Manual tales fr by Michele

Stories for learning in European schools

Coordinateurs: Guy Tilkin et MichĂ¨le Paulus Auteurs: Christa Bauer, Luis Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

Stories for learning in European schools

ISBN 9789081794138 Dépôt légal: D/2015/8926/1 Publié par: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Project Number: 539033-LLP-1-2013-1-BE-COMENIUS-CMP Design & production: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be Des traductions de ce manuel en néerlandais, estonien, allemand, italien, norvégien, portugais et anglais sont disponibles sur le site web de TALES: Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the TALES consortium, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information therein.

Stories for learning in European schools Coordinateurs:

Guy Tilkin et Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgique Auteurs:

Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Autriche Luis Correia Carmelo, Ouvir e Contar, Mafra, Portugal Heidi Dahlsveen, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences - HiOA, Oslo, Norvège Nicoletta di Blas, Politecnico di Milano - POLIMI, Milano, Italie Patricia Huion & Marleen Mesotten, University Colleges Leuven Limburg - UCLL, Diepenbeek, Belgique Anneli Kasesalu, Tallinn University Haapsalu College, Haapsalu, Estonie Lid King, The Languages Company, London, Royaume-Uni Vicky Grammatikopoulou, Goldsmiths University of London, Royaume-Uni Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgique

Coordinateur du projet

Table des matières

Références 21

Préface 8 Parce qu’une histoire peut faire la différence ...

CHAPITRE 1:

Conter ou ne pas conter?

CHAPITRE 2: 10 11

La pensée narrative La narration comme instrument de recherche de sens La narration comme outil de mémorisation La narration en tant qu’identité: nous sommes nos histoires

11 11 12 12 13

Compétences 14 L’acquisition de compétences verbales et communicatives en langue maternelle 14 Le développement de compétences en langue seconde ou étrangère et la compréhension interculturelle 14 Les compétences numériques 14 L’imagination, la créativité et la capacité d’apprendre à apprendre 15 Les compétences sociales et civiques: valeurs et connaissances 15 La conscience et l’expression culturelles : exploration des racines culturelles 15 État de l’art de la narration dans la pratique éducative Et le curriculum? Le curriculum scolaire Le curriculum de la formation des enseignants La formation continue des enseignants 6

Pourquoi introduire la narration en classe?

Qu’entendons-nous par l’introduction d’histoires et de la narration dans la classe?

Parce que trop réfléchir à la théorie peut s’avérer dangereux…

Narration - définitions, position, approche et méthodologie Qu’est-ce que la narration?

La narration orale Un mini-cours Exemple d’une histoire: un conte traditionnel de Norvège « L’installation du singe » Principes de base pour travailler avec un conte traditionnel La situation narrative Travail pratique avec la narration en classe

24 26 28 28 28 29 29

La narration numérique 31 Qu’est-ce que la narration numérique? 31 La narration numérique comme outil pédagogique 32 Comment créer une histoire numérique? 34 Comment créer une histoire numérique? L’approche Policultura 37 Avantages de la narration numérique – Approche Policultura 40 Conclusions: la narration numérique et l’acquisition des compétences clés 42 Références 43

Parce que ce qui compte, c’est le cheminement … 15 18 18 19 20

CHAPITRE 3:

Exemples de bonne pratique Analyse des exemples de bonne pratique

48 49

Réflexions – Vingt-deux exemples de bonne pratique de la narration en classe Index des exemples de bonne pratique Description des exemples de bonne pratique

49 49 50

Tendances émergentes Les publics cibles La narration et les compétences clés Narration orale ou numérique Les quatre phases de la narration numérique

81 81 82 82 83

Résultats de la narration comme outil pédagogique

Questions 87 Références 88

Parce qu’enseigner, c’est être disponible …

CHAPITRE 4:

La narration numérique Italie – La création collaborative pardelà les frontières Belgique– La narration numérique pour les futurs enseignants européens

118

La narration au-delà de l’école Portugal – Ecouter et raconter des histoires: de la communauté à l’école et vice versa

