Manual tales pt

Aprender com as histórias nas escolas europeias

Coordenadores: Guy Tilkin e Michèle Paulus Autores: Christa Bauer, Luís Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

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Aprender com as hist贸rias nas escolas europeias

ISBN 9789081794138 Legal deposit: D/2015/8926/1 Publicado por: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Projeto número: 539033-LLP-1-2013-1BE-COMENIUS-CMP Produção e design: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be Traduções deste manual em Holandês, Estónio, Francês, Alemão, Italiano e Norueguês disponíveis no sítio TALES: www.storiesforlearning.eu Este projeto foi financiado por fundos comunitários europeus. Esta publicação reflete as opiniões e os pontos de vista dos parceiros do projeto TALES, e a Comissão Europeia não se responsabiliza pelas informações aqui contidas.

Aprender com as histórias nas escolas europeias Coordenadores: Guy Tilkin e Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Bélgica

Autores: Christa Bauer, Escola Superior de Educação da Estíria, Graz, Áustria Luís Correia Carmelo, Ouvir e Contar, Mafra, Portugal Heidi Dahlsveen, Colégio de Ciências Aplicadas da Universidade de Oslo e Akershus - HiOA, Oslo, Noruega Nicoletta di Blas, Politécnico de Milão - POLIMI, Milão, Itália Patricia Huion e Marleen Mesotten, Universidade Católica de Leuven Limburgo – UCCL, Diependeek, Bélgica Anneli Kasesalu, Colégio Haapsalu da Universidade de Tallin, Haapsalu, Estónia Lid King, The Languages Company, Londres, Reino Unido Vicky Grammatikopoulou, Universidade Goldsmiths de Londres, Reino Unido Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Bélgica

Coordenador do projeto

Índice Prefácio 8 Porque as histórias podem fazer a diferença...

CAPÍTULO 1:

Capítulo 1: contar ou não contar?

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E o currículo?

Os planos curriculares Os planos curriculares na formação inicial de professores A formação em serviço

Porque teorizar demais pode ser perigoso...

CAPÍTULO 2:

Pensamento narrativo As histórias como ferramenta de produção de sentido As histórias como ferramenta de memorização As histórias como identidade: nós somos as nossas histórias

11 11 12

Contar histórias?

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Competências 14 Competências verbais e comunicacionais na língua materna 14 Competências numa segunda língua ou numa língua estrangeira e a compreensão intercultural 14 Competências digitais 14 Imaginação, criatividade e saber aprender 15 Competências cívicas e sociais: valores e conhecimento 15 Consciência e expressão cultural: explorando as raízes culturais 15

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narração oral - definições, perspetivas, abordagem e metodologia 23

Narração oral Um Breve Curso Exemplo de um conto tradicional da Noruega “A macaca que veio viver para a vizinhança” Princípios básicos para o trabalho com o conto tradicional Contando histórias Trabalho prático com as histórias na sala de aula Naração digital (ND) O que é a Narração Digital?

A Narração Digital como ferramenta pedagógica Como criar uma história multimédia?

Como criar uma história multimédia?

Abordagem do PoliCultura Benefícios da ND – Abordagem do PoliCultura Conclusões: ND e a aquisição de competências-chave

24 26 28 28 28 29 29 31 31 32 34 37 40 42

Referências 43

Porque o que importa é o caminho…

CAPÍTULO 3:

As boas práticas 6

22

10 11

Estado da Arte da narração e das histórias nas práticas educativas

19 20

Referências 21

O porquê das histórias na sala de aula?

O que queremos dizer com introduzir histórias e a prática de contar histórias na sala de aula?

18 18

46

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Análise das boas práticas

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Reflexões – Vinte e duas boas práticas de narração na sala de aula Índice de boas práticas Descrição das boas práticas

49 49 50

Padrões emergentes 81 Público-alvo 81 Narração oral e digital?

82 As quarto etapas na narração digital 83 Os benefícios da narração como instrumento pedagógico

84

Questões

87

Itália – Criação colaborativa além fronteiras Bélgica – Narração Digital para professores europeus

118 122

A Narração Oral para além da escola Portugal – Ouvir e contar histórias: da comunidade a escola e vice-versa

127 para 127

Reflexões sobre os projetos-piloto – Um passo adiante

130

Referências 132

Porque compreender as histórias é um caminho pessoal…

133

Referências 88

Porque ensinar é estar disponível…

CAPÍTULO 4:

Os projetos-piloto

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90

O Que Esperávamos Aprender

92

Visão Global dos Projetos-piloto

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Os Projetos-piloto em Detalhe Narração Oral na Escola Primária Bélgica – As histórias como fonte de debate, criação e autoconhecimento Estónia – Uma história tradicional como base para a discussão e partilha de ideias Reino Unido – Histórias em língua estrangeira para estimular a aprendizagem e desempenho Narração Oral na Escola Secundária Áustria – Contos de fadas para adolescentes?

Noruega – O Círculo de Histórias – Um exercício em Democracia

96 96

Narração Digital

ANEXOS 134 Escolas participantes

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Contadores de histórias participantes

136

Referências recomendadas pelos contadores de histórias

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96 102 105 110 110 113 118 7

Prefácio Este manual é resultado do TALES, um Projeto Multilateral Comenius (Programa Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida), que tem como objetivo sensibilizar e criar material de apoio para a utilização das histórias como ferramenta pedagógica no contexto escolar.

O projeto TALES contempla o uso das histórias na sua vertente oral e digital.

A introdução das histórias e de técnicas de narração constitui uma importante ferramenta na sala de aula. Ao proporcionar os conteúdos sob a forma de narrativa, transformada em imagens, propicia-se a sua transmissão. As histórias, bem como o ato de contar histórias levado a cabo pelos alunos ou estudantes, é uma ótima maneira de desenvolver a criatividade e competências linguísticas, digitais, sociais, emocionais e artísticas.

O grupo-alvo do projeto TALES consiste em alunos entre os 6-18 anos de idade. Nesse sentido, o material e as metodologias do TALES visam formadores, professores em formação e professores no ativo. O projeto também visa narradores profissionais, sensibilizando-os para o valor pedagógico e o potencial artístico da sua atividade e procurando direcioná-los para as escolas e as instituições de formação de professores.

No capítulo 1 apresentamos uma introdução geral à atividade de contar histórias no contexto da sala de aula e um ponto de situação da sua aplicação pedagógica nos países parceiros. O capítulo seguinte foca-se na metodologia: de que forma se pode optimizar a utilização de técnicas narrativas orais e/ou digitais no contexto da sala de aula. O capítulo 3 apresenta os resultados de um número considerável de exemplos de boas práticas, recolhidos em toda a Europa, revelando a aplicabilidade das histórias e do ato de contar histórias em diversos contextos escolares. Cada um dos parceiros do projeto TALES conduziu um pequeno projeto-piloto centrado na atividade de contar histórias nos seus respetivos. Os relatórios sobre estes projetos-piloto no capítulo 4 permitem aprofundar ideias, motivos, metodologias e abordagens. O último capítulo fornece diretrizes para a formação de professores.

Este manual não é para ser lido como um romance do princípio ao fim, mas um recurso que pode ser consultado de acordo com as necessidades do leitor. O site do projeto www.storiesforlearning.eu também oferece material extra, incluindo módulos de formação para formadores e material sobre como integrar TALES em projetos escolares internacionais (Erasmus +).

Através do site é possível também aceder à plataforma digital de 1001 voices, na qual estudantes e alunos podem cooperar com amigos de outros países e trocar as suas histórias digitais.

Os capítulos deste manual são o resultado da parceria deste projeto. Muitos parceiros contribuíram com pesquisa, recolha de boas práticas, projetos-pilotos, relatórios ... em cada capítulo são mencionados os autores e/ou editores.

Esperamos que desfrute da leitura e consulta deste manual, e que este contribua para a introdução da narração e das histórias na sala de aula.

Os parceiros do TALES

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Porque as histórias podem fazer a diferença...

As nuvens escuras aproximaram-se e os trovões anunciaram o fim do mundo. Então, os anciãos reuniram-se e foram para um lugar secreto na floresta, acenderam o fogo sagrado e cantaram as palavras mágicas. As nuvens partiram e o sol brilhou novamente.

Mais uma vez as nuvens vieram prever o fim mundo. Novamente, os anciãos reuniram-se e foram para um lugar secreto na floresta, acenderam o fogo sagrado e disseram: - Aqui estamos neste lugar secreto. Acendemos o fogo sagrado, mas esquecemo-nos das palavras mágicas.

Esperamos que resulte...

E resultou porque as nuvens partiram e a vida continuou.

Mais uma vez as nuvens vieram e os anciãos reuniram-se e foram para o lugar secreto na floresta. Uma vez lá, disseram em dúvida: - Aqui estamos neste lugar secreto. Mas esquecemo-nos de como se acende o fogo sagrado e das palavras mágicas. Esperamos que resulte...

E ainda assim resultou.

Mais uma vez as nuvens vieram e as pessoas disseram: - Esquecemos o caminho até ao lugar secreto na floresta. Já não sabemos como acender o fogo sagrado e esquecemo-nos das palavras mágicas. Mas sabemos a história. Será suficiente?

E foi.

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CAPÍTULO 1

CONTAR OU NÃO CONTAR? Guy Tilkin (Alden Biesen, Bélgica), Katrijn Beelen (Alden Biesen, Bélgica) e Anneli Kasesalu (Tallinn University Haapsalu College, Estónia)

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O porquê das histórias na sala de aula?

O poder das histórias como ferramenta pedagógica é já amplamente reconhecido. Muitos aspetos das histórias são semelhantes à vida quotidiana e ao modo como pensamos e (tentamos) entender o mundo. Os professores e os formadores vêm facilmente os benefícios das «competências técnicas» veiculadas através das histórias, mas por vezes subestimam os efeitos sociais e os resultados dos estilos de pensamento alternativo oferecidos pelo conteúdo historiado. É pertinente evidenciar também estes aspetos.

Neste capítulo tentaremos apresentar os benefícios da aplicação das histórias na sala de aula, bem como das competências assim visadas, e iremos brevemente considerar o estado da arte: as histórias estão, ou não, presentes na formação de professores e/ ou na prática escolar?

Pensamento Narrativo Um dos principais argumentos para a introdução de histórias e da prática de contar histórias na sala de aula é a transmissão de um ‘padrão narrativo’. Qualquer história é uma narrativa e a sua estrutura reflete a maneira como nós enquanto indivíduos em processo contínuo de aprendizagem damos sentido (ou construímos um sentido) às experiências pessoais. Os conteúdos em forma de história são mais facilmente absorvidos pelo nosso cérebro, por assim dizer. Transmiti-los por meio de narrativas é considerado benéfico para a aprendizagem em muitos aspetos. É um processo que atua como uma “ferramenta de fazer sentido”, reforçando a imaginação e a capacidade de memorizar e contribuindo para o desenvolvimento identitário.

Uma história ou narrativa consiste no relato de eventos relacionados, reais ou imaginários, apresentados sequencialmente, por palavras escritas ou faladas, ou por imagens paradas ou em movimento1. J. Bruner defende que temos duas maneiras de pensar: “uma paradigmático e outra narrativa”.2 A primeira é ‘lógica’ e procura identificar as relações causais (dedução, 1 2

https://en.wikipedia.org/wiki/Narrative J. Bruner, 1986

indução, abdução), lidando com fatos e verdades objetivas.

O pensamento narrativo lida com intenções, sentimentos e experiências pessoais. Polkinghorne refere-se assim a esta questão: “O modo paradigmático procura as condições de verdade universal enquanto o modo narrativo procura ligações concretas entre eventos.”3 Na sociedade (e educação) Ocidental o modo paradigmático é mais valorizado do que o modo narrativo.

As histórias como ferramenta de produção de sentido Ensinar através de histórias contribui para o processo de aprendizagem já que o conteúdo é veiculado através de uma estrutura que se relaciona com os nossos processos pessoais de produção de sentido. “A narrativa é uma estrutura fundamental do processo humano de construção de sentido.”4 Também os autores M. Clark e M. Rossiter afirmam que “a criação de sentido é realizada através de um processo narrativo. Nós damos sentido às nossas experiências quotidianas transformando-as em histórias através da construção de narrativas que tornam as coisas coerentes. É uma questão de localizar as experiências dentro de uma narrativa particular ou de construir de uma nova narrativa.”5 Tentamos relacionar mentalmente qualquer novo elemento de informação a uma sequência existente de pensamentos relacionados. Este processo pode ser realizado através de conceitos, sentimentos, sensações, imagens, metáforas... Os novos elementos são “embrulhados” na forma de uma história e relacionados a outras estruturas narrativas pré-existentes. O tipo de relação entre as novas histórias e as antigas e o sítio que a nova narrativa ocupa nos clusters (culturais) das antigas define o(s) seu(s) significado(s).

“Portanto, a maneira mais eficaz de transmitir conteúdos aos alunos é por meio de construções narrativas e através delas. Os alunos relacionam os novos conhecimentos com a experiência vivida e incorporam-nos em narrativas significativas préexistentes.” 6 M. Hamilton e M. Weiss afirmam: “O processo de construir histórias na mente é uma das formas 3 4 5 6

Polkinghorne, 1988 J. Bruner, 1986 Clark, M. & Rossiter, M., 2008 Rossiter, M., 2002

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fundamentais da produção de sentidos e permeia todos os aspetos da aprendizagem, independentemente da idade.” 7 Assim, as histórias, ao colocarem-nos em contato com as estruturas narrativas, facilitam e treinam o processo de produção de sentido através de construções narrativas.

As histórias como ferramenta de memorização Não é só o processo de produção de sentido que é reforçado pelo ensino através das histórias, mas também a nossa memória.

Construir as ligações com as “narrativas existentes” no nosso cérebro é uma maneira de relacionar o novo conteúdo com o que já conhecemos e lembramos; é construir a nossa memória. Este processo é reforçada por dois fatores: o elemento imaginativo e o elemento emocional do ato de contar histórias.

Ao ouvir uma história as pessoas criam imagens na sua mente.

Contar e ouvir envolvem processos criativos. O contador apresenta imagens e ‘conduz /orquestra’ a imaginação das pessoas na plateia.

“Na tradição oral, o ato de contar histórias inclui o contador e o público. O contador de histórias cria a experiência, enquanto o público percebe a mensagem e cria imagens mentais pessoais das palavras ouvidas e dos gestos percebidos. O público torna-se assim co-criador da arte “8.

A capacidade de imaginar é um elemento importante na construção da memória. P. Harris afirma que: “Quando os adultos ouvem uma história constroem na sua mente, por assim dizer, uma imagem mental ou um modelo da situação que está sendo narrada ou dos eventos que aí se apresentam. É esse modelo mental que eles retêm durante um longo período de tempo, e não as palavras em particular “.9 Harris argumenta ainda que esses modelos mentais, construídos na imaginação e desenvolvidos durante a primeira infância, relacionam-se com a narrativa e com o jogo do faz-de-conta (MIT.edu paper). Para além disso, o pensamento metafórico é um dos aspetos da imaginação e da criatividade. Estabelecer comparações e analogias entre elementos de diferentes categorias é pensamento criativo. A história em si pode ser uma

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7 8 9

Hamilton, M. & Weiss, M., 2005 AskDefine.com Harris, P., 2000

metáfora ou constituir uma série de metáforas.

O aspeto emocional assume-se também como importante. As histórias falam ao coração, elas envolvem o ouvinte de uma forma afetiva, suscitando sentimentos e desejos de ação.

“As histórias são poderosas justamente por envolverem os alunos a um nível profundamente humano. As histórias atraem-nos para uma experiência a outros níveis que não apenas o cognitivo; elas envolvem o nosso espírito, a nossa imaginação, o nosso coração, e esse envolvimento é complexo e holístico “.10 Assim, o contato com as histórias pode desenvolver o pensamento criativo. As histórias ajudam-nos a criar imagens e analogias metafóricas, elas têm um impacto emocional. Os elementos permanecem na nossa memória por muito mais tempo do que as palavras que os representam.

As histórias como identidade: nós somos as nossas histórias « Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait ».

J.P. Sartre

Nós vivemos rodeados de histórias. As histórias estão na nossa memória, na nossa história familia, na nossa rua, cidade ou país.

As histórias aparecem quando nos encontramos com amigos, com colegas, ou vizinhos... Elas lidam com os fatos da vida, com a felicidade, a tristeza, a raiva, o medo ou mesmo apenas com os pequenos aspetos mundanos do dia-a-dia. As histórias ajudam-nos a construir uma comunidade e a ganhar confiança. J. P. Sartre em ‘La Nausée’ escreve: “O homem é sempre um contador de histórias, ele vive cercado pelas suas próprias histórias e as dos outros, ele vê tudo o que acontece com ele através destas histórias e ele tenta viver a sua vida como se ele a estivesse a contar.”

Dar significados e fazer sentido do que experimentamos todos os dias não é apenas um processo de aprendizagem individual, é também um processo social de aprendizagem construtivista.

Como tal, também se baseia no contexto cultural e social. Nós 10 Clark and Rossiter, 2008

construímos as nossas narrativas em conjunto com os nossos interlocutores, utilizando os materiais e as estruturas disponíveis no nosso ambiente social.

Clark e Rossiter defendem que é possível compreender a identidade como uma construção narrativa. “A construção de uma narrativa de vida aceitável é o processo central do desenvolvimento adulto.”11 Assim, as nossas histórias são o somatório da nossa identidade. Mas este é um conceito dinâmico, em que no decorrer da nossa vida acrescentamos histórias mas também ocultamos outras.

Em resumo o contato com as histórias ajuda-nos a conhecer outras pessoas e a partilhar com elas, construindo uma identidade que reflete a comunidade em que se apoia, social e culturalmente.

O que queremos dizer com introduzir histórias e a prática de contar histórias na sala de aula?

Muitos professores, porventura, a partir do título deste manual, terão a imagem de um professor a contar uma história no início ou no final de uma aula, estabelecendo, se possível, uma ligação entre o conteúdo da lição e o tema da história. Esta é uma das muitas possibilidades, e naturalmente uma experiência muito positiva para os alunos. Contudo, há muitas outras possibilidades.

De fato, aquilo que importa tratar é a introdução de uma abordagem narrativa no ensino e na aprendizagem.

“Tendo em conta a centralidade da narrativa na experiência humana, é possível começarmos a valorizar o poder das histórias no ensino e na aprendizagem. Do mesmo modo, é possível ver que a aplicação de uma perspetiva narrativa na educação envolve na realidade muito mais do que contar histórias na sala de aula.”12 Esta abordagem narrativa no ensino e na aprendizagem pode ser introduzida através da narração oral ou digital.

11 Ibid.

12 M. Rossiter, 2002

A narração oral é a comunicação oral direta, não-mediada, de uma história por um contador para a sua audiência. Este acontecimento implica a presença de ambas as partes e é um acontecimento único: “Contar histórias é uma atividade interativa, imediata e muito pessoal, e é sempre uma negociação entre um determinado contador e público, num dado momento e lugar, para nunca mais ser repetido.” 13 A narração digital consiste na apresentação de um conto através de um media digital recorrendo a imagens, som, vídeo, gravações de voz entre outros, e implicando geralmente a criação de uma história ou enredo, a digitalização dos seus elementos, e culmina na apresentação ou publicação do resultado.

“A narração digital é uma forma breve de produção digital que permite às pessoas comuns partilharem aspectos da sua história de vida. Os media utilizados podem incluir o equivalente digital das técnicas usadas nos filmes, na animação, na fotografia, na música,... que os indivíduos podem usar para contar uma história ou apresentar uma ideia “.14 Tanto a narração oral como a digital podem ser mais centradas no professor, ou mais centradas no aluno.

O professor pode começar a partir de histórias já existentes e/ou conhecidas, contando-as e trabalhando a partir do seu conteúdo, do seu tema, dos valores patentes, das personagens, etc. Os alunos fazem atividades relacionadas com a história e o seu conteúdo, que dependem dos objectivos da sessão.

Uma outra abordagem é transformar os conteúdos em fatos historiados, ou seja, transmitindo-os na forma de histórias.

“Os educadores não contam apenas histórias sobre o tema, eles historiam o próprio conhecimento do assunto.” 15 “As histórias tornam o conhecimento mais memorizável porque elas envolvem-nos nas ações e intenções dos personagens.” 16 O professor analisa o conteúdo e material da aula e tenta perceber quais as partes que podem ser transformadas em histórias. Isto 13 14 15 16

R.C. Roney, 1996 https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling Gudmundsdottir, 1995 Bruner, 1986

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traduz-se normalmente no acrescento de elementos como o lugar, tempo, ações, emoções e intenções das personagens, detalhes sensoriais, gráficos, metáforas... com o objetivo de criar uma atmosfera e imagens mais vívidas. Tudo é passível de ser convertido em conteúdo historiado, oral ou digitalmente, como, por exemplo, ensinar conteúdos de física usando histórias de Arquimedes gritando “Eureka” na banheira, ou de Newton a observar a maçã a cair ao chão no jardim da sua mãe. (https://www.youtube.com/watch?v=SRQauOtEyBs) Este processo pode também, em alternativa, favorecer a ótica do aluno, trabalhando a partir de histórias existentes e abordando o conteúdo ou os valores ao mesmo tempo que praticam as suas capacidades performativas. Podem também, em alternativa, historiar o seu conteúdo, criando uma história oral ou digital a partir de um tema.

Neste manual poderá encontrar uma série de boas práticas, bem como a descrição dos projetos-piloto que ilustram as abordagens acima explicadas.

Competências Este projeto sobre a uso das histórias e da prática de contar histórias na sala de aula teve em conta as Competências Europeias de Aprendizagem ao Longo da Vida (European Lifelong Learning Key Competences). Quais as competências-chave que melhor se desenvolvem através das histórias na sala de aula?

Competências verbais e comunicacionais na língua materna A língua é a nossa mais sofisticada capacidade. Está na raiz da nossa cultura. É por isso imperativo proporcionar às crianças e aos jovens experiências enriquecedoras através do uso das palavras e da construção de significados através da linguagem.

Partilhar histórias pode proporcionar aos jovens uma “noção de história” - uma consciência que pode ajudá-los na leitura e na escrita, mas que também pode encorajá-los a uma exploração e uma experimentação linguística. A atividade de contar histórias não só melhora a aprendizagem da língua materna como 14

proporciona a compreensão das personagens, o conhecimento da estrutura narrativa, a sensibilidade à expressão oral e a sua importância cultural.

Competências numa segunda língua ou língua estrangeira e a compreensão intercultural Grande parte dos estudos atuais revelam problemas nas práticas vigentes do ensino das línguas e nos níveis de desempenho do aluno. Estas pesquisas mostram ainda que os alunos mais novos não se identificam com o conteúdo da aprendizagem de línguas na sua abordagem funcional, que é hoje em dia a opção tomada na maior parte das vezes nas aulas de ensino da língua. Essas mesmas pesquisas também revelam um grande interesse por outras culturas e pelo universo da imaginação. Neste sentido, as histórias são um excelente exemplo, podendo provocar nestes jovens alunos não só a compreensão e a aquisição da linguagem, mas também a sua utilização de um modo mais criativo. Assim, a sua utilização como ferramenta pedagógica teria um impacto não apenas no que diz respeito à aquisição de línguas estrangeiras como poderia desempenhar um papel importante a nível da motivação para o fazer.

Competências digitais Nos dias que correm a informação está disponível um pouco por toda a parte. O papel do professor já não é o de facultar a informação, mas o de construir pontes entre esta informação ubíqua e o aluno. Neste projeto TALES também construímos uma plataforma multimédia para permitir aos nossos “contadores de histórias” a possibilidade de partilhar as suas histórias num ambiente produtivo. Isto permite que tanto professores e alunos possam trabalhar dentro de comunidades de aprendizagem, envolvendo o uso crítico dos meios de comunicação social variados e da Internet a fim de recuperar, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informação, comunicando e participando em redes de cooperação via Internet. Estes processos irão conduzir ao aperfeiçoamento das competências digitais dos alunos e professores.

Imaginação, criatividade e saber aprender A atividade de contar uma história envolve o uso da imaginação, da linguagem e de gestos que possibilitam a criação do evento narrado na mente do ouvinte. Tanto a atividade de contar como a de escutar uma história bem contada funcionam como incentivo para o uso da imaginação. O desenvolvimento da imaginação pode capacitar os alunos, incentivando-os a considerar novas ideias e abordagens criativas, contribuindo para a autoconfiança e motivação pessoal, já que estes adquirem assim a capacidade de se imaginarem a si próprios como competentes e capazes de tornar os seus sonhos realidade. Acrescenta-se ainda que os processos de criar e de contar histórias encaixam-se nas estratégias construtivistas de aprendizagem auto-orientada.

Competências cívicas e sociais: valores e conhecimento Contar histórias é uma das formas mais elementares de partilha de conhecimentos, de dar sentido às nossas experiências, e de nos vermos a nós mesmos em relação aos outros. As histórias de fundo popular e tradicional permitem orientar os jovens em direção à construção de valores pessoais, através da apresentação de situações fictícias nas quais lhes é possível visualizar o resultado de ações e decisões sábias e de ações e decisões pouco sensatas e levianas.

Consciência e expressão cultural: explorando as raízes culturais As histórias podem ser uma via interessante para descobrirmos quem somos como pessoas, enquanto família e mesmo enquanto subcultura dentro de uma comunidade mais ampla. O estudo dos contos proporciona novas perspetivas sobre diferentes culturas e esse conhecimento tende a promover a empatia e a compreensão cultural, já que os contos funcionam como que um espelho da humanidade, refletindo as aspirações e preocupações universais.

A atividade de contar histórias não só forja um sentido de História nos seus interlocutores como também cria uma sensação de pertença e portanto de comunidade.

Estado da Arte da narração e das histórias nas práticas educativas No início deste projeto TALES conduzimos um inquérito online direcionado aos professores, formadores de professores e professores estagiários dos países parceiros do projeto.

Paralelamente a isto foi também levada a cabo uma recolha, que tinha como alvo os contadores de histórias profissionais em toda a Europa. O objetivo era perceber qual o estado da inclusão das histórias orais ou digitais na formação de professores e nas práticas de sala de aula. Os resultados completos desses inquéritos, incluindo um relatório das atividades de investigação locais sobre este tema desenvolvidas pelos parceiros estão disponíveis no site do projeto. Neste manual iremos apenas abordar alguns dos resultados.

Para a pergunta “Na instituição em que se insere, os contos (enquanto ferramenta pedagógica) são incluídos nos cursos de formação de professores?” 62,50% dos entrevistados responderam que estes são apresentados como uma metodologia de ensino (mas com pouca informação adicional); 20,83% afirmaram que esta temática constitui oferta de um módulo de formação prática (mínimo de 10 horas) e 19,44% disseram que não são usados de todo.

Para a pergunta “Algum dos formadores utilizou histórias ou técnicas de narração oral nas suas aulas?” 82% disseram que sim, 18% disseram que não. A mesma questão foi aplicada, mas desta vez focando a narração digital, e neste caso os resultados foram os seguintes: 47,54% disseram que sim e 52,46% que não.

Todos os entrevistados responderam ‘sim’ à questão “Considera que os alunos dos cursos de formação de professores devem ter formação e prática na atividade de contar histórias em contexto de sala de aula?”.

Esse resultado foi acompanhado dos seguintes argumentos: contar histórias contribui:

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Para estimular a criatividade • Porque as histórias criam imagens mentais na mente das pessoas, especialmente na das crianças. Na minha opinião, é um método fundamental para estimular a imaginação.

• As histórias acrescentam uma dimensão mais personalizada à matéria e estimulam a criatividade.

Para sensibilizar para o património cultural • Proporcionam ocasião para a aprendizagem de línguas e das respetivas contextualizações culturais.

Para desenvolver a escuta, a leitura, a escrita e a oralidade • É bom para a imaginação e para o vocabulário dos alunos e professores.

• É uma arte que tem como base a palavra.

• Ao desenvolver as competências linguísticas dos alunos e diversificar o seu vocabulário aumenta a sua confiança (voz, entoação, mímica, ritmo, olhar, linguagem corporal,etc.)

Para aumentar a motivação dos alunos face ao processo de aprendizagem • Ser capaz de contar histórias de uma forma animada capta a atenção dos alunos, aumentando o seu interesse e facilitando a aquisição dos conteúdos.

• As histórias cativam-nos, independentemente da nossa idade.

Elas são ainda mais envolventes quando contadas de uma forma divertida e através da utilização expressiva da voz, da expressão facial e da linguagem corporal. As atividades ou planos curriculares tornam-se mais significativos quando estão envolvidos numa história, e este contexto torna a aprendizagem um aspeto mais importante e revelador.

Estabelecer correspondência com outras disciplinas e com competências gerais • É uma técnica que se revela cativante para uma grande variedade de alunos e que pode ser aplicada a todo o currículo.

• Torna o aprendizado mais memorável, reforçando a ideia de um “caminho de aprendizagem”.

Quando questionados os professores no ativo acerca de “ Gostaria de introduzir a atividade de contar histórias como uma ferramenta didática na sua prática em sala de aula”, 88,54% disseram que sim e 11,46% disseram que não.

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No entanto, para se poder alcançar esta realidade uma série de necessidades e expetativas foram expressas.

Teóricas: • Pequena história.

• Acompanhamento teórico, prática laboratorial na universidade, feedback, prática nas escolas.

• Uma compreensão completa de como estes métodos ajudam as crianças a progredir com as histórias.

• Um conhecimento aprofundado dos riscos/benefícios de contar histórias na sala de aula.

• Uma vasta gama de recursos para usar enquanto se ensina.

Material de metodológico: • Algumas referências seriam úteis: ideias sobre as várias maneiras em que podem ser ensinadas e usadas.

• Formas práticas e fáceis de implementá-lo e incorporá-lo dentro dos conteúdos e planos curriculares.

• Uma metodologia e formação para um aplicação eficaz nos primeiros anos de aprendizagem.

• Ideias para histórias e o seu faseamento estruturado passoa-passo a fim de orientar a prática.

• Formação de base, especialmente vocacionada para torná-las acessíveis aos alunos da língua-alvo.

• Abordagem em estilo workshop: como o usado para o ensino do teatro.

• Materiais para introduzir as histórias e envolver diferentes tipos de alunos (inteligências múltiplas e estilos de aprendizagem).

• Material digital para apoiar a atividade de contar histórias.

Formação a partir de exemplos referência: • Exemplos de boas histórias para usar numa variedade de grupos etários e com diferentes aptidões.

• Orientação prática e bons exemplos de como ensinar línguas através das histórias para os alunos na escola secundária. Eu sinto que é mais fácil introduzir histórias para ensinar línguas na escola primária, mas pode ser um pouco mais difícil com os alunos mais velhos na escola secundária, por eles serem mais maduros. O tipo de história tem de ser relevante para cada faixa etária.

• Exemplos reais, ideias para recursos, ferramentas para a aferição do progresso e alfabetização, que possam ser partilhados com os restantes membros da instituição.

• Entrar em contacto com outros colegas interessados em contar histórias.

• Intercâmbio de boas práticas.

Histórias: • Livros conhecidos ou livros simples, com repetições, fotos, fichas de leitura com imagem e texto.

• Livros temáticos adequados a diferentes níveis de linguagem/ níveis diferentes para competências diversas. No momento, este tipo de livros não existe.

Dinheiro, recursos e tecnologia • Fantoches.

• Um espaço aberto, em vez de uma sala de aula cheia de mesas, cadeiras, quadros brancos.

• Câmara, microfone, computadores portáteis.

• Licenças de softwares.

• iPads, iPhones.

• Ilustrações.

• Estar atualizado, de modo a interessar os alunos, em competências informáticas e em informação extra geral; tecnologias tais como wide screen podem ser úteis.

Tempo: • Nós já fazemos algum trabalho com as histórias. Para fazer mais eu necessitaria de mais tempo, mais recursos e gostaria de ser mais autoconfiante na utilização dos recursos digitais.

• Mais tempo com os alunos! Os aspetos de aquisição de conteúdos do curso já são difíceis de cumprir e é difícil fazer justiça a todas as áreas.

• Tempo para planear e preparar.

• Tempo para planear as histórias e colegas criativos com quem discutir as ideias e as atividades.

• Do corpo: relaxamento, aquecimento, boa postura.

• Da voz: aquecimento e exploração da voz, os rudimentos da articulação e entoação, volume, as nuances, as vozes dos personagens, o ritmo, a velocidade.

• Da imaginação: as imagens e ideias para expressar em palavras, como construir uma história, invenção e exercícios de criatividade.

• A confiança e o dramatismo que caracteriza os contadores de histórias.

• Trabalhar em técnicas de voz (especialmente necessário quando se usa vozes diferentes para diferentes personagens da história).

Alguns inquiridos revelaram-se muito entusiasmados com a atividade de contar histórias, enquanto outros são mais cautelosos, mas no geral expressam um interesse e um desejo de explorar esta área e estão cientes dos seus potenciais benefícios.

Os resultados dos inquéritos revelam que há um grande interesse em contar histórias por parte dos formadores de professores, bem como dos professores em formação e dos professores estagiários, mas também revelam que há uma necessidade de orientação sobre questões como o material apropriado, as técnicas e uma fundamentação para a inclusão de histórias num currículo completamente orientado para a avaliação.

Vontade própria, prontidão: • É necessário um professor entusiasta que acredite na liberdade do uso da língua e que esteja pronto para sair do modo tradicional de ensino e sair da sua zona de conforto.

• Quando se é um bom contador de histórias não são realmente necessários atributos (pode ser útil, mas não é uma coisa imprescindível). Você precisa de uma autoestima positiva, uma atitude positiva perante a sua audiência.

Qualidades físicas: 17

E o currículo?

Os vários parceiros do projeto procuraram examinar os planos curriculares e de formação de professores nos seus respectivos países, a fim de perceber se a atividade de contar histórias e os contos integram esses mesmos currículos. Neste texto são destacadas apenas algumas tendências que remetem para os relatórios completos dos vários parceiros: Bélgica (FL / BE), Noruega (NO), Portugal (PT), Inglaterra (PT / GB), Itália (IT), Áustria (AT) e Estónia (EE) que podem ser encontrados no site do projeto.

Os planos curriculares Em relação aos programas do ensino primário e secundário a situação é bastante deplorável. Apesar de se verificar, através da análise dos programas, que a língua materna, a leitura, a escrita e a escuta são consideradas de suma importância em todos os países parceiros, não há nenhuma referência à atividade de contar histórias nos programas curriculares. Apenas na Noruega e em Inglaterra há referência direta à atividade de contar histórias.

Na Noruega, encontrámos referências à utilização da narração ou ao trabalho didático com contos populares no bloco da língua norueguesa e estrangeira, em diferentes níveis a partir dos 6 aos 15 anos. Também no Programa Nacional para Escolas Públicas em Inglaterra há uma série de referências diretas às histórias e à atividade de contar histórias, especialmente no ensino primário e básico (dos 5 aos 11 anos).

No entanto, a maioria dos países têm algumas “referências indiretas” à utilização de histórias, mas surgindo mais ligadas ao teatro ou às artes dramáticas, às ciências sociais ou ao desenvolvimento intercultural, etc. Por exemplo, no programa do ensino primário belga há referências a: • O prazer de escutar, falar, ler e escrever como uma atitude que tem de ser desenvolvida.

• Nos critérios de desempenho das disciplinas de artes dramáticas e expressão corporal pode ler-se: “Entender que o equilíbrio entre a palavra e o movimento pode intensificar a expressão” ou “ouvir concentrado um texto falado (dito ou lido) e reproduzi-lo oralmente, por escrito, de forma dramática e expressiva” ou ainda “desenvolver uma técnica de falar adequada e agradável (articulação, respiração, tempo, 18

entoação).”

• Nos últimos níveis das TIC “os alunos podem utilizar as TIC para expressar as suas ideias de forma criativa e para apresentar informações a outros.” É interessante notar que quando há referências à utilização dos contos nos programas, eles geralmente estão ligados à língua materna e à aprendizagem de línguas, como é o caso na Noruega e em Inglaterra.

Por exemplo, em Inglaterra, o programa da língua Inglesa é onde surgem mais vezes referidos os contos, os poemas, as narrativas ou mesmo a criatividade (aproximadamente 23 menções); seguido do programa de Línguas (3 menções) e de História (2 menções). Parece haver um abordagem diferente às histórias na disciplina de Inglês e de Línguas. A abordagem das Línguas é menos normativa e técnica revelando-se mais aberta às ideias de exploração e descoberta, e do prazer da imaginação: “apreciar histórias, canções, poemas e rimas na língua” e “leitura de textos literários na língua [como histórias, canções , poemas e letras] para estimular ideias, desenvolver a expressão criativa e ampliar a compreensão da língua e da cultura “. É suposto que o uso de histórias e contos no ensino do Inglês, para além de desenvolver o prazer da descoberta no aluno, garanta também a aprendizagem das suas competências de alfabetização, por vezes até de forma bastante técnica: “familiarizar-se com as histórias principais, contos de fadas e tradicionais, recontando-os e considerando as suas características particulares” ou (no manual de orientação do KS1): “Através da escuta frequente de histórias, poemas e não-ficção, que eles ainda não conseguem ler por si próprios, os alunos começam a entender de que forma a linguagem escrita pode ser estruturado a fim de, por exemplo, construir o suspense na história ou para contar fatos reais”.

Na Estónia encontrámos uma referência a ‘competências comunicativas’, a capacidade de, por meio da linguagem, compreender, preservar comunicar, trocar, interpretar e criar textos. Nas aulas de línguas (língua materna e língua estrangeira) os alunos: • Podem entender uma história que lhes foi contada e que é apropriado à sua faixa etária (escuta).

• Podem formular uma história de tal maneira que o conteúdo é reconhecível (oralidade).

• Com um uso criativo da voz e da linguagem, as crianças podem reagir de forma expressiva e representar as suas experiências (teatro).

• Desenvolver a criatividade e o pensamento criativo.

nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento’ refere: “O professor pode contar e ler histórias, e ao fazê-lo está ciente de suas próprias capacidades para fazer o melhor uso dessas competências e compensar quaisquer limitações potenciais. “

Os planos curriculares na formação inicial de professores

Em Itália, os nossos parceiros TALES realizaram uma análise dos 23 cursos existentes em universidades, públicas e privadas, que têm na sua oferta letiva a licenciatura em Ciências da Educação Primária.

Quando se trata dos currículos da formação de professores (FP) há mais países com referências explícitas às histórias enquanto competência técnica, especialmente no que diz respeito aos professores do ensino básico. Ainda no contexto do projeto TALES a amostra recolhida nos países parceiros, PT, AT e EE não apresentam nenhuma referência concreta à utilização das histórias nos seus programas de FP. No plano curricular para professores do ensino primário na Pädagogische Hochschule Steiermark, uma das maiores escolas de formação de professores na Áustria, não há qualquer referência explícita á utilização de histórias nos mesmos. Apenas o programa de Didática do Ensino de Inglês nas escolas primárias menciona “o trabalho com textos adequados para crianças, histórias e livros infantis ...”.

Embora as histórias e contos não sejam incluídos nos planos curriculares e programas, a expressão dramática o é. Também não encontramos referências às histórias nos planos curriculares da formação de professores para o secundário nem no plano de estudos comum, nem nos currículos orientados para o sujeito, tampouco nas disciplinas de didática da língua alemã ou inglesa.

Existe apenas a referência numa disciplina opcional, Pedagogia Teatral, onde é mencionado que “os alunos encontram soluções criativas para histórias e contos de fadas”.

No caso da Flandres, por exemplo, na publicação ‘Competências básicas para os professores do ensino básico, primário, e secundário’, existem já referências concretas à atividade de contar histórias.

Para professores do ensino primário, componente profissional 1, a publicação ‘O professor enquanto guia nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento’ refere: “O professor pode contar e ler histórias de uma forma expressiva e ajustar isso de forma flexível”. Para professores do ensino secundário, componente profissional 1 a mesma publicação ‘O professor enquanto guia

Palavras como “contar histórias”, “conto de fadas”, “mito”, “lenda” e outras semelhantes nunca são referidas explicitamente nas descrições dos objetivos, conteúdos e métodos programáticos.

No entanto, todos os programas incluem, entre as atividades obrigatórias: • Uma disciplina de literatura italiana.

• Uma disciplina de literatura infantil.

• 10 das 23 disciplinas detalham os objetivos do estudos literários como se segue: A educação literária para futuros professores nas pré-escolas e escolas primárias visa: • Criar um hábito de leitura, como um meio de desenvolvimento contínuo do indivíduo.

• Promover competências para a interpretação da mensagem literária, identificando também pensamentos e emoções.

• Compreender o pensamento narrativo e as suas estruturas.

Nenhuma descrição curricular refere explicitamente a narração digital. No entanto, à exceção de duas universidades, todos os outros casos têm como objectivos a capacidade de “selecionar e usar em cada ocasião as ferramentas que são mais adequados para a planificação das aulas: apresentação, discussão, simulação, cooperação, ajuda mútua, trabalho em grupo e novas tecnologias.”

Ainda relativo ao caso de Itália, os planos curriculares da Universidade do Vale de Aosta referem que os alunos devem “adquirir competências digitais, tal como indicado nas recomendações do Parlamento e Conselho Europeu, datadas de 18 de dezembro de 2006; desenvolver a capacidade de aplicá-los na sala de aula. Especificamente, a capacidade de utilização de linguagens multimédia para a representação e comunicação de conhecimento; para a utilização de conteúdos digitais e, no geral, de simulação de ambientes e laboratórios virtuais.”

19

Os métodos de ensino são descritos do seguinte modo: • “Exposição frontal da matéria. Brainstorming, discussão e comparação. Análise de obras de literatura, narrativas, elementos visuais e fílmicos. Análise das interações entre as crianças, os adultos e as histórias.”

