3 manual tales ee

Ă•ppimine lugude kaudu Euroopa koolides

Koordinaatorid: Guy Tilkin and Michèle Paulus Autorid: Christa Bauer, Luis Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

1

2

Ă•ppimine lugude kaudu Euroopa koolides

ISBN 9789081794138 Legal deposit: D/2015/8926/1 Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Project Number: 539033-LLP-1-2013-1-BE-COMENIUS-CMP Design & production: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be Translations of this manual in Dutch, Estonian, French, German, Italian, Norwegian and Portuguese are available on the TALES website: www.storiesforlearning.eu Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the TALES consortium, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information therein.

Õppimine lugude kaudu Euroopa koolides Koordinaatorid: Guy Tilkin and Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgium

Autorid:

Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Austria Luis Correia Carmelo, Ouvir e Contar, Mafra, Portugal Heidi Dahlsveen, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences - HiOA, Oslo, Norway Nicoletta di Blas, Politecnico di Milano - POLIMI, Milano, Italy Patricia Huion & Marleen Mesotten, University Colleges Leuven Limburg - UCLL, Diepenbeek, Belgium Anneli Kasesalu, Tallinn University Haapsalu College, Haapsalu, Estonia Lid King, The Languages Company, London, United Kingdom Vicky Grammatikopoulou, Goldsmiths University of London, United Kingdom Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgium

Project co-ordinator

Sisukord

Sest, et üleliigne mõtlemine võib mõnikord ohtlikuks osutuda ...

22

Eessõna 8 Sest, et lood suudavad muuta maailma ...

PEATÜKK 1:

9

Lugude vestmine – mõiste, lähenemisviis, väljund ja metoodika 23

Mis on lugude vestmine?

Rääkida või mitte rääkida

10

Miks kasutada lugude vestmist õppetöös?

11

Jutu loomine Lugude vestmine kui tööriist Lugude vestmine mälu arendamiseks Lood ja identiteedi kujunemine: meie ise oma lugudes

11 12 12

Mida peame silmas kui räägime lugude vestmisest õppetöös?

13

24

Suuline lugude vestmine 26 Lühikursus 28 Näide traditsioonilisest Norra rahvajutust “Ahvist, kes ehitas maja” 28 Rahvajutttudega töötamise põhiprintsiibid 28 Lugude vestmise hetkeolukord 29 Jutuvestmise kasutamine õppetöös 29

Ülpädevused 14 Suuline eneseväljendus emakeeles 14 Võõrkeele omanadamine ja kultuuriline identiteet 14 Digipädevus 14 Kujutlusvõime, loovus ja õpioskused 15 Kodanikualgatus- ja ettevõtlikkus, väärtuskasvatus 15 Kultuuriline identiteet ja selle väljendamine 15

Digitaalne jutuvestmine Mis on digitaalne jutuvestmine?

Digitaalsete jutuvestmine kui pedagoogiline abivahend Kuidas luua digitaalset lugu?

Kuidas luua digitaalset lugu? Policultura näide Digitaalse jutuvestmise tulemuslikkusest Policultura näide Kokkuvõte digitaalsetest lugudest ja üldpädevuste omandamisest

Lugude vestmine hariduspraktikas

15

Allikad 43

Lugude vestmine õppekavas Kooli õppekava Õpetajakoolituse tasemeõppe õppekava Täienduskoolitus õpetajatele

18 18 19 20

Allikad 21

6

PEATÜKK 2:

Sest, et teekond on see, mis on oluline ...

31 31 32 34 37 40 42

46

PEATÜKK 3:

Hea praktika näited

48

Heade praktikate analüüs

49

Refleksioon - 22 head näidet lugude vestmise kasutamisest õppetöös 49 Hea praktika näide (number) 49 Kirjeldus 50 Soovituslikud mustrid 81 Sihtgrupp 81 Suuline või digitaalne lugude vestmine 82 Neli etappi digitaalses lugude vestmises 83

Lugude vestmine kui pedagoogiline meetod

84

Küsimused 87 Allikad 88

Sest, et õpetussõnad ei vähene ega saa otsa ...

Suuline lugude jutustamine põhikoolis Austria – muinasjutud teismelistele ?

Norra– juturing, demokraatia harjutus

110 110 113

Digitaalne jutuvestmine Italia – piirideülene ühislooming Belgia – digitaalne jutuvestmine Euroopa tulevastele õpetajatele

118 118

Lugude vestmine väljaspool koolil Portugal – lugude kuulamine ja jutustamine

127 127

Refelekteerime pilootprojekte: tagasivaade ja pilguheit tulevikku

130

122

Allikad 132

Sest, et loo tähenduse leidmine on igaühe isiklik teekond ...

133

89

LISAD 134

PEATÜKK 4:

Tales pilootprojektid

90

Mida lootsime õppIDA?

92

Ülevaade pilootprojektidest

94

Pilootprojektide kirjeldused Suuline lugude jutustamine algklassides Belgia – lood kui arutelude, loomingu ja enesetadlikkuse allikad Eesti - lugu kui arutelu ja mõtete jagamise allikas Ühendkuningriigid – võõrkeelsed lood keeleõppimisel ja näitlemine

96 96

Pilootprojektides osalenud koolid

135

Pilootprojektides osalenud jutuvestjad

136

Jutuvestjate poolt soovitatud allikad

138

96 102 105

7

Eessõna Käesolev käsiraamat on Comenius Koostööprojekti (European Lifelong Learning Programme) TALES (LOOD) tulemus. Projekti ja käsiraamatu eesmärgiks on lugude vestmise kui pedagoogilise meetodi tutvustamine ja propageerimine projekti tulemuste põhjal.

TALES tegeleb nii suulise lugude vestmise kui ka digitaalsete lugude loomisega.

Lugusid ning lugude vestmise tehnikaid rakendades on õpetaja käsutuses võimas didaktiline tööriist. Jutustades õppetunnis lugusid, on võimalik arendada õpilaste kujutlusvõimet ja eneseväljendusoskust. Lood ja lugude vestmine arendab õpilaste keelelisi, digitaalseid, sotsiaalseid oskusi, lisaks loovust, emotsionaalsust ja näitlejameisterlikkust.

TALES projekti sihtgrupp on eeskätt 6-18-aastased õpilased ja tudengid. Kuid käesolev materjal sobib suurepäraselt nii tulevastele kui tegevõpetajatele, õppejõududele ning koolitajatele. Meie sihtgrupiks on ka jutuvestjad, et toetada nende väärtuslikku panust ja nende kunsti edasiandmist õpilastele ja õpetajatele. Peame oluliseks ja püüame aidata jutuvestjatel leida tee koolidesse ja õpetajakoolitust pakkuvatesse institutsioonidesse.

Esimeses peatükis anname ülevaate lugude vestmise metoodika kasutamisest õppetöös ja selle meetodi kasutamise hetkeolukorrast partnerriikide haridusasutustes. Järgmine peatükk keskendub metodoloogiale, kuidas on võimalik rakendada nii suulise kui digitaalse loo tehnikaid õppetöös. Kolmas peatükk sisaldab suurel hulgal heade praktikate näiteid, mis on kogutud kogu Euroopast ja milles väärtustatakse lugusid ning lugude vestmist praktikas. Kõik TALES partnerid katsetasid ühte lugude vestmise meetodit reaalses õppetöös. Neljas peatükk pakub ideid, erinevaid võimalusi ja väljundeid lugude vestmise rakendamisest õppetöös. Viimane peatükk tutvustab juhendmaterjale ja täienduskoolituse programme õpetajatele ja üliõpilastele.

Käesolev käsiraamatut ei pea lugema nagu romaani alates esimesest peatükist kuni lõpuni. Lugejal on võimalik leida just teda huvitavat informatsiooni konkreetsest peatükist. Lisaks pakub projekti veebilühekülg www.storiesforlearning.eu teemakohaseid lisamaterjale ning soovitusi, kuidas integreerida TALES tulemusi rahvusvahelisse projekti (Erasmus+).

Antud veebileheküljelt on Sul võimalik jõuda 1001 voices leheküljele, kus saab tutvuda Euroopa õpilaste loodud digilugudega ning kuhu võib oma lugusid lisada.

Käesoleva käsiraamatu peatükid on valminud projekti partnerluse kollektiivse tulemusena. Kuigi kõik partnerid osalesid uurimistöödes, pilootprojektides ja aruannetes, on iga peatüki juures eraldi nimetatud autor(id) ja toimetaja.

Me loodame, et naudite selle käsiraamatu lugemist ning saate innustust lugude vestmise rakendamiseks oma õppetundides.

TALES meeskond

8

Sest, et lood suudavad muuta maailma… Ükskord kogunesid maailma peale tumedad pilved ja saabuv torm ennustas maailma lõppu. Vanemad ja teadjamad inimesed kogunesid pühasse metsa, süütasid püha tule ja laulsid pühasid laule. Tumedad pilved hajusid ja päike tuli taas välja.

Mõne aja pärast tulid jälle pilved ja ennustasid maailma lõppu. Vanemad ja teadjamad inimesed kogunesid pühasse metsa, süütasid püha tule ja ütlesid: “Siin me nüüd oleme, pühas kohas. Me süütasime püha tule, kuid me oleme unustanud võlusõnad. Me loodame, et …”

Ja see toimis, pilved hajusid ja elu läks oma rada edasi.

Mõne aja pärast tulid jälle pilved ning vanemad ja teadjamad inimsed kogunesid taas pühasse metsa.

Seal nad olid ja ütlesid kahtlevalt: “Siin me nüüd pühas paigas oleme. Kuid me oleme unustanud, kuidas süüdata püha tuld ja unustasime ka sõnad. Me loodame, et …”

Ja see toimis jälle. Ükskord tulid veel tumedad pilved ja inimesed ütlesid: “Me oleme unustanud tee pühasse metsa. Me ei tea, kuidas süüdata püha tuld ja unustasime sõnad. Kuid me teame Lugu. Kas sellest piisab?”

Ja nii oli.

9

SEST, ET LOOD SUUDAVAD MUUTA MAAILMA… Ükskord kogunesid maailma peale tumedad pilved ja saabuv torm ennustas maailma lõppu. Vanemad ja teadjamad inimesed kogunesid pühasse metsa, süütasid püha tule ja laulsid pühasid laule. Tumedad pilved hajusid ja päike tuli taas välja.

Mõne aja pärast tulid jälle pilved ja ennustasid maailma lõppu.

1. PEATÜKK: Vanemad ja teadjamad inimesed kogunesid pühasse metsa,

RÄÄKIDA VÕI MITTE RÄÄKIDA?

süütasid püha tule ja ütlesid: “Siin me nüüd oleme, pühas kohas. Me süütasime püha tule, kuid me oleme unustanud võlusõnad. Me loodame, et …”

Guy Tilkin (Alden Biesen, Belgium), Katrijn Ja Beelen see toimis, (Alden pilved Biesen, hajusid Belgium) ja elu läks oma rada edasi. & Anneli Kasesalu (Tallinn University Haapsalu College, Estonia) Mõne aja pärast tulid jälle pilved ning vanemad ja teadjamad inimsed kogunesid taas pühasse metsa. Seal nad olid ja ütlesid kahtlevalt: “Siin me nüüd pühas paigas oleme. Kuid me oleme unustanud, kuidas süüdata püha tuld ja unustasime ka sõnad. Me loodame, et …”

Ja see toimis jälle. Ükskord tulid veel tumedad pilved ja inimesed ütlesid: “Me oleme unustanud tee pühasse metsa. Me ei tea, kuidas süüdata püha tuld ja unustasime sõnad. Kuid me teame Lugu. Kas sellest piisab?”

Ja nii oli.

10

Miks kasutada lugude vestmist õppetöös?

Lugude vestmine kui pedagoogiline meetod on laialt tuntud.

Mitme aspekti poolest on lugude vestmine seotud meie igapäevaeluga: kuidas me mõtlema ja asjadest aru saame. Õpetajad ja koolitajad on teadlikud lugude vestmise tähtsuses jutustamisoskuse arendamisel, kuid sageli jääb tahaplaanile lugudevestmise sotsiaalne ja emotsionaalne aspekt.

Käesolevas peatükis kirjeldame klassiruumis lugudevestmise kasutegurit ja vaatleme, milliseid pädevusi saab selle kaudu arendada. Teeme lühiülevaate jutuvestmise kasutamise hetkeolukorrast, kas ja kui palju õpetajad tegelikult lugude vestmist kui meetodit rakendavad.

Jutu loomine Oluliseks argumendiks lugude vestmise kasutamisel õppetöös on loo kui “narratiivse mustri” esitamine. Iga lugu on narratiiv ja iga jutustaja annab loole oma näo ja peegelduse, lisades isikliku emotsiooni ja elukogemuse. Info, mis on esitatud loo kujul, salvestub paremini meie mällu, nii ka kõnesse. Lugude kasutamine on õpetajale universaalne ja efektiivne tööriist, mis toetab kujutlusvõimet, meeldejätmist ja identiteedi arengut.

Narratiiv ehk lugu on kirjandusteaduses ja semiootikas fiktiivsete või reaalsete sündmuste kirjeldus, mis on vormistatud näiteks müüdi, jutustuse, muinasjutu, romaani, poeemi või ajalooraamatu kujul. Narratiivi olemasoluks on vajalik: sündmus, jutustaja ja vastuvõtja. 1 J. Bruner väitel kasutavad inimesed kahte mõtlemisviisi: paradigmaatilist ja narratiivset.2 Esimese märksõnaks on loogika, mis otsib põhjuslikke seoseid (induktsioon, deduktsioon, abduktsioon), käsitleb fakte ja objektiivset tõde. Narratiivne mõtlemine tegeleb inimese kavatsuste, tunnete ja isiklike kogemustega.

Polkinghorne väidab: “paradigmaatiline lähenemine otsib 1 2

https://en.wikipedia.org/wiki/Narrative J. Bruner, 1986

universaalset tõde ja narratiivne südmustevahelisi seoseid.”3 Lääne ühiskonnas (ja hariduses) on paradigmaatiline lähenemine hetkel enam väärtustatud.

Lugude vestmine tähenduse loomisel Õpetamine tähendusliku loo abil annab õppeprotsessile lisaväärtust, kuna sisu antakse edasi kujul, mis suhestub meie endi isiklike tähendust loovate protsessidega. „Narratiiv on inimesele arusaamise põhistruktuur.“4 Samuti on M. Clark ja M. Rossiter veendunud, et “Tähenduse loomine on narratiivne protsess. Lugusid vestes mõtestame me oma igapäevaseid kogemusi, konstrueerime loogilisi seoseid, mis teevad asjad arusaadavaks. Küsimus on vaid kogemuste leidmises mingis kindlas loos või uue loo väljamõtlemises.”.5 Me üritame ühendada iga uue informatsioonipiisa juba olemasolevate mõtete jadaga. See võib avalduda läbi kontseptsioonide, tunnetuslike piltide, aistingute ja metafooride ... Uued elemendid sobituvad tallel olnutega, tekitades nii uue loo. Selline uute ja vanade lugude sidusus ning koht nende vahel loobki uue tähenduse. „Seetõttu on kõige efektiivsem tee jõuda õppijani läbi narratiivsete konstruktsioonide. Õpilased ühendavad uued teadmised läbielatud kogemustega ja sulandavad tulemuse uueks tähenduseks.“ 6 M. Hamilton ja M. Weiss arvavad samuti: „Lugude konstrueerimise vaimne protsess on üks fundamentaalsemaid võimalusi tähenduse loomiseks ja sobib erinevas eas õppijatele ja õppimise kõikidesse aspektidesse.“7 Seega annavad lood meile kontakti narratiivsete struktuuridega, lihtsustavad ja arendavad tähenduse loomist.

3 4 5 6 7

Polkinghorne, 1988 J. Bruner, 1986 Clark, M. & Rossiter, M., 2008 Rossiter, M., 2002 Hamilton, M. & Weiss, M., 2005

11

Lugude vestmine mälu arendamiseks Lugude vestmine ei ole ainult tähenduse loomise protsess, ka mälu on võimalik arendada lugude vestmise abil. Meie mälu loob ühendavad lülid uue sisu ja juba olemasolevate lugudega. Seda protsessi toetavad kaks faktorit: jutustamise piltlik ja emotsionaalne iseloom.

Lugu kuulates tekivad inimeste meeltesse pildid. Jutustamine ja kuulamine on seotud loovusega. Jutustaja tutvustab oma nägemust ja „juhib“ kuulavate inimeste kujutlusvõimet. „Traditsioonilise jutuvestmise puhul on olemas jutustaja ja kuulajaskond. Jutustaja loob põhja, kuulaja võtab sõnumi vastu ja ehitab kuuldud sõnadest ja nähtud žestidest isiklikud kujutluspildid. Nii saavad kuulajatest kunsti kaaslooja.“ 8 Hea kujutlusvõime on mälutreeningu tähtis osa. P.Harris väidab: „Kui täiskasvanud kuulavad lugu, loovad nad vaimusilmas kujutluspildi või mudeli kirjeldatud situatsioonist ja lahtirulluvatest sündmustest. Pigem jääb neile kauaks meelde pilt, mitte täpsed sõnad.“ 9 Tema arvates saavad sellised kujutluses konstrueeritud mudelid areneda just varases lapsepõlves kogetud lugude ja mängude kaudu. Samuti on kujutlusvõime ja loovuse aspektiks metafooriline mõtlemine. Võrdluste tegemine ja analoogiate leidmine erinevate kategooriate osade vahel ongi loov mõtlemine. Lugu võib pakkuda mitmeid metafoore või olla ise üks neist.

Oluline on lugude emotsionaalne aspekt. Lood räägitakse südamest ja lähevad südamesse, nad kaasavad kuulaja emotsionaalsel tasandil, tekitavad tundeid, õhutavad tegudele. „Lood ongi sellepärast võimsad, et puudutavad kuulajat sügavalt eeskätt inimlikul tasandil. Nad pakuvad kogemust, kaasates meie hinge, kujutlusvõime, südame; selline hõivatus on mitmetahuline ja holistiline.“ 10

12

8 AskDefine.com 9 Harris, P., 2000 10 Clark and Rossiter, 2008

Kokkuvõtvalt saab väita, et kokkupuude lugudega arendab inimese loovat mõtlemist. Lood aitavad luua kujutluspilte ja metafoorilisi analoogiaid, omavad emotsionaalset mõju; kõik elemendid talletuvad meie mällu palju kauemaks ja paremini kui ainult sõnad.

Lood ja identiteedi kujunemine: meie ise oma lugudes "Inimene on alati olnud lugude jutustaja ja kuulaja, ta elab ümbritsetuna oma ja teiste inimeste lugudest, ta mõistab, kuidas lood teda mõjutavad ja ta püüab elada oma elu nii nagu ta räägib."

J.P. Sartre

Me kõik oleme lugudest ümbritsetud. Nad on meie mälus, perekonna ajaloos, tänaval, linnas ja riigis, nad ilmuvad kohe kui kohtame sõpru, kolleege, naabreid... Lood on meie igapäevasest elust, õnnest, leinast, vihast, hirmust. Lood aitavad meil ühiskonda ehitada ja usaldust võita. J.P. Sartre kirjutab „La Nausee“-s: „Inimene on alati olnud lugude jutustaja, ta on ümbritsetud nii enda kui teiste lugudest, näeb kõike, mis temaga juhtub, läbi lugude ning ta üritab elada oma elu nii nagu ta jutustaks seda.“ Tähenduse leidmine ja arusaamine igapäevasest kogemusest pole ainult individuaalne, vaid sotsiaalne õpimisprotsess, mis omakorda on seotud kultuuri ja sotsiaalse kontekstiga.

Me loome oma narratiivid koos kaaslastega, detailid saame sotsiaalsest keskkonnast ja põimime neid olemasolevate mudelitega.

Clark ja Rossiter toetavad identiteeti kui narratiivse konstruktsiooni ideed. „Vastuvõetava elunarratiivi konstruktsioon on täiskasvanu arengutee keskne protsess.“11 Seega on meie identiteet meie oma lugude kogum, kuid see on dünaamiline protsess – minnes oma eluga edasi, kaotame ja lisame mõne loo.

11 Ibid.

Kokkupuude lugudega aitab meil kohtuda teiste inimestega ja luua oma identiteeti, mis sotsiaalselt ja kultuuriliselt baseerub ümbruskonnal.

Mida peame silmas kui räägime lugude vestmise kasutamisest õppetöös?

Võib arvata, et kui räägime lugude jutustamisest klassis, tekib pilt õpetajast, kes tunni alguses või lõpus jutustab loo, mille sisu sobib õppetunni teemaga. See on vaid üks võimalus mitmest ja õpilastele väga positiivne kogemus, kuid antud valdkonnas saab õpetaja palju rohkem ära teha.

Tegelikult peaksime rääkima narratiivi tutvustamisest õpetamises ja õppimises.

“Arvestades narratiivi tähtsust inimese kogemusepagasis, hakkame hindama lugude mõju nii õppimises kui õpetamises.

Samuti näeme, et jutuvestmise kasutamine hariduses peidab endas palju rohkem kui lihtne esitus klassiruumis.“ 12 Lugude vestmist kui meetodit võib kasutada suulise ja digitaalse loo puhul.

Suuline esitlus on otsene, mittevahendatud kommunikatsioon jutustaja ja tema kuulaja vahel. See eeldab mõlema osapoole kohalolu ja on unikaalne sündmus: “Suuline jutustamine on interaktiivne, kohene ja väga isiklik, suhtlemine just selle esitleja ja tema publiku vahel, mitte kunagi korduv.” 13 Digitaalne jutustamine on loo esitamine meedia kaudu, kasutades pilte, hääli, videot, helide lindistamist jne. See eeldab sisu loomist, selle osade digitaliseerimist ning tulemuse avaldamist.

“Digitaalne lugu on lühike meediatoode, mis võimaldab 12 M. Rossiter, 2002 13 R.C. Roney, 1996

tavalistel inimestel oma isikliku elu aspekte jagada.

Kasutatavad meediavõimalused võivad sisaldada erinevaid filmitehnikaid, animatsiooni, stseenipilte, helindust, jne, mida inimesed saavad kasutada loo jutustamisel või mingi idee esitlemisel.” 14 Mõlemaid variante saab vaadelda nii õpetaja kui õpilaste vaatenurgast. Õpetaja võib alustada juba olemasolevatest lugudest. Ta räägib loo ning töötab ta läbi selle sisu, teema, väärtused, karakterid. Õpilased viivad läbi loo ja selle sisuga seotud tegevusi. Nii lugu ise kui tegevused sõltuvad antud perioodil käsil olevast teemavaldkonnast.

Teine võimalus on välja pakkuda loo sisu ja seda teemaga kohandada. “Õpetajad ja koolitajad ei jutusta mitte lugu etteantud teemal, vaid muudavad edasiantava teadmise enda looks.” 15 “Lood aitavad informatsioonil paremini meelde jääda, kaasates meid tegelaskujude tegevustesse ja kavatsustesse.”

16

Õpetaja tutvub õppetunni sisu ja materjaliga, püüdes leida elemente, mida saaks loona esitleda. See tähendab detailide lisamist, nagu koht ja aeg, tegelaskujude tunded ja kavatsused, meelte aistingud, metafoorid jne, et luua kujutluspilte ja atmosfääri. Näiteks võib õpetada füüsikat, kasutades lugusid vannis olevast Archimedesest, kes hüüdis “Heureka!”, või Newtonist, kes märkas oma ema aias mahakukkuvat õuna. Kõike seda saab rakendada nii suuliselt kui digitaalselt. (https://www.youtube.com/watch?v=SRQauOtEyBs) Teemale saab läheneda ka õpilaskeskselt. Õpilased võivad samuti alustada juba eksisteerivast loost, töötades sisu ja väärtuste kallal, praktiseerides uusi oskusi. Samuti on neil 14 https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling 15 Gudmundsdottir, 1995 16 Bruner, 1986

13

võimalus ise välja mõelda suuline või digitaalne lugu vastavalt hetkel käsitletavast temaatikast.

Käesolevast käsiraamatust leiate häid praktikaid ja pilootprojekte, mis illustreerivad eelpoolnimetatud lähenemisi.

Üldpädevused Projekti Tales meeskond soovis ühendada Euroopa elukestva õppe programmis sätestatud üldpädevuste arendamise ja lugude vestmise õppetöös. Milliseid üldpädevusi on võimalik arendada lugude vestmise kaudu?

Suuline eneseväljendus emakeeles Keeleoskus on meie kõige keerulisemaid oskusi. See põhineb meie kultuuri juurtel. Seepärast on eluliselt tähtis, et pakuksime lastele ja noortele võimalikult rikkalikke kogemusi sõnade ja tähenduse loomisel oma emakeeles.

Lugude jutustamine annab lastele teadlikkuse, mis toetab neid lugemisel ja kirjutamisel, samuti innustab keelega eksperimenteerimist ja soovi keelt lähemalt uurida.

Tegelaskujudest arusaamine, sisu mõistmine, vastuvõtlikkus suulise sõna suhtes, kultuuriline aspekt ning side emakeele ja tähenduse vahel – kõike saab arendada lugude vestmise abil, mis omakorda innustab lapsi oma emekeele õppimisel.

Võõrkeele omandamine ja kultuuriline identiteet

14

Mitmed tänapäeva uuringud kinnitavad, et on probleeme keele õpetamise ning õpilaste tulemuste ja tasemega.

Uuringud väidavad, et noored õppurid ei süvene keeleõppesse funktsionaalse lähenemise kaudu, mida neile enamasti tänapäeval pakutakse. Teisalt võib samadest uuringutest lugeda, et pigem ollakse huvitatud teistest

kultuuridest ja laiast maailmast. Lugude vestmine on parim näide kontekstist, mis võib inspireerida ja huvitada noori inimesi esmalt mõistma ja hiljem keelt loovalt kasutama.

Seega võib järeldada, et lugude vestmise metoodika kasutamine mitte ainult ei lihtsusta võõrkeele omandamist, vaid omab olulist motiveerivat rolli selle õppimisel.

Digipädevus Tänapäeval on informatsioon saadaval “kus ja millal iganes”. Õpetajad ei ole enam infojagajad, vaid sillaehitajad infotulva ja õppuri vahel. TALES projekti raames lõime samuti elektroonilise platvormi oma jutustajatele, et nad saaksid oma lugusid vesta ja vahetada. Õpetajatel ja õpilastel on võimalik töötada õpikogukondades. Lisaks peaks õpetama Interneti ja sotsiaalmeedia kriitilist kasutamist, info säilitamist, taastootmist, esitlemist ja vahendamist, samuti asjahuvilistega suhtlemist Interneti kaudu. Eelpoolnimetatud tegevused arendavad nii õpetajate kui õpilaste digitaalseid oskusi.

Kujutlusvõime, loovus ja õpioskused Jutuvestmine hõlmab endas kujutlusvõime, keele ja žestide kasutamist loomaks pilte kuulaja meeltes. Nii jutustamine ise kui hästiesitatud loo kuulamine innustab õpilasi oma kujutlusvõimet rakendama. See omakorda tõstab õpilaste võimet uute ja innovatiivsete ideede loomiseks, enesekindlust ja isiklikku motivatsiooni, kuna õpilased näevad end pädevatena ning on võimelised oma lootusi ja unistusi täide viima. Lugude loomise ja jutustamise protsess tervikuna aitab kaasa ka enesemääratluspädevuse kujundamisele.

Sotsiaalsed oskused: väärtused ja pädevused Lugude jutustamine on kõige elementaarsem viis teadmiste jagamiseks, kogemustest õppimiseks ja võimaldab ennast

võrrelda teistega. Folklooril põhinev vestmine on delikaatne viis suunata noori traditsiooniliste väärtuste poole, esitledes väljamõeldud situatsioone, mis kaasnevad nii tarkade kui ka rumalate otsustest ja tegevustest tingitud tagajärgedega.

Kultuuriline identiteet ja selle väljendamine: juurte uurimine Jutuvestmine on huvitav viis teada saada ja avastada, kuidas meist said need, kes oleme inimesena, perekonnana, kogukonnana ning ühiskonnana. Lood võimaldavad sisse põigata erinevatesse kultuuridesse ja nende perspektiividesse, arendavad emapaatiavõimet ja erinevatest kultuuridest arusaamist. Samuti võimaldavad peegeldada inimlikkust, kui jutustused sisaldavad ülemaailmseid muresid.

Lugude vestmine annab õpilastele ajalooja kogukonnatunnetuse.

Lugude vestmine hariduspraktikas TALES projekti alguses viisime projekti partneriikide õpetajate, õpetajakoolituse õppejõudude ja algajate õpetajate seas läbi teemakohase internetiküsitluse. Eraldi küsitleti professionaalseid jutuvestjaid üle Euroopa. Eesmärgiks oli teada saada nii suulise kui digitaalse jutustamise kasutamise hetkeseisu õpetajakoolituses ja klassiruumis. Küsitluste tulemused, samuti projektipartnerite poolt läbiviidud teemakohased uuringud on täies mahus kättesaadavd meie kodulehel. Siinkohal me käsitleme lühidalt mõnda olulisemat aspekti.

Küsimusele “Kas jutuvestmine kui pedagoogiline meetod on õpetajakoolituse õppekava osa?” vastas 62,5%, et see on esindatud õppemeetodina (lühike teoreetiline selgitus); 20,8% väitis, et seda pakutakse kui täiendkoolitusena (minimum 10 tundi); 19% vastanute arvates polnud see üldse kasutusel.

Küsimusele “Kas õpetajakoolituse õppejõud kasutavad õpetamisel jutte või suulisi jutuvestmistehnikaid?” vastas 82% jah, 18% ei. Sama küsimus digitaalse versiooni kohta tuli vastuseks 47% jah, 52% ei-d.

Sajaprotsendiliselt jaatavalt vastati küsimusele “Kas õpetajakoolituse üliõpilastele peaks õpetama lugude vestmise tehnikaid?”

Tulemustele lisati järgmisi argumente: jutustamine aitab: Arendada loovust • Jutustamine õhutab kujutluspilte looma, eriti lastel. Minu arvates on see kujutlusvõime ergutamise baasmeetod.

• See lisab õppetunnile isikliku dimensiooni ja ergutab loovust. Ühenduda kultuuripärandiga • Suurepärane kontekst keeleõppel, kultuuriline kontekst.

kaasa

arvatud 15

Arendada kuulamis-, lugemis-, kirjutamis-, kõnelemismisoskust • See on suurepärane kujutlusvõime arendamiseks, samuti õpilaste kui õpetajate sõnavara rikastamiseks.

• See on rääkimise kui kunsti fundamentaalne alus.

• Hea keeleoskuse ja sõnavara arendamiseks, enesekindluse suurendamiseks (hääl, intonatsioon, miimika, liikumine, väljendusoskus,kehakeel jne.

Suurendada õppimiseks vajalikku motivatsiooni • Elavalt ja ilmekalt esitatud lugu saab tähelepanu osaliseks, huvitatud õpilased kuulavad ja õpivad.

• Lood paeluvad meid, sõltumata east. Seda rohkem paeluvad, mida rohkem on nad esitatud meelelahutuslikult ning haaraval viisil, kasutades häält, näoilmeid ja kehakeelt.

Tegevused ja mustrid muutuvad palju tähenduslikumaks tänu sisukalt jutustatud loole. Kontekst annab õppimiseks eesmärgistatud põhjuse.

Seostuda teiste ainete ja üldoskustega • See on tehnika, mis seob erineval hulgal ja erinevaid õppijaid ning mida saab rakendada erinevates ainetes ja õppekavades.

• Teeb õppimise meeldejäävaks, rikastab õppe kui teekonna kulgemise ideed.

Kui tegevõpetajatelt küsiti “Kas te soovite kasutada jutuvestmist kui didaktilist tööriista oma õpetaja praktikas?”, vastas 88,5% jaatavalt ning 11,4% eitavalt.

Selle saavutamiseks nimetasid õpetajad järgmiseid aspekte, millest puudust tuntakse: Teoreetilised teadmised: • lühike ülevaade jutuvestmise ajaloost; • teoreetiline abi, praktika koolis ja ülikoolis, tagasiside; • puudub sügavam ja laiem arusaam, kuidas toetada õpilasi; • ülevaade riskidest ja kasust, mis võib ette tulla kui kasutada lugude vestmist tunnis; • asjakohaseid metoodilisi allikaid.

16

Metodoloogiline materjal: • teretulnud on soovitused, mõned näitlikud ideed erinevatest õpetus- ja kasutusviisidest; • praktilised ja lihtsad võimalused, kuidas jutuvestmist rakendada oma tunnis või siduda teemaga; • tugigrupp ja treening efektiivseks jutuvestmiseks esimestel õpiaastatel; • ideed, samm-sammult ülesehitatud etapid, praktika; • baastreening, õpilaste kaasamine õpitavas keeles (võõrkeeles); • õpitoa tüüpi õpetamine, draama elementide kasutamine; • materjalid lugude tutvustamiseks ja erinevate õppijate kaasamiseks (multiintelligentsuse tüübid ja erinevad õpistiilid); • digitaalne abimaterjal jutuvestmise toetuseks.

Head näited, treening: • väga heade lugude näited, mida kasutada erinevas eas ja erineva võimekusega gruppides; • korralik praktiline käsiraamat, mis sisaldab näiteid, kuidas jutuvestmist tutvustada ja selle abil keeli õpetada keskkooli tasemel. Minu meelest on jutuvestmist algkooli astmes palju lihtsam teha kui keskkooli astmes, sest õpilased on vanemad ja küpsemad. Jutuvestmine peaks kindlasti vastama eale.

• elulised näited, algallikate ideed, seosed edukuse ja kirjaoskusega, mida saaks ka kolleegidele samast osakonnast pakkuda; • jutuvestmisest huvitatud töökaaslastega kohtumised; • heade praktikate vahetus.

Lood: • tuttavad raamatud või lihtsad raamatud korduste, illustratsioonide, sõna ja pildiga varustatud sildikestega.

• raamatud sobivate teemade ja keeletasemega / erinevad tasandid vastavalt võimekustele.

• Hetkel need puuduvad.

Raha, ressurss, tehnoloogia: • käpiknukud; • avatud ruum laudu-toole-tahvleid täistuubitud klassiruumi asemel; • kaamerad, mikrofonid, sülearvutid; • mõnede tarkvarade litsensid; • nutitelefonid ja tahvelarvutid; • kaasaegne tehnika üliõpilastes huvi tekitamiseks, arvutilaborid ja lisainfo; tehnoabi näiteks laiekraani näol.

Aeg: • Veidi juba tegeleme jutuvestmisega. Kui tegeleda veel sügavamalt, siis ma vajaksin veel rohkem aega, paremaid ressursse ning sooviksin ise olla enesekindlam digitaalses jutustamises.

• Rohkem aega üliõpilastega! Kursuseprogrammid on niigi mahukad ja keerline on erinevate teemadega süvitsi tegelemine.

• aeg planeerimiseks ja ettevalmistuseks; • rohkem aega jutuvestmise planeerimiseks, ning rohkem loova mõtlemisega kolleege, kellega ideid ja tegevusi arutada.

Isiklikud omadused: • keha: lõdvestumine, ülessoojenemine, füüsilised žestid; • hääl: artikulatsiooni ja intonatsiooni printsiibid, hääle valjus, nüansid, tegelaskujude hääled, rääkimiskiirus; • kujutlusvõime: pildid ja ideed sõnade väljendamiseks, kuidas lugu üles ehitada, leiutamise ja loovuse praktikad; • enesekindlus ja dramaatilised žestid, mille suuliselt jutustajad endaga kaasa toovad; • hääletehnika arendamine (eriti vajalik erinevate tegelaskujude häälte matkmiseks).

Mõned vastajad on väga entusiastlikud lugude vestmise osas, teised ettevaatlikumad, kuid siiski väljendavad huvi ja soovi teemaga lähemalt tutvuda ning teadvustavad tegevuse potentsiaalsust ja kasutegurit.

Vastused näitavad, et lugude vestmisest on huvituvad tulevased õpetajad, õpetajakoolituse õppejõud ja tegevõpetajad, kuid vajatakse juhendamist teatud aspektide osas, nagu sobivate materjalide leidmine, erinevate tehnikate kasutamine, jutuvestmise sobitumine ülepaisutatud ja hindamisele orienteeritud õppekavas.

Enda soov ja valmisolek: • vajaksime entusiastlikku õpetajat, kes usub keelekasututamise vabadusse ja on valmis loobuma traditsioonilisest õpetusviisist ning väljuma mugavustsoonist; • kui oled hea jutuvestja, ei vaja sa mingeid atribuute ega abivahendeid (mis võivad abiks olla, kuid pole tingimata vajalikud), tarvis on positiivset enesehinnangut ja suhtumist oma kuulajaskonda.

17

Lugude vestmine õppekavas TALES meeskond uuris ka koolide ja õpetajakoolituste õppekavu riigiti, et välja selgitada, kas ja kuidas lugude vestmine kajastub erinevate riikide (Flandria (FL/BE), Norra (NO), Portugali (PT), Inglismaa (EN/GB), Itaalia (IT), Austria (AT) and Eesti (EE)) õppekavades. Täismahus raportid võib leida projekti koduleheküljel. Siinkohal toome välja vaid olulisemad suunad.

Kooli õppekava Alg- ja põhikooli õppekavade osas on olukord küllaltki nukker.

Kuigi emakeeles lugemist, kirjutamist, kuulamist peetakse kõikides partnerriikides väga tähtsaks, ei olnud enamikes riikide (EE, BE, PT ja AT) õppekavades lugude vestmist väljendatud. Ainult Norras ja Inglismaal on jutuvestmise soovitus õppekavas konkreetselt sõnastatud. Norras võib leida jutuvestmise kasutamist või folkloorialast tööd erineval tasemel nii norra keele kui võõrkeele omandamisel kuuendast viieteistkümnenda eluaastani. Inglismaal on riiklikus õppekavas sätestatud otsesed juhised jutustamise ja jutuvestmise teemal, eriti I-II kooliastmes (õpilased vanuses 5-11).

Enamikes maades on olemas „kaudsed soovitused“, pidades silmas jutuvestmise elemente, kuid sageli seoses draama või sotsiaalteadustega, internatsionaalse kultuuri arenguga, jne. Näiteks on Belgia algkoolide õppekavas järgmised direktsioonid:

18

• rõõm kuulamisest, rääkimisest, lugemisest ja kirjutamisest on hoiak, mida peab õpilastes arendama.

• Draama ja kehalise eneseväljenduse kursuse kõrgemal tasandil peavad õpilased mõistma, et “tasakaal sõna ja liigutuse vahel mõjutab eneseväljendust” või “kuulama süvenenult räägitud teksti (jutustatud või loetud), seda taasesitama kas suuliselt, kirjalikult, draama vormis või miimiliselt või arendama sobivat ja meeldivat kõnemaneeri (artikulatsioon, hingamistehnika, tempo, hääleulatus).”

• Informatsioonija kommunikatsiooni tehnoloogia üliõpilased “võivad oma ITK-alaseid teadmisi kasutada loovalt ning kasutada neid informatsiooni jagamisel teistele.”

Huvitav on asjaolu, kui õppekavas on sätestatud jutuvestmise kasutamine, seostatakse seda tavaliselt emakeele või võõrkeele õppimisega (näiteks Norras ja Inglismaal). Näiteks Inglismaal inglise keele õppekavas mainitakse lugusid, luuletusi, narratiive, loovust (23 korda), järgneb võõrkeeleõpe (3 korda) ja ajalugu (2 korda). Samuti näib, et lähenemisviis lugudesse, jutustamisse, narratiivi on inglise keele ja võõrkeele õppe vahel erinev. Võõrkeele õppe puhul on direktsioonid vähem ettekirjutatud ja tehnilised, rohkem on suunatud avastamisele ja uurimisideedele, kujutlusvõimele ja nauditavusele: „lugu pidada jutustustest, lauludest, poeesiast ja salmidest vastavas keeles“ ja „lugeda vastavas keeles kirjutisi nagu lugulaulud, luuletused ja kirjad, et stimuleerida ideid, arendada loovat väljendust, suurendada keelest ja kultuurist arusaamist“.

Inglise keele õpetuses pakub lugude ja narratiivi kasutamine küll avastamisrõõmu, kuid kindlustab õpilaste kirjaoskuse omandamise üsna tehnilisel viisil: „selgeks saada tuntud jutustused, muinaslood ja traditsioonilised vested, neid ümber jutustada ja tegelasi iseloomustada“ või „kuulates sagedasti lugusid, luuletusi ja tõsielukirjandust, mida õpilased ise veel lugeda ei oska, hakkavad lapsed mõistma, kuidas kirjakeel on struktrueeritud, näiteks üllatuse ettevalmistamiseks narratiivis või faktide esitamiseks populaarteaduses“.

Eesti Põhikooli Riiklikus õppekavas ei ole otseselt märgitud lugude vestmist, kuid kaudselt on teemaga seotud mitmed valdkonnad. Näiteks on nimetatud õpilastes kujundavates üldpädevuste hulgas suhtluspädevust, mida saab arendada lugude ja lugude vestmise toel: suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii emakeeles kui ka võõrkeeltes, arvestades olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; väärtustada õigekeelsust ja väljendusrikast keelt ning

kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.

• Keele ja kirjanduse valdkonnas on märgitud et I kooliastme õpilane: • jutustab endast ja lähiümbruses toimunust; • jutustab ja kirjutab küsimuste, pildi, pildiseeria, märksõnade või kava abil.

II kooliastme õpilane: • jutustab mõttelt sidusa tervikliku ülesehitusega selgelt sõnastatud loo, tuginedes kirjanduslikule tekstile, tõsielusündmusele või oma fantaasiale.

Õpetajakoolituse tasemeõppe õppekava Tutvudes projektipartnerite õpetajakoolituse tasemeõppe õppekavadega võib väita, et mõnes riigis on otseselt nimetatud lugude vestmist kui pedagoogilist meetodit, enamasti esimese astme õpetajate koolituses. TALES projekti näidete põhjal ei mainita lugude vestmist Portugali, Austria ja Eesti õpetajakoolituse õppekavades.

Austria suurimas õpetajakoolitust pakkuva institutsiooni Pädagogische Hochschule Steiermark õppekavas ei ole lugude vestmisest otseselt juttu isegi klassiõpetaja õppekavas.

Ainult inglise keele ülddidaktika programmis mainitakse „töötamist lastele eakohaste tekstidega, jutustustega ja lasteraamatutega“.

Erinevalt draamatehnikatest ei ole jutuvestmist täpsemalt defineeritud. Keskkooli õpetajate õppekavas puudub igasugune viide nii „lugudele“ kui „lugude vestmine“ kasutamisele, seda nii baasõpingute, aine- ja keeledidaktika (saksa ja inglise keel) programmides. Vabaainena pakutava draamapedagoogika kursuses on öeldud, et „tudengid leiavad loovaid lahendusi lugudele ja muinasjuttudele“.

Belgias on aga väljaandes „Baaskompetentsid Lasteaia-, Algkooli- ja Keskkooliõpetajatele“ olemas otsene õpetus

lugude vestmise kohta. Algkooliõpetajate kutsestandardis 1 „Õpetaja kui õppimise ja arenguprotsesside teejuht“ on öeldud: „Õpetaja võib jutustada ja lugeda lugusid väljendusrikkal viisil ja seda vajadusel kohandada.“ Sama pealkirjaga soovitus keskkooliõpetajatele kõlab: „Õpetaja võib jutustada ja lugeda lugusid, olles teadlik oma võimetest ja kasutab neid maksimaalselt, kompenseerides võimalikke puudujääke.“ Itaalias viis projektipartner läbi kursuste analüüsi kõigis 23 ülikoolis (nii era- kui riiklikes), mis pakuvad magistrikraadi „haridusteadus alghariduses“.

Mõisteid „jutuvestmine“, „muinasjutt“, „müüt“, „legend“ vms pole erinevate teemade, sisude ja meetodite programmikirjeldustes mainitud, kuid kõik programmid sisaldavad kohustuslikke tegevusi, sealhulgas: • Itaalia kirjanduse kursus; • lastekirjanduse kursus.

10 ülikooli 23st nimetavad kirjanduse õpetuse eesmäke (eelkooli ja algklasside õpetaja koolitused) järgmiselt: • lugemisharjumuse kasvatamine isiku järjepidevaks arenguks; • kirjanduslike sõnumite interpreteerimisoskuste omandamine, sealhulgas mõtete ja emotsioonide identifitseerimine; • arusaamine narratiivsest mõtlemisest ja selle struktuurides. Ühegi kursuse kirjelduses ei mainita otseselt digitaalset lugude vestmist. Enamus ülikoole v.a kaks neist pakuvad võimalust „valida ja kasutada töövahendeid, mis kõige paremini sobivad planeeritud õpetamisviisiga: frontaalne töö, arutlus, simulatsioon, koostöö, grupitöö, uued tehnoloogiad”.

Aosta Valley Ülikool väidab spetsiifiliselt, et tudengid peavad “omandama digitaalsed oskused, mida on kirjeldatud Europarlamendi Nõukogu 18. dets. 2006 soovitustes ning kasutama neid klassiruumis. Mainitud oskused võimaldavad rakendada multimeediat esitlustes ja teadmiste vahendamisel, digitaalse sisu loomist ning kasutada simulatsiooni- ja

19

virtuaalseteid keskkondadi.” Õppemeetodid on kirjeldatud järgnevalt: • frontaalne töö, ajurünnak, arutlus, võrdlemine.

Kirjandusteoste, narratiivide, visuaali ja filmide analüüs.

Laste, täiskasvanute ja lugude vahelise vastasmõju analüüs.

Nimetatud on järgmised tehnikad: • valjusti lugemine, jutustamine, illustratsioonid, visuaalsed materjalid – filmid, etendused, jms.

Mõned Norra õpetajakoolitust pakkuvad institutsioonid on lülitanud jutuvestmist sisaldavad moodulid õppeprogrammidesse, mida mõnikord pakutakse vabaainetena.

Oslos asuva Rudolf Steiner University College on jutustamine ja jutuvestmine üks osa 6-12-aastaste laste õpetamise ettevalmistusest. Programm sisaldab järgmisi õppeaineid: suuline kõne, kuidas kasutada lugu erinevates ainetes, sümbolid vanarahvajuttudes, milliseid lugusid kasutada millises eas, arusaamine legendidest, folkloorist ja müütidest, jutuvestmisharjutused, dramatiseerimine, improvisatsioon.

Oslo Akershus University College of Applied Sciences on väljatöötatud programm nimega „Müüdid ja muinasjutud“, mida pakutakse vabaainena, kuid programm on avatud ka rahvusvahelistele üliõpilastele.