127

Réflexions sur les projets pilotes – Comment les utiliser

118 122

127 130

Références 132

Parce que la découverte du sens des histoires est un cheminement personnel …

133

APPENDICES 134

Les projets pilotes TALES

Écoles impliquées dans les projets pilotes

135

Ce que nous espérions apprendre

Conteurs impliqués dans les projets pilotes

136

Aperçu des projets pilotes

Ouvrages recommandés par les conteurs

138

Les projets pilotes en détail 96 La narration orale à l’école primaire 96 Belgique – Des histoires comme source de discussion, de création et de prise de conscience de soi 96 Estonie – Une histoire traditionnelle comme source de discussion, de création et de prise de conscience de soi 102 Royaume-Uni – Des histoires en langue étrangère stimulant l’apprentissage et la performance 105 La narration orale à l’école secondaire Autriche – Des contes pour les ados? Norvège – The Story Circle (cercle d’histoires) – Un exercice en démocratie

110 110 113 7

PREFACE Ce manuel est l’un des résultats de TALES, un projet Comenius multilatéral (programme européen Lifelong Learning) qui vise à éveiller l’intérêt et à créer du matériel de support pour l’introduction de la narration comme outil pédagogique dans l’enseignement scolaire. TALES traite de la narration orale et de la narration numérique. L’utilisation d’histoires et de techniques de narration permet au professeur d’introduire dans sa classe un outil fantastique. En présentant un contenu comme une histoire, transformée en images, on améliore la qualité de transfert de ce contenu. L’introduction d’histoires et de la narration comme outil “interprété” par les élèves ou les étudiants est une excellente façon d’améliorer la créativité, les compétences linguistiques, numériques, sociales, émotionnelles et artistiques. Les groupes cibles finaux de l’approche TALES sont des élèves et étudiants de 6 à 18 ans. Afin de pouvoir atteindre ces groupes, les matériaux et les méthodologies de TALES sont centrés sur les formateurs d’enseignants, les étudiants de la formation initiale des enseignants, ainsi que les enseignants actifs. Nous visons également les conteurs, afin de les rendre conscients de la valeur et du potentiel pédagogiques de leur art et de les aider à trouver le chemin des écoles et des établissements de formation d’enseignants. Le premier chapitre propose une introduction générale à la narration en classe et un aperçu de la situation concrète quant à son utilisation dans l’enseignement dans les pays partenaires. Le second chapitre se penche essentiellement sur la méthodologie: comment utiliser de façon optimale des techniques de narration orale et/ou numérique dans la pratique scolaire. Dans le chapitre 3, nous vous présentons un grand nombre d’exemples de bonne pratique, rassemblés à travers l’Europe entière, qui révèlent l’énorme valeur des histoires et de la narration dans divers milieux scolaires. Les partenaires de TALES ont également piloté un projet de narration dans leur pays respectif. Le compte-rendu de ces projets pilotes au chapitre 4 dévoile des idées, des motifs, des paramètres et des approches supplémentaires. Le dernier chapitre propose des lignes directrices pour la formation des enseignants. Ce manuel ne se lit pas de la première à la dernière page, comme un roman, mais est plutôt conçu comme un ouvrage de référence qui peut être consulté selon les besoins du lecteur. Le site web du projet www.storiesforlearning.eu propose également du matériel supplémentaire, y compris des modules de formation pour la formation des formateurs et des documents sur la façon d’intégrer TALES dans les projets scolaires internationaux (Erasmus +). Via le site, vous pouvez également accéder à la plate-forme numérique 1001 Voices, où les étudiants et les élèves peuvent coopérer avec des amis d’autres pays et échanger leurs histoires numériques. Les chapitres de ce manuel sont le résultat du travail de notre partenariat. Tous les partenaires y ont contribué à travers la recherche, la collecte de bonnes pratiques, l’organisation de projets pilotes, le compte-rendu ... mais pour chaque chapitre, nous mentionnons les auteurs et/ou les rédacteurs. Nous espérons que vous apprécierez la lecture et la consultation de ce livre et que TALES contribuera à l’introduction de la narration dans la classe. Les partenaires de TALES