As seguintes “ferramentas auxiliares do ensino” são apontadas: • “Leitura em voz alta, narração oral; visionamento de figuras e ilustrações, de materiais visuais, filmes e peças teatrais ... “ Na Noruega observou-se que alguns cursos de formação de professores incluem módulos de contar histórias na sua formação, embora em alguns casos estes sejam opcionais.

Na Universidade Rudolf Steiner University College, em Oslo, a oralidade e a atividade de contar histórias em contexto letivo é parte integrante da formação de professores que irão trabalhar com crianças dos 6 aos 12 anos de idade. A formação inclui temas como: a oralidade, como usar uma história em diferentes disciplinas, simbologia dos contos populares, que histórias podem ser utilizadas e em que idade, a compreensão das lendas, contos populares e mitos, prática de contar história e exercícios de dramatização e improvisação.

No Oslo and Akershus University College of Applied Sciences, existe um curso designado: “Mitos e contos de fadas”. É um curso internacional, mas não obrigatório. Os objetivos do curso são: • Desenvolver os conhecimentos sobre os mitos, contos de fadas e lendas; • Alcançar uma compreensão do conteúdo concreto e psicológico das narrativas; • Aprender os padrões narrativos básicos e ser capaz de usá-los em produções próprias; • Desenvolver a consciência sobre a própria herança cultural; • Trabalhar criativamente com música, arte, teatro, etc.; • Criar performances baseadas em várias histórias; • Experienciar e compreender histórias num contexto pedagógico.

Algumas instituições de formação inicial de professores em Inglaterra dão-nos conta do uso bem sucedido da utilização de técnicas para contar histórias na sua formação.

Na Goldsmiths University, em Londres, o principal curso de formação de professores de línguas tem como projeto central 20

uma ‘caixa de histórias’ que vai sendo utilizada ao longo de toda a formação curricular e que é objeto de avaliação no final do curso. É pedido aos alunos que realizem uma investigação teórica e que trabalhem em grupo a fim de criar um bom projeto de ‘caixa de histórias’. Juntamente com este trabalho é realizado um ensaio “projetado para envolver o aluno num estudo crítico das áreas disciplinares afins.” Esta abordagem revela-nos como o processo de contar histórias pode coadjuvar, de forma muito eficaz, os vários aspectos das boa práticas de ensino, incluindo o desenvolvimento de competências linguísticas (Sessão 1), o desenvolvimento da fonética e Oralidade (Sessão 4), desenvolvimento da alfabetização (Sessão 5), metodologia e teorias de aquisição da segunda língua (Sessão 7), entre outras.

Formação em Serviço A ausência de histórias nos planos curriculares oficiais de algumas instituições não significa que estas não sejam efetivamente consideradas como uma ferramenta educacional muito importante.

De facto, muitos professores revelam necessidades de formação neste domínio e existem várias organizações que promovem a utilização das histórias enquanto ferramenta educativa, tanto para fins de alfabetização, como para a promoção do património oral e dos contos.

O Estonian Folk Culture Centre, na Estónia, tem vindo a organizar regularmente, desde 1991, cursos de formação de contadores.

A School of Fairy Tales também organiza atividades nesta área.

O público-alvo destas formações de contadores de histórias são os educadores de infância, os professores e os bibliotecários. No entanto, eles procuram também, de um modo mais geral, atrair os adultos de volta para o universo das histórias e sensibilizá-los para o seu grande potencial.

Em Portugal, normalmente o ensino pré-escolar e o ensino primário são os mais receptivos às histórias. Os educadores e professores desses níveis têm sido um público ativo, manifestando interesse e participação nos eventos e oficinas relacionados com a narração. A disciplina de “Literatura Infantil e Promoção da Leitura” presente em alguns planos curriculares dos cursos de formação de professores primários integra técnicas de narração e ferramentas para contar histórias. A literacia e a atividade de contar histórias estão profundamente ligadas, tanto nas escolas como nas bibliotecas.

Workshops e formação dirigidos especificamente aos professores são raros. Só alguns contadores de histórias são oficialmente certificadas como formadores, podendo deste modo fornecer módulos de formação creditados. Na maioria dos casos, estas formações têm como público-alvo um grupo de profissionais que trabalham com crianças, como bibliotecários, assistentes sociais e, evidentemente, professores.

Na Flandres, a União dos Idiomas Holandeses desenvolveu um quadro de referência para as competências linguísticas dos professores na Bélgica e nos Países Baixos. Um dos treze objectivos definidos nesse documento é dedicado às histórias: “Os professores são contadores de histórias, quer eles ensinem alunos do ensino superior secundário ou pré-escolar, que só agora entraram na escola. Os professores falam sobre as suas próprias experiências e levam as crianças para um mundo de fantasia.

Contos de fadas, sagas, mitos e histórias bíblicas são contadas.

Os professores contam histórias a fim de transmitir conteúdos. Os professores também contam histórias sem estarem relacionadas com os conteúdos de aprendizagem apenas para diversão das crianças, ou porque querem apenas “contar a sua história”. A maioria dos alunos gosta de ouvir quando o seu professor conta uma história.

As histórias contribuem para o desenvolvimento da linguagem, para o desenvolvimento cognitivo num sentido mais amplo, mas também para o desenvolvimento social e moral dos alunos. Por meio das histórias e através da interação em torno dessas histórias, valores e padrões são formados e os alunos desenvolvem-nos de várias maneiras.

O professor analisa as circunstâncias adequadas para contar histórias. Enquanto conta, ele adapta a sua história ao nível de linguagem dos alunos, ficando assim em sintonia com eles.

Enquanto ele está a contar a sua história, vê como conseguir determinado objetivo e ajusta a sua história de acordo com isso, criando, deste modo ,uma interação fascinante com o seu público. O professor pode contar diferentes tipos de textos (histórias, experiências ...) e sob diferentes formas (informar, persuadir, motivar, divertir).”

Referências Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.

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Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning.

ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

Este último texto parece-nos muito perto de uma abordagem ideal para contar histórias na educação.

21

Porque teorizar demais pode ser perigoso…

Uma rã estava a descansar na margem de um lago quando viu passar uma centopeia. Ficou muito impressionada com a sua elegância e não resistiu expressá-lo: - Cara centopeia, és tão elegante! Tão bonita e com tantos pés!

- Ah! Obrigado, obrigado, rã... – A centopeia ficou lisonjeada e até teria corado se pudesse.- És muito gentil...

- Quantos pés tens tu? – Perguntou a rã.

- Cento e um. – Disse a centopeia orgulhosamente.

- Isso é incrível! Que maravilha! - Exclamou a rã.

A centopeia resplandecia de vaidade e divertimento...

- Por que ordem é que mexes os pés? – Perguntou a rã com uma espécie de curiosidade científica.

Confrontada com esta questão, a centopeia ficou paralisado e nunca mais conseguiu andar.

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BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CAPÍTULO 2

CONTAR HISTÓRIAS – DEFINIÇÃO, PERSPETIVAS, ABORDAGEM E METODOLOGIAS Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portugal), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norway), Nicoletta di Blas (POLIMI, Italy), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgium)

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O projeto Tales parte do pressuposto de que contar histórias é algo inerente aos seres humanos e é nesse sentido que procuramos enfatizar a importância da utilização das histórias na criação e disseminação do conhecimento em contexto escolar.

Neste capítulo, vamos perceber em que consiste a atividade de contar histórias, tanto numa vertente oral como numa digital.

Contar histórias?

A atividade de contar histórias sempre esteve presente nas sociedades humanas. Podemos encontrar referências a esta atividade nos textos provenientes da antiga Mesopotâmia, da Índia, do Egito, da Grécia. Efetivamente foram encontradas por antropólogos evidências da atividade de contar histórias em todas as culturas pré-letradas.

Na década de 1930, Walter Benjamin escreveu que a história estava condenada, que se iria perder no fluxo de informação: “Todas as manhãs trazem até nós notícias de todos os lados do globo, e ainda assim, nós somos pobres em histórias dignas de nota. Isto deve-se ao facto de nenhum evento chegar até nós sem estar já permeado de explicações. Por outras palavras, atualmente quase nada do que acontece favorece a atividade de contar histórias; quase tudo favorece a informação. Na verdade, metade da arte de contar histórias é manter uma história livre de explicação, tal como a reproduzimos.”17 Os fluxos de informação não diminuíram com o tempo, pelo contrário, e são estruturados de modo a que cada pedaço de informação viva apenas um curto período de tempo antes de ser substituído por novos dados. Porém, uma história é baseada em experiências que se tornam por sua vez nas experiências do receptor, adquirindo uma longa vida, porque é suposto ser contada e recontada. Isto diz muito sobre o ato de contar histórias, numa perspetiva que consideramos importante no nosso projeto. De acordo com Jerome Bruner18 há duas formas de reconhecer o mundo: a narrativa e a paradigmática (lógica e científica). Estas são duas formas de conhecimento existentes em todas as sociedades, contudo, o mundo ocidental tem priorizado

24

17 Benjamin, W. 1975, p.184 18 Jamissen e Dahlsveen, 2012, p.47

a segunda - a científica. Relativamente ao paradigma narrativo, não se trata tanto de explicar o mundo, mas de o compreender, dando espaço para diferentes interpretações. O filósofo Alasdair MacIntyre afirma que são as histórias que nos permitem entender os nossos papéis sociais e, com eles, dar forma e sentido às nossas ações.19 Isto significa portanto, que as histórias são fundamentais para a nossa compreensão do mundo. De acordo com o filósofo americano Mark Johnsen nós tomamos contato com as histórias ainda enquanto crianças, nomeadamente através de nossos pais; estas histórias dão sentido às nossas experiências e, posteriormente, usamos essas mesmas ferramentas quando tentamos contar o que aconteceu connosco. Assim, as histórias são a explicação racional mais difundida da realidade.20 A história é um suporte que usamos ao longo da vida, porque procuramos respostas para as grandes questões como quem, o quê, quando e porquê.

McLean e Pasupathi21 afirmam que todos temos uma identidade narrativa e que essa identidade é baseada na forma como fomos dando sentido à nossa vida, a partir dos factos que sucedem connosco. Esta identidade narrativa é a nossa história de vida, ou a história dos eventos selecionados nas nossas vidas, e ao contar essa história nós conseguimos criar uma ligação entre esses eventos.22 O modo como reconstituímos o passado, na interação com os outros, é um fator importante no desenvolvimento da nossa capacidade para contar histórias. Marianne Horsdal defende que na nossa sociedade moderna a identidade é uma construção narrativa, uma história que vai sendo criado através do encontro com os outros. Essas histórias são criadas nas várias esferas em que atuamos, como a família, os nossos colegas e pares profissionais, e no nosso tempo livre.23 De acordo com Lundby24 o uso do termo narrativa implica a existência de uma relação: alguém diz algo a outro alguém. O antropólogo Myerhoff enfatiza a importância dessa relação: «o pathos do ouvinte ausente é como que a privação do direito de nascer de um indivíduo».25 Esta relação é importante porque cria a narrativa. Este é um fator importante que aponta para o aspecto social de contar histórias. Todo o discurso implica a existência de 19 20 21 22 23 24 25

Hovland, 2002, p.67 idib.

McLean e Pasupathi, 2011 ibid.

Horsdal, 2011 Lundby, 2003, p.27 Myerhoff, 2010, p.21

um ouvinte, mesmo que ele ou ela possam não estar realmente presentes nesse momento. Nesta ordem de ideias cada palavra expressa um relacionamento com alguém.

Mas afinal quais são os elementos que transformam a história numa história? Já na antiguidade, Aristóteles definia a história como algo que tem um começo, um meio e um fim. Outros autores definem história em termos de um enredo, que é por outras palavras o tema da história, que determina a forma como a história é composta e que nos dá uma sensação de completude.

O exemplo mais usado para descrever o que o enredo de uma história é da autoria de Chatman: “O rei morreu e a rainha morreu” não é uma história, embora sejam duas ações juntas e em sequência, contudo, os eventos não têm contexto. No entanto, se dissermos: “O rei morreu e a rainha morreu de desgosto”, já se cria uma trama que atribui causalidade aos eventos e essa tal sensação de completude26.

No contexto europeu, as primeiras referências à atividade de contar histórias e às histórias são encontrados no texto Gorgias de Platão. O filósofo também aborda este tema em A República, questionando o conteúdo das histórias contadas às crianças pelas amas. Já então havia uma consciência da importância e do impacto de contar histórias na educação dos jovens cidadãos.

Na verdade, a tradição latina criou um preconceito contra as aniles fabulae contadas por essas amas, que se reflete na expressão inglesa old wifes’ tales (que poderíamos traduzir para contos da carochinha). Essas histórias (principalmente contos de magia, lendas e mitologia) eram vistos como algo demasiado fantástico, violento, falso e por isso indigno de atenção.

Por outro lado, os sacerdotes escreviam e contavam histórias folclóricas como os exempla para transmitir os princípios da moralidade cristã. Mais tarde, as novellas italianas e as fabliaux francesas preservaram a tradição das histórias realistas e cómicas. No século XVII o conto de fadas passou a ser uma moda nos meios aristocráticos e burgueses, para não mencionar as fábulas imortalizado por Esopo, Fedro e La Fontaine, entre outros. Na Era Moderna, os europeus começaram a interessar-se pelos seus próprios contos tradicionais, ao mesmo tempo que o Romantismo defendia que estes traduziam a verdadeira identidade de um povo. Muitas recolhas de contos foram feitas nesta época, mas uma tornou-se internacionalmente famosa: os Contos dos Irmãos Grimm.

26 Chatman, 1989

Mas este é apenas um dos lados da tradição cultural dos contos que permaneceram vivos. Eles também vingaram numa tradição oral popular que foi frequentemente marginalizada. Ao longo da história da Europa, desde o Império Romano passando pela Idade Média, até ao Renascimento e aos tempos modernos, há referências à prática de contar histórias tanto na esfera privada como social. Há também referências a artistas profissionais que cantavam e recitavam narrativas mitológicas e heroicas, como os Eddas nórdicos, as baladas medievais e os romances de cavaleiros.

A industrialização e a urbanização da Era Moderna fez com que estas práticas se tornassem cada vez mais ausentes da vida social e cultural, até ao momento em que os movimentos populares e revivalistas do século XX, reagindo contra uma sociedade mediatizada e uma sensação de falta de comunidade, prepararam o caminho para o renascimento das histórias e da narração oral.

Mesmo antes disso, uma das principais áreas a abraçar a atividade de contar de histórias foi a educação infantil. A democratização da educação e o desenvolvimento da literacia (incluindo a criação de bibliotecas públicas), juntamente com o surgimento de um mercado para o entretenimento das crianças (comida, jogos, literatura ...), foram fatores que facilitaram a profissionalização do contador de histórias. Com a instituição do jardim de infância, a expansão das escolas públicas e religiosas, das bibliotecas infantis, os educadores de infância contribuíram grandemente para criar as oportunidades para o surgimento dos primeiros contadores de histórias profissionais no nosso tempo.

Na primeira década do século XX haviam já antigos educadores que trabalhavam como contadores de histórias em escolas e bibliotecas nos Estados Unidos e em Inglaterra, como é o caso de Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather ou Marie Shedlock.

Isso não significa que a educação e o entretenimento para crianças foram os únicos contextos onde as histórias emergiram durante o século passado. As associações culturais e grupos de interesse viram na atividade de contar histórias uma maneira de trazer de volta o envolvimento social. Os artistas performativos encontraram uma forma de arte renovada nos contos. “Contar” e “contador de histórias” passou a ser um termo valorativo em quase todas as formas de arte: compositores, cineastas e escritores foram intitulados de contadores de histórias.

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Mas nenhum outro contexto permitiu a ascensão de uma classe profissional de contadores de histórias como o trabalho com as crianças. Isto deve-se, provavelmente em parte, devido à ideia errada de que contar histórias é uma coisa para crianças, mas também devido às infinitas possibilidade de aplicações pedagógicas dos contos.

Contar uma história, de uma forma ou de outra, é essencialmente fazer escolhas: escolhe-se que história contar, como fazer a história “contável” e de que maneira é que se quer contar a história. É possível contar histórias através de diversos meios: livros, banda desenhada, livros de áudio, rádio, televisão, cinema, jogos de vídeo, internet, num universo infinito de alternativas que evolui paralelamente à tecnologia. No projeto TALES considerámos tanto a forma oral como a forma digital de contar uma histórias.

Narração Oral Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) A narração oral é uma forma não-mediada de contar uma história, o que implica a copresença do contador e do ouvinte, determinando a natureza efémera do evento narrativo. Assim, a narração oral existe apenas enquanto a história está a ser contada, configurando um momento irrepetível. Deste modo, a narração não diz respeito apneas à história, à música, às imagens ou a interação com um suporte como o livro ou uma aplicação.

A narração oral é o que acontece entre as pessoas enquanto se partilha uma história. De certo modo, a narração oral partilha muitas características com outras maneiras de contar histórias e de estar com as pessoas. Tal como na leitura de um livro, ao ouvir histórias imaginamos as personagens e os cenários de forma diferente de quando vemos um filme. Como num baile, também somos todos convidados a participar, partilhando o nosso divertimento com os outros. O que caracteriza a narração oral, no entanto, é a forma como aí se conjugam estes elementos: a imaginação e a participação.

O contexto é o “onde” e “como” das histórias, e está relacionado com o momento do dia, a natureza do espaço, quem está presente, o que é que fizeram antes e o que vão fazer a seguir, porque é que estão reunidos e qual a natureza da sua interação.

Nesta perspetiva, a narração oral salienta a componente 26

experiencial do evento, onde estamos e com quem estamos. Dos contadores espera-se que tenham a sensibilidade para encontrar o momento oportuno para contar a história selecionada, de escolherem a forma mais adequada de contá-la, ou optar por não o fazer, se assim se justificar, e só dialogar com os seus interlocutores. Da parte dos ouvintes espera-se que possuam a capacidade de reconhecer o seu papel na interação, apenas escutando ou também participando nos termos que o contexto propõe, relacionando-se com os outros contadores e ouvintes.

O narrador é a pessoa que conta a história. Não é necessariamente um contador de histórias como imaginamos: qualquer pessoa capaz de compartilhar uma experiência pode contar uma história.

Mais uma vez tudo depende do contexto. O que caracteriza o narrador, na narração oral, é que ele é uma pessoa real, que o reconhecemos e que está ali presente! Por isso a narração oral exige daqueles que narram um certo nível de exposição, a capacidade de partilhar o seu imaginário e pontos de vista, enfrentando as restrições e liberdades de afirmar a sua identidade cultural.

Para quem ouve, a narração implica uma aceitação do outro e uma vontade de se envolver e partilhar diferentes perspetivas da realidade. O fato do contador e do ouvinte estarem presentes e de se reconhecerem mutuamente como pessoas que estão a partilhar experiências é uma das mais valias que a narração oral pode oferecer em termos de interação social.

A narrativa é a forma através da qual a história é veiculada através da narração, e prende-se com a forma como os eventos são contados e organizados em sequência, que ponto de vista nos convidam a adoptar e o que é descrito e o que é ocultado. A narração oral não se baseia apenas em recursos verbais: a gestualidade, o uso expressivo da voz e do espaço também contribuem para a construção da história. A forma como se conta a história, ou como se organiza a narrativa, pode ser quase inteiramente decidida no momento em que se conta, da mesma forma que quando estamos a descrever a alguém um episódio da nossa própria vida, ou pode ser baseada numa estrutura mais definida, como numa história que nos faz recordar outra que já ouvimos antes, ou pode ainda ser determinada por um guião completamente fixo, tal como acontece quando se decora um texto para uma peça de teatro. Mesmo tratando-se deste último modelo, haverá sempre um elemento espontâneo na história, que tem a ver com o contexto e com a relação que se estabelece entre o contador e os interlocutores: gestos espontâneos, entoações

na voz, pausas e ritmos diferenciados, interações ou mesmo interrupções. No entanto, contar uma história espontaneamente e ir avançando à medida que se encontram as palavras para expressar as ideias sublinha a importância do contexto e da interação social nas histórias, exercitando as competências orais e narrativas de uma forma muito particular.

Elementos não-verbais como gestos ou entoações adquirem também importância nas histórias, dando ritmo ao discurso, adicionando informações ou mesmo imitando as personagens.

Por vezes convocam proximidade, noutras impõem distância.

São aspectos fundamentais do processo de contar histórias e envolvem a expressão corporal, competência essencial na comunicação oral e no desempenho social.

O espaço em que decorre a sessão de contos é também um aspecto importante, e está também relacionado com o contexto.

Qual é a diferença entre contar histórias na sala de aula ou de levar a turma a outro local para ouvirem essas mesmas histórias?

O que é que muda quando o grupo está sentado em filas ou organizado em círculo? O espaço é também um elemento determinante na experiência de ouvir e contar histórias e não pode ser negligenciado.

Apesar da importância que atribuímos a estes e a outros elementos, contar histórias lida essencialmente com relações humanas. A forma como as histórias fomentam a comunicação faz delas: um meio especial de transmissão de conhecimentos, ligando gerações e construindo comunidades de entendimento; uma forma de entretenimento agradável para disfrutar nos intervalos de trabalho ou em eventos sociais; ou até mesmo uma arte intimista apropriada para bares, teatros ou festivais. Não importa onde estamos e qual o motivo de estarmos a contar histórias, esta atividade implica sempre um momento de partilha entre as pessoas, uma oportunidade de troca de experiências e de ideias, ou uma ocasião para sonhar lado a lado e imaginar mundos possíveis. Estes aspetos são apenas possíveis devido ao elemento de co-presença quando há alguém que conta uma história a alguém que o ouve.

“Os benefícios da narração oral são tão diversas quanto as histórias que escolhemos para contar.”27 27 Munn, 1999

Vários autores descrevem as seguintes vantagens das histórias28: • As histórias melhoram as capacidades de escuta e aumentam os períodos de atenção; • É uma atividade que implica uma escuta ativa e traz uma recompensa imediata para o contador e o interlocutor; • As histórias aperfeiçoam o uso da linguagem oral e também a linguagem escrita.

• Desenvolvem a compreensão do enredo, sequência e caracterização, bem como de outras competências de leitura; • Desenvolve a criatividade e a capacidade de visualização; • Permite aos alunos reforçar as suas competências comunicacionais e sociais; • Melhora a autoestima das crianças; • Estabelece um vínculo especial entre contador e ouvinte, beneficiando a relação professor/aluno e o sentido de comunidade entre os alunos; • Desenvolve as competências literárias; • Reforça a compreensão; • Melhora o vocabulário, a imaginação e o raciocínio lógico; • Desenvolve competências de pensamento crítico, através da comparação de diferentes versões de contos e também das diferentes respostas das personagens em situações semelhantes; • Aumenta a empatia com o outro e com o respetivo caldo cultural, permitindo desta forma às crianças resistir à pressão dos colegas, tomando as suas decisões de forma independente; • Melhora as dinâmicas de grupo, competências sociais e de raciocínio; • É uma atividade relaxante em que as crianças não estão a ser avaliadas e onde a única coisa necessária é uma disposição para ouvir; • É um contexto vivo para a atribuição de sentidos.

Independentemente das histórias que são contadas existem inúmeros benefícios pedagógicos, pessoais e sociais decorrentes da prática de contar histórias na sala de aula. Por um lado, esta atividade ajuda a criar um ambiente de aprendizagem motivador, desenvolvendo importantes competências. Por outro, contribui para uma consciencialização pessoal e cultural, constituindo-se como forma de expressão. Além disso, ajuda a fomentar a confiança e o pensamento crítico em indivíduos capazes de 28 Munn, 1999; Dunning, 1999; Mundy-Taylor, 2013

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compreender e respeitar a diferença, dispostos e capazes de comunicar .

Princípios básicos para o trabalho o conto tradicional

Neste manual irão encontrar diferentes abordagens ao uso das histórias em contexto de aula, mas antes disso passemos a um breve curso.

Quando se começa a trabalhar o conto tradicional é importante ter alguns princípios em conta:

Um Breve Curso

Exemplo de um conto tradicional da Noruega “A macaca que veio viver para a vizinhança” Uma macaca andava a viajar, até que se deparou com um lugar tão bonito que decidiu ali construir um sítio para morar.

Com muito esforço, ela lá virou algumas pedras, empilhou outras, e assim construiu a sua casa. Quando terminou, ela tratou de ir comprar uma cabra, que logo abateu e desfez para secar a carne para comer.

Sentada a alguma distância estava uma raposa, que vendo toda aquela atividade achou que estava na hora de ir dar as boas vindas à nova vizinha. Dirigiu-se à casa da macaca e bateu à porta. A macaca abriu a porta e disse “Olá, seja bemvinda”. A raposa entrou e comentou: “Que casa tão bonita que você aqui tem, as crianças são adoráveis e você também!

Esta casa vai ser um bom lar.” Ao que a macaca respondeu “Acha comadre raposa?!” E lisonjeada foi logo cortar uma perna da sua cabra para oferecer de presente à raposa. A raposa regressou à floresta com a oferta e sentou-se a comê-la.

Nisto chegou um urso: “Onde é que arranjaste essa carne?”, perguntou. “Foi a nossa vizinha macaca que me deu”, disse a raposa. “Oh! Vou já ver se arranjo um pedaço para mim também”, disse o urso. A raposa advertiu: “Mas olha, não lhe podes contar a verdade e só lhe digas mentiras”, disse a raposa.

Então a primeira coisa que o urso fez quando chegou a casa da macaca foi deitar a porta abaixo. Entrou, rosnou e disse.

“Que casa tão feia. Tão feia como tu e os teus filhos, Que sítio desagradável para se estar!” A macaca ao ouvir isto ficou tão enfurecida que lhe saltou para cima, batendo e arranhando, de tal modo que o urso não teve outra hipótese senão fugir.

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1. Escolher uma história que se quer contar. A motivação é importante, e pode ser porque a história apresente semelhanças com a sua própria vida ou porque permita expressar pontos de vista sobre questões e temas sociais.

2. Use a sua linguagem quando contar a história. A linguagem própria do contador é o que permite identificar a história que está a ser contada como autêntica e não como apenas mais uma história.

3. Esquecer alguns detalhes é natural. Não se concentre demasiado nos aspetos que esqueceu, é aquilo que recorda que é importante para a narrativa.

4. Pratique. Contar a história em voz alta para si mesmo, a fim de se familiarizar com a sua própria voz.

Antes de mais, leia a história algumas vezes. Em seguida, coloque o texto de parte e conte a história, diversas vezes, com base naquilo que recorda. Feito isso, pode voltar à história escrita mais uma vez, no caso de existirem aspetos essenciais que tenham sido ignorados. É importante que não comece desde logo a memorizar a história. O modo de melhor recordar a história é através de imagens mentais, por isso pode ser proveitoso delinear as principais ações em quadros isolados como se fosse uma banda desenhada. Dessa forma a história consegue ser contada e articulada de modo mais vívido. De seguida, pratique a visualização da história na sua cabeça como se estivesse a ver um filme. Pode ser útil associar cenas a uma cor dominante, cor essa que depois se repete constantemente nas várias cenas da história.

O último aspeto a trabalhar é contar a história uma e outra vez, enquanto desempenha outra atividade, como por exemplo uma tarefa doméstica ou uma caminhada.

Por fim é necessário contar a história a outras pessoas, os filhos, os amigos, ou alguém com quem divide a casa. É importante

reter que a história muda quando tem ouvidos a escutá-la e isso é muito natural, já que a história oral se molda justamente no encontro entre as pessoas.

Contando histórias Os elementos que um professor consideraria necessárias para dar uma boa aula são no fundo as mesmas para se contar uma história. Quando estamos a contar uma história devemos antes de mais ser nós mesmos e utilizar a nossa linguagem corporal natural. Tente evitar gestos que o identifiquem, tais como trejeitos com as mãos, tiques como arranjar a camisola ou sacudir o cabelo, já que estes elementos não tem nada a ver com a história, e desviam a atenção dela. Para evitar isso, treine com alguém que o avise sempre que fizer inadvertidamente um desses gestos.

Procure ter contacto visual com os seus interlocutores para que eles se sintam envolvidos na história e para que você tenha mais controle sobre a situação.

Antes de uma sessão de contos deve sempre verificar as condições do espaço ou local onde vai contar, certificando-se que consegue uma posição a partir da qual possa alcançar visualmente toda a gente e onde todos o possam ver e ouvir.

Verifique o enquadramento por trás de si. Não é aconselhável ficar, por exemplo, em frente a uma janela, já que a sua audiência pode distrair-se com o que se passa lá fora e perder a concentração.

Mesmo que sinta alguns elementos a dispersarem, foque-se visualmente naqueles que estão atentos e a ouvir, pois isto criará uma atmosfera de concentração. A insegurança influencia quem está a ouvir a história, e por isso não deve existir ou ser detetada no discurso, no caso de se esquecer de alguma palavra, desde que não perca o fio condutor da história, não haverá qualquer problema. No caso de se perder no meio da história, pode sempre perguntar à audiência onde é que ia, como se estivesse a confirmar a sua atenção.

O Trabalho prático com as histórias na sala de aula No projeto Tales poderá encontrar algumas referências de como usar as histórias na sala de aula. Assim gostaríamos de mencionar aqui dois projetos de longo duração que demonstram como a narração oral tem importante impacto na escola. Um deles é o projeto “Sprachlos” que se tem vindo a desenvolver há já algum tempo em Berlim, no qual contadores de histórias profissionais visitam determinadas escolas semanalmente. Este projeto iniciado pela professora Kristin Wardetzky mostra como alunos provenientes de famílias imigrantes, sem qualquer contacto com o idioma alemão, passam a usar a língua até para se expressar poeticamente. Um outro projeto designado “Storytelling Schools”, desenvolvido no Reino Unido, mostra como o recurso continuado à narração oral interfere positivamente nas capacidades escritas dos alunos. A professora Erin M. McTigue29 refere que a imaginação é um importante apoio na transição entre a narração oral e leitura. No decorrer das histórias, os alunos desenvolvem imagens internas, mas quando querem descrever essas imagens, são por vezes confrontados com a sua incapacidade de o fazer e esse é um dos aspetos que as histórias desenvolvem.

Enquanto uma história é contada desenvolvem-se uma série de processos, tais como a escuta, o respeito pela comunidade, a aprendizagem da língua, a capacidade interpretativa e o desenvolvimento do gosto. Alguns destes processos podem ser transferidos para outros contextos de ensino-aprendizagem.

Aqui estão alguns exercícios práticos que permitem trabalhar a escuta: Fazer Perguntas sem Respostas Para treinar a capacidade de escuta, em que o silêncio se torna num elemento importante daquilo que está a ser comunicado.

Os participante sentam-se em círculo e fazem perguntas do nada. Estas perguntas podem ser do mais banal ao existencial.

Deve deixar-se que cada pergunta respire antes de se passar à pergunta seguinte sem facultar a resposta da anterior.

Contar e escutar O objetivo aqui é aumentar a capacidade de escuta. Os participantes sentam-se novamente em círculo, com os olhos 29 McTigue, 2010

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fechados e entre todos irão contra até 20, dizendo cada um, um número da sequência. Se alguém disser um número ao mesmo tempo, todo o grupo deve recomeçar a contagem.

Quem disse o quê?

Este exercício continua a desenvolver o foco na escuta. Neste caso os participantes irão ficar a conhecer um pouco acerca dos restantes elementos do grupo. Um elemento destaca-se do grupo, apontando para outros três. Depois, sem ver, deve ser capaz de identificar quem disse o quê.

Adivinhar a música Neste exercício para além de se treinar a escuta, os participantes praticam também o contar.Todos os elementos escrevem numa série de papéis soltos os títulos de canções conhecidas. Este papéis são depois baralhados e redistribuídos e os participantes devem conseguir fazer com que o parceiro adivinhe o título da música, sem fazer referência a ele, mas apenas contando a história da canção.

Ouvinte irrequieto e desinteressado Este exercício mostra o que acontece quando um ouvinte está irrequieto e/ou desinteressado e a sua atitude pode destabilizar o grupo. Divide-se o grupo em pares, sentados em cadeiras frente a frente, de modo a que só o ouvinte possa ver o professor. O outro elemento, de costas, é quem vai contar uma história, e tem de o fazer independentemente do que está a acontecer, sem poder tocar fisicamente o ouvinte. Mediante o alcance visual do ouvinte, o professor desloca-se de um lado ao outro da sala, e quanto mais próximo está do ouvinte mais este se manifesta desinteressado no que está a ser contado. Quando o professor se vira e recua, o ouvinte vai gradualmente mostrando novamente interesse no que está a ser contado.

O Cenário Sonoro Neste exercício o grupo é dividido em dois, em que uma parte tenta recriar um local ou ambiente através de sons e interjeições, sem recorrer à linguagem. De costas para estes, a outra metade do grupo deve tentar adivinhar qual é a cena que está a ser descrita, privilegiando assim a escuta em combinação com a associação.

Conversas Paralelas Neste exercício o grupo divide-se em grupos de três, com um 30

elemento ao meio e os outros dois sentados de frente para o elemento ao centro. Cada um dos elementos de cada lado irá conversar com o elemento do centro, que deverá tentar manter simultaneamente a conversa com os dois, desenvolvendo a capacidade de concentração e escuta.

Adivinhas Quando alguém conta um conto é normal surgirem por vezes diálogos mais espontâneos com a audiência ou o ouvinte em particular. No entanto, esse diálogos também necessitam de ser praticados, e nesse sentido pode ser útil trabalhar com adivinhas. As adivinhas são como mini-histórias, e embora sejam normalmente subvalorizadas enquanto ferramenta didática, elas geralmente conseguem agradar tanto a públicos jovens como a idosos. As adivinhas são já encontradas como elemento catalisador nas tragédias gregas de Édipo ou Mahabharata.

Devido à sua estrutura que concentra a emoção e a catarse num curto espaço de tempo, são bastante adequadas às horas do conto, mas podem também servir programas mais extensos.

O que é que é mais forte do que Deus e pior do que o diabo, a morte come-a, mas se tu a comeres morres?

(Resposta: nada)

A Olga tinha dois irmãos, e a sua irmã Eva tinha tantos irmãos como irmãs. Quantas crianças tem esta família e quantos são rapazes e quantas raparigas?

(Resposta: 3 irmãos e 4 irmãs).

Enigmas Esta técnica funciona um pouco como a expansão e continuação das adivinhas, mas com um acréscimo no desenvolvimento do raciocínio lógico. É dado o conhecimento de alguns dados concretos, e para chegar à solução os participantes devem fazer perguntas ao narrador, estimulando o pensamento abstrato, às quais este só pode responder, sim, não ou “não tem importância”.

Exemplo: Uma mulher empurrou o seu carro até um hotel.

Quando lá chegou, soube que estava falida. O que aconteceu?

(Estava a jogar monopólio.)

Um homem entrou a correr num restaurante e pediu uma bebida.

O homem atrás do balcão pegou numa arma e disparou para o teto. Porquê? (O homem estava com soluços.)

Mais enigmas e exercícios úteis podem ser encontrados no site do projeto Grundtvig Multilateral Sheherazade, 1001 stories for adult learning: www.sheherazade.eu.

Narração Digital (ND) Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

O que é a Narração Digital?

Narração Digital (ND) é uma forma de comunicação baseada na tecnologia que foi inicialmente desenvolvida a fim de permitir que os indivíduos expressassem aspectos das suas vivências, experiências e história pessoal.

Na enciclopédia online Wikipedia, ND é “uma forma breve de produção digital que permite a pessoas comuns partilhar aspetos de sua história de vida. Os meios de comunicação utilizados podem incluir o equivalente digital de técnicas cinematográficas (vídeo full-motion com som), animação, stills, áudio, ou qualquer uma das outras formas de meios não-físicos”.

“A narração digital não se extingue na transferência de conhecimento; ela é também um meio importante para projetar a voz de uma comunidade. Qualquer um pode participar, porque todos têm uma história para contar.”30 A narração digital é uma narrativa pessoal em formato digital, disponível on-line. Pode ser usada dentro ou fora de instituições e organizações, muito embora algumas organizações, como museus e bibliotecas, estão a usar este recurso com vista a conseguir um envolvimento da comunidade.

A ND começa a ser também utilizada no âmbito do património cultural, enquanto meio de contextualizar objetos ou para permitir incluir nas exposições uma componente de histórias pessoais relacionadas com eventos históricos. O objetivo é “desinstitucionalizar” os objetos expostos e aproximar os conteúdos expostos dos seus visitantes. Nesta área destaca-se o projeto “Object Stories” no Museu de Portland, que consiste em convidar as pessoas a contar histórias sobre objetos de valor para si – desde um mero cartão postal, uma medalha militar, um 30 Burgess, 2006

brinquedo de infância, ou mesmo um iPhone. As pessoas entram numa cabine onde lhes é permitido registar fotograficamente e áudio as suas histórias e os objetos31. Outro exemplo interessante é o trabalho desenvolvido no Australian Centre for the Moving Image32, ACMI, através da realização de workshops regulares com o objetivo de dotar as pessoas da capacidade de criar uma pequena história pessoal, com 3-4 min. recorrendo a ferramentas multimédia, que irá depois ser narrada.

“A ND na sua acepção mais básica consiste no uso de ferramentas associadas ao computador para contar histórias. Há uma grande variedade de outros termos usados para descrever esta prática, tais como documentários, narrativas digitais, ensaios digitais, memórias electrónicas, narrativas interativa, etc.; mas, em geral, todos assentam na ideia de combinar a arte de contar histórias com uma variedade de meios, sejam gráficos, áudio, vídeo ou publicações Web.”33 Podemos indicar como pioneiros desta forma de expressão, Joe Lambert, um dos cofundadores do Center for Digital Storytelling (CDS), em Berkeley na Califórnia, e o fotógrafo britânico Daniel Meadows. Este último define ND como “sonetos multimédia do povo”, nos quais “as fotografias revelam as falas e as histórias contadas em torno de si, que se juntam no ar e formam como que um quebra-cabeça, ou um bando de histórias invisíveis que, quando vistas no seu conjunto contam a história do nosso tempo, a história que nos define.”

Atualmente a narração digital está a ser usada nos centros comunitários de bairros, nas escolas, nas bibliotecas e nas empresas, por principiantes, bem como por especialistas. No campo da educação, tanto professores como alunos, desde educadores de infância até professores do secundário, estão a usar a narração digital aplicada a diversas áreas e a vários níveis (Digital Storytelling Center – University of Houston).

31 http://objectstories.org/ 32 www.acmi.net.au 33 Digital Storytelling Center University of Houston

31

A Narração Digital como ferramenta pedagógica Cada vez mais professores nos EUA, Canadá e Austrália estão a recorrer à narração digital no contexto das suas aulas. A autora Carole McCulloch refere: “A narração digital é uma prática inovadora já implementada entre os Educadores dos vários níveis de ensino na Austrália.

Professores no ensino primário, secundário, instituições do ensino superior, e formadores que trabalham com as comunidades têm abraçado este media poderoso com os mais diversos objetivos no ensino e aprendizagem.”34 Ohler afirma que independentemente das tecnologias que surgirem nós iremos sempre encontrar formas de contar histórias com elas. Bernajean Porter refere que alguns contadores de histórias que trabalham no domínio da oralidade temem que com a implantação da narração digital a história possa desaparecer.

“Os contadores de histórias mais tradicionais temem que o factor novidade e a componente da diversão técnica destas ferramentas multimédia irão desviar a atenção da história, colocando em risco a sua qualidade. É uma preocupação em certa medida fundamentada, de que os novos contadores de histórias, que iniciam o seu interesse por via da tecnologia interessando-se só depois pela vertente de contar histórias, possam de fato concentrar-se na técnica, que tão bem conhecem e gostam, mais do que no rico património e arte de contar histórias. Se não houver uma história que sustente a narração, então por mais ferramentas digitais que se usem, nunca se conseguirá lograr a capacidade emotiva.”35 O que nós precisamos é de histórias, de contadores de histórias e de novos guardadores de histórias, que contem as histórias do nosso tempo. Ohler refere-se a esta necessidade de histórias nesta era digital, caracterizada por uma sobrecarga de informação e consequentemente por um constante confronto de perspetivas.

O autor defende que estas histórias transformar-se-ão nas metáforas do nosso tempo, que é de constante resolução de conflitos, e que irão doravante ser contadas na sua língua de origem, que é a digital: “... Todos poderemos contar a nossa própria história à nossa

32

34 Frazel, 2010, p.15 35 Porter, 2004, pp.61-74

maneira. Câmaras digitais, programas de pintura, teclados musicais, processadores de texto e aplicações digitais - bem como um sem número de tecnologias disponíveis ao virar da esquina que nem sequer podemos imaginar – permitir-nos-ão encontrar novas maneiras e métodos de expressão. E graças à Web 2.036 - o nome frequentemente usado para descrever a Internet enquanto conjunto de bens colaborativos e participativos - temos um palco internacional para as histórias que contamos.”37 Existe uma necessidade crescente de partilhar histórias digitais em contextos pedagógicos, enquanto forma de ligar o mundo exterior aos contextos educativos cada vez mais diversificados culturalmente, a comunidades de aprendizagem online e ao “ensino à distância em ambientes de aprendizagem combinados, que são cada vez mais uma opção para continuar o desenvolvimento profissional, ou mesmo em contexto de estágio. A formação em narração digital ajuda no processo de aprendizagem on-line, no qual os estudantes podem tirar partido das ferramentas digitais, disponíveis nos seus computadores pessoais, para realizar trabalhos curriculares, para colaborar com o formador e com outros estudantes, e para apresentar um produto final online.”38 Na narração digital contamos com uma “tecnologia de apoio” que permite a todos criar e partilhar. As histórias continuam a ser o aspecto mais importante na narração digital e a era digital é o seu mais forte aliado: “Tornou-se claro para mim que a nossa dependência das histórias é profunda e entranhada e que contar histórias dispondo de tecnologia simplesmente ampliará esse fato.”39

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O Reilly, 2005 Ohler, 2013, p.14 Frazel, 2010, p.146 Ohler, 2013, p.7

Principais Recursos

Perspetivas Pedagógicas

Se a tradição da narração oral está associada a poderosas avós e às suas histórias a, a narração digital tem um avô famoso: Dana Atchley. Foi ele quem impulsionou o movimento do Digital Storytelling, e por isso deixamos aqui este exemplo de referência: http://youtu.be/bKuGpBaWqQk.