Programmi eesmärk on: • arendada teadmisi müütidest, muinaslugudest, legendidest; • saavutada arusaam narratiivide sisust, nii faktipõhine kui psühholoogiline; • omandada narratiivi baasmustrid ja olla võimeline kasutama neid oma praktikas; • saada teadlikuks oma kultuuripärandist; • töötada loovalt muusika, kunsti, draamaga jne; • luua erinevaid lugudel põhinevaid etteasteid; • kogeda ja mõista vesteid praktilises didaktilises kontekstis.

20

Mõned õpetajakoolitust pakkuvad institutsioonid Inglismaal

kinnitavad, et kasutavad lugude jutustamist väljaõppes ja teevad seda oma hinnangul väga edukalt.

Londoni Goldsmiths Ülikooli õpetajakoolituse osakonna programmis on „lugudelaeka“ projekt üheks oluliseks osaks algkooli keeleõpetajate õppekavas. Üliõpilane on kohustatud lugema teoreetilist teemakohast kirjandust, looma üheskoos efektiivse „lugudelaeka“ projekti, kirjutama essee teemal, kuidas kaasata õpilasi kriitiliselt lugema ja mõtlema õppekava läbivatel teemadel. Selline lähenemisviis kinnitab, et lugude vestmine toetab tõhusalt kõiki aspekte algõpetuses, sealhulgas keeleoskuse arendamine (loeng 1), hääleõpetus ja kõne areng (loeng 4), kirjaoskuse arendamine (loeng 5), metoodika ja teise keele omandamise teooriad (loeng 7).

Täienduskoolitus õpetajatele Jutuvestmise puudumine riiklikust õppekavast ei tähenda, et puudub positiivne suhtumine jutuvestmise kui meetodi kasutamisse koolis. Paljud õpetajad tunnevad vajadust enesetäienduse järgi ja erinevad organisatsioonid soovivad populariseerida jutuvestmise kasutamist hariduses. Nende motiivideks võivad olla minevikupärandi, folkloori ja kirjanduse populariseerimine.

Eestis on Eesti Rahvakultuuri Keskuse Jutukool korraldanud täiskasvanutele jutuvestmist ja muinasjutte käsitlevaid kursusi, seminare, õppepäevi, suvelaagreid regulaarselt alates 1991. aastast. Jutukool on eesmärgiks seadnud: meelitada inimesi taas lugusid jutustama; äratada huvi pärimuse vastu (paikkonna-, pere- ja isiklik pärimus, rahvajutud, muinasjutud, muistendid, legendid); arendada eneseväljendusoskust ja esinemisjulgust.

Portugalis on eel- ja algkooli tasand traditsiooniliselt jutuvestmisele kõige vastuvõtlikum olnud. Selle tasandi õpetajad on olnud aktiivne jutuvestmise huvigrupp, võttes osa õpitubadest ja erinevatest sündmustest. Õppeaine Lastekirjanduse ja lugemise populariseerimine, mida pakub algkooli õpetajakoolituse õppekava, integreerub

jutuvestmistehnikatega. Kirjandus ja jutuvestmine on tihedalt seotud nii kooli kui raamatukogu tegevustes.

Spetsiaalselt õpetajatele suunatud jutuvestmise koolitused on harv nähtus. Vähe on neid professionaalseid jutuvestjaid, kes akrediteeritud koolitajatena on valmis koolitusi läbi viima. Tegelikult peaks koolitused olema suunatud kõigile lastega töötavatele inimestele nagu raamatukoguhoidjad, sotsiaaltöötajad ja loomulikult õpetajad.

Belgias töötas Hollandi Keele Liit välja soovituliku raamistiku õpetajate keelepädevustele Belgias ja Hollandis. Selle dokumendi üks punkt kolmeteistkümnest on pühendatud jutuvestmisele: “Õpetajad on jutuvestjad vaatamata sellele, kas nad õpetavad keskkoolis, põhi- või eelkoolis. Õpetajad räägivad oma kogemustest või juhatavad lapsed muinasjutumaailma. Õpetajad jutustavad rahvajutte, müüte ja piiblilugusid.

Lood on seotud igapäevaelu või ajalooga. Isegi kui lugu ei ole seotud konkreetselt õppimisega ja neid kasutatakse meelelahutusena, on lood ja laste lood tulvil sündmusi, nad tahavad rääkida “oma lugu”. Enamus lapsi naudib õpetaja poolt räägitud loo kuulamist.

Lugude vestmine arendab õpilaste keeleoskust, mõjutab nende kongitiivset, moraalset ja emotsionaalset arengut.

Lugude tähendused, väärtused ja hoiakud mõjutavad ja arendavad lapsi mitmel erineval moel. Õpetaja analüüsib milline hetk on jutuvestmiseks kõige sobivam. Jutustamise ajal kohandab ta loo õpilastele keeleliselt ja sisult eakohaseks. Jutustamise ajal tajub õpetaja, mis toimub jutustamise ajal ja tema ümber ning vajdusel saab kõike muuta. Nii loob õpetaja koos kuulajatega imepärase õhkkonna. Õpetajal on võimalus rääkida erinevaid lugusid (lood, kogemused, jms) erineval moel (informeerimine, veenmine, aktiveerimine, lõbustamine).“

Allikad Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.

Clarke, M. C. & Rossiter, M. “Narrative learning in adulthood.”

New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 61 – 92, 2008.

Gudmundsdottir, S. “The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge.” In Narrative In Teaching, Learning, And Research, edited by H. McEwan and K. Egan, pp. 24-38.

New York: Teachers College Press, 1995.

Hamilton, M. & Weiss, M. Children Tell Stories: Teaching and Using Storytelling in the Classroom. Richard C. Owen Publishers, Inc., 2005.

Harris, P. The Work of the Imagination. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2000.

Hopkins, R. L. Narrative Schooling. New York: Teachers College Press, 1994.

Polkinghorne, D. E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: SUNY Press, 1988.

Roney, R.C. “Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts.” CITStorytelling World; V9 p7-9 Win-Spr 1996.

Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

Eelnev jutt on meile väga lähedane, kuidas ideaalis jutuvestmist saaks rakendada.

21

Sest, et üleliigne mõtlemine võib mõnikord ohtlikuks osutuda …

Kord peesitas konn parasjagu järve ääres ja nägi sajajalgset mööduvat. Konn imetles sajajalgse elegantsust ning ei suutnud oma mõtet jagamata jätta: “Mu armas sajajalgne, sa oled nii elegantne! Nii ilus kõikide oma jalgadega!”

“Aitäh, aitäh, konn!” oli sajajalgne meelitatud, ja kui ta osanuks punastada, siis oleks ta punastanud. “Nii armas, et sa seda ütled!”

“Kui mitu jalga sul täpselt on?” küsis konn.

“Sada üks jalga,” vastas sajajalgne uhkelt.

“See on imetlusväärne! Imetore!” hüüatas konn.

Sajajalgne pakatas edevusest ja õnnest.

“Millises järjekorras sa täpselt oma jalgu liigutad?” küsis konn väikese teadusliku huviga.

Seistes silmitsi selle küsimusega, tardus sajajalgne nagu halvatud ega suutnud enam sammugi astuda.

22

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

2. PEATÜKK:

LUGUDE VESTMINE – MÕISTE, LÄHENEMISVIIS, VÄLJUND JA METOODIKA Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portugal), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norra), Nicoletta di Blas (POLIMI, Itaalia), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgia),

23

TALES projekt eeldab, et jutustamine ja lugude vestmine on inimeste jaoks elementaarne, seega püüame rõhutada selle tähtsust ja kasutamist teadmiste loomiseks ja vahendamiseks klassiruumis. Selles peatükis vaatleme lähemalt, mida lugude vestmine täpselt tähendab. Käsitlemisele tulevad nii suuliselt jutustatud kui digitaalselt loodud lood.

Mis on lugude vestmine?

Jutuvestmine on alati kuulunud inimühiskonda. Viiteid sellele võib leida iidsest Mesopotaamiast, Indiast, Egiptusest, Kreekast; antropoloogid on leidnud sellekohaseid tõendeid kõikidest kirjaoskuse eelsetest kultuuridest.

1930ndatel kirjutas Walter Benjamin, et lood võivad tänapäevases infotulvas kaotsi minna:

„Vaatamata sellele, et iga hommik toob meile ülemaailmseid uudiseid, oleme märkamist väärivate lugude poolest ikkagi vaesed. Seda põhjusel, et enam ei jõua ükski sündmus meieni ilma sinna juurde kuuluvate selgituseta. Teisisõnu, praegune aeg ei soosi loo jutustamist, enamasti edastatakse vaid informatsiooni. Tegelikult on oluline osa jutustamise kunstist oskus hoida see taasesitamisel selgituste vaba.“17 Informatsioonitulv pole ajaga vähenenud; iga uus infolõik elab vaid lühikest aega ja asendatakse kiiresti uuega. Jutustus baseerub kogemustel, millest saab kuulaja kogemus, sel on pikk iga, kuna on mõeldud edasi ja korduvale rääkimisele.

Oma projektis näeme väga tähtsat rolli lugude vestmise aspektil.

Jerome Bruneri18 väite kohaselt on olemas kaks viisi, kuidas maailma mõista: narratiivne ja paradigmaatiline (loogiline ja teaduslik). Need kaks teadmistevormi eksisteerivad kõikides ühiskondades, kuid lääne ühiskond peab prioriteediks teist – teaduslikku. Narratiivne suhtumine maailma ei põhine niivõrd selgitamisel, vaid mõistmisel ja erinevate interpreteerimise 24

17 Benjamin, W. 1975, p. 184 18 Jamissen & Dahlsveen, 2012, p. 47

võimalustel.

Filosoof Alasdair Maclntyre ütleb, et just läbi jutustuste saame aru oma sotsiaalsetest rollidest, nad annavad meie tegevusele kuju ja eesmärgi.19 See tähendab, et lugu on keskse tähtsusega ja aitab meil mõista, kuidas maailm toimib. Ameerika filosoofi Mark Johnseni hinnangul saame lugudega tuttavaks oma vanemate kaudu lapsena. Need lood aitavad meil oma kogemusi mõista ja sellest lähtuvalt kasutame oma kogemusi tööriistana, kui püüame kirjeldada, mis meiega parasjagu juhtub. Seetõttu on lugu/ jutustus kõige levinum ratsionaalne reaalsuse selgitus.20 Lugu on tugi, mida kasutame läbi elu, kui otsime vastuseid suurtele küsimustele nagu kes? mis? millal? ja miks?.

McLean ja Pasupath21 väidavad, et meil on narratiivne identiteet, mis baseerub sellel, kuidas elusündmuste tähendustest aru saame. Narratiinve identiteet ongi meie elulugu või lugu teatud sündmustest meie elus, seda jutustades loome nende sündmuste vahel sideme.22 Kuidas me rekonstrueerimine minevikku teistega suheldes, on narratiivsete oskuste arendamisel tähtis faktor. Marianne Horsdal usub samuti, et meie kaasaegses ühiskonnas on identiteet narratiivne konstruktsioon, lugu, mis luuakse läbi kohtumiste teiste inimestega. Need lood tekivad erinevates kohtades, kus iganes me viibime – perekonnas, kolleegide hulgas, vabal ajal.23 Lundbyle24 toetudes viitab mõiste „narratiiv“ suhte olemasolule – keegi räägib midagi kellelegi. Antropoloog Myerhoff rõhutab selle suhte tähtsust: “nukrus puuduvast kuulajast on inimese sünniõiguse eemaldamine“.25 Suhe on väga oluline, kuna loob narratiivi ja on tähtis faktor, mis viitab lugude vestmise sotsiaalsele aspektile. Kogu kõnelemine ja jutustamine põhineb kuulaja olemasolul, isegi kui ta parasjagu kohal ei viibi, iga sõna väljendab suhet kellegagi ja kellessegi.

19 20 21 22 23 24 25

Hovland, 2002, p. 67 Ibid.

McLean & Pasupathi, 2011 Ibid.

Horsdal, M. 2011 Lundby, 2003, s. 27 Myerhoff, 2010, s. 21

Mis on need omadused, mis teevad loost loo? Iidsetesse aegadesse tagasi vaadates leiame Aristotelese, kes kirjeldab lugu kui ühikut, millel on algus, keskosa ja lõpp. Paljud inimesed defineerivad „lugu“ seoses sisuga, mis on ehk loo teema, mis sätestab, kuidas loo kokku seame ja mis annab sellele „valmisolemise“ tunde. Kirjeldades sündmustiku kasutamist loos, kasutatakse sageli Chamtmani26 näidet. „Kuningas suri ja kuninganna suri“ ei ole lugu, kuigi kaks järjestikust sündmust eksisteerivad, kuid sündmusel puudub kontekst. Samas, kui öelda “Kuningas suri ja kuninganna suri leina kätte“, tekib sisu (areng), mis annab sündmustele põhjuse ja tagajärje ning seob nad tervikuks.

Euroopa kontekstis leiame esimesed viited lugudest ja lugude jutustamisest vanakreeka filosoofi Platoni raamatust "Politeia" ehk "Riik". Filosoof räägib sellest ka raamatus „Republic“, kus seab kahtluse alla lapsehoidjate poolt lastele jutustatud lugude sisu. Juba tol ajal oldi teadlikud jutustamise tähtsusest ja mõjust noorte kodanike harimisel.

Ladina traditsioon suhtus eelarvamusega lapsehoidjate lugudesse aniles fabulae, mida võib nimetada “vananaistejutudeks”. Neid lugusid (peamiselt maagiline folkloor, legendid ja mütoloogia) nähti kui midagi liiga fantastilist, vägivaldset, ebatõelist ja tähelepanu mitteväärivat.

Teisalt pärimuslood jutustati ja pandi kirja preestrite poolt usklikele moraalsuse õpetamiseks. Hiljem hoidsid ka itaalia novellad ja prantsuse fabilaud realistlike ja koomiliste lugude traditsiooni. 17. sajandil läksid muinasjutud moodi aristokraatide ja kodanlaste hulgas, rääkimata suurkujudest nagu Aisopose, Phaedruse ja Jean de La Fontaine. Moodsal ajastul hakkasid eurooplased huvituma traditsioonilistest rahvajuttudest, romantikud nägid neid kui rahva tõelise identiteedi esindajaid. Koondati ja koguti kokku hulk lugusid. Üks neist sai rahvusvaheliselt kuulsaks – Vendade Grimmide Muinasjutud.

Kuid see on ainult üks külg elavate lugude kultuuritraditsioonist.

Neid lugusid peeti elus ka sageli vähetähtsaks peetud suulises 26 Chatman, 1989

folklooris. Läbi kogu Euroopa ajaloo, Rooma Impeeriumist keskajani, renessansist kaasajani on leitud viiteid lugude jutustamise kasutamisest isiklikus ja sotsiaalses elus. Samuti leidub näiteid professionaalsetest etlejatest, kes laulsid ja esitasid mütoloogilisi ja kangelaslikke narratiive, nagu Norse Edda keskaegsed ballaadid ja rüütliromansid.

Industrialiseerimise ja linnastumise ajajärgul vähenes järkjärgult lugude vestmise komme sotsiaalses ja kultuurielus, kuni 20. sajandil uuesti vanaaja- ja rahvakombed ausse tõusid. Vastandumaks meediast küllastunud ühiskonnale ja vähesele kogukonnatunnetusele, avanesid taas uksed jutuvestmisele.

Kuid isegi enne seda oli üks peamisi valdkondi, kus jutuvestja tegutses, laste harimine ja lõbustamine. Hariduse demokratiseerimine ja kirjaoskuse suurenemine (kaasaarvatud avalike raamatukogude loomine) koos lastele suunatud turuosa ilmumisega (toit, mängud, kirjandus) olid faktoriteks, mis aitasid kaasa jutuvestmise arengule ja professionaalsuse tõusule. Lasteaedade rajamise, era- või religioossete koolide (pühapäevakoolide) loomins ja lasteraamatukogude laienemise tulemusena said paljud haridusinimesed võimaluse esimeste kaasaja professionaalsete jutuvestjate tekkeks. 20. sajandi esimesel kümnendil tegutsesid juba mõned endised haritlased koolitatud jutuvestjatena koolides ja raamatukogudes nii Ühendriikides kui ka Inglismaal, näiteks Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather ja Marie Shedlock.

See aga ei tähenda, et haridus ja laste lõbustamine olid ainsad kontekstid, kus jutustamine eelmisel sajandil pinnale kerkis.

Kultuurirühmitused ja huvigrupid nägid jutustamises võimalust elustada sotsiaalset hõivatust. Esinevad artistid leidsid lugusid vestes uue kunstivormi. „Jutuvestmine“ ja „jutustaja“ muutusid austatud väärtusepiteediks peaaegu igas kunstis, nii nimetati laulukirjutajaid, filmitegijaid, romaanikirjanikke.

Siiski ei saavutanud ükski teine kontekst nii kõrget jutuvestjate kildkonna tekkimist kui töö lastega. Tõenäoliselt on see osaliselt põhjustatud väärarvamusest, et jutuvestmine ja

25

folkloor on kuuluvad lastekultuuri, samuti on mõjuteguriks jutuvestmise lai kasutusvõimalus haridusessüsteemis.

inimestega, jutustajate ja teiste kuulajatega kollektiivse sündmuse õnnestumise huvides.

Loo jutustamine ühes või teises vormis tähendab valikute tegemist: saad valida, millist lugu esitad, kuidas selle nauditavaks muudad ja millisel viisil soovid seda pajatada.

Lugu jutustada on võimalik mitutki moodi: raamatud, koomiksid, audioraamatud, raadio, televisioon, kino, videomängud, internet oma lõpmatute alternatiividega tehnoloogia arengu jätkudes. TALES projektis keskendume nii suulisele jutuvestmisele kui digitaalse loo loomisele ja esitamisele.

Jutuvestja on isik, kes loo jutustab. See ei pea tingimata olema professionaalne jutuvestja nagu ette kujutame, igaüks, kes suudab oma kogemust jagada, võib lugu rääkida. Taas sõltub kõik kontekstist. Eriti tähtis on suulise jutuvestmise puhul asjaolu, et jutuvestja oleks kohal! Kohalolek nõuab suulise jutu esitajalt teatud enesepaljastust, võimet jagada oma kujutlusi ja vaatenurki, kogeda oma isikliku ja kultuurilise identiteedi jaatamise piiranguid ja vabadust.

Suuline lugude vestmine Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) Suuline jutuvestmine on mittevahendatud viis loo rääkimiseks, mis eeldab jutustaja ja kuulaja üheaegset kohalolu ja määrab ära narratiivi lühiaegse natuuri. Suuline jutuvestmine eksisteerib vaid ainult antud hetkel ja on kordumatu. Seetõttu on suuline jutustamine rohkem kui lugu, muusika, pildid või interaktsioon, see räägib, mis juhtub inimeste vahel, kes lugu jagavad. Niisiis on suulisel jutuvestmisel palju ühiseid jooni jutustamise või üksteisega koos olemisega. Lugedes raamatut, kujutleme tegelaskujusid ja maastikupilte oma meeltes teisiti kui näiteks filmis. Eriliseks muudab suulise jutuvestmise asjaolu, kuidas kõik need eelpool nimetatud elemendid omavahel kokku sobituvad.

26

Küsimus on selles, kus ja kuidas jutuvestmine aset leiab. See sõltub päeva hetkest, kohast, kes on kohal, mida nad tegid enne ja mida pärast tegema hakkavad, miks nad on kokku tulnud ja kuidas nad omavahel suhtlevad. Seega rõhutab suuline jutuvestmine sündmuse kogemuslikkust, kus me parasjagu oleme ja kellega. Jutustajalt nõuab see tundlikkust leida õige moment, valida lugu ja selle esitamise viis, või seda üldse mitte teha ja lihtsalt oma vestluskaaslastega dialoogi pidada. Kuulajalt nõuab see võimet ära tunda oma osa mängus, kuulata või osa võtta vastavalt kontekstile, suhelda

Neilt, kes kuulavad, oodatakse teise inimese aktsepteerimist, tahet tutvuda uute ideede ja arusaamadega jagatud reaalsusest. Fakt, et rääkija ja kuulaja on kohal ning nad tunnustavad teineteist kui isiksusi, kes vahetavad kogemusi, on üks suurimaid lisaväärtusi, mida suuline jutuvestmine võib sotsiaalse suhtlemise mõistes pakkuda.

Narratiiv on viis, kuidas lugu edasi antakse erinevates jutuvestmise vormides. See hõlmab endas viisi, kuidas sündmustest räägitakse ja neid järjekorda sätitakse, milliseid vaatenurki oleme kutsutud järgima, mida kirjeldatakse, mida mitte, mida öeldakse ja mida näidatakse.

Suulises jutuvestmises edastatakse narratiiv mitte ainult verbaalselt: žestid, hääl ja ruumikasutus annavad samuti juurde. Kuidas lugu jutustame, kuidas narratiivi organiseerime, võib peaaegu täielikult otsustada rääkimise hetkel nagu spontaansel elukogemuse jagamisel. See võib baseeruda rohkem ettemääratud kujul nagu loos, mida enne kuulnud oleme, või olla üleni fikseeritud päheõpitud tekstina.

Sellele vaatamata on narratiivis alati kontekstist ja rääkijakuulaja vahelisest suhtest sõltuv spontaanne element: mitte ettevalmistatud žestid, hääletoonid, pausid ja rütm, suhtlemise kohad ja katkestused. Siiski, spontaanselt loo jutustamine, sõnade leidmine ja nende füüsiline väljendamine loo jätkudes, rõhutab konteksti ja sotsiaalse suhtluse tähtsust, kasutades narratiivi ja oraalset suhtlemisoskust oma erilisel viisil. Žestid ja hääl on jutuvestmise tähtsad mitteverbaalsed

elemendid, mis annavad kõnele rütmi, lisavad informatsiooni või imiteerivad tegelaskujusid. Need võivad kutsuda lähedusele või vastupidi nõuavad kaugenemist, olles fundamentaalne osa suulise jutuvestmise protsessist ja sellest tulenevalt hõlmavad kinesteetilist väljendust, mis on elutähtis oskus suulises kommunikatsioonis ja sotsiaalses esituses.

Samuti on tähtis suulise jutuvestmise element ruum, mis on tihedalt seotud kontekstiga. On seal vahet, kas rääkida lugu klassiruumis või viia klass erinevasse kohta? Mis muutub, kui grupp istub ridades või sätitakse ringi istuma? Ruumikasutus on suur osa suulisest jutuvestmisest ning mida kindlasti ei saa tähelepanuta jätta.

Vaatamata eelpoolnimetatud ja muude elementide tähtsusele, põhineb suuline jutuvestmine eeskätt inimsuhetel. Kommunikatsioon teeb sellest erilise viisi teadmiste edasiandmiseks, generatsioonide ühendamiseks kogukondade ülesehitusel, meeldivaks lõbustamiseks töövaheaegadel ja sotsiaalsetel sündmustel, isegi intiimseks kunstiks, mida nautida pubides, teatrites ja festivalidel. Pole oluline, kus me oleme ja miks me lugusid räägime, see hõlmab endas alati inimestega jagatud momenti, võimalust jagada kogemusi ja ideid, unistada üksteise kõrval, kujutleda võimalikke imepäraseid maailmu. Suulise jutuvestmise elemendid on juba saavutatud, kui samaaegselt on kohal jutuvestja, kes edastab oma narratiivi ning keegi, kes teda kuulab.

„Suulise jutuvestmise suurim kasutegur on sama varieeruv kui lood, mida rääkimiseks valime.“27

Mitmed allikad on lugude jutustamise kasutegurit kirjeldanud järgmiselt:28: • arendab kuulamisoskust ja suurendab tähelepanulikkust; • nõuab aktiivset kuulamist, olles tegevus, mis koheselt premeerib nii rääkijat ennast kui ka kuulajat; • arendab suulist väljendusoskust ja sellest lähtuvalt ka kirjaoskust; • arendab sisust arusaamist, järjestamist, karakteriseerimist ja keelepädevusi; • arendab kujutlusvõimet ja loovust; • suurendab laste enesekindlust; • arendab õpilaste ja õpetajate kommunikatsiooni- ja sotsiaalseid oskusi; • juurutab erilist sidet rääkija ja kuulaja vahel, parendades õpilase-õpetaja suhet, aga ka kogukonnatunnet õpilaste hulgas; • arendab kirjaoskust; • tugevdab arusaamist; • rikastab sõnavara, kujutlusvõimet ja loogilist mõtlemist; • soodustab kriitilise mõtlemise oskusi, kuna kuulajad võrdlevad loo erinevaid versioone või mitmete tegelaskujude käitumist samades situatsioonides; • suurendab empaatiatunnet võõraste suhtes ja sidet teiste kultuuridega, võimaldab lastel vastu seista kaaslaste survele ja teha iseseisvaid otsuseid; • parendab grupi dünaamikat, sotsiaalseid oskusi ja mõistmist; • mõjub rahustavalt lastele, keda ei hinnata; siinjuures on ainsaks nõutud ootuseks tahe kuulata; • elav kontekst tähenduse leidmiseks.

Pole tähtis, milliseid lugusid jutustatakse, on võimalik täheldada pedagoogiliste, personaalsete ja sotsiaalsete kasutegurite mõju kasvu jutuvestmist klassiruumis kasutades. Ühest küljest aitab see luua motiveeriva õpikeskkonna ja arendada olulisi oskusi ja pädevusi. Lisaks suurendab õpilaste isiklikku ja kultuuriga seotud eneseteadlikkust, andes võimaluse ennast ja oma ideid väljendada. Lõpptulemusena aitab see luua enesekindlaid isiksusi, kes on võimelised

27 Munn, H. D., 1999

28 Munn, H. D., 1999, Dunning, 1999, Mundy-Taylor, 2013

27

kriitiliselt mõtlema, mõistma, mõtestama ja respekteerima eriarvamusi ja erinevusi ning kes on valmis suhtlema.

Käesolevas käsiraamatus leiad jutuvestmise erinevaid viise, kuid kõigepealt väike lühikursus.

Lühikursus Näide loost “Ahvist, kes ehitas maja ” Norra rahvajutt Üks rändav tundmatu ahv avastas imekauni koha, mis oli niivõrd ilus, et ta otsustas paikseks jääda ja endale eluaseme ehitada.Ta töötas kõvasti, ronis kaljudelt üles jaalla, veeretas kive, sel viisil ehitas ta endale maja. Siis läks ja ostis omale kitse, tappis selle ning riputas liha üles kuivama.

Rebane, kes istus pisut eemal ja kõike pealt nägi, otsustas ahvi tervitada. Ta läks ahvi maja juurde ja koputas vaikselt uksele. „Tere tulemast!“ ütles ahv. Rebane astus sisse ja soovis head päeva. Ta vaatas ringi ja ütles: “Kui meeldiv siin on! Kui ilusad lapsed sul on! Ja kui kena sa ise oled! Sellest tuleb suurepärane kodu!“ „Arvad sa? Mu hea sõber,“ ütles ahv. Ta läks välja ja lõikas kitse küljest jala, mille andis rebasele. Rebane läks metsa ja istus maha liha sööma. Mööda astus karu. „Kust sa selle liha said?“ küsis karu. „Meie uuelt naabrilt, ahvilt“ ütles rebane. „Ma lähen siis ka sinna liha järele,“ sõnas karu. „Tähtis on, et sa varjaksid tõde ja räägiksid ainult valesid,“ soovitas rebane.

Esimene asi, mida karu kohale jõudes tegi, oli uks maha lõhkuda. Ta läks sisse, mörises ja ütles: „Uhh, kui kole siin on! Kui inetu sa oled ja kui vastikud su lapsed on! Ei, siin pole üldse hea olla!“ Ahv oli nii vihane, et hüppas karule otsa, küünistas ja peksis teda. Karu oli sunnitud ära jooksma.

28

Rahvajutuga töötamise põhiprintsiibid Siin on mõningad juhised selleks, kui hakkad tööle rahvajutuga: 1. Vali lugu, mida soovid rääkida. Võib juhtuda, et selles loos leidub elemente, mis on sarnased sinu eluga või millel on tähendus või seos su enda vaadetega, näiteks seos sotsiaalsetel teemadel.

2. Kasuta jutustades oma dialekti. Lugu võetakse autentsena vastu, kui rääkija rikastab lugu oma identiteediga, meie keel identifitseerib meid.

3. Kui midagi unustad, on see loomulik. Ära süvene liialt, mille sa oled unustanud, tähtis on, mida mäletad.

4. Harjuta. Räägi lugu valjult endale ette, nii et sa harjuksid oma häält kuulma.

Esiteks, loe lugu mitu korda läbi, siis pane tekst ära ja proovi jutustada, mida mäletad. Kui see tehtud, vaata veel kord lugu üle juhuks, kui seal leidub tähtsaid elemente, mille oled unustanud. Oluline on, et sa ei hakkaks lugu pähe õppima.

Lisaks võid näiteks proovida lugu joonistada nagu koomiksit.

Parim viis, et inimesele lugu meelde jääks, on võime luua kujutluspilte. Samuti panevad kujutluspildid loo elama. Nüüd harjuta lugu nagu filmi oma vaimusilmas nägema. Abiks võib olla võte, kus kujutled üht värvi domineerimas, värvi, mis erinevates stseenides pidevalt esile tuleb.

Lõpuks harjuta lugu seda korduvalt üle jutustades, oma igapäevatoimetusi tehes või jalutuskäigule minnes.

Lõpuks pead sa lugu juba kellelegi teisele rääkima, kellelegi, kes sinuga koos elab, oma lastele või sõbrale. Pea meeles, lugu muutub iga kord, kui teised seda kuulavad, see on loomulik, sest suuline jutustus saab oma kuju inimestevahelisel kokkupuutel, kohtumisel.

Lugude vestmise hetkeolukord

Jutuvestmise kasutamine õppetöös

On asju, mida hea õpetaja teab, näiteks et hea koolitund võib olla nagu loo jutustamine. Jutustades jää iseendaks ja kasuta oma loomulikku kehakeelt. Isiklikke sundliigutusi püüa vältida: nagu kätega mängimine, sviitri sättimine või juuste „viskamine“. Sel pole loo või antud situatsiooniga midagi pistmist ning võib võtta loolt ja suhtlemiselt kogu fookuse.

Sundliigutuste vältimiseks harjuta jutustamist kellegagi, kes sulle ütleks, kui näeb sind neid mittevajalikke liigutusi tegemas.

TALES projekti raames koguti ja tutvustati erinevaid näiteid, kuidas suulist jutuvestmist õppetöös kasutada. Siinkohal tahame tutvustada kahte pikaajalist projekti, mis kinnitavad, et suuline jutustamine on tõepoolest mõjuvõimas. Üks neist on pikaajaline projekt „Sprachols“ (keele tööriistad) Berliinis, kus erinevad professionaalsed jutuvestjad külastavad iga nädal mitmeid koole. Professor Kristin Wardetzky alustas projekti, et näidata kuidas immigrantidest õpilased, kes saksa keelest midagi ei tea, on võimelised ennast väljendusrikkalt väljendama.

Teine projekt, Ühendkuningriigis alguse saanud projekt “Lugusid jutustavad koolid“, kinnitab, et järjekindel jutuvestmise rakendamine mõjutab õpilaste kirjaoskust. Õpetaja Erin m. McTigue29 väidab, et kujutlusvõime on hea hariduslik abivahend üleminekul jutustamisest lugemiseni.

Jutustamisel loovad õpilased sisemisi kujutluspilte, kui nad aga tahavad neid edasi anda, pole neil sageli keeleoskust ega sõnavara, et seda teha.

Jutustades hoia kuulajatega silmsidet, et nad tunneksid end olevat asja sees, nii on sul ka olukorra üle parem kontroll.

Enne jutustamise algust valmista ette ruum ja hoolitse, et sinu positsioon võimaldaks kõiki kohalolijaid näha ning kuulajad näeksid ja kuuleksid sind.

Pea silmas ala oma selja taga, näiteks ei tohiks seista akna ees, kuna kuulajad võivad hakata välja vaatama ega suuda keskenduda. Viimaseks pea meeles, kui ka kõik kuulajad sulle otsa ei vaata, ei tähenda see veel, et nad ei kuula. Kui mõni rahutuks muutub, keskendu neile, kes kuulavad, sellega lood õhkkonna, mis lubab kõigil taas kuulaja rolli võtta.

Pea meeles, kui oled ebakindel, mõjutab see kuulajaid, seega kui jätad mõned sõnad vahele või kaotad järje käest, ära tekita sellest probleemi. Kui tõesti pea tühjaks läheb, küsi kuulajatelt, kuhu sa jäid, nii saad olla kindel, et nad on sinuga.

Loo jutustamise ajal toimuvad erinevad protsessid – kuulamine, respekt kogukonna vastu, keeleõpe, tähenduse otsimine ja leidmine jne. Mitmeid nimetatud protsesse saab praktiseerida ning üle kanda teistele õppimise ja õpetamise vormidele.

Siinkohal mõned praktilised harjutused, mida võid proovida kuulamise harjutamiseks.

Küsimuste küsimine vastust ootamata Sel viisil arendad kuulamisoskust, nii et vaikusest saab kommunikatsiooni oluline osa. Osalejad istuvad ringis, küsides juhuslikke küsimusi. Anna igale küsimusele pisut aega enne järgmist küsimust. Küsimustele ei vastata, vaid neid kuulatakse. Need võivad olla millest iganes, triviaalsetest filosoofilisteni.

29 McTigue, 2010

29

Loenda ja kuula

Taustaheli

Eesmärgiks on samuti kuulamisoskuse arendamine. Osalejad istuvad suletud silmadega ringis. Kogu grupp loendab valju häälega arve 1-20ni. EI PLANEERITA, kes parasjagu millise arvu ütleb. Kui leidub kaks inimest, kes loendavad täpselt ühel ajal, tuleb harjutust uuesti alustada.

Grupp jagatakse kaheks. Mõlemad grupid peavad tegema taustahääli, nagu rongijaam või haigla. Verbaalne vestlus on keelatud, ainult blää-bläää (väljamõeldud keel). Siiski teevad grupid hääli, mis nende arvateks võivad antud kohta illustreerida. Peale seda, kui grupid on oma väljamõeldud hääled ette valmistanud, istuvad nad üksteise vastu seljaga.

Teine grupp peab nüüd otsustama, millisest kohast võivad need hääled pärineda. Siinkohal on fookus kuulamisel ja seostamisel.

Kes mida ütles?

Veel üks harjutus, mis on suunatud kuulamisele. Selle harjutuse puhul peaksid osalejad üksteist pisut tundma. Kõik osalejad seisavad tihedas grupis. Üks astub välja ja seisab seljaga ülejäänute poole. Mängujuht näitab kolmele inimesele grupist, kes ütlevad midagi vastu. See, kes seisab grupist eraldi, peab nüüd ära arvama, kes mida ütles.

Arva ära laul Siinkohal treenivad osalejad mitte ainult kuulamist, vaid ka lugude jutustamist. Kõik osalejad kirjutavad paberile tuntud laulu pealkirja. Paberid pannakse ühte hunnikusse. Igaüks võtab juhuslikult ühe paberi ja mõtleb välja uue, laulutiitlil põhineva loo. Lugu räägitakse oma partnerile. Partner peab ära arvama, millise lauluga tegu.

Aktiivne ja passiivne kuulaja

30

Järgmine harjutus näitab selgelt, mis juhtub, kui kuulaja pole aktiivne ja see võib mõjuda provokatiivsena.

Grupp jaguneb paarideks, kes istuvad näoga teineteise vastu.

Istutakse nii, et ainult kuulaja näeb õpetajat. Teine on jutustaja rollis ning jutustab loo, millest iganes, mis ümberringi toimub.

Jutuvestja ei tohi kuulajat füüsiliselt puudutada. Samal ajal liigub õpetaja ruumi ühest otsast teise. Mida lähemale õpetaja seinale jõuab, seda mittehuvitatumaks muutub kuulaja ja näitab seda ka välja. Õpetaja pöördub ja läheb tagasi, ning kuulaja hakkab jälle järkjärgult huvi üles näitama.

Kaks juttu Harjutus arendab keskendumist ja kuulamisoskust. Osalejad jagunevad kolmestesse gruppidesse. Toolidel istutakse nii, et üks inimene on keskel ja teised kaks näoga tema poole.

Mõlemad hakkavad spontaanselt rääkima keskmisega, kes püüab mõlemat vestlust üleval hoida, nii nagu teist ei olekski.

Mõistatused Kui lugu jutustatud, on elementaarne, et pead kuulajaga dialoogi, kuid seda peab ka harjutama. Siinkohal võib mõistatustega töötamine kasulik olla. Mõistatused on nagu miniatuurne elu, mis paeluvad nii vanu kui noori ja on alahinnatud narratiivina, haridusliku ja didaktilise tööriistana.

Mõistatusi võib leida läbiva joonena kreeka tragöödias „Oidipus“ ja osana india eepilisest „Mahabarathast“.

Mõistatuses on samaaegselt olemas nii põnevus kui ka katarsis. Mõistatus sobib suurepäraselt õppetööga ja jutuvestmise tundi.

Mis on tugevam kui jumal ja halvem kui saatan.

Surm neelab selle, sured, kui ise seda sööd. (………..)

Olal oli kaks venda. Tema õel Eval oli täpselt sama palju vendi-õdesid. Mitu last on peres? Mitu tüdrukut ja mitu poissi? (kolm venda ja neli õde)

animatsiooni, pilte, ainult heli, või mõnda muud mittefüüdilist meediavormi.“

Minuti müsteeriumid

“Digitaalne jutustamine ei puuduta ainult teadmiste jagamist, see on ka liikumine kogukonna hääle kuuldavaks tegemise suunas. Kõigil on võimalus osaleda, sest igaühel on oma lugu rääkida.”30

See on mõistatuste jätkumine ja laienemine, samuti loogilise mõtlemise harjutus. Tõesele infole põhinedes on abstraktne mõtlemine stimuleeritud suurest tahtest probleemi lahendada.

Osavõtu reeglid on järgmised. Mõistatusele vastuse leidmiseks peavad osavõtjad jutuvestjalt küsimusi küsima.

Jutuvestja võib vastata ainult jah, ei, või pole tähtis.

Digitaalne jutuvestmine on internetis esitletav personaalne narratiiv digitaalses vormis. See võib toimida institutsioonidest ja organisatsioonidest väljaspool, kuigi paljud organisatsioonid nagu muuseumid ja raamatukogud, kasutavad digitaalset jutuvestmist oma eesmärkide saavutamiseks ja kogukonna kaasamiseks.

Naine lükkas autot, kuni jõudis hotellini. Sinna jõudes ta teadis, et on pankrotis. Mis juhtus? (Ta mängis „Monopoli“.)

Digitaalse jutuvestmist kui ühte vahendit konteksti loomiseks kasutatakse muuseumides kultuuripärandite tutvustamisel, lisades väljapanekutele isiklikke lugusid, mis omakorda on seotud ajalooliste sündmustega. Eesmärgiks on esemete deinstitutsionaliseerimine ja nende toomine külalistele lähemale, nendega suhestumine.

Asjakohased on kaks ilmekat näidet. „Teemalood“ Portlandi muuseumis on projekt, mis kutsub inimesi rääkima neile tähtsatest asjadest – kasvõi postkaart, sõjamedal, lapsepõlvelelu või nutitelefon. Inimesed astuvad ruumi, kus saavad oma hääleka kommentaari lindistada ja neid pildistatakse koos oma objekti või esemega.31 Teine näide on Austraalia Centre for the Moving Image32, kus regulaarselt korraldatakse inimestele töötubasid, kuidas oma lugu multimeedia abil jutustada. Osalejad kombineerivad oma personaalsed allikad (fotod, videod, tekst, muusika, heli) ja loovad 3-4 minuti pikkuse „oma loo“, mida hiljem esitlevad.

Mees jooksis restorani ja küsis midagi juua. Mees baarileti taga haaras relva ja tulistas lakke. Miks?

(Külaline luksus.)

Rohkem kasulikke harjutusi võib leida Grundtvig Multilateral projekti Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning veebilehelt www.sheherazade.eu.

Digitaalne jutuvestmine Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

Mis on digitaalne jutuvestmine?

Digitaalne jutuvestmine on tehnoloogial põhinev kommunikatsioonivorm, mis algselt oli mõeldud inimesele oma elu aspektide isiklikuks väljendamiseks.

Wikipedia defineerib digitaalset jutuvestmist kui „lõhike digitaalne meediatoode, mis lubab inimestel jagada oma elu aspekte. Kasutatud vorm võib sisaldada filmitehnika digitaalset ekvivalenti (täies mahus video koos häälega),

„Digitaalne jutuvestmine kõige otsesemas tähenduses on arvutil baseeruvate tööriistade kasutamine oma loo jutustamisel. Kasutatakse ka teisi termineid antud teema kirjeldamisel, nagu digitaalsed dokumentaalfilmid, arvutil baseeruvad narratiivid, digitaalsed esseed, elektroonilised 30 Burgess, 2006 31 http://objectstories.org/ 32 www.acmi.net.au

31

memuaarid, interaktiivne jutustamine jne. Üldiselt seostuvad kõik terminid ideega kombineerida jutustamiskunst multimeedia vahenditega: graafika, heli, video, veebis avaldamine.“33 Kaks kuulsat digitaalse jutuvestmise pioneeri on Joe Lamber, Berkeleys Digital Storytelling Center algatajaid, Californiast ning briti fotograaf Daniel Meadows. Viimane kirjeldab digitaalset jutuvestmist kui „multimeedia sonetid inimestele“, kus „fotod avastavad ja jutustavad, lood koonduvad kokku nagu piltmõistatuse tükid, nagu ajaloorada, mis koos vaadatuna räägivad suurema loo meie ajast, loo, mis defineerib, kes me oleme“.

Tänapäeval praktiseeritakse digitaalset jutuvestmist kogukonnakeskustes, koolides, raamatukogudes ja ärides nii uute tehnoloogiakasutajate kui vanade proffide poolt. Haridusmaastikul kasutavad õpetajad ja õpilased algklassidest kuni viimase kooliastmeni digitaalset jutuvestmist mitmetes erinevates valdkondades ja kõikidel tasemetel (Digital Storytelling Center – University of Houston / Digitaalse Jutuvestmise Keskus – Houstoni Ülikool).

Digitaalne jutuvestmine kui pedagoogiline abivahend Aina enam ja enam õpetajaid Ameerika Ühendriikides, Kanadas ja Austraalias kasutavad digitaalset jutuvestmist oma õppetöös. Toetudes Carole McCulloch’ile, kes väidab: „Austraalia haridusinimeste seas on digitaalne jutuvestmine innovaatilise praktikana juurdunud erinevates valdkondades. Õpetajad algkoolis, põhikoolis, keskkoolis, kogukonnas ja kolmandates institutsioonides on selle vormi tänuga omaks võtnud ja kasutavad eesmärgipäraselt õpetamisel kui õppimisel.“34 Ohler usub veendunult, mis iganes uued tehnoloogilised 32

33 Digital Storytelling Center – University of Houston 34 Frazel, 2010 p.15

trendid ka tekivad, leiame alati võimaluse nende abil oma lugusid jutustada. Bernajean Porter mainib mõnede vestjate skeptitsismi digitaalse jutuvestmise suhtes, sest nood kardavad, et lugu kaob. „Traditsionaalsed jutuvestjad muretsevad, et multimeedia uudsus ja tehnilised lahendused muudavad ja kahjustavad loo kvaliteeti. Põhjendatud on mure, et kaasaegsed jutuvestjad, kes kasvavad üles sinasõpruses tehnoloogiaga ning tunnevad seda ala, võivad keskenduda hoopis pakutavatele tehnilistele lahendustele kui jutuvestmise enda rikkalikule pärandile ja kunstile. Kui inimesel ei ole väljapaistvat lugu jutustada, ei aita ka võimalusterohked digitaalsed tööriistad, mis vaid võimendavad emotsionaalseid esitusi.“35 Lood, jutuvestjad ja uued juttude hoidjad on need, keda me vajame meie aja lugude edastamiseks. Ohler samuti mainib eelpool nimetatud vajadusi praegusel digitaalsel ajastul, mil informatsiooni on üleliia ja kus seda esitatakse omavahel vastanduvatest vaatenurkadest. Toetudes Ohlerile saavad lugudest meie aja konfliktide metafoorid, mida esitletakse digitaalses keeles: „Me kõik räägime oma lugu omal viisil. Digikaamerad, kujundusprogrammid, süntesaatorid, interneti veebikeskkonnad, appid – kõik nimetatud uued tehnoloogiad, mida me veel tegelikult ette ei kujutagi, on ootel – rikastavad meie eneseväljenduse meetodite kasutamist.

Tänu veebidisanile Web 2.036 – nimetus, mida kasutatakse Interneti kirjedamisel kui jagatud, koostöövalmis, osavõtlikku partnerit – on meil oma lugude jutustamiseks ja jagamiseks rahvusvaheline ning jagatud platvorm.“37 Digitaalsete lugude jagamine on oluline hariduslikus kontekstis, ehitades silla välismaailma ja multikultuurse klassiruumi vahele, liites ka internetis õppijate kogukonna ning „kaugõppe- ja kombineeritud õppe keskkondade vahele.

Viimased on aina populaarsemad nii tasemeõppes kui täiendkoolituses. Digitaalse jutuvestmise instruktsioon on 35 Porter, 2004, loc.61-74 36 O’reilly, 2005 37 Ohler, 2013 p. 4

põimitud internetis õppimise kogemusega, kus õpilased saavad digitaalseid tööriistu kasutada oma isiklikes arvutites ülesannete täitmiseks, juhendaja või kaasõpilastega koostöö tegemiseks ja valmis töö esitamiseks veebis.“ 38 Digitaalse jutustamise puhul tugineme „abistavale tehnoloogiale“, mis võimaldab kõigil lugusid luua ja jagada.

Lood ise jäävad siiski kõige tähtsamaks aspektiks, digiajastu on nende suurim liitlane: „Mulle sai selgeks, et meie sõltumine lugudest on sügav ja veenev, lugude jutustamine tehnoloogia abil rõhutab seda fakti.”39

Peamised allikad Kui suulist jutuvestmist seostatakse võimsate vanaemade ja nende „vananaiste lugudega“, siis digitaalne jutuvestmine omab kuulsat vanaisa Dana Atchley. Tema oli esimene, kes digitaalse jutuvestmise lainele alguse pani ja siinkohal tahaksime jagada selle uhke verstaposti näidet Next Exit (http://youtu.be/bKuGpBaWqQk).

Digitaalse lugude jutustamise pioneerid haridusmaastikul on Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus-DeNatale and Carole McCulloch.

Raamatud: Digital Storytelling, Capturing Lives, Creating Communities (Lambert, 2002), DigiTales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the Classroom. Second edition. New Media Pathways to Literacy, Learning, and Creativity (Ohler, 2013) jagavad nende entusiasmi lugudest, tehnoloogiast ja haridusest.