Parce qu’une histoire peut faire la différence ... Un jour de gros nuages sombres apparurent et le tonnerre chanta la fin du Monde. Les anciens se rassemblèrent et se rendirent au lieu secret dans la forêt, ils allumèrent le feu sacré et chantèrent les mots magiques. Les nuages disparurent et le soleil se remit à briller. Plus tard, les nuages revinrent annoncer la fin du Monde. Et à nouveau les anciens se rassemblèrent et se rendirent au lieu secret dans la forêt, ils allumèrent le feu sacré et dirent : - Nous voici en ce lieu secret. Nous avons allumé le feu sacré, mais nous avons oublié les mots magiques. Nous espérons que cela suffira… Et en effet, les nuages partirent et la vie continua. A nouveau les nuages arrivèrent et les anciens se rassemblèrent et se rendirent au lieu secret dans la forêt. Une fois sur place, ils dirent avec hésitation : - Nous voici en ce lieu secret. Mais nous avons oublié comment allumer le feu sacré et quelles paroles chanter. Nous espérons que cela suffira… Et une fois encore cela suffit. Les nuages apparurent une dernière fois et les humains dirent : - Nous avons oublié la route qui mène au lieu secret dans la forêt. Nous ne savons plus comment allumer le feu sacré et nous avons oublié les paroles magiques. Mais nous connaissons l’histoire. Cela suffit-il ? Et cela suffit.

CHAPITRE 1

CONTER OU NE PAS CONTER? Guy Tilkin (Alden Biesen, Belgique); Katrijn Beelen (Alden Biesen, Belgique) & Anneli Kasesalu (Tallinn University Haapsalu College, Estonie)

Pourquoi introduire la narration en classe? La puissance de la narration comme outil pédagogique est largement reconnue. Plusieurs aspects de la narration sont proches de notre vie quotidienne, de notre façon de penser et de la manière dont nous interprétons (essayons d’interpréter) le monde. Souvent, les enseignants et les formateurs voient les avantages des «compétences techniques» abordées à travers les contes, mais ils sous-estiment parfois les effets sociaux et l’effet des styles de réflexion alternatifs proposés lorsqu’on présente un contenu comme une histoire. Il est très important de mettre aussi en évidence cet aspect-là. Dans ce chapitre, nous essayons de présenter les avantages de l’introduction de la narration dans la salle de classe. Nous traiterons également des compétences envisagées et nous examinerons brièvement l’état de l’art: la narration est-elle oui ou non présente dans la formation des enseignants et/ou dans la pratique scolaire?

La pensée narrative L’un des arguments principaux en faveur de l’introduction de la narration dans la classe est le fait que les histoires et la narration sont présentées suivant un “schéma narratif”. Toute histoire est un récit et sa structure reflète la façon dont nous donnons un sens à des expériences personnelles, en tant qu’individu en apprentissage. Une information présentée sous la forme d’une histoire est pour ainsi dire plus facilement absorbée par notre cerveau. Le processus d’apprentissage bénéficie de plusieurs façons d’une présentation de contenu par le biais de récits. Cela nous aide à «fabriquer un sens», soutient notre imagination et notre capacité à mémoriser et contribue au développement de l’identité. Un récit ou une histoire est tout rapport d’événements liés, réels ou imaginaires, présentés dans une séquence de mots écrits ou parlés, ou d’images fixes ou animées.1 J. Bruner affirme que nous utilisons deux façons de penser: « l’une paradigmatique et l’autre narrative ». La première est « logique » et cherche des 1

https://en.wikipedia.org/wiki/Narrative

relations causales (déduction, induction, abduction). Elle traite de faits et de la vérité objective. La façon de penser narrative traite des intentions humaines, des sentiments et des expériences personnelles. Polkinghorne l’exprime en ces termes: « Le mode paradigmatique recherche des conditions de vérité universelles, alors que le mode narratif cherche des connexions particulières entre des événements. »2 Dans la société (et l’enseignement) occidentale, le mode paradigmatique est nettement plus apprécié que le mode narratif.