A universidade aberta do Reino Unido prevê que as histórias serão implementadas como uma inovação na educação por volta de 2018.40 Nesse sentido torna-se importante perceber qual o tipo de aprendizagem que é introduzido com a narração digital.

A narração digital tem sido associada à aprendizagem reflexiva (McDrury e Alterio, 2003), à aprendizagem de portfolio (Barrett, 2005) integração tecnológica e aprendizagem autêntica (Sadik, 2008), aprendizagem de conteúdo pedagógico e tecnológico (Robin, 2008), aprendizagem baseada em projetos (Tech Professor, 2010) e aprendizagem baseada na investigação (Ohler, 2013).

Enquanto abordagem pedagógica, a narração digital foi desenvolvida por Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus – DeNatale e Carole McCulloch.

Destacam-se as publicações Digital Storytelling, Capturing Lives, Creating Communities (Lambert, 2002), DigiTales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the Classroom. 2º edição. New Media Pathways to Literacy, Learning, and Creativity (Ohler, 2013) que partilham os contributos dos seus autores para a história, tecnologia e educação.

Também poderão encontrar vários exemplos de abordagens, dicas para apreender, e oficinas nos seguintes sítios: http://innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au, http://digitales.wikispaces.com, www.digitalis.us, www.storycenter.org, http://www.storybird.com/educators/, http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html, http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Por fim gostariamos de deixar aqui uma grande referência que aborda o futuro da narração MOOC, criada por Iversity: www. youtube.com/user/officialStoryMOOC. Fornece uma perspetiva do surgimento da narração digital desde um ponto de vista da evolução dos media, com referência a séries de televisão e web, jogos digitais e ainda Entering Reality: the extended screen/ location-based storytelling & augmented reality and transmedia storytelling.

Sadik (2008) dá-nos uma perspetiva histórica do modo como as TIC e a narração digital foram sendo gradualmente introduzidas nos meios educativos, fornecendo ainda os diferentes pontos de vista sobre esta questão.

Ohler estabelece uma comparação entre a jornada de um herói (Campbell, 1949) e o percurso escolar do aluno, comparando os desafios enfrentados pelo herói com aqueles colocados pelos trabalhos atribuídos nas disciplinas.

“A história da aprendizagem do aluno descreve a travessia desde a investigação até á descoberta, em que o aluno atinge a conclusão, através da aplicação daquilo que aprendeu. O Eu que daí resulta é aquele que empurra para trás a falta de conhecimento ou compreensão e que, no final, acaba por entender novos factos sobre si mesmo e sobre o mundo. Por outras palavras, a transformação que ocorre é a compreensão que permite a conclusão de um trabalho (...) as histórias usam o ritmo e a antecipação para envolver emocionalmente os ouvintes, de maneiras que as outras abordagens pedagógicas não fazem.

Os alunos chegam à escola já com o conhecimento da forma da história e esperam encontrá-la justamente assim (Egan, 1989). Faz sentido por isso, que considerássemos isto uma metodologia.”41 John Seely Brown concorda precisamente que usemos esta abordagem enquanto metodologia: “O que me interessa na narração digital, são as novas formas de utilizar vários media para contar histórias, e na capacidade que as crianças que estão a crescer num mundo digital têm para descobrir novas maneiras de contar histórias.”42 40 Sharples et al., 2014 41 Ohler, 2013, p.100 42 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27

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Estes novos percursos e estas novas histórias necessitam contudo de uma exploração mais aprofundada.

Como criar uma história multimédia?

Inspiração Nos recursos aqui apresentados constam já alguns bons exemplos de narração digital. Iremos agora discutir um pouco a forma e o conteúdo, a fim de apresentar a variedade de possibilidades que podem inspirar os possíveis interessados neste assunto, sejam eles professores ou alunos.

Muitos contadores de histórias digitais começam com um ensaio fotográfico: “a sucessão de várias imagens às quais se acrescentam uma música adequada, com o objetivo de partilhar visualmente uma experiência.”43 Frazel faz referência aos álbuns digitais ou portfólios que consistem na junção de material visual e áudio, ou na digitalização de material préexistente.

A narração digital é frequentemente confundida com filmes digitais, no entanto, existem algumas diferenças fundamentais: “Antes de mais as histórias digitais utilizam uma variedade de meios (narração oral, animação, recordações digitalizadas, ou imagens fixas) e pode ou não incluir partes de vídeo. Em Segundo lugar, o modo pessoal como o narrador conta a história, é fundamental nas histórias digitais e dá sentido à experiência contada. Este aspeto nem sempre está presente nos filmes digitais. Em último lugar, as expectativas que se tem em relação às histórias pessoais, faz com que as histórias digitais sejam mais propícias para projetos individuais do que para projetos de grupo. Qualquer opção de quem está a realizar a história digital, revela a íntima relação existente entre este e a história contada. O autor está presente e vivo, e não apenas a contar uma história. Uma história digital apela às emoções mais do que ao intelecto. Esta é uma alternativa, mas não um requisito sine-qua-non num filme.”44

definições tais como os temas, as piadas, as abordagens, os mecanismos de edição de vídeo, a música, e algumas das modernas técnicas de contar uma história. No entanto, a grande diferença consiste na presença da voz narradora, de uma voice-over, que não estão presentes no modelo de clips do youTube: “Contar uma história na primeira pessoa é a imagem de marca de um exemplo típico de narração digital. Independentemente do que se escolhe contar, importa recordar que o mais importante em qualquer história é a forma pessoal com que se conta. Convém garantir que a história apresente pontos de vista pessoais, independentemente do seu conteúdo.

Esteja presente e consciente em todas as histórias. A história torna-se particularmente poderosa se nos envolvermos verdadeiramente no dizer o texto de forma pessoal em vez de nos limitarmos a debitá-lo.”45 Apresentar uma boa seleção de exemplares de histórias digitais pode funcionar como incentivo para os alunos. Porter destaca os seguintes: • Histórias pessoais: Criar memórias vivas • Histórias de Parentesco: Histórias de família sobre quem somos • Histórias interativas: Histórias de grupo com vários caminhos e fins possíveis • Criar uma expressão visual de sentimentos e pensamentos • Mitos, Lendas e Contos: Passado, Presente e Futuro • Histórias informativas ou expositivas: informação além das palavras • Histórias persuasivas: Influenciando Outros • (Itza Wrap) O Final: Histórias das lições aprendidas • Planos: imaginar o future AGORA46

Da mesma forma um vídeo do YouTube também apresenta diferenças da narração digital. Eles partilham algumas

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43 Porter, 2004, loc 615 44 ibid,, loc 645

45 Porter, 2014, loc 1273 46 ibid., loc 1291

Capacitação A narração digital é uma forma mediada de contar histórias.

Por isso, os alunos devem conhecer as ferramentas, como o iMovie ou o Movie Maker, e saber utilizá-las. Caso isto não aconteça devem ter a capacidade de consultar os tutoriais na Internet e as aplicações de “Como Utilizar”. O ensino em pares, permitindo aos alunos mostrar como utilizam as tecnologias, pode funcionar como uma forma de capacitação.

Uma vez aumentada a sua literacia digital, avança-se a sua literacia no que diz respeito às histórias. Apesar de estarmos rodeados de histórias no quotidiano, e de usarmos as histórias para nos expressarmos, para explicarmos e para nos relacionarmos, a verdade é que podemos nos sentir intimidados quando nos é pedido que criemos uma história do nada. É um pouco como na história da Centopeia: sempre caminhámos, mas quando somos confrontados com o imperativo – agora caminha, isto pode parecer difícil.

Talvez não saibamos exatamente qual das nossas muitas ações é considerada andar. Assim aconselhamos a que não só facultem exemplos, como também pistas, não dizendo exatamente como construir a sua história digital, mas deixando algumas migalhas, para que eles encontrem o caminho.

Fontes que podem ser úteis na criação de uma história: • • • •

Kenneth Burke e o dramatismo 47 A jornada do heroi deCampbell 48 O reatrato visual de uma história de Dillingham 49 Oito passos para grandes histórias digitais50

digital: A sua história é clara como um ensaio, ou desafiante como um poema; é um mini-documentário ou uma forma de expressão; conforme (em relação às histórias dos ouvintes) ou chocante (pondo em causa a sua perspetiva); história ou relatório; ativa ou passiva; diz sobre mim próprio ou sobre outro assunto qualquer.

Estas questões parecem estar relacionadas com o referido por Lambert em Digital Storytelling Cookbook (2010): adquire a tua perspetiva; as tuas emoções, encontra o momento, visualiza a tua história, ouve a tua história, monta a tua história e partilha a tua história.

Ao responder a estas questões, adquire-se a noção das linhas guia da história que se pretende construir.

Aprender A Narração digital tem estado presente nos planos curriculares na Austrália, Canadá e nos Estados Unidos. Ohler analisa sumariza isto ao salientar que os contadores de histórias digitais desenvolvem as suas competências nas tecnologias digitais, na arte, na oralidade e na escrita. Através do recurso a estas ferramentas, estes alunos aprendem a pensar criticamente, misturando pensamento crítico e criativo, abarcando ao mesmo tempo o pensamento divergente e a capacidade de aprender com os erros, que se traduz num aumento de maturidade.

“Na narração oral, o sentido da história é criado através do tom de voz, do ritmo, dos gestos e da linguagem corporal. Com os meios digitais, o sentido da história que está a ser narrada pode ainda ser criado com cores, texto, diversas fontes tipográficas, efeitos sonoros, música, animação, transições, efeitos especiais, ritmo e composição de imagem.”51 Ohler faculta um guião que pode ajudar a definir a narração 47 48 49 50 51

http://blueprintingrhetoric.weebly.com/dramatic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/Workshop-stuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf http://samanthamorra.com/2013/06/05/edudemic-article-on-digital-storytelling/ Porter, 2004, loc 645

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Porter refere as vantagens na aprendizagem de modo mais detalhado: 1. Desenvolvimento Cognitivo — praticando na realidade profissional da comunicação digital 2. Pensamento criativo – criação de experiências multissensoriais para outros 3. Capacidade de pensamento de ordem mais elevada (Higher Order Thinking Skills – HOTS) – indo além da informação disponível e adicionando significados pessoais 4. Compreensão mais aprofundada – ao transmitir a história, como se sabe e conhece, a outros, adquire-se um conhecimento mais profundo e pessoal 5. Literacia Visual – uso de imagens que permite mais do que contar, mostrar a história 6. Literacia Técnica – dominar a capacidade de aplicar as ferramentas tecnológicas para criar formas de comunicação poderosas, indo além da mera utilização utilitária 7. Literacia de meios Informativos – pensar, ler, escrever, e desenhar meios de comunicação eficazes 8. Comunicação Eficaz – ler e escrever informação além das palavras 9. Diversificação dos estilos de aprendizagem e das inteligências – vocacionados para a descoberta do modo preferido de pensamento e aprendizagem, mas permitindolhes também praticar essa modalidade eficaz 10. Trabalho em Equipa e Colaboração – desenvolvimento de novas competências, através de oportunidades de praticar e produzir projetos de grupo 11. Capacidade de Gestão de Projetos – o desafio de Melvin Levin para os alunos praticarem a gestão de tempo conduz à capacidade de cumprir prazos 12. Explorando afinidades – Melvin Levin refere que quando os alunos desenvolvem trabalhos nos quais se envolvem afetivamente, revelam-se aprendizes de sucesso.52

Publicação e Apresentação Os contadores de histórias digitais normalmente partilham o seu

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52 Este assunto apresenta-se sumarizado em: http://langwitches.org/blog/wp-content/ uploads/2009/12/Digital-Storytelling-Guide-by-Silvia-Rosenthal-Tolisano.pdf)

trabalho em plataformas online, ou com uma audiência ao vivo.

Contudo, esta imediatez não se verifica sempre, e por isso os contadores de histórias digitais têm a necessidade de desenvolver estratégias para chegar à sua audiência, quando essa não está ao alcance imediato. Enquanto os contadores de histórias orais estão presentes no momento em que a história é contada, os contadores de histórias digitais podem estar ausentes quando a história chega ao seu interlocutor, por isso eles têm de pensar num contexto fixo, e isto estimula os contadores de histórias digitais a terem a sua audiência e interação mais em conta, tendo em conta o resultado final porque “Quando os alunos sabem que vão ter de partilhar as suas histórias, eles analisam e exploram o material em maior profundidade e isso faz com que se lembrem do que aprenderam de modo mais permanente.”53

Reflexão No Final talvez tenhamos todos nascido a contar histórias, mas a verdade é que, quando nessas circunstâncias, todos experimentamos uma espécie de medo do palco. A ideia de publicar uma história digital online, que pode ser vista, uma e outra vez, por pessoas fora da sala de aula pode ser um elemento inibidor. Nesse sentido os contributos de Lambert podem revelar-se de ajuda: • Banco de memória sobrelotado: os cidadãos do século XXI sofrem de uma sobrecarga de histórias, e não têm as capacidades de indexação e filtragem que tinham os narradores orais.

• O editor: uma voz na nossa cabeça faz as vezes do editor, que constantemente nos adverte que a nossa história não é boa o suficiente.

• Hábitos de bom consumidor: preferimos comprar bens de consumo para reforçar a nossa individualidade, do que reforçar a nossa própria história.

Por último consideremos que estar em contacto com grupos e comunidades de aprendizagem pode ajudar a tornar-se num contador de histórias digital: https://www.facebook.com/groups/ Storiesforlearning/

53 David D, Thornburg in Ohler, 2013, p.VII

Como criar uma história multimédia?

Abordagem do PoliCultura Tal como tem vindo a ser referido, a narração digital pode ser abordada de variadas maneiras. Nesta secção apresentamos a abordagem particular do projeto “PoliCultura”, implementado em Itália, no Politécnico de Milão, pelo HOC-LAB desde 2006 e posteriormente adoptada e adaptada no contexto do presente projeto TALES.

Um pouco de História O projeto PoliCultura é uma iniciativa de narração digital no contexto da educação formal para todos os níveis de ensino: desde a préescola até o secundário. É baseado numa ferramenta de autoriaedição-publicação, designado aquando da sua criação em 2006 de “1001 histórias”, que entretanto evoluiu para “1001 histórias + 1001 vozes” (uma versão multilingue especialmente desenvolvida para o projeto TALES).

Como competição foi lançado no ano lectivo de 2006/2007 e até ao momento conta já com cerca de 30 000 alunos, principalmente Italianos, mas também do resto do mundo (Áustria, Bélgica, Bulgária, Croácia, Grécia, Irão, Letónia, Líbano, Somália, Espanha, Suíça e Estados Unidos da América) e mais de 1.500 histórias criadas.

Características Principais Seguem-se as características principais do projeto PoliCultura: • PoliCultura é um projeto de colaboração no qual turmas inteiras ou grupos de alunos desenvolvem as suas histórias em conjunto • No PoliCultura os professores têm um papel semelhante ao maestro • As narrativas apresentam sempre uma ligação ao programa curricular ou a atividades a serem desenvolvidas no âmbito da escola • O desenvolvimento destas narrativas colaborativas apresentam uma série de benefícios. Debrucemo-nos sobre cada uma das características mais detalhadamente.

Colaboração: As ferramentas de criação ajudam a criar uma história interativa, com divisões por capítulos e subcapítulos que permite ao utilizador final escolher o seu próprio caminho ( Fig. 1).

Geralmente as grandes decisões relacionadas com o rumo da narrativa são tomadas em conjunto, mas uma vez decididas, as turmas são divididas em grupos de trabalho em que cada grupo fica encarregado de uma parte específica da história, e em que cada aluno dentro desse grupo tem uma tarefa específica. Desta maneira o resultado final é uma “realização de grupo”.

O projeto é dirigido pelo HOC-LAB, um laboratório no departamento de Electrónica, Informação e Bioengenharia do Politécnico de Milão, uma das maiores universidades técnicas da Europa. No âmbito deste projeto, grupos de estudante ou turmas criam em conjunto, sob a orientação dos professores, uma narrativa multimédia interativa.

A cooperação à distância entre as turmas é uma possibilidade, mas não é uma imposição.

Desde o ano lectivo 2013-2014, PoliCultura tornou-se um concurso oficial da Expo Milão 2015. No ano 2014-2015 decorreu uma edição especial para o projeto TALES, focado na aquisição de competências-chave.

Figura 1 Captura de Ecrã de uma história construída pelo alunos do liceu.

Na estrutura à direita podem ver-se os capítulos e subcapítulos.

37

O papel do Professor: No contexto que descrevemos acima, de um trabalho de grupo para um fim comum, o professor assume o papel de maestro, adequando a sua função às faixas etárias com que está a trabalhar. Passa de instrutor a facilitador, discutindo com os alunos os pontos cruciais da história (o tema geral e a estrutura da história), orientando as atividades (selecionando a composição dos grupos, ou mesmo mudando elementos conforme as dinâmicas), controlando o cumprimento dos prazos e das diretivas. As instruções facultadas pelo PoliCultura são propositadamente parciais, a fim de permitir que os professores também tenham uma posição ativa no processo de trabalho.

capacidades de compreensão e o aumento da curiosidade face a certos temas. Para além disso, ao trabalhar em grupo os alunos desenvolveram as suas competências comunicativas através do uso da tecnologia, e da literacia dos media, adquirindo ainda competências técnicas como na edição áudio ou montagem de vídeo, e ainda algumas competências para lidar com a realidade do século XXI, tais como uma atitude profissional para lidar com tarefas e prazos.54

Exemplo 1: Os professores podem decidir como é que os grupos são compostos, a fim de facilitar a inclusão de alunos problemáticos.

Exemplo 2: Em certos casos os professor deixam os alunos escolher que atividade desenvolver, com base nas que se sentem mais confortáveis em desempenhar, noutros casos, os professores incitam os alunos a saírem da sua zona de conforto, a fim de experimentarem novos desafios.

Exemplo 3: Deste modo os professores podem encarregar-se das tarefas mais técnicas nos níveis mais baixos de ensino (préprimária), ou podem deixá-los ao cargo dos alunos, nos níveis mais avançados como o liceu.

Os projetos revelam que a experiência do PoliCultura é interpretada de diversas maneiras de acordo com os professores.

Ligação ao currículo: No âmbito do projeto Policultura,as escolas são livres de escolher os temas a abordar. Ao longo dos anos têm vindo a ser criadas histórias acerca dos mais diversos assuntos, desde a Física (um pirata que precisava de aprender as leis da flutuação, para construir um novo navio) à História de Roma (uma turma de liceu trouxe as pessoas de Pompeia à vida outra vez). Esta liberdade de escolha estimula a criatividade dos participantes para escolherem temas que se adeqúem aos currículos (e evitar a perda de tempo que os pais tanto abominam).

Benefícios: Quase todas as narrativas digitais desenvolvidas no âmbito do PoliCultura apresentam uma ligação ao programa curricular ou às atividades letivas, sendo que os benefícios são bastante variados, como por exemplo o melhoramento das 38

54 Cf. www.p21.org

Como uma história é criada As narrativas criadas no âmbito do projeto PoliCultura combinam imagens, vídeo, áudio, música e textos. Têm normalmente entre 5 (histórias curtas) e 25 minutos ( histórias longas) de duração, estando organizadas por capítulos e subcapítulos. Os professores têm liberdade para escolher entre desenvolver uma história curta ou longa, conforme as suas disponibilidades e necessidades.

O projeto tem a duração mínima de 3 semanas, com 2 horas semanais, e a duração máxima de 2/3 meses. Não existem imposições relativamente ao género narrativo a desenvolver. Este pode ser de ficção, documentário, um ensaio científico, uma visita guiada, uma reportagem, ou outro, de acordo com a preferência dos participantes.

Todos os participantes no PoliCultura recebem um pequeno “manual do utilizador”, com a explicação dos passos principais para a criação de uma história. De modo sumário eles são: 1) Decisão acerca do tema que a história versará. A primeira decisão a tomar é qual será o tema da história. O professor terá um papel mais ou menos preponderante nesta decisão, consonte o nível de ensino dos alunos: Na pré-primária professor decide o tema, enquanto no nível do liceu os alunos envolvem-se neste processo. Como o PoliCultura permite liberdade quanto um variado número de aspetos, é mais fácil para professores ou alunos, selecionarem um tema que se adeqúe ao programa. Deve referir-se contudo, que grande parte das 1.500 histórias criadas estão relacionadas com o contexto de origem dos alunos, tal como o local, a sua história, as manifestações artísticas, as tradições e a cultura, e resultam numa manifestação auto-colaborativa do contexto cultural dos mesmos.

2) Definição do Storyboard. A ferramenta de criação exige que a história esteja dividida em capítulos e subcapítulos; Estas decisões são normalmente tomadas em sessões plenárias envolvendo professores e alunos. Seguidamente, divide-se a turma em grupos que depois se ocupa de uma tarefa específica.

recolhido na Interner, em livros, juntos a especialistas ou outros. Por vezes as histórias são criadas após a realização de outra atividade, e nesse caso o material bruto já existe, aguardando só o seu processamento 4) Criação do conteúdo multimédia. Com base nos materiais escolhidos no ponto 3, os alunos começam a criar os conteúdos multimédia para a história, tais como: pequenos clips de vídeo, textos, desenhos (para serem digitalizados), imagens, sons (incluindo música), etc. Esta é uma das fases mais interessantes do trabalho, e também uma das que se revela mais vantajosa em termos de benefícios. A gravação dos sons ao vivo, ajuda os alunos a desenvolver a sua capacidade de representar em frente aos colegas.

5) Carregamento dos conteúdos no programa. Uma vez que todos os conteúdos estejam criados e preparados para inserir no programa (de acordo com o número de palavras, resolução e tamanho dos ficheiros entre outros), começa a fase de carregamento. Juntamente com a etapa 6 abaixo, avaliação, é nesta fase que os alunos adquire mais literacia mediática pois terão de testar se os conteúdos multimédia e interativos estão a funcionar de forma eficaz.

6) Avaliação. A turma reúne-se novamente em sessão plenária e realiza a avaliação. Os professores detetam uma grande capacidade de pensamento crítico nesta fase, revelando um interesse efetivo pelo resultado final.

7) Mudanças finais e produção. As mudanças finais são realizadas a fim de concretizar o trabalho.

Tal como se pode ver através da explicitação dos passos acima, eles são bastante genéricos e podem ser aplicados a qualquer outra metodologia de desenvolvimento de narração digital, a partir de ferramentas e programas diferentes.

3) Recolha de material. Assim que o tema é escolhido, deve começar-se a recolher o material em bruto que irá depois ser editado e inserido na história. Este material pode ser 39

Benefícios da ND – Abordagem do PoliCultura É muito importante para qualquer professor que decida desenvolver uma atividade como estas que temos vindo a abordar neste manual, que conheça os benefícios que elas terão nos seus alunos, especialmente tratando-se dos níveis superiores, em que as críticas por parte de outros colegas professores ou pais se verificam sempre. É por essa razão que os mentores do projeto PoliCultura monitorizam o impacto das atividades realizadas, facultando feed back aos professores, para que estes possam partilhar com pais e pares.

Método de recolha de dados Todos os anos os professores participantes no projeto têm de preencher dois inquéritos, um no início, para aferir expectativas, e um no final, para avaliar resultados.

Finalmente as histórias são analisadas por um painel de especialistas em tecnologia educacional, multimédia e comunicação.

Resultados Os resultados são amplamente discutidos em várias publicações (Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014).

Neste capítulo apresentamos alguns dados relativos aos benefícios registados no ano letivo 2014-15. 401 professores responderam ao inquérito; 28,2% pertenciam ao secundário; 25,9% secundário; 14,6% preparatório; 29,4% primário; 1,9% misto.

Quando questionados acerca de qual aspeto beneficiou mais com esta atividade, a motivação e a participação destacaram-se nas respostas, tal como se pode observar na Tabela 1.

Ao longo de cerca de 30 questões, com campos abertos aos comentários, os inquéritos abordam: • O perfil dos participantes (escola, contexto soció-cultural, ano, desempenho médio dos alunos, se são inclusivas, se têm presença de alunos e excelência).

• As expectativas e planos em termos da implementação pedagógica e os benefícios que se espera alcançar.

• O conhecimento necessário para realizar o projeto de acordo com o modelo TPACK (Koehler, Mishra, 2005; Mishra, Koehler, 2014), investigar a natureza dinâmica distribuída deste tipo de trabalhos em grupo (Di Blas et alii, 2014).

• Resultados em termos de implementação pedagógica e dos benefícios atingidos (verificar se tudo decorreu como o planeado).

• Conhecimento necessário para executar com sucesso o projeto como reconhecido no final da experiência (quem aprendeu o que, no final?).

Para além dos inquéritos, cerca de 100 professores são entrevistados todos os anos, via Skype, e os resultados destas entrevistas são colocados em tabelas, organizadas por tópicos para análise futura (com a ajuda de um portal do estado da arte exploratório; Di Blas et alii, 2014).

40

Tabela 1. Aspectos reforçada pelo PoliCultura na opinião dos professores: motivação destaca-se como proeminente.

Quando confrontados com a questão se alguma vez se tinham sentido desencorajados pela quantidade de trabalho, uma professora do secundário respondeu:

“Na verdade fui eu que me senti desencorajada, dado que a certa altura eles começaram a atrasar-se com os seus trabalhos de casa, e eu receei ter exigido demasiado deles, e então perguntei-lhes se eles queriam desistir, ao que eles

responderam que não, que gostavam do projeto. Isto aconteceu logo na fase inicial após a turma ter sido dividida em grupos e eu lhes ter distribuído os materiais que eles deveriam ler e sintetizar. Eu disse-lhes que se eles não conseguissem dar conta de tudo, não haveria problema, mas todos eles acabaram por aparecer com os documentos sintetizados, e eu senti-me muito orgulhosa! Por vezes as coisas que se dizem sobre determinadas escolas são pessimistas, e eu só queria poder mostrar aos pais, o quão fantásticas as suas crianças podem ser, as relações fantásticas que desenvolvem entre eles, e como consegue trabalhar arduamente.”

Foi também pedido aos professores que classificassem os benefícios dos alunos, de acordo com o já referido projeto – www.p21.org. Os resultados são visíveis na Tabela 2.

Por favor, avalie o seu nível de concordância com os seguintes enunciados

1 . D i s c o r d o c o m p l e t a m e n t e 2. Discordo 3. Não concordo nem discordo 4 .

Concordo 5. Concordo plenamente Média Os alunos desenvolveram a sua compreensão dos conteúdos 0,2% 0,0% 2,2% 63,1% 34,4% 4,31 Os alunos desenvolveram a sua curiosidade pela matéria 1. Discordo completamente

2. Discordo

3. Não concordo nem discordo

4. Concordo

5. Concordo plenamente

Média

Os alunos desenvolveram a sua compreen-são dos conteúdos

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

Os alunos desenvolveram a sua curiosidade pela matéria

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

Os alunos desenvolveram a sua criatividade

0,2%

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

Os alunos desenvolveram o seu sentido críti-co

0,5%

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

Os alunos desenvolveram as suas compe-tências comunicacionais

0,2%

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

Os alunos desenvolveram a sua capacidade de trabalhar em grupo

0,5%

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

Os alunos desenvolveram a sua literacia multimédia (a capacidade de comunicar atra-vés de diversos meios)

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

Os alunos desenvolveram a sua literacia em TCI

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

Os alunos desenvolveram a sua iniciativa (ex: gestão dos objetivos e do tempo)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

Os alunos desenvolveram a sua capacidade de planificação

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

Os alunos desenvolveram a sua capacidade de liderança e o seu sentido de responsabili-dade

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

Os alunos desenvolveram a sua motivação e a sua participação em atividades da escola

0,7%

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Por favor, avalie o seu nível de concordância com os seguintes enunciados

Respostas: 401 Tabela 2. Opinião dos professores sobre os benefícios obtidos pelos seus alunos 41

Através da análise das entrevistas é possível obter uma noção mais exata de como as coisas correram ao nível da sala de aula.

Conclusões: ND e a aquisição de competências-chave

Relativamente aos benefícios cognitivos, uma professora referiu:

A narração digital está estritamente relacionada com as Oito Competências Essenciais Europeias para aprendizagem ao longo da vida.55 Muito embora não as contemple na totalidade, aborda os seus aspetos essenciais, designadamente.

“O trabalho foi concluído graças à cooperação e entusiasmo de todos os alunos; a maior satisfação para eles, é que agora são eles quem domina este assunto, numa perspectiva crítica” ( escola secundaria).

Relativamente às competências comunicativas, outro professor referiu:

“Este tipo de atividades ajudas as crianças a irem além do universo autorreferencial da escola, em que as crianças geralmente escrevem para os professores. No caso do projeto PoliCultura, os alunos conseguiram começar a comunicar com uma audiência, e sabiam que podiam ser criticados ou valorizados. Por outras palavras eles sabiam que estavam a falar para pessoas reais” (escola primária).

Relativamente à literacia doa media, um professor do liceu referiu:

“Mesmo os aspectos mais rigorosos do projeto, tais como contar as palavras e as imagens, ajudaram a desenvolver a componente da organização. Os alunos começaram com textos muito longos e depois começaram a perceber por eles próprios que tinham de os diminuir. Não me apercebi desde logo que além da diferença de escrever num formato de papel e em digital, o formato de narrativa iria obrigar os estudantes a reorganizar a sua maneira de pensar e de apresentar o material. Em certos aspetos o formato ajudou-nos a completar a nossa pesquisa, o trabalho não poderia ter sido feito no formato de escrita tradicional.”

42

• Comunicação na língua materna: na capacidade de expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (escutar, falar, ler e escrever).

• Comunicação em línguas estrangeiras, que envolve, para além das principais competências de comunicação na língua materna, a mediação e a compreensão intercultural.

• Competência digital, que envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da sociedade da informação (TSI) e, portanto, competências básicas em tecnologias de informação e comunicação (TIC).

• Aprender a aprender, que está relacionada com a aprendizagem, a capacidade de iniciar e organizar a sua própria aprendizagem, tanto individualmente como em grupo, de acordo com as suas próprias necessidades, e com a consciência dos métodos e oportunidades.

• Espírito de iniciativa e espírito empresarial, que consiste na capacidade de passar das ideias aos atos. Compreende a criatividade, a inovação e a assunção de riscos, bem como a capacidade de planear e gerir projetos para alcançar objectivos.

O indivíduo está consciente do contexto do seu trabalho e é capaz de aproveitar as oportunidades que surgem. Serve de base à aquisição de outras competências e conhecimentos mais específicos de que necessitam os que estabelecem uma atividade social ou comercial ou para ela contribuem.

Tal deveria incluir a sensibilização para os valores éticos e o fomento da boa governação.

• Sensibilidade e expressão culturais, que envolve a apreciação da importância da expressão criativa de ideias, das experiências e das emoções num vasto leque de suportes de comunicação (música, artes do espetáculo, literatura e artes visuais).

55 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV:c11090

A motivação suscitada pelo uso de tecnologias por parte dos “nativos digitais” é um dos aspectos fundamentais, como refere um dos professores primários que participou num dos projetospiloto:

“A realização de atividades em narração digital é bastante motivadora para os alunos […] Eles tomam consciência que estão a escrever algo que alguém que eles não conhecem irá ler […] e nós insistimos muito neste ponto, questionando-os com ‘o que é que tu pensavas ao leres algo assim? Ao que eles respondem ‘ não é chato, vamos mudar” […] para além disso criar uma história digital, neste contexto, é muito diferente das composições que eles fazem nos seus cadernos de deveres, em que só o pai ou a mãe irá ler. Isto é algo que muita gente irá ver, que se pode ver no quadro interativo da escolar, que se pode aceder a partir de um computador, é algo diferente e muito próximo deles… eles são os “nativos digitais”

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45

Porque o que importa é o caminho…

Um homem estava sempre a queixar-se da sua sorte. Todos tinham dinheiro, família e felicidade, exceto ele.

Decidiu então que procuraria Deus para exigir uma solução. A sua vida não podia continuar assim.

Naqueles tempos sabia-se onde estava Deus e o homem não perdeu tempo, partindo em sua busca. Quando chegou à entrada de uma floresta encontrou um lobo deitado, pele e osso.

- Onde vais? – Perguntou o lobo, esforçando-se para levantar a cabeça.

Como sempre, o homem aproveitou a oportunidade de queixar-se: - Eu vou à procura de Deus porque isto assim não pode continuar! Todos têm dinheiro, família e felicidade menos eu! O sou o maior azarado do mundo! Deus tem de fazer alguma coisa em relação a isto!

- Neste caso, por favor, podes perguntar-lhe porque é que estou tão fraco e doente?

- Não te preocupes que me hei-de lembrar de ti! – Disse o homem enquanto partia.

No meio da floresta passou por uma clareira onde estava uma árvore enrugada e sem folhas que lhe perguntou: - Onde vais?

- Eu vou à procura de Deus porque isto assim não pode continuar! Todos têm dinheiro, família e felicidade menos eu! O sou o maior azarado do mundo!

- Já agora poderias perguntar-lhe porque é que estou tão doente? As minhas folhas caíram e as minhas raízes estão secas apesar da minha tenra idade.

- Não te preocupes que me hei-de lembrar de ti! – Disse o homem enquanto partia.

A noite caiu na floresta e o homem viu uma casa: da chaminé saía fumo e pelas janelas, uma luz acolhedora.

A porta abriu-se, iluminando a noite, e um alinda mulher saiu a correr na direção do homem: - Onde vais? – Ela perguntou aflita.

- Eu vou à procura de Deus porque… - ele explodiu novamente.

- Ah, será que podias perguntar-lhe porque é que estou sempre tão triste?

- Não te preocupes que me hei-de lembrar de ti! – Disse o homem enquanto partia.

O homem chegou ao reino de Deus e perante o altíssimo voltou a queixar-se: - Todos têm dinheiro, família e felicidade, menos eu! Porquê? Eu sou o maior azarado do mundo! Não é justo!

E Deus disse-lhe: - Meu filho, não existe azar. Cada homem deve procurar a sua própria sorte. Não podes ficar sentado à espera que a sorte te caia no colo. Abre os teus olhos e procura-a.

O homem estava radiante! Ele não era um azarado! Afinal, não era diferente dos outros. Tinha apenas de ir à procura da sua sorte e havia de encontrá-la.

Perguntou a Deus sobre o lobo, a árvore e a mulher e partiu energicamente.

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Quando passava pela casa da mulher, esta saiu e foi perguntar-lhe: - Falaste com Deus? O que disse Ele sobre a minha situação?

Ofegante, o homem respondeu: - Ah, Ele disse que apenas precisavas de encontrar alguém com quem partilhar a tua vida...

A mulher sorriu, corando, e disse: - Nesse caso, não gostarias tu de ficar aqui comigo?

Constrangido e com pressa, o homem respondeu: - Desculpe, minha senhora, mas não tenho tempo para isso! Deus disse que eu tinha de ir à procura da minha sorte! Que não podia ficar parado à espera que ela me caísse no colo! Desculpe… - E o homem partiu a correr.

Quando passava pela clareira e a árvore lhe fez a mesma pergunta o homem quase não parou para responder: - Deus disse que há um tesouro nas tuas raízes. Tens de pedir a alguém para o desenterrar e ficarás bem…

- E não podes cavá-lo tu? – Gritou a árvore ao homem que já desaparecia correndo.

O homem já se tinha esquecido do lobo quando ouviu, subitamente, a sua voz: - Falaste a Deus do meu problema?

O homem parou para recuperar o fôlego.

- Sim, sim… Ele disse que o teu problema é fome.

- Ah, sim? – Perguntou o lobo, pondo-se de pé com o que lhe restava de energia. Olhou para o homem incrédulo da sua própria sorte e, antes que este tivesse tempo de fazer fosse o que fosse, comeu-o de uma só vez.

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BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CAPÍTULO 3

AS BOAS PRÁTICAS Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, Bélgica)

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Análise das boas práticas

Índice de boas práticas

Neste capítulo apresentam-se vinte e dois exemplos de boas práticas que recolhemos. Começamos por descrever as atividades desenvolvidas no contexto de cada um para abordar alguns padrões emergentes: público-alvo, nacionalidade, a dimensão europeia, a ligação para as competências-chave europeias, o papel do contador de histórias, a escolha das histórias, a avaliação e a diferença entre narração oral e digital.

De seguida, relacionamos as opiniões dos professores envolvidos com os objetivos visados. Finalmente, colocamos dois grupos de questões. As primeiras questões têm a ver com a adoção das práticas de narração no contexto de sala de aula, e o segundo grupo relaciona a prática da narração digital com uma variedade de novos formatos e necessidades educativas.

De histórias de dragões, narizes de prata e vermes dos livros - PHSt — Áustria

p. 50

Spielstadt - Jeuville - Playcity – Áustria

p. 52

Reflexões – Vinte e duas boas práticas de narração na sala de aula Apesar de todos os professores contarem histórias na sua sala de aula, não existem muitas referências nos planos nacionais acerca de como usá-las. A nossa experiência revela-nos ainda que tanto os professores como os contadores de histórias sentem alguma dificuldade em argumentar a importância do trabalhão com as histórias no contexto da sala de aula. Nesse sentido, desenvolvemos um questionários que procura refletir em profundidade sobre estas questões.

Reunir estes exemplos revelou-se um desafio, já que a maior parte dos professores, embora entusiasmados com o projeto TALES, e concordando que as histórias são uma ferramenta poderosa de aprendizagem, revelaram alguma dificuldade em descrever e sistematizar as suas práticas. Em alguns casos recorremos a entrevista através do SKYPE, ou mesmo a situações mais informais, como conversas de corredor ou em viagens de autocarro.

Estes são os exemplos de boas práticas que pudemos recolher.

Festival de contos na escola primária - UCLL – Bélgica p. 54 Criar histórias digitais com o MS PowerPoint e o MS Movie Maker - UCLL – Bélgica

p. 55

O que diz o professor? - UCLL – Bélgica

p. 56

De Cuberdons, Bolachas Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liège - UCLL – Bélgica

p. 57

Existirá uma forma MOOC? - UCLL – Bélgica

p. 58

História investigada e imaginada numa longitude – Dinamarca

p. 59

Lenda da Dama de Branco – Estónia

p. 60

Debaixo do mesmo céu: a minha comida é a tua comida - POLIMI – Itália

p. 62

Bela, Boa e Responsável - POLIMI – Italy

p. 64

Os ossos não mentem - POLIMI – Italy

p. 66

“Teatro de Histórias”, Escola Secundária de Halden Upper – Norway

p. 68

Escola de Narração de Skedsmo, com M. Sundal e Lise Grimnes – Norway

p. 69

Caça do Dragão Polaco-Francês – Polónia

p. 71

Dia europeu das histórias – Polónia

p. 72

Casa das histórias – Chapitô, parceria com o Ministério da Justiça e o Instituto de Reinserção Social – Portugal

p. 74

O Saco de Leitura – Portugal

p. 76

Cápsula do Tempo – Espanha

p. 77

Dragões e Monstros – Suécia

p. 78

Narração Digital Multilingue – Peace School London – Reino Unido

p. 79

Projeto da Caixa de Histórias, Goldsmiths PGCE Primary Course – The Languages Company – Reino Unido

p.80 49

Descrição das boas práticas Histórias de dragões, narizes de prata e vermes dos livros — PHSt - Áustria

qual elas eram também encorajadas a utilizar técnicas dramáticas.

Era dada a possibilidade de participar a todas as crianças e não só às que apresentavam um inclinação natural. Este evento culminou numa festa dos contos, Erzählfest, na qual as crianças e o contador de histórias apresentaram o resultado da criação dos seus contos em cinco lugares diferentes, de destacar uma delas, à luz das velas no ático de uma escola com 100 anos de idade.

Neste endereço pode consultar um breve relato: http://www.freudeanmaerchen.at/Highlights/Geschichtendrachen

OBJETIVOS:

Este projeto decorreu numa escola primária em Gleisdorf, na Áustria.

Um contador de histórias acompanhou as crianças na criação das suas próprias histórias, enriquecendo o repertório das crianças com contos selecionados e outras histórias tradicionais.

O trabalho que aqui apresentamos foi desenvolvido por um contador juntamente com três grupos de 20 alunos, com nove anos de idade, de uma pequena escola da província da Áustria.

Foi integrado num projeto mais abrangente de desenvolvimento da literacia (que é política nacional na Áustria) e em que a narração é abordada como estímulo à leitura. A participação do contador de histórias no projeto acabou por trazer um novo foco de estudo e culminou num evento de narração. A ideia era transformar as fortes metáforas dos contos em experiências holísticas reais, fazendo com que as crianças escrevessem e contassem para além das suas próprias histórias.

Após terem lido histórias dos livros de contos e ouvido contador, era-lhes pedido que selecionassem as suas histórias favoritas.

Posteriormente, numa série de quatro oficinas, o contador de histórias acompanhou as crianças no seu processo de criação, no 50

• Fomentar a leitura silenciosa e em voz alta dos alunos.

• Estimular a leitura de histórias, a escrita e à narração das suas próprias histórias.

• Capacitar todos os alunos a contar as suas histórias favoritas.

• Possibilidade de vivenciar o conteúdo da história de forma global, mentalmente, física e emocionalmente.

• Desenvolver a espontaneidade a contar e a apresentar as histórias, e tomar consciência das suas próprias capacidades.