Alljärgnevalt mõned näited töötubadest ja soovitustest: http://innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au http://digitales.wikispaces.com 38 Frazel, 2010 p. 146 39 Ohler, 2013 p.7

www.digitalis.us www.storycenter.org http://www.storybird.com/educators/ http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Lõpetuseks soovitame soojalt Iversity poolt loodud MOOC kursust jutuvestmise tulevikust: www.youtube.com/user/ officialStoryMOOC. (MOOC on akronüüm ingliskeelsetest sõnadest massive open online course ja see märgib interneti vahendusel piiramatule arvule osavõtjatele kättesaadavaid e-kursusi.) See võimaldab jälgida digitaalset jutuvestmist digitaalsel kujul ja meedia vahendusel.

Pedagoogiline raamistik Ühendkuningriikide avatud ülikool näeb ette, et narratiivid kui hariduslik innovatsioon viiakse ellu 2018. aastaks.40 Seega on küsimus, millist õppimist nähakse digitaalse jutuvestmise kaudu.

Digitaalne jutuvestmine on olnud reflektiivne õppimine (McDrury ja Alterio, 2003), sügav ja mõtestatud õppimine (Barrett, 2005), tehnoloogiaga integreeritud ja ehe õppimine (Sadik, 2008), tehnilis-loogilise pedagoogiliste teadmiste (Robin, 2008), projektipõhine õpe (TechTeacher, 2010) ja uurimuslik õpe (Ohler, 2013).

Sadik (2008) annab meile inspireeriva ülevaate tehnoloogia ja digitaalsete lugude vestmise ajaloost ning selle kasutamisest hariduses erinevates ringkondades ja erinevatel viisidel.

Ohler näiteks samastas kangelase teekonna (Campbell, 1949) õpilase õppetunni juhendiga. Kangelane seisab silmitsi oma probleemide ja väljakutsetega nagu õpilane uudishimu ja tedamistejanuga.

40 Sharples et al., 2014

33

"Õpilase õppimise lugu algab uurimisest ja avastamisest ja lõpeb hindamisega, mida ta on õppinud. Uusi teadmisi ei pruugita esialgu omaks võtta, kuid mingil hetkel saabub arusaamine ja teadmine nii endast kui ka ümbritsevast maailmast. Teisisõnu, transformatsioon, ümberkujundamine, muundamine ongi õppimine.

Lugudes kasutatud rütm ja ootusärevus haaravad õppija emotsionaalselt sellisel moel, mida teised õppimisevormid sageli ei paku. Õpilased tulevad kooli juba eelteadmistega lugudest ja eeldavad, et neid kasutatakse (Egan, 1989).

Siit võime järeldada, et see ongi metoodika.“41 John Seely Brown nõustub, et me võiksime seda kui meetodit: “Ma olen osaliselt huvitatud digilugude vestmisest, lugude vestmisel meedia kasutamine annab digiajastul üleskasvanud lastele lugude loomiseks uued võimalused.”42 Need uued rännakud ja lood on tuleviku avastamisel väga tähtsad.

Kuidas luua digitaalset lugu?

Inspiratsioon Mitmed allpool pakutud allikad tutvustavad erinevaid näiteid digitaalsetest lugudest. Me eristame neid vormi ja teemade poolest, mis võiksid õpilasi inspireerida.

Paljud digitaalsed lood algavad fotode esitlemisega “järjestatakse mitu pilti, lisatakse muusika, et visualiseerida oma kogemusi”.43 Frazel refereeris e-portfoolioid, millesse oli lisatud audio- ja videoelemente ning seejärel digitaliseeritud.

Digitaalset jutuvestmist aetakse sageli segi digifilmidega, kuigi nende kahe vahel on kolm olulist erinevust:

34

41 Ohler, 2013, p.100 42 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27 43 Porter 2004, loc 615

“Esiteks, digitaalsete lugude puhul kasutatakse erinevaid multimeedia võimalusi (häälega jutustamine, animatsioon, skäneeritud mälestusesemed, pildid) ega pea üldsegi sisaldama videoklippe. Teiseks, isiklikult loo edastamine ja loo häälega jutustamine, oma kogemuse või info jagamine on lugude puhul väga oluline, kuid hea filmi juures ei ole see kohustuslik. Kolmandaks, digitaalne lugu sobib rohkem individuaalseks kui grupi projektiks. Igal tulemusel on antud teemaga isiklik kokkupuude. Autor pigem elab selles kogemuses, kui räägib lihtsalt lugu. Digitaalne lugu jagab teadmisi ja kogemusi pigem südame kui mõistuse kaudu.

Hea filmi puhul võib see nii olla, kuid ei ole kohustuslik.“ 44 Isegi žanrilt sarnane YouTube videoklipid erinevad digitaalsest lugude vestmisest. Neil võivad olla sarnaseid tegelasi ja teemasid: naljad, vabalt inetrpreteeritavad tehnikad video monteerimisel, kaasaegse jutuvestmise tehnikad, integratsioon konteksti ja meediumi vahel, muusika lisamine.

Oluline erinevus ja kõige tähtsam aspekt digitaalse jutuvestmise juures on pealelugemine, mis ei ole YouTube klippide iseloomulikuks jooneks.

“Oma isikliku loo esitamine on digitaalse jutuvestmise kvaliteedi tunnus. Olenemata sellest, millist tüüpi lugu sa looma hakkad, pea meeles, et kõikide lugude tuum on oma loo rõhutamine. Võid kindel olla, et lugu, mida sa räägid, arendab sinu mõtlemist, vaimsust ja sinu arvamusi ja seisukohti. Ole ise kohal oma lugudes. Lugu, mis on spetsiaalselt esitatud sinu hääle ja meeleoluga, saab ka lugejate meeleoluks.”45 Tutvustades erinevaid digitaalseid lugusid, ärgitad oma õpilasi ise lugusid looma.

• Porter soovitab kasuta alljärgnevaid võimalusi: • isiklikud lood: elavate mälestuste kujutamine • perelood: lood sellest, kes me oleme 44 Ibid., loc 645 45 Porter, 2014, loc 1273

• üliinteraktiivsed lood: grupiga loodud mitmekesised ja isikliku seisukoha väljendamisega lõppevad lood • visuaalselt väljendatud mõtted ja tunded • müüdid, legendid, muinasjutud: minevik, olevik ja tulevik • informatiivsed või selgitavad lood: teave sõnade varjus • veenvad lood: teiste mõjutamine • Wrap: lood õppetundidest • visiooni lood: kujuta ette tulevikku 46

Võimestamine Digitaalne jutuvestmine on lugude vahendamine. Seega peaksid õpilased teadma, kuidas kasutada iMovie ja Movie Maker programme või tuleks neid rakenduste kasutamisel juhendada. Koos õppimine annab õpilastele võimaluse kogeda digitaalsete rakenduste võimast mõju.

Kui oleme õpilastele andnud tehnilised oskused, liigume edasi loo loomise juurde. Kuigi võib tunduda, et oleme iga päev lugudest ümbritsetud ja kasutame lugude vestmist oma tunnete väljendamisel ja selgitamisel, siis hakates lugu looma, võime olla üsna abitud. See on sarnaneb sajajalgse looga, kus sajajalgne saab oma saja jala reguleerimisega mõtlemata hakkama, kui keegi aga küsib, kuidas sa seda teed, siis ta mõte „kiilub kinni“ ning ülesanne võib muutuda üsna keeruliseks. Võib-olla me ei tea, milline neist mitmest tegevusest on kõndimine. Seega soovitame anda lisaks näidetele ka mõned niidiotsad, mis ei anna neile teadmisi, kuidas lugu luua, vaid mõned juhtnöörid selleks, et leida oma tee.

Allikad, mida võiks kasutada: • • • • •

Burke’s dramatic pentad47 Campbell’s hero journey48 Dillingham’s Visual Portrait of a Story.49 8 Steps To Great Digital Storytelling http://samanthamorra.com/2013/06/05/edudemicarticle-on-digital-storytelling/

“Suulisel lugude vestmisel saab loo tähendusega manipuleerida kasutades hääletooni, pause, kehakeelt, miimikat. Digitaalsete lugude puhul on võimalik manipuleerida piltide, värvi, teksti suuruse, heliefektide, muusika, animatsioonide, eriefektide jms.”50 Ohler pakub mõned märksõnad, mis aitavad digitaalset lugu defineerida. Kas sinu lugu on “selge nagu essee” või “väljakutset esitav nagu luuletus”, lühidokument või eneseväljenduse vorm, kõlab (seotud audentse looga), ei kõla (avab nende silmad), lugu või ettekanne, aktiivne (näiteks märkmete tegemine) või passivne vaatlemine, õpetamine enda või minu õpetamine millegi muu kaudu.

Nimetatud märksõnad ühitvad ka Lamberti vaadetega raamatus Digital Storytelling Cookbook (2010): oma ülevaadet, emotsioone, leia sobiv hetk, näe oma lugu, kuula oma lugu, koonda oma lugu, jaga oma lugu.

Lähtudes nendest valikutest on sul arusaam ja ettekujutus oma loost.

Õppimine Digitaalne jutuvestmine on esindatud Austraalia, Kanada ja USA riiklikes õppekavades.

Ohler’i sõnul kinnitab see, et digitaalne jutuvestmine arendab õpilaste digipädevusi, kunsti, suulist kõnet ja kirjutamist. Nad

46 Ibid., loc 1291

47 48 49 50

http://blueprintingrhetoric.weebly.com/dramatic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/Workshop-stuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf Porter 2004, loc 645

35

õpivad kuidas kreatiivselt mõelda – kombineerides loovust ja kriitilist mõtlemist. Lisaks omandatakse divergentne ehk lahknev mõtlemine ja saadakse emotsionaalselt küpsemaks ajal, kui suheldakse oma auditooriumiga.

Porter on liigitanud õppimisvõimalused detailsemalt: 1.

Kognitiivne õpipoisiaeg – digisuhtlemise reaalne harjutamine 2. Loov ja leidlik mõtlemine — multisensoorse keskkonna loomine 3. Kõrgema taseme mõtlemisoskus Higher Order Thinking Skills — olemasolevale informatsioonile oma tähenduse ja arusaama lisamine 4. Püsiv arusaamine — rääkides lugu, mida tead ja mõistad, teistele, süveneb ka autori arusaamine 5. Visuaalne oskus — piltide kasutamine rääkimise asemel 6. Tehnilised oskused — tehniliste vahendite kasutamine viimistlemisel ja kohandamisel ei ole ainult tööriistade praktiline kasutamine vaid ka suhtlemisvahend 7. Meediakasvatus — mõtlemine, lugemine, kirjutamine, kujundamine 8. Efektiivne suhtlemine — tektsi mõistmine, oskus aru saada, mis peitub sõnade taga 9. Multiintelligentsus ja õpistiilid — pakkuda õpilastele võimalust kasutada erinevaid õppimise ja mõtlemise viise, mitte ainult neid, mida nad siiani eelistanud on 10. Rühmatöö ja koostöö — koostööoskuste arendamine praktiliste rühmatööde kaudu 11. Projektijuhtimine — Melvin Levini väljakutse õpilastele harjutada aja planeerimist, tähtaegadega arvestamist, ülesannete jagamist 12.

Sarnasuse avastamine — Melvin Levin leiab, et kui õpilased leiavad tähenduse, on pühendunud töösse, tunnevad nad end edukate õppijatena. (http://langwitches.org/blog/wp-content/ uploads/2009/12/Digital-Storytelling-Guide-by-SilviaRosenthal-Tolisano.pdf)

36

Avaldamine ja esitlemine Digitaalsed jutuvestjad jagavad oma lugusid veebis ja erinevates keskkondades. Selline vahetu ja kiire jagamine ei pruugi alati kasulik olla. Seega peavad digitaalsed jutuvestjad mõtlema, kuidas jõuda kuulajaskonnani ajal, kui nad seal ei ole. Samuti peavad nad tähelepanu pöörama, et suulisel jutuvestmisel saavad nad hetke meeleolu ja kuulajate tagasisidet arvestades olukorda muuta, kuid digitaalsel kujul seda teha ei saa. See omakorda kannustab digitaalseid jutuvestjaid mõtlema kuulajaskonna peale ja tõstab lugude kvaliteeti, sest “kui õpilased teavad, et nende lugusid jagatakse teistega, nad tegelevad materjaliga põhjalikumalt ja tõenäoliselt mäletavad kauem, mida nad õppisid.”51

Refleksioon Lõpetuseks, mõned võivad olla sündinud jutuvestjad, kuid enamus inimesi tunneb ikka lavahirmu. Mõte, et elektrooniliselt jagatud lugusid võib vaadata uuesti ja uuesti ka väljaspool klassiruumi, võib olla heidutav. See võib olla seotud inimliku sooviga vaikida ja toetab Lamberti selgitust õpilaste “lahti sulatamisest”. Aja säästmiseks visualiseerime mõned komistuskivid, mis võivad digitaalsetele jutuvestjatele tuttavad olla: • Ülekoormatud mälu: 21. sajandi inimesed kannatavad lugude külluses ning neil puuduvad suulise jutuvestjate epigrammilised tekstid või märksõnad ning filtreerimise, ümbersõnastamise oskus.

• Toimetaja: meie sisehääl räägib meile, et meil ei ole lugu, mida rääkida või ei ole me piisavalt loovad.

• Hea tarbija komme: me eelistame tarbida, selle asemel, et luua ise isiklik ja nõudlik lugu.

Samuti võib liituda õppiva kogukonnaga näiteks: https://www.facebook.com/groups/Storiesforlearning/ may make it easier to become a digital storyteller.

51 David D. Thornburg in Ohler 2013, p VII

Kuidas luua digitaalset jutustust?

PoliCultura meetod Nagu juba eelpool mainitud, võib hariduslikku digitaalset jutuvestmist interpreteerida mitmeti. Selles peatükis esitleme „PoliCultura“ meetodit, mis võeti kasutusele Itaalias Milano kõrgkooli laboris HOC-LAB (Politecnico di Milano) aastal 2006 ning mida on kasutatud ning kohandatud ka TALES projekti raames.

Pisut (aja)loost PoliCultura on formaalhariduslik digitaalse jutustuse meetod, mis on mõeldud kasutamiseks kõigil formaalhariduse tasemeil: eelkoolist gümnaasiumiastmeni. Meetodi aluseks on loome-genereerimis-ettekandmisprotsess, millele pandi algusaastal (2006) nimeks 1001 lugu „1001 stories“.

Selle edasiarendus on „1001 stories+“ ja „1001 voices“ (mitmekeelne versioon, mis on välja töötatud spetsiaalselt TALES projekti jaoks).

PoliCultura konkurss toimus esmakordselt 2006/07 õppeaastal, sellest ajast alates on konkursil osalenud üle 30 000 õpilase, peamiselt Itaaliast, kuid ka mujalt maailmast (Austria, Belgia, Bulgaaria, Horvaatia, Kreeka, Iraan, Läti, Liibanon, Somaalia, Hispaania, Šveits, Ameerika Ühendriigid). Loodud on üle 1500 loo.

PoliCultura projekti koordineeritakse ühe Euroopa suurima tehnikaülikooli Electronics, Information and Bioengineering of Politecnico di Milano juures tegutseva HOC-LAB (Avatud Hüpermeedia Keskuse) labori poolt. PoliCultura projektis loovad õpilaste või klasside grupid koostöös ning õpetajate juhendamisel interaktiivse multimeedia narratiivi. Võimalik on kasutada klassidevahelist koostööd ka distantsilt, kuid see pole kohustuslik.

Alates 2013/14 õppeaastast on PoliCultura Expo Milano 2015 (rahvusvaheline näitus, mis toimus Itaalias Milanos aastal 2015) ametlik koolikonkurss.

2014 - 2015. aastal ilmus TALES projekti raames

spetsiaalne väljaanne, mis üldpädevuste arendamisele.

keskendus

õpilaste

Üldpädevused PoliCultura meetodi üldpädevused on järgmised: • PoliCultura baseerub koostööl: klasside või õpilaste grupid loovad jutu üheskoos; • PoliCultura meetodis on õpetajatel võtmeroll nö „dirigendina“; • narratiivid on ühel või teisel moel seotud õppekavaga ja/või mõne kooli ürituse või ühistegevusega; • loomeprotsessis osalemisega kaasnevad mitmekülgne kasulike teadmiste ja kogemuste pagas ning pädevused, mis ei piirdu üksnes suhtluse ja eneseväljendusega.

Joonis1. Gümnaasiumiastme narratiivi ekraanipilt, paremal on peatükid ja alapeatükid

Vaadelgem kõiki tunnuseid täpsemalt.

Koostöö: loometarkvara abil koostavad autorid interaktiivse elementideks (peatükkideks ja alapeatükkideks) jaotatud loo struktuuri, mida saab lõppkasutaja loo valmides hõlpsalt lehitseda (nagu näha joonisel 1 on õpetajal sellise struktuuri järgi väga lihtne jagada klass gruppideks, kes vastutavad loo erinevate osade eest). Suured otsused võetakse vastu üheskoos: millise teemaga tegeleda, tegevuskava,

37

kas ollakse lõpptulemusega rahul või mitte ning kuidas parandatakse vigu. Samas antakse igale grupile ja igas grupis igale õpilasele kindel roll. Seega on lõpptulemus „rühma saavutus ja tulemus“.

Joonis1. Gümnaasiumiastme narratiivi ekraanipilt, paremal on peatükid ja alapeatükid Õpetaja roll: sellise tegevuskavaga, kus grupid töötavad paralleelselt ühise eesmärgi nimel, on õpetajal ülioluline dirigendi roll, mis olenevalt õpilaste vanusest võib olla erinev. Õpetaja juhendab või toetab õpilasi otsustavatel hetkedel ja üldteemal, loo struktuuri jne puudutavates aruteludes. Õpetaja jälgib õpilaste tegutsemist (valib grupi liikmeid või muudab vajadusel grupi koosseisu), kontrollib, et kõik saaks õigeks ajaks tehtud ning tulemus vastaks nõuetele ja eesmärgile.

PoliCultura programmis osalemise juhised on teadlikult vaid osaliselt kirjeldatud, et õpetajatel oleks võimalus ja vabadus kasutada oma kogemusi vastavalt konkreetsele olukorrale ja kontekstile.

1. näide: õpetaja peab vajalikuks sekkuda grupi komplekteerimisel, et lihtsustada vähemotiveeritud või problemaatiliste õpilaste kaasamist.

2. näide: mõnikord laseb õpetaja õpilastel otsustada, millist ülesannet nad täita soovivad vastavalt oma annetele (joonistamine, esinemisoskus, teksti kirjutamine, jne) või laseb hoopis kõigil õpilastel proovida kõike.

3. näide: õpetaja peab vajalikuks teha kõik tehnilised ülesanded ise (tavaliselt algkoolis) samas võib ta anda kõik tehnilised ülesanded õpilastele (gümnaasiumi tasemel).

Toodud näidete põhjal võib öelda, et õpetajad saavad PoliCutura meetodit pedagoogiliselt mitmeti interpreteerida.

38

Seotus õppekavaga: PoliCultura meetodiga on koolidel võimalus käsitleda mistahes teemasid. Aastate jooksul on sellel metoodikal loodud lugusid füüsikast (väike piraat, kellel tuleb uue laeva ehitamiseks õppida keha ujumise seadusi) Rooma ajalooni (gümnaasiumiklass äratab Pompei inimesed üheks ööks ellu). Selline valikuvabadus ergutab osalejate loovust ja aitab leida võimalusi tegutseda õppekava raames (tundmata kolleegide ja lapsevanemate ees hirmu „aja raiskamise“ pärast).

Pädevused: kuna peaaegu kõigil PoliCultura meetodil loodud narratiividel on tugev seos õppekava või kooli üritustega, on kasulikke teadmiste ja kogemuste pagas ning pädevused, mida õpilased saavad, üsna lai – konkreetse käsitletud teemaga seotult on saadav pagas kas „parem arusaamine“ või „suurenenud huvi“. Lisaks õpivad õpilased töötama grupis, parandavad suhtlemisoskust s.h ka läbi tehnoloogia meediakirjaoskust, omandavad tehnilisi oskusi (heli- ja videotöötlus, jne) ning terve rea 21. sajandi pädevusi: näiteks professionaalne suhtumine püstitatud ülesannetesse ja tähtaegadesse (vt www.p21.org).

Selle pedagoogilise meetodiga on kaetud pea kõik Euroopas tunnustatud võtmepädevused: õpioskused, emakeelne suhtlemine jne.

Kuidas sünnib lugu?

PoliCultura narratiivid sisaldavad pilte, videoid, heli (muusikat) ja tekste. Tavaliselt kestavad need 5 minutist (lühilugu) kuni 25 minutini (täispikk lugu). Nagu eelpool öeldud, on lood jaotatud peatükkideks ja alateemadeks. Õpetaja võib valida vormi (lühike või täispikk lugu) vastavalt seatud eesmärgile või sellele, mil määral on ta ise valmis panustama. Protsess võib kesta minimaalselt 3 nädalat (2 tundi nädalas) kuni maksimaalselt 2-3 kuud.

Narratiivi kirjandusliku žanri osas puuduvad igasugused piirangud, osalejate valikul võib kasutada ulmežanri, dokumentalteost, teaduslikku esseed, ekskursioonijuhti, reportaaži jne.

Kõigile PoliCultura osalejatele antakse lühike juhendmaterjal, mis tutvustab jutustuse loomise põhisamme lühidalt järgmiselt: 1. Otsustamine, millest räägib lugu Esimese asjana tuleb otsustada, millest lugu rääkima hakkab. Sõltuvalt õpilaste vanusest on õpetajal siin kas suur või väike roll: eelkooli tasemel teeb otsuse õpetaja, gümnaasiumi tasemel on õpilased teema valikul enam kaasatud. PoliCultura jätab osalejatele vabaduse valida mistahes teema, mis lihtsustab narratiivi sidumist õppekavaga. Seni loodud 1500 loo põhjal võib öelda, et väga palju on käsitletud õpilaste endiga seotud teemasid nagu lood ajaloost, kunstist, traditsioonidest, kultuurist. Saadud tööd on kollektiivse eneseväljenduse erivorm õpilaste kultuurikontekstis.

2. Loo ülesehituse määratlemine Loomeprogrammis tuleb lugu jagada peatükkideks ja alapeatükkideks, loo ülesehitust puudutavad otsused võetakse vastu tavaliselt üldkoosolekul, kus osalevad kõik õpilased ja õpetajad. Seejärel jagatakse klass enamasti rühmadeks, kes vastutavad kindlate peatükkide ja alateemade eest.

3. Materjali kogumine Kui teema on valitud, tuleb erinevatest allikatest koguda "musta" materjali: raamatutest, internetist, kohalikelt ekspertidelt jne. Vahel luuakse narratiiv varasema haridusliku projekti põhjal, mis tähendab, et „must“ materjal on juba olemas ning seda tuleb läbi vaadata ja oluline välja valida.

4. Multimeediasisu loomine Materjali kogudes loovad õpilased loole ka multimeediasisu: lühivideod, tekstid, joonised (skaneeritud), pildid, heli (koos muusikaga) jne. See on narratiivi loomisel üks loomingulisemaid ja enim kasulikke oskusi toov etapp. Materjali salvestamine parandab õpilase esinemisoskust.

5. Sisu üleslaadimine programmi Kui kogu vajalik materjal on koos ning programmiga ühilduv (kooskõlas programmi piirangutega: sõnade arv, faili suurus, vorming jne), algab üleslaadimise etapp. Selles ja järgmises etapis arendavad õpilased oma multimeediaoskust ja interaktiivset edastust testides oma meediapädevusi.

6. Hinnangu andmine Tööle hinnangu andmiseks kogunetakse taas üldkoosolekule. Õpetajad annavad endale aru, et selles etapis näitavad õpilased üles kõrgendatult kriitilist mõtlemist, kuna lõpptulemuse kvaliteet on neile väga oluline.

7. Lõplikud muudatused ja genereerimine Pärast 6. etappi tehakse vajalikud muudatused ja viiakse töö lõpule.

Nagu lugeja märkab, on ülaltoodud etapid üsna üldised ning neid võib kasutada ka muude meetoditega läbiviidud digitaalse jutustuse projektide puhul.

39

Digitaalse jutuvestmise tulemuslikkusest PoliCultura meetodi näitel Õpetaja, kes on otsustanud viia klassis läbi „eritegevusi“, peab kindlasti olema kursis asjaoludega, mis kasu võib neist tõusta tema õpilastele. Seda eriti vanemates klassides, kus õppekava teemadest kõrvalekaldumine võib kaasa tuua koolijuhi, kolleegide ja lapsevanemate kriitika.

See on põhjus, miks PoliCultura disainerid jälgivad igal aastal tähelepanelikult meetodi hariduslikku mõju, et tagada osalejatele usaldusväärsed andmed meetodiga saavutatavate pädevuste ning hariva ja kogemusliku pagasi kohta.

Andmete kogumise meetod Igal aastal viiakse kõigi programmis osalenud õpetajate seas läbi kaks internetiküsitlust - üks projekti alguses (et testida ootusi) ja teine lõpus (tulemuste kohta).

Enam kui 30 küsimusega võimalusega) uuritakse:

(koos

kommenteerimise

• Osalejate profiili (kool, sotsiaal-kultuuriline kontekst, klass, õpilaste keskmised hinded, kaasamise probleemid, suurepäraste õpilaste olemasolu).

• Ootused/ plaanid, mis on seotud meetodi pedagoogilise rakendamisega ja pädevused, mida loodetakse saavutada.

• TPACK mudeli põhjal projekti edukaks läbiviimiseks vajalike teadmiste olemasolu (Koehler, Mishra, 2005; Mishra, Koehler, 2014), millega uuritakse nende teadmiste jaotust ja dünaamikat töörühmades (Di Blas et al 2014).

• Meetodi rakendamise pedagoogilised tulemused (kas kõik läks planeeritult?), saavutatud pädevused.

• Tagasivaates projekti edukaks läbiviimiseks vajalikuks hinnatud teadmised (tagantjärele saadud tarkused).

40

Lisaks küsitletakse igal aastal umbes 100 õpetajat põhjalikult üle Skype’i, vestluse ärakirjast tehakse kokkuvõte ning olulisemad detailid lähevad edasisele analüüsile (kus on oluline roll kaasaegsel uuringuportaalil; Di Blas et al, 2014).

Lõpuks analüüsivad valminud lugusid haridustehnoloogid ja multimeediapõhise suhtluse eksperdid.

Tulemused Tulemuste üle arutletakse laialdaselt paljudes väljaannetes (vt näiteks Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014).

Selles peatükis esitleme 2014-15 aasta andmeid õpilaste saavutatud peamise haridusliku pagasi osas. Küsitluses osales 401 õpetajat, kellest 28,2% olid gümnaasiumiõpetajad, 25,9% kolmanda kooliastme õpetajad, 14,6% lasteaiaõpetajad, 29,4% esimese kooliastme õpetajad ja 1,9% mitme haridusastme õpetajat. Õpetajatelt küsiti, milliseid aspekte läbitud eriprojekt tõhustas võrreldes tavalise õppetööga. Allolevas tabelis on näha, et suurim on olnud mõju motivatsioonile, millele järgnevad osalus, tulemused ja kaasatus.

Tabel 1. aspektid, mida õpetajate arvates PoliCultura edendas: enam paistab silma mõju motivatsioonile.

Intervjuus esitatud küsimusele, kas projektiga kaasnev töökoormus ei ole heidutav, vastab üks (gümnaasiumiastme) õpetaja selliselt:

"Tegelikult mõjus mulle tõesti heidutavalt see, kui ma nägin, et õpilased on hädas oma tavalise õppe- ja kodutöödega teistes ainetes. Mul tekkis tunne, et olen neile liiga suure koormuse pannud ning pakkusin neile välja võimaluse loobuda. Kuid nemad jäid endale kindlaks, et ei soovi loobuda, kuna projekt on neile oluline. See juhtus täiesti alguses, kui klass oli äsja jagatud gruppideks ning ma olin juba jõudnud neile anda info leidmiseks lugemismaterjali

Palun hinda, mil määral nõustud järgnevate väidetega

ja raamatuid. Ma ütlesin neile, et see, kui midagi välja ei tule, ei ole nii tähtis. Kuid siis tulid nad kohale juba valmis töödega (kogutud materjaliga) ja ma olin nende üle nii uhke.

Teinekord saabuvad koolist negatiivsed uudised. Minu soov oleks uhkusega näidata vanematele, kui head nende lapsed võivad olla, kui meeldivad võivad olla nendevahelised suhted ja kui tõsiselt nad võivad töösse suhtuda!“ Õpetajatel paluti hinnata ka õpilaste saavutatud pädevusi (enamik neist on "21. sajandi oskused" - www.p21.org), tulemused on toodud tabelis 2.

1. Ei nõustu üldse

2. Ei nõustu

3. Puudub seisukoht

4.

Nõustun

5.

Nõustun täielikult

Keskmine

Õpilased saavad paremini aru käsitletud materjalist

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

Õpilaste huvi teema vastu on tõusnud

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

Paranenud on õpilaste loovus

0,2%

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

Paranenud on õpilaste kriitiline mõtlemine

0,5%

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

Paranenud on õpilaste suhtlemisoskused

0,2%

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

Paranenud on õpilaste meeskonnatöö oskus

0,5%

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

Paranenud on õpilaste meediakirjaoskus (võimekus kasutada suhtlemisel erinevaid meediavahendeid)

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

Paranenud on õpilaste infokirjaoskus

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

Paranenud on õpilaste algatusvõime (eesmärgile orienteeritus ja ajahaldamisoskus, iseõppimisvõime)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

Paranenud on õpilaste planeerimisoskus

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

Paranenud on õpilaste juhtimisoskus ja vastutustunne.

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

Paranenud on õpilaste motivatsioon ja osalemine koolitegevustes

0,7%

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Vastuseid: 401 Tabel2. Õpilaste saavutatud pädevused õpetajate hinnangul 41

Intervjuude abil saab täpsema pildi sellest, mis toimus klassiruumides.

Kokkuvõte digitaalsetest lugudest ja üldpädevuste omandamisest

Kognitiivsete pädevuste osas ütleb üks õpetaja:

Digitaalse jutuvestmise meetod aitab märkimisväärselt kaasa Euroopa elukestva õppe kaheksa võtmepädevuse52 omandamisele. Kuigi meetod ei kata kõiki pädevusi, nagu võiks eeldada, aitab see tegeleda järgmiste pädevustega:

"Töö valmis kõigi õpilaste koostöö ja entusiasmi tulemusena.

Suurimat rahuldust pakkus neile see, et nad nüüdseks valdavad teemat täielikult tänu kriitilisele tagasisidele protsessi käigus" (kolmas kooliaste).

Järgmine õpetaja ütleb suhtlemisoskuste kohta:

"Sellised tegevused aitavad ületada koolis nii tavalist „enese-näitamist“, kus õpilaste kirjatööde adressaadiks on peamiselt vaid õpetaja. PoliCultura meetodil pidid õpilased suhtlema auditooriumiga, kust võis tulla nii heakskiitu kui kriitikat. Ühesõnaga, õpilased teadsid, et nad rääkisid kellegagi, kes on päris.“ (Esimene kooliaste) Seoses "meediakirjaoskusega" ütleb gümnaasiumiõpetaja:

"Isegi formaadi jäikus (sõnade ja piltide arvu piirang jne) osutus abiks töö organiseerimisel. Õpilased alustasid pikkade tekstidega, kuid said peagi ise aru, et tarvis on sõnastust tihendada. Alguses ma ei adunud, et narratiivi formaat sunnib õpilasi ümber kujundama oma mõtlemist ja materjali esitust. Ning muutus ei tähenda üksnes üleminekut ühelt andmekandjalt (paberilt) teisele (arvutile).

Mingil kombel aitas formaat meil uurimustööd lõpule viia, tavalise lineaarse kirjatööga ei oleks see meil õnnestunud.“

• Suhtlemine emakeeles: suutlikkus väljendada ja tõlgendada kontseptsioone, mõtteid, tundeid, fakte ja arvamusi nii suuliselt kui kirjalikult (kuulamis-, rääkimis-, lugemis- ja kirjutamisoskus).

• Suhtlemine võõrkeeltes, mis hõlmab lisaks baasoskusele suhelda emakeeles ka kultuuride vahendamise ja kultuuridevaheliste erinevuste mõistmise.

• Infotehnoloogiline pädevus seisneb suutlikkuses kasutada oskuslikult ja turvaliselt infoühiskonna tehnoloogiat ja seega info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) kasutamise põhioskusi.

• Õpioskused on seotud õppimisega, võimega jätkata ja korraldada oma õppimist vastavalt oma vajadusele kas individuaalselt või rühmades, ja teadlikkus meetoditest ning võimalustest.

• Algatusvõime ja ettevõtlikkus on võime muuta ideid tegudeks. See hõlmab loovust, innovaatilisust ja riskivalmidust, ka oskust kavandada ja juhtida eesmärkide saavutamiseks projekte. Selline inimene tajub oma töö konteksti ning suudab ära kasutada tekkivaid võimalusi. See on baas spetsiifilisemate oskuste ja teadmiste omandamiseks, mida vajatakse sotsiaalseks panustamiseks või äritegevusega alustamiseks.

Siin peaksid olema kaasatud ka eetiliste väärtuste teadvustamine ja hea juhtimistava edendamine.

• Kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus, mis hõlmab oskust tähtsustada ideede, kogemuste ja emotsioonide

42

52 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV:c11090

loomingulist väljendust mitmesuguste vahenditega (muusika, näitekunsti, kirjanduse ja kujutava kunsti kaudu). „Digitaalsete põliselanike“ motivatsiooni tõus tehnoloogia kasutamisel tundub olevat võtmeteguriks, nagu näitavad selgelt kaks tsitaati ühelt TALES pilootprojektis osalenud algkalssiõpetajalt:

"Digitaalse jutuvestmise kasutamine koolis on õpilastele tõeliselt motiveeriv [...] Nad on hakanud aru saama, et neil tuleb kirjutada kellelegi, kes nende lugu tõesti loeb ja keda nad ise ei tunne [...] Me oleme kulutanud palju aega sellele, et võtame teksti taas läbi ja mina ütlen: "Mis sa ise mõtleksid, kui peaksid seda lugu lugema?" ja nemad ütlevad: "Ei, see on igav, muudame selle ära" [...] Ma pean ütlema, et digitaalse jutustuse loomine tõstab laste motivatsiooni, sest nad loovad "toodet", mis on täiesti erinev võrreldes nende töövihikuga, mida loevad vaid emme ja issi. See on "toode", mida näevad paljud inimesed, mida saab vaadata interaktiivselt tahvlilt, millele pääseb läbi arvuti ligi kodust, see on midagi muud, neile lähedasem ... nad on digitaalsed põliselanikud."

Allikad Barthes, R. Image-Music-Text. London: Fontana, 1977.

Barrett, H. “Digital Story Research Design”. Kean University Digital Storytelling Conference 2005.

Retrieved from http://electronicportfolios.org/digistory/ ResearchDesign.pdf Baumann, R. Verbal art as performance. Illinois: Waveland press, 1984.

Benjamin, W. Kunstverket i reproduksjonsalderen. Oslo: Gyldendal Norsk forlag, 1975.

Burgess, J. E. “Hearing ordinary voices: Cultural studies, vernacular creativity and digital storytelling”. Continuum: Journal of Media and Cultural Studies, 20(2), 201-214. 2006.

Retrieved August 16, 2011, from http://eprints.qut.edu. au/6243/1/6243.pdf Chatman, S. Story and Discourse Narrative structure in fiction and film. Cornell University press, 1989.

Denzin, N. K. Interpretive Ethnography Ethnographic practices for the 21st century. London: Sage Publications, 1997.

Di Blas, N. “21st Century Skills, Global Education and Digital Storytelling: the Case of PoliCulturaExpo 2015”. In Yildiz, M.; Keengwe S. (Eds.) Handbook of Research on Media Literacy in the Digital Age. IGI global (In press), 2015.

Di Blas, N. & Ferrari, L. “Digital Storytelling at School: What Kind of Educational Benefits?” In Garzotto, F., Paolini, P. & Sabiescu A. (Eds.) International Journal of Arts and Technology (IJART) [Special issue]. V7 N1, 38-54 2014.

43

Di Blas, N., Fiore, A., Mainetti, L., Paolini, P. & Vergallo, R. “A Portal of Educational Resources: Providing Evidence for Matching Pedagogy with Technology”. In: Research in Learning Technology, vol. 22, 2014, May 2014, 1-26, ISSN: 2156-7069. UK: Co-Action Publishing, DOI: 10.3402/rlt. v22.22906 2014.

Gersie, A., & King, N. Storymaking in Education and therapy.

Stockholm: Jessica Kingsley publishers, 1992.

Di Blas, N. & Paolini, P. “Beyond the School’s Boundaries: PoliCultura, a Large-Scale Digital Storytelling Initiative”.

In Leo, T., Spalazzi, L., Ghislandi, P. & Ierardi, M.G. (Eds.) Journal of Educational Technology & Society Special Issue on “Innovative technologies for the seamless integration of formal and informal learning”, vol. 16, 1; 15-27. ISSN: 14364522 (online) and 1176-3647 (print) 2013.

Hovland, B. I. “Fra fortelling til moralsk handling”. Kirke og kultur, 2002.

Di Blas, N., Paolini, P., Sawaya, S. & Mishra, P. “Distributed TPACK: Going Beyond Knowledge in the Head”. In Searson, M. & Ochoa, M. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2014 (pp. 2464-2472). Chesapeake, VA: AACE 2014.

Digital Storytelling Center, University of Houston. http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm Dreon, O., Kerper, R. & Landis, J. “Digital Storytelling: a Tool for Teaching and Learning in the YouTube Generation”. In Middle School Journal May 2011 • Volume 42 • Number 5 • Pages 4-9

Horsdal, M. Telling lives. Taylor & Francis, 2011.

Høystad, O. M. “Identitet eller integritet? : det samansatte mennesket og den filosofiske antropologien”. In Høystad, O. & Time, S. Om kulturell identitet : en essaysamling. 1997.

Jamissen, G. & Dahlsveen, H. “Fortellingen - fra Hollywood til Homer”. In Haug, K. H., Jamissen, G. & Ohlmann, C. “Digitalt fortalte historier refleksjon for læring”, pp. 45-61. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 2012.

Jansson, T. The Summer Book. New York: New York Book Reviews Classics, 2012.

Koehler, M. J. & Mishra, P. “What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge”. Journal of Educational Computing Research. 32(2), 131-152 2005.

Dunning, J. F. Storytelling in the Secondary English Classroom: Theoretical and Empirical Perspectives Relevant to the Development of Literacy. Unpublished Thesis, University of London, 1999.

Koehler, M.J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T.S., Graham, C.R. “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework”. In J.M. Spector, M.D. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (101–111). New York: Springer, 2014.

European Key Competences Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_ en.htm

Lambert, J. “Digital storytelling: How digital media help preserve cultures”. The Futurist, 41(2), 25 2007. Retrieved August 16, 2011, from EBSCO Publishing.

Frazel, M. Digital Storytelling Guide for Educators. ISTE, 2010.

44

Hodne, B. “Personlige fortellinger”. Norveg 31, 41-68, 1988.

Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Retrieved from http://static.squarespace.com/static/505a3ab2e4b0f1416c 7df69a/51684d92e4b0cbd5dcd53812/51684d92e4b0cbd 5dcd53814/1332882649367/cookbook_fce.pdf Lambert, J. Looking Back to Look Forward-Digital Storytelling at a Crossroad. 2014.

Retrieved from http://www.blod.gr Lundby, G. Historier og terapi Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug, 2003.

McDrury, J. & Alterio,M. Learning Through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003.

McKenney S. & Reeves T. Handbook of Research on Communications and Educational Technology. New York: Springer, 2014. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Susan_Mckenney/ publication/265092587_Educational_Design_Research/ links/54b42e9c0cf2318f0f96bfe5.pdf McTigue, E. M. “Teaching Young Readers Imagery in Storytelling: What Colour is the Monkey?” in The Reading Teacher, 2010.

Miller, P. J. “Stories have histories reflections on the personal in personal storytelling”. In Taiwan Journal of Anthropology, 2009.

Mundy-Taylor, J. Storytelling Engagement in the Classroom: Observable Behavioural Cues of Children´s Story Experience.

Unpublished Thesis, University of Newcastle, 2013.

Munn, H. D. Oral Storytelling and Student Learning: Once Upon a Classroom… Unpublished Thesis, University of Toronto, 1999.

Myerhoff, B. Stories as equipment for living Last talks and Tales of Barabara Myerhoff. Michigan: The university of Michigan press, 2010.

Ohler, J. Digital Storytelling in the Classroom. New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity. California: Corwin, 2013.

Porter, B. DigiTales. The Art of Digital Stories. USA: Bernajean Porter Consulting, 2004.

Rasmussen, T. (n.d.). “Selvbiografier til glede og nytte”. In Norsk medietidsskrift 18.

Robin, R. “Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom”.

In Theory Into Practice, 47:220–228. 2008 Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Bernard_Robin2/ publication/249901075_Digital_Storytelling_A_Powerful_ Technology_Tool_for_the_21st_Century_Classroom/ links/53f33e8d0cf2da8797445bd0.pdf Robinson, K. & Aronica, L. Creative Schools. Revolutionizing Education from the Ground Up. USA: Penguin, 2015.

Sadik, A. “Digital Storytelling: a Meaningful TechnologyIntegrated Approach for Engaged Student Learning”. In Education Tech Research Dev (2008) 56:487–506.

Retrieved from http://classroomweb20.pbworks.com/f/ digital+storytelling.pdf Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., & Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovation Report 3.

Milton Keynes: The Open University, 2014.

Teacher Tech & Potter, M.L. Tell a Story, Become a Lifelong Learner. 2010.

Retrieved from http://download.microsoft.com/ download/D/F/0/DF087781-EDEF-45E1-9FAA18FE7CD1E7E3/digitalstorytellingebook.pdf 45

Sest, et teekond on see, mis on oluline…

Elas kord mees, kes pidevalt hädaldas, et temal ei ole üldse õnne. Kõigil, peale tema, on raha, pere ja rõõm. Niisiis otsustas ta Jumala poole pöörduda ja nõu küsida. Elu ei saanud enam nii edasi minna.

Mees teadis, kust Jumalat leida ja asus teele. Metsas kohtas ta haiget hunti, kes lebas maas ja kellest oli järele jäänud ainult luu ja nahk. „Kuhu sa lähed? Küsis hunt,“ suutes vaevalt pead tõsta.

Nagu alati leidis mees võimaluse ja kurtis oma kurba elu: „Ma lähen Jumala juurde, sest nii enam edasi minna ei saa. Kõigil on raha, pere ja õnn, kõigil, peale minu. Ma olen maailma kõige õnnetum inimene.

Jumal saab mind kindlasti aidata.“ „Sellisel juhul, kas sa saaksid küsida, miks mina nii haige olen?“, palus hunt. „Ära muretse, ma ei unusta sinu kohta küsida,“ ütles mees lahkudes.

Metsas jõudis mees lagendikule, kus ta nägi vama ja kuivanud puud, millel ei olnud ühtegi lehte.

Puu küsis: “Kuhu sa lähed?”

“Ma olen teel Jumala juurde, sellepärast et ma olen maailma kõige õnnetum mees ja tema saab mind aidata.”

“Kas sa saaksid palun tema käest küsida, miks ma nii nõrk olen? Mu lehed on langenud ja juured kuivad, kuigi olen noor ja tahtejõuline.” “Ära muretse, ma ei unusta sinu kohta küsida”, ütles mees lahkudes.

Saabus öö ja mees nägi metsa veerel väikest hütti, korstnast tõusis suits ja akendest paistis soe ja kutsuv tuluke. Uksest väljus ilus naine, kes jooksis mehe poole ja küsis: “Kuhu sa lähed?”

“Ma lähen Jumala juurde sellepärast, et… “ ja hakkas jälle kaeblema.

“Kas sa saaksid jumala käest küsida, miks mina kogu aeg olen nii kurb ja üksildane.” “Ära muretse, ma ei unusta sinu kohta küsida”, ütles mees lahkudes.

Mees jõudis jumalakotta ja jõudes kõikvõimsa trooni juurde jõudis, hakkas ta kaeblema: “Kõigil, väljaarvatud mina, on raha, pere ja õnn. Miks on see nii? Ma olen maailma kõige õnnetum inimene! Maailm on nii ebaõiglane!”

Jumal vastas talle kannatlikult: “Mu poeg, ei ole olemas niisugust asja nagu õnn. Iga inimene peab ise leidma oma õnne. Sa pead seda otsima. Sa ei saa istuda ega oodata, et õnn sulle sülle langeb. Ava oma silmad ja otsi seda.”

Mees kuulas ja lõi särama. Ta ei olegi õnnetu. Ta ei olegi teistest erinev. Ta lihtsalt peab ise oma õnne otsima.

46

Ta küsis veel Jumala käest hundi, puu ja naise kohta ning lahkus kiirustades.

Kui majakese juurde jõudis, küsis naine: “Kas sa rääkisid Jumalaga, mis ta minu kohta ütles?”

Jooksust veel hingeldades vastas mees: “Ta ütles lihtsalt, et peaksid kellegi leidma, kellega oma elu jagada…”

Naine naeratas, pilgutas silma, punastas veidi ja ütles: “Sellisel juhul, kas ei võiks sina minu juurde jääda?”

Kimbatuses ja veidi kiirustades ütles mees: “Mul on kahju, proua, aga mul ei ole selleks aega. Jumal ütles, et ma pean oma õnne otsima hakkama. Ma ei saa oodata, kui õnn mulle sülle langeb.”

Ja lahkus joostes.

Kui ta lagendikule jõudis ja puu sama küsimuse küsis, mees vastas korraks seisatades: “Jumal ütles, et sinu juurtes on varandus. Sa peaksid paluma kellelgi kaevata ja siis saad terveks…”

“Kas sa saaksid kaevata?” hüüdis puu, kui mees oli juba lahkunud ja jätkas joostes oma teed.…

Mees oleks hundi peaaegu unustanud, kui ta kuulis nõrka sosinat: “Kas sa küsisid jumala käest minu kohta?”

Mees peatus ja ütles hingeldades:” Jah, ta ütles, et sinu probleem on see, et oled näljas ega söö midagi.”

“Kas tõesti?” küsis hunt, võttis kokku viimase jõu ja ajas ennast püsti. Ta vaatas meest ja sõi ta kohe ära.

47

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

3. PEATÜKK:

HEA PRAKTIKA NÄITED Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, Belgia)

48

Heade praktikate analüüs

Selles peatükis oleme koondanud ja analüüsime 22 head praktikat. Esmalt kirjeldame iga näidet, seejärel tutvustame heade praktikate üldist mudelit: sihtgrupp, kohalik ja Euroopa mõõde, suhe Euroopa Komisjoni poolt sätestatud võtmepädevustega, jutuvestja tähtsus, lugude valik, väljund ning suulise ja digilugude vestmise erinevus.