La narration comme instrument de recherche de sens L’enseignement par le biais de récits contribue au processus d’apprentissage dans la mesure où le contenu est offert suivant une structure qui se rapporte à nos processus personnels de recherche de sens. Le récit est une structure fondamentale de la façon dont l’être humain fabrique une signification. 3 En outre M. Clark et M. Rossiter sont convaincus que « la recherche de sens est un processus narratif. Nous donnons un sens à nos expériences quotidiennes en les présentant comme des histoires, en construisant des récits qui rendent les choses cohérentes. Il s’agit de localiser des expériences dans un récit particulier ou de construire un nouveau récit. » 4 Nous essayons de relier mentalement toute nouvelle information à un fil de pensées connexes existant. Cette relation peut être multiple grâce à des concepts, des sentiments, des images, des sensations, des métaphores... Les nouveaux éléments sont «enveloppés» comme un récit et connectés à des récits existants. Le type de relation entre les nouveaux récits et les anciens et la place du nouveau récit dans les groupes (culturels) formés par les anciens détermine son (ses) sens. « Par conséquent, le moyen le plus efficace d’atteindre les apprenants par des messages éducatifs se situe dans ces constructions narratives et passe par elles. Les apprenants relient les nouvelles connaissances à une expérience vécue et les tissent dans les récits existants significatifs ». 5 M. Hamilton et M. Weiss sont également convaincus: « Storying, le processus de construction d’histoires dans 2 3 4 5

Polkinghorne, 1988 J. Bruner, 1986 Clark, M. & Rossiter, M., 2008 Rossiter, M., 2002

l’esprit, est l’un des moyens les plus fondamentaux pour créer des significations et il imprègne ainsi tous les aspects de l’apprentissage, indépendamment de l’âge. »6 Les histoires nous mettent donc en contact avec des structures narratives et en tant que telles, elles facilitent et forment le processus de recherche de la signification par le biais de constructions narratives.

La narration comme outil de mémorisation Lorsqu’on enseigne par le biais d’histoires, le processus de recherche de sens narratif est renforcé et en plus, notre mémoire en ressent les bénéfices. La création de liens avec les «récits existants» dans notre cerveau nous permet de relier de nouveaux contenus avec ce que nous savons déjà et ce dont nous nous souvenons; cela revient à construire notre mémoire. Ce processus est renforcé par deux facteurs: l’élément imaginatif et l’élément émotionnel de la narration. Lorsque nous entendons une histoire, nous créons des images dans notre esprit. Tant la narration que l’écoute impliquent des processus créatifs. Le conteur introduit des images et, tel un chef d’orchestre, ‘dirige’ l’imagination de son auditoire. « Dans la tradition orale, la narration implique le conteur et le public. Le narrateur crée l’expérience, alors que l’auditoire perçoit le message et crée des images mentales personnelles à partir des mots entendus et des gestes perçus. Le public devient co-créateur de l’art » 7 L’aptitude d’une personne à “imaginer” est un élément important dans la construction de sa mémoire. P. Harris affirme que : « Lorsqu’un adulte écoute un récit, la visualisation et l’imagerie mentale font qu’il se construit une image mentale ou un modèle de la situation décrite ou des événements qui se déroulent. C’est ce modèle mental que nous retenons à long terme plutôt que des mots particuliers. »8 Il avance que ces modèles mentaux, construits dans l’imagination, se développent à partir de l’implication de la petite enfance avec la narration et le jeu de simulation (MIT.edu paper). La pensée métaphorique est également un aspect de l’imagination et de la créativité. Établir des comparaisons et des analogies entre des éléments de différentes catégories est une forme de pensée

6 7 8

Hamilton, M. & Weiss, M., 2005 AskDefine.com Harris, P., 2000

créative. Une histoire en elle-même peut être une métaphore ou proposer un certain nombre de métaphores. L’aspect émotionnel est également très important. Les histoires en appellent au cœur, elles impliquent l’auditeur de manière émotionnelle, font naître des sentiments, incitent à agir. « Les histoires sont puissantes précisément parce qu’elles engagent les apprenants à un niveau profondément humain. Les histoires nous entraînent dans une expérience bien au-delà du niveau cognitif; elles impliquent notre esprit, notre imagination, notre cœur, et cet engagement est complexe et holistique ». 9 Ainsi, le contact avec des histoires peut améliorer les compétences au niveau de la pensée créatrice. Les histoires nous aident à créer des images et des analogies métaphoriques, elles ont un impact émotionnel, éléments qui s’installent plus profondément dans notre mémoire que les mots qui les composent.

La narration en tant qu’identité: nous sommes nos histoires « Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait ».