• Estimular a cooperação entre os alunos, criando ma história colaborativa, focada na arte na poesia e nos contos • Estimular o à-vontade durante a representação

Duração Janeiro a Abril 2014 Trabalho desenvolvido na escola e em casa, culminando num “Festival de Contos”.

Tema A língua-materna germânica: leitura – escuta – as crianças escolhem as suas histórias favoritas - autoexpressão.

O papel da narração na atividade O contador de histórias considera-se um artista que vive dos contos, e que não tem preocupações pedagógicas ou metodológicas, mas que é tocado pelo poder das metáforas das histórias, e por isso as crianças deixam-se tocar pelas histórias.

As histórias e a arte de contra histórias permite às crianças abraçarem a história com todo o seu ser.

Apresentador das Boas Práticas Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Citando Gerald Hütter (2014) Radio OE 1, Austria :O que nós Somos e o que nós poderíamos ser

“As coisas que nós gostamos, lembramo-nos bem. Tudo o resto pode ser aprendido com recurso a estratégias de repetição ou outras, mas é sempre difícil porque depois não restam vestígios delas no Cérebro. As coisas que fazem sentido para nós ficam gravadas de um modo mais profundo. E não ajuda que as coisas sejam importante para os pais, para os professores ou para outras entidades de relevo, elas têm de ser importantes para nós . Se importa para mim, eu reajo abrindo os olhos e a boca e o meu cérebro reage produzindo hormonas, e por isso depois será mais fácil recordar, porque eu tornei esse conteúdo meu…”

Um episódio interessante Um dos grupos selecionou a história “A princesa careca” escrita por um dos colegas. A história é sobre uma princesa solitária que espera por um amigo. Como é que se podia transmitir esta sensação de solidão? – 6 pares (Papel A: Princesa, Papel B: amigo ausente) estavam a atuar ao mesmo tempo. A princesa tenta interagir com o B, mas o B vira-lhe as costas. A situação de uma “Princesa que estava sozinha à espera de um amigo, mas ninguém chegava” transforma-se numa cena de grupo cheia de suspense. Através das costas viradas de B, todo o público consegue sentir a solidão de A. No fim da história a Princesa finalmente encontra um amigo. Esta peça foi encenada por 6 grupos de alunos e a alegria contagiou toda a gente, de modo que todas as crianças do grupo foram envolvidas na cena.

51

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Austria Este modelo para trabalhar a língua estrangeira designado Spielstadt (Simulação Global) envolve a criação de uma cena coletiva fictícia tal como “morar numa vila ou pequena cidade”.

O Professor apresenta o jogo, e de acordo com a idade dos alunos, deixa-os escolher o contexto mais apropriado para a cena. “Jeuville” foi usado desde o terceiro ao quinto ano, dos 13 aos 15 anos, no âmbito da aprendizagem da Língua Francesa. “L’Immeuble” com um grupo de iniciantes, com 15 anos, e um outro grupo de francês de segundo ano, com 11/12 anos de idade.

O professor canalizou as primeiras atividades (escrever as biografias, desenvolvimento dos cenários da aldeia, tais como a história, a paisagem, o clima, a situação económica, ou os primeiros eventos...). No início o professor conta histórias para introduzir novas ideias e estimular o pensamento. Com o decorrer da atividade estas histórias deixam de ser tão frequentes. De modo a ajudar a criar o imaginário da cena, o professor, assumindo um pouco o papel de contador de histórias, vai contando coisas engraçadas que aconteceram na vila imaginária. Gradualmente, a participação dos alunos vai contagiando e inspirando outros. De tempos a tempos o professor insere novos dados, novos eventos (por exemplo, relata que recebeu uma carta surpreendente, que fez uma descoberta arqueológica interessante ou conheceu alguém e descobriu um detalhe misterioso sobre essa pessoa...).

Mais para a frente, o professor integra o grupo, como facilitador, e não como monitor, reagindo de acordo com os objetivos curriculares.

Alguns dos eventos realizados foram: • Abertura de um restaurante.

• Encerramento de uma estação de correios.

• Campanha para eleições.

• Iniciativas para desenvolvimento de um “soft tourism”. 56 • Batizado de uma criança.

• Manifestação contra a construção de uma central energética.

• Pesquisa de opinião.

• Competição de atletismo.

• Casamento de uma celebridade na cidade.

52

56 Conceito de turismo sustentável (ecológico, orgânico, pequeno, humano& )

OBJETIVOS: • Competências comunicacionais numa segunda língua (ou na língua materna na escola primária) e ser capaz de expressar ideias criativas e apresentar o próprio projeto em público.

• Competências matemáticas e, ocasionalmente, competências básicas em ciência e tecnologia.

• Competências digitais através do uso das TIC na produção de documentos (textos, imagens e vídeos).

• Aprender a aprender através de diferentes formas de trabalhar (individualmente, a pares ou em grupo).

• Competências Sociais através da capacidade de ouvir e aceitar as ideias dos outros, através da criação e planeamento de conceitos em conjunto encontrando soluções de conformidade.

• Competências Cívicas através da aquisição de conhecimentos básicos sociais e políticos, em comparação com a situação política real do pais de proveniência dos alunos (ver descrição detalhada).

• Sentido de iniciativa e de empreendedorismo através da simulação da criação e do encerramento de negócios.

• Consciência Cultural através da aprendizagem e comparação de valores culturais.

Duração Desde 1993 que tem sido implementado em diversas turmas, e em alguns casos com a duração de vários anos. Na fase de implementação do projeto com regularidade de todas as aulas e, consequentemente, com o desenvolvimento do projeto e aulas esporádicas.

Tema Criação de um imaginário colectivo através da criação e narração de histórias, desenvolvendo fatos ficcionais, com base no conhecimento do mundo real.

O papel da narração na atividade O objective de usar esta técnica no processo de ensino/ aprendizagem é adoptar um processo lúdico para a aquisição e consolidação de competências numa segunda língua, conjugando o conhecimento de fatos sobre a cidadania, a cultura, a economia, a ecologia, a ética, etc.

Os alunos inventam a sua identidade, à qual depois acrescentam propostas de todo grupo, interagindo nas vários esferas da vida, desenvolvendo procedimentos de ação e possíveis reações. Este é um processo que envolve um aspeto lúdico, ao qual se conjuga também o fator surpresa.

Apresentador da Boa Prática Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz.at

Um episódio interessante Uma aluna que estava a apreender Grego desde os 14 anos, quis aprender também Francês. Ela só podia vir às aulas de Francês uma ou duas vezes por semana, e por isso não podia ser uma personagem constante do “Simulador Global”. Por causa disto foi necessário atribuir-lhe um papel especial de alguém que só vinha de tempos a tempos à cidade e que era uma inquilina. Ela escreveu para o relatório anual da escola:

“Uma das especialidades da disciplina de Francès foi o jogo chamado “L’immeuble“, também designado “Simulação global”, em que cada um dos alunos, bem como os professores, escolhem a sua personagem. Este imóvel situava-se no Nº13 da rua dos malucos, eu desempenhei o papel de uma menina de 7 anos chamada Nadide LaBête... esta menina tinha uma tia que vivia na rua dos malucos e de tempos a tempos vinha visitá-la (quando conseguia estar presente nas aulas de Francês). O passatempo favorito de Nadine era atazanar os inquilinos do Edifício, provocando o caos. Em certas ocasiões a professora contava-nos novas histórias com novos dados acerca da casa e dos seus inquilinos e cada um de nós tinha de reagir com as suas impressões. É bastante surpreendente o tipo de ideias que nos ocorrem quando nós alinhamos no jogo!”

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Festival de Contos na Escola Primária – UCLL – Bélgica

OBJETIVOS:

Professores em formação de toda a Europa que integraram o programa Erasmus começaram por se familiarizar com a natureza dos contos tradicionais.

Crianças do ensino básico: • Comunicação em língua estrangeira • Sensibilidade e expressão cultural • Capacidade de lidar com a multiculturalidade • Disfrutar das histórias

Seguidamente, tomaram contato com várias formas de contra histórias a crianças.

Depois, escolheram um conto tradicional da sua região ou país e apresentaram esses contos uns aos outros. Em conjunto com os professores decidiram quais os contos mais apropriados para crianças do ensino básico (10, 11 e 12 anos de idade).

Os alunos frequentaram oficinas de narração no festival de Narração Oral em Alden Biessen e foram monitorizados para pelos professores da UCLL. O festival decorreu na escola de Sint-Mauritiusschool em Bilzen e todas as histórias foram contadas em inglês. Antes de contarem as histórias, os alunos apresentavam-se estabelecendo contacto com os alunos, e só depois contavam a história. Quando terminavam de contar a história, os alunos que a ouviram tinham ainda a possibilidade de se expressar de várias formas criativas interagindo com os contadores.

Por fim tinha lugar um momento de reflexão sobre o que tinham aprendido acerca das histórias (sobre a atividade de contar as histórias e a sua utilização como ferramenta pedagógica).

54

Estudantes Erasmus: • Comunicação em língua estrangeira • Sensibilidade e expressão cultural • Capacidade de lidar com a multiculturalidade • Convencer os estudantes da importância das histórias como ferramenta didática • Disfrutar das histórias

Duração De 22-04-2014 a 30-04-2014 Tema Contar histórias em Inglês Um episódio interessante Os professores achavam que os alunos iriam apresentar alguma dificuldade a aprender o Inglês, subestimando as suas competências a esse nível, e por isso no início traduziam algumas palavras e até frases. Rapidamente se aperceberam que não só os seus alunos compreendiam as histórias como conseguiam responder às questões em inglês.

Apresentadora da Boa Prática Anita Boesmans (Professora e coordenadora internacional do UCLL), Marleen Mesotten Anita.boesmans@ucll.be Marleen.mesotten@ucll.be

Criar Histórias com o MS PowerPoint e o MS MovieMaker – UCLL – Bélgica Desenvolver histórias com o PowerPoint e O MovieMaker foi parte da disciplina de TIC para o curso de formação de professores e educadores para a primária e pré-primária. Os professores disponibilizaram os manuais, computadores, softwares e microfones, explicando todo o processo, e controlando os tempos. Os alunos trabalharam em grupos de 2 ou 3 elementos.

No final da sessão de trabalho a história tinha sido concluída.

Planificação: • Os estudantes selecionaram 6 imagens e colocaram-nas na secretária/desktop do computador.

• Criaram um álbum no MS PowerPoint (insert>photo album>new photo album).

• Salvaram a história digital na sua pasta da secretária.

• Criaram uma página de título.

• Escreveram um texto relativa a cada imagem, na secção de notas do software.

• Adicionaram os butões necessários em cada página (insert>forms>action buttons).

• Asseguraram-se que os botões só poderiam ser utilizados para mudar de página.

• Gravaram a sua história em cada página, e também na página do título (insert>audio>record audio).

• Salvaram a história como apresentação PowerPoint.

OBJETIVOS: • Competências digitais: criar uma história com MS PowerPoint e MS MovieMaker.

• Competências sociais: trabalhar em grupos de 2 ou 3 para criar a história.

• Comunicação na língua materna: a história é trabalhada na língua materna.

• Consciência e expressão cultural: através da criação da história e da escolha das ilustrações.

Duração 2 horas para a criação de 1 história Tema TIC Papel da narração nesta atividade As crianças adoram histórias e as TIC podem ser uma mais valia Um episódio interessante Muitos dos alunos que integraram o projeto usaram a sua história digital na prática, e como gostaram da experiência, criaram histórias adicionais.

Apresentador da boa prática Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

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O que diz o professor? – UCLL – Bélgica Durante a semana internacional Come2Graz 2014, a professora ministrou duas sessões para professores em formação nas quais usou histórias enquanto ferramenta de criação de sentido.

Apesar de ser uma apresentação sobre inovação digital, a professora introduziu uma narrativa apoiada numa apresentação “antiquada” de Power Point, que funcionou como enquadramento narrativo para as histórias dos formadores.

Com base nas componente do pentágono dramático de Burke (Cena, Agente, Ação, Agenciamento, Objetivo), a professora atribuiu um tempo aos formadores para que desenvolvessem o conteúdo de cada componente. Os alunos sabiam desde o início que teriam de criar uma história baseada nas suas notas, reflexões e associações.

Após a apresentação, os alunos tiveram tempo restrito para criar a sua história e interpretá-la, sendo isto filmado pelo professor.

Estes pequenos filmes foram postados no Facebook sob a forma de convite para que outros contassem a sua história.

OBJETIVOS: • Pensar criticamente sobre o uso das TIC na educação.

• Refletir sobre as identidades dos professores e as instituições educativas.

• Mudar de um modo lógico-analítico de construção de conhecimento para um modo narrativo.

• Expressar uma ideia sob vários pontos de vista.

• Tornar-se culturalmente consciente das diferenças entre o mundo físico e o mundo virtual.

• Utilização da imaginação e da criatividade para dar voz a novas possibilidades.

• Aumentar a criatividade dos alunos.

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Duração 8 horas Tema O que é que o professor deve fazer, num mundo de Cursos Online Abertos e Massivos (MOOC) e de flipped learning.

O papel da narração nesta atividade As histórias foram utilizadas para abordar as narrativas dos professores no séc. XXI. Apresentador da boa prática Patricia.Huion Patricia.huion@ucll.be

De Cuberdons, Bolachas Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liège – UCLL – Bélgica Os Cuberdons com Bolachas Belgas e a Cerveja e as Almôndegas de Liège são contos criados por professores em formação para construir um whodunit. Foi utilizada a comida para introduzir aspectos da cultura belga para os colegas do projeto Grundtvig Learning to Learn by Teaching (L2LByTe 2012-2014). Apesar de serem alunos adultos desenvolveram este conceito para alunos com as idades entre os 12 e 14 anos.

Os seguintes tópicos foram pesquisados: como é que os países apresentam a sua cultura por meio das tradições, bebidas e comidas, dança e música; como é que os professores usam partes do conhecimento dos media sociais e das plataforma de e-learning nas suas práticas de ensino?

Combinámos Popplet lite, Total recall, Simple mind+, Google search, Quizcast, Twitter, Screenchomp, Toontastic, Fotobabble, Prezi, voice-over no PowerPoint, IMovie, MovieMaker, e grupos no Facebook.

• Discutimos em Brainstorm os vários cenários alargados de aprendizagem.

• Criámos uma moldura com história.

• Recolhemos elementos visuais da internet.

• Discutimos e testámos a coerência formal.

• Interpretámos a história no nosso grupo do Facebook.

• Apresentámo-la aos nossos parceiros noutros países, que criaram as suas próprias versões da nossa história.

• Refletimos acerca dos resultados.

• Refletimos acerca da transformação da identidade dos professores.

Duração 4 sessões de 3 horas e trabalho desenvolvido em casa.

Assunto Cultura.

O papel da narração nesta atividade L2LByTe abraça o paradigma do flipped learning, desafiando alunos a professores a criar clips de conhecimento. É nesse sentido que introduzimos as histórias como uma forma de transferir e construir nova informação e conhecimento.

Apresentadora da Boa Prática Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

OBJETIVOS: • Aumentar a fluência no Inglês enquanto língua estrangeira.

• Entender diferentes culturas.

• Adquirir literacia digital.

• Explorar novas formas de ensinar.

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Existirá uma forma MOOC? – UCLL – Bélgica O professor partilhou com outros colegas e investigadores educacionais um MyStory (Denzin 2003), para explicar a experiência de participação num MOOC em contar histórias.

Apresentou e introduziu a estrutura dos três desejos de Boaz, desde o início, a fim de cocriar o próximo nível narrativo.

Ela frequentou o MOOC, manteve um registo diário das aulas, estabeleceu ligações entre o diário e os conceitos teóricos, usando a fórmula dos três desejos, postou a história no Facebook e criou um espaço narrativo. Pediu aos seus colegas que partilhassem com ela os seus três desejos e depois, em conjunto, criaram uma história digital sobre a aprendizagem na modalidade MOOC.

OBJETIVOS: • Definir o que significa a Aprendizagem Aberta Online Massiva – MOOC. • Definir o que significa ser professor no MOOC

Duração Conferência ECER 2014.

Tema Experiências de aprendizagem num MOOC na óptica do professor.

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O papel da narração nesta atividade Os MOOCs são relativamente recentes e ainda não é possível aferir a experiência dos seus utilizadores, já que se trata da vontade de mudar, da vontade de se abrir, e adoptar uma mudança. Para além disso, no momento em que o professor realizou esta história não existiam estudos sobre os resultados de aprendizagem dos utilizadores, e por isso a professora teve que ir definindo a metodologia à medida que ia avançando. As histórias foram usadas como uma forma de alargar a experiência da aprendizagem.

Apresentadora da boa Prática Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

História imaginada e investigada numa Longitude – Dinamarca

Duração Uma semana, incluindo uma estadia de dois dias num estúdio.

Os alunos do 6º ano (12 e 13 anos) criaram uma história onde usaram imagens e vídeo, recorrendo a computadores portáteis, telemóveis, tablets (MovieMaker, IMovie, Instagram). A história também incluiu um documentário.

Tema Criar um sentido de reconhecimento: vemos um pouco de nós mesmos no mundo.

A proposta consistia em imaginar um grau de longitude, e depois conceber as histórias que poderiam acontecer aí. Após uma introdução de 30 minutos pelo professor, os alunos realizavam um brainstorming. As palavras-chave daí resultantes eram apontadas no quadro, e uma vez designados os grupos de trabalho, estes criavam a história em conjunto. No final do processo os alunos apresentaram a história para todo a escola e para os pais, cerca de 100 pessoas.

OBJETIVOS: • Aprendizagem baseada em projetos.

• Língua maternal: Escrever um storyboard, investigar como criar uma história e um filme.

• Língua estrangeira: pesquisar artigos em inglês.

• Consciência Cultural: principal objetivo: como vivem as pessoas nessa longitude?

• Aprender a aprender: rflexão diária sobre o que aprendi e de que forma é que posso melhorar?

• Iniciativa e empreendedorismos: por as ideias em ação.

• Sociais e cívicos: não é explícito, mas enquanto professor é necessário pensar nestes aspetos. Os alunos tiveram que trabalhar sozinhos e em grupo.

• Competências matemáticas: a um nível baixo: medir distância e profundidade.

• Competências digitais: todos trabalharam com imagens, sons, filmes e utilizaram diferentes softwares e aplicações.

O papel da narração na atividade Tinha de ser uma história digital, já que era necessário usar imagens e filmes, e tinha como objetivo um documentário.

Um episódio interessante Após concluído o filme, o grupo que trabalhou a longitude respetiva à Islândia, contactou uma rapariga Islandesa e mostrou-lhe o resultado do seu trabalho. Daí recolheram bastante retorno que depois partilharam nas aulas. Em resultado disto, os vários grupos perceberam que poderiam fazer isto e entraram em contacto via Skype com nativos da sua longitude.

Apresentador da Boa prática Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaerndrup. Dinamarca bergqvist1@live.dk

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Lenda da Dama de Branco – Estónia

Este evento foi integrado numa parceria de um projeto Comenius designado Da Fantasia à Realidade: Uma Viagem de Descoberta.

As crianças partiram à descoberta da Fantasia (descobrindo mitos e lendas em toda a Europa) à Realidade (comparando a cultura Europeia e o meio). No primeiro ano, todas as escolas participantes foram numa viagem de descoberta (FANTASIA), com o tema “Mitos e Lendas”. As crianças investigaram mitos e lendas nos seus próprios países de origem, usando técnicas dramáticas e TIC. Ao visitarem o castelo da região tomaram contacto com a lenda da Mulher de Branco. Esta lenda foi objecto de representação. Depois reviram a peça, com fotografias da atuação e uma apresentação PowerPoint, contando por fim a sua própria história, uma versão moderna da lenda da Dama de Branco.

A lenda da Dama de Branco: Na janela circular do Batistério, construído na parede a sul da cúpula da igreja de Haapsalu, uma figura feminina aparece durante as noites de lua-cheia em Agosto. Ela passou a chamar-se a Dama de Branco. Quando e como esta mulher aparece na janela da capela ao longo de séculos é contado na seguinte lenda:

Na Idade Média, durante o bispado de Oesel-Wiek, todo o cônego deveria levar uma vida casta e virtuoso de acordo com as regras do mosteiro. O acesso a mulheres no castelo episcopal era punível com a morte. No entanto, ainda assim um monge e uma rapariga estoniana apaixonaram-se.

Como jovens que eram, não podiam estar separados e, assim, o monge vestiu a rapariga de homem e trouxe-a para cantar no coro. Durante muito tempo conseguiram manter o segredo, mas um dia a farsa foi descoberta. O verdito do bispo foi duro: o monge foi atirado ao calabouço para aí morrer de fome e a rapariga foi emparedada no batistério que estava em construção. Os seus lamentos foram ouvidos durante muitos dias até finalmente cair no silêncio. Mas a sua alma não pôde encontrar descanso e há séculos aparece na janela do batistério.

O festival da Dama de Branco tem sido um dos pontos altos do verão de Haapsalu nas últimas três décadas. No fim-de-semana mais próximo da lua cheia decorre o festival, e é aí que a cidade se transforma numa grande festa da manhã à noite com um calendário cheio de atividades culturais.

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OBJETIVOS: • Foco no desenvolvimento da oralidade, conhecimento da história local e da criatividade.

do

Duração 3 semanas.

Tema História e Língua Materna.

O papel da narração nesta atividade Através da narração oral surge o conhecimento e o desenvolvimento das competência orais.

Um episódio interessante Uma versão moderna de uma história de um estudante: História da Dama de Branco (símbolo de Haapsalu) e do Velho Tomás (símbolo de Tallinn):

Há muito tempo viveu um homem chamado Velho Tomás, que ouviu falar da Dama de Branco em Haapsalu. Ficou interessado e decidiu visitá-la. Desceu da sua torre de guarda e foi a Haapsalu. Procurou-a durante muito tempo, mas não a encontrava. Escureceu e ficou tarde e então, de repente, o céu ficou mais claro e a Dama apareceu. Era muito bonita e o Velho Tomás apaixonou-se imediatamente. Eles conversara, mas o Velho Tomás tinha de voltar para o seu posto de guarda em Tallin. Ele prometeu que voltaria, mas infelizmente nunca o pôde fazer. Não esquece a Dama de Branco e desde então olha na direção de Haapsalu da sua torre.

Apresentador da Boa prática Primary School of Haapsalu Ehte, 14, Haapsalu, Estónia anneli@hk.tlu.ee

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Debaixo do mesmo céu: a minha comida é a tua comida – POLIMI – Itália

Desde 2006, o Politécnico de Milão (Itália) promove anualmente um concurso de narração digital para escolas Italianas. Em 2013-14, foi realizada uma edição internacional, com o mesmo tema da EXPO 2015: “Alimentando o planeta, energia para a vida”. O público-alvo deste concurso foram turmas e grupos de alunos com idades entre os 4 e os 18 anos, acompanhados pelo respetivo professor.

O trabalho aqui apresentado é o resultado da cooperação entre duas escolas, uma Italiana e outra localizada num campo de refugiados na Somália. Na escola Italiana participaram duas turmas do segundo ano da escola primária, no caso da Somália, um grupo de idades diferentes entre si, mas equivalente ao nível primário.

O grupo de alunos Italiano era composto por 44 alunos, a grande maioria com um historial criminal conturbado, 5 crianças com défice de aprendizagem e 6 com necessidades especiais reconhecidas.

O grupo da Somália era composto por crianças de diferentes idades, vindas de um campo de refugiados, a grande maioria órfãos e com uma grande necessidade de serem integrados em atividades educativas significativas. Dadas as conturbadas circunstâncias sociais na Somália, não é raro que uma criança de 12 anos, ou mais, ainda não saiba ler nem escrever, ficando, por esse motivo, integradas em turmas de crianças mais novas.

Esta atividade de narração digital integrou-se num vasto programa de intercâmbio cultural entre a Itália e a Somália que tinha por objetivo a criação de um livro abordando as diferenças culturais destes países. Naturalmente que um dos capítulos teria de ser sobre a comida, integrando-se por isso perfeitamente no tema da exposiçãoo EXPO 15 - “Feeding the planet, energy for life”.

O professor organizou os alunos italianos (com 8 anos, provenientes de duas turmas da mesma escola) em grupos.

Cada capítulo da história multimédia estava atribuído a um grupo.

Os grupos começaram a escrever o texto. Quando tiverem de tratar das imagens, os grupos foram redistribuídos. Alguns alunos mais vocacionados para as tecnologias acabavam por liderar e, deste modo, todos tinham a possibilidade de desenvolver 62

as suas competências. Procurou-se que os grupos de trabalho fossem heterogéneos, constituídos por alunos com alto e baixo desempenho simultaneamente, integrando mesmo alunos com dificuldades de aprendizagem, que participaram com entusiasmo.

Só foi possível esta integração de alunos com necessidades especiais devido ao grande nível de envolvimento verificado.

Quando a componente do texto e da imagem estavam prontos, os alunos gravaram, individualmente, a componente áudio, em frente de toda a turma.

No final todos os elementos foram inseridos numa ferramenta de criação, facultada pelo organizador do concurso, o HOC-LAB do politécnico de Milão.

As histórias podem ser visionadas neste endereço: http://www.1001storia.polimi.it/generate/INTERNATIONAL/1620/

OBJETIVOS: • O principal objetivo era fazer com que os alunos compreendessem e aceitassem a diversidade cultural.

• Competências desenvolvidas: • Trabalho de grupo • Aprendizagem em pares • Competências de comunicação • Competência de comunicação multimédia • Competências performativas

Duração Janeiro a Abril 2014 Tema Comparação entre os hábitos e tradições gatronómicas Italianos e Somalis.

Dois episódios de interesse A professor visitou pessoalmente os alunos no campo de refugiados durante as suas férias de Natal para ajudar os alunos com o projeto. Constatou que os equipamentos eram muito limitados e naturalmente a conexão à internet também.

Na turma Italiana, havia uma aluna chinesa, que tinha acabado de chegar à Itália. Apesar de ser muito tímida e falar muito pouco italiano, quando teve conhecimento de que todos teriam um papel no projeto, ela interessou-se e forçou-se a participar, acabando por ficar responsável por um capítulo na íntegra.

O papel da narração nesta atividade O professor que conduziu a atividade tinha já uma vasta experiencia neste género de trabalho, que de acordo com o próprio mudou inteiramente a sua perspectiva de como dar aulas, e por isso sabia que esta seria uma atividade com sucesso, referindo “ Uma vez que entramos em modo de contar histórias, os alunos não conseguem pensar em mais nada”.

Apresentador da Boa Prática Cinzia Andreoni (a professora que conduziu a experiência) cinziandreoni@gmail.com

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Bela, Boa e Responsável – POLIMI – Itália Este trabalho foi desenvolvido por um grupo de 30 alunos, selccionado entre 6 turmas de uma escola primária. Todas as crianças tinham a idade de 8 anos.

As crianças apresentavam necessidades de desenvolver as suas competência linguísticas e comunicativas: esta atividade foi, efetivamente, parte integrante de um projeto nacional com o objetivo de reforçar essas competências; e foi desenvolvido em horas extraordinárias, durante a tarde, ao longo de três meses, com o consentimento explícito dos pais. O projeto envolveu três professores: o professor responsável, um supervisor do projeto e um especialista na parte tecnológica.

Duração Janeiro a Abril 2014.

30 horas de trabalho no total, distribuídas ao longo de 12 sessões durante a tarde.

Tema História do crescimento de duas bananas, de acordo com o as abordagens contrastantes: Uma de um pequeno trabalhador independente, comércio justo, e a outra no contexto de uma multinacional.

As bananas comparam os seus destinos, e no final não só se tornam amigas como a banana produzida por uma multinacional acaba por abraçar a abordagem do comercio justo.

Todos os 30 alunos foram selecionados de acordo com a necessidade de melhorar as competências linguísticas: 30 crianças de 6 turmas, do terceiro ano. Os grupos foram organizados em grupos de 5-6 crianças de acordo com as suas capacidades: os que queriam organizar a história, aqueles que preferiam trabalhar no texto ou nas imagens. Eram no geral heterogéneos, misturando alunos de níveis diferentes. Eram grupos bastante flexíveis e foram mudando no decorrer no projeto. No final todos os elementos foram inseridos numa ferramenta de criação, facultada pelo organizador do concurso, o HOC-LAB do politécnico de Milão.

A história pode ser visualizada neste endereço: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

OBJETIVOS: O principal objetivo era permitir o desenvolvimento das competências linguisticas e de comunicação dos participantes, No final do projeto, os professores notaram uma sensibilização para com as questões tratadas (comércio justo), bem como um aumento das capacidades técnicas.

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O papel da narração na atividade O professor responsável tinha já participado na iniciativa decorrida no ano de 2012-13, e considera as histórias no geral como a técnica mais próxima das crianças, e que mais as envolve.

Nesta versão multimédia, a professora considera que os alunos conseguem ser “ainda mais protagonistas do trabalho que estão a realizar: eles conseguem mesmo mostrar aquilo que querem dizer, seja desenhando e depois digitalizando as imagens, seja procurando-as na internet.”

Um episódio interessante: Lamentavelmente os alunos participantes não conseguiram ir à cerimónia final do projeto em Milão (a escola não tinha verbas para tal e as famílias não tinham meios para custear a longa viagem), por isso apenas a professor compareceu. Contudo reuniram-se todos numa grande sala na escola: os participantes, as outras turmas, bem como as suas famílias, e a escola principal que aprovou o projeto. Quando souberam que tinham ganho o concurso o entusiasmo foi bastante elevado.

Apresentador da Boa prática Filomena Piepoli (A professor que supervisionou o projeto) piepoli.f@libero.it

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Os ossos não mentem — POLIMI — Itália Os ossos não mentem é um projeto de narração digital que a “PoliCulturaEXPO” desenvolveu no ano letivo 2013-14. Este trabalho foi levado a cabo por uma turma de alunos italianos do “Liceo Classico” (um grupo de alunos com enfâse nos estudos clássicos e humanidades). Os alunos do primeiro ano tinham 14 anos e a professor descreveu-os como necessitados de motivação. Embora provenientes de famílias com boas condições financeiras, não estavam muito motivados com a escola. Os alunos foram distribuídos em grupos, e cada um deles tinha um elemento responsável por fazer o relatório do progresso ao professor.

Esta história aborda os esqueletos enquanto importante fonte de informação sobre os problemas de saúde dos nossos antepassados. A história decorre de uma exposição acerca dos achados de duas escavações arqueológicas, em duas necrópoles romanas. O professor facultou o material em bruto aos alunos, para que realizassem a leitura e resumo dos textos, garantindo que todos os alunos participavam em todas as atividades como a escrita dos textos, a criação e edição de imagens, e a gravação dos áudios.

No final cada grupo realizou a auto-avaliação do trabalho desempenhado.

OBJETIVOS: • Permitir aos estudantes descobrir as suas paixões e intenções através de atividades diversificadas. A professor referiu: “sei que isto pode parecer anormal, dado que é mais no final do liceu que tentamos que os alunos se consciencializem mais acerca dos rumos da sua vida, no entanto, eu creio que nunca é cedo demais para ajudar os estudantes a descobrir as suas valências. Curiosamente aconteceu que nesta experiência um dos rapazes ficou bastante interessado com os aspectos médicos desta investigação e outro referiu que gostara de vir a ser arqueólogo, enquanto outro referiu que gostaria de se tornar designer.”

• Para ajudar os alunos a melhorar as suas capacidades de comunicação. A professora reuniu os materiais e distribui-os, avisando-os de que deveriam evitar os que pudessem facilmente ser encontrados na internet, focando aqueles que se revelariam mais comunicativos. Em seguida solicitou aos alunos que segmentassem a informação de modo a adequar-se ao formato multimédia, e pediu-lhe aquilo que se revelou porventura a tarefa mais difícil do projeto, que consistia em adaptar os textos da função referencial para a função fática, de modo a tornarem-se mais atrativos para a audiência.“ Leiam-nos aos vossos pais e amigos e vejam como eles reagem”. A professora admitiu que nem todos os alunos tiverem sucesso nesta atividade, mas que ainda assim foi uma tarefa importante, uma vez que transmitiu a ideia fundamental: contar histórias implica estabelecer contacto com a audiência.

Outra vantagem foi que os alunos melhoraram o nível de compreensão do assunto em estudo. A professora constatou que a maior parte dos grupos concentrou-se nas suas partes, não se inteirando do restante, e acrescentou que se tivessem mais tempo mais tempo iria fazer com que os alunos tomassem contacto, numa fase posterior, com a totalidade da informação.

Também foram adquiridas competências tecnicas: A professora notou, com algum espanto, que alguns alunos, considerados nativos digitais, tem propensão para desenvolver certo tipo de tarefas como usar os media sociais, mas que se revelam totalmente 66

inaptos para outras. Através da ativifdade de narraçãoo digital, eles adquiriram uma série de outras competências relacionadas com a literacia dos média.

Duração Janeiro a Abril 2014 Trabalho em casa e na escola Temática Cultura Romana O papel da narração na atividade O professor responsável pelo projeto considera este tipo de atividade altamente envolvente, nas suas palavras: “os alunos estavam bastante empenhados, e foi realmente um prazer vê-los a trabalhar nas suas histórias.” Para além disso a narração fez com que os alunos pensassem nas questões relacionadas com o público: o professor encorajou-os a praticar em casa, com a família e com os amigos a fim de perceber se a sua história era convincente.

Apresentador da Boa Prática Rita Tegon (professor que acompanhou a experiência)

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“Teatro de Histórias” Escola Secundária de Halden– Noruega O “Teatro de Histórias” é um tópico do programa de “Drama e Sociedade”, das disciplinas de teatro dos cursos secundários.

Este programa tem vindo a ser leccionado ao longo dos últimos 10 anos.

Durante os dias de curso os alunos trabalharam nos seguintes aspetos: • Histórias imaginativas • Exercícios para treinar a escuta • Trabalhar com contos populares • Aprender técnicas de representação para apresentar os contos

OBJETIVOS: Os Objectivos são: • Utilizar técnicas básicas de contra histórias; • Explicar aspetos básicos acerca da atividade da narração; • Planear um programa de contos para um público específico: • Auxiliar num evento de contos; • Capacidade de explicar o fenómeno de contra histórias enuqanto método pedagógico; • Discutir a importância das histórias em diferentes culturas;

Para além dos objetivos acima referidos, este programa tem ainda como objetivo dotar os alunos da capacidade de contar histórias para um grupo de crianças.

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Duração Um dia de formação com um contador de histórias, seguido de trabalho no sentido de criar um programa para o jardim de infância.

Tema Desenvolver um programa de contos para crianças do jardim de infância.

O papel da narração na atividade Este curso tem a duração anual e incide na narração oral, a fim de dotar os alunos de ferramentas para contarem histórias em contextos de jardins de infância.

Apresentador da Boa Prática Heidi Dahlsveen e Mona Staal Pettersen no Halden VGS

Escola de Narração de Skedsmo, com Marianne Sundal e Lise Grimnes – Noruega

consoante a disponibilidade. Durante a formação, os fromandos estão constantemente a contar histórias, para que deste modo possam fazê-lo na suas turmas tenham com mais à vontade.

Este projeto foi iniciado pelo Rucksack Cultural, juntamente com o sector educativo de Skedsmo em 2003 consiste num vasto projeto com muitos subprojectos. Decorreram várias atividades no âmbito do projeto, tanto para professores como para alunos.

Alunos Observámos que, no que diz respeito ao trabalho com alunos e com contos tradicionais, particularmente se se tratam de projetos que duram mais do que algumas aulas, é benéfico ter um objectivo mais abrangente para o qual se possa trabalhar.

Esta experiência foi realizada com alunos entre os 10 e os 15 anos, e apesar das muitas abordagens conduzidas, a que melhor funcionou foi a de colocar os alunos a “representar” histórias para outros alunos mais novos, ou numa biblioteca.

(alunos do 6º e 7º anos)

Professores Esta é a experiência do formadores depois de um trabalho de 10 anos com a narração oral e professores.

Parece um pouco impossível acreditar que todos os professores possam aprender histórias e integrar isso na sua prática de ensino. No entanto, há exceções. Alguns professores mostram-se particularmente interessados nas histórias e gostam de integrá-las nas suas aulas. Estes geralmente são bastante desenvoltos e estão sempre a adquirir novo material, atualizando-se. Também podem acontecer exceções quando um professor está envolvido em um grande projeto, para o qual os alunos devem ensaiar uma história muito específica. Perceber estas variáveis foi uma experiência muito enriquecedora e na sequência da qual tentámos desenvolver um modelo de ensino das histórias condensado.

Importa-nos perceber como é que os professores devem abordar o material temático, e identificar rapidamente aquilo que pode ser passível de conduzir a uma história nos textos. Isto pode ser por exemplo a descrição de personagens (Napoleão) ou apenas uma imagem ou cena (como aquela em que o Semmelweis57 compreende a importância de lavar as mãos). Posteriormente trabalha-se nos detalhes que vão dar história à vida, para que possa ser fundido nos contextos educativos. Ao proceder desta forma é possível aos professores dominar minimamente a arte de contar histórias sem gastar muito tempo a dominar as técnicas.

Neste sentido propêm-se aqui trabalhar com temas muito específicos, indicados por professores.

Outro dos aspetos que também verificámos foi de que é importante trabalhar com alunos motivados, e na escola de Sagdalen, os alunos tem que se candidatar para integrar o projeto que decorre todos os anos. Uma vez que somos dois formadores, trabalhámos com um grupo de 20 alunos, três meios-dias até que eles estivessem prontos para a apresentação. Solicitámos aos alunos que eles pratiquem no período entre sessões. Uma semana antes da apresentação, começam os ensaios e no dia anterior fazemos um ensaio corrido.

O trabalho com as crianças é feito principalmente através do jogo e da repetição. Nós selecionamos 4 histórias previamente, deixando que eles escolham aquela que preferem trabalhar.

Grande parte do trabalho que é depois desenvolvido é através do jogo.

Finalmente dividimos os alunos em grupos de 4, em que cada aluno recebe uma história. É importante que estas histórias não sejam demasiado longas. Depois, eles fazem um esboço escrito de como vão apresentar a história e praticam muitas vezes. A questão da segurança é sempre enfatizada no trabalho desta natureza.

Uma das vantagens desta metodologia é que permite incluir todos os professores, mesmo aqueles que não apresentam apetência para as histórias, podendo verificar-se progressos, mesmo com um horário reduzido. Uma vez que os professores conseguem acompanhar a evolução, vendo os progressos, podem optar por tornar a história mais longa ou mais curta 57 Um exemplo retirado do manual dos professors.

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OBJETIVOS: • Através do trabalho com a narração oral consegue-se aprofundar o conhecimento em certos temas ao mesmo tem que as competências comunicativas são desenvolvidas. Nos cursos para professores programamos sessões versando determinado aspecto do currículo. O ênfase é sempre no desenvolvimento da linguagem verbal, desenvolvimento de confiança em situações de apresentação, na disseminação dos temas, bem como na sua exequibilidade e utilidade. As histórias dos alunos são tão valorizadas como as dos professores. Na disciplina de “palco” dá-se mais enfase, consoante o pretendido pela escola, à coreografia, ao desempenho ou a géneros como a narração, a poesia slam, o stand-up.

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Duração Formações para professores 5 a 8 dias de aulas ao longo do ano.

Festival de narração: 5ªa e 6ª semana de aulas, todos os anos “Palco” 3 dias por ano em cada escolar Temática Narração oral nas escolas e no ensino.

Apresentador da Boa Prática Lise Grimnes e Marianne Sundal

A Caça ao Dragão Polaco-Francês — Polónia

Durante o ano letivo de 2012/2013 e 2013/2014 foi estabelecida uma parceria entre as escolar de Czuryły e de Coutouvre (França).

Foram desenvolvidas muitas atividades durante esta colaboração, como a troca de correspondência em língua inglesa, email, postais, troca de pequenas lembranças feitas à mão, partilha de informação sobre as culturas Polaca e Francesa, e ainda uma representação baseada no livro de imagens “We’re going on a bear hunt”.

Os professores de Inglês da escola Polaca e da Francesa chegaram ao acordo de preparar uma peça em língua inglesa, com base no livro inglês “We’re going on a bear hunt”. Os alunos começaram a familiarizar-se com a história enquanto os professores a liam em voz alta várias vezes, mostrando algumas imagens ilustrativas. A seguir desenvolveram algumas atividades pós-leitura e começaram a construção dos cenários. O texto do livro foi adaptado para a peça, principalmente encurtado, algumas partes eliminadas, e como não havia fato, o urso foi alterado para dragão. A peça incluía tantos falas individuais como em coro, a fim de envolver todos os alunos, mesmo quando as suas competências no Inglês não eram assim tão boas. Os alunos trabalharam primeiro a memorizar o seu texto e depois ensaiaram muitas vezes. Quando pronta, a peça foi representada e filmada.

O registo da peça foi enviado para o país colaborador, para que pudessem comparar o seu trabalho com o dos seus pares.

OBJETIVOS: • desenvolver a imaginação das crianças • permitir e melhorar a comunicação em língua estrangeira • consciência da diversidade cultural • suscitar o interesse em culturas estrangeiras • disfrutar das histórias • motivação para a aprendizagem do Inglês • alargamento de horizontes

Duração Ano letivo 2012/13 e 2013/14 Temática Adaptação de um liro de imagens Inglês.

O papel da narração na atividade As histórias são uma ferramenta por excelência para o ensino do ingles, uma vez que permitem facilitar a linguagem e ajustar os termos para os principiantes.

As rimas e a repetição usadas nas histórias ajudam os alunos a memorizar novos conjuntos de linguagem. Para além disso esta é uma forma agradável de aprender a língua, e os alunos retiram prazer em fazê-lo. Preparar a mesma peça em paralelo nas duas escolas funcionou quase como uma competição, e isso traduziu-se num acréscimo de motivação nos alunos. O formato peça de teatro permitiu incluir todos os alunos.