Seejärel annavad õpetajad oma tagasiside õpiväljunditele ja tulemustele. Lõpetuseks tõstatame kaks küsimust; esimene küsimus tegeleb jutuvestmise kohandamisega õppetundi ja teine digitaalse lugude vestmise kui uue ja erinevaid võimalusi pakkuva õppimisviisiga.

Refleksioon - 22 head näidet lugude vestmise kasutamisest õpptöös

Vaatamata sellele, et õppekavad ei ole sätestanud, kuidas jutuvestmist täpselt õppetöös kasutada, võib eeldada, et iga õpetaja tegeleb mingil moel tunnis lugude ja lugude vestmisega.

Meie uurimisest selgus, et nii õpetajatel kui jutuvestjatel on keeruline selgitada lugude vestmise kasutegurit. Sel põhjusel töötasime välja ja viisime läbi põhjaliku küsitluse, kus õpetajad reflekteerivad oma kogemusi lugude vestmise kasutamisest õppetöös.

Näidete kogumine oli meie jaoks suurem väljakutse kui eeldasime. Enamus õpetajaid olid innustunud TALES projektist ja nõus väitega, et lugude vestmine on võimas tööriist, kuid kui palusime neil kirja panna oma hea kogemus, siis oldi üsna tagasihoidlik. Enamus häid praktikaid on õpetajate endi poolt kirja pandud, kuid on ka neid, mille saime Skype teel, bussis või koridorivestlustes.

Alljärgnevalt kogutud näited.

Heade praktikate näited Jutudraakonid, Silvernoses ja Bookworms PHSt – Austria

p. 50

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria

p. 52

Lugudevestmise festival algkoolis - UCLL – Belgia p. 54 Digitaalsete lugude loomine MS PowerPoint või MS MovieMaker toel – UCLL – Belgia

p. 55

Mida ütleb õpetaja? – UCLL – Belgia

p. 56

Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest – UCLL – Belgia

p. 57

Kas Mooc on meie võimalus? – UCLL – Belgia

p. 58

Uuritud ja väljamõeldud lugu ühel pikkuskraadil – Taani

p. 59

Legend Valgest Daamist – Estonia

p. 60

Ühise taeva alla: minu toit on sinu toit – POLIMI – Itaalia

p. 62

Ilus, hea ja vastutustundlik – POLIMI – Itaalia

p. 64

Kondid ei valeta – POLIMI – Itaalia

p. 66

Lugude jutustamise teater Halden Gümnaasiums – Norra

p. 68

Lugudejutustamine Skedsmo koolis koos Marianne Sundali ja Lise Grimnesiga – Norra

p. 69

Poola-Prantsuse draakonijaht – Poola

p. 71

Euroopa muinasjuttude päev – Poola

p. 72

Jutumaja – Koostöö Chapitô Justiitsministeeriumi Sotsiaalse Rehabiliteerimise Instituudiga – Portugal

p. 74

Kogumiskott – Portugal

p. 76

Ajakapsel – Hispaania

p. 77

Draakonid ja koletised – Rootsi

p. 78

Mitmekeelne digitaalne lugude vestmine – Peace School London - UnitedKingdom

p. 79

Lugude laegas algkooli võõrkeeleõppes Goldsmiths PGCE – Primary Course The Language Company – UK

p. 80

49

Heade praktikate kirjeldused Jutudraakonid, Silvernoses ja Bookworms PHSt – Austria

Neljast töötoast koosnevast sarjas suunas jutuvestja lapsi nende enda jutuvestmise protsessi ja soovitas kasutada draama elemente. Positiivne oli, et osaleda said kõik õpilased, mitte ainult silmapaistvad jutuvestjad. Tegevused kulmineerusid jutuvestmisõhtuga “Erzählfest” (jutuvestmise pidu), kus lapsed ja jutuvestja etendasid lugusid kooli erinevates põnevates kohtades, sealhulgas küünlavalgel 100-aastase koolimaja pööningul.

Lühikest ülevaadet saab näha järgneval aadressil: http://www.freudeanmaerchen.at/Highlights/ Geschichtendrachen

EESMÄRGID:

See jutuvestmise projekt viidi läbi Gleisdorfi algkoolis Austrias.

Jutuvestja töötas koos lastega eesmärgiga luu laste oma lugu.

Jutuvestja rikastas laste lugude valikut valitud muinasjuttude ja teiste traditsiooniliste lugudega. Siin esitatud koostati jutuvestja ja kolme grupi (igas 20 õpilast) poolt. Õpilased olid Austria väikese provintsilinna Styria algkooli 9-aastased õpilased.

See oli osa ülekoolilisest lugemisprojektist lugemisoskuse soodustamiseks (Austria riiklik poliitika), milles algselt oli jutuvestja rolliks lastes lugemishuvi tekitamine. Projekti jooksul arenes ja teisenes jutuvestja roll, see sai uue fookuse ja kulmineerus lõpuks jutuvestmise üritusena. Idee oli kohandada juttudes esinevad ilmekad metafoorid tegelikku kogemusse ja lasta õpilastel kirjutada/jutustada ja ette kanda nende endi lood.

50

Pärast seda, kui lapsed olid lugenud lugusid muinasjuturaamatutest ja kuulanud jutuvestja jutustusi, paluti neil välja valida nende lemmik ning seejärel selgitati välja terve klassi lemmiklugu.

• arendada õpilaste mõttega ja häälega lugemist; • julgustada õpilasi lugusid lugema, neid omaks võtma, kirjutama, jutustama ning esinema; • teadvustada, et kõik õpilased on võimelised jutustama ja esitama nende enda lemmiklugusid; • kogeda muinasjuttude sisu ja metafooride terviklikkust: oma mõtetes kui ka füüsiliselt, emotsionaalselt, motoorselt; • katsetada spontaanset jutuvestmist ja näitlemist, anda võimalus lastel kogeda oma kompetentsust; • arendada õpilastevahelist koostööd, anda positiivne koostöö kogemus, keskendudes kunstile, luulele ja jutustustele; • loomuliku esinemise arendamine.

Ajakava Jaanuar - aprill 2014 Tegevused toimusid nii koolis kui kodus kulmineerudes jutuvestmise õhtuga. Õppeained Emakeel (saksa): lugemine – kuulamine - lapsed valivad lemmikjutustuse - eneseväljendus (lapsed jutustavad ja etendavad lugusid).

Jutuvestmise roll tegevustes Jutuvestja peab end artistiks, kes elab täielikult oma lugudes ilma pedagoogilise või metoodilise alltekstita, on oma loomulikus ja vahetus olekus ja võimaldab sel viisil lastel puudutada nende hingi. Muinasjutud, jutustused ning ka jutuvestmise kunst võimaldab lastel kogu oma olemusega lugudesse sisse minna.

Hea näite esitaja Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Gerald Hütter (2014) Radio OE 1, Austria: Mis me oleme ja mis me võiksime olla

„Neid asju, mida sa oled nautinud, mäletad hästi. Kõike muud saab õppida läbi jõupingutuse, kasutades õppimise strateegiaid, kordamist jne, kuid see on raske, sest ajusse ei ole jäänud mingeid jälgi maha. Asjad talletuvad sinus, kui neis on tähendus. Sellest on vähe abi, kui asjad ja tähendused on olulised vaid vanematele, õpetajatele või teistele autoriteetidele ning see mind ei puuduta. Kui see on mulle oluline, avan ma oma silmad, vaatan ning mu aju reageerib. Ning siis ma mäletan, sest ma tegin selle enda omaks.“ Huvitav vahejuhtum Üks lastegrupp valis jutustuseks loo printsessist, mis oli kirjutatud ühe nende endi kaaslase poolt. Lugu on üksikust printsessist, kes igatseb sõpra. Kuidas saaks seda üksindust tuntavaks teha ning selle välja mängida? - 6 paari (roll A: printsess, roll B: puuduv sõber) mängisid samal ajal. Printsess proovis leida kontakti B-ga, kuid B pöörasid talle selja. Väike vahemärkus „printsess oli üksik ja igatses sõpra, aga seal ei olnud kedagi“ muutus teadmatust täis grupistseeniks. Läbi B ära pööratud selja, tundis ka publik üksindust. Loo lõpus leiab printsess sõbra, aga! See stseen mängiti kuue paari poolt ning rõõm tehti kättesaadavaks kõigile. Kõik lapsed grupis olid kaasatud stseenide loomisesse.

51

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria Seda võõrkeele didaktika mudelit nimetatakse „Globaalne simulatsioon“, mis hõlmab kollektiivset väljamõeldud olukorra loomist nagu koos elamine väikeses linnas või külas. Õpetaja esitles „Globaalse simulatsiooni“ ideed lähtudes õppijate vanusest, lasi neil valida nende lemmikloo õppematerjalidest, mida kasutati prantsuse keele õppimise kolmanda kuni viienda aasta (13-15-aastaste) õpilastega. “L’Immeuble”53 koos algajate grupiga (vanus 15) ja prantsuse keele teise aasta (11-12-aastased) õpilastega. Õpetaja suunas ja esitas väljakutsed esmasteks tegevusteks (individuaalsete elulugude kirjutamine, üldine küla ülesehitus, milleks on ajalugu, maastik, kliima, majanduslik olukord, esmased sündmused jne).

Alguses sagedamini ja hiljem vaid aeg-ajalt jutustab õpetaja lugusid, et stimuleerida õpilaste mõtlemist ning tutvustada uusi teemasid ja ideid. Õpetaja, kui omamoodi jutuvestja, alustab stimuleerimist jutustades lõbusaid või kummalisi asju, mis juhtuvad või on juhtunud majas või külas. Õpilased võtavad aina rohkem osa ja panustavad oma lugudesse, inspireerides teisi. Aeg-ajalt lisab õpetaja vahele uusi lugusid ja sündmuseid (ta on saanud üllatava kirja või teinud arheoloogilise avastuse, kohtunud huvitava isikuga, või saanud teada salapärase detaili ühe inimese kohta, jms).

Järgnevalt saab õpetaja, kes on samuti endale identiteedi loonud, grupi liikmeks. Grupis on ta korraldaja, suunaja ja juhendaja, mitte väljamõeldud kogukonna juht. Ta reageerib vastavalt vajalikele õppe-eesmärkidele ja õppekavale.

Näited mõningatest sündmustest: • restorani avamine • postkontori sulgemine • valimiskampaania • kohalike toodete pakkumine ja turismi arendamine54 • lapse ristsed (või täiskasvanu) 52

53 Debyser, F., L’Immeuble. 1980 54 a concept of sustainable tourism (ecologic, organic, small, face-to-face….)

• • • •

meeleavaldus planeeritud elektrijaama vastu arvamusküsitlus spordivõistlus küla populaarse filmistaari abielu

EESMÄRGID: • suhtlemisoskused võõrkeeles (algkoolis emakeel), olla valmis väljendama oma kujutlusvõimet ja ideid, esitama oma projekti publikule; • matemaatilised oskused, põhioskused teaduses ja tehnoloogias; • digitaalsed oskused erinevate infoja kommuniktasioonitehnoloogiate vahendite kasutamisega ja dokumentide koostamine (tekstid, pildid, videod); • õpioskused omandamine erinevate meetodite kaudu (iseseisvalt, partneriga, meeskonnatöö); • sotsiaalsed oskused teiste kuulamise ja teiste ideede aktsepteerimise kaudu, üheskoos planeerimine ja loomine, üldtunnustatud lahenduste leidmine.

• kodanikualgatus läbi sotsiaalsete- ja poliitiliste baasteadmiste omandamise, sageli võrreldes olukorda oma riigiga; • algatusvõime ja ettevõtlikkus äri, restorani jms avamise või sulgemise simuleerimise ja kalkuleerimisega, väljamõeldud kultuuri-, spordiürituste või laada planeerimisega.

• kultuuriline teadlikkus läbi õppimise ja kommete, erinevate kultuurivaldkondade, meedia jms võrdluse.

Ajakava Erinevates klassides alates 1993. aastast. Iga juhtum on kestnud paar aastat, algfaasis iga õppetunnid, peale häälestuse faasi mitte iga tund, kuid küllaltki sageli, hiljem kohandati tegelike võimaluste ja õppeprogrammiga.

Teema Mini kollektiivse kujutletava maailma loomine lugude jutustamise ja kirjutamise kaudu, arendab fiktiivseid ja kujutlusvõimet nõudvaid tegevusi, mis põhinevad tõsielulistel faktidel ja teadmistel ja sisaldavad erinevaid kirjaliku dokumentatsiooni vorme, kirjalikku ja suulist kommunikatsiooni, loovust, õppimisprotsesse grupi dünaamikas, meeskonnatööd ja erinevaid sotsiaalseid aspekte.

Jutuvestmise roll tegevustes Õpetamise/õppimise protsessis meetodi kasutamise eesmärk on võtta omaks meeldiv mänguline element (võõr) keele oskuse omandamiseks, harjutamiseks, parandamiseks ja tugevdamiseks, kombineerides need (põhi)teadmistega kodaniku-, kultuuri-, majanduse-, ökoloogia-, eetika-, digivaldkonnast. Õppijad loovad ise oma identiteedi, mis on rikastatud kogu grupi poolt pakutud täiendavate ettepanekutega. Tegelased suhtlevad omavahel võimalikult elutähtsatel asjaoludel ja arendavad toiminguid, ennustavad reaktsioone ja kohanevad vastavalt olukorrale. Ühelt poolt on neil väga lõbus, teisalt tuleb ette ka üllatusmomente.

Iga-aastases kooli aruandes, kirjutas ta:

„Prantsuse keele kursuse eripära oli mäng nimega „Globaalne simulatsioon“. Iga õpilane ning samuti ka õpetaja valisid endale isiksuse. Koos hõivati üks tänav, mida kutsuti hulluks tänavaks. Mina mängisin 7-aastast tüdrukut nimega Nadine LaBête… Sellel tüdrukul on tädi, kelle maja asub hullul tänaval. Aeg-ajalt tuleb Nadine oma tädile külla (siis, kui ma prantsuse keele tunnis osalesin). Nadine'i lemmiktegevus oli tekitada majas segadust ja tülisid üürnike vahel. Iga kord rääkis õpetaja uusi lugusid, mis puudutasid maja ja selle üürnikke, me kõik reageerisime nendele omal moel ja oma ideedega. On üsna uskumatu, millised asjad pähe tulid, kui me ühiselt süžeed välja mõtlesime. Üllatavaid asju juhtus vaid mõne juhusliku hetke ajel.“ Hea näite esitaja Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz.at

Huvitav vahejuhtum 14-aastane tüdruk, kes õppis tavaprogrammis Vana-Kreekat, tahtis lisaks ka prantsuse keelt õppida. Ta hakkas käima prantsuse keele tunnis üks või kaks korda nädalas ega saanud seetõttu olla globaalse simulatsiooni mängu maja püsielanik. Seega pidi ta olema keegi, kes aeg-ajalt käib ja kuulub üürnike gruppi.

53

Lugudevestmise festival algkoolis-UCLL – Belgia

EESMÄRGID: Üliõpilased: • • • •

suhtlemine võõrkeeles kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus kultuuridevaheline kompetents veendumine, et jutuvestmine on tõhus didaktiline tööriist • lugude nautimine

Õpetajakoolituse üliõpilased, kes võtsid osa Erasmuse programmist, üle Euroopa tutvusid kõigepealt üldtuntud rahvusvaheliste juttude tegelaskujudega.

Seejärel õppisid nad erinevaid võimalusi, kuidas lastele rahvajutte esitleda.

Järgnevalt valis iga tudeng oma piirkonnast/riigist ühe rahvajutu, mida üksteisele esitleti. Õpetajaga koos valisid nad välja jutu, mis kõige paremini sobiks algkooli lastele (10-12-aastased). Tudengid jaotati kuude gruppi, nii et iga grupp sai kolm lugu.

Tudengid osalesid rahvusvahelisel jutuvestmise festivalil Alden Biesenis (Bilzen) ja töötasid jutuvestmise töötubades.

Järgnevalt valmistasid tudengid kolmestes gruppides ette esitused, mida juhendasid UCLL-i õpetajad.

Jutuvestmise festival toimus Sint-Mauritius'e koolis Bilzenis.

Kõik lood jutustati inglise keeles. Enne jutustust tutvustasid tudengid end lastele ning nii leidsid nad õpilastega kontakti.

Peale loo jutustamist anti lastele võimalus väljendada end erinevatel loomingulistel viisidel. Nõnda said õpilased kogeda jutuvestmise ja jutuvestja rolli telgitagust tööd.

Lõpuks andsid tudengid tagasiside, mida nad olid jutuvestmise kohta õppinud (esinemine ja jutustuste kasutamine didaktilise töövahendina).

54

Algkooli lapsed: • suhtlemine võõrkeeles • kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus • kultuuridevaheline kompetents • lugude nautimine

Ajakava 22.04.2014 - 30.04.2014 Teema Rahvajuttude jutustamine inglise keeles Huvitav vahejuhtum Õpetajad arvasid, et lastel on raskusi inglise keelest arusaamisega, mõned õpetajad hakkasid tõlkima sõnu ja lauseid. Peagi mõistsid nad, et nende õpilased mitte ainult ei mõistnud lugusid perfektselt, vaid vastasid ja küsisid samuti inglise keeles. Seega alahindasid õpetajad oma õpilaste inglise keele teadmisi.

Hea näite esitaja Anita Boesmans (õpetaja ja rahvusvaheline koordinaator) Marleen Mesotten Anita.boesmans@ucll.be Marleen.mesotten@ucll.be

Digitaalsete lugude loomine MS PowerPoint ja MS MovieMaker`i toel – UCLL – Belgia PowerPoint'i ja MovieMaker'iga digitaalsete jutustuste loomine oli üks osa alg- ja eelkooli õpetajakoolituse praktikantide infotehnoloogia kursusest. Õpetaja andis kasutada pildid, juhendid, arvutid, tarkvara ja mikrofonid. Tunni alguses selgitas ta protsessi ja lasi tudengitel töötada kahe või kolmestes gruppides. Tunni lõpus pidi olema jutustus valmis. Õpetaja hoidis silma peal, et kõik antud ajas püsiksid.

Tunni kava: • tudengid valisid vähemalt 6 pilti ja kopeerisid need oma töölaual olevasse mappi • tegid MS PowerPoint'is fotoalbumi ((insert>photoalbum>newphoto album ) • salvestasid digitaalse jutustuse oma töölaual olevasse mappi • tegid tiitellehe • kirjutasid iga slaidi alla teksti (märkmed) • lisasid igale lehele vajalikud nupud ((insert>forms>actionbuttons ) • tegid kindlaks, et nuppe saab kasutada ainult järgmisele lehele liikumiseks • lindistasid igale lehele jutustuse (ka tiitellehele) (insert>audio>record audio) • salvestasid oma jutustuse PowerPoint'i presentatsioonina.

EESMÄRGID: • digitaalsed oskused: digitaalse jutustuse loomine programmide MS PowerPoint või MS MovieMaker toel • sotsiaalsed oskused: tudengid valmistasid lood kahe või kolmestes gruppides • suhtlemine emakeeles: jutustus lindistati emakeeles, tudengid pidid mõtlema jutustuse tekstile • kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus: nad loovad enda jutustuse ja valivad ilusad illustratsioonid.

Ajakava kaks tundi ühe jutustuse valmistamiseks Teema infotehnoloogia Jutuvestmise roll tegevustes Lapsed armastavad jutustusi, tehnoloogilised lahendused annavad lisaväärtuse.

Huvitav vahejuhtum Paljud tudengid kasutasid oma jutustusi praktikal, kuid see oli nii hea kogemus, et nad tegid vabatahtlikult veel lugusid.

Hea näite esitaja Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

55

Mida ütleb õpetaja? - UCLL – Belgium Rahvusvahelise nädala Come2Graz 2014 ajal pidas õppejõud õpetajakoolituse üliõpilastele kaks loengut, milles kasutas digitaalset jutuvestmist kui mõtestamise vahendit.

Ta tegi vanamoelise PowerPoint'i presentatsiooni, mis oli kui näide või jutustuse raam üliõpilaste endi jutustuste jaoks. Õppejõud kasutas narratiivset struktuuri, et illustreerida digitaalse innovatsiooni hariduses.

Ta kasutas Burke’spentad komponente ja andis õpetajakoolituse üliõpilastele aega kirjutada iga komponendi juurde loo osad (stseen, agent, tegevus, agentuur, eesmärk).

Algusest peale teadsid üliõpilased, et nad peavad oma märkmete, mõtete, ühenduste põhjal jutustuse looma.

Peale õpetaja presentatsiooni, oli üliõpilastel väga vähe aega oma loo loomiseks. Nad esitlesid seda ning õpetaja filmis loo üles.

Filmid postitati Facebook'i üleskutsega teistele oma loo loomiseks.

EESMÄRGID: • mõelda kriitiliselt infotehnoloogia kasutamise üle hariduses • mõtiskleda õpetaja olemuse ja kooli üle • vahetada analüütiline-loogiline mõtlemise viis narratiivse vastu • väljendada seisukohti erinevatest vaatenurkadest • saada kultuuriliselt teadlikuks füüsilise ja virtuaalse maailma erinevustest • kasutada kujutlusvõimet ja loovust, et väljendada uusi võimalikke suhtumisi • arendada üliõpilaste loovust.

56

Ajakava 8 tundi Teema Mida peaks õpetaja tegema „ümberpööratud klassiruumis“ MOOC maailmas.

Jutuvestmise roll tegevustes Jutuvestmist kasutati, et sütitada õpetajaid oma narratiive looma 21. sajandil.

Hea näite esitaja Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest - UCLL – Belgia Cuberdons (belgia maiustused) koos belgia vahvlite, belgia õlu ja lihapallidega Liegest on õpetajakoolituse üliõpilaste poolt loodud lühijutustused. Nad kasutasid toitu, et tutvustada belgia kultuuri aspekte Grundtvig'i projekti Learning to Learn ByTeaching (L2LByTe, 2012-2014) partneritele. Kuigi olles ise täiskasvanud üliõpilased, lõid nad kontseptsiooni õpilastele vanuses 12-14 aastat.

Uurisime järgmisi teemasid: kuidas tutvustavad rahvused oma kultuuri läbi traditsioonide, toidu ja joogi, tantsu ja muusika; kuidas kasutavad õpetajad teadmiste kilde, sotsiaalmeediat ja e-õppimise erinevaid programme oma õpetaja praktikas?

Kasutasime programme Poppletlite, Totalrecall, Simple mind+, Googlesearch, Quizcast, Twitter, Screenchomp, Toontastic, Fotobabble, Prezi, voice-overin PowerPoint, IMovie, MovieMaker ja suhtlesime Facebooki grupis.

• Tegime ajurünnaku avatud ja paindlike õppimisevõimaluste kohta.

• Lõime jutustuse raamistiku.

• Kogusime internetist visuaalset materjali • Arutlesime loo sidususe üle ja proovisime seda praktikas.

• Esitasime jutustuse oma Facebook'i grupis.

• Esitasime seda teistele partnerriikidel, kes tutvudes meie looga, lõid oma lugusid.

• Reflekteerisime õpiväljundeid.

• Arutlesime õpetaja muutunud identiteedi üle

Ajakava 4 kolmetunnist loengut ja kodune töö Teema Kultuur Jutuvestmise roll tegevustes L2LByTe-s kasutati „ümberpööratud klassiruumi“ paradigma, kutsude üles nii üliõpilasi kui õpetajaid looma teaduspõhiseid klippe. Selle tulemusena võtsime kasutusele jutuvestmise kui „ülemineku“ viisi, et anda ja siduda uusi teadmisi ja informatsiooni.

Hea näite esitaja Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

EESMÄRGID: • suurendada inglise keele kui võõrkeele sõnavara ja väljendusoksust • mõista erinevaid kultuure • omandada digitaalne kirjaoskus • uurida uusi õpetamise viise.

57

Kas Mooc on meie võimalus? - UCLL – Belgia Õpetaja jagas teiste õpetajate ja haridusteadlastega MyStory (Denzin 2003), et mõtestada oma MOOC kursusel osalemise kogemust. MOOC on akronüüm ingliskeelsetest sõnadest massive open online course ja see märgib interneti vahendusel piiramatule arvule osavõtjatele kättesaadavaid e-kursusi.

Ta esitles ja tutvustas oma lugu, milles esialgu alustas „Boaz`i kolm soovi“ lihtsa struktuuriga ja arendas sellest narratiivi.

Ta järgis MOOC'i, pidas päevikut, sidus päevikumärkmed teoreetilise raamistiku ja visuaalsete metafooridega, jutustas multimeedia abil loo, jagas oma mõtteid, kasutades kolme soovi valemit, postitas loo Facebook'i ja lõi narratiivse õhustiku. Ta palus oma kaasõpetajatel jagada oma kolme soovi ja seega luua koos digitaalne lugu õppimisest MOOC-is.

EESMÄRGID: • hinnata õppimise tähendust MOOC-is • hinnata õpetaja olemust ja MOOC ainete õpetamise tähendust Ajakava ECER konverents 2014 Teema Õpikogemused MOOC-is õpetaja vaatenurgast lähtudes

58

Jutuvestmise roll tegevustes MOOC on üsna uus. Me ei saa mõõta kasutajate kogemusi, sest MOOC on alles arenemas, muutumas ja avanemas.

Seda ajal, mil õpetaja lõi selle narratiivi, ei olnud uuritud õppimise tulemusi ja kasutajate kogemusi. Teati ainult, kui mitut peatükki jälgiti. Õpetajal oli vaja hinnata oma kogemust, kui ta mõtles MOOC-is loo loomise ja selle keskkonna omaksvõtmisele. Jutuvestmist kasutati kui võimalust, et avada õppijate kogemusi.

Hea näite esitaja PatriciaHuion Patricia.huion@ucll.be

Uuritud ja väljamõeldud lugu ühel pikkuskraadil -Taani

Ajakava Terve nädal, sealhulgas eel- ja järeltegevused

Kuuenda klassi õpilased (12-13-aastased) pidid looma digitaalse jutustuse, milles nad kasutasid pilte ja filmi, abivahenditeks: sülearvutid, mobiilid, tahvelarvutid (MovieMaker, IMovie, Instagram). Jutustus sisaldas ka dokumentaalfilmi. Õpilased pidid valima ühe geograafilise pikkuse ja mõtlema välja lood, mis võiksid seal juhtuda. Õpetaja tegi õpilastele 30-minutilise sissejuhatuse ning seejärel tegid õpilased grupis ajurünnaku. Teemad kirjutati tahvlile. Õpilased valisid teema oma loo jaoks ning hakkasid selle järgi oma grupis lugu looma.

Lõpus pidid õpilased esitama oma jutustused tervele koolile ja oma vanematele (100 inimest).

Teema Luua ühendav mõte (me näeme midagi endast kõikjal maailmas).

EESMÄRGID: • projektipõhine õppimine • emakeel: kirjutada loo kava, luua jutustus, seejärel film, uurimistöö • võõrkeeled: uurimistöö artiklid olid sageli inglise keeles • kultuuriteadlikkus: põhieesmärk: kuidas inimesed sellel pikkuskraadil elavad?

• õpioskus: igapäevane tagasiside sellest, mis ma olen õppinud ja mida ma saaksin paremini teha?

• algatusvõime ja ettevõtlikkus: viia ideid ellu • sotsiaalne ja ühiskondlik • õpilased pidid töötama grupis ja iseseisvalt • matemaatilised oskused: mõõtma kaugust ja kõrgust • digitaalsed oskused: kõik pidid töötama piltide, heli, filmiga ja kasutama erinevaid aplikatsioone (rakendusi).

Jutuvestmise roll tegevustes Loodud lugu pidi olema digitaalne jutustus, kuna õpilased pidid kasutama pilte ja filmi. Jutustus sisaldas ka dokumentaalfilmi.

Huvitav vahejuhtum Peale seda, kui projekt valmis sai, võttis meeskond, mis töötas Islandit läbiva pikkuskraadiga, ühendust islandi tüdrukuga ja näitasid talle oma filmi. Nad said põhjaliku tagasiside, mida jagati ka tunnis. Kõik õpilased mõistsid, et nad võivad võtta ühendust inimestega oma pikkuskraadil ning organiseerisid skype-vestlusi.

Hea näite esitaja Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaerndrup. Denmark bergqvist1@live.dk

59

Legend Valgest Daamist – Eesti

See lugu oli üks osa rahvusvahelisest Comenius koolide projektist „Legendidest tänapäevani; fantaasiast reaalusesse“. Õpilased läbisid avastusretkel fantaasia maailmast tänapäevani. Kolmeaastase projekti esimesel aastal keskenduti projektipartnerite (Eesti, Hispaania, PõhjaIirimaa) legendide tutvustamisele ja esitamisele. Õpilased valisid välja kohaliku legendi, esitasid selle draama vms kujul, salvestasid ja saatsid projektipartneritele. Peale legendi lavastamist, mõtlesid ja kirjutasid õpilased inspireerituna tegelikust legendist kaasaegse versiooni.

Legend Valgest Daamist: Haapsalu toomkiriku küljes asuva ristimiskabeli aknal võib augusti täiskuu öödel näha naisterahva kuju - Valget Daami.

Legend räägib, et keskajal, kui Saare-Lääne piiskop valitses, pidid kõik toomhärrad kloostri seaduse järgi kasinalt elama ja ühegi naisterahva jalg ei tohtinud üle linnuse läve astuda. Juhtus aga nii, et ühe toomhärra ja eesti soost tütarlapse vahel puhkes kirglik armastus. Et noored teineteisest lahus olla ei suutnud, tõi kanoonik

tütarlapse poisirõivastes kirikukoori lauljaks. Ühel päeval tuli pettus avalikuks ning piiskopliku nõukogu otsus oli ränk: toomhärra heideti linnuse vangikongi nälga surema, aga neiule pandi kaasa tükk leiba ja kruus vett ning müüriti ta elusalt poolelioleva ristimiskabeli seina. Aga naise hing ei saanud rahu ja nii leinab ta juba sajandeid oma armastatud meest ristimiskabeli aknal ning jutustab inimestele surematu armastuse lugu. Õppeained, pädevused Suuline eneseväljendus, kirjutamine, ajalugu, eesti keel, esinemisoskus, loovus, Ajakava 3 nädalat Õppeained Ajalugu, emakeel

Jutuvestmise roll tegevuses Õpilased kuulasid erinevate inimeste esitatud versioone legendist, võrdlesid neid ja said inspiratsiooni loo lavastamiseks ja kaasaegse legendi kirjutamiseks.

60

Huvitav vahejuhtum Üks tore näide uuendatud Valge Daami legendist.

Vana Toomas (Tallinna linna sümbol) ja Valge Daam (Haapsalu linna sümbol)

Ükskord oli Vana Toomas alla vaadanud ja sel olid kõik rääkinud, et Haapsalus oli olnud kunagi üks väga ilus daam, kes oli kinni müüritud. Vana Toomas ei saanud eriti hästi aru, aga ta otsustas siiski teda vaatama minna.

Ta läks Haapsallu. Seal otsis ta valget daami kaua, kuni läks lausa pimedaks. Mees oli nii nukker, kui üldse olla võis. Äkki läks ühe akna pealt valgeks ja seal oli järsku üks daam. See daam oli nii ilus, et Tallinna Vanale Toomasele ta kohe meeldima hakkas. Nad silmitsesid üksteist kaua, kuni Vana Toomas lõpuks pajatas: „Kas te käite siin tihti?“ „Ei, ainult mõni kord, aga kas teie käite siin sageli?“ vastas ilus daam aknal. „Mille pärast teie siia tulite?“ päris ta edasi. „Minu arvates olete te Tallinna Vana Toomas.“ „Eee….ee ma ei tea, mõtlesin, et astun läbi. Oih!“ hüüdis Vana Toomas ehmunult kella vaadates. „Mul on väga kahju, aga ma pean nüüd minema. Aga ma luban, et kui te pahaks ei pane, võin ma teid oma tornist vaadata,“ oskas Vana Toomas veel lisada. „Loomulikult pole mul midagi selle vastu!“ vastas kaunis daam. Sellepärast vaatabki iga päev Vana Toomas Haapsalu poole.

Hea näite esitaja Haapsalu Linna Algkool Ehte, 14, Haapsalu, Estonia anneli@hk.tlu.ee

61

Ühise taeva all: minu toit on sinu toit – POLIMIItaalia Igal aastal, alates 2006. a korraldab ja reklaamib Politecnico di Milano (Itaalia) digitaalse jutuvestmise võistlust Itaalia koolide õpilastele. 2013 - 2014 avalikustati rahvusvaheline versioon eelseisva EXPO2015 messi teemal: „Toites maad ja andes planeedile eluks vajalikku energiat““. Võistluse sihtgrupp oli 4-18-aastaste õpilaste klassid/grupid, keda juhendavad nende õpetajad.

Antud töö oli kahe algkooli koostöö tulemus, millest üks asub Itaalias ja teine Somaalia põgenike laagris.

Itaalias olid kaasatud kaks klassi (algkooli teine aasta), Somaalias aga erinevas vanuses õpilased ja nende esitlused olid üsna võrdväärsed itaalia lastega.

Itaalia klassides oli kokku 44 õpilast; enamus heal ja kõrgel tasemel õpilased. 5 last olid õpiraskustega ja 6 erivajadustega.

Somaalia grupp koosnes põgenikelaagri erineva vanusega lastest. Enamus olid orvud, kes tundis puudust ja vajadust kuuluda gruppi, kus nendega tegeletaks. Somaalia keerulise olukorra tõttu võib juhtuda, et lapsed vanuses 12 ja vanemad, ei oska seal veel lugeda ega kirjutada ja seega on noorematega ühes klassis.

Digitaalse jutuvestmise tegevus lähtus laiaulatuslikust kultuuridevahelise suhtlemise programmist Itaalia ja Somaalia vahel, selle eesmärk oli luua raamat, kus võrreldakse kahe väga erineva riigi traditsioone ja kombeid. Üks peatükkidest pidi olema toidust, nii et materjal sobitus võistluse EXPO2015 teemadesse väga hästi („Toites maad ja andes planeedile eluks vajalikku energiat“. Õpetaja jagas itaalia õpilased gruppidesse (8-aastased, sama kooli erinevatest klassidest).

Iga grupp vastutas kindla digitaalse jutustuse peatüki eest ja hakati tekste kirjutama.

62

Kui jõuti piltideni, segati grupid uuesti, et jagada neid oskusi, mis kellelgi olemas ja õppida teistelt juurde. Õpilased, kes olid rohkem tehnilise mõtlemisega kui teised, võtsid juhirolli. Üldiselt oli töö organiseeritud heterogeensete rühmadega (st

grupid pandi kokku madala ja kõrge võimekusega õpilastest): sel viisiil said mõningate raskuste või õpiraskustega õpilased omale jõukohase rolli ja entusiasmiga osaleda. Probleemsete õpilaste kaasamine rohketesse tegevustesse oli garanteeritud.

Kui tekstid ja pildid olid valmis, helid lindistatud, sai iga õpilane klassi ees oma osa esitleda.

Lugu saab vaadata sellelt aadressilt http://www.1001storia.polimi.it/generate/ INTERNATIONAL/1620/

EESMÄRGID: • • • • •

grupitöö õppimine üksteiselt suhtlemisoskus multimeedia suhtlemisoskus esinemisoskus.

Ajakava Jaanuar - aprill 2014 Teema Võrdlus Itaalia ja Somaalia toidu, traditsioonide ja harjumuste vahel

Kaks huvitavat vahejuhtumit Õpetaja külastas jõuluvaheajal isiklikult Somaalia põgenikelaagrit, et neid töös aidata; nende tehnilised seadmed on ebakvaliteetsed ja Interneti ühendus piiratud.

Itaalia klassis oli hiina päritolu tüdruk, kes oli just Hiinast saabunud. Ta oli väga häbelik ning rääkis vaevu itaalia keelt, kui ta aga kuulis, et kõigil teistel on jutustuses oma osa, võttis ta end kokku ja sai samuti endale konkreetse osa. See oli ka õpetajale suureks üllatuseks.

Jutuvestmise roll tegevustes Õpetaja jaoks ei olnud digitaalne jutuvestmine tunnis uus asi.

Tänu tema aastatepikkusele kogemusele, kus ta enda sõnul muutis täielikult oma õpetamise viisi, oli ta kindel, et tema õpilased saavad sellest kasu.

Ta teadustas: „Kui jutuvestmise tegevus toimub, ei suuda õpilased millelegi muule mõelda“.

Hea näite esitaja Cinzia Andreoni (õpetaja, kes projektis osales) cinziandreoni@gmail.com

63

Ilus, hea ja vastutustundlik – Bella, Buona e Solidale - POLIMI – Itaalia Esitatud töö on koostaud õpilaste grupi poolt, kuhu kuulus 30 last. Õpilased valiti ühe kooli kuuest erinevast algklassist, kõik õpilased olid 8-aastased.

Kõigil lastel oli vaja arendada oma keele- ja suhtlemisoskust.

Tegevused haakusid riikliku projektiga, mis keskendus õpilasete üldpädevuste arendamisele. Projekt viidi läbi pärast tunde, pealelõunasel ajal kolme kuu jooksul lastevanemate nõusolekul. Projektis osales kolm õpetajat, põhiõpetaja, eriprojekti jaoks määratud juhendaja ja tehnoloogia kasutamise ekspert.

Ajakava Jaanuar - aprill 2014 30 tundi tervikuna, mis jaotus 12 pärastlõunase kohtumise peale.

Teema Lugu (väljamõeldis) kahest vastandlikust banaanist, mis kasvavad erinevates tingimustest. Üks väike sõltumatute töötajatega ühistu, teine suur rahvusvaheline ettevõte.

Banaanid võrdlevad oma erinevaid saatuseid ja lõpuks ei saa ainult sõpradeks, vaid lisaks rahvusvahelise kaubanduse banaan toetab õiglase kaubanduse ideed.

Kõigepealt valiti 30 õpilast, kes vajasid keeleoskuse parandamist: 30 õpilast kuuest klassist, kõik kolmanda klassi õpilased. Õpilased jaotati viiestesse ja kuuestesse gruppidesse vastavalt oma võimetele ja soovidele: need, kes soovisid luua lugu, ning need, keda tõmbas rohkem kirjutamine või piltide joonistamine jne. Grupid olid enamasti heterogeensed, kus olid koos erineva haridustasemega õpilased. Grupid olid paindlikud ja muutusid ajaga.

Lugu saab vaadata aadressil: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

EESMÄRGID: Üldine eesmärk oli võimaldada lastel parandada nende keele- ja suhtlemisoskust. Projekti lõpus märkisid õpetajad, et paranenud on suhtumine käsitletud hoiakute ja väärtuste suhtes. Märgiti ära ka paranenud infotehnoloogilised oskused.

64

Jutuvestmise roll tegevustes Osalenud õpetaja oli juba 2012 - 2013. aastast kaasatud digitaalse jutuvestmise algatajate gruppi. Ta peab jutuvestmist üldiselt lastele kõige loomulikumaks ja lähedasemaks meetodiks, mille kaudu on võimalik lastega kontakt saavutada ja neid kaasata. Multimeedia versioonis tunneb ta, et õpilased on veel rohkem oma loo peategelased: nad saavad oma mõtteid näidata joonistades ja skanneerides või internetist leitud piltidega illustreerides.

Huvitav vahejuhtum Kahjuks ei saanud õpilased Milanos toimuvale lõputseremooniale tulla (koolil ei olnud rahalisi vahendeid ja perekonnad ei saanud endale pikaks reisiks piletiraha lubada), kuid õpetaja siiski läks. Õpilased kogunesid kooli saali, kus lapsed said teiste ees direktori poolt tunnustuse. Kuuldes, et nad võistluse võitsid, said lapsed indu veel juurde.

Hea näite esitaja Filomena Piepoli (juhendaja-õpetaja) piepoli.f@libero.it

65

Kondid ei valeta –POLIMI- Itaalia Tegemist on digitaalse jutuvestmise projektiga, mis esitati “PoliCulturaEXPO” võistluse jaoks õppeaastal 2013-2014.

Esitatud töö on loodud ühe keskkooli klassi õpilaste poolt keskkooli õpilaste, kes õpivad humanitaarsuunal “Liceo Classico”.

Osalesid 14-aastased õpilased, kes õpivad esimest aastat keskkoolis. Õpetaja kirjeldusel langes õpilaste motivatsioon, nad olid sarnase sotsiaalse ja majandusliku taustaga, enamasti jõukatest perekondadest, kuid nad ei pühendunud koolile ega õppimisele. Õpetaja jagas õpilased gruppidesse. Igas rühmas oli koordineerija, kelle ülesandeks oli anda õpetajale ülevaade grupi edasiminekust.

Lugu on sellest, kuidas tänapäeva tehnoloogiaga on võimalik analüüsida inimeste skelette nii, et selle põhjal on võimalik teada saada informatsiooni muistsete inimeste terviseprobleemidest. Tutvuti kahe arheoloogilise kaevamise tulemuste näitusega, mille ekspositsioonid on pärit rooma lähedalt kalmistutelt. Õpetaja koondas sisu põhiosa ja andis õpilastele kokkuvõtte tegemiseks materjale. Ta tagas selle, et kõik õpilased igas grupis osaleksid kõikides tegevustes (tekstide kirjutamine, piltide loomine/töötlemine, heli salvestamine, jne).

Iga grupp esitas oma koostatud osa tulemuse.

EESMÄRGID: • Aidati õpilastel avastada oma kirge ja hoiakuid läbi mitmekülgsete tegevuste. Õpetaja ütles: „Ma tean, et see võib kõlada ebaharilikult, kuna see on tavaliselt keskkooli viimastel aastatel, kui me püüame panna õpilasi mõistma, kuidas oma õpingutes edasi liikuda ja mõelda selle üle, mida nad võiksid elus teha. Selle asemel mõtlen, et kunagi ei ole liiga vara aidata noortel avastada, milles nad võiksid head olla, kuhu nende elu võiks liikuda. Tegelikult said nad kogeda erinevaid asju ja õppisid ennast tundma. Üks poiss sattus vaimustusse uurimise meditsiinilisest küljest, teine ütles, et tahaks väga arheoloogiks saada, ühele hakkas disain meeldima, jne.“ • Arendati õpilaste suhtlemisoskust. Õpetaja koondas õpilaste jaoks suurema osa sisust, pidades õpilasi liiga nooreks, et efektiivselt ja kriitiliselt filtreerida internetis saadaolevat teavet. Seejärel palus ta õpilastel teha materjalist lühikokkuvõtted, killud, mis sobituksid multimeedia formaati. Lõpuks kõige raskem ülesanne: ta palus neil refereeritud tekst muuta faatiliseks, st publiku jaoks kütkestavaks. „Lugege lugusid oma vanematele ja sõpradele ning vaadake, kuidas nad reageerivad!“ Ta tunnistas, et kõik õpilased ei olnud selles 100% edukad, kuid see oli siiski kasulik selleks, et panna õpilased teemat mõistma: lugude jutustamine peab publikut kütkestama.

Kohustuslikuks kasuteguriks oli ainealaste teadmiste omandamine. Õpetaja mõistis, et mitmed grupid keskendusid ainult oma osadele, ei olnud teiste omadega tuttavad ega huvitunud neist. Õpetaja koges, et kui oleks rohkem aega tegevusele pühendada, lisaks ta järgmise etapi, milles õpilased oleksid kuidagi „sunnitud“ tutvuma ka oma eakaaslaste töödega ja selle kaudu õppinud.

66

Omandati juurde tehnilisi oskusi: õpetaja märkas üllatusega, et noored õpilased, keda peetakse „digitaalseteks põliselanikeks“, on osavad mõnes ülesandes (nt sotsiaalmeedia kasutamine), aga mõnes teises ülesandes üsna saamatud. Digitaalse jutuvestmise kaudu omandasid nad mitmeid uusi meedia kirjaoskusega seotud oskusi.

Ajakava Jaanuar - aprill 2014 Töö nii koolis kui ka kodus

Jutuvestmine tegevustes Põhiõpetaja leiab, et jutuvestmisega seotud tegevus on ääretult kaasahaarav. Tema sõnul olid õpilased väga pühendunud, rõõm oli näha neid loo kallal töötamas. Lisaks pani jutuvestmine õpilased publiku peale mõtlema, õpetaja julgustas õpilasi esinema kodus oma perele ja sõpradele, et kogeda, kas nende lugu on kaasahaarav.

Hea näite esitaja Rita Tegon (projekti juhendaja-õpetaja)

Teema Teema on „Rooma kultuur“

67

Lugude jutustamise teater Halden Gümnaasiums - Norra „Lugude jutustamise teater“ on gümnaasiumi õppekava programmi „Draama ja ühiskond“ osa, mis on toimunud juba 10 aastat.

Selle päeval töötasid kursuse õpilased: • loovate lugudega • kuulamisharjutustega • rahvajuttudega • rahvajutu esitamise tehnikatega.

EESMÄRGID: • Õppimise eesmärgid ütlevad, et õpilane peaks olema suuteline tegema järgnevat: • kasutama jutuvestmise põhitehnikaid • selgitama mõningaid jutuvestmise põhiteadmisi • koostama jutuvestmise programmi vastavalt publikule • lihtsustama jutuvestmise situatsiooni • selgitama jutuvestmist kui pedagoogilist meetodit • arutama jutuvestmise tähtsuse üle erinevates kultuurides Kursus vastab eelpool nimetatud eesmärkidele ja keskendub õpilaste enesekindluse tõstmisele, neile antakse võimalus esineda lasteaia lastele.

68

Ajakava Õpilastel on koos jutuvestjaga ühepäevane kursus, seejärel töötatakse välja programm lasteaiale.

Teema Luua jutuvestmise programm, mis esitatakse lasteaia lastele.

Jutuvestmise roll tegevustes See on traditsioonilise jutuvestmise iga-aastane kursus, mis annab õpilastele oskused ja võimaluse jutustada omalugu lasteaia lastele Hea näite esitaja Heidi Dahlsveen ja Mona StaalPettersen at Halden VGS

Lugude jutustamine Skedsmo koolis - Norra

ka sääraseid lugusid, mida õpetajad oma töös ja klassis saaksid edasi rääkida.

See 6. - 7. klassi õpilastele suunatud projekt algatati Cultural Rucksack'i (kohalik kultuuri ja kunstiprogramm) ja haridusameti poolt Skedsmos, 2003. aastal. Tegemist on suurprojektiga, mis koosneb erinevates alaprojektidest. Projektiga on seotud erinevad tegevused suunatud nii õpilastele kui ka õpetajatele.

Õpilased Õppimine ja traditsiooniline jutuvestmine on efektiivne, kui sellega on võimalus tegeleda rohkem kui üks tund, seega sobivad pikemad projektid ja seotud tegevused. Meie kogemus on seotud õpilastega vanuses 10-15 eluaastat.