J.P. Sartre

Nous sommes entourés d’histoires. Les histoires sont présentes dans nos souvenirs, dans notre histoire familiale, notre rue, notre ville ou pays. Les histoires surgissent quand nous rencontrons des amis, des collègues, des voisins... Elles traitent de la vie quotidienne, du bonheur, de la tristesse, la colère, la peur ou de simples faits divers. Les histoires nous aident à construire une communauté et à gagner la confiance d’autrui. Dans La Nausée, J. P. Sartre écrit: « Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait. » Le fait de donner un sens et une signification à nos expériences quotidiennes n’est pas seulement un processus d’apprentissage individuel, mais également un processus d’apprentissage social 9

Clark and Rossiter, 2008

constructiviste. En tant que tel, ce phénomène est également ancré dans un contexte culturel et social. Nous construisons nos récits avec nos pairs, nos blocs de construction sont issus de notre environnement social, nous regroupons nos récits selon des modèles proposés. Clark et Rossiter soutiennent l’idée que l’identité est une sorte de construction narrative. « La construction d’un récit de vie acceptable est le processus central dans le développement de l’adulte. » 10 Ainsi, notre identité n’est autre que la somme de nos histoires. Toutefois, il s’agit d’un concept dynamique; au fil de notre vie, nous ajoutons certaines histoires et nous en élimons d’autres. Le contact avec des histoires nous aide donc à faire des rencontres et à partager des choses, ce qui mène à la construction d’une identité socialement et culturellement ancrée dans notre communauté.

Qu’entendons-nous par l’introduction d’histoires et de la narration dans la classe? En se basant sur le titre de ce manuel, beaucoup d’enseignants s’imagineront un professeur racontant une histoire au début ou à la fin d’un cours et, le cas échéant, reliant le thème de l’histoire au contenu du cours. C’est une des nombreuses possibilités et sans aucun doute une expérience très positive pour les élèves. Mais il existe un large éventail d’autres possibilités. En réalité, nous devrions probablement parler de l’introduction d’une approche narrative de l’enseignement et de l’apprentissage. « Compte tenu du caractère central de la narration dans l’expérience humaine, nous pouvons commencer à apprécier la puissance des d’histoires dans l’enseignement et l’apprentissage. Nous pouvons également voir que l’application d’une perspective narrative à l’éducation va beaucoup plus loin que le simple fait de raconter des histoires dans la classe ». 11 Cette approche narrative de l’enseignement et de l’apprentissage 10 Ibid. 11 M. Rossiter, 2002

peut être introduite par la narration orale ou la narration numérique. La narration orale est la communication orale directe sans médiation d’une histoire par un conteur à son public. Cela implique la présence des deux parties et il s’agit d’un événement unique: « La narration est interactive, immédiate et très personnelle. C’est une négociation qui ne sera jamais ‘dupliquée’ entre un conteur et un public particuliers à un moment et en un lieu précis. »12 La narration numérique est la présentation d’une histoire courte par le biais de medias numériques utilisant des images, des sons, des vidéos, des enregistrements vocaux etc. Cela implique la création d’une histoire, la numérisation de ses éléments et la présentation ou la publication du résultat. « La narration numérique est une forme réduite de la production de médias numériques qui permet à monsieur tout le monde de partager les aspects de sa vie. Le support utilisé peut inclure l’équivalent numérique des techniques cinématographiques, de l’animation, images fixes, audio... que l’individu peut utiliser pour raconter une histoire ou présenter une idée “.13 Tant la narration orale que la narration numérique peuvent être centrées sur l’enseignant ou sur l’élève/l’étudiant. L’enseignant peut prendre comme point de départ des histoires existantes. Il/elle raconte une histoire et travaille avec le contenu, le thème, les valeurs, les personnages… de l’histoire. Les élèves/ étudiants font des activités relatées à l’histoire et à son contenu. L’histoire et les activités dépendent des objectifs et du thème de la session. Une autre approche est celle qui consiste à présenter un contenu comme si c’était une histoire. « Les éducateurs ne racontent pas seulement des histoires sur un certain sujet, ils transforment la connaissance même en histoire. »14 « Les histoires rendent l’information plus facile à retenir, parce qu’elles nous impliquent dans les actions et les intentions des personnages. » 15 L’enseignant analyse le contenu et la matière à enseigner et identifie 12 13 14 15