Apresentador da Boa Prática Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polónia kasia1359@tlen.pl

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Dia Europeu das Histórias – Polónia A escola primária de Czuryły, na Polónia, partcipou nos anos letivos de 2011-12 e 2012-13 numa parceria multilateral de escolas – Comenius. O projeto consistia em apresentar um conto tradicional de determinado país apreciado pelas crianças. Esta escola escolheu apresentar o “Capuchinho Vermelho”, e ao fim de 5 meses de trabalho e ensaios, os projetos desenvolvidos pelos países intervenientes ( Espanha, Turqia, Reino Unido, Bulgária e Roménia) foram apresentados no “Dia Europeu das Histórias”.

Os alunos que integraram o projeto tinham entre 12 e 13 anos de idade e tinham conhecimento dos objetivos da apresentação da história. Nesse sentido fizeram um levantamento, entre professores e familiares, das várias histórias, a fim de escolher a mais popular na sua zona (O capuchinho Vermelho).

O objetivo era que esta apresentação culminasse num livro de histórias em formato PDF e simultaneamente numa peça de teatro.

Durante 5 meses (de Setembro de 2011 a Janeiro de 2012) os estudantes divididos em grupos, juntamente com a professora, prepararam a história em Polaco e em Inglês, as ilustrações, e trabalharam na criação do cenário, dos fatos e das decorações, e deste modo todos os 17 alunos fora incluídos no projeto. Um grupo de 6 alunos com 8 anos foram convidados para integrarem o coro (cantando canções em Inglês).

A história foi impressa em PDF e distribuída pelas várias escolas parceiras.

A peça foi representada várias vezes: para os alunos das escolas no Dia Europeu das Histórias, para alunos e professores, para os parceiros de visita a Czuryly e para os pais.

Durante o Dia Europeu das Histórias, para além de se apresentar a versão Polaca, os alunos podiam ainda ver os filmes enviados pelos parceiros dos outros países participantes. Como todas as escolas prepararam a história em Inglês e na sua língua de origem, os alunos tiveram a possibilidade de ouvir a mesma história em várias línguas europeias.

Para os alunos mais novos (dos 6 aos 9 anos) as histórias foram contadas com a ajuda do professor de Inglês.

OBJETIVOS: • Proporcionar uma grande variedade de contos tradicionais à comunidade educative participante no projeto • Mostrar a semelhança nas raízes Eurpeias • Desenvolver a imaginação das crianças • Possibilitar e desenvolver a suas comunicação em língua estrangeira • Consciência da diversidade cultural • Suscitar interesse nas culturas estrangeiras • Disfrutar das histórias Duração Setembro de 2011 a Fevereiro de 2012 Temática Contar contos tradicionais em Polaco e Inglês O papel da narração na atividade A apresentação de histórias tradicionais europeias não só ajudou a desenvolver a imaginação dos alunos, como também os tornou mais abertos a outras culturas. Os alunos constataram, que apesar das diferenças, as crianças europeias têm muitas coisas em comum, como por exemplo as histórias.

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Apresentador da história Katarzyna Kozak Escola Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polónia kasia1359@tlen.pl

Em geral as crianças gostam das histórias e preferem-nas aos textos mais convencionais, e para além disso divertem-se, e isso é um factor crucial que ajuda na aquisição de conhecimento.

Estes temas foram inseridos nos programas curriculares indo de encontro às necessidades dos mesmos. As histórias foram preparadas em diferentes formatos nas várias escolas (PDF impressos, projeções e filmes) o que também ajudou à sua apresentação a todos os alunos (dos 6 aos 13 anos). O domínio da língua inglesa foi um dos objetivos do projeto, contudo este não foi o principal, e foi por isso que os contos foram apresentados em Inglês (por alunos mais velhos aos seus pares) e em Polaco (para alunos mais novos pelos seus professores). Quer os alunos participantes na peça, quer os que a assistiram, tiveram benefícios ao nível da melhoria do Inglês.

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Casa das Histórias – Chapitô em parceria com o Ministério da Justiça e o Instituto para a Reinserção Social - Portugal

Duração Entre 1992 e 2000. Novamente em 2007 até ao presente.

Sessões semanais de 1h20m.

Este projeto foi desenvolvido para jovens alunos, com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos de idade, inseridos numa instituição prisional, a fim de cumprir a guarda educativa.

O projeto tinha como objetivo último manter estes jovens longe da delinquência.

Temática Ouvir e contra histórias

Este projeto teve um narrador/mediador responsável, embora por vezes pudessem ser convidados outros narradores para participar em situações específicas, que contava uma história no inicio de cada sessão, depois da qual eram desenvolvidas atividades lúdicas. Com o decorrer das sessões os jovens começaram progressivamente a desenvolver atividades mais ligadas à narração, como por exemplo criar histórias com livros.

A atividade de contar histórias revelou ser muito profícua no processo de transição entre ouvir e contar, e uma forma espontânea de partilhar ideias e imaginação.

OBJETIVOS: • Competências de comunicação, em particular a escuta (escuta atenta) e a capacidade de expressar ideias • Competências sociais, através da capacidade de ouvir os outros, da capacidade de aceitar os outros, e de gerir a oportunidade de falar • Autoestima • Consciência cultural ( muitos jovens eram imigrantes de segunda geração) • Enriquecimento do imaginário através de elementos tradicionais multicultirais • Gosto pelos temas mágicos dos contos tradicionais, por vezes rejeitados por indivíduos em idade jovem • Competências narrativas (sequência, ponto de vista, etc.)

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O papel da narração na atividade A introdução das histórias tem como objetivo enriquecer a imaginação dos jovens, as suas referências culturais e valores, através do ato passivo de escutar histórias. Pretende-se ainda desenvolver as competencias comunicativas, através da prática de contar histórias, que se revelou ser muito proveitosa, uma forma espontânea de partilhar ideias e imaginação.

Um episódio interessante Em 1995, um jovem com um défice cognitivo que raramente aparecia nas sessões, e conhecido por toda a gente pela sua alcunha, veio ter comigo com um pedido insistente: “ Conta aquela do rato”. Eu fiquei ali especado, tentando explicar que a primeira história nunca era uma repetição, que só depois de contar uma primeira história e pela primeira vez seria possível contar uma á anteriormente contada, na esperança de que, entretanto, ele desistisse, dado que eu não sabia a que história se referia ele. Contudo ele não desistiu, e após ter assistido heroicamente à primeira história, pediu-me novamente “ Aquela do rato!”. A primeira surpresa foi de que ele tinha entendido tudo o que eu tinha dito acerca de só poder repetir uma história após a primeira. A segunda surpresa era de que eu de fato não me recordav, de alguma vez lhes ter contado uma história com um rato. Mas compreendi que para ele estar a insistir daquela maneira devia tratar-se de alguma coisa bastante significativa para ele, independentemente da sua capacidade de compreensãoo limitada. Então eu perguntei aos outros colegas: “Eu contei recentemente alguma história sobre ratos?” Ouviu-se um silencio e o mistério persistiu. Ele continupou: “ O rato!”. Foi aí que outro jovem, também ele com um défice cognitivo, mas este um frequentador assíduo das sessões, disse: “ Aquela da Raínha!”.

Eu continuava sem saber a que história se referiam eles, mas agora eu tinha a sensação que eles deviam ter razão. Finalmente fez-se alguma luz e eu pensei: “Ah, aquela história da Romãzeira e do Macaco!” E para alívio de toda a gente, especialmente o meu, lá contei a história. O Rato era efetivamente um personagem secundário, um pequeno elemento entre muitos outros animais

neste conto cumulativo tradicional português. E era por isso que eu não consegui perceber de que história estavam eles a falar.

Várias vezes depois deste episódio, esse jovem veio à sessão pedir “aquela do rato!”, e uma vez pediu também “aquela do macaco!”

Um ano mais tarde, durante uma atividade no Centro Educativo, este jovem veio ter comigo e agarrou-me pela mão, conduzindo-me à entrada do centro. Aí, em frente a uma árvore ele disse “macaco” repetidamente. Eu não comprendi de imediato, dado que já me tinha habituado ao comportamento por vezes incompreensível dele, aprendedndo a aceitá-lo como natural. Mas ali estava: aquela árvore uma romãzeira como a da história. Ainda hoje continuo a trabalhar naquele Centro Educativo e muitas vezes quando lá entro ainda me lembro daquele rapaz, que me apresentou a esta bonita árvore. Hoje tenho três destas plantadas em frente à minha casa, e duas delas já dão romãs!

Apresentador da Boa Prática Chapitô - ONG (Organização Não Governamental).

Rua Costa do Castelo, nº1, 1149-079, Lisboa, Portugal. http://chapito.org/?s=page&p=11 Em parceria com o Ministério da Justiça e com o Instituto de Reinserção Social.

António Fontinha Contador de Histórias no projeto Casa dos contos

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O Saco de Leitura – Portugal Este projeto foi desenvolvido por uma equipa da Biblioteca Municipal de Beja para crianças entre 1 e 3 anos de idade, de escolas das freguesias rurais do distrito de Beja, no Alentejo, uma região altamente despovoada e socialmente desfavorecida, que apresenta altos níveis de desistência escolar e emigração.

O projeto tinha como base sacos de leitura com material e livros selecionados que circulavam entre escolas e bibliotecas. De duas em duas semanas eram desenvolvidas sessões com a duração de 60 minutos nas escolas em torno do conteúdos dos sacos (jogos, objetos, ilustrações, e livros). O mediador organizava atividades com histórias, versos, canto, leitura, escrita, entre outras. No final discutiam as histórias sob o ponto de vista das personagens, das ações, dos resultados, dos valores sociais e morais das histórias.

OBJETIVOS: As sessões tinham objetivos diferentes, consoante as idades dos grupos.

As competências de leitura eram o objetivo central, mas para elém deste existiam outros objetivos, tais como: • Consciência fonológica e metalinguística.

• Compreensão de narrativas progressivamente.

• Mnemónicas.

• Desenvolvimento do vocabulário.

• Pensamento simbólico e abstrato.

• Pensamento lógico e antecipatório na leitura.

• Aperfeiçoamento da enunciação verbal e escrita.

• Capacidade de escuta.

• Referâncias literárias.

Duração Janeiro a Junho de 2014/ Outubro de 2014 a Março 2015

O papel da narração na atividade.

Este projeto foi desenvolvido por uma equipa da Biblioteca que tem vindo a usar histórias em muitos outros projetos desde os anos noventa. Este grupo reconhece a eficácia da metodologia da utilização dos contos no trabalho com as escolas e as comunidades. Embora a narração tenha tido um papel central neste projeto, esta não foi o único método utilizado.

Um episódio interessante Durante uma sessão numa pequena vila (deve recordar-se que o Alentejo é uma região desfavorecida) o grupo trabalhava em torno de textos literários sobre o tema do pai. No final da sessão uma das crianças manifestou que o seu pai não era nada como o representado no poema sobre o qual estavam a trabalhar mas que, pelo contrário, estava sempre a bater-lhe.

Assume uma grande importância neste projeto que as crianças tenham o espaço para expressar pensamentos e sentimentos, e que possam justamente evoluir na forma de os expressar.

Também é dada muita importância neste projeto que as crianças possam tomar conhecimento que existem outros modelos de relacionamento entre membros de uma família para além da violência a que alguns estão habituados.

Apresentador da Boa Prática Biblioteca Municipal de Beja - José Saramago Rua Luís de Camões , S/N, Beja, Portugal. bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt

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Cápsula do Tempo — Espanha Este projeto envolveu quarto países: República Checa, Espanha, Portugal e Bélgica. Os alunos que participaram tinham entre 11 e 15 anos de idade. O objetivo do projeto era criar uma identidade para um outro projeto intitulado “ Vozes: Os professores Europeus”.

Consistiu nas seguintes atividades: • Construir uma cápsula do tempo a partir de uma caixa; • Criar ficheiros com os nomes dos alunos, incluindo uma fotografia, e uma palavra que os descrevesse com uma breve explicação dessa palavra, um objeto favorito e uma imagem; • Criar outro ficheiro com uma fotografia da criança, nome e idade, uma imagem da sua profissão favorita e o que queriam ser no futuro; • Uma marcação daí a dez anos para ver o que entretanto acontecesse; trocaram estas imagens com os seus parceiros Europeus.

Duração Janeiro a Junho Temática IIdentidade, Inglês e TIC Papel das histórias nesta atividade Aumentar a motivação e compreensão, fazendo com que os alunos tenham orgulho de si próprios por integrarem um filme.

Apresentador da Boa Prática Dori Ortiz aortiz2@xtec.cat

OBJETIVOS: • Língua materna: criar uma identidade • Inglês: comunicar com outras escolas (enviar as atividades para outros estudantes por email ou por blog) • Competências digitais: utilização de computadores para criar ficheiros word, inserir imagens e criar molduras diferentes.

• Consciência cultural: a vida durante o natal, abordar as festividades mais importantes na Catalunha: TIO, diferentes horários • Aprender a aprender: procurar informação na internet, trabalhar autonomamente e em grupo.

• Empreendedorismo: começamos com um modelo que é depois abandonado, permitindo á criança criar o seu próprio modelo, em que o título é a única coisa em comum.

• Cívicos: encontrar semelhanças entre todas as crianças do mundo • Não matemáticas, mas TIC.

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Dragões e Monstros — Suécia Drações e Monstros é um projeto ainda em curso desenvolvido pelo museu do conto (Sagomuseet) na Suécia.

Este projeto é direcionado a crianças com idades entre os 9 e 12 anos, da escola primária. O que serve de mote ao projeto são as recentes descobertas de que os hábitos de leitura das crianças na Suécia estão a descrescer. Os projetos foram consuzidos no 4º, 5º e 6º ano em Astradskolan e Ljungby, com cerca de 25 alunos em cada turma, totalizando 100 alunos no projeto.

O projeto é composto por quarto etapas: 1. Narração Os formadores contam histórias tradicionais e facultam material literário sobre a temática do projeto. Depois de terem o conhecimento dos contos e lendas tradicionais, os alunos conseguem estabelecer paralelos entre este o imaginário popular e a literatura fantástica como Harry Potter, Senhor dos Anéis, entre outros.

2. Jogos Digitais O Museu do Conto Tradicional tem jogos de computador baseados em aspetos populares da cultura. Estes são apresentados por um membro do museu, que joga com eles, e depois eles jogam entre eles.

3. Jogo dos Papéis O Museu do Conto desenvolveu jogo de papéis inspirado nas lendas e no folclore. Os alunos em pequenos grupos e supervisionados por um adulto em cada um desses grupos vão jogar . Em conjunto vão criar uma história, com uma sequência de eventos com o problema a resolver. Deste modo as crianças treinam a sua criatividade e a sua linguagem. A atividade condensa a leitura, o conto, a conversação e a argumentação.

4. Biblioteca – A palavra escrita A biblioteca da escola é bastante ativa e tenta ter na sua coleção os livros que coincidem com as temáticas expostas no ponto 1 e 3. A biblioteca está constantemente a adquirir livros e tem em conta o gosto dos alunos.

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OBJETIVOS: Trabalhar um longo período de tempo ao longo do ano para permitir às crianças e jovens de diferentes idades desenvolver o desejo de ler.

Duração Um ano Temática Proporcionar o amor pela leitura por meio do folclore e da fantasia.

Opapel da narração na atividade O projeto visa desenvolver o interesse literário nas crianças e nos jovens com dificuldades de leitura, através dos contos, da utilização da tecnologia digital e do jogo de papéis. As histórias contadas proporcionam momentos de tranquilidade e uma experiência positiva das histórias, que permite depois mais facilmente passar para a leitura. Nem sempre as atividades incluem os jogos digitais e o jogo de papéis, embora estes estejam contemplados no programa. A experiência do professor ou do contador de histórias no projeto revela que este género de contos trabalhado geralmente motiva as crianças a aprender. Estas atividades de desenvolvimento da linguagem tem continuidade no desenvolvimento da leitura. No fim, baseados nas histórias e contos populares, eles trabalham em jogos e atividades de leitura relacionadas com o folclore. Os professores estão convictos que a narração oral beneficia as crianças com pouca motivação pela leitura e ajuda a desenvolver o prazer das histórias.

Apresentador da Boa prática Mikael Thomassson

Naração Digital Multilingue -– Peace School London – Reino Unido Este projeto foi desenvolvido para rapazes e raparigas dos 11 aos 17 anos (alguns árabes) para a preparação para os exames de GCSE (General Certificate of Secundary Education) de níveis A, com foco na melhoria das 4 competências de aprendizagem.

Contexto: primeiro período – Abordagem à temática do estudo.

São facultados variados títulos e é dado aos alunos a opção de votar. Segundo período – Incorporando o estudos fílmicos e dos média e a consciencialização cultural através do trabalho com uma escola parceira na Algéria.

No primeiro ano, os alunos puderam produzir as histórias digitais sobre um tema à sua escolha. Os temas variaram desde os hobbies preferidos a viagens ao estrangeiro.

Em 2013-14 evoluímos para uma abordagem temática. Os alunos puderam realizar uma votação para selecionar as temáticas que preferiam e foi realizada uma história sobre isso. “Viagens” e “Um dia na minha vida” foram os escolhidos. No 2º período foram tidas em conta as necessidades curriculares dos alunos para o GCSE e evolui-se para a realização de uma série de filmes.

OBJETIVOS: • O principal objetivo em ambos os anos foi o aperfeiçoamento das competências de linguagem dos alunos (4 competências).

• No primeiro período a abordagem temática fez dos alunos aprendizes independentes, capazes de personalizar a sua aprendizagem.

• Como há um uso concentrado dos media digitais, os alunos irão aumentar a sua literacia digital.

• A abordagem faculta contextos pessoais relevantes para a utilização da linguagem.

• Existe o cruzamento com outros temas relevantes como os estudos fílmicos ou a História.

• A avaliação é feita individualmente e em pares.

Duração Arranque inicial 2012-2013 Introdução repetida para estudos fílmicos e media em árabe em 2013-2014 Temática Criar filmes e contar histórias em árabe, usando os meios digitais O papel da narração na atividade O objetivo era afastar-se dos métodos tradicionais de ensino que incidem sobretudo nos livros de texto que vêm dos países de procedência. Tais livros acabam por ter pouca relevância para a cultura e a criatividade dos alunos educados nas sociedades ocidentais. Cada vez mais muitos jovens estão a abandonar a língua árabe de forma prematura. A narração digital passou a ser oferecida como método de aprendizagem alternativo e relacionado com temas tradicionais, como na História ou nos Estudos Fílmicos para desenvolver não só as competências linguísticas, mas também aumentar a criatividade, incutir a consciência cultural e o pensamento crítico.

Um episódio interessante No link em baixo está o testemunho dos alunos sobre o recurso à narração digital: http://youtu.be/frVvHyNMX1M E aqui está uma versão feita de forma completamente espontânea pelos alunos, sem qualquer ajuda ou interferência: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537 Apresentador da Boa Prática Fatima Khaled Escola Peace London NW2 7LL

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“Caixa de Histórias”, projeto de ensino das línguas na primária com Goldsmiths PGCE Curso Primário - The Languages Company Reino Unido O projeto caixa das histórias começou com um impulso da equipa de Línguas Modernas durante o estágio da formação inicial de professores. Após a seleção de um livro de contos adequado, a formadora preparou uma atividade de microensino baseada nessa história, ao mesmo tempo que praticou o ensino da atividade com um grupo de colegas. Os pares proporcionaram um importante feedback, que ela integrou na atividade, antes de a incluir na sua planificação. Depois desta fase de treino, ela testou a atividade no projeto de enriquecimento curricular, com uma turma de 4-5 anos de idade. O projeto exigia que os professores em formação refletissem sobre a sua prática e que agissem de acordo com os comentários, e que no final do ano apresentassem as suas caixas de histórias ao professores de outras línguas, partilhando as suas ideias e estratégias de ensino.

No decorrer do projeto de enriquecimento curricular do Goldsmiths a professora em formação passou um dia por semana na classe de acolhimento. Ela mostrou o livro de imagens às crianças Pop mange de toutes le couleurs (Bisinski e Sanders 2008 [2005]) e na sequência disto começou a ensinar francês, ainda de forma rudimentar, baseada na história. Os alunos começaram por aprender como saudar e apresentaram-se uns aos outros em francês. Eles também começaram a adquirir algum vocabulário relacionado com as cores através da sua participação na leitura da história. Apenas após uma aula, com breves noções de francês e apenas uma leitura do livro das imagens, alguns alunos de 4 anos de idade já estavam a arriscar-se na utilização do francês, dizendo Bonjour a toda a gente que entrava na sala, ou apontando para as cores e tentando recordar os nomes que aprenderam nessa sessão.

OBJETIVOS: O objetivo era o ensino de línguas modernas (neste caso o Francês) em escolas primárias, através da Storybox.

Duração Setembro 2013 Junho 2014: 9 meses Durante este período a professora em formação desenvolveu um esquema de trabalho baseado num livro de histórias enquanto parte de um trabalho de Mestrado na Goldsmiths College.

Temática Ensino de Línguas modernas (neste caso o francês) em escolas primárias, com particular incidência na introdução das línguas modernas aos EYFS (Early Ears Foundation Stage).

O papel da narração na atividade A narração foi uma parte importante das línguas modernas (LM) no PGCE primário. Os orientadores incentivaram os seus alunos, professores em formação, a introduzir as línguas nas aulas do ensino primário através das histórias, reconhecendo que estas são ferramentas poderosas no ensino das línguas.

Elas ajudam, através da leitura de histórias em conjunto com as crianças, no desenvolvimento da oralidade e das competências literárias, para além de as ajudar a adquirir uma compressão da multiculturalidade.

Um episódio interessante Após apenas uma sessão de francês, a professora em formação começou a perceber a forma como as crianças iam absorvendo a língua e começavam a usá-la nas suas brincadeiras. Ela ouvia as crianças a brincar no recreio com o “Pop le dinosaure” ou “Lili la grenouille”, e via como elas diziam bonjour quando passavam umas pelas outras, assim como pareciam falar num dialeto e com uma pronúncia inventada por elas e inspirada no francês que começavam a absorver.

Apresentador da boa prática PGCE Departamento primário de línguas estrangeiras modernas da Goldsmiths, Universidade de Londres, Lewisham Way, New Cross, Londres, SE14 6NW. O projeto da Caixa de Histórias foi desenvolvido por Vicky Grammatikopoulou e Kate Scappaticci.

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Padrões emergentes Embora não tenhamos ainda exemplos suficientes para consolidar uma perspectiva comum, é possível reconhecer padrões emergentes relativamente ao publico-alvo, às competências-chave europeias, à importância de da colanoração com um contador de histórias, à escolha das histórias, à avaliação e as diferenças entre a narração oral e digital.

Uma vez que a maioria das boas práticas apresentadas utilizam os media digitais a vários níveis, adoptámos, as quatro etapas que Joe Lambert (2014) distinguiu ao descrever a evolução do Centro para a Narração Digital: criatividade, literacia, e vaga metodológica e ética. Usamos estas etapas como uma lente para analisar criticamente o uso da narração na educação.

Público-alvo O público-alvo abrange desde as escolas primárias (10 exemplos) a secundárias (9 casos), bem como cursos de formação de professores (7 boas práticas). Ao nível das boas práticas conseguimos reunir: duas austríacas, cinco belgas, uma dinamarquesa, uma estoniana, três Italianas, duas norueguesas, duas polacas, duas portuguesas, uma espanhola, uma sueca, e duas britânicas. Ao distinguir os projetos levados a cabo a nível nacional ou europeu, demo-nos conta de que 50% das boas práticas correspondem ao último caso: • Festival de contos na primária– UCLL – Bélgica (curso internacional) • O que diz o professor?– UCLL – Bélgica (semana internacional Come2Graz) • Dos Cuberdons, Bolachas Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liege – UCLL – Bélgica (Grundtvig, projeto L2LByTe) • Será que há aí uma forma MOOC? – UCLL – Bélgica (ECER conferência) • Lenda da mulher de branco – Estónia (Parceria Multilateral Comenius: Da fantasia à realidade: uma viagem de descoberta) • Debaixo do mesmo céu: A minha comida é a tua comida – POLIMI – Itália (Concurso internacional de narração) • Bonita, boa e responsável – POLIMI – Itália (Concurso internacional de narração digital)

• Os ossos não mentem – POLIMI – Itália (Concurso internacional de narração digital) • A caça do dração Polaco-Francês - Polónia (projeto bilateral) • Dia europeu do conto – Polónia (Parceria Multilateral Comenius) • Cápsula do tempo – Espanha (Parceria Multilateral Comenius: Vozes: O Professor Europeu)

A narração e as competências-chave Pedimos aos responsáveis pelas boas práticas para relacionar as atividades com as Competências-chave europeias, e obtivemos os seguintes resultados: Consciência e expressão cultural (11), Competências digitais (11), Comunicação na língua materna (10), Comunicação em língua estrangeira (9), Aprender a aprender (8), Competências cívicas e sociais ( 6), Sentido de Iniciativa e empreendedorismo (4) Competências matemáticas e competências básicas em ciência e tecnologia (1).

Convém destacar que nem todos os colaboradores relacionaram a sua atividade às competências-chave. Muitos descreveram os objetivos na sua área de especialidade, ou simplesmente enumeraram algumas competências genéricas. Certamente não o fizeram de modo tão exaustivo como o professor Austríaco de Francês o fez, ao refletir sobre a trajetória de Spiekstadt (p.52).

Além disso, muitos foram os professores que descreveram e salientaram o entusiasmo, a imaginação e a criatividade com que os alunos abraçaram as atividades relacionadas com as histórias.

Infelizmente estas características não foram relacionadas ao espírito de iniciativa e empreendedorismo. É nossa opinião que o empreendedorismo ainda está a ser entendido no sentido mais restrito, referindo-se exclusivamente à ideia de abrir e gerir um negocio próprio.

Alguns colaboradores (Noruega e Portugal) acrescentaram a competência de contar oralmente ma história. Por exemplo o colaborador português da “Casa das Histórias”, destaca “competências narrativas (sequência, suspense, ponto de vista, etc)”. De modo semelhante, o parceiro norueguês, no caso do “Teatro das Histórias”, refere que o objetivo seria “os alunos serem capazes de: • Usar técnicas básicas de contar histórias 81

• Explicar o essencial sobre contar histórias • Organizar um programa de contos para uma audiência específica • Mediar uma situação de contos • Explicar a narração como ferramenta pedagógica”58 Os seus colegas Marianne Sundal e Lise Grimnes colocaram a questão da possibilidade efetiva de todos os professores e estudantes se tornarem contadores de histórias. Para isso recorrem à sua atividade de “Escola de Narração de Skedsmo” enquanto forma de micro ensino,

... um modelo de ensino condensado a partir das histórias.

Importa-nos perceber como é que os professores devem abordar o material temátic, e identificar rapidamente aquilo que pode ser passível de ser hitoriado. Pode ser, por exemplo, a descrição de personagens (Napoleão) ou apenas uma imagem ou cena (como aquela em que o Semmelweis 59 compreende a importância de lavar as mãos). Posteriormente, trabalha-se nos detalhes que vão darvida à história, para que possa ser fundida nos contextos educativos. Ao proceder desta forma é possível aos professores dominar minimamente a arte de contar histórias sem gastar muito tempo a dominar as técnicas. 60

Narração oral ou digital?

A distinção entre narração oral e digital aqui adoptada é a de Lambert, que define a narração digital enquanto um entretecer de “diferentes meios para suportar a arte de contar histórias” (2006). Contrariamente ao que esperávamos, recolhemos mais exemplos de boas prática de narração digital, quer na criação ,quer na partilha das histórias criadas.

Das vinte e duas, oito usaram narração oral sem recurso aos meios digitais: • Histórias de dragões, narizes de prata, e vermes dos livros — PHSt - Áustria • Festival de contos nas escolas primárias – UCLL – Bélgica

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58 http://www.storiesforlearning.eu.

59 An example taken from the school material/teachers handbook 60 http://www.storiesforlearning.eu.

• “Teatro de Histórias ”, Escola Secundária de Halden Upper – Norway • Escola de contar histórias, com Marianne Sundal e Lise Grimnes – Noruega • Casa das Histórias – Chapitô, parceria com o Ministério da Justiça • e o Instituto de Reinserção social – Portugal • O saco das histórias - Portugal • Dragões e Monstros – Suécia • Projeto da caixa de histórias, com Goldsmiths PGCE Primary Course — The Languages Company — UK Catorze adoptaram a narração digital com PowerPoint, MovieMaker, entre outras aplicações, e plataformas digitais de edição e partilha: • Simulação Global - Jeudeville - PlayCity – Áustria • Criar histórias com o MS PowerPoint e o MS Movie Maker – UCLL – Bélgica • O que diz o professor?– UCLL – Bélgica • De Cuberdons, Bolachas Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liège – UCLL – Bélgica • Existirá uma forma MOOC? – UCLL – Bélgica • História investigada e imaginada numa longitude – Dinamarca • Lenda da Dama de Branco – Estónia • Debaixo do mesmo céu: a minha comida é a tua comida POLIMI – Itália • Bela, Boa e Responsável – POLIMI – Itália • Os ossos não mentem – POLIMI – Itália • Dia Europeu das Histórias – Polónia • Cápsula do Tempo – Espanha • Narração Digital Multilingue – Peace School London - United Kingdom Esta escolha também parece influenciar a abordagem didática como um todo: as turmas que trabalharam oralmente preferiram trabalhar com contadores de histórias profissionais a partir de histórias já existentes, como contos populares, lendas, mitos e livros infantis; as turmas que trabalharam em multimédia acabaram por criar as suas próprias histórias. O professor é um mediador ou um contador de histórias. Na narração oral as crianças apresentam-se a uma plateia ao vivo, enquanto que nas boas práticas com recurso ao multimédia, as histórias podem ser partilhadas através do tempo e do espaço. Há também uma

forte correlação entre a narração digital e a educação de base Europeia, já que dez em onze projetos europeus preferiram o recurso multimédia.

As quatro etapas na narração digital

Outros tentam desenterrar histórias até então desconhecidas.

Através de comunidades e plataformas, tentam criar narrativas, a partir de coisas que os professores ouviram, comparando a tradição etíope com a italiana, motivar os alunos entediados para encontrar a sua própria narrativa, pondo estudantes árabes em contacto com as histórias árabes modernas.

Lambert (2014) distingue quatro fases no desenvolvimento do Centro para a Narração Digital: o criativo, a alfabetização, a metodologia e a onda ethos. Durante o episódio criativo que consertou com novas mídias para criar filmes de família, chegar a novos públicos, despertar novas emoções, criar novos significados. Não houve um método envolvido. Apenas diversão e criatividade. Esses foram os objetivos principais. Seguidamente, começaram a introduzir narrativas digitais no currículo, de modo a envolver os alunos e a fazê-los ver as suas próprias histórias de diferentes ângulos por meio do pensamento e produção multimodal: a onda de alfabetização. Os alunos são ensinados a criar histórias digitais. Depois de alguns anos o foco da narração digital mudou para o modelo de facilitação da criação através de plataformas colaborativas de contar histórias, usando os meios sociais e comunitários bem como os seus facilitadores: a onda metodológica. Finalmente, começaram a explorar narrativas digitais como forma de dar voz ao silêncio, criando uma forma de consciência atenta, permitindo aos seres humanos compartilhar “certos aspectos da mágoa” e, assim, tornar-se um sobrevivente: a onda ethos.

• Existirá uma forma de “Ensino aberto online massivo” MOOC? – UCLL – Bélgica • História Investigada e imaginada numa longitude – Dinamarca • Debaixo do mesmo Céu – a minha comida é a tua comida POLIMI – Itália • O que diz o professor?– UCLL – Bélgica • Os ossos não mentem – POLIMI – Itália • Cápsula do Tempo – Espanha • Projeto da Caixa de histórias da linguagem primária, com Goldsmiths PGCE Primary Course —— Reino Unido

A maioria dos exemplos de boas práticas da narração digital, pertence a duas categorias. Alguns escolhem divertir-se e esta categoria de criação pode ser associada à cultura do fazer, aos estudantes do do-it-yourself, bring-your-own dispositivo e learning-by- doing:

Os benefícios da narração como instrumento pedagógico

• Simulação Global - Jeudeville - PlayCity – Áustria • Criar histórias com o MS PowerPoint e o MS Movie Maker – UCLL – Bélgica • De Cuberdons, Waffles Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liege – UCLL – Bélgica • Lenda da Dama de Branco – Estónia.

• Bela, boa e responsável – POLIMI – Italy • Caça do Dragão Polaco-Francês – Polónia Dia Europeu das HIstórias – Polónia

Até ao momento ninguém indicou que é necessário que os alunos aprendam a criar histórias digitais semelhantes aos contadores de histórias orais noruegueses e portugueses. Em segundo lugar, embora o modelo de mediação seja usado pelos próprios professores, ninguém parece achar que é necessário que os seus alunos saibam mais sobre a criação de plataformas de histórias.

Dada a elevada correlação entre a narração digital e o interesse em conectar dentro da Europa isso é ainda mais intrigante.

Barrett (2006) define seis resultados desejados ou questões de investigação que nos deveríamos colocar, se queremos que a narração digital seja aceite enquanto ferramenta didática: melhora a aprendizagem do aluno, bem como a sua motivação e envolvimento com outros alunos do aluno, o envolvimento dos alunos. Para além disso a narração digital deverá revelar-se mais eficaz do que uma reflexão baseada apenas no papel, desenvolvendo habilidades tecnológicas e beneficiando todos os alunos em todas as escolas. Usámos este critério para avaliar o impacto da narração digital e oral e olhando para as reflexões do professor acerca dos benefícios, impacto, forças e fraquezas na recolha de boas práticas.

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RESULTADOS

Narração Oral

Melhora o processo de aprendizagem

- Das Histórias de Dragões: Verem-se no lugar dos - Simulação Global: as competências-chave do séc. XXI criadores e do publico; trabalho de equipa num processo são as linguagens, quase todos os objetivos podem ser criativo; partilha das próprias ideias; Competências de implemetados. comunicação e apresentação; a expressão artística - Criar Histórias Digitais: As Crianças podem observar e enquanto “alimento para a alma”, e a atividade de contar escutar a sua própria história, sem a ajuda do professor histórias como um forma de dar sentido. (estudante). A criança pode escutar a história várias vezes - Festival de contos: Os alunos desenvolveram e irro resulta no seu desenvolvimento da linguagem. inúmeras competências, sem sequer se darem conta: - Dos Cuberdons: Os professores em formação ficaram Aprenderam de forma lúdica. Muitas formas de aprender surpreendidos ao verificar que todas as competências foram utilizadas, e a narração é uma delas. Os alunos foram desenvolvidas: escutar, escrever, ler, falar, e compreendem melhor e disfrutam mais. As histórias conversar. A sua consciência intercultural aumentou na são uma boa forma de transmitir valores e teorias. Ideal medida em que aprenderam muitas coisas acerca de para aprender outras línguas e a primária, mas também outras culturas. pode ser utilizada para outras disciplinas, como por exemplo economia, e deve ser muito mais utilizada na - MOOCy: Fui capaz de entender a minha experiência de escola secundária (Escolher uma cena e desempenhar aprendizagem, Disfrutei da experiência de fluxo. uma pessoa conhecida)... Através da troca de ideias e de

Dama de Branco: melhoria da atenção dos alunos, do recolher conselhor, tornamo-nos melhores contadores, e diálogo e da expressão. Desenvolver o conhecimento das aprendemps a apresentar-nos a nós próprios em frente crianças sobre as estratégias de linguagem e aprendizagem a um público. O uso da repetição e das rimas aumenra a de línguas; desenvolver a criatividade; melhorar as concentração. habilidades de colaboração, trabalho em equipa.

- Teatro das Histórias: Os alunos descrevem “Como é - Debaixo do mesmo Céu: Melhoria da compreensão e fácil” aprender um texto que eles não memorizaram. aceitação das diferentes culturas,Trabalho de Equipa.

- Casa das HIstórias: Melhoria visível em termos das - Ossos: Um aumento da motivação para as atividades hcompetências sociais e de comunicação. da escola. Competências de comunicação. Benefícios - O Saco de Histórias: melhoria na percepção dos alunos, cognitivos (melhor compreensão do assunto em jogo). diálogo e expressão, e melhoria geral no comportamento.

- Caça do Dragão: os alunos lembravam-se do idioma que - Caixa de histórias: A natureza do trabalho ao nível memorizaram. Aprenderam a trabalhar em equipa. do mestrado permitiu estabelecer ligações entre teorias e práticas de aprendizagem, facultando-me uma - Dia Europeu das Histórias: Contar histórias é uma boa forma de transmitir valores. A narração é uma ferramenta compreensão mais profunda da pedagogia. Descobrindo excelente para trabalhar com a escola primária a um que as crianças, mesmo aquelas que estão a aprender nível transdisciplinar. Os alunos familiarizaram-se com Inglês como língua secundária, são capazes de adicionar os contos populares internacionais e melhoraram o seu outros idiomas ao seu repertório, e que se interessam por Inglês. Eles ganharam interesse nas informações gerais e fazê-lo! Observar de que forma as crianças desenvolvem de caráter cultural das escolas parceiras. Eles aprenderam a sua compreensão intercultural através da exposição a ser responsáveis por tarefas específicas. Aprenderam a a aspectos de outra cultura e outra língua, pela forma trabalhar em equipa. melhoraram competências receptivas como elas fizeram perguntas sobre que tipo de pessoas e produtivas em Inglês. falavam francês, porque não o fazíamos na Inglaterra e ‘que outros idiomas existem no mundo?

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Narração Digital

- Cápsula do Tempo: Autoconhecimento, autoestima, mais conhecimento acerca das outras culturas europeias, e melhoramento do seu inglês.

Narração Digital Multilingue: Criatividade, aperfeiçoamento das 4 competências, apuramento das habilidades de colaboração, consciência intercultural; vocabulário mais amplo (aprendizagem de terminologia de cinema em Árabe); Utilização da linguagem em contexto real. Avaliação pelos pares e crítica positiva.

RESULTADOS

Narração Oral

Narração Digital

Desenvolve a motivação dos alunos

- Festival de Narração: Queremos usar a narração em - Simulação Global: aumentou consideravelmente todo o rpocesso de educação. a vontade de comunicar; devido à forma lúdica de aprendizagem do conhecimento factual é apropriado e - Caixa de Histórias: As fases iniciais do projeto Caixa de proporciona mais prazer.

Histórias nos EYFS (Early ears foundations stage) foram tão animadores que o coordenador do EYFS da escola - Dama de Branco: Inspira Crianças a adquirir novos autorizou a apresentação do projeto para minha classe conhecimentos acerca da história local e a tentar quando eu assumir o papel como professor de recepção compreendê-la. em setembro de 2014. A pesquisa e a prática mostrou - Caça do Dragão: Motivação para aprender Inglês. que as crianças são capazes de aprender e desfrutar Expressaram a vontade de repetir a experiência num de novas linguagens, mesmo que seja a sua terceira futuro. Ficaram orgulhosos de si próprios. ou quarta língua. Neste cenário EYFS, mais de 90% das crianças falou Bengali como sua primeira língua e - Dia Europeu das Histórias: Os estudantes manifestaram Inglês como língua adicional. Isto poderia ter um impacto a vontade de repetir uma experiência semelhante no futuro. positivo sobre a política do governo, incentivando os Eles estavam orgulhosos de si mesmos porque a carga decisores na introdução de línguas em idades mais de trabalho foi elevada e eles conseguiram realizá-la com precoces. Presentemente, o governo do Reino Unido sucesso. exige apenas que as crianças no Key Stage 2, com idades entre 7 e 11 anos, sejam ensinados uma língua estrangeira moderna. Pessoalmente, eu gostei bastante do projeto e achei que poderia ser um ensinamento valioso, bem como uma importante ferramenta de aprendizagem. No momento pretendo criar mais caixas de histórias e tenciono encorajar os professores das classes mais altas a fazer o mesmo.

Desenvolve o envolvimento dos alunos

- Das Histórias dos Dragões: Entusiasma os estudantes - O que diz o Professor? O Silêncio é quebrado.

- Festival de Contos: Enquanto professores, nós - Dos Cuberdons: Aumenta os níveis de energia, podemos criar a atmosfera que quisermos através das enquanto o desespero aumenta o sentido de humor. histórias nas salas de aulas.

- Debaixo do mesmo céu: Envolvimento - Festival de Contos: Disfrutar de conhecer estudantes, - Bela: alto nível de envolvimento; o professor diz que esta escutar as histórias, responder questões em Inglês e foi reconhecida como “uma das melhores experiências” saber expressarem-se em Inglês; grande envolvimento. por parte dos alunos, bem como pelos pais.

- Casa das Histórias: o envolvimento dos jovens - A segunda força reside no grupo de trabalho, um tipo de nas atividades e no processo de aprendizagem organização em que “os alunos dão o seu melhor”. desenvolveu-se bastante - Ossos: O poder do envolvimento.

- Caça do dragão: aprendziagem.

Mais efetiva do que a reflexão baseada no papel

Gostaram

desta

forma

de

- Caixa das histórias: Ter a oportunidade de avaliar as - O que diz o professor? Todos os alunos criaram uma minhas próprias ideias e estratégias e dos meus colegas, reflexão, e dois deles criaram um diálogo para um filme. e de refletir sobre os resultados de um ensino eficaz e da - Dos Cuberdons: Fez-nos repensar o papel do professor sua aprendizagem e como as histórias podem contribuir e por em questão a ideia de Aprendizagem para este - Narração Digital Multilingue: Avaliação da línguaalvo em relação ao Currículo Nacional (cada estudante torna-se consciente do seu nível e de como melhorar).