Oleme katsetanud erinevaid lähenemisi, üks hästi toimivatest meetoditest on töötada õpilaste grupiga, kes jutustavad lugusid noorematele õpilastele, kasutades draama elemente, kohaks sobib raamatukogu või kool.

(6-7nda klassi õpilased)

Õpetajad Kursuse õppejõud, kes on teinud kümme aastat koostööd jutuvestjate ja õpetajatega, jagavad oma kogemusi.

Me ei saa eeldada, et kõik õpetajad õpiksid lugude vestmist ja seoks seda õpetamisega. Kindlasti on ka erandeid - mõned õpetajad on aga eriti huvitatud lugudest ja neile meeldib oma tundides lugusid jutustada. Nad omandavad uue materjali väga kiiresti ning on jutuvestjatena enesekindlad.

Erandjuhtudel võib õpetaja tegelda lugude vestmisega ka suurte projektide raames või kui lugu on väga omapärane.

Seega oleme kogenud, et kõigile õpetajatele tuleks pakkuda midagi, mida saaks koolis kasutada, oleme väljatöötanud nn "flashlight education" tüüpi loo. See tähendab, et oleme keskendunud õppeaine tekstidele, millega õpetaja töötab ja loodetavasti märkab tekstis jutuvestmise materjali. See võib olla karakteri kirjeldus (Napoleon) või lihtsalt pilt või stseen (kui Semmelweis55 mõistis käte pesemise tähtsust) mõnest tekstist. Seejärel süveneme detaili, et see „ellu äratada“ ja liita juba uue teadmisena eelnevale pagasile.

Nii saavad kõik õpetajad kasutada jutuvestmise kunsti ideid ja meetodeid, ilma et see oleks liialt aeganõudev.

Kasutame nimetatud metoodikat ja õpetajate poolt soovitatud teemasid.

Meie kogumuse põhjal on hea töötada motiveeritud õpilastega, Sagdalen koolis peavad õpilased kandideerima, et iga-aastase projektiga liituda. Komplekteerime 20-st õpilasest koosneva grupi ja valmistame nad showks ette (meie – kaks koolitajat)). Kohtume kolmel korral ja töötame pool päeva enne kui õpilased on valmis auditooriumi ette astuma. Palume õpilastel ka iseseisvalt harjutada. Harjutamse aeg on nädal enne etendust ja esinemise päeva hommikul. Õpilastega töötades harjutame mängu ja kordamiste kaudu. Oleme valinud eelnevalt neli lugu ja laseme õpilastel otsustada, millist lugu jutustada. Seejärel töötavad õpilased valitud looga, kasutame palju mängulisi elemente.

Siis jagame õpilased neljastesse gruppidesse nii, et igal õpilasel on lugu. Tähtis on, et lood ei oleks liiga pikad. Õpilased koostavad kirjalikult esinemise plaani, mille meie (kaks koolitajat) heaks kiidame. Seejärel harjutavad nad mitmeid kordi esinemise jaoks. Suurt rõhku pöörame sellele, et õpilased tunneks ennast grupis hästi ja kindlalt.

Metoodika tugevuseks on kõigi õpetajate kaasatus ja vaatamata kiirele ajakavale on võimalik järk-järgult edasi liikuda. Lisaks veenduvad õpetajad meetodi tulemuslikkuses ja neil on võimalus oma looga edasi liikuda seda enam, mida enam nad selles meetodis kindlad on. Koolitustel jutustame 55 An example taken from the school material/teachers handbook

69

EESMÄRGID: • Kui õpilaste kõneoskus on arenenud, on traditsioonilise jutuvestmise kaudu lihtne õpitud teadmisi ellu rakendada. Õpetajatele mõeldud kursusel lähtume õppekava teemadest.

Keskendutakse suulise keeleoskuse arendamisele, esinemise enesekindlusele, samuti ka teostatavusele/ kasulikkusele. Tähtsustatakse nii õpetajate kui ka õpilaste lugusid.

• „Lavakursuse“ käigus pööratakse rohkem rõhku koreograafiale, esitusele ja jutuvestmisele, kasutatakse erinevaid žanre, näiteks stand-up või luueprõmmi (poetry slam - on luulevõistlus, kus autorid ise esitavad oma loomingut).

70

Ajakava Kursused õpetajatele: 5 - 8 õppepäeva aastas Jutuvestmise festival: igal aastal „Lavakursus“: ühes koolis kolm päeva aastas Teema Traditsiooniline jutuvestmine koolides ja õpetamine Hea näite esitaja LiseGrimnes ja Marianne Sundal

Poola–Prantsuse draakonijaht - Poola 2012/13 ja 2013/14 õppeaastal sai alguse koostöö Czuryły (Poola) ja Coutouvre (Prantsusmaa) algkoolide vahel.

Sel ajal toimusid mitmed tegevused (kirjavahetus inglise keeles, meilid, postkaardid, väikesed käsitööna valmistatud kingitused, informatsiooni jagamine Poola ja Prantsuse kuultuuride kohta) sealhulgas ka etenduse baasil tehtud pildiraamat.

Inglise keele õpetajad Poolast ja Prantsusmaalt valmisatsid ette inglisekeelse etenduse, mis põhineb Inglise pildiraamatul „Me läheme karujahile“. Õpilased viidi looga kurssi: tutvustati loo sõnavara, õpetaja luges jutustuse valjult ette, näitas pilte visualiseerimiseks. Kui eeltegevused olid lõpetatud, hakkasid lapsed stsenaariumi kallal töötama. Juturaamatu teksti kohandati: seda lühendati, mõned kohad kustutati ära ning kuna puudus „karu“ kostüüm, muudeti see „draakoniks“.

Etendus sisaldas nii individuaalseid kui ühiseid rolle, mis võimaldas kaasata kõiki õpilasi vastavalt nende inglise keele oskusele.

Lapsed pidid oma osa meelde jätma ja seejärel tehti proove ja harjutati. Lõpuks näidendid salvestati ning saadeti mõlemale sõpruskoolile.

Lapsed nägid oma eakaaslaste töö tulemust.

Ajakava 2012/2013 ja 2013/2014 õppeaasta Teema Inglisekeelese raamatu koostamine

EESMÄRGID:

Jutuvestmise roll tegevustes Jutustused on tänu oma lihtsa keelekasutusele ja noorte õppijate jaoks kohandatud teemade tõttu suurepäraseks inglise keele õppimise vahendiks. Lugudes kasutatavad riimid ja korduvad osad aitavad õpilastel meelde jätta uusi keelestruktuure. Jutustusega töötamine on inglise keele õppimiseks meeldiv moodus ning õpilastele meeldib see väga. Mõlema kooli etteastete ettevalmistamine kujunes võistluseks, mis motiveeris õpilasi väga.

Etenduse formaat võimaldas kaasata kõiki õpilasi.

• arendada laste kujutlusvõimet • anda võimalus parandada nende suhtlemisoskust võõrkeeles • teadvustada kultuurilist mitmekesisust • tekitada huvi võõraste kultuuride vastu • nautida lugusid • motiveerida inglise keele õppimist • avardada silmaringi.

Hea näite esitaja Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Poland kasia1359@tlen.pl

71

Euroopa muinasjuttude päev– Poola Czuryły algkool (Poola) osales Comenius koolide rahvusvahelises koostööprojektis aastatel 2011 - 2013. Üheks projekti osaks oli esitleda muinasjuttu, mis on seal riigis populaarne ning mis lastele endile kõige rohkem meeldib. Poola kool valis “Punamütsikese”. Viie kuu pärast esitlesid kõik projektipartnerid (Hispaania, Türgi, Ühinenud Kuningriik, Bulgaaria ja Rumeenia) oma töö tulemust Euroopa muinasjuttude päeval. Õpilased (12-13-aastased), kes projektis osalesid ja muinasjuttu esitasid, õppisid muinasjutu ülesehitust ja kuidas seda esitleda. Kõigepealt selgitati välja, milline on kõige populaarsem muinasjutt nende piirkonnas. Uurimistöösse olid kaasatud õpilased, õpetajad ja lapsevanemad, tulemuste põhjal ostus kõige populaarsemaks „Punamütsike“.

Lugu valmis juturaamatuna PDF failina ja lavastusena.

Viie kuu jooksul (september 2011 - jaanuar 2012) töötasid õpilased gruppides õpetaja juhendamisel. Koostati poola ja inglisekeelsed tekstid, illustratsioonid, tegeleti lavastuse, dekoratsioonide, kostüümidega. Töö tulemus sõltus projekti kaasatud õpilaste oskustest ja võimetest. Kokku osales 17 õpilast. Lisaks neile oli kaasatud kuueliikmeline grupp 8-aastastest õpilastest, kellest moodustati väike koor ja kes laulsid laule inglise keeles.

Lugu prinditi raamatuna ja jagati partnerkoolidele.

Etendust esitleti mitmel korral: oma kooli õpilastele Euroopa muinasjuttude päeval, partnerkoolide õpilastele ja õpetajatele, kes külastasid Czuryły kooli ja oma kooli lapsevanematele.

Euroopa muinasjuttude päeval etendati poola laste lugu, lisaks vaadati videoklippe teiste partnerkoolide muinasjuttudest ja loeti ette saadetud raamatuid. Kuna kõik koolid kirjutasid ja esitlesid oma lugu nii inglise kui oma emakeeles, said õpilased kuulda ja võrrelda erinevaid Euroopa keeli.

Nooremaid (6-9-aastased) õpilasi aitas inglise keele õpetaja.

EESMÄRGID: • siduda partnerkoolide koostöö, õppimine ja suhtlemine muinasjuttude mitmekesiste võimalustega • näidata Euroopa kultuuri juurte sügavust, kuigi Euroopa riigid on erinevad, on meil palju ühist • arendada õpilaste kujutlusvõimet • arendada õpilaste võõrkeeleoskust • arendada õpilaste kultuuriteadlikkust • äratada õpilastes huvi teiste kultuuride vastu • nautida lugusid.

Ajakava September 2011 - veebruar 2012 Teema Euroopa muinasjutud poola ja inglise keeles Jutuvestmise roll tegevustes Euroopa muinasjuttude esitlemine arendas õpilaste kujutlusvõimet, lisaks tekitas huvi teiste kultuuride vastu. Õpilased märkasid, et vaatamata mitmetele erinevustele, on lastel kogu Euroopas ka midagi ühist, näiteks kõik armastavad muinasjutte.

72

Hea näite esitaja Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Poland kasia1359@tlen.pl

Lastele meeldivad muinasjutud ja nad eelistavad traditsioonilisi lugusid. Neile meeldib, kui saab nalja, mis on oluline faktor teadmiste omandamisel.

Teema oli õppekavaga seotud ja vastas lugude vestmise eesmärkidele. Kõik koolid olid loonud muinasjutud esitlusena, filmina ja paberkandjal, mis võimaldas tulemusi tutvustada kõigile õpilastele (vanuses 6-13).

Projektis oli olulisel kohal inglise keele omandamine, seetõttu esitleti lugusid nii inglise kui poola keeles. Vanemad õpilased kuulsid oma eakaaslasi, nooremad õpetajat. Seega, mõlemad grupid, nii esinejad kui kuulajad arendasid oma inglise keelt.

73

Jutumaja – koostöö Chapito Justiitsministeeriumi Sotsiaalse Rehabilitatsiooni Instituudiga– Portugal

Ajakava 1992 kuni 2000, alates 2007 kuni tänaseni. Üks sessioon kord nädalas (1h 20m).

Projekt on suunatud 14-18-aastastele noormeestele, et suunata neid pärast kinnipidamisasutuses viibimist tagasi hariduse ja tavapärase elu juurde. Projekti eesmärgiks oli toetada nende inimeste väljasaamist kuritegelikust maailmast.

Teemad Lugude kuulamine ja jutustamine

Kokkusaamise alguses jutustas jutuvestja/ korraldaja ühe loo.

Loole järgnesid teised tegevused, näiteks mängud. Seejärel töötas grupp narratiiviga luues lugusid või töötasid raamatu tekstidega.

Grupiga töötas pidevalt üks jutuvestja/ korraldaja, kuid erinevates olukordades olid kaasatud ka teised jutuvestjad.

Lugude vestmine on väga lihtne viis sujuvalt üle minna lugude kuulamiselt lugude jutustamisele.

EESMÄRGID: • Suhtlemisoskused, eeskätt kuulamisoskus (tähelepanuvõime), oskus väljendada oma emotsioone ja ideid.

• Sotsiaalsed oskused, mida arendatakse kuulamisoskuse, teiste mõtete aktsepteerimise ja kõnelemise kaudu.

• Enesevõimestamine.

• Kultuuriline teadlikkus (palju esimese ja teise põlvkonna immigrante).

• Uued teadmised multikultuursusest ja erinevatest traditsioonidest.

• Teadmised traditsiooniliste lugude maagilistest teemadest, mis selles vanuses noori tavaliselt ei köida.

• Narratiivi loomise oskused (keskne idee, sündmuste jada, lõpplahendus).

74

Jutuvestmise roll tegevustes Lugude vestmise kasutamine eeskätt rikastas iga noore inimese kujutlusvõimet, arendas teda kultuurselt ja isegi passiivne kuulamine andis lisaväärtuse. Aktiivne lugude vestmine arendas suhtlemisoskust. Lugude vestmine on suurepärane vahend oma ideede ja mõtete spontaanseks jagamiseks, samuti on see lihtne ja loogiline üleminek kuulamiselt jutustamisele.

Huvitav vahejuhtum 1995. aastal üks tõsiste kognitiivsete häiretega noormees, keda teati ainult hüüdnime järgi ja kes üsna harva osales meie kokkusaamistel, esitas sessiooni alguses järgmise palve: „Räägi mulle see hiirelugu!“. Ma selgitasin, et eelmised lood ei tule enam kordamisele ja kõigepealt räägin ise uue loo ning siis võib tulla vana lugu kordamisele. Ise lootsin, et ta unustab oma palve, sest ma ei teadnud, millest peaksin rääkima. Sellegipoolest ei andnud ta alla, kuulas kangelaslikult esimese loo ära ja kui ma lõpetasin, alustas ta jälle: „Nüüd see hiire lugu!“. Kõigepealt olin ma üllatunud, et ta mõistis, et tema soovitud lugu võib järgneda esimesele loole. Teiseks üllatuseks oli, et ma ei suutnud tõepoolest meenutada ühtegi lugu hiirest. Ma teadsin, et kui ta seda järjekindlalt nõuab, on selleks mingi põhjus vaatamata tema vähestele võimetele. Nii see oligi, mina olin see, kes eksis ja arvas, et ma ei ole ühtegi lugu hiirest jutustanud. Ma küsisin teiste käest: „Kas ma hiljuti jutustasin teile loo hiirest?“. Vaikus. Müsteerium jätkus ja noormees kordas järjekindlalt: „See hiirelugu!“. Seejärel üks teine kognitiivsete häiretega noormees, kes oli sage külaline meie sessioonidel, ütles: „See kuningalugu!“. Ma ei saanud ikka aru, millest nad räägivad, kuid ma olin kindel, et neil on õigus. Siis süttis mul tuluke! See on lugu kolmest granaatõunapuust ja ahvist. Kõik, eeskätt mina, hingasime kergendatult ja ma jutustasin loo. Portugali rahvajuttude

suures hulgas on hiir võrreldes teiste loomadega väike ja tühine tegelaskuju. Sellepärast ei olnudki see mul meeles.

Järgmistel kordadel kui noormees palus: „Ja see hiirelugu!“, siis ma parandasin teda: „Ikka see ahvilugu!“.

Aasta hiljem kohtuseime sama noormehega hariduskeskuses, ta nägi mind, haaras mul käest ja viis mu keskuse sissepääsu juurde ühe puu juurde. Selle ees seistes kordas ta pidevalt „ahv“. Ma ei mõistnud kohe tema arusaamatut käitumist, olin harjunud tema ebatavalise käitumisega, kuid hiljem oli mu hämmastus suur, kuna avastasin, et keskuse ees kasvas granaatõunapuu.

Ma töötan siiani seaI keskuses ja kui ma sisenen majja, meenub mulle alati see noormees, kes tutvustas mind tolle imeilusa puuga. Tänaseks olen ma juba kolm puud oma maja ette istutanud ja kaks neist kannavad ka vilju.

Hea näite esitaja Chapitô - NGO (Non-Governmental Organisation).

Rua Costa doCastelo, nº1, 1149-079, Lisboa, Portugal.

http://chapito.org/?s=page&p=11 In a partnership with the Ministry of Justice – Institute for Social Reinsertion

AntónioFontinha Jutumaja projektijuht

75

Kogumiskott – Portugal Projekt loodi avaliku raamatukogu meeskonna poolt Beja regioonis, Alentejos, piirkonnas asuvate koolide lastele vanuses 3-10 aastat. Nimetatud piirkond on geograafiliselt eraldatud, ei soodusta sotsialiseerumist ning koolist väljalangevus ja väljaränne on suur.

Projekt põhines raamatukogu kollektsioonil.

Osa kollektsioonist rändas koos kotiga ringi. Kord kahe nädala jooksul toimusid koolides 60-minutilised kokkusaamised, kus koti sisu tõsteti ümber (esemed, mängud, joonised, raamatud). Korraldaja kaasas grupi lugudesse, salmidesse, laulmisse, lugemisse, kirjutamisse jne. Grupis peegeldati ja arutleti jutustusi, nende tegelasi, tegevusi, tulemusi, sotsiaalseid ja moraalseid väärtusi.

EESMÄRGID: Sõltuvalt vanusest, olid erinevatel sessioonidel oma konkreetsed eesmärgid.

Keskses oli lugemisoskuse arendamine, kuid projekti eesmärk oli arendada ka teisi suhtlemisoskusi: • fonoloogia ja metakeeleline teadlikkus • erinevate narratiivide võrdlemine • mnemoonika • sõnavara arendamine • abstraktne ja sümboolne mõtlemine • loogiline mõtlemine ja lugemise õppimise eeltöö • verbaalse ja kirjaliku eneseväljenduse arendamine • kuulamisoskus • kirjandusviited

Ajakava Jaanuar - juuni 2014; oktoober 2014 - märts 2015

76

Jutuvestmise roll tegevuses Projekt loodi avaliku raamatukogu meeskonna poolt, kes on jutuvestmist kasutanud erinevates projektides alates 90-ndatest. Nad kinnitavad metoodika efektiivsust, mis hõlmab suulist jutuvestmist ja koostööd kogukonna koolidega.

Kuigi jutuvestmisel oli projektis keskne roll, ei olnud see ainus kasutatav metoodika.

Huvitav vahejuhtum Ühel kohtumisel väikses külas (meeldetuletuseks, et Alentejo on vähekindlustatud piirkond) töötas grupp kirjandusliku tekstiga isast. Kohtumise lõpus väljendas laps selle kohta oma tundeid, öeldes, et tema isa polnud üldse selline, vaid peksis teda alati.

Selles projektis on oluline,et jutuvestmise kaudu saavad lapsed võimaluse väljendada oma tundeid ja mõtteid, nad saavad arendada oma suulist eneseväljendust. Samuti on oluline lastele näidata, et lapse-vanema suhetes on ka teisi mudeleid ning viise suhtlemiseks peale vägivalla, millega nad on igapäevaselt kokku puutunud.

Hea näite esitaja Biblioteca Municipal de Beja, José Saramago (Public Library of Beja) Rua Luís de Camões, S/N, Beja, Portugal. bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt

Ajakapsel – Hispaania Projekti oli kaasatud neli riiki: Tšehhi, Hispaania, Portugal ja Belgia. Õpilased olid vanusevahemikus 11-15 aastat.

Eesmärgiks oli luua projektile „Hääl: Euroopa õpetaja“ (Voices: The European Teacher) personaalne identiteet.

Toimusid järgnevad tegevused: • ajakapsli karbi valmistamine; • toimiku koostamine, mis sisaldab nende nimesid, pilte, väikese selgitusega sõna, mis neid kõige paremini iseloomustab, lemmikese + pilt; • toimiku koostamine, mis sisaldab laste pilte, nime ja vanust, pilte nende lemmikametist ja kelleks soovivad tulevikus saada; • kokkusaamine kümne aasta pärast, et näha, mis on juhtunud; vahepeal vahetavad nad oma pilte Euroopa sõpradega.

Ajakava Jaanuari - juuni Õppeained Identiteet, inglise keel ja infotehnoloogia Jutuvestmise roll tegevuses Motiveerida, selgitada, mida me teeme ja panna õpilased uhkust tundma, et nad filmis osalevad.

Hea näite esitaja DoriOrtiz aortiz2@xtec.cat

EESMÄRGID: • emakeel: identiteedi loomiseks • inglise keel: teiste koolidega suhtlemiseks (saata teistele õpilastele tegevused e-postile ja blogi teel) • infotehnoloogiline pädevus: kasutada arvuteid, et saata wordi faile, sisestada pilte ning mängida erinevate raamidega • kultuuriteadlikkus: elu jõulude ajal, rääkida kõige kuulsamatest Kataloonia pidustustest, erinevad ajakavad • õpioskused: internetist informatsiooni otsimine, iseseisvalt ja gruppides töötamine • ettevõtlikkuspädevus: me alustasime kindla mudeliga, millest hiljem loobusime ja lubasime lastel luua nende endi oma; ainus ühine joon on pealkiri • kodanikualgatus: leida ühiseid jooni kõikide maailma laste ja enda vahel.

77

Draakonid ja koletised – Rootsi Draakonid ja koletised on jätkuv projekt, mida viib Rootsis läbi Sagomuseet (rahvajutu muuseum).

Projekt oli mõeldud algkooli lastele vanuses 9-12 eluaastat.

Projekt, mille aluseks on uuringud rootsi laste lugemise vähenemisest, viidi läbi Ljungby Astradskolanin 4., 5. ja 6. klassi laste seas. Iga kursuse jaoks oli arvestatud 25 õpilast, mis teeb kokku umbes 100 õpilast, kes projektis osalesid .

Projekt koosneb neljast osast: 1. Jutuvestmine Jutuvestjad räägivad traditsioonilisi lugusid projektiga seotud teemal. Õpilased saavad seeläbi teadmisi rahvajuttudest ja legendidest. See võimaldab neil tõmmata paralleele maailma folkloori ja fantaasia kirjanduse vahel nagu näiteks Harry Potter ja Tolkien ja teised.

2. Digitaalne mäng Rahvajutu muuseumis on folklooril põhinevad arvutimängud, mida kõigepealt täiskasvanu tutvustab ning siis saavad õpilased ise proovida.

3. Rollimängud Rahvajutu Muuseum on välja töötanud rollimängu, mis põhineb legendidel ja folklooril. Mängu mängitakse väiksemates gruppides, kus igas grupis osaleb ka täiskasvanu. Koos loovad nad jutustuse, sündmuste jada koos probleemiga, mis on vaja lahendada. Lapsed treenivad oma loovust ja suulist väljendusoskust.

See sisaldab lugemist, jutustamist, vestlust ja argumenteerimist.

4. Raamatukogu - kirjasõna Kooliraamatukogu on aktiivne partner, et leida kirjandust, mis vastab teemale punktides 1. - 3. ning hangib pidevalt juurde uusi raamatuid, arvestades õpilaste huve.

78

EESMÄRGID: Pikema aja jooksul (pool aastat kuni aasta) tegeleda erinevas vanuses laste ja noorte lugema innustamisega.

Ajakava Üks aasta Teema Folkloori ja fantaasia abil tekitada huvi lugemise vastu.

Jutuvestmine tegevustes Jutuvestmise abil, kasutades tehnoloogiat ja rollimängu, soovib projekt stimuleerida õpilastes kirjandushuvi, isegi nende õpilaste seas, kellel on raskusi lugemise ja motivatsiooniga.

Jutuvestmine loob rahulikkust ja annab positiivse kogemuse lugude ja kirjanduse juurde liikumisel. Kuigi digitaalsed mängud ja rollimängud on oma olemuselt tihedalt õppekavaga seotud, ei kasutata neid igapäevases õppetöös sageli. Õpetajate jutuvestjate kogemus projektis näitab, et folkloori ja fantaasiamaailma jutustused meelitavad ligi ka neid õpilasgruppe, kellel puudub muidu motivatsioon õppida.

Keeleliselt arendavad tegevused viivad samm-sammult lugemiseni.

Alustatakse folkloorist ja juttude vestmisest, siis liigutakse edasi mängude juurde ja toimuvad lugemisega seotud tegevused.

Osalejad usuvad, et suuline jutuvestmine aitab lastel, kes väga lugeda ei armasta, mõista sisu ja tunda rõõmu lugudest.

Hea näite esitaja Mikael Thomassson

Mitmekeelne digitaalne lugudevestmine – Peace School London – United Kingdom Projekt loodi 11-17-aastastele nii araabia kui ka mittearaabia taustaga poistele ja tüdrukutele, ette valmistamaks tasemeeksamiteks General Certificate of Secondary Education (GCSE), kus keskenduti nelja õpisoskuse parendamisele.

Kontekst: 1. veerand - teemapõhine lähenemine. Õpilastele antakse valik teemasid ja hääletatakse.

2. veerand - keskendub filmi/meedia uuringutele ja kultuuriteadlikkusele, koostöö Alžeeria sõpruskooliga.

Esimesel aastal anti õpilastele vabadus toota digitaalne lugu teemal, mis neile meeldib. Need ulatusid lemmikhobidest kuni reisideni välismaale.

2013-2014 aastal jõudsime temaatilise lähenemise juurde. Õpilased said hääletada ja valida teema, mille põhjal koostati lugu. Valitud teemad olid „Reisid“ ja „Päev minu elus".

Teisel veerandil võtsime arvesse tasemeeksami sooritamise tingimused ja keskendusime filmide tegemisele.

EESMÄRGID: • Peaeesmärk mõlemal aastal oli õpilaste keeleoskuse parandamine (4 osaoskust).

• Esimesel veerandil muutis temaatiline lähenemine õpilased iseseisvateks õppijateks ja õpilane sai õppimisele personaalselt läheneda.

• Kuna keskendusime ka digipädevustele, paranes õpilaste digitaalne kirjaoskus.

• Selline lähenemine võimaldab isiklikus kontekstis keelt kasutada.

• Lisaks kokkupuude õppeainetega, mis ei ole õppekavas põhiained nagu filmindus, ajalugu, jt.

• Samuti sisaldab see kokkupuudet enda ja kaaslase hindamisega.

Ajakava 2012 - 2013 Sissejuhatus filmi/meedia õpingutesse 2013 - 2014 Teema Luua filme ja jutustada lugusid araabia keeles, kasutades digitaalmeediat.

Jutuvestmise roll tegevustes Eesmärk oli jätta kõrvale traditsioonilised õpetusmeetodid, mis keskenduvad liiga palju õpikutele, ning mis on kaasa tulnud riikidest, kust õpilased pärit olid. Sellised raamatud ei ole kultuuri seisukohalt asjakohased ja on vähe loovad õpilastele, kes on üles kasvanud lääne ühiskonnas. Üha rohkem noori täiskasvanuid keeldub araabia keele kasutamisest tulevikus.

Alternatiivse õpimeetodina pakuti digitaalset jutuvestmist, mis seoti tavaõppeainetega nagu ajalugu ja filmindus, et arendada lisaks keeleoskusele ka loovust, arendada kultuuriteadlikkust ning kriitilist mõtlemist.

Huvitav vahejuhtum Allpool on link, kust saab lugeda, mida õpilased on valinud ja tagasisidestanud oma digitaalse jutuvestmise kogemuste kohta: http://youtu.be/frVvHyNMX1M See alppol olev versioon on tehtud täiesti spontaanselt õpilaste poolt, ilma kõrvalise abi ja sekkumiseta: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537 Hea näite esitaja Fatima Khaled Peace School London NW2 7LL

79

Lugude laegas – Goldsmiths PGCE – The Language Company – United Kingdom Eesmärgiks oli eelkooli õpilastele teise võõrkeele (sel korral prantsuse) õpetamine lugude laeka abil.

Projekt „Lugude laegas“ algatati keelekeskuse meeskonna poolt õpetajakoolituse tasemeõppes.

Pärast teemakohase juturaamatu valimist valmistas õpetajapraktikant ette ühel lool põhineva väikese õpetusliku tegevuse oma kaaslastele. Praktikandi kaaslased andsid talle väärtusliku tagasiside, mida ta kasutas tegevuse parandamiseks enne kui ta õpilaste juurde läks. Edasi katsetati antud tegevust 4-5-aastaste lastega. Projekt nägi ette, et õpetaja-praktikandid reflekteeriksid oma praktikat ja annaksid tagasiside ning aasta lõpus esitlevad oma lugude laegast teistele õpetajatele, jagades nii ideid ja strateegiad.

Antud projekti raames veetis õpetaja-praktikant ühe päeva nädalas ühes klassis. Ta tutvustas lastele pildiraamatut Pop mange de toutes les couleurs (Bisinski and Sanders 2008 [2005]) ja hakkas jutule põhinedes lihtsat prantsuse keelt õpetama. Lapsed õppisid prantsuse keeles üksteist tervitama ja end tutvustama. Ühendades kõnelemise lugemisega, hakkasid õpilased omandama värvidega seotud sõnavara.

Peale ühe pildiraamatu lugemist ja lühikest prantsuse keele kursust laulude ja mängudega, üritas mõni nelja-aastane juba prantsuse keelt kasutada, öeldes „Bonjour!“ igale ruumi sisenejale või osutades ruumis asuvatele värvidele ja püüdes meelde tuletada õpitud uut sõnavara.

Ajakava September 2013 - juuni 2014, 9 kuud Selle perioodi jooksul töötas õpetaja-praktikant välja juturaamatul põhineva tegevuskava, mis oli tema magistritöö osa.

Teema Eelkoolides teise võõrkeele keele (antud juhul prantsuse keele) õpetamine, selle tulemuste tutvustamine Early Years Foundation Framework (EYFS).

Jutuvestmise roll tegevustes Jutuvestmine oli antud projekti lahutamatu osa. Juhendajad inspireerisid õpetaja-praktikante, et nad hakkaksid algastme klassides keelõpet kinnistama läbi narratiivide. Mõisteti, et lood on võimsad vahendid algastme keeleõppes. Selle abil, lastega koos lugedes, saab arendada kõne- ja kirjaoskust, samas tutvustada õigesti valitud juturaamatute abil ka kultuuridevahelisi erinevusi.

Huvitav vahejuhtum Kõigest peale esimest prantsuse keele tundi nägi õpetajapraktikant erinevaid võimalusi, kuidas lapsed keelt omandavad ja proovivad seda mängus kasutada. Nimelt kuulis ta pealt, kuidas lapsed õues „Pop le dinosaure“ või „Lili la grenouille“ mängus kasutasid, lisaks märkas ta neid ütlevat üksteisele „bonjour“ ja jätkasid „prantsuse keeles“ rääkimist, kasutades väljamõeldud sõnu ning aksenti, mida nad harjutanud olid.

Hea näite esitaja PGCE Primary Modern Foreign Languages Department at Goldsmiths, University of London, Lewisham Way, New Cross, London, SE14 6NW. The Storybox Project was developed by Vicky Grammatikopoulou and Kate Scappaticci.

80

Soovituslikud mustrid Kuigi meil ei ole piisavalt näiteid sellest, et luua „soovituslik raamistik”, on meil piisavalt andmeid, et diskuteerida selle sihtgrupi puhul välja kujunenud mustrite üle, mis omakorda lähtuvad Euroopa Komisjoni poolt sätestatud võtmepädevustest, jutuvestmise tähtsusest, lugude valikust, hindamisest ning suulise ja digitaalsete lugude vestmise erinevustest.

•

Kuna enamasti heade praktikate näidetes kasutatakse digitaalmeediat mitmel erineval moel ja määral, oleme omaks võtnud Joe Lambert’i (2014) neli suunda, mida kirjeldatakse kui digitaalse lugude vestmise evolutsiooni: loomingulisus, kirjaoskus, metoodilisus ja eetose (südametunnistus) laine. Me saame kasutada neid suundi objektiivina, mis peegeldavad kriitiliselt jutuvestmise kasutamist hariduses.

•

Sihtgrupp Sihtgrupi valik ulatub algkoolist (kümme näidet) kuni gümnaasiumini (üheksa näidet), lisaks seitse näidet õpetajakoolitusest.

Oleme kogunud heade praktikate näiteid: viis Belgiast, kolm Itaaliast, kaks Norrast, Austriast, Poolast, Portugalist, Ühendkuningriikidest, lisaks näited Taanist, Eestist, Hispaaniast ja Rootsist. Kuigi oleksime võinud täpsemalt eristada kohalikke ja Euroopa projekte, võib siiski öelda, et 50% headest praktikatest sobivad Euroopa konteksti.

• Lugudevestmise festival algkoolis - Storytelling Festival in Primary School – UCLL – Belgia (rahvusvaheline kursus) • Mida ütleb õpetaja? – What does the Teacher Say? – UCLL – Belgia (rahvusvaheline kursus Come2Graz) • Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest – Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege – UCLL – Belgia (Grundtvig projekt L2LByTe) • Kas Mooc on meie võimalus? – Is There a Moocy Way? – UCLL – Belgia (ECER konverents) • Legend Valgest Daamist - Legend of the White Lady –

•

•

• •

Estonia (Comenius koolide koostööprojekt: Avastusretk legendidest tänapäevani) Ühise taeva alla: minu toit on sinu toit – Under the Same Sky: My Food Is Your Food – POLIMI – Itaalia (rahvusvaheline lugude vestmise võistlus) Ilus, hea ja vastutustundlik – Bella, buona e solidale (Beautiful, good and responsible) – POLIMI – Itaalia (rahvusvaheline lugude vestmise võistlus) Kondid ei valeta – Bones Don’t Lie – POLIMI – Itaalia (rahvusvaheline lugude vestmise võistlus) Poola-Prantsuse draakonijaht – Polish-French Dragon Hunt – Poola (kahepoolne projekt) Euroopa muinasjuttude päev – European Tales Day – Poola (Comenius koolide koostööprojekt) Ajakapsel – Time Capsule – Hispaania (Comenius koolide koostööprojekt: Hääled: Euroopa õpetaja)

Lugude vestmine ja võtmepädevused Me palusime heade praktikate esitajatel siduda oma jutuvestmise õpetamise kogemus Euroopas sätestatud võtmepädevustega ja saime järgmised tulemused: kultuuriteadlikkus ja väljendamine (11), infotehnoloogiline pädevus (11), suhtlemine emakeeles(10), suhtlemine võõrkeeltes (9), õpioskused (8), sotsiaalne ja ühiskondlik pädevus (6), algatusvõime ja ettevõtlikkus (4), matemaatiline pädevus ja põhioskused teadustes ning tehnoloogiates (1).

Peame tunnistama, et kõik vastajad ei sidunud otseselt oma eesmärke võtmepädevustega, vaid kirjeldasid eesmärke omal moel või loetlesid mõningaid võtmepädevusi. Näiteks Austria prantsuse keele õpetaja kirjeldas õppimist kui trajektoori. Lisaks rõhutasid õpetajad, kuidas õpilased loo loomisel kasutavad ja rakendavad oma energiat, entusiasmi, kujutlusvõimet ja loovust, mis ei ole otseselt seotud algatusvõime ja ettevõtlikkusega. Meie hüpotees on, et seda ei arvestata seetõttu, et ettevõtlikkust defineeritakse enamjaolt kitsalt oma firma loomise, käivitamise ja arendamisega.

Mõned heade praktikate tutvustajad (Norra ja Portugal) lisasid

81

ühe kompetentsusena oskuse jutustada lugu. Näiteks portugali praktika „Jutumaja” rõhutab jutustamisoskuse arendamisi olulisi aspekte (sekveneerimine ehk järjestusanalüüs, vahekokkuvõtted, oma seisukohtade esitlemine, jne).

Norra praktika „Lugudevestmise teater” viitab õpetamise eesmärkidele, mis määravad, et õpilane peaks: • • • • •

kasutama jutuvestmise põhitehnikaid; selgitama jutuvestmise põhitõdesid; koostama jutustamise programmi sihtgrupile; lihtsustama lugude jutustamist; selgitama jutuvestmist kui pedagoogilist meetodit. 56

Nende kolleegid, Marianne Sundal ja Lise Grimnes, küsivad samuti, kas t kõigist õpetajatest ja õpilastest saaksid jutuvestjad. Oma projektis korraldasid „Lugudejutustamine Skedsmo koolis” kiirkoolituse.

„… see on “taskulambi haridus” ja on seotud kindla looga.

See tähendab, et … õpetajad peaksid aine materjali läbi töötades märkama ning ära märkima need jutuvestmise teemad, mida nad edastama peavad. See võib olla karakteri kirjeldus (Napoleon) või lihtsalt pilt või stseen (kui Semmelweis mõistab käte pesemise tähtsust). Siis töötame ühe detaili kallal, kuni see ellu ärkab ning seome õppimsega. Nii saavad kõik õpetajad kasutada jutuvestmise kunstiga seotud ideid ja meetodeid, ilma et see oleks liiga aeganõudev.“ 57

Suuline või digitaalne jutuvestmine Me eristasime suulist ja digitaalset jutuvestmist, kasutades Lambert’i definitsiooni digitaalsest jutuvestmisest kui „erilist meedia toel sündinud jutuvestmise kunsti“ (2006). Vastupidiselt meie ootustele kogusime rohkem häid praktikaid digitaalsest jutuvestmisest, nii nende loomisest kui jagamisest.

82

56 http://www.storiesforlearning.eu.

57 http://www.storiesforlearning.eu.

Kahekümne kahest loost kaheksa kasutas klassis suulist jutuvestmist ilma igasuguse tehnilise abita.

• Jutudraakonid, Silvernoses ja Bookworms - PHSt – Austria • Lugudevestmise festival algkoolis – KHLim – Belgia • Lugude jutustamise teater, Halden Gümnaasiumi – Norra • Lugudejutustamine Skedsmo koolis koos Marianne Sundali ja Lise Grimnesiga – Norra • Jutumaja – Portugal • Kogumiskott - Portugal • Draakonid ja koletised – Rootsi • Lugude laegas algkooli võõrkeeleõppes Goldsmiths PGCE Primary Course The Language Company – UK Neliteist valis digitaalse loo loomiseks ja jagamiseks PowerPoint, MovieMaker, rakendusi, erinevaid rakendusi, keskkondi: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria • Digitaalsete lugude loomine MS PowerPoint või MS MovieMaker`i toel – UCLL – Belgia • Mida õpetaja ütles?– UCLL – Belgia • Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest – UCLL – Belgia • Kas Mooc on meie võimalus? – UCLL – Belgia • Uuritud ja väljamõeldud lugu ühel pikkuskraadil - Taani • Legend Valgest Daamist – Estonia.

• Ühise tave alla: minu toit on sinu toit – POLIMI – Itaalia • Ilus, hea ja vastutustundlik – POLIMI – Itaalia • Kondid ei valeta – POLIMI – Itaalia • Poola-prantsuse draakonijaht – Poola • Euroopa muinasjuttude päev – Poola • Ajakapsel - Hispaania • Mitmekeelne digitaalne lugude vestmine – Peace School London – United Kingdom

Näib, et valik mõjutab ka didaktilist lähenemist tervikuna, kus suulise jutuvestmise näidetes eelistavad õpetajad töötada koos professionaalsete jutuvestjatega. Alustatakse juba olemasolevate lugudega nagu rahvajutud, legendid, müüdid ja lasteraamatud. Digitaalse jutuvestmise keskkond kutsub lapsi ise nende oma lugu looma. Õpetaja on korraldaja või kaasjutuvestja. Suulises jutuvestmises esinevad lapsed „päris” publikule, kuid digitaalseid hea praktika lugusid saab jagada ajas ja ruumis, reaalselt publikuga kokku saamata.

Digitaalne jutuvestmine on tõusuteel, sest üheteistkümnest rahvusvahelisest projektist kümme on valinud digitaalse jutuvestmise.

Neli etappi digitaalses lugude vestmises Lambert (2014) eristab digitaalse jutuvestmise keskses arengus nelja etappi: loominguline, kirjaoskuse, metoodiline ja südametunnistuse (eetos) laine. Loomingulises osas tegeleti uue meediaga, et luua perefilme, ulatuda laiema publikuni, äratada uusi emotsioone ja tähendusi. Lõbu ja loovus on peamised eesmärgid. Järgnevalt hakati tutvustama digitaalset jutuvestmist õppekavas, kaasates õpilasi, et nad näeksid nende endi lugusid erinevalt läbi multimodaalse mõtlemise ja tootmise: kirjaoskuse laine. Õpilastele õpetatakse, kuidas luua digitaalseid lugusid.

Edasi tehti koostööd veebikeskkondades ja metoodiline laine. Viimasena hakkasid nad digitaalset jutuvestmist avastama kui vahendit, mis annab vaikusele hääle, arendab teadlikkust, lubab inimestel jagada “tundlikke teemasid” ja seejuures jääda ellu: eetose laine.

• Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria • Digitaalsete lugude loomine MS PowerPoint või MS MovieMaker`i toel – UCLL – Belgia • Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest – UCLL – Belgia • Legend Valgest Daamist – Estonia.

• Ilus, hea ja vastutustundlik – POLIMI – Itaalia • Poola-prantsuse draakonijaht – Poola • Euroopa muinasjuttude päev – Poola Teised proovivad ja avastavad vaikseid lugusid. Erinevates kogukondades ja platvormidel püüavad õpilased luua õpetajalt kuuldud lugusid, võrrelda Somaalia traditsioone Itaalia omadega, motiveerida igavlevaid õpilasi, et nad leiaks oma jutustuse, ühendada Araabia õpilasi kaasaegsete araabia lugudega.

• • • • • • •

Mida õpetaja ütles? – UCLL – Belgia Kas Mooc on meie võimalus? – UCLL – Belgia Uuritud ja väljamõeldud lugu ühel pikkuskraadil - Taani Ühise taeva all: minu toit on sinu toit – POLIMI – Itaalia Kondid ei valeta – POLIMI – Itaalia Ajakapsel - Hispaania Mitmekeelne digitaalne lugude vestmine – Peace School London – UK

Digitaalsete lugude loomisel ei lähtuta suulise jutuvestmise mudelist. Õpetajad kasutavad lihtsaid mudeleid, ega leia, et nende õpilased peaksid rohkem teadma lugude platvormide loomisest. Arvestades digitaalse jutustamise perspektiivi Euroopa kontekstis, on see meile mõistatus.

Süvenedes digitaalse jutuvestmise headesse praktikatesse, jagunevad need enamasti kahte kategooriasse. Mõned keskenduvad lõbutsemisele, loovat aspekti võib siduda jutustuse tegemise võimalustega; õppimine läbi praktilise tegevuse, oma tehnilise seadme kasutamine vms (do-ityourself, bring-your-own-device and learning-by-doing).

83

Lugude vestmine kui pedagoogiline meetod Barrett (2006) defineerib kuute soovitud tulemust või uurimusküsimust, millega peaksime tegelema, kui digitaalset jutuvestmist aktsepteeritaks didaktilise töövahendina: see parandab õpilase õppimist, motivatsiooni ja kaasatust. Lisaks

peaks digitaalne jutuvestmine olema efektiivsem, arendama tehnoloogilisi oskusi ning kasu peaksid saama kõik ühe kooli õpilased.

TULEMUS Suuline jutuvestmine Digitaalne jutuvestmine Õpilaste edasijõudmine paraneb J u t u d r a a k o n i d : Playcity

TULEMUS

Suuline jutuvestmine

Digitaalne jutuvestmine

Õpilaste edasijõudmine paraneb

- Jutudraakonid: saadi isiklik kogemus, kuidas on olla looja ja publik; meeskonnatöö loomingulises protsessis, oma ideede jagamine, suhtlemis- ja esitlusoskused; kunstiline eneseväljendamine kui „hingetoit“ ja lugude jutustamine kui tähenduse loomine.

- Playcity: 21. sajandi võtmepädevused eriti keeled; mängus võib käsitleda peaaegu kõiki teemasid.

- Lugudevestmise festival: Õpilased arendasid oma pädevusi ise seda märkamata: õpiti mänguliselt. Me kasutasime erinevaid õppimisviise. Jutuvestmine on teistsugune viis õpetada. Õpilased saavad paremini aru ja naudivad protsessi rohkem. Lugude jutustamine on hea võimalus vahendada väärtusõpet ja teooriaid. Lugude jutustamine on ideaalne keeleõppes, kuid seda võib kasutada ka muudes ainetes, nt majandusõpetuses ja seda tuleks kasutada palju rohkem keskhariduses (nt kirjelda situatsiooni, mängi kuulsat inimest...). Mõtteid vahetades ja nõuannete abil saavad meist paremad lugude jutustajad. Me õppisime ennast väljendama publiku ees. Korduse ja riimi kasutamine aitab tõesti parandada keskendumist.

- Lugude jutustamise teater: Õpilased avastavad „kui lihtne” on õppida teksti, mis neile muidu meelde ei jää.

- Jutumaja: Märgatav sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste paranemine.

- Kogumsikott: Õpilaste tähelepanu, dialoogipidamise ja väljendusoskuse paranemine, käitumise üldine paranemine.

- Lugude laegas : Magistriõppe ülesanne võimaldas mul luua seoseid õppimisteooriate ja praktika vahel ja andis sügavama arusaama pedagoogikast. Avastasin, et ka need väikesed lapsed, kes õpivad inglise keelt lisakeelena, on võimelised lisama oma repertuaari teisi keeli ja teevad seda suure õhinaga! Jälgisin, kuidas lastel hakkas arenema kultuuridevaheline mõistmine kokkupuutes teise kultuuri ja keelega, kuidas nad hakkasid esitama küsimusi, nagu mis inimesed räägivad prantuse keelt, miks nad ei rääkinud inglise keelt ja milliseid keeli on maailmas veel?

- Digilugude …: lapsed saavad vaadata ja kuulata oma lugusid ise, ilma õpetaja abita (õpilane). Lapsed saavad kuulata lugu mitu korda, mis soodustab nende keele arengut.

- Belgia maiustused: Õpetajahariduse praktikante pani üllatama, et paranenud olid kõik pädevused: kuulamine, kirjutamine, lugemine, rääkimine, vestlusoskus. Õpilaste kultuuridevaheline teadlikkus oli kasvanud, kuna nad õppisid väga palju teiste kultuuride kohta otsustades, millised on need tooted, mis on meie kultuuris tüüpilised.

- MOOC: Ma tajusin, kuidas ma õpin. Mulle meeldis edasiliikumise ja vooluga kaasaminemise kogemus.

- Valge Daam: Õpilaste tähelepanelikkus ja kohalolek paranes, paranes ka dialoogipidamise ja väljendusoskus; arenesid laste keeleteadmised ja arusaamad keeleõppe strateegiast; loovuse arendamine; koostööoskuste paranemine, meeskonnatöö.