R.C. Roney, 1996 https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling Gudmundsdottir, 1995 Bruner, 1986

les parties qui pourraient être présentées comme/dans une histoire. Il s’agit donc d’ajouter certains éléments tels que le lieu, le temps, des actions, les émotions et les intentions de personnages, des détails sensoriels, une intrigue, des métaphores… afin de créer des images et une ambiance. Imaginez par exemple un cours de physique où vous utiliseriez l’histoire d’Archimède dans son bain criant « eurêka » ou celle de Newton regardant la pomme tomber de l’arbre dans le jardin de sa mère. Tout ceci peut être réalisé oralement ou de façon numérique. (https://www.youtube.com/watch?v=SRQauOtEyBs)

une connaissance du séquençage et de la structure du récit, une sensibilité à la langue orale et son importance pour la culture, et à la connexion entre le langage et le sens, tout cela peut être pris en charge par les histoires et la narration. Il est donc clair que cela peut améliorer l’apprentissage de la langue maternelle des enfants.

Ces deux approches peuvent également être considérées du point de vue de l’élève/étudiant : elles peuvent partir d’histoires existantes et travailler sur des contenus, des valeurs… et pratiquer des compétences scéniques. Il est également possible de ‘raconter’ un contenu, par exemple en créant une histoire orale ou numérique sur un thème ou sur une partie de la matière à connaître.

Un grand nombre d’analyses contemporaines mettent à jour des problèmes concernant la pratique actuelle de l’enseignement des langues et le niveau de performance de l’apprenant. Plusieurs enquêtes montrent que les jeunes apprenants ne sont pas intéressés par le contenu de l’apprentissage des langues dans son approche fonctionnelle, qui est souvent la seule approche proposée dans les cours de langues actuels. Mais ces mêmes enquêtes indiquent qu’ils sont beaucoup plus intéressés par d’autres cultures et par le monde de l’imaginaire. La narration est l’exemple par excellence d’un contexte qui pourrait inspirer et intéresser les jeunes, tant au niveau de la compréhension de la langue que dans son acquisition et sa réutilisation créative. C’est pourquoi l’utilisation de la narration comme outil éducatif ne favoriserait pas seulement l’acquisition des langues étrangères, mais jouerait également un rôle important au niveau de la motivation.

Le présent manuel vous propose des exemples de bonne pratique et des projets pilotes illustrant ces approches.

Compétences L’équipe de TALES tenait également à relier les compétences clés européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie à la narration en classe. Quelles sont les compétences clés qui sont les mieux développées à partir d’activités de narration en classe?

L’acquisition de compétences verbales et communicatives en langue maternelle Le langage est notre compétence la plus sophistiquée. Il est à la base de notre culture. Il est dès lors important que nous donnions aux enfants et aux adolescents une riche expérience avec les mots et en matière de construction de sens à travers l’utilisation du langage. Le partage d’histoires peut apporter aux jeunes un meilleur « sens de l’histoire » - une sorte de prise de conscience qui peut les aider à la fois en lecture et en écriture. Cela encourage également l’exploration et l’expérimentation avec la langue. Développer une compréhension des personnages, 14

Le développement de compétences en langue seconde ou étrangère et la compréhension interculturelle

Les compétences numériques De nos jours, toute information est disponible n’importe quand et n’importe où. Les enseignants ne sont plus ceux qui informent, mais sont ceux qui construisent un pont entre cette information omniprésente et l’étudiant/élève. Dans notre projet TALES, nous avons également conçu une plateforme multimédia pour permettre à nos conteurs de raconter et d’échanger leurs histoires dans un environnement riche en médias. Ainsi, tant les enseignants que les apprenants pourront travailler au sein de communautés d’apprentissage. Ceci implique l’utilisation critique des médias Internet et des médias sociaux pour récupérer, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger de l’information, et pour communiquer et participer à des réseaux de collaboration via Internet, permettant ainsi d’améliorer les compétences numériques des élèves et des enseignants.

L’imagination, la créativité et la capacité d’apprendre à apprendre La narration implique l’imagination et l’utilisation du langage et des signes pour créer des scènes dans l’esprit de celui qui écoute. Tant le fait de raconter une histoire que d’écouter une histoire bien racontée encourage les étudiants à utiliser leur imagination. Le développement de l’imagination peut encourager les étudiants à prendre en considération des idées nouvelles et inventives et peut augmenter la confiance en soi et la motivation personnelle, puisque les élèves se considèrent compétents et aptes à réaliser leurs espoirs et leurs rêves. Les processus de création et de narration d’histoires cadrent également dans les stratégies d’apprentissage constructivistes et auto-orientées.