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RESULTADOS

Narração Oral

Narração Digital

Desenvolve competências tecnológicas

-

- Criar Histórias... Os alunos não tinham consciência de todas as coisas diferentes que podiam ser feitas com o MS PowerPoint.

- Dos Cuberdons: Eles brincaram com o facto que tinham de aprender uma segunda língua também: passaram de cépticos digitais, a professores. Digitalmente capazes.

- MOOCy: Ainda ninguém tinha aprendido através de um Mooc. Então acabei por explicar o que são MOOCs. NINGUÉM partilhou os seus três desejos.

- Dama de Branco: Competências digitais, utilizando as TIC e criação de uma apresentação no PowerPoint.

- Ossos: Competências em literacia dos Media e tecnológicas - Cápsula do Tempo: Desenvolvimento das TIC - Narração Digital Multilingue: Aperfeiçoamento das competências de literacia digital em relação ao uso de câmaras digitais, software de edição e outras ferramentas da web 2.0 para criar, editar e avaliar filmes.

Benefícios em todos os alunos e escolas

- Das histórias de Dragões: “Também as crianças que não são dotadas ao nível das línguas, ou que não têm o alemão como língua maternal, poderam ter acesso às histórias e aos contos de fadas, representando-os e vendo os outros a fazê-lo.”

- Casa das Histórias: a qualidade das relações humanas, por vezes criada, na continuidade do trbalho e do envolvimento artístico criativo de alguns indivíduos. O trabalho do facilitador/contador de histórias é enquadrado num vasto projeto com outras atividades e ele é apoiado por uma equipa de especialistas bem preparados.

- A boa relação entre o promotor do projecto, Chapitô, e do Instituto de Reinserção Social - Ministério da Justiça, responsável pelas instalações do Centro Educacional e para os processos legais dos jovens institucionalizados.

- O saco das histórias: o envolvimento da equipa da biblioteca, a coordenação com alguns dos professores, o trabalho em continuidade que estabelece relações com os alunos, professores e comunidade, essencial para o trabalho em algumas competências estratégicas.

- Caixa de histórias: Observou-se o impacto sobre os pais quando as crianças foram apanhados no final do primeiro dia e disseram animadamente aos seus cuidadores que tinham estado a aprender francês. Isto encorajou a discussão de ter outras línguas entre alguns pais, que tentaram recordar-se de que palavras francesas tinham aprendido na escola, e quem começou a conversar com os seus filhos sobre as línguas modernas. Este foi um desenvolvimento promissor e poderia ser uma valiosa forma de cruzar o programa de Parceria de pais da escola - talvez através de aulas de idiomas pai/filho ou os pais como cotutores ocasionais.

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- Simulação Global: uma forte identificação com o papel/ persona, em alguns casos, até mesmo depois de deixar a escolar; efeitos sociais positivos dentro do grupo de aprendizagem, toda a gente gosta de se comunicar com todos (não só com os bons amigos); efeito positivo na relação professor-aluno por causa dos aspectos cooperativos da configuração.

- Criando Histórias Digitais: O Professor ( estudante para) pode criar histórias que são atrativas para as crinças enquanto indivíduo e para a turma como grupo - Dos Cuberdons: É um exercício que promove a coesão do grupo já que os alunos precisam de confiar uns nos outro para cocriar a história, usar meios digitais e para organizar a representação.

- Longitude: cada aluno pode ser desafiado no seu próprio nível, onde eles precisam justamente de o ser. Apostamos em equipas docentes. No início, nem todos os professores foram incluídos. Se havia alguma dúvida sobre o tempo, convidava-se o professor de geografia.

- Debaixo do Mesmo Céu: Inclusão - Caça do Dragão: Mesmo os estudantes relutantes participaram na representação.

- Cápsula do Tempo: blog para as famílias seguirem, ligado ao site da escola, as informações foram enviadas à Câmara Municipal.

- Narração Digital Multilingue: Os estudantes lideram, e o professor transforma-se em guia.

A partir desta perspetiva geral torna-se claro que não existem, no ponto de vista dos professores, diferenças entre a utilização da narração oral e digital (com as exceções óbvias das competências digitais).

Quanto aos pontos fracos, seis professores indicam que teria gostado de ter mais tempo para desenvolver os projetos. Outros pontos fracos mencionados foram a falta de conhecimento prévio (acerca das TIC (2), de Inglês (2), dos contos populares (1)); de apoio (dos pais (1), dos professores (2)); da avaliação (2) e as dificuldade com a gestão da turma (2).

Em geral, podemos concluir que estes professores demonstraram que o ato de contar histórias é uma importante ferramenta didática. Contar histórias não só melhora os níveis do aluno, ao nível das competências-chave do século XXI, como também cria um ambiente envolvente e motivador de aprendizagem profunda.

Para além disso, contar histórias fomenta ainda um clima de educação inclusiva, tal como mostram as doze boas práticas que a atividade de contar histórias envolve todos os alunos e até mesmo os pais: • Histórias de Dragões, narizes de prata, e vermes dos livros — PHSt – Áustria • Casa das Histórias – Chapitô, parceria com o Ministério da Justiça e o Instituto de Reinserção social – Portugal • The Collection Bag - Portugal • Projeto da Caixa de histórias da linguagem primária, com Goldsmiths PGCE Primary Course — The Languages Company — UK • Simulação Global - Jeudeville - PlayCity – Áustria • Criar Histórias com o MS PowerPoint e o MS Movie Maker – UCLL – Bélgica • De Cuberdons, Bolachas Belgas, Cerveja e Almôndegas de Liege – UCLL – Bélgica História Investigada e imaginada numa longitude – Dinamarca • Debaixo do mesmo Céu – a minha comida é a tua comida POLIMI – Itália • Caça do Dragão Polaco-Francês – Polónia • Cápsula do Tempo – Espanha • Narração Digital Multilingue – Peace School London – Reino Unido

Questões Um primeiro conjunto de questões diz respeito às histórias e à narração enquanto ferramenta pedagógica. Walter Ong (2002) definiu a narração oral como a nossa principal forma de armazenar, organizar e transmitir conhecimento. Jerome Bruner (1987) tem vindo a defender tanto a abordagem lógico-analítica como o pensamento narrativa como formas de construção do conhecimento em contexto educativo. Michel Serres propôs a narrativa como forma de encontrar a verdade na investigação educacional:

Dedicados à busca da verdade, nem sempre conseguimos alcançá-la; se por vezes lá chegamos através de análises ou equações, experiências ou provas formais, mas também através da experimentação, outras, quando a experimentação não chegar, deixemos que a história o faça, se a reflexão falhar, por que não tentar a narrativa? 61 Adotando o conceito de Pink, de que a construção do conhecimento no século XXI envolve ser capaz de colocar questões ao invés de dar respostas, usamos a sua técnica dos Cinco Porquês para abordar a essência do problema (Pink, 2013: 151). Assim, tendo como base a pesquisa de programas realizada no âmbito deste projeto, TALES, e o conjunto de boas práticas apresentado, questionamo-nos por que é que contar histórias não representa 50 por cento da experiência educativa?

Porque é que os professores hesitam em partilhar as suas práticas de ensino com histórias? Porque é que adotamos esta forma de armazenar, organizar e comunicar o conhecimento, de construção do conhecimento e de procura de verdade em projetos excepcionais, em vez de integrá-los nas atividades regulares e quotidianas nas turmas? Porque é que não é incluída nos departamentos de formação de professores como uma forma de envolver e motivar os alunos? Porque é que não é incluído como forma de promover a educação inclusiva?

O segundo conjunto de questões centra-se na narrativa digital.

Bolter & Grusin afirmam que os novas medias surgem para preencher uma falta, reparar uma falha, cumprir promessas não cumpridas. Os velhos media enquanto prática dominante, não incluem o público, mas por outro, eles “reconfiguram-se para responder aos desafios dos novos media”. Obviamente 61 Serres, 1997, p. 165-166

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que narração oral tem uma forte ligação com o público, mas as práticas de ensino não. Então talvez possamos perguntar o que é que o ensino com recursos às histórias digitais permite que os alunos aprendam, que o ensino tradicional tem negligenciado?

Poderá a narração digital surgir como resposta a uma procura por abordagens-baseadas-no-aluno? Poderá a narração digital facilitar a ligação ao conhecimento para cada aluno individualmente, de maneira idiossincrática, típica do ensino personalizado? Poderá a narração digital permitir aos alunos ligar-se ao conhecimento, a outros alunos, e às comunidades conectivistas em que o aluno é o núcleo de aprendizagem? E por último, poderá a narração digital preparar os alunos do século XXI com uma ferramenta essencial para as formas de “educação aberta”, permitindo-lhes participar em comunidades de práticas com material didático livre e MOOCs por exemplo?

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Referências Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media.

Cambridge: MIT, 2000.

Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp. 11-32) 1987.

Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980.

Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006.

Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014.

Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World.

New York: Routledge, 2002.

Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. Edingburgh-London: Canongate, 2013.

Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

Porque ensinar é estar disponível…

Um ancião que estava no mosteiro foi procurar o santo-homem, perguntando-lhe sobre os mistérios da vida, e este partilhou com ele a sua sabedoria. Satisfeito, o ancião voltou para sua cela, mas ao fechar a prota deu-se conta de que tinha se esquecido do que dissera o santo. Foi através à sua procura e novamente o mestre respondeu-lhe todas as perguntas. Quando entrava outra vez na sua cela, angustiado, deu-se conta de que se esquecera de tudo outra vez. Despois de algumas tentativas, envergonhado, o ancião disse ao santo: - Eu esqueço-me com facilidade de tudo o que me diz e agora não tenho coragem de o importunar mais.

A noite caía além das pequenas janelas do mosteiro e o santo disse: - Traz uma lamparina, por favor.

O ancião assim fez e trouxe uma lamparina acesa.

- Está a escurecer. Por favour, acende as outras lamparinas. – Pediu o santo.

O ancião fez como pedido e em breve todas as lamparinas estavam acesas.

- A lamparina que usaste para acender as outras perdeu alguma vitalidade? Ficou menos luminosa depois de ter ajudado a iluminar as outras? – Pergunto o santo.

- Não – disse o ancião.

- Não hesites pedir a minha ajuda. Responder-te-ei uma e outra vez, sempre que precisares.

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CAPÍTULO 4

OS PROJETOS-PILOTO TALES Lid King (The Languages Company, Reino Unido)

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Chapter 4 - the Tales Pilots

“No início, escutar histórias era aborrecido, porque eu não estava interessado. Entretanto, ao ouvir outras pessoas, algo acordou em mim e eu comecei a estar mais atento e a imaginar tudo o que era dito...”

Aluno Vocacional, Portugal

Um elemento central no projeto TALES foi a realização de projetos-piloto nos seis países participantes. Após a análise de boas práticas envolvendo narração oral e digital, interessava testar esses conhecimentos adiquiridos empiricamente. Desta forma, pretendiamos não só adquirir mais experiência, mas também ver de que forma funcionavam alguns dos princípios subjacentes a uma abordagem narrativa, e de que forma estes seriam afetados pelas limitações concretas de instituições reais numa série de países e contextos. Estes projetos-pilotos decorreram entre Outubro de 2014 e Junho 2015 (não simultaneamente) e cada um deles durou entre 2 e 24 horas de tempo de contato real. Estes valores, podem ser um pouco enganadores, uma vez que não incluíram o planeamento ou preparação, e em muitos casos as abordagens desenvolvidos foram também usadas em contextos de aula “normais”, ou seja fora do contexto dos projetos-piloto.

Na verdade, este foi um dos objetivos dos pilotos, ajudar os

professores a normalizar esta arte de contar histórias passando de uma prática exótica e rara, a uma prática comum e integrada.

Constata-se que esta experiência em pequena escala, mas bastante concentrada, não se reveste do estatuto de um estudo sistematizado e em grande escala da utilização de histórias na educação. Ainda assim estamos convencidos de que os nossos projetos-pilotos incluem alguns exemplos bastante interessantes a partir dos quais outros poderão aprender e refletir acerca de como adaptar as suas práticas a situações de aprendizagem diferentes. Em baixo poderão encontrar as descrições detalhadas de oito eventos de aprendizagem, incluindo o processo de criação e implementação (o tão importante Como?), bem como os resultados de cada projeto. Estes projetos resultaram muitas veze sob a forma de um produto real - uma história digital online, uma representação, um poema escrito ou um pedaço de escrita ou fala reflexiva. Tão ou mais importante foi o efeito destes processos sobre os alunos (mais tarde professores) - a descoberta de novas capacidades, em alguns casos, de novos universos, e descobertas acerca de si próprios e dos seus companheiros. A este respeito as palavras dos participantes são de particular relevância. Estas podem ser vistas e ouvidas nas entrevistas em vídeo de cada projeto disponíveis no sítio online do TALES.

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O Que Esperávamos Aprender A nossa abordagem geral - adaptada a cada contexto - foi de pesquisa ativa, envolvendo contadores de histórias, professores (por vezes também professores em formação), alunos e investigadores. Em cada caso tínhamos um conjunto de questãochave, que foram articuladas com a ajuda dos participantes, como por exemplo, “Será que as Histórias de fadas funcionam com adolescentes típicos?” (Áustria), “Como é possível a utilização de uma história noutra língua?” (Reino Unido), ou “Poderá a narração digital ser usada por professores para chegar às experiências do aluno?” (Bélgica). Desenvolvemos então um plano de trabalho com base nas questões-chave - visando processos e resultados – que conduziu a uma avaliação e apuramento.

Naturalmente, as eventuais perguntas e respostas sobre o uso pedagógico da narração e das histórias são muitas e variadas.

No Capítulo 2 (página ?), identificámos 16 benefícios educativos da utilização da narração oral. A estes devem ser adicionadas as designadas competências do “século XXI”, centrais para o processo de criar e contar histórias, literacia visual e tecnológica e a criatividade. Em termos pedagógicos, e tentando responder à pergunta “Porque as histórias?”, o nosso ponto de partida poderia ser um dos seguintes: • • • • •

Inspirar e entusiasmar os alunos; Ajudá-los a memorizar e a recordar; Capacitá-los a criar, seja por via oral, escrita, ou digital; Permitir a participação, a partilha e o respeito mútuo; Aumento do entendimento sobre os próprios, tanto os professores, como os alunos; • Para um melhor entendimento da sociedade em que estamos inseridos, e de outras.

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Todos estes objectivos são contemplados nos projetospilotos. Uma ferramenta de planeamento, que considerámos particularmente útil, foi a lista de 8 competências básicas europeias62. Estas foram cruzadas nos nossos projetos da seguinte forma: Obviamente seria de esperar em projeto envolvendo a narração e as histórias, o desenvolvimento das competências comunicacionais na língua materna, da consciência e expressão cultural, da abilidade de aprender a aprender, foram competências abodadas constantemente nos pilotos. Também não é nenhuma surpresa - considerando o enfoque dado à narração digital - que a competência digital fosse um aspecto focado em metade dos projetos. Menos óbvio talvez seja abordar a comunicação em língua estrangeira, as competências científicas, a iniciativa e o empreendedorismo. Mas efetivamente isto pode sugerir, como refere Doris Lessing63:

“Todo o nosso conhecimento está nas nossas histórias e canções.”

Além disso, como numa boa história, houve também lições que não esperávamos. Houve perspetivas por parte dos alunos e novas possibilidades que não tínhamos imaginado no início.

Houve também aspetos que não podem ser medidos em termos de competências - conflitos e resoluções, tristezas e sorrisos.

Esperamos partilhar algumas dessas experiências consigo, mas mais importante do que isso, que possa descobrir algumass delas nas suas próprias aventuras.

62 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=URISERV:c11090&from =EN 63 Author Interview: Doris Lessing on The Grandmothers http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=978006053 0112&displayType=bookinterview

Competências

Comunicação na língua maternal.

Abilidade de expressar e interpretar conceitos, ideias, fatos e opiniões oral-mente e por escrito e de interagir linguisti-camente de forma apropriada e criativa em diferentes contextos sociais e cultu-rais; Comunicação numa língua estrangeira. Abilidade de expressar, interpretar e interagir linguisticamente num alíngua estrangeira de forma apropriada e criativa em diferentes contextos sociais e culturais, e de mediar um entendimento intercultural;

Itália

Estónia

Noruega

Portugal

Áustria

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UK

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Bélgica (UCLL)

Bélgica (AB)

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Competências matemáticas, científicas e tecnológicas.

Abilidade de desenvolver e aplicar a matemática na solução de problemas quotidianos. Abilidade para aplicar conhecimentos e metodologias que se referem à natureza, o que en-volve a compreensão das consequênci-as da atividade humana e de cada cidadão em particular; Competências digitais. Abilidade , confiança e pensamento critic no uso da tecnologia da sociedade de informação (IST) e conhecimentos básicos de co-municação através dos meios digitais (ICT); Aprender a aprender. Abilidade de perseguir e organizar a sua própria aprendizagem, individualmente ou em grupo, de acordo com a necessidade próprias, consciente das metodologias e oportunidades;

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Competências sociais e cívicas. Abili-dade de participar de forma efetiva e construtiva na vida da sociedade. Uma compreensão dos códigos de compor-tamento e dos hábitos nos diferentes meios. Conhecimento das estruturas sociais e politicas (democracia, justiça, igualdade, cidadania e direitos civis), capacitando para uma participação ativa e democrática;

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Sentido de iniciativa e empreed-edorismo. Abilidade de por as ideias em ação, envolvendo criatividade e capaci-dade de planear e organizer projetos visando objetovos específicos. Consciência do meio professional no sentido de apurar oportunidades.

Aquisição de novos conhecimentos e competências por parte daqueles que contribuem para a atividade social e comercial, incluindo um sentido ético e a promoção de boas lideranças.

Sensibilidade e expressão cultural. A apreciação da importância da expressão criativa de ideias, experiências e emoções numa diversidade de meios (música, artes performativas, literature e artes visuais).

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Visão Global dos Projetos-piloto Como referimos anteriormente, os projetos-piloto foram de várias naturezas. Uma distinção mais evidente está entre aqueles cujo recurso foi as práticas de narração oral e aqueles que se centraram na narração digital. Houve alguns projetos que envolveram apenas a narração oral, mas mesmo esses foram variados em termos dos princípios e das expetativas, alguns baseados em tradições antigas, outros baseados em aspetos mais contemporâneos, ou mesmo um misto entre estas duas abordagens. Depois, houve também as histórias digitais, que envolveram um tipo de participação e criação diferentes por parte dos alunos participantes. Uma dos aspetos mais debatidos entre nós foram as diferenças entre a abordagem oral e a digital: Quais os fatores comuns? A escuta? A criação?

A partilha? E onde se manifestavam mais essas diferenças: Na performance? No suporte? Nos horários? Efetivamente, alguns dos nossos projetos de narração oral (Áustria e Portugal) incluíram elementos dos vários géneros, enquanto os projetos digitais (Bélgica) começaram com uma história tradicional. Este continua a ser um aspeto pertinente de debate, e que esperamos, possa ser desenvolvido após aprofundarmos os nossos projetos-piloto.

Para além de diferentes, os pilotos decorrerem em contextos muito diversos – escolas primárias de diferentes tipos, escolas secundarias, ensino superior (particularmente nos cursos de formação de professores), na âmbito da educação ou da comunidade. Envolveram alunos e estudantes de diferentes idades (dos 8 aos 20, e mais velhos, se incluirmos os professores e as avós portuguesas). Também tinham diferentes objetivos, como já indicámos.

Estes diferentes contextos, objetivos apresentados aqui de forma sumária:

e

resultados

são

Parceiro Piloto 1 Piloto 1 Público-Alvo Necessidades especiais?

Contexto Social Competências Itália

Digital Digital Primária (6-11) Sim (piloto 1) Cidade Pequena - Comunicação na língua materna - Competências digitais 94

Parceiro

Piloto 1

Piloto 1

Público-Alvo

Itália

Digital

Digital

Primária (6-11)

Estónia

Oral

Digital

Primária (2-12)

Noruega

Oral

Secundária (16-18)

Portugal

Oral

Secundária

Austria

Oral

12 anos

UK

Oral

Primária

Bélgica (KHLIM)

Digital

Bélgica (AB)

Oral

Digital

Primária e Secundária

Primária (6-8)

Necessidades especiais?

Contexto Social

Competências

Sim (piloto 1)

- Comunicação na língua materna - Competências digitais - Aprender a aprender - Sensibilidade e expressão cultural

Não

- Comunicação na língua materna - Competências digitais - Aprender a aprender - Competências cívicas e sociais

Sim

- Comunicação na língua materna - Competências digitais - Aprender a aprender - Sensibilidade e expressão cultural - Sentido de iniciativa e empreendedorismo

Não

Cidade Pequena

- Comunicação na língua materna (ouvir, falar, ler e escrever) - Sensibilidade cultural - Competências sociais - Relações intergeracionais - Criatividade e pensamento crítico

Sim

Centro de Cidade Média

- Comunicação na língua materna (ouvir, falar, ler e escrever) - Competências sociais: autoestima e expressão - Sensibilidade e expressão cultural - Competências digitais

Sim

Centro de Cidade Grande. Con-texto multicultural e multi-lingue. Finan-ciada central-mente e com um currículo mais livre: especializada em música.

- Comunicação numa língua estrangeira (ouvir, falar, ler e escrever) - Aprender a aprender - Competências sociais: autoestima e expressão - Interculturalidade - Expressão criativa

Não

Escola Católica com 500 estudantes e boas condições

- Comunicação na língua materna - Comunicação em língua estrangeira - Competências matemáticas, científicas e tecnológicas - Aprender a aprender - Competências sociais - Sentido de iniciativa e empreendedorismo - Competências digitais - Sensibilidade e expressão cultural

Não

Pequena escola primária de metodolo-gia Freinet.

- Comunicação na língua materna - Comunicação em língua estrangeira - Aprender a aprender - Competências sociais

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Os Projetos-piloto em Detalhe Narração Oral na Escola Primária Bélgica – Histórias como fonte de debate, criação e autoconhecimento

Este projeto-piloto contou com a participação de um contador de histórias que deu apoio ao professor no contexto das aulas.

Aplicando a metodologia Freinet, algumas sessões foram planeadas envolvendo histórias e competências para contar histórias. Foram seleccionados dois tópicos do programa escolar para desenvolver no ano respetivo: 1. Medo do meu quarto.

2. Primavera - Natureza

TÓPICO 1 – Medo do meu quarto Este tópico tinha a ver com os sentimentos das crianças, particularmente os mais difíceis, e com formas de lidar com esses mesmos sentimentos.

O Que Fizemos Preparação As aulas começavam com uma introdução feita pelo contador de histórias; um conto assustador do norte da Itália: CONTEXTO Uma escola Freinet em Leuven. Pedagogia Freinet é uma pedagogia original desenvolvida por Freinet, com base na livre expressão das crianças.

PARTICIPANTES Um contador professional de VZW Schobbejak.

Professores e alunos do primeiro ano (6-8).

ESCALA DE TEMPO Janeiro a Abril de 2015. Após a preparação, cada tópico demorou 6 dias, dos quais dois meios dias com o contador.

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Cattarinetta “Era uma vez uma mãe que teve uma filha chamada Cattarinetta. Um dia ela queria fazer um bolo, e então mandou a filha buscar uma forma a casa da tia que era uma bruxa malvada. A tia deu a forma à rapariga e disse “ Não te esqueças de me trazer um pedaço desse bolo.”

Mal o bolo foi feito, a mãe cortou uma fatia e colocou juntamente com a forma, para a rapariga ir devolver à tia. De caminho, o delicioso pedaço de bolo foi tentando a rapariga, que foi beliscando, bocadinho a seguir a bocadinho, até já não restar nada do bolo. Quando percebeu isto, a rapariga ficou assustada, mas lembrou-se de um truque. Então, apanhou uma bosta de vaca e colocou na forma, de modo a parecer-se com um bolo de chocolate. “Trouxeste-me a forma e o pedaço de bolo?”, perguntou a tia à Cattarinetta quando ela chegou.”Sim”, disse a rapariga, pousando a forma e partindo a correr. A Cattarinetta chegou a casa e quando caiu a noite ela foi se deitar, mas subitamente ouviu a voz da tia a dizer, “ Cattarinetta, eu estou a chegar. Eu já estou à

tua porta!” A rapariga enfiou-se debaixo dos cobertores, mas a voz continuava a dizer: “ Cattarinetta, eu estou a chegar.

Eu já nas escadas! Cattarinetta, eu estou a chegar. Eu já estou à porta do teu quarto! Cattarinetta, eu estou a chegar.

Eu estou aqui ao lado da tua cama!” E de repente ela engoliu a rapariga.

Ao ouvirem a história, as crianças reconhecem-se na personagem principal, e sentem a tensão e o medo. É o medo de outra pessoa, no quarto de outra pessoa, mas ainda assim eles identificam-se com a personagem e com a situação. No final as crianças falam do que imaginaram ao ouvir a história.

Isto é estimulado por uma conversa em grupo: • • • •

O que teve piada?

O bolo estava bom?

Também tiveram medo? Quando?

Que bonecos de peluche têm? Quantos?

Exercícios Exercício 1: Conta-nos qual é o teu bolo favorito.

O contador de histórias aproveita para falar dos sentidos.

• O que se vê?

• Qual o cheiro?

• A que sabe?

• O que ouvem?

• O que sentem?

As crianças aproveitam para falar do que imaginaram e sentiram enquanto ouviam a história.

Depois de falarem sobre as suas histórias assustadoras, as crianças vão desenhar algumas das coisas que imaginaram, e de que falaram. Dobram uma folha de papel ao meio e num dos lados,vão desenhar um quarto assustador e no outro, um quarto feliz – o quarto ideal, o quarto que as faz sentir bem. No final as crianças falam sobre os seus desenhos e sobre os seus medos.

Os desenhos são colocados em exibição na parede da escolar.

Exercício 2: Tembém tenho medo do meu quarto!

A professor conta uma história assustadora sobre o seu próprio quarto. Em preparação para isto, ela teve uma pequena formação durante a fase preparatória. As crianças ouvem e são incentivadas a falar delas próprias e de situações semelhantes.

• Quais são as vossas histórias assustadoras?

• Como é um quarto assustador?

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Como é que preparamos a turma A atividade tem quarto fases diferentes, como uma preparação específica para cada uma: 1. Introdução + conversa: grupo junto e sentados em cículo ( + professor e contador de histórias).

2. Conversa sobre a história do professor e as suas próprias histórias: 2 grupos.

3. Desenhar: mesas espalhadas na sala de aulas; exercício individual com o professor e o contador a circular por entre as mesas para ajudar.

4. Conversa acerca dos desenhos: em conjunto sentados em roda.

Revendo o Processo – Ensinamentos Retirados 1 As histórias e o papel do contador de histórias foram fundamentais para esta atividade: • O contador de histórias foi capaz de encontrar uma história adequada; através da história as crianças foram sendo estimuladas a participar na atividade.

• Ajudou as crianças a descrever os seus sentimentos e a descrever algumas imagens que imaginaram durante a discussão da história e da descrição do Bolo .

• A História do professor ajudou a remover barreiras e a tornar mais fácil para as crianças a imaginar e a contra as suas próprias histórias.

2

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Os efeitos nas crianças foram observáveis: • As crianças todas imaginaram os seus medos e foram capazes de processá-los, pelo menos em parte, o que era o objetivo da sessão.

• Ao contar e ouvir histórias, elas conseguem colocar os medos no sítio. Ao dar forma aos medos, e ao trabalhar com eles, as crianças conseguem compreender melhor algo que antes estava presente mas escondido.

• De modo surprendente, todas as crianças, à excepção de uma, desenharam o seu “quarto assustador”.

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E a conclusão principal?

Contar uma história no início da sessão, relacionada com os objetivos a abordar, é uma forma ponderosa de estabelecer comunicação, e de permitir aos participantes de participar no processo. Mas lembrem-se: Uma boa história não chega! Ela tem de ser contada! Em contrapartida uma história pobre, pode até vir a ser contra produtiva.

TÓPICO 2: PRIMAVERA/NATUREZA

As Histórias

Este tema centrou-se nas árvores e na relação entre árvores antigas e pessoas. O objetivo era fazer com que cada criança fosse a protagonista da sua própria história. Para ajudar a que isto acontecesse usámos a técnica de “Mapping”. Esta técnica consiste em efetivamente desenhar um mapa do local onde se desenrola a história, de modo a dar mais dados acerca do tempo e do espaço em que se desenvolve a história.64

Antes da aula os mapas das crianças são expostos nas paredes da sala de aula. O contador e o professor dividiram as histórias sobre as diferentes árvores.

O Que Fizemos

Deixamos aqui duas das histórias que o contados encontrou.

Outra poderão ser consultadas no sítio do projeto TALES:

Uma árvore para cada Após contra uma história introdutória acerca de uma árvore – árvores que curam, árvores clootie, e árvores sussurradoras – apresenta-se a técnica de mapping às crianças Exercício 1: Mapear As crianças constroem um mapa do trajeto que fazem para a escolar. Nesse mapa identifica alguns marcos : casas de amigos, padaria, um lugar especial… mas acima de tudo uma árvores em específico: uma árvore que eles gostavam de conhecer melhor.

Entre as sessões eles terminam o desenho do mapa. Depois vão observando a árvore e vendo as metamorfoses operadas pela Primavera.

Exercício 2: Escolher A criança procura identificar a espécie da árvore e infrmar o professor acerca disso. O contador de história, procura contos que incluam as árvores identificadas.

Exercício 3: Cartas para as árvores As crianças escrevem uma carta e entregam-na à arvore (objetivo: aumentar o compromisso entre a criança e a árvore).

64 Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Durante a aula O contador começa com uma história. As crianças falam acerca dos seus mapas e das árvores que escolheram.

O professor e o contador contam as histórias (tradicionais) que encontraram.

1 A História da Maçã da Discórdia: Eris, a Deusa da discórdia, não foi convidada para um casamento. Mesmo assim ela aparece no casamento e atira uma maçã a três mulheres que estão à conversa: Hera, Afrodite e Atenas. Na maçã ela escreveu. “Para a mais bonita”.

Começaram logo a discutir e Páris deve resolver a contenda.

Hera promete-lhe poder, Atenas, sabedoria e Afrodite, beleza.

Páris escolhe a beleza e fica com a mulher mais bonita: Helena (Mas isto já é outra história).

2 A História da Velha Mãe Miséria “Vrouwtje myserie”: Toda a gente rouba as bonitas peras da “Vrouwtje myserie”: e isso poe-a triste. Um dia um um viajante ao passer pergunta-he se pode comer uma pera. Ela concorda, e por isso o viajante concede-lhe um desejo: Quem quer que suba àquela árvore não pode descer sem que ela o permita.

Um dia a morte bate à porta de miséria, e esta oferece-lhe uma pera. A morte sobe a árvore e fica aí presa. Miséria diz-lhe que não a deixará descer a não ser que a morte nunca a leve. Dizem que é por isso que existirá sempre miséria no mundo.

Após ouvirem a história, as crianças participam de uma oficina: Como fazer uma história?

• Quem é o herói? Existem outros personagens para além deste?

• Onde decorre a história?

• Quando?

• Qual é o problema? (todas as histórias têm um problema) • Como é que acaba?

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Fora da sala as crianças continuam o seu relacionamento com as àrvores, observando-as regularmente, e isto conduz a: Exercício 4: - Criar Histórias

Revendo o processo – Ensinamentos retirados 1

O papel do contador e das história, é mais uma vez central • Foi capaz de procurar histórias relacionadas com as árvores , e contou algumas delas.

• O tema terminou com uma história.

2 A personalização pode ser uma grande valia. Relacionar a história contada durante a sessão, com a de cada criança, intensificou o envolvimento da criança com as atividades da aula, e teve um impacto bastante positivo na aprendizagem e nas atividades doravante desenvolvidas.

3 Tanto as crianças como o professor atingiram as suas metas.

• A Criança: • Desenvolveu uma relação pessoal com uma árvore.

• Descobriu um conto popular sobre ela.

• Desenhou um mapa (novas competências).

• Escreveu um folheto com uma nova história.

Graças a esta relação, as crianças são capazes de observar a natureza mais atentamente.

O professor teve uma série de oportunidade para introduzir novos conteúdos:

As crianças escrevem uma história sobre a sua arvore: Escrevendo, ilustrando e criando um pequeno folheto.

As crianças contam as histórias O tema é concluído tanto pelo contador como pela criança.

• As crianças apresentam o seu folheto e contam a sua história.

• O Contador conta uma história de despedida.

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Através deste projeto, eu aprendi como as histórias são importantes para as crianças.

Nós todos usamos as histórias na nossa prática diária, muitas vezes para atrair a atenção das crianças. Mas as histórias podem ser muito mais do que um captador de atenção.

As temáticas que têm um impacto mais profundo, e um efeito duradouro, quando as vemos ou as apresentamos sob a forma de histórias. O que eu aprendi é que as histórias também podem ser usadas em situações menos evidentes.

Mesmo numa aula de matemática, as histórias podem ser úteis.

Nós trabalhamos amiúde com histórias na aula. É uma boa forma de recapitular as matérias, ver que histórias eles podem encontar e criar.

Obrigada pelas técnicas sugeridas!

Ana, Professora

4. Relativamente à aquisição de competências, pudemos notar os seguintes resultados.

• Comunicação em língua materna / Comunicação em língua estrangeira: As crianças aprenderam a expressar-se melhor na sua língua materna ( Ou para algumas delas numa língua estrangeira); Para melhor descrever os seus sentimentos acerca das histórias e as situações descritas; Para melhor expressar os seus medos por desenhos e por palavras.

• Aprender a aprender e Competências básicas em ciência e tecnologia: As crianças aprenderam a pesquisar informação básica acerca de um tema ( a árvore deles); observar a natureza e ver a sua evolução (a árvore deles ao longo das estações); Desenhar um mapa (caminho para a escola).

• (Consciência) e Expressão Cultural e Criatividade: As crianças aprendem a criar – a escrever e a ilustrar a sua própria história; a visualizar e a tornar visível coisas abstratas ( os seus medos, e as estrada da escolar para a casa); a aplicar as regras para fazer uma história, para contra e para a encenar.

• Competências Sociais e Cívicas: As crianças aprenderam a ouvir as histórias uns dos outros; a respeitar uns aos outros e ao seu caldo cultural; a expressar-se em frente a um grupo; a experienciar a natureza enquanto um ser integrante dela, e a mostrar respeito e preocupação por ela; atribuir uma forma e um lugar aos seus medos; A partilhar os seus medos com os outros e a perceber que toda a gente tem medos (os adultos incluídos); estabelecer uma relação com a natureza através das histórias/ lendas contadas, a sua pesquisa, e a mensagem pessoal enviada à sua árvore.

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Uma grande lição para nós todos foi que as histórias não tratam só de sentimentos. Elas podem ser usadas também em situações menos óbvias de aprendizagem, mesmo a matemática e a história.

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Estónia – Uma história tradicional como base para a discussão e a partilha de ideias CONTEXTO Um curso de formação para professores em serviço oferecido pela Escola Haapsalu - Universidade de Tallinn, conduzido para trabalhar em escolas locais.

PARTICIPANTES Um contador de histórias profissional. Pessoal da universidade; professor primária e alunos (7-8 e 10-12 anos).

DURAÇÃO Janeiro – Junho 2015 (não incluindo um seminário de preparação em contar histórias) incluindo 6 horas de preparação e prática, 2 horas de trabalho nas aulas e 6 horas de avaliação.

O projeto da Estónia para o projeto TALES foi desenhado para permitir aos professores trabalhar de forma equipara aos contadores, num contexto de aulas, usando as histórias como ferramenta educativa, com ênfase particular na partilha de ideias e sentimentos e com vista à criatividade.

O Que Fizemos As atividades das aulas foram organizadas no decorrer de um módulo de formação de 3 estágios para professores da Universidade.

Preparação e cenários O primeiro seminário (preparatório) focou em como utilizar a narração de histórias enquanto ferramenta didática. Os participantes discutiram e aprenderam como contar uma história, como ativar uma turma e praticar diferentes métodos a pares e em grupos. A sessão foi conduzida por um contador de histórias de renome. O projeto TALES foi apresentado aos professores, bem como a ideia dos pilotos.

Cinco meses mais tarde, o mesmo grupo de professores voltaram a encontrar-se para partilhar a experiência de usar histórias no contexto da sala de aulas. Para além disso, também selecionaram a história mais indicada, e dois dos professores concordarem em utilizar a mesma história com dois grupos etários diferentes 7-8 e dos 10-12.

Um dos professores era professor primário (ficou com alunos dos 7-8) e o outro professor ficou com alunos dos 10 aos 12.

A História Andry Ervald “Comboio dos sonhos” em Estoniano “Unenäorong” A história é escrita por um autor estonian, e é acerca de um comboio que não queria ir pelo trilho do caminho de ferro, porque era aborrecido. Por causa disso, o comboio decidiu parar. No início os passageiros estavam bastante irritados, mas entretanto adormeceram e tiveram muitos sonhos. Um homem muito gordo sonhou que tinha voltado a ser magro, um aluno preguiçoso sonhou que estava a ter boas notas. O comboio viu todos estes sonhos, os felizes, os tristes, e os esquisitos.

Finalmente, quando as pessoas acordaram, sentiam-se felizes e mudadas de alguma forma. O homem muito gordo, comprou só 3 bolos em vez de 12, e o rapaz preguiçoso leu os seus textos da escola e teve uma nota melhor. A vida era muito melhor nessa cidade de sonho, e por isso agora toda a gente queria viajar no comboio dos sonhos.

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Foram estabelecidos para os estudantes alguns objetivos. Eles eram: • Aprender a refletir sobre si próprios e as suas vidas; • Desenvolver competências de comunicação; • Praticar competências de estudo (escutar, contar e escrever histórias), estas últimas relacionadas com a competênciaschave europeias, em particular a comunicação na língua materna, aprender a aprender e as competências sociais. ( ver página XX relativa às competências).

Atividades de Pós-escuta 1) Para crianças entre os 7-8 anos: • Acerca dos sonhos – Que sonhos têm as pessoas, e sobre que é que tu sonhas?

• As crianças irão desenhar para recontar as suas histórias!

• As crianças desenham os seus próprios sonhos.

2) Para idades entre os 10 e 12 anos: • Discussão: O que é que nós temos e fazer para tornar os nossos sonhos realidade?

• As crianças usam imagens ou apresentações de Power Point para contar a sua história.

• As crianças escrevem sobre os seus sonhos.

Revendo o processo – Ensinamentos retirados No final das sessões, as crianças tinham produzido: • 10 imagens sobre os seus sonhos ( 7/8 anos de idade); • 12 histórias sobre os seus sonhos (10-12 anos de idade).

Atividades na Sala de Aula Estas atividades foram divididas em Atividades de pré-escuta, escuta e de pós-escuta.

Pré-escuta 1) Para idades entre os 7-8 anos: • O professor faz algumas perguntas sobre comboios e viajar de comboio (com quem foste, e onde foste, etc) • A turma ouve uma cansão sobre comboios, e faz de comboio.

2) Para idades entre os 10 e os 12 anos: • Os professores dão aos alunos um bilhete dos de antigamente, e incentivam-nos a descobrir porque é que este bilhete é diferente dos bilhetes modernos. Discussão: Sobre que são os teus sonhos? Alguma vez os teus sonhos se transformaram em realidade?

Todos os alunos disseram alguma coisa e partilharam os seus pensamentos, e a maior parte deles percebeu a mensagem – que é importante tirarmos algum tempo para pensar na nossa vida. Os alunos ficaram ainda motivados para contra histórias.

Reconheceream que as histórias são uma atividade autêntica, e depois de escutar, eles foram capazes de contar as histórias.

Gostaram particularmente de: • Escutar a história.

• Falar dos seus sonhos e ouvir os outros a falar dos seus.

• Recontar a história usando imagens, porque as personagens e as imagens eram engraçadas.

As crianças mais novas gostaram de desenhar, mas os mais velhos acharam difícil falar sobre os seus sonhos.

Os professores adquiriram experiência com as histórias enquanto ferramenta didática. Deram conta que não acharam uma atividade assim tão difícil, e que já tinham tentado algumas coisas anteriormente, mas não de uma maneira sistemática - ficaram com a certeza que se tornaram melhores educadores, ao passarem a ser capazes de contar histórias de modo eficaz. Alguns pontos dignos de nota: 103

• Encontrar uma história adequada foi o mais difícil, mas através da colaboração com o contador de histórias, o problema foi solucionado.

• As histórias falaram ao coração dos alunos, e eles ficaram emocionalmente envolvidos com elas; este aspecto ajudou a criar uma atitude positiva para o processo de aprendizagem.

• Um dos professores não se sentir confiante como contador de histórias, e por causa disso leu parte da história. Mesmo ela concordou que contar é mais eficaz do que ler. Sem o livro o narrador olha diretamente para os olhos do público e é livre de utilizar gestos e movimentos corporais para melhorar a narração e ajudar as crianças a compreender melhor a história.

• contar histórias melhorou o vocabulário dos alunos, a escuta e as competências comunicacionais.

Uma última consideração: Na Estónia os alunos não podem e não querem ler livros ou textos diferentes. Alguns perguntaram-nos se narração oral iria ajudar ou prejudicar esta situação. Depois da projeto realizado na Estónia podemos afirmar que de fato a narração oral ajuda efetivamente a atenuar o problema, porque ajuda os alunos a ouvir e a re-contar a história, de modo a desenvolverem o seu vocabulário e compreensão de significados. Mudar da escuta para a leitura passa a ser então uma transição lógica e sem problemas para os alunos; ouvir e contar pode enfim ser uma base perfeita para o desenvolvimento de um interesse nos livros e na leitura.