- Ühise teava all: arenenud arusaam teistest kultuuridest ja võimekus neid aktsepteerida, grupitöö.

- Kondid: Kõrgenenud motivatsioon osaleda kooli tegevustes.

Suhtlemisoskused. Kognitiivsed pädevused (käsitletava teema parem mõistmine).

- Draakonijaht: Päheõpitu parandas keeleoskust. Nad õppisid töötama meeskonnas.

- Euroopa muinasjuttude päev: Lugude jutustamine on hea võimalus vahendada väärtushinnanguid. Lugude jutustamine on suurepärane vahend esimese kooliastme aineüleseks koostööks. Õpilased tutvusid rahvusvaheliste folklugudega.

Nende inglise keel läks paremaks. Nad huvitusid partnerkoole puudutavast üldinfost ja nende kultuurist. Nad õppisid vastutama antud ülesande eest. Nad õppisid töötama meeskonnas. Neil paranes inglise keele lugemise, kuulamise ning kirjutamisoskus.

- Ajakapsel: Enesepilt, enesehinnang, õpilased teavad rohkem teiste Euroopa kultuuride kohta, nende inglise keel paranes.

84

- Mitmekeelne: Loovus, nelja pädevuse areng, paranenud koostööoskused, kultuuridevaheline teadlikkus; suurem sõnavara (filmiterminite õppimine araabia keeles); keele kasutamine reaalses kontekstis. Vastastikune hindamine ja positiivne kriitika.

TULEMUS

Suuline jutuvestmine

Digitaalne jutuvestmine

Parandab õpilaste motivatsiooni

- Lugudevestmise festival: soovime kasutada jutuvestmist kogu õpetamisprotsessis.

- Playcity: oluliselt suurenenud valmisolek suhelda; mängulises õppevormis toimub faktiliste teadmiste omandamine palju mõnusamalt.

- Lugude laegas: projekti Storybox algfaas oli nii julgustav, et meie kooli EYFS (Early Years Foundation Stage) koordinaator andis mulle loa käivitada projekt 2014. septembris ka minu klassis: uuringud ja praktika on näidanud, et lapsed suudavad õppida ja nautida uue keele õppimist ka siis, kui see on neil kolmas või neljas keel. Selles projektis rääkis üle 90% lastest esimese keelena bengaali keelt ja lisakeelena inglise keelt.

Projektil võib olla positiivne mõju ka valitsuse tasandil, kuna julgustab poliitikakujundajaid suunama keeleõpingute algust väga varasesse noorusesse. Praegu alustatakse võõrkeele õpet vanuses 7 - 9. Isiklikult mulle meeldis see projekt väga ja pean seda väga väärtuslikuks õpetamise ja õppimise meetodiks. Kavatsen Storybox’i projekte veel läbi viia ning julgustan seda tegema ka vanemate klasside õpetajaid.

Parandab õpilaste osalust

- Valge Daam: Inspireerib lapsi koguma uusi teadmisi kohalikust ajaloost ja õpetab oma ajalugu paremini mõistma.

- Draakonijahtt: Õpilaste motivatsioon inglise keelt õppida oli kõrge. Nad väljendasid innukalt soovi korrata sarnast projekti ka tulevikus. Nad olid enda üle uhked.

- Euroopa muinasjuttude: Õpilased väljendasid innukalt soovi korrata sarnast projekti ka tulevikus. Nad olid enda üle uhked, kuna töökoormus oli olnud suur ja neil õnnestus projekt lõpule viia.

- Jutudraakonid: entusiastlikud õpilased.

- Mida ütleb õpetaja? Vaikus klassis sai otsa.

- Lugudevestmise festival: Me saame õpetajana luua läbi lugude sellist atmosfääri nagu soovime.

- Belgia maiustused: Annab energiat ning meeleheidet tekitavad olukorrad arendavad ühtlasi huumorimeelt.

- Lugudevestmise festival: nautisin kohtumisi õpilastega, lugude kuulamist, küsimustele vastamist inglise keeles ja seda kuidas ennast väljendati, väga aktiivne kaasalöömine.

- Ühise taeva all: kaasalöömine

- Jutumaja: noorte osalus ja kaasalöömine tegevustes ning kogu õppeprotsess.

- Bella: väga aktiivne kaasalöömine; õpetaja ütles, et nii õpilased kui ka nende vanemad tunnistasid selle „üheks parimaks kogemuseks”.

- Teine oluline tugevus on grupitöö, see on nagu mingit laadi organisatsioon, kus „õpilased annavad endast parima“.

- Kondid: Milline jõud on osadusel!

- Draakonijaht: Õpilased väga nautisid sellist õppimist.

Efektiivsem kui paberipõhine arutelu/ reflektsioon

- Lugude laegas: Meeldis võimalus hinnata enda ja kaaslaste ideid ja strateegiaid ja arutleda/reflekteerida, mis muudab õpetamise ja õppimise efektiivseks ja kuidas saab sellesse lugudega panustada.

- Mida ütleb õpetaja? Kõik õpilased reflekteerisid ja arutlesid, kaks neist tegid seda filmiliku dialoogi vormis.

- Belgia maiustused: Tulemusena hindasime me ümber õpetaja rolli ja defineerisime ümber “õppimise”.

- Mitmekeelne….: Õpitud keele oskust hinnati riikliku õppekava järgi (iga õpilane sai teada oma taseme ja kuidas seda parandada)

85

TULEMUS

Suuline jutuvestmine

Digitaalne jutuvestmine

Builds technology skills

-

- Digulugude….: Õpilased ei teadnudki, mida kõike on võimalik teha programmis MS PowerPoint.

- Belgia maisutused: Heideti nalja, et tuli juurde õppida veel üks keel; nad muutusid digitaalsetest skeptikutest digitaalse võimekusega õpetajateks.

- MOOC: Keegi ei olnud veel õppinud MOOC (Massive Open Online Course ehk „massiivne“ avatud veebipõhine kursus) keskkonnas. Nii et tuli selgitada, mis on MOOC. KEEGI ei öelnud oma kolme soovi.

- Valge Daam: Infotehnoloogiline pädevus kasutamise ja PowerPoint esitluse loomine.

läbi

IKT

- Kondid: Meediakirjaoskus ja tehnilised oskused.

- Ajakapsel: Paranenud IKT oskused.

- Mitmekeelne..: Paranenud digitaalne kirjaoskus digitaalkaamera kasutamisel, pilditöötlustarkvara kasutamine, veeb 2.0 tarkvara ja muude veeb 2.0 vahendite kasutamine filmide loomiseks, töötlemiseks ja hindamiseks.

Kõikide õppijate ja koolide saavutatud pädevused ja kasulikud oskused

- Jutudraakonid: “Ka need lapsed, kellel puudub keeleanne või kelle emakeel ei ole saksa keel, on võimalus nendest lugudest ja muinasjuttudest osa saada, kas lugu ette mängides või vaadates ja kuulates, kuidas teised seda teevad.

- Jutumaja: Inimsuhete kvaliteet, mis teinekord tekib töö käigus või osade inimeste loov/artistlik osalus. Juhendaja / jutuvestja töö raamiks on kogu projekt koos kõigi erinevate tegevustega ning teda toetavad hea ettevalmistusega spetisalistide meeskond. Head suhted projekti elluviija Chapitô ja Justiitsministeeriumi juures asuva Sotsiaalse Rehabiliteerimise Instituudi vahel, kes vastutab õppekeskuse rajatiste ja kinnipidamisasutuses asuvate noorte meestega seotud juriidilise asjaajamise eest.

- Collection Bag: Teatud strateegiliste oskuste arendamiseks on väga oluline raamatukogu meeskonna osadus, koostöö õpetajatega, järjepidev töö suhete loomiseks õpilaste, õpetajate ja kogukonnaga.

- Lugude laegas: Jälgida, kuidas mõjus esimese päeva lõpus lastele järele tulnud lapsevanematele laste vaimustunud jutt, et nad õppisid prantsuse keelt. See viis vanematevahelise vestluse teistele keeltele, kus püüti meenutada, milliseid prantsuse keele sõnu nad koolis õppisid ning hakati rääkima lastele kaasaegsetest keeltest. See oli väga paljulubav areng ja sellest võib kujuneda osa kooli lapsevanemate partnerlusprogrammist, kas siis läbi lapsevanema/ lapse keeletundide või osalevad lapsevanemad aeg-ajalt kaasjuhendajatena.

86

- Playcity: Tugev ja jätkuv samastumine oma rolli / persooniga, mõnel juhul isegi pärast koolipäeva lõppemist, positiivsed sotsiaalsed mõjud õpperühma sees, kõigile meeldib suhelda kõigiga (mitte ainult heade sõpradega); positiivne mõju õpetaja-õpilase suhtele koostööle üles ehitatud mudeli tõttu.

- Digilugude…: Õpetaja (õpilane) saab teha lugusid, mis on suunatud konkreetsele lapsele/klassile.

- Belgia maiustused: See on ülesanne, mis toetab grupi ühtekuuluvust, kuna nad peavad tuginema üksteisele, et üheskoos luua lugu, et kasutada digitaalset meediat ja saavutada tulemus.

- Pikkuskraad: Igale õpilasele saab anda jõukohaseid ja teda arendavaid ülesandeid. Meil kasutati grupis õpetamist.

Alguses ei olnud küll kõik õpetajad kaasatud. Kui teemaks tuli ilm, siis kutsusime kohale geograafia õpetaja.

- Ühise taeva all: Kaasamine

Ülevaade tulemustest näitab, et õpetajate hinnangutes lugude jutustamisele didaktilise töövahendina puudub erinevus suulise ja digitaalse jutuvestmise vahel (välja arvatud muidugi digitaalsed oskused).

Meetodi nõrkusena märgivad 6 õpetajat, et aega jäi väheks.

Muud mainitud puudused on puudulikud eelteadmised (IKT-ala (2), inglise keel (2), muinasjutud (1)), puudulik tugi (vanemad (1) õpetajad (2)), hindamise puudumine (2) ja raskused klassi juhtimisel (2).

Kokkuvõtteks võib öelda, et õpetajad on välja toonud palju häid põhjendusi, miks kasutada lugude jutustamist didaktilise vahendina. Lisaks õppija 21. sajandi võtmepädevuste parandamisele loob lugude jutustamine süvaõppeks nii vajaliku huvitava ja motiveeriva keskkonna. Nagu näitavad 12 allolevat näidet, kus lugude jutustamisel sai kaasatud lisaks kõigile õpilastele ka vanemad, loob jutuvestmine soodsa kliima kaasavaks õppeks.

• Jutudraakonid,Silvernoses and Bookworms - PHSt – Austria • Jutumaja – Koostöö Chapitô Justiitsministeeriumi Sotsiaalse Rehabiliteerimise Instituudiga – Portugal • Kogumiskott - Portugal • Lugude laegas algkooli võõrkeeleõppes Goldsmiths PGCE – Ühendkuningriik • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria • Digitaalsete lugude loomine MS PowerPoint ja MS Movie Maker`i toel – UCLL – Belgia • Belgia maiustused, vahvlid, õlu ja lihapallid Liegest – UCLL – Belgia • Uuritud ja väljamõeldud lugu ühel pikkukraadil - Taani • Ühise taeva all: minu toit on sinu toit– POLIMI – Itaalia • Poola-Prantuse draakonijaht – Poola • Ajakapsel – Hispaania • Mitmekeelne digitaalne lugude vestmine – Peace School London – Ühendkuningriik

Küsimused Esimene osa küsimustest tegeleb jutuvestmise kui didaktilise vahendiga. Walter Ong (2002) on nimetanud suulist lugude jutustamist teadmiste säilitamise, organiseerimise ja edasikandmise esmaseks vahendiks. Bruner (1987) on pooldanud hariduslikus kontekstis nii loogilis-analüütilist kui narratiivset teadmusloome meetodit. Ja Michel Serresi pakub narratiivi kui teed, mida kasutada tõe leidmiseks haridusuuringutes:

Mitte alati ei jõua me tõe otsinguil oma eesmärgini; ja kui me jõuame tõeni läbi analüüsi ja võrrandite, katsete või vormiliste tõendite, ja mõnikord ka läbi eksperimenteerimise, ja juhul kui eksperimenteerimine ei vii meid tõeni, siis las viib meid sinna lugu. Juhul kui mõtiskelu ei vii meid eesmärgile, siis miks mitte proovida narratiivi? 58 Rakendades Pink’i kontseptsiooni, mille järgi hõlmab 21. sajandi teadmusloome pigem oskust esitada küsimusi, kui anda vastuseid, kasutame me tema Viie Miksi tehnikat, et liikuda probleemi olemuseni (Pink, 2013). Nii me küsimegi TALES õppekava uuringule ja heade tavade kogule tuginedes, et miks ei ületa lugude vestmine 50 protsenti haridusalasest kogemusest? Miks suhtuvad õpetajad ebalevalt võimalusse oma lugude vestmise praktikaid jagada? Miks kasutame me taolist teadmuse talletamist, organiseerimist ja jagamist, teadmusloomet ja tõeotsingut pigem erandlikes projektides ega integreeri seda igapäevasesse klassitegevusse? Miks ei kaasata seda meetodit õpetajakoolituses, et kaasata ja motiveerida õppijaid? Miks ei kasutata seda meetodit kaasava õppe edendamiseks?

Teine rida küsimusi keskendub digitaalsele lugude jutustamisele. Bolter & Grusin väidavad, et uus meediavahend tekkis selleks, et täita tühikut, parandada viga, et täita täitmata lubadusi. Seevastu vanem meedia "kujundab ennast ümber, et vastata uue meediavahendi väljakutsele". Nagu teame, tekib suulisel lugude vestmisel tugev side publikuga, kuid õpetamistegevuses seda ei teki. Võib-olla peaksime küsima, 58 Serres, 1997, p. 165-166

87

mida võimaldab digitaalne lugude vestmine õpilastel õppida, mida traditsiooniline õpetamine on unustanud teha? Kas võib olla, et digitaalsete lugude jutustamine on tõusuteel, kuna on nõudlus õppijakeskse lähenemise järgi? Kas võib olla, et digitaalne lugude vestmine hõlbustab teadmiste viimist iga üksiku õpilaseni, tema isikupära arvestades ja sarnaselt individuaalõppele? Kas võib olla, et digitaalne lugude vestmine võimaldab õppijal luua side teadmiste, teiste õppijate ja õpikogukondade vahel, mis on konnektivistliku õppe tuum?

Ja lõpuks, kas võib olla, et digitaalne lugude vestmine annab 21. sajandi õppijale olulise avatud hariduse töövahendi, mis võimaldab neil osaleda praktikakogukondades, kasutada avatud õppematerjale ja “massiivseid” avatud veebipõhiseid kursusi (MOOC Massiv Open Online Course)?

Allikad Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media. Cambridge: MIT, 2000.

Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp.

11-32) 1987.

Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980.

Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006.

Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014.

Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World.

New York: Routledge, 2002.

Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. EdingburghLondon: Canongate, 2013.

Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

88

Sest, et õpetussõnad ei vähene ega saa otsa…

Vanamees läks pühaku juurde, et see selgitaks talle elu mõistatusi ja pühamees jagas lahkelt temaga oma tarkusi. Rahulolevalt läks vanamees oma kambrisse tagasi, kuid niipea, kui ta oli sulgenud enda järel ukse, sai ta aru, et pühamehe räägitu on tal meelest kui pühitud. Ta otsis pühamehe taas üles ja uuesti vastas see tema küsimustele. Niipea, kui vanamees oli taas oma kambrisse naasnud, taipas ta, et kõik on jälle ununenud. Pärast veel mõningaid katseid ütles ta häbenedes pühamehele: „Mul läheb kõik, mida sa mulle õpetad, nii kergesti meelest, et nüüd ei julge ma küll enam sinult midagi küsida.“ Kloostri tillukeste akende taha oli laskunud öö ning pühak ütles vanale mehele: „Mine too lamp ja tule minu juurde tagasi.“ Vanamees tegi nagu öeldud ja tuli tagasi põleva lambiga. „Palun süüta sellest lambist ka teised selle toa lambid, kuna väljas läheb pimedaks,“ lausus pühamees.

Jällegi tegi vanamees nagu öeldud ja peagi põlesid toas kõik lambid. „Nüüd ütle, kas selle lambiga, mida sa kasutasid teiste lampide süütamiseks, juhtus midagi? Kas see põleb kuidagi kehvemini või kustus selle tuli äkki hoopis? Kas tuli selles lambis on teiste lampide põlema süütamisest kuidagi vähem hele?“ „Ei,“ ütles vana mees. „See tähendab, et ära kõhkle, kui soovid minult midagi küsida. Ma vastan sulle ikka ja jälle.“

89

4. PEATÜKK:

TALES PILOOTPROJEKTID Lid King (Keeleõppefirma, Suurbritannia)

90

Chapter 4 - the Tales Pilots

Kuna see mulle erilist huvi ei pakkunud, siis alguses oli lugude kuulamine igav. Aga siis teisi kuulates ärkas minus midagi, ma muutusin tähelepanelikumaks ning hakkasin räägitut endale ette kujutama…

Kutsekooli õpilane, Portugal

TALES projektis on kesksel kohal pilootuuringute läbiviimine kuues projektis osalevas riigis. Projekti mõte oli teha kõigepealt nii suulise kui digitaalse jutuvestmise seniste tavade analüüs ja seejärel testida seda reaalses keskkonnas. Sel viisil lootsime saada kogemusi ja vaadata, mis ja mil viisil toimib ning kuidas mõjutavad lugude vestmise meetodi aluseid reaalsete institutsioonide piirangud erinevates riikides ja olukordades.

Pilootprojektid toimusid ajavahemikul 2014. a oktoober kuni 2015. a juuni (mitte samaaegselt), reaalse kontaktajaga 2 kuni 24 tundi. Antud tundide arv on veidi eksitav, sest see ei sisalda planeerimist ja ettevalmistustööd ning paljudel juhtudel kasutati arendatud meetodeid ka „tavaolukorras“ ehk väljaspool pilootprojekte. Samas oligi pilootprojektide üheks

eesmärgiks aidata õpetajal eksootilist jutuvestmise kunsti normaliseerida!

Võib ju öelda, et sellisel väiksemahulisel, kuigi kontsentreeritud kogemusel puudub hariduslikku lugude jutustamist süstemaatiliselt ja põhjalikult käsitleva uuringu staatus. Ometi oleme veendunud, et meie pilootprojektid sisaldavad mitmeid põnevaid näiteid, millest teised võivad nii õppida kui edasi mõelda, kuidas kohandada kogemust oma praeguses töös ja erinevates õpisituatsioonides.

Allpool leiate kaheksa õpisündmuse üksikasjaliku kirjelduse, ülevaate ettevalmistus- ja rakendamisprotsessist (ehk kõige tähtsamast - KUIDAS?) ja iga projekti tulemused. Sageli on need tulemused toote vormis – digitaalne online-lugu, etendus, kirjalik poeem või arutelu kirjas või kõnes. Samavõrd oluline on olnud aga selle protsessi mõju õppijale (ja muidugi ka õpetajale) – uute võimete avastamine, mõnel juhul uue maailma avastamine ja uued teadmised iseendast ja oma kaaslastest. Selles osas on eriti olulised osalejate lood. Neid võib näha või kuulata projekti videoraportides, mis on üles laetud TALES kodulehele.

91

Mida lootsime õppida? Üldine lähenemisviis, mida kohandasime vastavalt kontekstile, oli tegevusuuringut kasutav jutustaja, õpetaja (mõnikord praktikant), õppija ja teadlane. Igal juhtumil oli võtmeküsimus (mõnikord rohkem kui üks), mis sõnastati osalejate abiga.

Näiteks: „Kas haldjalood kõnetavad tüüpilist teismelist?"

(Austria) või „Kuidas on võimalik kasutada lugu teises keeles?“ (ÜK) või „Kas õpetajad saavad digitaalse lugude vestmisega positiivselt mõjutada õpikogemust?" (Belgia). Töö plaan - protsess ja tulemused – töötati välja peaküsimust või -küsimusi silmas pidades, millele järgnes tagasisidestamine, hinnang ja parandused.

Võimalikke küsimusi ja vastuseid lugude vestmise haridusliku kasutamise kohta on loomulikult palju ja igasuguseid. 2. peatükis leiate üksnes suulise jutuvestmisega kaasnevad 16 haridusalast kasulikku pädevust ja oskust. Sellele lisanduvad nn "21. sajandi" oskused, mis on kesksel kohal digitaalse lugude vestmise protsessis – eriti tehnoloogiline ja visuaalne kirjaoskus ja loovus. Pedagoogilises võtmes võib vastata küsimusele „MIKS VESTA LUGUSID?“ selliselt: • Et innustada ja vaimustada õppijaid; • Et aidata neil meelde jätta ja mäletada; • Et anda võimalus loominguks - kas rääkides, kirjutades või digitaalselt; • Et viia neid lähemale konkreetse valdkonna teadmistele; • Et võimaldada osalemist, jagamist ja vastastikust austust; • Et nii õpilastel kui õpetajatel tekiks parem arusaam iseendast; • Et paremini mõista meie ja teiste ühiskondi.

TALES projekt järgib kõiki neid eesmärke. Üheks väga kasulikuks planeerimise abivahendiks oli Euroopa 8 võtmepädevuse nimekiri59. Need pädevused olid projektides kaetud järgnevalt.

Võib arvata, et lugude jutustamine arendab emakeelse suhtlemise oskust ja et sedalaadi pilootprojektid toetavad kultuuriteadlikkust ja -pädevust ning õppima õppimist.

Kuna projekt keskendus digitaalsele lugude vestmisele, siis pole ka mingi üllatus, et poolte projektide puhul oli üheks aspektiks infotehnoloogiline pädevus. Vähem selge on vast panus sellistesse pädevustesse nagu suhtlemine võõrkeeles, teaduslik pädevus ning algatusvõime ja ettevõtlikkus.

Kasutades Doris Lessingu60, sõnu, võib öelda et:

„Meie tarkus on meie lugudes ja lauludes" Ja nagu parimates lugudes, ilmnesid ka siin ootamatud õppetunnid. Oli õppijate tähelepanekuid ning ootamatuid suunamuutusi. Oli ka seda, mida ei saa mõõta pädevustega - konfliktid ja arvamusavaldused, kurbus ja naer. Loodame, et teil õnnestub saada osa nendest kogemustest, ja mis veelgi parem, katsetada ise ning seeläbi avastada asju enda jaoks.

59

92

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=URISERV:c11090&from =EN 60 Author Interview: Doris Lessing on The Grandmothers http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780 060530112&displayType=bookinterview

Pädevus Emakeeleoskus, Emakeeleoskus on suutlikkus väljendada ja tõlgendada kontseptsioone, mõtteid, tundeid, fakte ja arvamusi nii suuliselt kui kirjalikult (kuulamis-, rääkimis-, lugemis- ja kirjutamisoskus) ning suhelda keeleliselt kohasel viisil ja loovalt erinevates ühiskondlikes ning kultuurilistes situatsioonides nii koolis, tööl, kodus kui vabal ajal.

Võõrkeeleoskus Põhineb suutlikkusel mõista, väljendada ja tõlgendada kontseptsioone, mõtteid, tundeid, fakte ja arvamusi nii suuliselt kui kirjalikult (kuulamis-, rääkimis-, lugemis- ja kirjutamisoskus) mitmesugustes sotsiaalsetes ja kultuurilistes situatsioonides koolis, tööl, kodus ja vabal ajal, lähtudes inimese vajadustest ja soovidest. Samuti hõlmab võõrkeelteoskus selliseid oskusi nagu suhtluse vahendamine ja kultuuridevaheliste erinevuste mõistmine

Itaalia

Eesti

Norra

Portugal

Austria

l

l

l

l

l

l

UK

l

Belgia (UCLL)

Belgia (AB)

l

l

l

l

Matemaatikapädevus ja teadmised teaduse ja tehnoloogia alustest Matemaatikapädevus on oskus arendada ja rakendada matemaatilist mõtlemist, et lahendada mitmesuguseid igapäevaelus tekkivaid küsimusi.

Hea arvutamisoskuse saavutamisel on rõhuasetus protsessil ja tegevusel ning samuti teadmistel. Matemaatikapädevus hõlmab vähemal või suuremal määral ka võimet ja soovi kasutada matemaatilisi mõttemeetodeid (loogikat ja ruumilist mõtlemist) ja esitusviise (valemid, mudelid, skeemid, graafikud).

Infotehnoloogiline pädevus Infotehnoloogiline pädevus seisneb suutlikkuses kasutada oskuslikult ja kriitiliselt infoühiskonna tehnoloogiat nii töö, meelelahutuse kui suhtlemise eesmärgil. See põhineb peamistel IKT-alastel oskustel: arvutite kasutamine info saamiseks, hindamiseks, salvestamiseks, loomiseks, esitamiseks ja vahetamiseks ning koostöövõrkudes osalemine Interneti teel. Õpioskus Õppimisoskus on järjepidev teadmiste omandamise oskus. Pädevus eeldab teadlikkust oma õpiprotsessist, vajadustest ja võimalustest ning oskust kõrvaldada takistused eduka õppimise teelt. See pädevus hõlmab uute teadmiste ja oskuste omandamist, töötlemist ja seostamist eelnevaga, samuti sobivate juhendajate leidmist ja nende abi kasutamist..

l

l

Sotsiaalne ja kodanikupädevus Need personaalsed, isikutevahelised ja kultuuridevahelised pädevused hõlmavad kõiki käitumisviise, mis võimaldavad inimestel osaleda tõhusalt ja konstruktiivselt sotsiaalses ja tööelus ning eelkõige aina mitmekesisemaks muutuvas ühiskonnas ja vajadusel lahendada konflikte. Kodanikupädevus võimaldab inimestel kasutada täielikult ära oma kodanikuõigusi, toetudes teadmistele sotsiaalsetest ja poliitilistest mõistetest ja struktuuridest ning aktiivse ja demokraatliku osalemise soovile.

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

Algatusvõime ja ettevõrlikkus Algatusvõime ja ettevõtlikkus viitab inimese võimele mõtteid tegudeks muuta. See eeldab loomingulisust, uuendusmeelsust ja riskivalmidust, samuti oskust kavandada ja läbi viia oma eesmärkide saavutamist võimaldavaid projekte. See pädevus ei tule üksikisikutele kasuks mitte üksnes koduses ja ühiskondlikus igapäevaelus, vaid ka töökohal, aitab neil mõista oma töö konteksti ja kasutada ära võimalusi ning on aluseks konkreetsematele oskustele ja teadmistele, mida vajavad sotsiaalse või äritegevusega alustajad või sellele kaasa aitajad. See peaks sisaldama eetiliste väärtuste teadvustamist ja edendama head juhtimistava.

Kultuuriteadlikkus ja- pädevus Oskus pidada tähtsaks ideede, kogemuste ja emotsioonide loomingulist väljendust mitmesuguste vahenditega – muusika, lava- ja kujutav kunst, kirjandus.

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l 93

Ülevaade pilootprojektidest Nagu öeldud, olid pilootprojektid väga erinevad. Enim eristusid suulised ja digitaalsed lood. Mõned pilootprojektid olid vaid suulised jutustused, kuid ka need erinesid sisendite ja ootuste poolest: osad põhinesid väga vanadel traditsioonidel, teised olid kaasaegsemad või siis vana ja uue hübriid.

Oli digitaalseid lugusid, mis eristusid õppijate osavõtumäära ja loomingulise poolega. Üks meie lemmikarutelusid oli suulise ja digitaalse lähenemise ühisosast ja erinevustest. Millised olid ühised tegurid - kuulamine? loomine? jagamine? ja kus olid erinevused - ettekandmine? tugi? ajakava? Tõepoolest, mõned meie peamiselt suulised pilootprojektid (Austria, Portugal) sisaldasid mõlema žanri elemente, samal ajal kui digitaalsete lugude loojad (Belgia) võtsid aluseks traditsioonilise jutustuse.

See on rikas arutelu ja te võite sellega jätkata, kui olete meie pilootprojektidega lähemalt tutvunud.

Pilootprojektid toimusid erinevas kontekstis – mitmesugused algkoolid, põhikoolid ja gümnaasiumid, kutse- ja kõrgkoolid (õpetajakoolitus) ja õpikogukonnad. Kaasatud olid erinevas vanuses õppijaid (8-20 aastat või vanemad kui arvame hulka ka õpetajad ja Portugali vanaemad). Nagu juba öeldud, olid pilootprojektidel erinevad eesmärgid. Konteksti, eesmärkide ja tulemuste erinevustest on tehtud siinkohal lihtsustatud kokkuvõte.

Me loodame, et leiate siit mõne näite, mis sobib teie kogemuse ja vajadustega. Loodame, et süvenete ka neisse näidetesse, mis ei ole otseselt seotud teie valdkonnaga, kuna ka seal võib meie arvates peituda tõde. Vaatamata näilistele erinevustele võite leida mitmeid ühendusniite nagu teemad, tunnused ja lood. Enne selle aruteluga jätkamist soovitame teil tutvuda ja õppida TALES pilootprojektide tegelikest kogemustest.

94

Partner

Piloot 1

(Piloot 2)

Sihtgrupp

Itaalia

Digitaalne

Digitaalne

Algkool (6-11)

Estonia

Suuline

Digitaalne

Algkool (2-12)

Norra

Suuline (kunstiline teadus- juturing)

Noored (16-18)

Portugal

Suuline

Gümnaasium

Austria

Suuline

12- aastased

UK

Suuline

Algkool

Belgia (KHLIM)

Digitaalne

Belgia (AB)

Suuline

Digitaalne

Algkool, põhikool, gümnaasium

Algkool (6-8)

Erivajadused

Sotsiaalne keskkond (suurlinn, väike linn, maapiirkond, küla)

Võtmepädevused

jah ( 1 )

väikelinn

-

ei

maakoht

- Emakeeleoskus; - õpioskus; - sotsiaalne ja kodanikupädevus

jah

-

Emakeeleoskus; infotehnoloogiline pädevus; õpioskus; kultuuriteadlikkus ja- pädevus.

Emakeeleoskus; õpioskus; sotsiaalne ja kodanikupädevus; algatusvõime ja ettevõrlikkus; kultuuriteadlikkus ja- pädevus.

ei

väikelinn

- Mother Tongue : Communication skills (speaking, listening, reading and writing); - cultural awareness; - social competences; - intergenerational relationship; - creativity and critical thinking

jah

Keskmise suurusega linn

- Emakeeleoskus; (kõnelemine, kuulamine, lugemine, kirjutamine); - kultuuriteadlikkus ja- pädevus; - infotehnoloogiline pädevus.

jah

Suur kesklinna kool. Sotsiaalselt mitmekülgne ja mitmekeelne; erakool (õpilased vanuses 3-18) rahastatud otse haridusosakonna poolt (mitte kohaliku omavalituse poolt), seega rohkem vabadust õppekava jms osas kui riigikoolil.

Muusikakallakuga kool.

- Võõrkeeleoskus; - õpisokus; (mõistmine, meeldejätmine, suhtlemine) - kultuuriteadlikkus- ja pädevus; - loovus; (ideed, kogemused, emotsioonid, muusika, näitekunst, kirjandus, kujutav kunst); - sotsiaalne ja kodanikupädevus; interkultuuriline ja interpersonaalne)

ei

Algkool on katoliiklik 500 õpilasega kool. Ükskeelne kool . koolis on arvutiklass ja igas klassis interaktiivne tahvel.

-

Emakeeleoskus; võõrkeeleoskus; matemaatikapädevus teadmised teaduse ja tehnoloogia alustest infotehnoloogiline pädevus; õpioskus; sotsiaalne ja kodanikupädevus; algatusvõime ja ettevõrlikkus; kultuuriteadlikkus ja- pädevus

ei

Väike (eel-) ja algkool Leubeni keskuses. Kool lähtub Freneit pedagoogikast.

-

kultuuriteadlikkus ja- pädevus sotsiaalne ja kodanikupädevus; võõrkeeleoskus; emakeeleoskus; õpioskus.

95

Pilootprojektide ülevaade Suuline lugude vestmine algkoolis Belgia – Lood kui arutelude, loomingu ja eneseteadlikkuse allikad

Pilootprojektis osales jutuvestja, kes oli klassiruumis õpetajale toeks. Rakendades Freinet metoodikat valmistati ette lugudele ja/või jutuvestmise oskusele ehitatud tunnid. Valiti kaks teemat kooli selle õppeaasta õppekavast.

1. Hirm magamistoas 2. Kevad – loodus

1. TEEMA – hirm magamistoas See teema käsitleb laste tundeid, ka keerulisi, ning kuidas neist rääkida.

Mida me tegime Ettevalmistus Tunnid algasid sissejuhatusega jutuvestjalt: õuduslugu PõhjaItaaliast:

Cattarinetta TAUST Freinet kool Leuvenis. Freinet väljatöötatud pedagoogika aluseks on laste väljendusvabadus.

OSALEJAD Professionaalne lugudevestja firmast VZW Schobbejak, klassiõpetajad, esimese klassi lapsed (6-8).

AJAKAVA 2015. a jaanuarist aprilini. Ettevalmistuste järel võttis iga teemaga tegelemine aega 6 päeva, millest 2 ja poolel päeval oli kohal jutuvestja.

96

Kunagi ammu elas üks ema, kellel oli väike tütar nimega Cattarinetta. Ühel päeval tuli emal isu küpsetada kooki ning ta saatis oma tütre panni laenama tädilt, kes oli kuri nõid. Tädi andis panni ja ütles tüdrukule: "Ära siis unusta ka mulle tükikest kooki tuua."

Kui kook valmis sai, lõikas ema sellest kohe ühe tüki ja pani selle pannile, et tütar saaks need tädile viia. Maitsev koogitükk oli tüdrukule suureks kiusatuseks ning ta hammustas kõndides selle küljest väikeseid tükikesi, kui korraga oli pann tühi. Tüdruk hakkas hirmsasti kartma ning katsus väikese nipiga ennast päästa. Ta võttis tee pealt lehmakoogi ja asetas selle pannile. Lehmakook nägi pannil välja kui pruuni koorikuga koogitükk.

"Kas sa tõid mulle panni ja koogitüki?" küsis tädi kui Cattarinetta saabus.

"Jah," ütles tüdruk, pani panni maha ja jooksis kähku

minema.

Cattarinetta jõudis õnnelikult tagasi koju, ja läks õhtu saabudes voodisse. Siis äkki kuulis ta oma tädi häält: "Cattarinetta, ma tulen sinu juurde. Ma olen juba välisukse juures!"

Tüdruk puges sügavamale voodisse, kuid hääl hüüdis iga natukese aja tagant uuesti ja uuesti: "Cattarinetta, see olen mina. Nüüd ma olen juba trepil!"

"Cattarinetta, see olen mina. Ma olen juba sinu ukse taga!"

"Cattarinetta, see olen mina. Ma olen sinu voodi kõrval!"

Ja amps! Neelas ta tüdruku alla.

2. Ülesanne: Ma kardan oma magamstuba! Õpetaja räägib õudusloo enda magamistoast. Ta on saanud ettevalmistusfaasis lühikese jutuvestmise koolituse. Lapsed kuulavad ja neil palutakse rääkida endast samasuguses olukorras.

• Kas neil on õudseid lugusid?

• Milline on õudne magamistuba?

Lapsed samastavad ennast peategelasega ja tunnevat ärevust ja hirmu. See on küll kellegi teise hirm ja kellegi teise magamistuba, kuid nad samastuvad siiski tegelaskuju ja olukorraga. Seejärel räägivad lapsed, mida nad "nägid" oma kujutluspildis.

Seda stimuleerib grupiarutelu: Mis oli naljakas?

Kas pannkoogid olid maitsvad?

Kas sina ka kartsid? Millal?

Millised kaisumänguasjad teil on? Kui palju neid on?

Ülesanded 1. Ülesanne: Räägi meile, milline on sinu lemmik-pannkook.

Jutuvestja räägib meeltest ja aistingutest: • Mida sa näed?

• Millist lõhna sa tunned?

• Millist maitset sa tunned?

• Mida sa kuuled?

• Millised on sinu tunded?

Lapsed räägivad kujutluspiltidest ja tunnetest, mida nad kogesid jutuvestmise ajal.

Pärast oma lugude rääkimist joonistavad lapsed sellest, millest nad rääkisid ning kujutluspilte, mida nad nägid. Nad murravad paberi pooleks ning joonistavad ühele poolele „õudse magamistoa“ ja teisele poole „õnneliku magamistoa“ – ideaalse magamistoa, kus on mõnus ja hea. Lapsed räägivad seejärel oma joonistustest ja hirmudest.

Joonistused pannakse klassiseinale.

97

Klassiruumi planeerimine Üritus koosnes neljast erineva õpikeskkonnaplaneeringuga faasist: 1. Sissejuhatus + arutelu: rühm; kõik istuvad koos ringis (+ õpetaja ja jutuvestja).

2. Õpetaja räägitud loo ja nende endi lugude arutelu: 2 gruppi.

3. Joonistamine: klassis on laiali paigutatud lauad; individuaalülesanne, õpetaja ja jutuvestja jalutavad ringi ja aitavad.

4. Joonistustest rääkimine: istutakse koos ringis.

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid 1. Jutuvestmine ja jutuvestja roll olid selles tegevuses väga olulised: • Jutuvestjal õnnestus leida ja rääkida sobiv lugu, lapsed tulid selle loo kõigi tegevustega kaasa.

• Jutuvestja aitas lastel sõnastada oma tundeid ja kirjeldada kujutluspilte, mida nad loo arutelul ja pannkoogi kirjeldamise ajal tundsid ja nägid.

• Õpetaja lugu kaotas barjäärid ning lastel oli lihtsam oma lugusid ette kujutada ja teistega jagada.

2. Tegevuste mõju lastele olid märgatav: • Kõik lapsed kujutasid ette oma hirmu ja suutsid seda sõnastada vähemalt mingil määral, mis oli ka tegevuste eesmärk.

• Lugude rääkimine ja kuulamine aitas neil oma hirmu kontrollida. Hirmule kuju andmine ja sellega tegelemine andis lastele parema arusaama millestki, mis oli enne tundunud abstraktne.

• Tähelepanuväärne oli see, et kõik lapsed (välja arvatud üks) hakkasid oma "õudset tuba" joonistama.

98

3. Meie peamine järeldus?

Sihtgrupi jaoks kohandatud avaloo jutustamine on võimas „liitja“, mis annab osalejatele hea laengu protsessis kaasalöömiseks!! Kuid pidage meeles: ainult

heast loost ei piisa. Lugu peab olema ka hästi räägitud!

Halvasti räägitud lugu võib mõjuda protsessile hoopis pärssivalt.

2. TEEMA: Kevad / Loodus See teema keskendus puudele ja igivanale suhtele puude ja inimese vahel. Eesmärgiks oli teha igast lapsest tema enda loo peategelane. Protsessi toetamiseks kasutati „kaardistamise“ tehnoloogiat. See tähendab, et tegevuskohast joonistatakse kaart, mis annab parema ülevaate loo ajast ja ruumist.61 Mida me tegime Igaühele oma puu Pärast sissejuhatavat lugu erinevatest puudest – tervendavatest puudest, „riideräbala“ puudest, sosistavatest puudest – tutvustatakse lastele kaardistamist.

1. ülesanne: Kaardistamine Lapsed teevad kaardi oma kodu-kooliteest. Kaardile tuleb kanda maamärke: sõbra maja, pagariäri, mõni eriline koht ja kõige tähtsam – mõni eriline puu. Laps valib kaardile märkimiseks puu, mida ta soovib paremini tundma õppida.

Joonistus/kaart lõpetatakse kodutööna. Kodutööks on ka jälgida regulaarselt puud ja vaadata, kuidas kevad seda muudab.

2. ülesanne: Valimine Lapsed proovivad puuliiki kindlaks teha ja teatavad oma puuliigi õpetajale. Jutuvestja otsib nende puuliikidega seotud rahvalugusid ja/või -tavasid.

3. ülesanne: Kirjad puudele Lapsed kirjutavad puule kirja ja annavad selle oma puule (eesmärk on suurendada lapse pühendumist puule).

61 Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Lood Enne tunni algust pannakse laste kaardid klassi seintele.

Jutuvestja ja õpetaja on jaganud lood puuliikide järgi.

Tundi alustab jutuvestja oma looga. Seejärel räägivad lapsed oma kaartidest ja valitud puust. Õpetaja ja jutuvestja räägivad (rahva)lugusid, mis neil on õnnestunud puude kohta leida.

Järgnevad kaks jutuvestja lugu. Teised lood leiate TALES projekti kodulehelt: 1. Lugu tüliõunast: Tülijumalanna Eris on jäetud pulma kutsumata. Ta tuleb siiski kohale ja viskab õuna kolme omavahel vestleva naise - Hera, Aphrodite ja Athena – sekka. Õunale on kirjutatud: "kõige ilusamale".

Naised hakkavad kohe vaidlema ja Paris kutsutakse vaidlust lahendama. Hera lubab talle võimu, Athena tarkust ja Aphrodite ilu. Paris valib ilu ja saab kõige ilusama naise: Helena (kuid see on juba teine lugu).

2. Lugu viletsuse vanaemast "vrouwtje myserie": Kõik varastavad "vrouwtje myserie" ilusaid pirne ja see kurvastab teda väga. Ühel päeval küsib mööduv rännumees söömiseks ühte pirni. Viletsuse vanaema on nõus ja vastutasuks võib ta midagi soovida: kõik, kes puu otsa ronivad ei saa alla enne, kui tema on seda lubanud. Ühel päeval saabub viletsuse vanaemale järele surm ja naine pakub talle pirni. Surm ronib puu otsa ja ei saa sealt enam alla. Naine laseb ta alla ainult juhul, kui surm nõustub mitte iial tagasi tulema.

Ja seepärast ei kao häda ja viletsus maailmast kuhugi.

Seejärel toimub lastega kohandatud töötuba: Kuidas teha lugu?

• • • • •

Kes on loo kangelane? Kas loos on ka teisi tegelasi?

Kus see lugu aset leiab?

Millal?

Milles seisneb probleem? (igas loos on probleem) Kuidas lugu lõpeb?

99

Väljaspool klassi jätkavad lapsed suhtlemist oma puuga ja jälgivad seda regulaarselt, millele järgneb: 4. ülesanne: - Lugude loomine

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid 1. Jutuvestja ja lugude roll oli taas keskne.

• Jutuvestja juhatas teema sisse looga puust ja inimeste ning puude vahelisest suhtest.

• Jutuvestjal õnnestus leida rahvajutte ja/või tavasid, mis on seotud erinevate puuliikidega ja mõned neist kandis ta ka ette.

• Teema võeti kokku looga.

2. Isikustamisel võib olla väga tugev mõju. Tunnis räägitud loo sidumine iga üksiku lapse looga kaasas lapsi paremini tunni tegevustesse, millel oli väga suur mõju õpitegevustele ja õppimisele.

3. Nii lapsed kui õpetaja saavutasid väga palju.

• Lapsed: • Ehitasid üles isikliku suhte puuga.

• Said puu kohta teada rahvajutu.

• Joonistasid kaardi (uus oskus).

• Kirjutasid bukleti „uue“ looga.

Tänu suhtele puuga saavad nad nüüd loodust vaadelda palju intensiivsemalt. Õpetaja on saanud palju suurepäraseid võimalusi ja materjali, et õpetada lastele uusi asju.

Selle projekti kaudu sain teada, kui tähtsad on lood laste jaoks.

Lapsed kirjutavad loo oma puust: kirjalikult, piltidega ja bukletiks köidetuna.

Laste lugude jutustamine Teema võtavad lapsed ja jutuvestja koos kokku.

• Lapsed esitlevad oma brošüüre ja jutustavad oma loo.

• Jutuvestja räägib hüvastiijätuloo.

100

Me kõik kasutame lugusid igapäevases praktikas laste tähelepanu saamiseks. Kuid lugudega võib saavutada märksa rohkem kui vaid tähelepanu!

Aineteemade mõju on tugevam ja pikaajalisem, kui neid esitada lugudena. Mina õppisin seda, et lugusid saab kasutada ka esmapilgul ootamatutes olukordades. Ka matemaatikatundides võib lugudest kasu olla.

Meie tunnitööks on sageli lugude kirjutamine. Laste jaoks oli see väga tore ja värskendav oli näha, milliseid lugusid on võimalik luua ja kuidas lugu üles ehitada.

Aitäh nõuannete ja soovituste eest meetodite osas!

An, õpetaja

4. Pädevuste osas märkasime selliseid õpitulemusi.

Suhtlemine emakeeles / võõrkeeles: • Lapsed õppisid ennast paremini väljendama oma emakeeles (või mõnedel juhtudel võõrkeeles); õppisid paremini väljendama lugude ja kirjeldatud olukordadega seoses tekkinud tundeid; väljendama joonistades ja sõnades paremini oma hirmu(sid).

• Õpioskused ning teaduse ja tehnoloogia alused: Lapsed õppisid otsima informatsiooni etteantud teemal (oma puu); vaatlema loodust ning märkama selle muutusi (puu läbi aastaaja); joonistama kaarti (koolitee).

• Kultuuriline (teadlikkus ja) eneseväljendus ning loovus: Lapsed õppisid looma - kirjutama ja illustreerima - oma lugu; visualiseerima abstraktseid asju (oma hirme, teed kodust kooli); kohaldama oma jutu loomiseks reegleid ja meetodeid; jutustama, ette kandma.

• Sotsiaalsed ja ühiskondlikud pädevused: Lapsed õppisid kuulama üksteise lugusid; austama üksteist ja üksteise kultuurilist tausta; end grupi ees väljendama; tunnetama loodust (oma puud) "inimolendina" näidates selle vastu üles austust ja õppides sellele kaasa tundma; andma oma hirmule kuju ja analüüsima seda mingi kohaga seotult; jagama oma hirme teistega ja kogema, et igaüks tunneb hirmu (ka täiskasvanud); astuma kontakti loodusega (oma puuga) räägitud lugude ja legendide kaudu, oma uurimustöö, puule kirjutatud kirja kaudu.

6. Suur õppetund meile kõigile oli see, et lood ei räägi mitte ainult tunnetest. Neid saab kasutada ka esmapilgul ootamatutes õpisituatsioonides. Ka matemaatikas ja loodusteadustes võib lugudega häid tulemusi saavutada.

101

Eesti – lugu kui arutelu ja mõtete jagamise allikas KONTEKST Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledži koolitus kohalike koolide tegevõpetajatele.

OSALEJAD Professionaalne jutuvestja. Ülikooli klassiõpetajad ja õpilased (7-8 ja 10-12).

töötajad;

AJAKAVA 2015. a jaanuarist juunini (jutuvestmist käsitlev ettevalmistav seminar toimub väljaspool ajakava) kestev kursus hõlmab 6 tundi ettevalmistust ja väljaõpet, 2 tundi klassitööd ja 6 tundi arutelu ning hindamist.