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Reino Unido – Histórias em língua estrangeira para estimular a aprendizagem e o desempenho CONTEXTO Uma escolar primária pública no centro de uma grande cidade com uma população multilingue trabalhou com um departamento de formação de professores (Goldsmiths) e os seu estudantes.

PARTICIPANTES Um contador de histórias profissional. Formadores de professores. Professores e Professores em formação. 30 crianças da primária (8-9 anos) a aprender Alemão.

DURAÇÃO Fevereiro a Junho 2015 (não incluindo o planeamento no outono); 2x4 horas de sessões de treinamento para professores e estudantes (para professores); sessões na escola (1x4 horas) com o contador; aulas por professores em formação na escola (2 horas por semana durante um período); apresentação final por crianças e inclusão dos alunos mais jovens (1x2 horas).

A especificidade deste piloto foi ter sido desenhado especificamente para melhorar as competências comunicacionais numa língua estrangeira - neste caso do Alemão. Para além disso, foi destinada a 2 grupos-alvo: alunos em formação para professores de línguas estrangeiras e uma turma da primária de 8-9 anos de idade.

• Os alunos em formação para professores num ano de pósgraduação do curso de formação inicial de professores para o ensino primário, receberam informação por parte do contador de histórias profissional, e em colaboração com os tutores do curso foram convidados a integrar a estratégia de abordagem no planeamento de um esquema de trabalho baseado em histórias para o ensino de línguas na escola primária. Os professores utilizaram este esquema durante sua prática nas escolas integrantes da parceria e também como um ponto de referência para o seu trabalho de reflexão final para o nível de mestrado, no módulo de pedagogia da língua estrangeira.

• A classe de trinta (8-9 anos) alunos da escola primária (4º ano) está a aprender Alemão como língua estrangeira durante o tempo curricular.

O Que Fizemos Preparação Para preparar o projeto-piloto, a equipa do TALES acordou com os professores da escola os objectivos específicos. Estes foram definidos em consonância com as competências-chave europeias (p.98), orientados também pelo Programa Nacional de Estudo e as capacidades de acompanhamento de competências, atitudes e impacto.

Acordou-se nos seguintes objetivos específicos para o piloto: Desenvolver as competencias das crianças para 1. Escutar atentamente a palavra falada, e demonstrar entendimento e participação através das suas respostas.

2. Apresentar oralmente ideias e informação, para um conjunto de púbicos.

3. Apreciar histórias, canções, poemas e rimas.

4. Ler cuidadosamente e revelar entendimento das palavras, frases e escrita simples.

5. Escrever palavras de memória e adaptá-las à criação de novas frases, para expresser ideias claramente.

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1 Etapa: Contributos Formação Dia 1: Pontes entre a narração oral e a pedagogia das línguas modernas Nesta primeira sessão, o contador de histórias usou histórias e técnicas para permitir que os formandos do PGCE da Goldsmith pudessem experimentar, explorar e refletir sobre as vantagens e potencialidades de contar histórias em contexto de sala de aula.

Os alunos tiveram a oportunidade de observar, ouvir, desconstruir e recontar um vasto leque de histórias, de descobrir mais sobre as narrativas e de experimentar com ferramentas de contar histórias.

contador de histórias e o formador de professores planearam a sessão em conjunto e a abordagem consistiu principalmente em estratégias modelo para professores em formação que lhes permitissem utilizar e explorar as técnicas utilizadas pelo contador de histórias. Posteriormente, os professores em formação, refletiram sobre a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos à sua prática docente. O contador de histórias usou a história da “sopa de pedra” como um exemplo que permitiria aos estudantes em formação para professores,explorar técnicas e refletir sobre a sua aplicação ao ensino de línguas. Algumas das atividades realizadas consistiram em modos de contar e re-contar uma história; A utilização de palavras e imagens-chave; “bolas de memória”; a “pedra de uma palavra”; técnicas para a criação de novas histórias; e outros exercícios. Os alunos discutiram ideias para o vocabulário trabalho/recursos/estrutura; o uso de quadros que falam na língua de destino; maneiras de pré-ensinar vocabulário; concepção e utilização de recursos; ligações curriculares; ideias para a criação de novas histórias. Nesta sessão foi iniciada a tarefa de planeamento colaborativo, mapeando as suas ideias para um esquema de trabalho baseado nas histórias, com o objetivo de desenvolver as competências das crianças para usar histórias e para contar histórias. Planearam usar um modelo fornecido pelos professores universitários que incorpora os principais aspectos de 2 documentos nacionais chave: • Quadro dos objetivos da primeira fase da primária (key Stage 2), que consiste numa ferramenta de planeamento para línguas maternas com o desenvolvimento de 5 vertentes: oralidade, literacia, entendimento intercultural, estratégias de aprendizagem da língua e conhecimento sobre linguagem ( incluindo a gramática); • Programa de estudo para língua maternal ( parte do novo currículo para a educação primária em Inglaterra)

2 Etapa: Planeamento Formação Dia 2: Pontes entre as práticas Nesta sessão focamo-nos em fazer as ligações entre disciplinas, principalmente entre a tradição oral de contar histórias e a prática de ensino primário e a pedagogia do ensino de línguas no contexto da escola primária. Foi uma oportunidade para os professoresestudantes experimentarem o planeamento colaborativo. O 106

Os professores em formação trabalharam em grupos, para desenvolverem o seu esquema de trabalho. Enquanto parte da abordagem da Goldsmiths às línguas primárias, estes conceberam o esquema da sua “Caixa de Histórias”, a partir do modelo disponibilizado. Planearam uma unidade de seis semanas de trabalho, baseados numa história com o objetivo de desenvolver as competências dos alunos no idioma pretendido, bem como a

sua compreensão intercultural e valorização das histórias, canções e rimas. Os professores planearam para cada uma das sessões da unidade de trabalho os objetivos e as competências-chave; os resultados da aprendizagem; vocabulário chave a ensinar; atividades de ensino; ligações interdisciplinares; estratégias de avaliação e recursos. Após uma sessão sobre literatura infantil na universidade, os professores em formação que foram designados para trabalhar na escola piloto decidiram usar o conto “Vamos caçar o Urso” de Michael Rosen como ponto de partida para desenvolver um dos elementos da Caixa de História em Alemão.

Os objectivos para o esquema de trabalho foram: • Ser capaz de apresentar uma história em Alemão, para crianças mais jovens.

• Ser capaz de criar um folheto com informação textual e pictórica sobre diferentes aspetos da história, e as suas atividades durante o projeto.

• Ser capaz de recitar de memória partes da história.

O objetivo era envolver as crianças em contar e ensinar uma história em Alemão para os alunos mais novos da primeira classe, decidindo só depois usar essa atividade para avaliar os níveis de comunicação oral. Para a literacia, a avaliação consistia na ecsrita da história em alemão usando mini-livros.

3 Etapa: Aplicação Antes de começar o esquema de trabalho da Caixa de Histórias na escolar piloto, os professores em formação conduziram uma avaliação inicial com as crianças de ambas as turmas que tinam

sido ensinadas pelo mesmo professor usando o mesmo esquema de trabalho para as duas turmas do 4º ano. Foi usada uma ferramenta de controlo, baseado no novo programa de estudo do novo currículo para as escolas primárias de Inglaterra, como forma de avaliação de diagnóstico no início e como a avaliação sumária no termo do projeto.

Os professores em formação realizaram também, junto dos alunos, um levantamento para obter dados sobre as perspetivas e atitudes das crianças sobre a aprendizagem de línguas e, para obter um insight sobre a sua motivação e autoeficácia. Eles incluíram perguntas como: O que gostam mais e menos nas aulas de língua?

Os questionários foram usadas para obter informações sobre a confiança das crianças e a sua compreensão das suas capacidades e desempenho no Alemão como língua estrangeira.

Alguma crianças de ambos os grupos foram entrevistados duas vezes (antes e depois do módulo de contar histórias) pela equipe do TALES. Isto ajudou a equipa (professor, estudante, professores universitários) a obter uma visão sobre as tendências nos modos e atividades preferidas das crianças na aprendizado de idiomas.

O projeto-piloto de introdução de histórias nas aulas começou uma oficina na escola conduzida pelo contador de histórias. Ela contou as histórias e aliciou-os a recontá-la, através de jogos e atividades explorativas. Ela forneceu um modelo para os alunos e para os professores trabalharem, criando, ao mesmo tempo, um ponto de referência para o plano de trabalho, que os alunos usaram depois com o 4º ano. Os professores em formação começaram então a ensinar, usando o esquema de trabalho, e produzindo registos de reflexão. No conjunto, utilizaram uma variedade de atividades e estratégias desenvolvidas ao longo das sessões metodológicas e das oficinas para contar histórias.

No último dia da atividade do piloto na escola, as crianças do 4º ano contaram a história “Vamos à caça do urso” (a tradução dos alunos para alemão foi “Wir gehen auf Baerenjagd”) para todos os 107

alunos do 1º ano. As crianças do 4º ano contaram depois às crianças do 1º ano a história (com palavras e gestos) em Alemão e com os seus próprios mini-livros com o texto em Alemão.

Revendo o processo – Ensinamentos retirados Os resultados foram avaliados através de: • Avaliação formativa na aula pelos professores; • Avaliação das fichas de trabalho e dos livros de história; • Registo em vídeo das apresentações e das discussões do processo; • As respostas aos questionários, no início e no fim do piloto.

Em termos de feedback, a experiência foi extremamente positiva para todos, em especial para as crianças. Os professores em formação que contaram com o contributo do contador de histórias durante o piloto ficaram entusiasmados com as técnicas que puderam praticar. Eles aplicaram estas técnicas não só às disciplinas de línguas, mas também a outras disicplinas. Em relação à inserção desta temática no currículo de formação de professores, um aluno disse “São as duas sessões mais úteis e mais memoráveis de todo o curso” – e o resto do grupo concordou.

Os tutores acharam o projeto bastante enriquecedor, tendo aumentado o repertório de estratégias de ensino e aprendizagem de maneira interessante e muitas vezes imprevisível.

“Eu observei como tudo isto contribuiu para o aumento de confiança dos alunos ao contar as histórias e como eles desenvolveram as suas competências narrativas nas outras disciplinas do seu currículo. Se houve algo que se tornou evidente foi o quanto os professores precisam de desenvolver essa capacidade e o quanto é importante que esta esteja presente nos currículos de formação de professores.

Trabalhar com um contador de histórias profissional numa modalidade de ensino em parceria foi uma grande surpresa para mim, como educador e professor, e percebi que gostaria de me envolver mais com as histórias e a aplicação destas técnicas nas minhas próprias aulas. “ Tutor

Os dados mostram, que, após a criação do elemento da Caixa de Histórias, as crianças estavam confiantes com a leitura e cópia escrita de palavras e alguns foram capazes de superar as suas dificuldade com o apoio dos professores.

No que diz respeito à sua alfabetização em Alemão, mas também em Inglês, as crianças do grupo-piloto parecem estar: • Mais confiantes, por exemplo, em termos lexicais do uso de adjetivos • Mais aptas a memorizar textos. A história em Alemão facultou técnicas para memorisar poemas de cor em Inglês.

• Capazes de ver relações entre o Inglês e as palavras de origem germânica.

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No que diz respeito às crianças participantes do piloto, pode observar-se através do registo vídeo da apresentação filmada e das aulas, que as crianças exibiam claramente maior prazer em aprender línguas. Este melhoramento foi confirmado através de um progresso em paralelo na alfabetizaçãoo e na oralidade (como registado na avaliação). No final do módulo, e nas entrevistas, as crianças manifestaram um gosto em ouvir histórias, mas mais importante do que isso, manifestaram vontade de as contar. Na verdade, foi perceptível em vários casos,que as suas atitudes melhoraram entre Fevereiro e Maio.

Q. “O que é que achas de aprender alemão com histórias, canções e poemas?”

Fevereiro

Maio

Benjamin

Não muito

É divertido

Rhoda

Torna a escruta mais fácil

As hitórias em Alemão são maginíficas

Posi

Um pouco difícil

Divertido, aprendemos mais alemão

No entanto, devemos tomar em consideração o concelho de Zara, que nos disse que as histórias são divertidas, mas que tal como em tudo na vida, “se as repetirmos em demasia, tornam-se chatas”.

Contudo, no geral, a aprendizagem de línguas tornou-se mais relevante para as crianças, quando englobada no contexto das histórias, e isso deu-lhes o poder de se verem como professores e contadores de histórias. Percebemos um crescimento significativo na confiança e apropriação do processo de aprendizagem.

Contar histórias é “divertido”, “bom”, “aumenta a nossa confiança”, “fantástico – ajuda-nos a aprender de uma forma divertida”, “Bom – fizemos um livro”.

Turma 4

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Narração Oral na Escola Secundária

O Que Fizemos

Áustria – Contos de Fadas para adolescentes?

Preparação

CONTEXTO Uma escolar do secundário em Graz (não seletiva e multicultural). A escola e parceira da Escola Superior de Educação.

PARTICIPANTES Contadores de histórias; Professores; Turma de 24 alunos do 7º ano (12-13).

DURAÇÃO De Setembro a Novembro 2014 – 4 sessões e uma apresentação final.

Este projeto-piloto era destinado a jovens adolescentes no 7º ano, com problemas de desempenho, comparado com um grupo do mesmo ano. Estas circunstâncias conduziram a uma perda de autoestima e o projeto foi uma tentativa de solucionar este problema através da utilização de imagens antigas de crescimento, tornando as crianças conscientes do poder das histórias.

Inicialmente, foram definidos os objetivos em conjunto com os professores. Pretendiamos que as crianças: • Tivessem acesso às histórias, ouvindo-as; • Aprofundassem o seu interesse através da leitura de histórias e da escolha de uma favorita; • Contassem a sua história favorita aos pares; • Escrevessem as suas próprias histórias; • Desenvolvessem a capacidade de contar histórias para maiores públicos, utilizando várias técnicas: • Contassem em frente a outros.

Todos estes objetivos foram estruturados em relação com as competências-chave europeias, em particular as de comunicação na língua materna (ler, ouvir, escrever, contar), competências sociais e cívicas (aumento da auto-estima e auto-expressão), a consciência cultural e expressão cultural e as competências digitais (fotografia, rádio, entrevistas, trabalhar no computador).

O processo de aprendizagem Em todas as turmas decorreram 4 sessões e uma apresentação final. A juntar a isto foi dedicado um quarto de hora por dia em que os alunos deveriam ler histórias, eleger a sua favorita, e contar entre si.

Na primeira sessão, o contador contou algumas histórias de modo a que os alunos tomassem contacto com as histórias provenientes de diferentes culturas, especialmente escolhidas para as idades da turma. Nas semanas que se seguiram à primeira sessão, foi pedido aos alunos que que escolham uma história para contar aos seus colegas de turma, durante a sessão de leitura da manhã. Era suposto que eles escolhessem uma história para a sessão seguinte com o contador. Para além de ler e escolher histórias, os alunos também foram encorajados e escrever a suas próprias histórias, individualmente ou em grupos.

Na 2 sessão, depois de realizarem alguns exercícios de aquecimento numa sessão de grupo mista (só raparigas, só rapazes, grupos de interesse por conteúdos de histórias, histórias

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para representar, contra histórias com adereços…) as crianças ouviram as histórias e contaram umas às outras. Eles referiram que aprenderam bastante com este projeto, e que escutar histórias é bastante agradável.

Na Terceira sessão os alunos foram informados que deveriam apresentar a história que estão a preparar à frente dos pais.

Isto normalmente implica algumas queixas e protestos que são resolvidos através de discussão e negociação, concordando-se que daí resultarão diferentes tipos de performances: contar histórias de modo simples, contar histórias com adereços e representando uma história para uma turma primária. A audiência seria composta essencialmente pela diretora, por um grupo de crianças que estão a fazer ensino domiciliar, mas que realizam os exames em conjunto com esta turma, e outra turma de uma escola primária das redondezas. Ninguém foi obrigado a falar em público, e os alunos que não quiserem contar uma história a “estranhos” foram convidados a trazer uma história de casa (há crianças de 8 nacionalidades diferentes na turma) e contar apenas aos seus colegas e turma. Para além disso uma das histórias escrita pelos alunos foi também encenada.

Na quarta sessão. Após uma preparação do trabalho em grupos, e apoiados pelo professor e contador de histórias, deu-se lugar à apresentação das diferentes histórias. Foi feito um vídeo com as apresentações (as crianças foram previamente avisadas que a sessão iria ser registada em vídeo, e para além disso, estão já habituadas à presença do cameraman).

Alguns voluntários realizaram também um relatório áudio para a rádio da escola.

Revendo o processo – Ensinamentos retirados O narrador refere que as crianças quando contam uma história que tenham ouvido, recordam uma quantidade surpreendente de detalhes, mas em contrapartida verificou-se alguma indisciplina quando era suposto eles representarem as cenas. O professor confirma esta ideia quando diz que as crianças “escutam as histórias muito mais atentamente do que o esperado, gostam delas e recordam detalhes.”

A. um adolescente cool, admite em frente à turma que ele adora contos de fadas. O seu conto favorito é “A Polegarzinha” dos irmãos Grimm, e ele gosta de ouvi-la antes de adormecer.

O aluno conta a história para a turma.

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Em retrospetiva, o narrador também acha que poderia talvez ter-se concentrado mais no processo do que nos resultados.

“Normalmente para mim é muito importante sentir que posso criar um ambiente, na escola, livre de avaliação. Creio que se o fizesse de novo eu iria prestar mais atenção ao processo do que aos objetivos. Para além disso, a perspectiva de fora – introduzida pela câmara - seria adiada para mais tarde no processo.”

Após a segunda sessão e antes da apresentação final, as crianças foram inquiridas sobre o que mais gostaram e o que menos gostaram. Pelas respostas pudemos concluir que a escuta foi a atividade mais popular (embora um número significativo de alunos também gostasse de contar histórias, especialmente quando se ia aproximando o fim do processo). O momento de contar histórias foi, contudo, algo que deixou algumas crianças nervosas.

Apesar destes receios e hesitações, consoante o projeto se foi desenvolvendo, as crianças comprometeram-se mais com o projeto. Na segunda avaliação uma clara maioria queria melhorar o seu desempenho para contar histórias e muitos queriam ouvir e aprender mais histórias. Embora ainda existissem uma série de contadores relutantes, um bom número de crianças estavam disposto a partilhar as histórias. De acordo com o professor: “Surpreendentemente e inesperadamente, as crianças contaram as suas histórias com bastante confiança diante da câmara e diante da outra turma de alunos da primária. A sua escuta foi também mais atenta do que o esperado, gostaram das histórias e recordaram os detalhes.” Atendendo ao ponto de partida deste grupo, isso pode ser considerado um sucesso.

professores! Um deles referiu até que, embora orgulhoso de ter superado as ansiedades do projeto e ter sido capaz de o realizar, não faria novamente!

Relativamente às Competências-chave, notou-se o seguinte: A Comunicação na língua materna: Aumento a confiança para falar em frente a outros, e também melhora as competências de leitura. Mais autoconfiança nas discussões relacionadas com a representação, mostrando capacidade de negociação e chegando a soluções aceitáveis para todos.

Competências Sociais e Cívicas: Aumento considerável em termos de autoestima e capacidade de expressão:

Fiquei surpreendido e bastante tocado com a atenção de crianças de 13 anos e o fato deles estarem claramente a gostar da história, e da sua capacidade de contarem histórias de forma detalhada e com sentimento após só as terem ouvido uma vez.

Contador de Histórias

Consciência e expressão cultural: As crianças mostraram-se maravilhadas com a variedade de histórias e profundamente tocadas pela sabedoria antiga. Pedimos-lhes que recolhessem histórias relacionadas com as suas origens culturais, junto aos familiares e na sua língua materna, e as trouxessem para a escola para as apresentarem. Para alguns foi um grande feito partilhá-las na aula.

A competências digitais: O programa de rádio feito a partir do projeto foi, na maior parte dos casos, o primeiro contacto com a rádio. Aí conduziram algumas intervistas, cortaram e editaram, para que daí resultasse um programa de rádio.

Duas últimas palavras:

Curiosamente, na rádio, as crianças envolvidas deram uma explicação mais detalhada para os seus receios, referindo que não estavam interessados em contar histórias na frente dos 112

1 Há uma grande necessidade de “re-mothering”, contando histórias especialmente escolhidas para determinada faxa etária. O ato de contar histórias transmite muita energia positiva e atenção – e isso é o que “adolescentes” precisam, tal como as crianças mais jovens ou mesmo os adultos.

O trabalho em pequenos grupos, o compromisso dos professores e o gozo de histórias é o que me entusiasma”.

Contador de histórias

2 Estás a ‘curtir’ (fixe!)

Aluno

Noruega – O Círculo de Histórias – Um Exercício em Democracia

O que Fizemos Baseados num guia de análise de discurso para contar histórias, planeámos uma roda de contos com exercícios práticos que pudessem cumprir os nossos objetivos.

Preparação Primeiro escolhemos 5 objetivos para o nosso projeto-piloto, que por sua vez, estavam relacionados com competências-chave específicas. Queríamos que estes jovens:

CONTEXTO 6 turmas da escola secundária.

PARTICIPANTES Crianças com 13-19 anos de idade, em turmas de 20-30 alunos. 2 Contadores e professores (participantes e estudantes).

DURAÇÃO Nov 14 - Jan 15.

8 horas de planeamento.

Cada Piloto: 2 horas.

Uma hora suplementar para a avaliação.

O Círculo de Histórias envolveu uma abordagem estética, democrática e didática de aprendizagem, com ênfase na narração oral. Os grupos alvo eram jovens com idades entre os 13 e 19 anos, dando particular atenção às turmas que não tiveram grande contato prévio com disciplinas como o teatro, drama e narração.

• Fossem capazes de contra uma história numa roda de contos (comunicação na língua materna); • Fossem capazes de descrever as suas próprias conquistas na roda de contos e como é que chegaram lá (aprender a aprender); • Fossem capazes de ouvir e interagir uns com os outros (competências sociais e cívicas); • Fossem capazes de criar uma história baseados na sua imaginação (Sentido de iniciativa e empreendedorismo); • Adquirissem noções sobre mitologia nórdica (consciência e expressão cultural).

Atividade 1. colocou-se cadeiras na sala em disposição circular com o espaço de um braço entre elas.

2. Todos nos sentámos num círculo e fizemos uma pequena introdução acerca da atividade.

3. A verdadeira abertura: O contador contou uma história: escolhemos um mito nórdico de criação que representava metafóricamente o espaço vazio no meio do círculo que seria preenchido com histórias.

4. Contar a história a partir de questões (não fizemos isto de todas as vezes). Pedimos aos alunos que criassem uma questão para acrescentar ao círculo, sobre a história que acabaram de ouvir. Não era suposto responderem a estas questões.

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5. Um nome e uma coisa não importante:

Todos os participante se apresentaram, dizendo o seu nome e uma coisa banal sobre si próprios, como por exemplo “Eu estou a usar um casaco preto”.

A coisa banal foi repetida uma segunda vez, mas sob a forma de questão:

“Porque é que eu estou a usar um casaco preto?”

Este é um exemplo do contributo da dramaturgia e de como uma simples mudança podem criar uma nova história.

6. Heiti

Isto é uma jogo utilizado pela mitologia Nórdica pelos bardos escandinavos65: em vez de dizer o próprio nome, diziam qualquer coisa descritiva sobre si. Por exemplo, em vez de “Heidi” eu podia antes dizer: “Eu sou aquela que conta histórias”.

(Atenção: todos os jovens facilmente copiam os exemplos referidos e assim se um deles diz “Eu sou aquele que lê livros”, todos tendem a repetir a mesma coisa...)

7. Histórias acerca dos nomes

A partir desta altura os alunos juntam-se em pares e contam a história do seu nome: “Ficaste com esse nome de quem?” e “Qual é o significado?”

8. A chave

Uma velha chave é colocada no círculo e todos devem dizer o que é que ela abre. Neste ponto percebemos que os aluos precisam frequentemente de ajuda. Por exemplo, eles podem apenas dizer que a chave abre a porta do seu quarto, e então é necessário pedir que descrevam o quarto, por exemplo.

9. Objectos

A chave e 3 outros objetos são colocados no chão dentro do círculo (funciona melhor se usarmos objetos que não são imedaiatamente reconhecidos, como uma chave, uma antiga fotografia, um saco de chá, ou mesmo um lapis). Em seguida, pedimos aos alunos para se voluntariarem para ir para dentro do círculo e fazer uma descrição do objeto, numa posição específica. Consoante as capacidades do grupo, esta parte é por vezes omitida. Primeiro construímos uma

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65 Poets who composed at the courts of Scandinavian and Icelandic leaders during the Viking Age and Middle Ages.

história que inclui os objetos: O que aconteceu neste então?

E depois outros alunos criam novas imagems e contam uma nova história em pares.

10. Varrer o Círculo

Demos indicação aos alunos que se posicionassem num lugar diferente no círculo, para trabalharem com novos parceiros.

11. O meu objeto

Em seguida, os alunos devem escolher um dos objetos, sem o segurar, mas contando ao parceiro para que é que usariam este objeto e porque é que não poderiam viver sem ele.

12. E se?

Depois pede-se que imaginem como seria aquele objeto,daqui a 10 anos, e para contá-lo ao seu parceiro.

Exemplo: talvez o lápis tenha deixado de existir, porque vamos usar um telefone inteligente para escrever…

13. E se? (2)

Seguidamente, os alunos devem imaginar como é que eles próprios seriam daqui a 10 anos. Esta parte é supostamente partilhada com todo o grupo. Este foi um exercício muito interessante para fazer, e eles escutaram-se como se fosse a primeira vez.

(Se necessário, realizar uma pausa) 14. O contador de histórias (ou professor) conta um enigma ou uma história pessoal – que conduz, em qualquer dos casos a uma discussão. Uma história enigmática, é uma história em que não se conta o fim, e em que o ouvinte deve decider como é que deve acabar essa história. De seguida, está a estrtutra que utilizámos para a história:

Três jovens amigos não podeiam conseguir um emprego onde viviam. Um deles era um entalhador, o segundo, um alfaiate, e o terceiro, um ourives. Decidiram viajar para encontrar trabalho. Andaram até chegar a uma floresta e lá tiveram que passar a noite. O entalhador foi o primeiro a ficar de guarda. Os seus amigos dormiam e o entalhador decidiu fazer algo de uma árvore. Fez uma bela mulher feita da madeira do tronco da árvore.

Depois foi a vez do alfaiate ficar de guarda. Ele viu a mulher e fez para ela um vestido. E quando foi a vez do ourives, este fez um colar.

No dia seguinte, levaram a mulher para a cidade e físico que deu vida à bela mulher de madeira. Ela era tão vibrante como qualquer mulher.

Os três bons amigos começaram a discutir sobre quem era o seu verdadeiro marido. Decidiram assim consultar um sábio. Mas antes disso, eu quero que vocês chegem a acordo sobre quem ela deve ter como marido.

18. Avaliação

Todos os alunos tinham que dizer uma frase que tinham aprendido durante a sessão.

Os alunos discutem em grupo até chegar a acordo sobre quem é o homem certo. O grupo também determina se eles vão ouvir a decisão do sábio ou se eles estão satisfeitos com a resposta que eles encontraram.

19. O contador de histórias contou uma história de fantasmas.

O sábio ouviu a história disse: “Tu, entalhadorés como um pai para ela e um pai não pode se casar com sua filha. Já tu, alfaiate, cuidaste dela como um um irmão, e um irmão não pode se casar com sua irmã. Mas tu, ourivestu sabes o que quer uma mulher quer e tu és o homem certo.

Nós trabalhamos com um grupo muito diversificado e verificámos que, pelo menos nos grupos com que trabalhamos, acabou por ser mais fácil fazer com que este trabalho resultasse com os alunos dos primeiros anos do secundário do que com os alunos mais velhos. Ainda assim todas as turmas conseguiram chegar ao fim da atividade do “Círculo das Histórias”.

15. Conversa – baseada na história que ouviram.

16. Criando uma história

Preparámos de antemão 5 folhas de papel, e pedimos aos alunos que nos descrevessem 5 ações das histórias que escutaram, qualquer coisa como isto:

A terra foi criada.

Uma bolsa foi roubada.

Ela escreveu uma carta.

Viver numa casa.

Caindo num poço.

17. Partilha das histórias

Primeiro contaram uma história ao seu companheiro e depois era-lhes pedido que partilhassem a história com o resto do grupo. Nem todos estavam de acordo em fazê-lo, o que também não é grave que aconteça, mas apesar disso, ficámos espantados com a facilidade com que eles incorporaram detalhes nas histórias que tinham ouvido durante a sessão.

O contador de histórias anotou as cinco ações, em cinco pedações de papel, e colocou-as no chão no meio do círculo. Depois, pedia-se aos alunos que colocassem estas ações por uma ordem, na qual tinham de estar de acordo.

Assim que deram uma ordem às ações, pedimos-lhes que criassem uma história baseada nas ações.

Revendo o processo – Ensinamentos retirados

Os exercícios propostos são simples, enfatizando a escuta.

Alguns dos exercícios podem ser aplicados diretamente pelos professores, com apenas algumas alterações simples para adaptar ao formato de sala de aula. Nós queríamos usar uma história longa dividida em várias partes, com atividades diretamente ligadas à história. Acabámos por não seguir esta abordagem, uma vez que provavelmente um professor não poderia usar uma história longa. Por isso, optámos pelo uso de várias histórias curtas, que é mais adequado a uma situação de sala de aula. Para além disso acrescentamos ainda oque considerámos útil: a existência de objetos para criar as histórias.

A facilidade de aplicação destes exercícios ao contexto de sala de aula foi confirmado pela informação que os professores facultaram, considerando os exercícios muito simples de fazer e que iriam definitivamente passar a usá-los.

Também obtivémos um feedback positivo por parte dos alunos.

Por exemplo, numa das turmas, havia um estudante que estava 115

reticente em relação à atividade porque a sua língua materna não era o Norueguês, contudo, mesmo este experimentou uma sensação de realização. Realizámos também uma entrevista ao grupo após cada sessão. As entrevistas são demasiado extensas para se anexar aqui, mas deixamos apenas um extrato.

4:

Extrato da entrevista com a estudante de mestrado IK com sete meninos - idade 16-18 (NB Muitos dos alunos não eram fluentes no Norueguês, e por isso traduzimos as palavras livremente) I.K: O que achas de uma sessão como a de hoje ?

2: Fez sentido para mim.

1: Muito para pensar acerca do futuro.

I.K: Então vamos passar ao círculo. (…)

1: O que eu destaco é que pensámos muito acerca do future.

E muitos de nós ainda não sabemos o que vamos fazer no futuro, eu inclusive e por isso muitas vezes não tinha nada de especial para dizer. Eu ainda não sei o que vou ser no futuro, ainda não sei se vou continuar na área da construção, ou se vou estar desempregado e estar a dormir na rua.

5: Eu lembro-me de pensar acerca do meu futuro. Sei que não terei uma casa em Beverly Hills ou ser milionário.

I.K: Mas deu para espevitar a imaginação?

5: Sim, eu sonhei que me tornava num jogador de basquetebol, mas isso já foi à muito tempo, porque agora eu sei que sou um pouco preguiçoso.

I.K: Mas ainda és jovem.

5: Sim. 6: A vida é curta! (…)

3: Acho que aprendemos imenso sobre como ouvir o outro, e que quando alguém conta uma história, os outros devem ouvir, e que mostra respeito escutarmos alguém, e que devemos falar mais baixo quando estamos inseridos num círculo. Acho que isso foi parte da mensagem aqui transmitida… Nem toda a gente se atreve a falar em public, e nem toda a gente é um bom ouvinte, ou pelo menos num turma como a nossa, porque francamente nós éramos uns macacos. Nós não nos sentávamos sossegados, mas acho que apesar de tudo, uma atividade destas numa turma como a nossa é bom para nós. Acabámos todos 116

3: 4:

3: 4: 6:

5:

1:

I.K:

por pensar como é que devemos escutar e respeitar os outros. Eu acredito nisso. (…)

Deixou-me a pensar um pouco mais acerca do future.

Como é que vai ser, e que nós não sabemos assim muito acerca do futuro, sabemos que ele irá acontecer, de uma maneira ou de outra, mas não sabemos ao certo como.

E como os meus colegas referiram, acho que foi muito importante para a nossa turma, toda a gente pode falar,e toda a gente pode experimentar, e se não quiser, também não há problema. (3 interrupções) Foi bom que toda a gente tenha tido que participar.

Sim, aqui nós tivemos tarefas específicas e por isso todos sabíamos o que fazer e dizer. Por isso acho que foi bastante bom!

Torna-nos mais confiantes.

Confiança!

O que eu mais gostei do círculo, foi que nós falámos acerca do futuro. Falámos uns com os outros sobre o que queríamos ser e isso. Eu acho que foi muito bom saber o que as pessoas à nossa volta querem ser.

Eu acho muito porreiro, quando nós temos visitas de outras pessoas que nos dão uma visão de for a, e um tipo de aprendizagem diferente daqueles que temos regularmente. E depois, é giro quando essas pessoas que vêm de for a, neste caso até nós, contam histórias, e falamos sobre as questões do future e coisas do género.

Acabamos por ter muitas ideias de outras pessoas, e acabamos por pensar o que é que nós proprios somos.

Abrimo-nos uns com os outros e conhecemo-nos melhor.

Falamos de coisas diferentes das que costumamos falar habitualmente.

Eu acho que foi muito interessante, ouvir as pessoas revelarem o que querem ser, e que fantasias têm para o future. Sim foi mesmo interessante.

OK. Obrigada pela vossa colaboração.

Em resumo O exercício foi um sucesso, apesar de todas as dificuldades e dasfios. No que diz respeito aos objetivos: • Comunicação na língua materna: TODOS os participantes contaram a sua história, ou em pares ou para o grupo inteiro, e ouviram as histórias dos contadores.

• Aprender a aprender: todos os participantes avaliaram a sua aprendizagem, dizendo pelo menos uma frase.

• Competências Cívicas e Sociais: O Círculo de Histórias, no nosso contexto, é inspirado no termo “ting” da literatura nórdica. Numa “ting” os participantes sentam-se num círculo e discutem as leis e os conflitos, sem lutas, nem armas. Toda a gente podia falar sobre um assunto sem ser interrompido.

Um dos sucessos no projeto-piloto foi conseguir que todos falassem sem ser interrompidos, e que todos escutassem.

• Sentido de iniciativa e de empreendedorismo: Os participante tiveram de resolver várias tarefas, no modo da história.

• Consciência e expressão cultural: os contadores de histórias contaram histórias da mitologia nórdica, enigmas e histórias pessoais. Os alunos contaram histórias pessoais e histórias inventadas. No círculo, os alunos também refletiram sobre si mesmos.

117

Narração Digital

O Que Fizemos

Itália – Criação colaborativa além fronteiras.

CONTEXTO Uma escola primária não seletiva em Milão, ligada virtualmente a uma escola primária num campo de refugiados na Somália.

PARTICIPANTES “HOC-LAB” do Departamento de Eletrónica, Informação e Engenharia Bioquímica (Politécnico de Milão); 21 crianças da 3ª classe da escola primária (Bussero); crianças refugiadas da Somália.

DURAÇÃO 2 horas por mês, durante dois meses e meio.

Este projeto-piloto envolveu a criação de uma história digital baseada na experiência intercultural de comunicação entre crianças de uma escola primária italiana e as crianças de um campo de refugiados na Somália. As duas escolas estiveram ligadas durante um período de tempo, envolvendo a troca de informação por email e a visita da professora do Politécnico ao campo de refugiados. A história digital foi criada recorrendo a uma ferramenta de criação, 1001 vozes, previamente desenvolvida pelo HOC-LAB no âmbito da colaboração com o projeto TALES.

Preparação Demos início ao projeto com objetivos relacionados com as atitudes, conhecimentos e competências.

ATITUDES Esta componente foi fundamental para o projeto, dada a colaboração entre a Itália e a Somália. Esperámos desenvolver: • Um gosto pelas semelhanças entre as crianças da Somália e Itália; • Recohecimento das diferenças: privação (de comida e àgua) na Somália e a abundância em Itália.

CONHECIMENTO e COMPETÊNCIAS • Aquisição de conhecimento sobre o estilo de vida na Somália; • Aprender a escrever; • Aprender a apresentar; • Trabalhar criativamente com outros; • Comunicar com clareza; • Literacia dos media (comunicação multimédia eficiente); • Literacia das TIC. Estas competências estão relacionadas com as competênciaschave ((p.98), em particular com a comunicação na língua maternal, Competências digitais e consciência e expressão cultural. Para além de tudo procurámos promover a INCLUSÃO através do envolvimento dos alunos considerados “difíceis”.

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Planeamento e logística Dado que se tratava de um projeto de narração digital, facultar o material adequado para o desenvolvimento do projeto era bastante importante, por isso designámos o seguinte: • • • • • • •

2 PCs para a escrita do conteúdo; 2 PCs pesquisas na internet; 1 PC e um microfone para a gravação áudio; Software de gravação áudio adequado(Audacity); Um projetor de vídeo; Uma câmara fotográfica digital; Câmaras analógicas descartáveis, para que cada aluno pudesse levar consigo e capturar imagens do exterior da escolar; • Uma impressora, para imprimir os textos dos intervenientes; • Lápis, canetas, marcadores e papel para a realização dos desenhos.

experimentar todas as diferentes atividades As atividades 2-8 decorreram ao longo de um mês durante duas horas por semana.

2: Pesquisa de conteúdo (via internet e livros).

Organizados em grupos de dois, os alunos procuraram na internet conteúdo para enriquecer a história, como imagens ou outras informações sobre a Somália…

3: Escrita do Texto Organizados em grupos pequenos de 2 ou 3 alunos trabalharam na escita dos textos em conjunto. Um ocupava o lugar ao teclado propondo as ideias gerais, enquanto os outros iam confirmando e sugerindo alterações. Estes papeis eram rotativos durante a atividade.

A turma foi organizada da seguinte forma: • Na turma principal: os alunos trabalharam em grupos em torno de pequenas mesas, cada um equipado com um PC (para pesquisas relacionadas com o conteúdo).

• Numa sala à parte: alunos (dois técnicos e um contador de histórias), gravaram a componente áudio.

• (Quando disponível): uma sala à parte para as sessões fotográficas.

Processo 1: Definição do storyboard. Duração: uma semana.

Uma “história” digital é dividida em vários capítulos e subcapítulos. A primeira tarefa que a turma teve de realizar foi definir que capítulos e subcapítulos teria a sua história, dividindo-os pelos vários grupos, para que todos tivessem um papel. No caso concreto deste projeto-piloto, os alunos decidiram em conjunto a trama geral da história e a organização do storyboard.

Paralelamente, decorreram as seguintes atividades – as crianças foram divididas em grupos que realizaram diferentes tarefas. Os papeis era rotativos, para que cada aluno pudese

4: Criação da component visual Grupos de 5 ou 6 encarregaram-se de proceder aos registos fotográficos, criando um cenário para as fotografias na sala de aula. Outros alunos realizaram as ilustrações individualmente e grupos pequenos de 2 alunos fizeram a busca de imagens na Internet.

5: Gravação dos áudios O professor ensinou dois alunos a utilizar o software “Audacity”. Estes alunos passaram a ser chamados de técnicos e ficaram encarregues de (1) gravar os primeiros áudio e (2) passar o conhecimento a outro aluno. O aluno recém formado, quando era capaz, substituía um dos “técnicos”. No final todos os alunos tiverem experiência como “técnicos”. O mesmo decorreu para os alunos que realizaram 119

a apresentação da história: cada aluno gravou um capítulo da história.

Revendo o processo – Ensinamentos retirados As crianças produziram uma história multimédia (em Italiano): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ Esta história fala de uma cabra e de um dromedário que, graças à magia, podem viajar pelo mundo, desde a Itália á Somália.

Desta forma podem comparar os diferentes estilos de vida, dando particular atenção à tradição gastronómica.

De acordo com o professor, os elementos chave do sucesso foram:

6: Carregando os materiais O conteúdo (texto, áudio e imagem) foram carregados na Internet assim que ficaram prontos, um a um, na ferramenta 1001 vozes, pelos diferentes grupos.

7: Avaliação Todos alunos em conjunto com o professor viram a história ser projetada no ecrã. A ferramenta permite que a história seja visualizada mesmo quando não está ainda definitivamente pronta. Os alunos puderam comentar, tirar notas e sugerir alterações. .

8: Revisão Os alunos encarregues realizaram as mudanças discutidas na fase de avaliação.

• Trabalho de grupo; • Um sentido de responsabilidade relativamente ao produto final, enquanto produto de um esforço comum; • Altos níveis de motivação, relacionados com o uso da tecnologia.

Relativamente ao valor da narração digital enquanto ferramenta didática, o professor também referiu o seguinte:

Eu reparei que os bons alunos geralmente não têm problemas de falar para uma turma; mas as crianças que são tímidas simplesmente não falam: por isso a expressão oral para elas não existe. Evidentemente, elas podem escrever, mas eu reparei, que através da ferramenta de criação de história, não só os bons alunos aprendem mais, como também os que têm dificuldades encontram uma forma de auto-expressão.

A criação de uma história digital é altamente motivante, porque resulta na produção de uma coisa que muita gente pode ver, uma coisa real e que eles podem entender, dado que são nativos digitais...

Relativamente ao desenvolvimento da comunicação na língua materna, como resultante do projeto:

Definitivamente existe uma melhoria. Quer em cooperação com os outros, quer escrevendo individualmente, devido aos altos níveis de motivação […] os alunos acabaram por entender que estavam a escrever para alguém que iria querer mesmo entender. Alguém que eles não conheciam, e é por isso que eles tinham de ser claros.