Eesti TALES projekti eesmärk on anda õpetajatele võimalus olla klassikeskkonnas jutuvestja rollis, kasutada lugude jutustamist didaktilise vahendina pöörates erilist tähelepanu mõtete ja tunnete jagamisele ning loovuse arendamisele.

102

Mida me tegime Klassiruumis toimuvad tegevused organiseeriti ülikooli poolt 3-etapilise õpetajakoolitusmooduli jooksul.

Ettevalmistus ja käivitus Esimese (ettevalmistava) seminari teemaks oli, kuidas kasutada jutuvestmist klassiruumis. Osalejad arutlesid ja õppisid, kuidas rääkida lugu, kuidas aktiveerida klassi ja praktiseerisid erinevaid meetodeid paarides ja gruppides.

Seminari juhtis Eesti tuntud jutuvestja. Lisaks tutvustati õpetajatele TALES projekti ja pilootprojekti eesmärke.

Viis kuud hiljem kohtus sama õpetajategrupp taas, et jagada oma lugude jutustamise kogemusi klassiruumis. Valiti välja sobiv lugu ning saadi kokkulepe 2 õpetajaga, kes kasutavad lugu kahes vanusegrupis: üks õpetajatest oli 1. klassi õpetaja (õpilased 7-8-aastased) ja teine õpetaja õpetas õpilasi vanuses 10-12 eluaastat.

Lugu Andry Ervald "Unenäorong" Loo on kirjutanud eesti autor ja see räägib rongist, kes ei tahtnud sõita mööda rööpaid, kuna see on igav. Rong otsustas enam mitte edasi liikuda ja peatus. Algul olid reisijad väga vihased, kuid siis jäid nad tukkuma ja nägid erinevaid unenägusid.

Väga paks mees nägi, et ta oli jälle kõhn, laisk koolipoiss sai oma unenäos häid hindeid. Rong nägi kõiki neid erinevaid unistusi: rõõmsaid, kurbi ja imelikke. Lõpuks inimesed ärkasid ja tundsid end õnnelikuna ning igaüks neist oli mingil kombel muutunud: väga paks mees ostis kaheteistkümne koogi asemel ainult kolm, laisk koolipoiss võttis kätte oma õpiku ja sai parema hinde. Elu selles linnas läks palju paremaks ja nüüd soovisid kõik sõita unenäorongiga.

Eesmärgid, mida loodeti õpilastega saavutada olid: • õppida arutlema enda ja oma elu üle; • arendada suhtlemisoskust; • harjutada õpioskusi (kuulamine, jutustamine, kirjutamine).

Eesmärgid on seotud Euroopa võtmepädevustega, eriti suhtlemine emakeeles, õpioskused ja sotsiaalne pädevus.

Kuulamisjärgsed tegevused 1. 7-8-aastasted: • Lühike arutelu unistustest – millised unistused inimestel on, millest sina unistad?

• Lapsed joonistavad loo ümberjutustamiseks pilte!

• Lapsed joonistavad oma unistusi.

2. 10-12-aastastest: • Arutelu: Mida sa pead tegema, et muuta oma unistused teoks?

• Lapsed kasutavad loo ümberjutustamiseks pilte või Power Point esitlust!

• Lapsed kirjutavad oma unistustest.

Tegevused klassiruumis Klassiruumi tegevused jagati kuulamiseelseteks tegevusteks, kuulamiseks ja kuulamisjärgseteks tegevusteks.

Enne kuulamist 1. 7-8-aastased: • Õpetaja küsib mõned küsimused rongide ja rongiga reisimise kohta (kus sa rongiga käisid, kellega koos sa reisisid jne).

• Klass kuulab rongilaulu ja liiguvad klassis rongi jäljendades.

2. 10-12-aastased: • Õpetajad annavad õpilastele vanaaegse trükitud rongipileti ja lasevad neil välja selgitada, miks see pilet erineb tänapäeva piletitest.

• Arutelu: Millest teie unistate? Kas teie unistused on saanud kunagi teoks?

Loo kuulamine!

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Tunni lõpuks olid lapsed valmis teinud: • 10 pilti oma unistustest (7-8-aastased); • 12 lugu oma unistustest (10-12aastased).

Kõik õpilased osalesid vestluses ja jagasid oma mõtteid ning enamikule "jõudis kohale" peamine sõnum – väga tähtis on võtta aeg maha ja mõelda oma elu üle. Õpilased olid oma lugude jutustamisel motiveeritud. Nad tajusid, et jutuvestmine on autentne tegevus ja pärast loo kuulamist olid nad võimelised loo ka ümberjutustama. Eriti meeldis neile: • lugu kuulata; • oma unistustest rääkida ja teisi kuulata; • loo ümberjutustamine piltides, kuna tegelaskujud ja pildid olid väga naljakad.

Noorematele lastele meeldis joonistamine, kuid vanemad lapsed pidasid oma unistustest kirjutamist siiski raskeks.

Ka õpetajad said uusi kogemusi jutuvestmist didaktilise vahendina kasutades. Õpetajate sõnul ei olnud tegevus väga keeruline ja kuigi nad olid meetodiga juba katsetanud, ei olnud nad seda varem süstemaatiliselt teinud. Õpetajad oli kindlad selles, et kursus arendas neid erialaselt, kuna nad nüüd oskavad jutustada lugusid tulemuslikult.

103

Mõned konkreetsed väljatoodud punktid: • Kõige raskem oli leida sobiva lugu, kuid probleem lahenes koostöös jutuvestjaga.

• Lood läksid kõigile südamesse ja õpilased olid emotsionaalselt väga haaratud, see aitas tekitada positiivse suhtumise õppeprotsessi.

• Üks õpetajatest ei tundnud end jutuvestja rollis mugavalt ja seepärast luges ta loo osaliselt ette. Ka tema nõustus, et jutustamine on efektiivsem kui ettelugemine. Ilma raamatuta saab jutustaja kuulajatega silmsidet hoida ning vabamalt kasutada žeste ja kehakeelt jutuvestmise ilmekamaks ja lastele paremini mõistetavaks muutmiseks.

• Jutuvestmine arendas õpilaste sõnavara, kuulamis- ja kõnelemisoskust.

104

Ja viimane mõte: Eesti õpilased väga ei taha lugeda raamatuid ning erinevaid tekste. Meilt on küsitud, kas suuline jutuvestmine aitab kaasa või pigem takistab selle probleemiga tegelemist. Pärast Eestis kogetut oleme veendunud, et tegelikult suuline jutuvestmine aitab probleemi leevendada. Jutuvestmine paneb õppija kuulama ja aitab lugu ümberjutustada, arendades nii õpilaste sõnavara kui ka asjadest arusaamist. Õpilase jaoks on sellisel juhul lülitumine kuulamiselt lugemisele loogiline ja sujuv samm, kuulamine ja jutustamine on seega suurepärane alus huvi äratamiseks raamatute ja lugemise vastu.

Ühendkuningriigid – Võõrkeelsed lood keeleõppimisel ja näitelmine KONTEKST Suur mitmekeelse õpilaskonnaga kesklinna riiklik algkool koostöös (Goldsmiths) õpetajahariduse instituudi ja õpetajahariduse tudengitega.

OSALEJAD Professionaalne jutuvestja. Õpetajahariduse õppejõud. Õpetajad. Õpetajahariduse praktikantid.

30 algkooli last (8-9), kes õpivad saksa keelt.

AJAKAVA 2015. a veebruarist juunini (välja arvatud planeerimisetapp sügisel), 2 x 4-tunnine koolitusseminar praktikantidele ja õpetajatele; seminar (1 x 4 tundi) jutuvestjaga; praktikantide läbi viidud tund (2 tundi nädalas 1 veerandi jooksul); lõpuetendus lastelt ja nooremate õpilaste kaasamine (1 x 2 tundi).

• Algklassiõpetaja alushariduse 1-aastase kraadiõppekursuse praktikandid said ülesande töötada professionaalse jutuvestja juhistele toetudes, metoodikat ja strateegiaid integreerides ja koostöös kursusejuhendajatega välja töötada lugudel põhinev algklasside keeleõppe Töökava.

Prakikandid kasutasid töökava oma õpetamispraktikal partnerkoolides ja viitematerjalina magistriõppe võõrkeelepedagoogika mooduli lõputöös.

• Algkooliklass, kus õpib kolmkümmend 8-9-aastast last (4. klass), mis õpib õppekava järgi saksa keelt võõrkeelena.

Mida me tegime Ettevalmistus Pilootprojekti ettevalmistamisel leppis Tales’i projekti meeskond koos pilootkooli õpetajatega kokku kontekstispetsiifilised eesmärgid. Eesmärgid töötati välja toetudes Euroopa võtmepädevustele, need olid kooskõlas riikliku õppekavaga ja pilootkoolis käiva pädevuste, hoiakute ja mõju järelevalveprogrammiga.

Pilootprojektis otsustati saavutada (ja jälgiti) järgnevaid eesmärke:

Pilootprojekti eripäraks oli spetsialiseeritus võõrkeele, antud juhul saksa keele oskuse parandamisele. Lisaks oli see suunatud kahele sihtrühmale: võõrkeele õpetamise tudengid ja 8-9-aastased algklassilapsed.

1. Arendada laste võimet 2. kuulata tähelepanelikult kõneldavat keelt, näidata vestlusega ühinedes ja reageerides üles arusaamist; 3. edastada oma mõtteid ja teavet suuliselt kuulajate ringile; 4. õppida hindama lugusid, laule, luuletusi ja salme; 5. lugeda tähelepanelikult ja näidata üles arusaamist sõnadest, fraasidest ja lihtsast kirjutatud tekstist; 6. kirjutada sõnu mälu järgi ja kasutada neid uute lausete loomiseks ja mõtete selgelt väljendamiseks.

105

1. faas: Sisend 1. koolituspäev: Sild suulise jutuvestmise ja kaasaegse keelepedagoogika vahel Esimesel koolituspäeval kasutas jutuvestja lugusid ja tehnikat, et Goldsmiths PGCE õpetajatudengitel oleks võimalus arutleda, katsetada ja tundma õppida suulise jutustamise eeliseid ja potentsiaali klassiruumis. Tudengitel oli võimalus jälgida, kuulata, ümberkonstrueerida ja -jutustada erinevaid lugusid, õppida ajaloost ja eksperimenteerida jutuvestmise vahenditega.

Selle koolituspäeva töötasid jutuvestja ja kursusejuhendaja välja üheskoos ning koolituspäeva peamine eesmärk oli õpetajatudengitele strateegiate modelleerimine ning neile võimaluse andmine jutuvestja kasutatud tehnikate kasutamiseks ning tundma õppimiseks. Seejärel toimus õpetajatudengite arutelu, kuidas kohaldada saadud teadmisi õpetamispraktikal. Jutuvestja kasutas näitena lugu "Kivisupp", mis võimaldas õpetajatudengitel tutvuda tehnikaga ja seejärel arutleda nende kohaldamist keeleõppes.

Mõningad kasutatud tegevused olid: loo rääkimise ja ümberjutustamise viisid; võtmesõnade ja võtmepiltide kasutamine; mälupallid; ühe sõna kivi; uute lugude loomise tehnika; kivihunnikuloo ülesanded. Tudengid arutlesid järgmistel teemadel: töö sõnavaraga, abiallikate ja -struktuuride ideed; sihtkeelsete lünktekstide kasutamine; sõnavara etteõpetamise võimalusi; abiallikate kujundamine ja kasutamine; seosed õppekavaga; uute lugude loomise ideed.

Koolituspäeval alustati ka ühisplaneerimise ülesandega – tudengid kaardistasid jutuvestmisel põhineva Töökava ideid, mille eesmärgiks on arendada läbi lugude ja jutuvestmise laste pädevusi. Tudengid plaanisid kasutada ülikooli juhendajate väljapakutud dokumendipõhja, mis sisaldas 2 riikliku dokumendi põhiaspekte.

• II võtmeetapi raamprogrammi eesmärgid (mis on esmase õppekeele soovitatav planeerimisvahend ja mille eesmärk on töötada välja 5 suunda: suuline eneseväljendamine, kirjaoskus, kultuuridevaheline mõistmine, keeleõppe strateegiad ja keeleteadmised (sh grammatika); • esmase õppekeele õppekava (Inglismaa põhihariduse uue õppekava osa).

2. etapp: Planeerimine

106

2. koolituspäev: Praktikate sidumine Teisel koolituspäeval keskenduti valdkondadevaheliste seoste loomisele ehk suulise jutuvestmise traditsiooni, alushariduse praktika ja algkooli keeleõppe pedagoogika sidumisele.

See andis õpetajatudengitele võimaluse tegevusi ühiselt kavandada.

Õpetajatudengid töötasid tööplaaniga gruppides. „Story Box“ projekti väljatöötamisel kasutasid tudengid Goldsmiths Primary olemasolevaid keeleõppemetoodika alusmaterjale.

Eesmärgiga arendada õpilaste sihtkeele oskusi, kultuuridevahelist mõistmist ning õpetada lapsi hindama lugusid, laule, luuletusi ja salme, planeeriti kuuenädalane

lugudel põhinev tööprogramm. Programmi kõikidele etappidele töötati välja võtmepädevused ja eesmärgid; õpitulemused; omandamisele minev põhisõnavara; õpitegevused; seos õppekavaga; hindamise strateegiad; abiallikad. Ülikooli lastekirjanduse loengu põhjal otsustasid pilootprojektiga seotud õpetajatudengid kasutada Story Box projekti lähtepunktina Michael Roseni lugu "Meie läheme karujahile".

Tööplaani eesmärgid olid: • lapsed suudavad esitada lugu saksa keeles väiksematele lastele; • lapsed suudavad luua kirjalikult ja piltidega esitatud brošüüri, mis sisaldab teavet loo erinevate aspektide ja projekti tegevuste kohta; • lapsed suudavad rääkida lugu osaliselt peast.

Tudengite eesmärk oli panna lapsed lugu ümberjutustama ja õpetama lugu saksa keeles neist noorematele - 1. klassi lastele.

Neid tegevusi otsustati kasutada selleks, et hinnata laste eneseväljendust kõnes. Kirjaoskuse hindamiseks pidid lapsed kirjutama saksakeelse loo mini-raamatuna.

3. etapp: Rakendamine Enne Story Box töökava käivitamist pilootkoolis viisid õpetajatudengid mõlema klassi laste hulgas läbi baasuuringu.

Kõiki kahte gruppi jagatud 4. klassi lapsi oli õpetanud sama õpetaja kasutades sama metoodikat. Inglismaa uuel põhihariduse

õppekaval põhinevat monitoorimisvahendit algklassidele kasutati nii algtaseme hindamiseks projekti alguses kui kokkuvõtvaks hindamiseks pilootprojekti lõpus.

Lisaks viisid õpetajatudengid õpilaste hulgas läbi küsiltuse, mille eesmärgiks oli saada andmeid laste arusaamadest ja hoiakutest keeleõppe suhtes ning nende motivatsiooni ja omaalgatuse kohta.

Küsiti selliseid küsimusi nagu: Mis sulle meeldib keeletunnis kõige rohkem ja mis kõige vähem?

Küsimustikke kasutati selleks, et saada infot laste ainealase enesekindluse kohta ja nende endi arusaamade kohta oma võimetest ja saavutustest saksa keele õppimisel võõrkeelena.

Mitmeid lapsi mõlemas rühmas küsitles kaks korda (enne ja pärast jutuvestmise moodulit) ka TALES’i meeskond. See aitas projektimeeskonnal (klassiõpetaja, tudeng, juhendajad ülikoolist) saada ülevaade, millised trendid on laste seas eelistatud keeleõppetegevuste osas.

Jutuvestmise pilootprojekti koolis toimunud tegevused algasid jutuvestja töötoaga. Jutuvestja rääkis lastele lugusid ja kaasas lapsi lugude ümberjutustamisele, lugudel põhinevatesse mängudesse ja tegevustesse. Ta pakkus tudengitele ja õpetajatele välja jutu kasutamise mudeli ja lõi juhise töökava jaoks, mida tudengid kasutasid 4. klassis. Õpetajatudengid asusid õpetama töökava järgi ja koostasid tegevuspäevikud.

Tudengid said kasutada erinevaid tegevusi ja strateegiaid, mis olid välja töötatud metoodikaseanssidel ja jutuvestmise töötoas.

Koolis toimuvate tegevuste viimasel päeval esitasid 4. klassi lapsed loo „Wir gehen auf Baerenjagd" - (tudengite tehtud tõlge/adaptsioon saksa keelde) tervele hulgale 1. klassi õpilastele. Seejärel õpetasid 4. klassi lapsed 1. klassi lastele loo (sõnad ja liigutused) saksa keeles kasutades endi saksakeelse tekstiga miniraamatuid.

107

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Tulemusi hinnati: • õpetaja kujundava hindamisega klassis; • hinnates laste töölehti ja juturaamatuid; • projekti arutelude ja esinemiste videosalvestustelt; • laste vastuste põhjal küsimustikele pilootprojekti alguses ja lõpus.

Andmed näitavad, et pärast Story Box projekti lugesid lapsed ladusalt ja kirjutasid kindlalt maha ettekirjutatud sõnu, mõned suutsid abi kasutades täita lünkteksti.

kes said pilootprojekti käigus metoodilisi teadmisi jutuvestjalt, olid väga entusiastlikud praktikas kasutatud tehnikate osas. Tudengid kasutasid uusi võtteid ka teiste ainete tundides, mitte ainult keelte õpetamiseks. Seoses õpetajahariduse õppekavaga sõnastas üks tudeng paljude arvamuse "see on kogu kursuse kõige meeldejäävam ja kasulikum osa" - ja ülejäänud grupp nõustus temaga.

Juhendajad olid arvamusel, et kogu projekt oli väga rikastav ja täiendas põneval ja sageli ettearvamatul moel õpetamiskava ja õpistrateegiaid

"Ma nägin, kuidas tudengid muutusid lugusid jutustades enesekindlamaks, kuidas nende jutustamisoskus õppekava jooksul õpetades arenes. Kui sellest midagi õppida, siis seda, et see näitas meile, kui palju on õpetajatel vaja arendada jutuvestmisoskust ja kui suur on selle järele vajadus õpetajahariduse õppekavas. Õpetajahariduse õppejõuna on koostöö professionaalse jutuvestjaga olnud minu jaoks silmi avav ning ma tahaksin tegeleda rohkem jutuvestmisega ja selle meetodi kohaldamisega oma loengutes."

Juhendaja

Saksa ja ka inglise keele kirjaoskuse osas olid pilootgrupi lapsed: • Sõnavara osas enesekindlamad – näiteks omadussõnade osas.

• Paremad teksi meeldejätjad. Saksa lugu andis lastele tehnika, kuidas jätta luuletusi meelde inglise keeles.

• Võimelised nägema seoseid inglise ja saksa sõnade vahel.

108

Tagasiside järgi oli kogemus valdavalt positiivne, seda ka kõige olulisemale sihtgrupile - lastele. Õpetajatudengid,

Mis puutub pilootprojektis osalenud lastesse, siis täheldati, et esinemise ja tundides filmimise ajal oli selgelt märgatav, kuidas lapsed naudivad keeleõpet. See positiivne mulje sai kinnitust kirjaoskuse ja suulise eneseväljenduse arenguga (hindamisel). Mooduli lõpus ja intervjuudes väljendasid lapsed, et nad eelistavad kuulata lugusid, ja mis veelgi olulisem, lugusid rääkida. See oli tõepoolest märgatav, et mitmel juhtumi puhul olid nende hoiakud maikuus võrreldes veebruarikuuga paranenud.

Q. "Mida sa arvad saksa keele õppimisest lugude, laulude ja salmide kaudu?“

Veebruar

Mai

Benjamin

Ei arva eriti midagi

Vahva!

Rhoda

Muudab kirjutamise lihtsamaks

Lood saksa keeles on väga toredad

Posi

Pisut raske

Tore, saksa keel saab pare-mini selgeks

Samas peaksime kuulama ka Zara hoiatust, kes ütles, et lood (nagu enamik asju elus) on "tõesti toredad, kuid kui teeme seda liiga palju, siis igavad". Üldiselt aga näis, et keeleõpe muutus läbi lugude lastele olulisemaks ja andis neile võimaluse olla õpetaja ja jutuvestja. Õppeprotsessis oli märgata õpilaste enesekindluse tõusu ja vastutustunde kasvu.

Lugude rääkimine on “lõbus”, “tore”, “tõstab meie enesekindlust” “hämmastav – aitab õppida lõbusalt”, “Tore – me tegime raamatu” 4. KLASS

109

Suuline jutustamine põhikoolis

Mida me tegime

Austria – muinasjutud teismelistele?

Ettevalmistus

KONTEKST Crazi madalama kesktaseme üldhariduskool (mitteselektiivne, multikultuurne). Kool teeb koostööd õpetajahariduse kõrgkooliga.

OSALEJAD Jutuvestja. Õpetajad. Õppejõud. 24 õpilasega 7. klass (12-13).

AJAKAVA 2014 septembrist novembrini õppetöösessiooni ja lõpuetendus.

toimus

4

Pilootprojekt oli suunatud 7. klassi varateismelistele, kelle õppeedukus oli võrreldes paralleelgruppidega suhteliselt madal. See tõi kaasa laste madala enesehinnangu. Projekti eesmärgiks oli seda murda, näidates iidseid pilte ja lastes neil aimu saada, milline jõud peitub lugudes.

Esmalt sõnastati koostöös õpetajaga sobivad eesmärgid. Me soovisime, et lapsed: • Leiaksid lugusid kuulates tee juttude juurde; • Süvendaksid lugusid lugedes ning lemmiklugu valides oma huvi; • Jutustaksid paarikaupa oma lemmiklugusid; • Kirjutaksid ise lugusid; • Valmistuksid lugude jutustamiseks suurema vaatajaskonna ees kasutades erinevaid tehnikaid; • Esineksid teiste ees.

Eesmärgid on seotud Euroopa võtmepädevustega: suhtlemine emakeeles (lugemine, kuulamine, kirjutamine, jutustamine), sotsiaalne ja ühiskondlik pädevus (enesehinnangu tõstmine ja eneseväljendusoskuste parandamine), kulttuuriteadlikkus, kultuuriline väljendusoskus ja digitaalsed oskused (fotograafia, kooliraadio: digitaalne publitseerimine/ intervjueerimine, töö arvutiga).

Õppeprotsess Kokku koosnes õppeprotsess 4 õppetöösessioonist ja lõpuesinemisest. Lisaks pühendati iga päev veerand tundi lugemisele ja õpilased kasutasid seda aega lugude valimiseks ja jutustamiseks.

Esimesel kokkusaamisel rääkis lugusid jutuvestja. Lapsed juhatati jutuvestmise juurde lastes neil kuulata lugusid erinevatest kultuuridest, need olid spetsiaalselt valitud vastavalt vanuserühmale. Esimesele sessioonile järgnenud nädalatel lasti neil valida lugusid ja jutustada neid hommikulugemise ajal oma klassikaaslastele. Lastel tuli koos jutuvestjaga lugeda lemmiklugu järgmiseks õppetunniks. Lisaks julgustati lapsi kirjutama lugu ka ise üksi või grupis.

110

2.

töötuba.

Pärast

soojendusharjutusi

rühmatöödena

(ainult tüdrukud ja ainult poisid, jututeemade huvigrupid, lugude etlemine, jutustamine rekvisiitidega, jne) kuulavad lapsed lugusid ja räägivad neid üksteisele. Lapsed ütlesid, et nad õppisid sellest palju ja ka projekti keskpaigas toimuval hindamisel öeldi, et on sellest palju õppinud ja et lugude kuulamine on väga mõnus.

3. kokkusaamine. Õpilased saavad teada, et neil tuleb esineda lapsevanemate ees. See toob kaasa proteste, mis lõpuks lahendatakse arutelu käigus. Toimuvad läbirääkimised ja kokku lepitakse mitmesugused etteasted: tavaline loo jutustamine, jutustamine rekvisiitidega ja loo etlemine algklasside ees. Publikuks on koolijuht, grupp koduõppel lapsi, kes teevad nendega koos eksameid ja klass naaberalgkoolist.

Kedagi ei sunnita avalikult esinema ja need õpilased, kes ei soovi lugu „võõrastele“ jutustada, palutakse tuua lugu kodust (klassis on 8 erinevast rahvusest last) ja rääkida seda oma klassikaaslastele. Esitatakse ka ühe õpilase enda kirjutatud lugu.

4. kokkusaamine. Pärast edasist ettevalmistustööd gruppides õpetaja ja jutuvestja toetusel, liigutakse lugude ESINEMISE juurde. Esinemistest tehakse video (lapsi hoiatatakse ette ning igaks juhuks kasutatakse filmimisel kogemustega kaamerameest).

Mõned vabatahtlikud teevad helireportaaži kooliraadiole.

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Jutuvestja sõnul jutustasid lapsed kuuldud lugusid ümber üllatava detailsusega, kuid lugude etttemängimisel oli probleeme distsipliiniga. Seda kinnitas õpetaja, kelle sõnul lapsed „kuulasid oodatust palju tähelepanelikumalt, neile meeldisid lood ja neile jäid meelde üksikasjad.“

A., „jahe“ teismeline, tunnistab klassi ees, et ta armastab muinasjutte. Tema lemmikmuinasjutt on vendade Grimmide "Daumesdick" ja ta kuulab seda enne magama jäämist. Ta jutustab loo ka klassis.

111

Tagantjärele arvas jutuvestja, et parem oleks olnud keskenduda enam protsessile ja vähem tulemustele. "Minu jaoks on tavaliselt väga oluline luua koolis hinnanguvaba keskkond. Uuesti tehes pööraksin ma eesmärgist enam tähelepanu protsessile. Samuti pilk väljast ehk kaamera tuleks viia protsessis hilisemasse punkti.“ Peale teist seanssi ja peale lõppesinemist küsiti lastelt endilt et, mis neile meeldis ja mis mitte. Ka nende vastused näitavad, et kuulamine oli kõige populaarsem tegevus (kuigi suhteliselt paljudele meeldis ka jutte rääkida, eriti lõpuks).

Esinemine muutis aga mitmed lapsed närviliseks. Hoolimata nendest ärevusest, pühendusid lapsed projekti edenedes üha tõsisemalt.

Teisel hindamisel soovis selge enamus saada paremaks jutustamises ja ümberjutustamises ning paljud tahtsid kuulda ja teada rohkem lugusid. Kuigi osad lapsed jutustasid lugusid kuni projekti lõpuni tõrksalt, meeldis samas paljudele esineda ja lugusid rääkida. Nagu ütles õpetaja: „Üllatav ja ootamatu oli, millise enesekindlusega lapsed lugusid kaamera ja algklassi laste ees jutustasid. Samuti kuulasid nad lugusid oodatust palju tähelepanelikumalt, neile meeldisid lood ja nad mäletasid üksikasju." Arvestades sellega, kust grupiga alustati, siis võib seda pidada õnnestumiseks.

ja oma hirmude ületamise üle, ei teeks ta seda uuesti!

Võtmepädevuste osas märkasime me järgmist.

Suhtlus emakeeles: Suurenenud enesekindlus teiste ees rääkides, paranenud lugemisoskus. Rohkem enesekindlust läbirääkimistel etenduse osas. Väideldi ja leiti vastuvõetav lahendus kõigile.

Sotsiaalsed ja ühiskondlikud pädevused: Selged edusammud tõusnud enesehinnangu ja eneseväljendusena:

Ma olin üllatunud ja sügavalt liigutatud selle üle, kui tähelepanelikult 13-aastased kuulasid, kui kõrgelt nad lugusid hindasid, nende võimekus jutustada lugusid üksikasjalikult ja emotsionaalselt edasi vaid pärast ühekordset kuulamist.

Jutuvestja

Kultuuriteadlikkus ja kultuuriline väljendusoskus: Lapsed olid üllatunud, kui palju on erinevaid lugusid ja sügavalt liigutatud iidsetest tarkustest. Samuti paluti lastel tuua kooli lugusid nende peredelt oma emakeeles. Paljud palusid kodus esmakordselt rääkida oma kultuurist pärinevaid lugusid ja see oli päris suur saavutus jagada neid klassis.

Infotehnoloogiline pädevus: Projektijärgses raadioprogrammis tegeles enamus esmakordselt intervjuude andmise ja võtmisega, ning lõikasid salvestatud materjali programmi kokku panemiseks.

Ja kaks viimast sõna:

112

Huvitaval kombel andis raadioreportaaž, milles lapsed osalesid, palju nüansirikkama selgituse nende kõhklustele.

Nad ütlesid, et nad ei ole huvitatud lugude jutustamisest õpetajate ees! Üks laps ütles, et kuigi on uhke tehtud projekti

1. „On väga vajalik võtta taas kasutusele vanuserühmale vastav lugude jutustamine. Lugude jutustamisel antakse edasi positiivset energiat ja tähelepanu - see on see, mida "teismelised" vajavad samamoodi nagu väiksemad lapsed või täiskasvanud. Töö väikestes gruppides, õpetajate pühendumus, lugude nauditavus on see, mille suhtes olen väga entusiastlik.“ Jutuvestja

2. „Te olete täiega lahe (chillig)“

Õpilane jutuvestjale

Norra - The Story Circle (juturingid) – demokraatia harjutus

Mida me tegime Tuginedes jutuvestmise juhiste diskursuse analüüsile valmistati ette eesmärkidele vastavate praktiliste harjutustega juturing.

Ettevalmistus Esiteks valiti pilootprojektile 5 eesmärki, mis omakorda seoti konkreetsete võtmepädevustega.

Meie eesmärgiks oli, et noored inimesed:

KONTEKST 4 gümnaasiumi ja 2 põhikooliklassi.

OSALEJAD 13-19 aastased õpilast 20-30 õpilsega klassidest.

Jutuvestjad (2) ja õpetajad (osalevad õpilastena).

AJAKAVA 14. november - 15. jaanuar.

8 tundi planeerimist.

Iga pilootprojekt kestab 2 tundi.

Lisaks tund hindamisele.

Story Circle ehk juturingi projektis läheneti läbi suulise jutustamise õppimisele esteetiliselt, demokraatlikult ja didaktiliselt. Sihtgrupiks olid noored vanuses 13-19 aastat ning projekt keskendus klassidele, kellel polnud varem kokkupuudet selliste teemadega nagu näitekirjandus, teater ja jutuvestmine olnud.

• oleksid võimelised vestma juturingis oma lugu (suhtlemin emakeeles); • oleksid võimelised kirjeldama juturingis oma saavutusi ja teed nendeni (õpioskused); • oleksid võimelised üksteist kuulama ja üksteisega suhtlema (sotsiaalsed ja ühiskondlikud pädevused); • oleksid võimelised looma lugu, mis põhineb kujutlusvõimel (algatusvõime, ettevõtlikkus); • oskask hankida infot Norra mütoloogia kohta (kultuuriteadlikkus ja väljendusoskus).

Tegevused 1. Seadsime toolid ruumis ringikujuliselt nii, et toolide vahele jäi sirutatud käte laiune vahe.

2. Kõik istusid ringi ja me esmalt rääkisime neile, mida me hakkame tegema.

3. Tegelik avamine: Jutuvestja jutustas loo: valisime Skandinaavia mütoloogiast loomismüüdi, mis andis tähenduse meie vahel olevale tühjale ruumile, mis tuleb täita lugudega.

4. Loo ümberjutustamine toimus küsimusi esitades (me ei teinud seda iga kord). Õpilastel paluti kuuldud loo põhjal "visata ringi küsimus". Küsimused ei olnud mõeldud vastamiseks.

113

5. Nimi ja ebaoluline asi Kõik osalejad ütlesid oma nime ja lisasid enda kohta ebaolulise asja, näiteks "Mul on seljas must jope".

Ebaolulist asja korrati teist korda.

Kolmandal korral tuli ütlus muuta küsimuseks: "Miks mul on seljas must jope?"

See on näide dramaturgiast ja sellest, kuidas võib lihtsa muutusega luua uue loo.

6. Heiti See vahend põhineb Skandinaavia mütoloogial. Seda viisi kasutasid skaldid62 - selle asemel, et öelda oma nime, öeldakse midagi ennastkirjeldavat. Näiteks selle asemel, et öelda "Heidi", võin öelda: "Ma olen see, kes jutustab lugusid".

(Siin tähelepanu, vastused võivad trafaretseks muutuda ehk kui keegi ütleb: "Mina olen see, kes loeb raamatuid", ei tohiks teised seda kordama hakata).

7. Lood nimede kohta Seejärel pöördus õpilane kaaslase poole ja jutustas loo oma nimest: "Kust sa oma nime said?“, "Mis tunne on kanda sellist nime?" ja "Mida see nimi tähendab?"

114

tegime me loo esemetest koos: Mis siin juhtus? Siis tegid mõned õpilased uue pildi - ja jutustasid paarikaupa loo.

10. Vaheta kohta ringis Õpilastel paluti leida ringis uus koht, mille eesmärk oli leida uued paarilised.

11. Minu ese Õpilastel paluti valida üks ese (ilma üles võtmata) ja öelda paarilisele, kuidas nad seda objekti kasutasid ja miks nad ei saa ilma selleta elada.

12. Mis oleks kui?

Siis paluti õpilastel ette kujutada, milline oleks see ese 10 aasta pärast ja rääkida sellest oma paarilisele. Näiteks: Võib-olla pliiatsit ei ole enam olemas, kuna me kasutame kirjutamiseks nutitelefoni...

13. Mis oleks kui? (2) Seejärel paluti õpilastel ette kujutada, kes nemad oleksid 10 aasta pärast. Seda jagasid nad kogu grupiga. See oli väga huvitav harjutus, ja nad kuulasid teineteist märksa tähelepanelikumalt.

8. Võti Ringi sisse pandi vana võti, kõik pidid ütlema, mida võti avab.

Siin me märkasime, et õpilastel võis abi vaja minna. Õpilane ütles: „Võti avab minu toa ukse.“ Kuid kui palusime tuba kirjeldada, siis nad ütlesid, et toas „ei ole midagi“.

(Soovi korral võib teha vaheaja)

9. Esemed Võti ja 3 muud eset asetati ringi sisse põrandale (töötab paremini, kui kasutad esemeid, mida ei ole võimalik kohe omavahel ühendada näiteks: võti, vana pilt, teekott ja pliiats.) Õpilastel paluti vabatahtlikult minna ringi ja teha esemetest pilt (neid kuidagi ringi paigutades). Selle jätsime me mõnikord ära, sõltuvalt grupist. Kõigepealt

Kolm noort sõpra ei leidnud oma elukohas tööd. Üks neist oli puunikerdaja, teine oli rätsep ja kolmas kullassepp. Nad otsustasid sõita tööd otsima. Nad kõndisid, kuni jõudsid metsa, kuhu jäid ööbima. Puunikerdaja oli esimene, kes öösel vahti pidas. Tema sõbrad magasid ja puunikerdaja otsustas ajaviiteks midagi puust nikerdada. Ta tegi tavalisest puunotist ilusa puidust naise. Siis oli rätsepa kord vahti pidada. Ta nägi naist ja tegi talle kleidi. Ja kui oli kullassepa kord valvata, tegi ta naisele kaelakee.

62 Poeedid, kellest koosnesid Skandinaavia kohtud ja Islandi juhid Viikingite ajastul ja keskajal

14. Jutuvestja (õpetaja) räägib kas dilemma või isikliku loo – mõlemat tüüpi lugudele järgneb diskussioon.

Dilemmalugu on lugu ilma lõputa, kuulaja peab otsustama, kuidas lugu peaks lõppema. Siin on meie kasutatud loo struktuur:

Järgmisel päeval kandsid nad naise linna ja otsisid seal üles ravitseja, kes puhus naisele elu sisse. Puunaine ärkas ellu ja oli nagu tavaline naine.

Kolm head sõpra hakkasid vaidlema, kes on puunaise mees.

Nad otsustasid pöörduda targa poole, et see nende eest otsuse teeks. Kuid enne kui sõbrad targa juurde lähevad, leppige teie palun omavahel kokku, kes teie arvates peaks olema selle naise abikaasa. Õpilased arutavad rühmas ja lepivad kokku, kes on õige mees. Rühm peab välja mõtlema ka selle, kas nad kuulavad ära targa otsuse või on rahul endi välja mõeldud otsusega.

Tark kuulas noorte meeste lugusid ja ütles: See on õige, sina, puunikerdaja, tegid ta, kuid siis oled sa ju tema isa ja isa ei saa tütrega abielluda.

Rätsep, sina hoolitsesid tema eest nagu vend ja vend ei saa õega abielluda.

Kuid sina kullassepp, tead, mida naine tahab ja oled õige mees.

15. Vestlus kuuldud loo põhjal.

16. Jutu loomine Eelnevalt on meil valmis pandud 5 tühja paberit. Me laseme õpilastel öelda meile 5 tegu kõigist kuuldud lugudest. See võiks olla midagi sellist: Maa loodi.

Rahakott varastati.

Ta kirjutas kirja.

Majas elamine.

Kukkumine kaevu.

Jutuvestja kirjutas viiele paberile 5 tegevust üles ning asetas need põrandale ringi keskele.

Nüüd lastakse õpilastel asetada tegevused sellisesse järjekorda, millega kõik on nõus. Kui see on tehtud, siis palutakse igaühel eraldi luua tegude põhjal lugu.

17. Loo jutustamine teistele Esmalt rääkisid õpilased loo oma partnerile, seejärel paluti neil jutustada see lugu ülejäänud grupile. Mitte kõik ei tahtnud seda teha, mis on täiesti normaalne. Kuid meid üllatas see, milliseid lugusid räägiti ja kui lihtsalt olid nad loo sisse sidunud õppeseansi ajal kuuldud elemente.

18. Hindamine Kõik õpilased pidid ütlema ühe lause selle kohta, mida nad õppisid.

19. Jutuvestja räägib ühe õudusloo.

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Me töötasime koos väga mitmekesise rühmaga ning töö nooremate põhikooli lastega oli lihtsam kui vanemate õpilastega, vähemalt meie kogemuse põhjal. Siiski õnnestus kõikidel osalenud klassidel läbida kogu „juturing“.

Harjutused on lihtsad, ringis istudes on rõhk kuulamisel.

Osasid harjutusi saab õpetaja kasutada kohe ning formaati kujundada klassiruumis. Me oleksime tahtnud kasutada ühte pikka lugu, mis on jagatud mitmeks osaks, et koheselt siduda juturing looga otseselt seotud ülesannetega. Seda me ei teinud. Tegelikult ka õpetaja ei kasutaks võimalusel ühte pikka lugu, kuna mitme lühema loo kasutamine võimaldab klassiruumi situatsioonis suuremat paindlikust. Samuti aitas meie arvates lugude loomisele kaasa esemete kasutamine. Õpetajate tagasiside näitas ka seda, et tegevused näisid neile väga lihtsad ning nad kasutaksid osasid ülesandeid ka ise. Õpilased andsid meile palju positiivset tagasisidet. Näiteks ühes rühmas oli õpilane, kes kartis osalemist, sest tema emakeel ei ole norra keel, ka tema sai edukogemuse. Peale igat seanssi viisime läbi fookusgrupi intervjuu. Intervjuud on siia lisamiseks liiga pikad, ent siinkohal mõned nopped intervjuudest.

115

Väljavõte magistritudeng IK intervjuust 7 poisiga vanuses 16-18

3:

(NB Enamik õpilasi ei räägi norra keelt vabalt ja nende sõnadest on tehtud vaba tõlge).

IK:

Mida sa arvad sellisest seansist nagu täna toimus?

2:

See oli loogiline ja arusaadav

1:

Andis edaspidiseks palju mõtteainet

I.K: Räägime edasi ringis. (...)

1:

5:

Ma tahan öelda, et meil tuli palju tulevikule mõelda.

Ja paljud meist ei tea, mida me teeme tulevikus.

Nii ka mina, nii et ma ei osanud mingitel kohtadel midagi öelda. Ma ei tea, kes minust saab. Ma ei tea, kas ma töötan ehitusel või istun tänaval või jään töötuks.

(...)

4:

See paneb mind mõtlema natuke rohkem tulevikule.

Mis tuleb ja mis juhtuma hakkab ja, et tõesti ei oska arvata, mis tulevik toob. Kuidagi see tulevik küll tuleb, kuid kuidas, seda ei tea. Ja nagu nad ütlesid, arvan ka mina, et see oli väga hea meie klassile, igaüks sai rääkida ja igaüks sai proovida ja (...) See oleks võinud kergesti olla nagu tunnis, kus need, kes ei taha rääkida, saavad peitu pugeda ja mitte rääkida, kuid see on väga hea, kui igaüks saab rääkida. (3 katkestust)

3:

See oli väga hea, et kõik pidid rääkima.

4:

Jah, siin me saime konkreetsed ülesanded ja siis me kõik kuidagi teadsime, mida öelda. Nii et ma arvan, et see on päris hea.

Mulle jääb meelde mõtlemine oma tulevikule. Mul ei saa olema maja Beverly Hillsis ja ma ei saa miljonäriks.

I.K: Aga sinu kujutlusvõime ju hakkas tööle?

5:

Jah, ma unistasin professionaalseks korvpalluriks saamisest, kuid see rong läks juba tükk aega tagasi ära. Sest ma, jah, ma olin natuke laisk.

I.K: Sa oled veel noor.

5:

Jah.

3:

See annab inimesele enesekindlust.

6:

Elu on lühike.

4:

Usaldus!

6:

Mulle meeldis ringi puhul see, et me rääkisime oma tulevikust. Me rääkisime omavahel, kes meist

(...)

116

Ma arvan, et me oleme õppinud juurde, kuidas üksteist kuulata. See, kui keegi räägib loo, ja teine kuulab, näitab austust selle vastu keda kuulatakse ja siis tuleb veel samal ajal kuulata ja arutleda. Ma arvan, et osaliselt oli see sõnumist, mida meile taheti anda, et me peame kuulama üksteist ja rääkima ja arutlema valjusti ringis või teiste inimestega. .... Mitte igaüks ei julge rääkida inimeste ees ja kõik ei ole ka head kuulajad... vähemalt sellises klassis nagu meie klass, sest kuidas öelda... otse väljendudes - me oleme ahvid. Me oleme ahvid, me ei istu vaikselt jne, aga ma arvan, et selline tund on meile kasulik. Nii et, see toimib meie puhul hästi.

Igaüks mõtleb natuke üksteise korralikult kuulamise peale ja üksteise austamise peale. Ma usun sellesse.

saab jne. Ma arvan, et oli tore teada rohkem sellest, kelleks inimesed meie ümber tahavad saada.

• Algatusvõime ja ettevõtlikkus: osalejatel lahendada erinevaid ülesandeid "kasutades lugu".

paluti

5:

Minu arvates on väga naljakas, kui meile tulevad külla inimesed selleks, et meid teistmoodi õpetada, kui seda muidu tehakse. Ja siis see on lõbus, kui need inimesed, kes tulevad, antud juhul, jutustavad lugusid ja siis me jõuame tulevikuteema juurde jne (...) saad väga palju muljeid ja siis mõtled, mis teistest saab ja siis mõtled natuke sellest, kes sa tegelikult ise oled. Sa avad ennast ja teised avavad ennast ja saad teiste kohta rohkem teada. Me räägime teistest asjadest kui tavaliselt.

• Kultuuriteadlikus ja väljendusoskus: jutuvestja rääkis lugusid Skandinaavia mütoloogiast, dilemmalugusid ja ühe isikliku loo. Õpilased rääkisid endi isiklikke lugusid ja lugusid, mida nad välja mõtlesid. Juturingis mõtlesid nad enda tähendusele ja sellele, kes nad on.

1:

Minu arvates oli väga huvitav kuulata, kelleks inimesed tahavad saada ja milline tulevik neile meeldib jne. Jah, see oli väga huvitav.

I.K: Tore! Täname koostöö eest!

Kokkuvõtteks Harjutus õnnestus vaatamata mõningatele probleemidele ja muutustele protsessi käigus. Meie eesmärkide (pädevuste) osas võib öelda, et: • Suhtlemine emakeeles: KÕIK osalejad rääkisid oma isiklikke lugusid kas paaris või kogu grupile ja kõik kuulasid räägitud lugusid.

• Õpioskus: kõik osalejad hindasid oma õppimisprotsessi vähemalt ühe lausega.

• Sotsiaalsed ja ühiskondlikud pädevused: juturing on meie projekti kontekstis inspireeritud muinaspõhja kirjanduse väljendist "ting". "Ting" tähendas, et osalejad istusid ringis ja arutasid seadusi ja konflikte ning relvad ja kaklus polnud lubatud. Ja kõik said rääkida ilma, et neid oleks katkestatud. Ka pilootprojektis said kõik rääkida nii, et ülejäänud rühm kuulas.

117

Digitaalne jutuvestmine

Mida me tegime

Itaalia – piirideülene ühislooming KONTEKST Mitteselektiivne ülhariduslik algkool Milaanos, millel on virtuaalne ühendus Somaalia põgenikelaagri algkooliga.

OSALEJAD Milaano Polütehnikumi Elektroonika, Info- ja Biotehnoloogia kateedri juures tegutsev Avatud Hüpermeedia Keskus. 21 III klassi algkoolilast (Bussero). Pagulaste lapsed Somaalias.

Ettevalmistus

AJAKAVA 2 tundi nädalas 2,5 kuu jooksul.

Seadsime endale järgmised hoiakute, teadmiste ja oskustega (pädevustega) seotud eesmärgid.

Pilootprojekti käigus loodi Itaalia kooli ja Somaalia põgenikelaagri algkooli kultuuridevahelise suhtlemiskogemuse baasil digitaalne lugu. Kaks kooli on tegutsenud sõpruskoolina, Itaalia õpetaja on külastanud Somaalia kooli ning vahetatakse e-kirju. Digitaalse jutu loomisel kasutati digitaalset loomevahendit 1001voices, mis on välja töötatud Avatud Hüpermeedia Keskuses TALES’i projekti jaoks.

HOIAKUD Arvestades koostööd Itaalia ja Somaalia vahel, olid hoiakud kesksel kohal. Lootsime arendada lastes selliseid hoiakuid: • Arusaam Somaalia ja Itaalia sarnasustest; • Arusaam ebavõrdsusest: puuduse all kannatamine (toit ja vesi) Somaalias ja küllus Itaalias.

Teadmised ja oskused • Teadmiste kogumine Somaalia elustiili kohta; • Kirjutama õppimine; • Esinema õppimine; • Loovtöö koostöös teistega; • Enda arusaadavaks tegemine; • Meedia kirjaoskus (tõhus multimeediakommunikatsioon); • IKT kirjaoskus.

Need oskused olid väga tihedalt seotud võtmepädevustega, eriti suhtlemisega emakeeles, infotehnoloogilise pädevusega ning kultuuriteadlikkuse ja väljendamisoskusega.