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Relativamente às competências-chave europeias, notámos: • Comunicação na língua materna: Os alunos foram capazes de transcrever a sua opinião e conhecimento para textos, que foram inseridos na história; estavam constantemente a ser relembrados que a sua história teria de ser acessível para um variado número de públicos, principalmente pessoas de uma cultura totalmente diferente.

• Competências Digitais. As crianças usaram o 1001 vozes para a criação das histórias multimédia, disponibilizada através do projeto TALES; Para além disso, eles tiveram formação em edição de conteúdos digitais: digitalizar imagens, gravação de áudios (Audacity), edição de imagens, etc.

• Aprender a aprender. Em cada grupo, os alunos desempenhavam papeis específicos rotativos, que aumentavam a sua responsabilidade pela sua própria aprendizagem.

• Consciência e Expressão Cultural. Todo o processo da criação de uma história multimídia, é suposto aumentar a capacidade de expressão através de diferentes meios. Para além disso, o aspeto selecionado, da comparação de duas culturas bastantes distantes, aumentou a consciência cultural (para além da intercultural e da tolerância).

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Bélgica – Narração Digital para professores europeus CONTEXTO O projeto-piloto teve lugar durante um programa Erasmus de 4 meses na Universidade de Leuven-Limburgo, envolvendo escolas primárias e secundária locais.

PARTICIPANTES 25 professores em formação de 8 países. Um contador de histórias. Pessoal da Universidade. Professores. Uma turma de alunos de 16 anos, e duas classes de alunos de 12 anos.

DURAÇÃO Abril a Maio de 2015, incluindo 5 dias nas escolas.

O segundo projeto-piloto TALES envolveu crianças mais velhas, dos 12 aos 16 anos, e um grupo internacional de professores em formação (the “European New Teachers”). No inicio do projeto, perguntámos algumas questões: De que maneira é que a oportunidade de criar histórias digitais permite aos intervenientes ouvir histórias nunca ouvidas (fase do ethos na narração digital)?

Poderá a narração digital ser utilizada enquanto ferramenta didática, inclusive por professores que não são nativos digitais?

De que maneira é que a narração digital contribui para a aquisição das competências-chave europeias?

De que maneira é que a narração digital envolve os alunos, os professores em formação e os professores?

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O que fizemos Alunos CREOS CREOS é um módulo criado com o objetivo de desenvolver as competências criativas dos professores em formação no programa Erasmus. Estes alunos frequentaram um festival de narração no festival Alden Biesen e tiveram um workshop orientado por um contador de histórias profissional para aumentar as suas competências para contar histórias.

Para além disso, tiveram ainda uma aula com um um leitor da ACLL (Porque é que a narração digital é uma ferramenta emergente?

A narração digital como ferramenta de aprendizagem para a geração YouTube? O Livro de receitas digital). Um dos estudantes conduziu um workshop no Movie Maker.

Os estudantes leram o The Summer Book, de Tove Jansson, uma que obra revela a essência do verão, com a sua luz maravilhosa e as suas súbitas tempestades, em vinte e duas vinhetas cristalinas.

Este pequeno romance conta a história de uma pequena rapariga, Sofia de 6 anos, a despertar para a sua existência e da sua avó a terminar a dela, durante um verão numa típica ilha do Golfo da Finlândia. Esta avó é racional e sábia, e por vezes um pouco rabugenta. Sofia é impetuosa e volátil, mas cuida da sua avó como se fosse uma segunda mãe. Em conjunto, elas passeiam pela costa e pela floresta, numa convivência amena, construindo barcos de cascas, criando uma Veneza em miniatura, escrevendo ficções sobre os insectos locais. Discutem coisas de relevo tanto

para jovens, como para idosos, vida e morte, a natureza de Deus e do Amor. “Numa ilha” refere a avó “ tudo está completo”. Neste romance, Janson cria o seu próprio mundo, cheio das grande alegrias e angústias da vida. Na verdade a autora viveu grande parte da sua vida numa ilha, como aquela que é descrita no The Summer Book, e este trabalho pode também ser visto como o seu livro de registos dos sons, vistas e sentimentos de um verão passado na intimidade do contcto com o mundo natural. (www. amazon.com) Após a leitura da história, os alunos misturaram uma vinheta do romance com a sua história pessoal (individual ou em grupos de quatro).

Eles receberam uma série de indicações: • Conta a história de um momento decisivo na tua vida; • Conta a história de um mentor ou herói na tua vida; • Conta a história de uma época em que as coisas não estavam a correr bem na vida, e que sentiu muito medo; • Conta a história de uma altura na tua vida, em que as coisas aconteceram de forma muito diferente do que esperavas; • Conta a história de uma “primeira vez”: um primeiro amor, um primeiro dia num trabalho ou a primeira vez que tentaste algo realmente difícil; • Conta a história de um momento em que soubeste que nunca mais serias o mesma.

Em seguida os alunos recontaram as suas histórias, partilhando-as com os colegas e criando uma história digital, individual ou em pequenos grupos, utilizando os sete passos para a criação de histórias. Para além disso, os alunos encontraram ainda uma moldura para a sua história, partilharam-na num grupo e debateram-na.

Os sete passos da criação de uma história digital66: 1 Ter uma visão 2 Possuir as suas emoções 3 Encontrar o momento 4 Vendo 5 Ouvir a tua história 6 Montar a tua história 7 Compartilhar

Alunos do primário e secundário Os alunos lerem o romance de Tove Jansson ‘The Summer Book’.

Três estudantes CREOS especializados no ensino secundário assistiram uma turma de alunos do ensino secundário (16 anos) na criação das suas próprias histórias digitais.

As histórias multimédia foram partilhados com os pais.

Na escola primária, 17 estudantes internacionais trabalharam com um grupo de 46 crianças (12 anos), cada aluno assistido 3 ou 4 crianças na criação da sua própria história digital. Os 5 estudantes belgas foram intérpretes, sempre que necessário.

As histórias foram mostradas aos pais e avós.

66 Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010.

Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

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Revendo o processo – Ensinamentos retirados Os resultados globais do projeto foram muito positivos.

Relativamente aos resultados: • Os alunos CREOS criaram 11 histórias digitais; • Os alunos do secundário criaram 6 histórias digitais; Os alunos da primária criaram 16 histórias digitais; • Alunos, professores e formadores todos adoptaram a narração digital enquanto ferramenta didática.

• Vários alunos em formação para serem professores, ficaram com a intenção de disseminar a narração digital nos planos curriculares dos cursos do seu país.

Pedimos ainda aos professores e alunos que refletissem acerca da sua experiência com este projeto. Aos estudantes em formação para se tornarem professores foram direcionadas perguntas mais específicas, incidindo no conteúdo, meios, planificações e competências-chave.

Os alunos da escola primária preferiram: • Inventar histórias; • Criar as fotos e vídeos; • Gravação da voice-over; • Trabalhar com os estudantes internacionais; • Aprender e falar Inglês: em três dias, tornaram-se confiantes sobre o domício rodimentar da língua Inglesa: alguns insistiram em fazer o seu voice-over em Inglês.

De acordo com os professores da escolar primária: • As crianças adoraram trabalhar com os estudantes internacionais, eles estavam interessadas na sua cultura e língua, e amavam comunicar em Inglês.

• As crianças mostraram habilidades e características que normalmente não manifestam na sala de aula.

• Encontrar uma história adequada foi o passo mais difícil.

• Algumas histórias foram realmente pessoais, alguns temas foram censurados.

• A Narração Digital pode ser utilizado em todos as outras disciplinas para transmitir conteúdos.

• A Narração Digital é uma forma de motivar a sala de aula, os alunos podem usá-lo para explicar o conteúdo para os seus pares.

• Os alunos que participaram neste projecto vão lembrar-se para sempre.

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Alunos em formação para professores • Entusiasmaram-se com o potencial das histórias e dos programas digitais, como o Movie Maker, para lidar com os variados tópicos, incluindo os mais importantes e difíceis.

O fascínio de uma abordagem narrativa, a mistura de vários meios de comunicação, o interesse pessoal, a capacidade de associação com a aprendizagem anterior e a seguinte, a combinação da criatividade e da comunicação imediata são todos os elementos de força que tem esta ferramenta didática.

Arianna, Itália

• Viram a possibilidade de aumentar a competência e confiança dos alunos através do uso de abordagens digitais.

Eu trabalhei de perto durante três dias com três alunos belgas, a fim de ajudá-los a criar a sua história pessoal.

Essas três meninas sabiam como trabalhar em conjunto e tornaram-se um exemplo de trabalho cooperativo para mim. Elas respeitavam as ideias umas das outras e estavam abertas a ideias alternativas e soluções para qualquer problema que ocorreu. Habituei-me mais à língua Holandesa e eles habituaram-se mais a falar e a entender o Inglês. Tive a oportunidade de valorizar o poder de narração digital ao trazer à tona as histórias dos alunos, como eles partilharam histórias com as quais eles provavelmente não querem lidar sozinhos.

Markella, Greece

• Aperceberam-se que o mundo digital,é o mundo no qual vivem os jovens e que, como tal, a educação deve refletir sobre isso.

• Os alunos gostaram da oportunidade de ter sido um dos seus colegas a instrui-lo sobre o uso do Movie Maker.

Os estudantes de hoje estão cercados pelos meios de comunicação e, por vezes, sabem como trabalhar com essas tecnologias muito melhor do que os seus professores. Por isso, é muito importante “ir com calma”. A aprendizagem com filmes é uma das possíveis maneiras de aproximar a educação dos estudantes.

3. De que forma a narração digital envolver os alunos, os professores em formação e os professores?

Klara, Czech Republic

• Foram inspirados pela idéia das história enquanto ferramenta educacional, para uma grande variedade de temáticas.

Temos de usar narração digital nas várias temáticas, já que esta é uma boa maneira de transmitir ensinamentos.

Podemos usar a narração digital no ensino primário e secundário, mas também nos museus, no ensino superior, na saúde pública, no desenvolvimento internacional, na formação religiosa e nas bibliotecas.

Gülsah Uysal, Turkey

E as repostas para as nossas questões 1. De que forma a oportunidade de criar uma narrativa digital permite aos alunos, estudantes, professores e contadores de histórias, contar histórias inéditas?

• Algumas histórias eram familiares, mas foram contadas por alguém que as tinha de alguma forma experienciado (ex: Think), alguns alunos e professores em formação, partilharam histórias, que nunca tinham contado antes. A criação de uma história digital, resultou numa oportunidade de refletir criticamente, e de expressar as suas posições políticas e sociais, relativamente ao grupo e relativamente à Europa. (ex: Ser um Erasmus grego, Hooliganismo, A nossa experiência Erasmus).

2. A narração digital, pode ser utilizada como ferramenta didática por professors que não são nativos digitais?

• A resposta dos alunos e o feedback dos professores prova definitivamente que a narração digital pode ter vários usos na educação escolar.

• Os alunos, bem como os futuros professores, estavam bastante envolvidos durante a criação das suas histórias e perceberam inúmeras oportunidades de usar a narração digital como ferramenta didática (por exemplo, eles fizeram portfolios digitais e um estudante grego viu a oportunidade de usar esta ferramenta no seu sistema educativo STEM Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Um professor primário quer experimentar usar esta técnica em outras disciplinas, como um meio de dinamizar as suas aulas).

4. De que maneira é que a narração digital contribui para a aquisição das competências-chave europeias?

• Comunicação na língua materna: estudantes e alunos em formação partilharam as suas histórias pessoais, negociaram e discutiram, escreveram guiões e storyboards.

• Comunicação em língua estrangeira: os estudantes e os futuros professores usaram uma língua que não é a sua língua materna, o Inglês, para escutar, falar, pesquisar, escrever e ler. Ao escutar as histórias pessoais e ao criar histórias em grupos internacionais, os alunos também exercitaram o entendeimento intercultural. Gostaram bastante da oportunidade de desenvolver o Inglês.

• Competências matemáticas e competências básicas em ciência e tecnologia: “The Summer Book” passa-se numa remota ilha no golfo da Finlandia. Para relacionar esta questão com a cultura, pedimos aos alunos, professores em formação e professores, para refletirem sobre a importância de entender o meio natural que se habita, seja ele uma ilha remota, uma cidade ou os subúrbios: pensamento espacial. Também pedimos aos nossos contadores para relacionar as suas narrativas num mapa visual, relacionando com seu design digital: pensamento lógico. Alguns alunos usaram metáforas científicas como moldura de enquadramento para as histórias.

125

iniciativa. Aspectos que normalmente não são trabalhados dentro do plano curricular.

• Competências Digitais: Primeiro os alunos fizeram uma pesquisa na internet sobre as histórias digitais. Depois criaram a sua história com recurso às TIC. Tiveram de ter atenção às questões do copyright.

• Aprender a aprender: Os alunos tiveram de organizar e dividir as etapas de criação da história, de acordo com as suas necessidades específicas, individualmente ou em grupos, atendendo aos métodos utilizados. Eles tiveram de ser capazes de fazer a si próprios perguntas e de facultar as respostas, e de ser capazes de referir aquilo que aprenderam num texto reflexive e num portfólio e como é que aprenderam. O estudantes CREOS acabaram por ser os mediadores da aprendizagem dos alunos da primária.

• Competências Sociais e Cívicas: Ao criar as histórias digitais, os alunos e professores em formação desenvolveram uma série de competências: pessoais, interpessoais e interculturais. Enquanto ouviram as histórias dos outros, tiveram a oportunidade de desenvolver o seu código de conduta e os costumes de cada cultura.

Conceitos como a democracia, a justiça, a igualidade, a cidadania e os direitos foram também abordados, em termos de vários países europeus. Ao trabalhar em grupos eles estão a desenvolver o seu sentido democrático. O romance “The Summer Book” é um optimo exemplo para trabalhar estas questões, uma vez que tanto a neta como a avó ultrapassam os seus medos iniciais de mudança.

• Sentido de iniciataiva e empreendedorismo: durante o proceso de criação de narrativas digitais os alunos tiverem de lidar com os imprevistos, a serendipidade, e tomar 126

• Consciência e expressão cultural: como estes projetos digitais se desenvolveram em torno de histórias pessoais e ethos, os alunos e professores em formação gostaram da importância dada à expressão criativa de ideias, experiências e emoções num vasto leque de meios audiovisuais (música, artes do espetáculo, literatura e artes visuais). Ao criar uma narrativa digital os elementos envolvidos tiveram de criar uma identidade como contadores de histórias, e para isso tiveram de refletir sobre os seus valores, a partir de uma perspectiva europeia, mas também do desconhecido.

Uma citação final

“É sempre excitante para alunos e professores quando os métodos tradicionais se cruzam com os métodos modernos.

Os alunos estavam cientes de todos os domínios usados?

Sim. Sabiam como combiná-los num meio moderno de contar histórias? Não (...) nunca houve uma época mais emocionante para se ser professor. Desde os direitos humanos, até à carreira escolar, os alunos têm a oportunidade de se expressarem de formas nunca imagináveis, mesmo quando eu estava na escola primária.”

Pearse, Northern Ireland

As histórias resultants deste projeto podem ser visionadas em www.storiesforlearning.eu Deixamos aqui um convite para participar no grupo Facebook storiesforlearning e partilhar as vossas histórias digitais e a participar na troca de ideias.

A Narração Oral para além da escola Portugal – Ouvir e contar hIstórias: da comunidade para a escola e vice-versa.

podem ser usadas.

• Queríamos ainda proporcionar um processo de aprendizagem reflexiva e experiencial, onde cada aluno pudesse encontrar a sua própria voz.

CONTEXTO Uma escola profissional em Beja, Alentejo.

PARTICIPANTES Estudantes do 1º ano do curso professional de “Técnicos de Ação Psicossocial” da Escola Profissional Bentos Jesus Caraça: Professor; Narradores convidados; Idosos das comunidades rurais e do Centro de Dia. Ouvir e Contar – Associação de Contadores de Histórias.

Biblioteca Municipal de Beja – José Saramago.

DURAÇÃO 7 meses (de Dezembro de 2014 a junho 2015). Duas sessões mensais com duração média de 2 horas .

Este projeto associou a educação formal ao trabalho com as comunidades de que são provenientes os alunos. O grupo de trabalho não era composto por alunos de elevado desempenho, nem tinham grandes expectativas relativamente ao ensino superior.

Um dos desafios foi precisamente aliciá-los para o processo de aprendizagem. Tínhamos algumas questões de fundo: • Como sensibilizar estes jovens para as questões do património imaterial da sua região, através do intercâmbio com os mais velhos (os seus futuros públicos), e contribuir para a consciência cultural, abrindo canais para o diálogo intergeracional.

• Como salientar o potencial das histórias (para quem ouve e para quem conta) no trabalho social, para todas as idades e contextos, enquanto suporte de trocas e experiências, aprendizagem e construção de leços afetivas com a comunidade.

• Queríamos proporcionar aos alunos a oportunidade de contar histórias em diferentes cotextos e com diferentes públcios, dando uma ideia vasta e despretensiosa de como as histórias

O Que Fizemos O projecto foi desenvolvido em 3 etapas: Dezembro de 2014 a Fevereiro 2015 Primeiro identificamos os alunos que partilharam a memória de ouvir histórias quando eram crianças, e quem eram as pessoas que lhes contavam essas histórias. Essas experiências e memórias foram partilhadas com o resto da turma: as histórias, os contextos e os contadores de histórias (o membro da família ou membro da comunidade que lhes contava histórias - muitas vezes as suas avós). Juntamente com os alunos, apurámos quais dessas pessoas estariam dispostas a serem visitadas pela turma, a fim de partilhar as suas histórias.

Visitámos então essas pessoas com a turma para ouvir as suas histórias, na sua própria terra (aldeia, praça, casa) e uma vez aí, o aluno que tinha identificado quem era o “seu” contador de histórias exercia a função de mediador. No fundo, o aluno estava a partilhar a sua aldeia, o seu bairro, o seu avô ou amigo mais velho com os seus colegas de turma.

Para que isso funcionasse, percebemos que era necessário um grau de privacidade e intimidade, e por isso as turmas foram 127

divididas em três grupos: cada grupo foi visitar uma aldeia ou bairro diferente e partilhavam mais tarde essas experiências entre si.

volta. Os estudantes foram primeiro ao encontro da comunidade, foram ouvir as histórias dos seus idosos e ver contadores de histórias profissionais em contexto de trabalho. Em seguida, eles trabalharam na sala de aula, na sua escola e entre si. Finalmente, os estudantes voltaram para as suas comunidades, desta vez para partilhar o que tinham aprendido. O projeto completou assim um ciclo: da comunidade para a escola e vice-versa.

Março a Maio de 2015 Nesta fase, os alunos contaram histórias uns aos outros.

Mostrámos-lhes vários tipos de repertório (lendas, contos tradicionais, lendas urbanas, histórias de vida, etc.) e realizámos exercícios práticos de dinâmicas de grupo, ritmo e expressão corporal, voz e jogos narrativos. Em paralelo, estes alunos foram ver contadores de histórias profissionais a trabalhar em dois contextos diferentes: uma sessão num lar de terceira idade e uma sessão para crianças na biblioteca pública. No final dessas sessões tiveram a oportunidade de falar com os contadores de histórias profissionais.

Junho e 2015 (uma sessão seminal: 4 sessões de 2 horas cada) Nesta fase, os alunos foram divididos em três grupos de acordo com as suas afinidades: um grupo preparou uma sessão de contos no lar da terceira idade; outro grupo trabalhou com crianças da escola primária na Biblioteca Pública; o terceiro grupo criou uma história digital. Cada grupo trabalhou de forma exclusiva com um formadore nesta última fase. Finalmente, os dois primeiros grupos realizaram as suas sessões de contos, e o terceiro grupo publicou a sua história digital na internet.

Desta forma, o projeto funcionou como espécie de círculo de ida e 128

Revendo o Processo – Ensinamentos Retirados Não restam dúvidas de que este foi um projeto desafiante, que consegiu chegar a bom porto. Atingimos um número significativo de resultados: 1. Os alunos atingiram bons resultados, em particular no que diz respeito à comunicação e ao entendimento cultural. Esta é uma boa base sobre a qual trabalhar.

“Nós aprendemos coisas muito importantes, como a ouvir os outros. As viagens que fizemos para ouvir histórias e histórias de vid, foram muito positivas… nós aprendemos a contra histórias, a expressar-nos melhor e a sermos capazes de cativar outros.

Estudante

2. Tanto a turma como o professor gostariam de continuar este projeto no próximo ano. E nesse sentido, a parceria entre a escola e a biblioteca de Beja irá continuar. Iremos trabalhar com a mesma turma, uma vez que a continuidade é tão importante em projetos desta natureza.

3. Estes alunos participaram na conferência final do projeto TALES realizada em Beja, de forma ativa, no suporte à organização.

De acordo com a professora este projeto foi uma oportunidade única para a escola, professores e, sobretudo, para os alunos.

Estava convencida de que a atividade de contar histórias, especialmente quando apoiada por contadores profissionais, como foi o caso, poderia ser um recurso muito importante para a formação profissional no trabalho social, cultural e educacional e também para o desenvolvimento de competências sociais, comunicacionais e motivacionais nos alunos.

Nós também aprendemos (ou melhor, pudemos confirmar) que a aprendizagem exige continuidade, estabilidade e presistência, se o objetivo consiste em mais do que o desenvolvimento de algumas competências e fornecer exercícios e “receitas” práticas. Estas 14 sessões ao longo de 7 meses foram apenas um começo, e há ainda um longo caminho a precorrer. Os alunos compreenderam a importância da comunicação e da narração oral no trabalho social, e começaram a aprender a valorizar a sua própria cultura a sua própria identidade enquanto indivíduos. Conheceram contos e narrativas tradicionais, começaram a apreciar e respeitar a experiência de vida dos idosos, e deram os primeiros passos na criação de histórias. Mas este foi apenas o começo. A aquisição de conhecimento e compreensão real é um processo de longo prazo.

“Eu acabei por gostar da tradição oral e aprendi que os conto não existem apenas numa versão, mas que existem muitas formas de contar o mesmo conto. Eu aprendi a preparar uma história para contar, e a entender as particularidades de cada tipo de público, e isso foi muito bom... o prazer de contar histórias.”

alunos podem não estar dispostos a trabalhar em grupo; podem sentir-se desconfortáveis em falar de sentimentos pessoais à frente da turma. Nestes aspetos o trabalho do professor/formador como mediador é crucial. Ao mesmo tempo, é importante compreender as nossas limitações: alguns problemas continuarão a existir independentemente do que fizermos, e nesse sentido é importante não forçar os alunos a fazer aquilo que os faz sentir desconfortáveis, como, por exemplo, se o aluno está a trabalhar num grupo que não gosta, ou, mais grave, se tem de expressar as suas emoções na frente dos colegas com os quais tem dificuldades de relacionamento. O importante é que eles atinjam os seus objectivos, e ao fazê-lo, a motivação e a satisfação que se segue irá reduzir o impacto dos relacionamentos difíceis. À medida que cada aluno se torna mais feliz e mais confiante com o que está a fazer, a dinâmica de grupo melhora. Tal como trabalhar em grupo é importante, deixar espaço para a reflexão e desenvolvimento individual, também.

Voltando ao exemplo do aluno que referimos no início deste capítulo:

“No início ter de escutar as histórias era muito aborrecido, porque eu não estava interessado. Mas depois ao ouvir os outros, houve alguma em coisa em mim que mudou, como se tivesse despertado, e eu comecei a estar mais atento e a imaginar tudo o que era dito… Tive algumas dificuldades a contar eu próprio as histórias, porque nunca o tinha feito e nunca tinha pensado em fazê-lo. Mas com o tempo aprendi a fazê-lo e a controlar a minha ansiedade, que não era fácil por causa dos meus colegas... foi um pouco difícil memorizar todos os elementos da história que eu ia ter de contar às crianças, mas no final eu fiquei muito satisfeito com a experiência e quero contar mais vezes...”

Aluno

O principal obstáculo ao trabalho num contexto institucional, especialmente neste tipo de curso onde os alunos têm um nível de expectativas baixo, é o da falta de MOTIVAÇÃO. Relativamente a este aspeto, chegámos a duas conclusões: não pode existir muita distância entre as sessões, e a relação entre o formador e a turma é fundamental. Alguns exemplos das dificuldades que podem surgir no decorrer são as barreiras para a aprendizagem por causa de dificuldades de relacionamento entre os alunos; os 129

Reflexões sobre os projetospiloto – Um passo adiante Aprender com os projetos-pilotos de outros pode ser complicado.

Pode existir uma tendência compreensiva para se copiar as práticas, encarando-as como modelo, quando elas na verdade são só experiências que incluem sucessos e falhas e que estão intrinsecamente ligadas às circunstâncias para as quais foram concebidos, e que não são replicáveis. Tal como referimos na abertura deste capítulo, consideramos que os exemplos apresentados contêm algumas ideias interessantes para futura adaptação e reflexão, mas elas são experiências vividas e não matrizes.

Na verdade, também não quereríamos replicar o que aqui foi feito, mesmo que isso fosse possível, mas antes pensar sobre isso, refletir e adaptar algumas ideias ao nosso contexto e necessidades. Nesse sentido, consideramos importante refletir sobre os seguintes aspetos:

ANALISE RETROSPETIVA DOS PROJETOS 1. Sobre a narração Na página 92 utilizámos uma citação de Doris Lessing sobre a importância de contar histórias. Deixamos aqui o trecho mais longo de onde ela foi retirada:

“A raça humana tem contado histórias desde o seu surgimento.

Esta atividade começou com os cânticos e cerimónias dos xamãs e do padres, começou na religião, e durante anos tem-nos influenciado a todos. É muito fácil ver este processo em algumas parábolas da Bíblia. O legado humano das histórias e da sua narração é o bem mais precioso que possuímos. Toda a nossa sabedoria está nas nossas histórias e canções. Uma história é o modo como construímos as nossas experiências. Na sua acepção mais simples: ele/ela nasceu, viveu e morreu. Esse é provavelmente o modelo das nossas histórias – um começo, um meio e um fim. Esta é a estrutura que está nas nossas mentes.”67 Estará esta escritora a exagerar, ou será que efetivamente “Toda a nossa sabedoria está nas nossas histórias e canções”? E se

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67 http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=97800 60530112&displayType=bookinterview

isso for verdade, onde está a nossa sabedoria no nosso sistema educativo?

2. Resultado ou Processo?

Os projetos-piloto detalham os resultados, mas também os processos através dos quais eles foram possíveis. Em alguns dos casos resultaram produtos em concreto. Será que isso é importante? Será que a narração tem de ter um resultado mensurável?

3. Oral e Digital?

Os exemplos aqui apresentados incluem projetos com narração oral e digital, por vezes em simultâneo num mesmo projeto-piloto.

Acham que existem diferenças fundamentais entre estes, ou será que ele são apenas diferentes manifestações da mesma coisa?

Quais são as semelhanças e as diferenças?

4. Conhecimentos especializados?

Será que uma professor tem necessariamente de ter conhecimento especializados em narração oral ou no uso apropriado da tecnologia para poder usar estas abordagens, ou será que isto é algo que está ao alcance de qualquer pessoa?

5. Que temáticas?

As histórias são muitas vezes usadas para entreter, para expresser sentimentos e emoções e para proporcionar um entendimento cultural. Com base nas experiências aqui apresentadas e nas vossas próprias, qual consideram ser a relevância das histórias para alcançar objetivos educativos mais amplos – ou mesmo para a aquisição de conhecimento científico?

6. Literacia e Oralidade?

Em muitos países existe a preocupação sobre a literacia das crianças em idade escolar, como por exemplo a incapacidade de leitura. Será que a oralidade inerente às histórias contadas irá piorar este problema ou poderá ser parte da sua solução? Se sim, como?

Os parceiros do projeto TALES, estão naturalmente comprometidos com a ideia de contar histórias enquanto ferramenta educacional.

Na verdade, identificámos paralelos entre um contador de histórias tradicional e o papel de um bom professor. Naturalmente não é necessário que concordem com esta ideia, mas para nós, as histórias efetivamente funcionam, numa variedade de contextos e

para uma série de propósitos. Seja no contexto da escola, ou fora da escola. Como sugerimos no capítulo 2, e como acreditamos termos demonstrado através dos projetos-pilotos, existem ligações entre as histórias e algumas das formas mais poderosas de termos acesso a aprendizagem e conhecimento, sejam elas: • Estimular a aprendizagem ( a memória), mesmo em outra língua; • Adquirir mais autoconhecimento - compreensão dos pensamentos e medos próprios; • Acesso a novos conhecimentos (Ex: árvores, Somália) e consequentemente uma melhor compreensão do mundo; • Descobrir possibilidades criativas – contar e imagina utilizando a tecnologia; • Aumentar a motivação e atenção, mesmo em alguns alunos até então menos bem-sucedidos; • Ter prazer, divertir-se, rir e chorar.

Tal como foi várias vezes salientado, em muitas línguas a palavra história é idêntica à designação para as histórias. Na Europa, nas suas primeiras formas de organização, como na Grécia Antiga, não era feita nenhuma distinção entre as duas formas (Istoria) e o historiador/contador de histórias era visto como alguém em busca do conhecimento. Atualmente, para muitas pessoas do século XXI a história passou a ser vista como algo mais trivial algo para crianças ou para contar algo com graça (como se as crianças e as piadas fossem triviais). Neste sentido, enquanto a narração de histórias, tendo a história como um fim em si (o último ponto da nossa lista em cima), é comum em escolas primárias, esta é frequentemente considerada desapropriada ou mesmo embaraçoso para alunos em idades mais avançadas. Tal como se pode ver nos exemplos da Áustria, Estónia, Bélgica, Noruega e Portugal demonstram, é errado pensar assim. Na maior parte destes casos a aprendizagem, o conhecimento, a apreciação e criação foram conjugadas, funcionando até mesmo com alunos mais problemáticos.

Se concordam, ou mesmo se se sentem tentados a aprofundar esta abordagem, como podem proceder? Não nos cabe a nós responder a isso, mas deixamos algumas questões que poderão ser úteis no caso de quererem adoptar algumas das ideias exploradas no nossos projetos-pilotos. São apenas algumas sugestões. Claro que poderão ainda adicionar outras questões:

• Quais são os objetivos do ensino/aprendizagem e as competências que você espera desenvolver. Daqui poderá retirar ideias úteis não só dos projetos-piloto, mas também da lista de competências-chave.

• Que recursos tem ou poderia vir a ter? Tem acesso a um contador de histórias? Quais são os seus mistérios digitais?

Que recursos dispõe? Que livros ou filmes? Ao longo dos capítulos e nos apêndices do manual, são fornecidas algumas ideias e fontes de informações.

• Quais são as características dos alunos? A variedade dos nossos projetos-piloto deve ser útil.

• Qual é a duração? Consideramos que deixamos claro que tudo é possível – desde apenas algumas horas a alguns meses, mas em qualquer dos casos, a preparação é crucial, mesmo para uma sessão curta.

• Como pretende envolver os alunos? Se há alguma coisa que uma história não é, é uma imposição – é apenas mais uma lição. Contar histórias é bastante especial, às vezes até mágico, e a partilha dessa magia é um dos importantes papéis do professor. Deve ser uma experiência compartilhada na qual os alunos possam encontrar a sua voz.

A relação entre ensino e contar histórias é uma questão bastante interessante. Como um dos nossos colegas TALES salientou, nós estamos todos bastante confortáveis com a ideia de ensinar acerca das histórias e de contar histórias. Mas gostaríamos também de poder ensinar a contar histórias. Mas talvez o maior desafio seja desenvolver o nosso modo de ensino de maneira semelhante a contar histórias. Isso exigiria de nós, enquanto professores, que fossemos capazes de transmitir a magia da lua e o calor do sol, em vez nos ocuparmos só com os objetivos de aprendizagem e a correção dos testes. Talvez assim, contar se tornasse uma parte ‘normal’ do repertório de um professor, na qual os alunos passassem a ser também participantes interessados.

Queríamos deixar uma história para reflexão final, já que talvez, em última instância o planeamento e a reflexão não nos levem mais longe do que isto. E por isso vamos então apenas saltar!

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A história do Sapo e da malga de leite

Duas rãs passeavam pela quinta. Saltaram para uma janela e entraram na cozinha. Viram uma vasilha enorme e, talvez por curiosidade, saltaram lá para dentro. Foi uma péssima ideia: a vasilha estava cheia de natas e as duas râs começaram a afogar-se no líquido branco.

A primeira rã começou imediatamente a tirar medidas e a teorizar sobre as suas possibilidades de fuga: a altura entre o nível das natas e a berma da vasilha, a forço das suas patas, o tempo que aguentaria a patinhar… Chegou à conclusão categórica de que iria morrer. Em desalento, abandonou-se ao destino e desapareceu sob as superficie branca.

A segunda râ apenas patinhou, irracionalmente, deseperadamente, com toda a sua força. Não pensou em nada a não ser naquele momento em que iria conseguir sair daquela aflição e sentir o doce sabor da liberdade. Patinhou tanto e com tal força que as natas tornaram-se gradualmente manteiga e ela, tendo agora onde apoiar as pequenas patas, saltou. Estava livre!

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Porque compreender as histórias é um caminho pessoal…

O discípulo e o mestre caminhavam pelo pomar quando o primeiro começou a queixar-se: - O mestre está sempre a falar por enigmas, parábolas e histórias, mas nunca nos explica o sentido…

Depois de um momento de silêncio, o mestre pergutou: - Gostarias de uma laranja?

Compreendendo a pergunta como um pedido indireto, o discípulo fez um gesto para colher uma laranja de uma árvore próxima.

- Não, deixa que eu apanho uma para ti Disse o mestre.

Colheu a laranja e com o fruto ainda nas mão, perguntou: - Gostarias que eu a descascasse para ti?

- & Obrigado, mestre. Disse o discípulo supreendido.

O mestre descascou a laranje e perguntou: - E gostarias que eu a partisse para ti?

- Obrigado, mestre, obrigado& - Disse o discípulo, hesitante.

O mestre dividiu a laranja em gomos e perguntou ainda: - E gostarias que eu a mastigasse para ti?

- Ah, mestre, obrigado, mas prefiro mastigar eu mesmo& - Disse o discípulo com constrangimento.

Oferecendo então a laranja ao discípulo, o mestre rematou: - Explicar as histórias e como oferecer laranjas mastigadas.

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ANEXOS

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Escolas participantes

Itália

Áustria

Istituto Comprensivo Monte Grappa Bussero-Milano (IT) O Instituto “Comprehensive” inclui três tipos de escola: jardim de infância, escola primária, escola secundária. As atividades educativas são baseados em aprendizagem cooperativa, laboratórios de ciência CLIL (content an language integrated learning Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua) , artes, teatro e dança ...

Praxis Schule Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT) Uma escola secundária abrangente em Graz (inclusiva, multicultural). A escola está ligada ao Colégio Universitário de Formação de Professores.

Belgium De Appeltuin Leuven (BE) De Appeltuin é uma pré-escola primária Freinet. Pedagogia Freinet é uma pedagogia original desenvolvido por Freinet, com base na livre expressão das crianças; escrita livre, desenho livre, relações interescolares, jornal da escola, etc.

Paleis - Diepenbeek (BE) Paleis é uma escola primária em Diepenbeek, uma vila no leste da Flandres, Bélgica. É uma escola católica valoriza aspetoc como a singularidade de cada criança, a responsabilidade, a solidariedade, a fraternidade, a confiança, a transparência, o respeito pelo homens,a natureza e outras culturas.

Virga Jesse College Hasselt (BE) A Virga Jesse College é uma escola secundária em Hasselt, uma cidade no leste de Flandres, Bélgica. A escola oferece aos alunos de 12 a 18 um ambiente estável com um equilíbrio entre a segurança e o espaço para o desenvolvimento pessoal. Os estudantes podem escolher diferentes áreas de estudo, como greco-latino, economia, ciência e negócios.

Noruega Aarvoll grunnskole (Escola Secundária Aarvoll) Bjornholt videregående skole (Escila Secundária Bjornholt)

Portugal Escola Profissional Bento Jesus Caraça “Escola Profissional Bento Jesus Caraça” é uma escola profissional criada em 1989. Oferece cursos vocacionais e profissionais em várias cidades em Portugal. Em Beja a escola funciona num edifício histórico dentro da cidade velha, o Antigo Hospital da Misericórdia.

UK Haberdashers Aske s Hatcham Temple Grove School - London (UK) Escola primária públcia no centro da cidade de Londres.

Estónia Palivere Basic School (EE) Palivere Escola Básica é uma escola regular local, que tem 100 estudantes da aldeia Palivere. Em cada turma, há aproximadamente 10 a 12 estudantes. A escola tem um sistema de professor por turma: o mesmo professor ensina todas as áreas curriculares do ensino primário.

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Contadores de histórias participantes Austria Frederik Mellak O Narrador Frederik Mellak desenvolve noites de contos para adultos e crianças e organiza Dias de Experiência de Contos de Fadas e Natureza. Realiza seminários sobre temas como contos de fadas, trabalho criativo com contos e meditação silenciosa.

Bélgica Fred Versonnen - VZW Schobbejak VZW Schobbejak quer dar às histórias tradicionais um novo lugar de destaque na nossa sociedade de uma forma moderna. Fred Versonnen está convencido de que contar histórias e a riqueza das histórias a partir das quais trabalha têm um impacto positivo sobre as áreas culturais, sociais, educacionais. schobbejak@skynet.be www.schobbejak.be

Noruega Heidi Dahlsveen (& Student Ingeborg Ingeborg K. Rød) Heidi Dahlsveen tem trabalhado como contadora de histórias profissional, nacional e internacionalmente, desde 1996. O seu objetivo principal é trazer para a contemporaneidade as histórias da tradição oral escandinava.

Para além disso, Heidi é professora adjunta de Narração Oral na Universidade de Oslo e Akershus. Em 2008, publicou um livro introdutório para contar histórias.

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Portugal Ana Sofia Paiva Ana Sofia Paiva é uma atriz portuguesa e contadora de histórias que trabalha em vários projetos envolvendo teatro, narração oral e música. Trabalha como contadora de histórias desde 2007, em Portugal e no estrangeiro, desenvolvendo especificamente um trabalho de voz e canto na performance narrativa. Ana Sofia é também investigadora em Tradição Oral, membro do IELT - Instituto de Estudos de Literatura Tradicional (Lisboa) e do CEAO, - Centro de Estudos Ataíde Oliveira da Universidade do Algarve. Pertence ao coletivo Memória Imaterial, uma organização dedicada ao património cultural imaterial português. paiva.anasofia@gmail.com Jorge Serafim Jorge Serafim trabalhou na Biblioteca Municipal de Beja durante muitos anos. Enquanto contador de histórias, tem viajado pelo país de norte a sul, incluindo os Açores, realizando várias sessões de contos para públicos de todas as idades. Já participou em eventos na Espanha, Argentina e Canadá. É uma presença assídua num canal de televisão público, e é autor de vários livros. serafimstoria@gmail.com

Cristina Taquelim Cristina Taquelim é licenciada em Psicologia da Educação e tem uma Pós-graduação em Ciências Documentais. Trabalha em mediação de leitura e é técnica na Biblioteca Pública de Beja, onde é responsável, entre outros projetos, pelo maior festival português de narração oral, as “Palavras Andarilhas”. É uma figura de referência no cenário nacional e apresentou várias comunicações em conferências e congressos. Conta histórias profissionalmente desde 1995 e tem participado em vários eventos em Portugal, Brasil, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Espanha e Argentina. contarelos@gmail.com Luís Correia Carmelo Luís Correia Carmelo é licenciado em Teatro e mestre em Estudos Portugueses. É membro do IELT - Instituto de Estudos de Literatura Tradicional (Universidade Nova de Lisboa) e do CIAC - Centro de Investigação em Artes e Comunicação (Universidade do Algarve). Foi bolseiro de doutoramenteo da FCT com a tese “Narração Oral: Uma Arte Performativa”. Trabalha como contador de histórias desde 2003, em bibliotecas, escolas, associações, teatros e festivais em Portugal e no estrangeiro. lccarmelo@gmail.com

António Fontinha António Fontinha terminou o primeiro ano da Escola de Teatro em Lisboa (1986-1987), trabalhando como ator em várias produções até 1995. Três anos antes, começou também em paralelo a trabalhar como contador de histórias no “Centro de Educação Belavista” para o “Chapitô”, que o levou a mudar de rota. Assim, foi ele o primeiro contador de histórias a trabalhar profissionalmente em Portugal e é uma referência no cenário nacional. Desde então, tem vindo a desenvolver projectos em escolas e bibliotecas em todo o país, abrindo o caminho para os vários contadores de histórias que se seguiram. A base de seu repertório são os temas de tradição oral portuguesa e, em paralelo com a atividade de contador de histórias, tem vindo a recolher contos tradicionais em todo o país. ajcfontinha@sapo.pt

UK Shonaleigh Cumbers (UK) Shonaleigh é uma Drut’syla: uma contadora de histórias da cultura iídiche. É também Professora Associada na Universidade de Derby, diretora artística da Phrase Artes e pertence ao quadro do British Awards for Storytelling Excellence, BASE, e é ainda escritora. Trabalha com escolas, universidades e organizações em todo o mundo. O repertório drut’syla compreende doze ciclos interligados, cada um com várias centenas de contos. A formação de drut syla envolve um complexo sistema de memorização por via oral, visualização e interpretação (Midrash) de contos.

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This manual is the result of the Comenius Multilateral Project “TALES, Stories for Learning in European Schools�, which was coordinated by the Landcommanderij Alden Biesen (BE) and funded by the Lifelong Learning Programme of the European Commission.

Translations of this manual in Dutch, Estonian, French, German, Italian, Norwegian and Portuguese are available on the TALES website:

www.storiesforlearning.eu

Coordenador do projeto 140 ISBN : 9789081794138