Lisaks soovisime edendada "raskete" õpilaste KAASATUST.

118

Planeerimine ja logistika Kuna tegemist oli digitaalse jutustamise projektiga, olid väga olulised sobivad ressursid ja paigutus klassiruumis.

Otsustasime, et meil on vaja: • • • • • • •

2 lauaarvutit materjali kirjutamiseks; 2 lauaarvutit materjali otsimiseks internetist; 1 lauaarvuti ja mikrofon helisalvestuste tegemiseks; asjakohane audio-salvestamise tarkvara (Audacity); videoprojektor; digitaalne kaamera pildistamiseks; väga odavad analoogkaamerad, et iga õpilane saaks pildistada väljaspool klassi; • printer tekstide printimiseks "esinejatele"; • sulepead, pliiatsid, markerid, paber joonistamiseks.

toimusid 2 kuu jooksul 2 tundi nädalas.

2: Materjali otsimine (internetist ja raamatutest). Õpilased käisid paarikaupa internetis, et otsida loo jaoks materjali: pilte, infot Somaalia kohta...

3: Teksti kirjutamine Õpilased kirjutasid väikestes rühmades (2 või 3) teksti koos. Üks istus laua taga lauseid kirjutades, teised vaatasid laused üle ja pakkusid välja muudatusi. Rollid vahetusid tegevuse käigus.

Paigutus klassiruumis oli selline: • Põhiklassis: õpilased töötasid rühmades väikeste laudade ümber, millel oli lauaarvuti (materjali otsimiseks ja sisu loomiseks).

• Eraldi ruumis: õpilased (kaks "tehnikut" ja "jutuvestja") salvestasid heli.

• (Kui võimalik): eraldi ruum pildistamiseks.

Protsess 1: Loo struktuuri ehk storyboard’i defineerimine.

Kestus: 1 nädal.

Digitaalne "lugu" on jagatud mitmeks peatükiks ja ilmselt ka alapeatükkideks. Esimene ülesanne klassile - peale kogu teema defineerimist - määratleda, millised on loo peatükid ja alapeatükid ja jagada õpilased rühmadesse, kus igaühel on oma roll.

Selles pilootprojektis otsustasid õpilased koos, milline on loo üldine süžee ja struktuur ehk "storyboard".

Järgmised tegevused toimusid paralleelselt - lapsed jagati rühmadesse, kes viisid läbi erinevaid ülesandeid enamvähem samal ajal. Rollid aegajalt muutusid, et iga õpilane saaks võimaluse proovida kõiki tegevusi. Tegevused 2-8

4: Visuaalse poole loomine Grupid 5-6 tegi pilte ning seadsid klassis üles pildistamisala.

Osad õpilased joonistasid illustratsioone.

Väikesed grupid (2) otsisid pilte internetist.

5: Heli salvestamine Õpetajad õpetasid 2 õpilast kasutama salvestamistarkvara "Audacity". Neid nimetati "tehnikuteks" ning pandi vastutama (1) esimeste helisalvestuste eest ja (2) teiste õpilaste väljaõppe eest. Äsjakoolitatud õpilane vahetas välja ühe tehnikutest, uus õpilane asus tema asemele.

Lõpuks said kõik õpilased kogemuse "tehnikuna".

Sama protsess toimus ka "esinejatega". Igal õpilasel paluti salvestada heli vähemalt ühe peatüki jaoks.

119

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Lapsed produtseerisid multimeedialoo (itaalia keeles): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ Lugu räägib kitsest ja ühe küüruga kaamelist, kes tänu võlukotile saavad reisida Itaaliast Somaaliasse. Nii saavad nad tundma õppida ja võrrelda erinevaid elustiile, pöörates erilist tähelepanu toidutraditsioonidele.

6: Materjalide üleslaadimine Valmis sisu (tekstid, audio ja pildid) laadisid grupid üles jaokaupa 1001voices loomeprogrammi.

7: Hindamine Kõik õpilased (koos õpetajaga) vaatasid läbi seinale projitseeritud loo. Programm võimaldab lugu läbi vaadata enne, kui see on ametlikult „valmis“. Õpilased saavad kommenteerida, teha märkmeid ja arutada võimalikke muudatusi.

8: Läbivaatus Vastutavad õpilased viisid sisse hindamise käigus vajalikus peetud muudatused.

Õpetaja sõnul olid põhiliseks eduvõtmeks: • rühmatöö; • vastutustunne lõpp-produkti suhtes, mis sündis "ühise" pingutuse tulemusena; • kõrge motivatsioon ja tehnoloogia kasutamine. Õpetaja kommenteeris digitaalse jutuvestmise väärtust didaktilise tööriistana:

Olen märganud, et nendel lastel, kellel koolis hästi läheb, ei teki mingeid probleeme klassi ees rääkimisega; kuid lapsed, kes on häbelikud, lihtsalt ei räägi, nii et suulist eneseväljendust nende jaoks lihtsalt ei eksisteeri. Muidugi, nad võivad kirjutada. Aga ma sain aru, et läbi digitaalse jutustamise vahendi ei õpi rohkem mitte ainult head õpilased, vaid kõige olulisem on see, et need, kellel on raskusi, leiavad võimaluse eneseväljenduseks.

Digitaalne jutuloome on väga motiveeriv, sest lõpuks on õpilastel käes miski, mida paljud inimesed näevad, midagi reaalset, midagi, millest nad saavad aru, sest nad on digitaalsed põliselanikud ...

Ja projekti tulemusena paraneb emakeeleoskus: See paraneb kohe kindlasti. Kõrge motivatsiooni tõttu kas koostöös teistega või üksi kirjutades [...] õpilased jõudsid arusaamale, et nad kirjutasid lugejale, kes tõesti püüab mõista. Keegi, keda nad ei tunne. Ja see on põhjus, miks peab lugu olema selge ja arusaadav.

120

Seoses Euroopa võtmepädevustega märkasime järgmisi positiivseid tulemusi: • Emakeeleoskus. Õpilastel lasti formuleerida oma teadmisi ja arvamusi loo sisse põimitud tekstideks; neile tuletati pidevalt meelde, et nende lugu peab olema arusaadav erinevale publikule, sealhulgas inimestele täiesti teistsugusest kultuurist.

• Infotehnoloogiline pädevus: Lapsed kasutasid TALES’i programmi raames loodud multimeedialugude loomeprogrammi 1001voices; lisaks sellele saavutasid nad meisterlikkuse sisu redigeerimise programmide kasutamisel, näiteks piltide skaneerimisel, helisalvestuste töötlemisel (Audacity), piltide töötlemisel.

• Õpioskus. Igas rühmas olid õpilased vaheldumisi erinevates rollides, mis pani neile vastutuse oma õpioskuste eest.

• Kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus. Kogu multimeedialoo loomeprotsessi eesmärk on suurendada eneseväljendusoskusi läbi erinevate meediavahendite; lisaks suurendas valitud teema (kahe kauge ja üsna erineva kultuuri võrdlus) kultuuriteadlikkust (ka kultuuridevahelist dialoogi ja sallivust).

121

Belgia – digitaalne jutuvestmine Euroopa tulevastele õpetajatele KONTEKST Pilootprojekt toimus neljakuulise Leuven-Limburg ülikooli Erasmuse programmi käigus koos kohaliku põhikooli ja gümnaasiumiga.

OSALEJAD 25 õpetajatudengit 8 riigist. Jutuvestja. Ülikooli töötajad. Õpetajad. Üks 16-aastaste klass. Kaks klassi 12-aastasi.

AJAKAVA 2015. a aprill – mai, sealhulgas 5 päeva koolides.

Teises TALES’i digitaalse jutuvestmise pilootprojektis osalesid vanemad lapsed (12-16) ja rahvusvaheline õpetajatudengite grupp ("Euroopa uued õpetajad").

Pilootprojekti alguses esitati terve hulk küsimusi: Kuidas aitab võimalus luua digitaalset narratiivi õpilastel, üliõpilastel, õpetajatel ja jutuvestjal rääkida seni kuulmata ja tundmatuid lugusid (digitaalse jutustamise eetose etapp)?

Kas digitaalset jutuvestmist saavad kasutada didaktilise vahendina ka õpetajad, kes ei ole digitaalsed põliselanikud?

Kuidas aitab digitaalne jutuvestmine kaasa Euroopa võtmepädevuste omandamisele?

Kuidas digitaalne jutuvestmine tudengeid, õpetajaid ja õpilasi kaasab ja köidab?

122

Mida me tegime CREOS tudengid CREOS on loominguline moodul, mille eesmärk on Erasmuse programmis osalevate õpetajatudengite kui õpilaste loomepädevuste arendamine. Jutuvestmisoskuste parandamiseks osalesid tudengid jutuvestmise festivalil Alden Biesenis ja professionaalse jutuvestja töötoas.

Lisaks said nad digitaalse jutuvestmise tunni UCLL õppejõult (Miks on digitaalne jutuvestmine tõusev õppevahend?

Digitaalne jutuvestmine kui YouTube'i põlvkonna õppevahend?

Digitaalse jutuvestmise kokaraamat). Üks üliõpilane viis läbi Movie Maker’i seminari.

Tudengid lugesid Tove Janssoni „Suveraamatut".

Tove Janssoni raamat kirjeldab kahekümne kahes kaunis ja lummavas loos suve olemust, selle päikesevalgust ja torme.

Lühiromaan räägib elutee alguses olevast kuueaastasest tüdrukust Sophiast, elutee lõpusirgele jõudnud vanaemast ning nende suvest väikesel rikkumata saarel Soome lahes.

Vanaema on kaine, tark, kuid pisut ekstsentriline; Sophia on küll tormakas ja kerglane, kuid samas äratab vanaema temas lapsevanemliku hoolitsemisvajadust. Üheskoos seiklevad nad rannas ja metsas, ehitavad puukoorest paate, miniatuurse Veneetsia, kirjutavad luulelise uurimistöö kohalikest

putukatest. Nad arutavad asju, mis lähevad korda nii vanadele kui noortele: elu, surm, Jumal ja armastus. "Saar," arvab vanaema, "on täiuslik." Suveraamatus on Jansson loonud oma isikliku tervikliku maailma, mis on täis eripalgelisi rõõme ja elumuresid.

Seejärel rääkisid ja jagasid õpilased oma lugusid ning tegid individuaalselt või väikestes rühmades valmis digitaalse loo kasutades seitset jutuvestmise sammu. Õpilased mõtlesid välja oma lugude raamistiku, jagasid oma mõtteid rühmas ja arutlesid nende üle.

Tove Jansson elas ka ise suurema osa oma elust sellisel saarel nagu ta kirjeldab „Suveraamatus“. Väga nauditav on lugeda detailseid helide, vaadete ja tunnete kirjeldusi ning vahetus kokkupuutes loodusega veedetud suve tunnet. (www. amazon.com)

Digitaalse jutuvestmise seitse sammu. 63 1. Arusaama ja teadmiste olemasolu 2. Emotsioonide olemasolu 3. Hetke leidmine 4. Loo nägemine 5. Loo kuulmine 6. Loo kokkupanek 7. Loo jagamine

Tudengid kannavad „Suveraamatu“ lugemisest saadud inspiratsiooni üle isiklikule kogemusele (individuaalselt või neljastes rühmades). Neile esitatakse küsimusi : • Räägi lugu olulisest hetkest oma elus; • Räägi lugu oma elu kangelasest või mentorist; • Räägi lugu sellisest ajast oma elus, kui sul ei läinud hästi ja sa tundsid suurt hirmu; • Räägi lugu, kui asjad kujunesid teisiti, kui sa oleks oodanud; • Räägi lugu "esimene": esimene armastus, esimene tööpäev, esimest korda üritad teha midagi rasket; • Räägi lugu ajahetkest, mil sa teadsid, et miski ei ole enam endine.

Kesk- ja algkooli õpilased Õpilased lugesid Tove Janssoni "Suveraamatut".

Kolm keskharidusele spetsialiseerunud CREOS loomemooduli tudengit abistasid keskkooliklassil (16-aastastel) luua oma digitaalseid lugusid.

Digilugusid esitati lapsevanematele.

Algkoolis töötas 17 rahvusvahelist tudengit 46 lapsest koosneva grupiga (12-aastased), iga tudeng abistas kolmel või neljal lapsel luua oma digitaalset lugu. 5 Belgia üliõpilast olid vajadusel tõlgid.

Lugusid esitati vanematele ja vanavanematele.

63 Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

123

Protsessi hindamine – saadud õppetunnid Projekti tulemused olid väga positiivsed. Konkreetsed tulemused: • CREOS tudengid lõid 11 digilugu; • Keskkooliõpilased lõid 6 digilugu; • Algklassiõpilased lõid 16 digilugu; • Õpilased, tudengid ja õpetajad võtsid digitaalse jutustamise omaks didaktilise vahendina; • Mitmed õpetajatudengid plaanivad võtta digitaalset jutuvestmist oma riigi õppekava.

Palusime õpetajatel ja õpilastel reflekteerida projektiga saadud kogemusi. Õpetajatudengitel paluti teha seda täpsemalt sisu, meedia, võtmepädevuste, tunnikavade osas.

Algkooliõpilastele meeldis rohkem: • leiutada lugusid; • teha pilte ja videoid; • salvestada kõnet; • töö rahvusvaheliste üliõpilastega; • õppimine ja rääkimine inglise keeles: kolme päevaga tuli kindlus inglise keele rääkimisel: mõned neist soovisid teha pealerääkimist inglise keeles.

Algkooliõpetaja sõnul: • Meeldis lastele koostöö rahvusvaheliste üliõpilastega, nad olid huvitatud nende kultuurist ja keelest, neile meeldis suhelda inglise keeles.

• Näitasid lapsed selliseid oskusi ja omadusi, mida nad tavaliselt klassiruumis ei kasuta.

• Kõige raskem etapp oli sobiva loo leidmine.

• Mõned lood olid väga isiklikud, mõned teemad tsenseeriti.

• Digitaalset jutustamist saab kasutada kõigis ainetes sisu edastamiseks.

• Digitaalne jutustamine on pööratud klassiruumi meetod, õpilased saavad seda kasutada sisu selgitamiseks eakaaslastele.

• Osalenud õpilastele jääb see projekt alatiseks meelde.

124

Õpetajatudengid • Olid vaimustuses digitaalse jutuvestmise ja Movie Maker’i sarnaste programmide potentsiaalist ka oluliste ja keeruliste teemadega tegelemiseks.

„Narratiivse meetodi võlu seisneb erinevate meediavahendite sidumises, isiklikus huvis, suutlikkuses ühendada eelnevalt õpitud järgnevaga, loovuse ja vahetu suhtlemise kombinatsioonis — kõik need elemendid kokku teevad narratiivsest meetodist väga võimsa didaktilise vahendi.“ Arianna, Itaalia • Nägid võimalusi suurendada digitaalsete meetoditega õpilaste iseseisvust ja enesekindlust (nende "rääkima panemine").

„Ma töötasin kolm päeva tihedalt koos kolme Belgia õpilasega, et aidata neil luua oma isiklik lugu. Need kolm tüdrukut oskasid teha koostööd ja nendest on saanud minu jaoks hea ühistöö näide. Nad respekteerisid mistahes kerkinud probleemi osas üksteise ideid ja olid avatud alternatiivsetele ideedele ja lahendustele. Mina harjusin hollandi keelega ja nemad harjusid rohkem rääkima ja aru saama inglise keelest. Minul oli võimalus hinnata digitaalse jutuvestmise võimet õpilasi rääkima panna, kui nad jagasid teistega lugusid, mida nad ilmselt ei tahtnud enam enda teada jätta.“ Markella, Kreeka

• Said aru, et digitaalne maailma on see koht, kus noored inimesed praegu elavad ja et haridus peab seda peegeldama.

• Tudengite ja õpetajate tagasiside tõestab ühegi kahtluseta, et digitaalsel jutuvestmisel võib olla mitmeid kasutusviise koolihariduses.

„Tänased õpilased on ümbritsetud meediast ja teinekord teavad nemad õpetajast paremini, kuidas sellega töötada. Seetõttu on väga oluline "ajaga kaasas käia".

Ja õppimine läbi filmide on üks võimalikke viise tuua haridust õpilastele lähemale.“ Klara, Tšehhi Vabariik

• Tudengid väärtustasid seda, et üks nende kaastudengites andis neile ning õppejõule Movie Maker kasutamise seminari.

• Neid inspireeris mõte kasutada lugu õppevahendina erinevates ainetes.

„Me peaksime kasutama digitaalset jutuvestmist igas aines, kuna see on väga hea viis midagi õpetada.

Me saame kasutada digitaalset jutuvestmist algja keskhariduses. Me saame seda kasutada ka muuseumides, kõrghariduses, terviseedendamisel, tervishoius, rahvusvahelises arengus, usuhariduses, raamatukogudes.“ Gülsah Uysal, Türgi Vastused meie küsimustele 1. Kuidas aitab võimalus luua digitaalset narratiivi õpilastel, üliõpilastel, õpetajatel ja jutuvestjal rääkida seni kuulmata ja tundmatuid lugusid?

• Mõned lood olid kuulajatele tuttavad, kuid seekord rääkis neid inimene, kellel oli sellega isiklik suhe (nt Think), mõned tudengid ja õpilased rääkisid lugusid, mida nad ei olnud kunagi enne rääkinud. Digilugude loomine andis neile võimaluse kriitiliseks aruteluks ja väljendada oma ühiskondlikke ja poliitilisi seisukohti grupis ja Euroopas (nt Olla kreeklane Erasmus programmis, Huligaansus, Meie Erasmuse kogemus).

2.

Kas digitaalset jutuvestmist saavad kasutada didaktilise vahendina ka õpetajad, kes ei ole digitaalsed põliselanikud?

3. Kuidas digitaalne jutuvestmine tudengeid, õpetajaid ja õpilasi kaasab ja köidab?

• Nii tudengid kui õpilased osalesid lugude loomisel väga aktiivselt ja nägid palju võimalusi, kuidas kasutada digitaalseid lugusid õppevahendina (nt tegid nad digitaalse portfoolio, üks Kreeka üliõpilane planeeris kasutada seda oma STEM hariduses, algkooliõpetajad tahavad proovida digitaalset jutuvestmist teistes õppeainetes pööratud klassiruumi vahendina).

4. Kuidas aitab digitaalne jutuvestmine kaasa Euroopa võtmepädevuste omandamisele?

• Emakeeleoskus: üliõpilased ja õpilased jagasid oma isiklikke lugusid, rääkisid läbi ja arutlesid, kirjutasid stsenaariumi ja koostasid loo struktuuri.

• Võõrkeelteoskus: tudengid ja õpilased kasutasid inglise keelt (mis ei ole nende emakeel) kuulates, kõneldes, uurides, lugedes ja kirjutades. Kuulates isiklikke lugusid ja luues digitaalseid lugusid rahvusvahelistes gruppides praktiseeriti ka kultuuridevahelist mõistmist. Õpilased hindasid kõrgelt võimalust parandada oma inglise keelt rahvusvahelises keskkonnas.

• Matemaatikapädevus ja teadmised teaduse ja tehnika alustest. "Suveraamatu“ tegevus leiab aset kaugel saarel Soome lahel ja uurib ellujäämisoskusi.

Lasime õpilastel, üliõpilastel ja õpetajal arutleda, kui oluline on mõista loodust kaugel saarel, linnas või eeslinnades elades (ruumiline mõtlemine). Palusime jutuvestjatel siduda narratiivid visuaalse tegevuskaardiga ja luua digitaalne disain sidussüsteemina (loogiline mõtlemine). Mõned õpilased kasutasid loo raamistikuna teaduslikke metafoore.

125

• Kultuuriline teadlikkus ja väljendusoskus: kuna see digitaalne projekt tegeles elulugude ja eetosega, mõistsid õpilased ja üliõpilased loominguliste mõtteavalduste, kogemuste ja emotsioonide tähtsust erinevas vormis (muusika, näitekunst, kirjandus ja kujutav kunst).

Digitaalseid lugusid luues pidid õpilased, üliõpilased, õppejõud looma oma identiteedi jutuvestjana ja seeläbi peegeldama oma väärtushinnanguid nii eurooplasena kui ka neile tundmatust vaatenurgast.

126

• Infotehnoloogiline pädevus: Üliõpilased ja õpilased otsisid teavet digitaalse jutuvestmise kohta internetist.

Nad lõid oma digitaalse loo kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) abil. Nad pidid tegelema autoriõiguse küsimustega.

• Õpioskused: õpilased pidid organiseerima oma õpitegevusi individuaalselt ja rühmades, vastavalt vajadustele ja teadmistele meetoditest ja võimalustest.

Nad pidid endale küsimusi esitama, suutma aruteludes ja oma portfoolios väljendada õpitut ja seda kuidas nad selle saavutasid. CREOS üliõpilased juhendasid algklasside õpilaste õppeprotsessi.

• Sotsiaalsed ja ühiskondlikud pädevused: üliõpilased ja õpilased arendasid digilugusid luues oma isiklikke, isikutevahelisi ja kultuuridevahelisi pädevusi.

Teiste lugusid kuulates täienesid nende arusaamad eetika ja tavade koodeksist erinevates keskkondades ja kultuurides, kus inimesed tegutsevad. Nad said teavet sotsiaalsete ja poliitiliste mõistete ja struktuuride kohta (demokraatia, õiglus, võrdsus, kodakondsus ja kodanikuõigused) teistes Euroopa riikides. Rühmatööga said nad aktiivse ja demokraatliku osaluse õppetunni.

"Suveraamat" on suurepärane alus sellele kompetentsile, kuna raamatus püüavad nii vanaema kui lapselaps ületada oma hirme muutuste ees.

• Algatusvõime ja ettevõtlikkus: digitaalsete narratiivide loomise käigus pidid nii õpilased kui tudengid tegelema ootamatute olukordadega, võtma riske, näitama üles algatusvõimet, mis laienes väljapoole klassiruumi või õppekava.

Lõpusõnad

"Alati kui traditsioonilised meetodid kohtuvad kaasaegsete meetoditega, on see õpilastele ja õpetajatele põnev aeg. Kas õpilased olid teadlikud kõikidest käsitletud teemadest? Jah. Kas lapsed ja tudengid teadsid, kuidas neid kombineerida kaasaegse jutustamismeetodiga? Ei.(...) (T): Mitte kunagi varem ei ole olnud õpetaja jaoks nii põnevat aega. Esimestest klassides kuni kooli lõpuni on õpilastel võimalus ennast väljendada sellisel viisil, mida ei oleks olnud võimalik isegi ette kujutada sel ajal, kui mina käisin algklassides.“ Pearse, Põhja-Iirimaa

Digitaalsed lood on leitavad veebis aadressil www. storiesforlearning.eu ; kutsume teid Facebooki gruppi storiesforlearning oma digilugusid jagama ja osalema diskussioonis.

Lugude vestmine väljaspool kooli Portugal – Lugude kuulamine ja jutustamine: kogukonnast kooli ja tagasi kogukonda

laiapõhjalist ja paindlikku lähenemisnurka ning näidata, kuidas jutuvestmist on võimalik kohandada.

• Luua kogemuslik ja läbimõeldud õppeprotsess, kus iga õpilne leiaks oma „hääle“.

KONTEKST Kutsekool Beja's Alentejo's, üks vaesematest (maa) piirkondadest Portugalis, kus on vähe võimalusi tööd leida.

OSALEJAD Esimese aasta õpilased, kes õpivad ja asuvad tööle eakatele mõeldud sotsiaalsetes institutsioonides.

Ouvir e Contar - Portugali jutuvestjate ühendus, mille tegevus on suunatud nii kohalikule kogukonnale laiemalt kui haridusasutustele.

Beja kohalik raamatukogu, José Saramago.

AJAKAVA 7 kuud (detsember 2014 - juuni 2015) keskmiselt 2 kahetunnist sessiooni kuus.

See projekt ühendab formaalhariduse õppija eelneva elu kogukonnaga, millest nad on tulnud. Sihtgrupp ei oma kõrgeid ootusi hariduse osas ega ole motiveeritud õppima.

Peamiseks väljakutseks oli kaasata neid inimesi õppimisse.

Lisaks olid meil konkreetsed eesmärgid ja küsimused: • Kuidas muuta need noored inimesed vastuvõtlikumaks oma piirkonna vaimse pärandi suhtes eakate kaasabil (nende tulevane kliendigrupp) ja sel viisil aidata kaasa oma kultuurilise eneseteadvuse tõusule, avada põlvkondadevaheliste dialoogide kanalid.

• Kuidas rakendada jutuvestmise potensiaali sotsiaaltöös nii kuulajate kui jutustajate osas, erinevas vanuses ja kontekstis. Kuidas toetada kogemuslikku õppimist, luua side indiviidi ja kogukonna vahel?

• Anda õpilastele võimalus kogeda jutuvestmist erinevates kontekstides ja erinevate sihtgruppidega, tutvustada

Mida me tegime Projekt viidi läbi kolmes etapis: Detsember 2014 kuni veebruar 2015 Tuvastasime need õpilased, kes olid lastena lugusid kuulnud, ja inimesed, kes olid neile lugusid jutustanud. Neid kogemusi ja mälestusi jagati klassiga: jutustused, kontekstid ja jutuvestjad.

Sageli olid need, kes õpilastele lugusid olid perekonnas või kogukonnas jutustanud - laste vanaemad (!).

Seejärel otsustasime koos õpilastega, keda me nendest jutuvestjatest sooviksime külastada.

Läksime koos klassiga jutuvestjatele külla ja kuulasime nende lugusid. Õpilased läksid jutuvestjate elupaika ja kodudesse, kas külla, väljakule või majja. Seal oli vahendajaks õpilane, kes jutustajat mäletas ja tundis ning ta tutvustas ka oma küla, naabrust, vanavanemat või eakat sõpra ülejäänud klassile.

Selles etapis leidsime, et tulemus oleks mõjusam, on vaja privaatsust ja isiklikku lähenemist, seega jagati klass kolme

127

gruppi: iga grupp külastas erinevat kohta ja hiljem jagati oma kogemusi.

kogukonda, et jagada kohalikega oma uusi ja väärtuslikke teadmisi. Projekt järgis planeeitud tsüklit: kogukonnast kooli ja koolist tagasi kogukonda.

Märts - mai 2015 Antud etapis jutustasid õpilased üksteisele lugusid. Nad tutvusid erineva repertuaariga (legendid, rahvajutud, linnalegendid, elulood jne) ja esitasid oma lood rakendades grupi dünaamikat, rütmi, häält, kehakeelt, eneseväljendust, mängulisi elemente. Paralleelselt vaadati profesionaalseid jutuvestjaid kahes erinevas olukorras: nad nägid seansse eakatele vanadekodus ja lastele raamatukogus. Peale vaatlust oli neil võimalus jutuvestjatega suhelda ja nõu pidada.

Juuni 2015 (nädalas üks seanss: neli 2-tunnist seanssi) Selles faasis jaotati õpilased vastavalt oma eelistusele kolme gruppi: üks grupp valmistas jutuvestmise seansi vanadekodus; teine grupp töötas algkooli lastega avalikus raamatukogus; kolmas grupp lõi digitaalse jutustuse. Selles viimases faasis toetas iga gruppi koolitaja või mentor. Lõpuks korraldasid kaks esimest gruppi jutuvestmise seansi ja kolmas grupp avaldas oma digitaalse jutustuse internetis.

128

Sel moel saavutas projekt ideaalse tsükli. Õpilased läksid koolist välja ja tutvusid kogukonnaga ning kuulsid eakatelt inimestelt lugusid, jälgisid professionaalse jutuvestja tööd.

Järgnes iseseisv töö ja harjutamine. Lõpuks pöörduti tagasi

Protsessi hindamine - saadud õppetunnid Pole kahtlustki, et see oli keeruline, kuid siiski üsna edukas projekt. Saavutati palju olulisi eesmärke: 1. Õpilased said esmase kokkupuute oluliste kultuuriliste teadmiste ja suhtlemisoskuste osas. See on oluline baas, kust edasi minna.

„Me õppisime midagi väga tähtsat - teiste kuulamist.

Väga positiivsed olid väljasõidud, kus kuulsime teiste jutustusi ja elulugusid. Õppisime lugusid jutustama, ennast väljendama ja oleme võimelised kuulajaid paeluma.“ Õpilane 2. Klass, õpetaja ja kool soovivad seda projekti järgmisel aastal korrata, seega koostöö kooli ja Beja raamatukogu vahel jätkub. Me töötame sama klassiga, sest järjepidevus antud protsessis on väga olulisel kohal. Idee on toetada neid õpilasi kuni kursuse lõpuni (veel kaks aastat).

3. Õpilased osalevad TALES konverentsil ja raamatukogu festivali programmis, kus esitavad oma jutuvestmise seanse veel kord.

Õpetaja sõnul oli see projekt õpetajate ja õpilaste jaoks ainulaadne võimalus kokku puutuda jutuvestmisega. Ta on veendunud, et jutuvestmine, eriti spetsialistide toel (nagu antud juhul) on märgilise tähtsusega sotsiaalse, kultuurilise ja hariduse valdkonnas töötavate inimeste jaoks. Lisaks arendab jutuvestmine õpilaste sotsiaalseid, kommunikatiivseid ja üldpädevusi.

Lisaks õppisime, õigemini saime kinnitust, et õppimine nõuab rohkem järjepidevust, stabiilsust ja vastupidavust, kui eesmärk on laiem, mitte ühe kindla oskuse arendamine, harjutuste ja praktiliste nõuannete pakkumine. Need seitsme kuu jooksul läbiviidud 14 seanssi oli millegi uue alguseks ja edasi minna on veel pikk tee. Õpilased mõistsid suhtlemise ja lugude tähtsust sotsiaaltöös, nad õppisid hindama oma kultuuri ja identiteeti. Nad said uusi teadmisi rahvajuttudest, traditsioonilistest lugudest, tundsid rõõmu ja hindasid eakate elukogemust, katsetasid lugude vestmist. See oli alles algus.

Teadmiste omandamine ja täielik mõistmine on pikaajaline protsess.

Oluline on, et õpilased saavutavad oma eesmärgid, tõuseb motivatsioon ja rahulolu, mille tulemusena väheneb keeruliste suhete mõju. Grupi dünaamika paraneb, kui iga õpilane saab rõõmsamaks ja oma tegevustes enesekindlamaks.

Tähtsustame küll koostööd, kuid peame oluliseks jätta ruumi õpilase eneseanalüüsi ja isikliku arengu jaoks.

Pöördume tagasi õpilase juurde, kellega avasime peatüki:

„Alguses oli jutustuste kuulamine igav, sest ma ei olnud huvitatud. Aga teisi kuulates, miski ärkas mu sees ja hakkasin tähelepanelikumalt kuulama ja ette kujutama kõike, mida jutustati.... Esialgu oli mul raskusi lugude jutustamisega, sest ma ei olnud varem seda teinud ega sellele mõelnud. Hiljem hakkasin seda nautima ja õppisin oma ärevust kontrollima, mis polnud mu kaaslaste tõttu lihtne... Mul oli raske meelde jätta loo elemente, mida pidin lastele jutustama, aga ma olin saadud kogemuse üle väga õnnelik ja ma tahan seda uuesti teha...“

„Nautisin traditsioonilisi lugusid, õppisin, et rahvajutud ei piirdu ainult ühe versiooniga, vaid ühe loo jutustamiseks on mitmeid võimalusi, õppisin ise lugu ette valmistama ning mõistma igasuguse publiku eripära ja see oli väga hea.” Õpilane Peamine takistus sellise kursuse puhul, kus õpilastel on madalad ootused, on motivatsiooni puudumine. Seoses sellega jõudsime kahele järeldusele: seanside vahe ei tohi olla liiga pikk ja suhe koolitaja ning klassi vahel on murrangulise tähtsusega. Näiteks õppimisel on olulisi takistusi õpilastevaheliste keeruliste suhete tõttu: õpilased ei ole valmis grupis töötama ning klassi ees oma isiklikest tunnetest rääkimine ei pruugi neile lihtne olla. Sellisel juhul on õpetaja/ koolitaja töö vahendajana väga oluline, kuid peame mõistma oma piiranguid: mõned probleemid võivad jääda, ükskõik mida me ka teeme. Sellisel juhul on oluline mitte sundida õpilasi tegema midagi, mis tekitab neis ebamugavust, on see siis töötamine grupis, kus neile ei meeldi või tunnete avaldamine kaaslaste ees, kellega neil on keerulised suhted.

129

Reflekteerime pilootprojekte - tagasivaade ja pilguheit tulevikku Teiste inimeste pilootprojektidest õppimine on keeruline. Võimalik, et tekib loomulik kiusatus võtta neid mudelina ja imiteerida.

Tegelikult sarnanevad projektid rohkem eksperimendile võivad olla edukad või läbi kukkuda – läbiviidud konkreetsel hetkel, sõltuvad kohalikest asjaoludest ja kontekstist. Sageli ei ole kordamisel võimalik sama tulemust saavutada. Nii nagu selle peatüki sissejuhatuses mainisime, arvame, et koondatud jutuvestmise näited sisaldavad häid ideid, mida võiks kohandad ja mille üle mõelda, need on läbielatud kogemused, mitte ainult plaanid või kirjapandud kavad.

Tegelikult me ei soovi, et kordaksite juba tehtut - isegi kui see võimalik on – pigem võiks mõelda, arutada ja omaks võtta ideid ja võimalusi ning neid kohandada oma konteksti ja vajadustega.

Kindlasti tuleb kasuks kui mõtlete järgmiste punktide üle (kas üksi või kolleegidega).

MÕELDES PILOOTPROJEKTIDE PEALE: 1. Jutuvestmine Tsiteerides kirjanik Doris Lessing'i jutuvestmise tähtsust:

„Inimkond on aegade algusest lugusid jutustanud.

Jutuvestmine algas šamaanide ja preestrite laulude ning tseremooniatega, algas religioonis ning on tuhandeid aastaid meid kõiki juhendanud. Juhendamist on tunda ka lauludes ja õpetamissõnades. Inimkonna lugude ja jutuvestmise pärand on kõige väärtuslikum, mis meil on.

Kogu meie elutarkus on meie lugudes ja lauludes. Lugu on see, kuidas me saame oma kogemused. Kõige lihtsamal viisil võib see olla: Ta sündis, elas, suri. See on arvatavasti meie lugude šablooniks - algus, keskosa, lõpp. See struktuur on meie mõtetes.“ 64 130

64 http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780 060530112&displayType=bookinterview

Kas see on kirjaniku liialdus, või arvate te samuti, et „kogu elutarkus on meie jutustustes ja lauludes“ ja kui see on nii, siis kus peitub elutarkus meie haridussüsteemis?

2. Tulemus või protsess?

Pilootprojektid kirjeldavad konkreetseid õpiväljundeid (tulemusi) ja protsessi kuidas tulemuseni jõuti. Mõningatel juhtudel ei ole tulemus nii väljapaistev, kas siis on midagi halvasti? Kas lugude jutustamise tulemust saab mõõta?

3. Suuline või digitaalne Meie näited sisaldasid nii suuliseid kui ka digitaalseid pilootprojekte, mõnikord kasutati ühes projektis mõlemat võimalust. Kuidas teile tundub ,kas suulise ja digitaalse jutuvestmise vahel on põhimõttelisi erinevusi või on need ühe protsessi erinevad küljed. Mis on erinevused ja sarnasused?

4. Lisateadmised?

Kas õpetajal peavad olema spetsiaalsed teadmised - kas suulise jutuvestjana või sobiva tehnoloogia kasutamises - et kasutada neid ideid või on siin midagi kõigi jaoks?

5. Millist teemat valida?

Jutustusi kasutatakse tavaliselt meelelahutuseks, et selgemini väljendada oma tundeid ja emotsioone, samuti andmaks edasi oma kogemusi ja kultuurilist arusaama. Lähtudes nendest või enda kogemustest, peab mõtlema kas ja kui asjakohased on jutustused laiemate hariduslike eesmärkide jaoks ehk et võimalus lugude kaudu omandada uusi teadmisi?

6. Kõnekunst ja kirjaoskus Mitmes riigis on probleemiks kooliealiste laste nõrk kirjaoskus ja vähene lugemine. Kas traditsiooniline suuline jutuvestmine võib seda probleemi süvendada või leevendada? Kuidas?

TALES ühendus on pühendunud ja propageerib jutuvestmist kui pedagoogilist meetodit. Mõningad meist on näinud paralleele traditsioonilise jutuvestmise ja hea õpetaja rolli vahel. Selle mõttega ei pea te nõustuma! Kuid meie jaoks on oluline vahe, kas lugudega tegeletakse koolis või väljaspool kooli. Nagu teises peatükis soovitasime, ja nagu me usume

seda olevat pilootprojektide kaudu ka tõestanud, et lugude ja teadmiste omandamise vahel on tugev seos, näitkes: ergutada õppimist (mälu), ka võõrkeeles; • saada uusi teadmisi - mõista ennast, oma mõtteid ja hirme; • anda juurdepääs uutele teadmistele (puud, Somaalia) ja seega parem maailma mõistmine; • avastada loovaid võimalusi: jutustamine, kujutlemine ja tehnoloogia kasutamine; • suurendada motivatsiooni ja keskendumisvõimet, ka vähem edukal õpilasel; • pakkuda naudingut, rõõmu, naeru ja pisaraid.

Nagu sageli on viidatud, on mitmes keeles sõna „lugu“ identne sõnaga „ajalugu“. Euroopa vanimates tsivilisatsioonides nagu Vana-Kreeka, ei tehtud vahet ajaloolasel ja jutuvestjal, mõlemaid teati kui teadmiste otsijaid. 21. sajandil on lood ja jutustused paljude inimeste jaoks tühised, isegi triviaalsed – need on mõeldud pigem väikeste laste jaoks või naljade edasi rääkimiseks (nagu oleks väikelapsed ja naljad midagi triviaalset!). Isegi kui lugude vestmine algkoolis on tavaline, siis vanemate õppijate jaoks peetakse seda sageli sobimatuks või piinlikuks. Meie leiame, et selline suhtumine on viga, mida kinnitavad ka näited Austriast, Eestist, Belgiast, Norrast ja Portugalist. Igal juhul mõistmine, rõõm ja loovus, mis kuuluvad jutuvestmise juurde, on seotud õppimisega ning sageli sobivad just vähem edukatele õpilastele.

Kui te nõustute, või isegi kui tunnete lihtsalt kiusatust teemat edasi uurida, kuidas te jätkaksite? Loomulikult ei ole see meie kohustus öelda, kuid võib olla tasub mõelda järgmistele küsimustele enne kui kasutate ideid meie pilootprojektidest.

Siin mõned soovitused, millele võite omalt poolt juurde lisada.

Mis on teie õppimise/õpetamise eesmärgid ja oskused, mida soovite arendada? Võiksite lisaks pilootprojektidele vaadata ka võtmepädevusi.

• Millised ressursid teil on või võiksid olla? Kas teil on võimalik kasutada jutuvestjat? Millised võimalused on digitaalse loo katsetamiseks või loomiseks? Millised ressursid teil juba olemas on? Millised raamatud või filmid? Projektis

kasutatud allikad on välja toodud peatükkide lõpus ja käsiraamatu lisades.

• Millised on õppijate oskused ja omadused? Meie pilootprojektide siinsest valikust peaks olema abi.

• Milline on ajakava? Arvame, et suutsime näidata, et kõik on võimalik! Tegevused võivad olla mõnest tunnist mõne kuuni, kuid põhjalik ettevalmistus on väga oluline ka lühikeste tunni või kokkusaamise puhul.

• Kuidas õpilasi kaasate? Jutuvestmine on eriline, vahel maagiline ja selle maagia jagamisel on õpetajal tähtis roll.

Kogemus peaks olema ühine ja jagatud, nii et õppijad leiaksid samuti oma „hääle“.

Suhe õpetamise ja jutuvestmise vahel on huvitav. Üks meie TALES kolleegidest mainis, et me kõik oleme rahul lugude ja jutuvestmise õpetamise ideega. Meile meeldib ka õpetada, kuidas lugusid jutustada. Kuid suurimaks väljakutseks see, kui arendame oma õpetamist kui jutuvestmist, mis nõuaks meilt õpetajatena pigem kuu maagia ja päikese kuumuse jagamist, kui õppimist igavate eesmärkide ja testide nimel. Võiks olla nii, et jutustamine saab õpetaja ja õppimise loomulikuks osaks, millesse kaastakse õpilased.

Viimase mõttena – me vajame jutustust, sest mõnikord me planeerime ja analüüsime liiga palju ja see ei vii meid edasi. Me peame lihtsalt tegutsema!

131

Lugu kahest konnast ja koorekausist

Allikad

Kaks konna lonkisid farmis ringi. Nad hüppasid aknale ja sisenesid kööki. Seal nägid nad hiigelsuurt kaussi. Nad olid uudishimulikud ja hüppasid kaussi. Kuid see oli viga, sest kausis oli rõõsk koor ja nad sattusid uppumisohtu.

Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010.

Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

Esimene konn hakkas kohe erinevaid pääsemisvõimalusi hindama: kausiserva ja koore vaheline kõrgus, maksimaalne aeg, mis nad oleksid suutelised siputama…. Ta jõudis kindlale järeldusele, et nad surevad. Meeleheites leppis ta saatusega ja kadus valge vedeliku alla.

Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Teine konn lihtsalt siputas mõistusevastaselt, meeletult ja suure kirega. Ta ei mõelnud millestki muust kui hetkest, millal ta sealt pääseb ja tunneb taas vabaduse magusust.

Ta siputas nii palju, nii kiiresti ja nii innukalt, et koor muutus võiks ja ta hüppas rõõmsalt välja. Ta oli vaba!

132

European Key Competences: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri= URISERV:c11090&from=EN Interview of Doris Lessing: http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorI D=11302&isbn13=9780060530112&displayType=bookinter view

Sest, et loo tähenduse leidmine on igaühe isiklik teekond... Õpilane ja õpetaja jalutasid läbi viljapuuaia, kus esimene neist hakkas kurtma: „Õpetaja te räägite alati mõistatusi ja mõistujutte ega selgita kunagi lugude tähendusi.“ Peale hetkelist vaikust küsis õpetaja: „Kas sa sooviksid apelsini?“ Mõistes, et see oli palve, sirutas õpilane käe apelsini järele. „Ei, las ma korjan ise selle sulle,“ ütles õpetaja.

Ta noppis apelsini, hoidis seda käes ja küsis õpilaselt: „Kas sa soovid, et ma ka koorin selle sinu jaoks?“ „Oh, aitäh, õpetaja,“ vastas õpilane üllatunult. Õpetaja kooris apelsini ja küsis: „Kas soovid, et jagan selle ka tükkideks?“ „Oh, aitäh õpetaja, aitäh...“ vastas õpilane väikese kahtlusega. Õpetaja jagas apelsini tükkideks ning küsis veel: „Kas soovid, et ma selle su eest ära näriksin?“ „Oh õpetaja, aitäh, aga ma eelistan seda ise närida,“ vastas õpilane ja tundis piinlikkust.

Ulatades apelsini oma õpilasele, ütles õpetaja: „Lugusid selgitada on nagu pakkuda näritud apelsine.“

133

LISAD

134

Pilootprojektides osalenud koolid

Pilootprojektides osalenud jutuvestjad

Austria Praxis Schule – Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT)

Austria Frederik Mellak

Belgia De Appeltuin – Leuven (BE) Paleis (= palace) - Diepenbeek (BE)

Belgia Fred Versonnen - VZW Schobbejak

Eesti Palivere Põhikool (EE) Itaalia Istituto Comprensivo “Monte Grappa” Bussero-Milano (IT) Norra Aarvoll grunnskole (Aarvoll põhikool)

Norra Heidi Dahlsveen Rød)

(&

Student

Ingeborg

Ingeborg

K.

Portugal Ana Sofia Paiva UK Shonaleigh Cumbers (UK)

Portugal Escola Profissional Bento Jesus Caraça UK Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School London (UK)

135

Jutuvestjate poolt soovitatud allikad Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981.

Bettelheim, B. Psychanalyse des contes de fées. Paris: Editions, 1976.

Bjerkem, J. Forteljingas pedagogikk: folkedikting før og no. Oslo: Gyldendal akademisk, 2004.

Boal, A. Theater of the Oppressed. London: Pluto Press, 2000.

Holmer, M. Professioneel Musketeers, 2009.

vertellen.

Zoetermeer:

Free

Jean, G. Le pouvoir des contes. Paris: Casterman, 1990.

––. Pour une pédagogie de l’imaginaire. Doornik: Casterman, 1991.

King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self.

Edinburgh: Edinburgh University Press, 2000.

Boyer, Dennis. Initiation et sagesse des contes de fées. Paris: Albin Michel, 1988.

Lipman, D. Improving Your Storytelling: Beyond Basics for All Who Tell Stories in Work or Play. Little Rock: August House Publishers, 1999.

de Smedt, M. Nouvelles clés 42: Guérir par les contes. 2004.

Loiseau, S. Les pouvoirs du conte. PUF, 1992.

De Vos, G. Storytelling for Young Adults: A Guide to Tales for Teens. Westport: Libraries Unlimited, 2003.

Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005.

De Vos, G., Harris M. & C. Barker Lottridge (eds). Telling Tales: Storytelling in the Family. Edmonton: The University of Alberta Press, 2003.

Duborgel, B. Imaginaire et pédagogie. Toulouse: Privat, 1992.

Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1968.

Gargiulo, T.L. Once Upon a Time. San Francisco: Pfeiffer, 2007.

Gersie, A. Earthtales: Storytelling in Times of Change. Green Print, 1992.

136

Heath, C. & D. Heath. Made to Stick. New York: Random House, 2007.

––. Storymaking in Bereavement. Dragons Fight in the Meadow.

London: Jessica Kingsley Publishers, 1991.

Gersie, A. & N. King. Storymaking in Education and Therapy.

London: Jessica Kingsley Publishers, 1990.

McCourt, F. Teacher Man: A Memoir. New York: Scribner, 2005.

McDrury, J. & M. Alterio. Learning through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003.

Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983.

Sawyer, R. The Way of the Storyteller. London: The Bodley Head, 1962.

Seung, O. Psychopédagogie du conte. Paris: Fleurus, 1971.

Spiro, J. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press, 2007.

137

138

139

Käsiraamat on Comenius koostööprojekti “TALES, Õppimine lugude kaudu Euroopa koolides” tulemus. Projekti koordinaator oli Landcommanderij Alden Biesen (BE) ja projekti rahastati Euroopa Elukestva Programmi poolt.

Käesolev käsiraamat on tõlgitud inglise keelest hollandi, eesti, prantsuse, saksa, itaalia, norra ja portugali keelde ning on kättesaadav TALES kodulehel:

www.storiesforlearning.eu

Project co-ordinator 140 ISBN : 9789081794138