Les compétences sociales et civiques: valeurs et connaissances La narration est une des façons les plus élémentaires de partager des connaissances, de donner un sens aux expériences et de se voir en relation avec les autres. La narration basée sur des contes traditionnels est une manière douce de guider les jeunes vers des valeurs personnelles constructives en présentant des situations imaginaires dans lesquelles il est possible d’illustrer tant le résultat d’actions et de décisions sages qu’imprudentes.

La conscience et l’expression culturelles : exploration des racines culturelles La narration peut être une piste intéressante pour découvrir comment nous sommes devenus ce que nous sommes en tant que personnes, familles et sous-cultures dans la société. L’étude des histoires et des contes nous donne un aperçu des différentes cultures et perspectives culturelles et peut renforcer l’empathie et la compréhension culturelle. Elle nous offre aussi un miroir de l’humanité, puisque les problèmes universels sont reflétés dans les contes du monde entier. La narration donne aux étudiants un sens de l’histoire et un sens de la communauté.

Etat de l’art de la narration dans la pratique éducative Au début de ce projet, nous avons également fait une enquête en ligne auprès des enseignants, des formateurs d’enseignants et des futurs enseignants dans les pays partenaires du projet. Une enquête séparée avait pour cible les conteurs professionnels partout en Europe. Le but de cette enquête était de découvrir le statut de la narration orale et numérique dans la formation des enseignants et dans la pratique quotidienne en classe. Les résultats complets de ces enquêtes, y compris un rapport des activités de recherche locales sur ce sujet par les partenaires, sont disponibles sur le site Web du projet. Nous nous limitons ici à quelques résultats. A la question « La narration (comme outil didactique) faitelle partie du cours de formation des enseignants dans votre organisation? » 62,50% des personnes interrogées répondent qu’elle est présentée comme une méthode d’enseignement (bref apport théorique), 20,83% affirment que la narration est proposée comme module de formation pratique (minimum 10 heures), 19,44% disent qu’elle n’est absolument pas utilisée. A la question « Certains formateurs d’enseignants utilisent-ils des histoires et/ou des techniques narratives dans leur pratique? » 82% ont répondu oui, 18% non. La même question a été posée à propos de la narration numérique, avec comme résultats 47.54% de oui, et 52.46% de non. 100% des participants à l’enquête ont répondu par l’affirmative à la question « Les étudiants de la formation des professeurs devraient-ils avoir une sorte de formation en narration? » Ces résultats étaient accompagnés des arguments suivants: la narration contribue à… Stimuler la créativité • Parce que les histoires créent de belles images dans l’esprit, surtout chez les enfants. À mon avis, c’est une méthode élémentaire pour stimuler l’imagination. • Cela donne au cours une dimension plus personnelle et encourage la créativité. 15

Connecter au patrimoine culturel • Excellent contexte pour l’apprentissage linguistique incluant la contextualisation culturelle. Développer l’écoute, la lecture, l’écriture et l’expression orale • C’est bien pour l’imagination, le vocabulaire des étudiants et des enseignants. • C’est un art de la parole fondamental. • Pour développer les compétences linguistiques, le vocabulaire des élèves, augmenter la confiance en soi (voix, intonation, mime, rythme, look, langage corporel etc.). Augmenter la motivation des élèves pour l’apprentissage • La capacité à raconter des histoires de manière captivante saisit l’attention des élèves. Lorsque les élèves sont intéressés par quelque chose, ils sont toute ouïe et ils apprennent. • Les histoires nous impliquent, quel que soit notre âge. Elles sont encore plus attrayantes lorsqu’elles sont racontées d’une manière divertissante et captivante grâce à l’utilisation de la voix, l’expression du visage et le langage corporel. Les activités et les programmes de travail deviennent plus significatifs quand ils sont ancrés dans une histoire. Le contexte donne une raison d’apprendre plus ciblée. Faire le lien avec d’autres disciplines et compétences générales • C’est une technique qui est attrayante pour un large éventail d’apprenants et qui peut être appliquée dans tout le programme scolaire. • Rend l’apprentissage inoubliable, renforce l’idée d’un apprentissage «voyage ». Lorsque nous avons demandé aux enseignants actifs: « Voudriezvous introduire la narration comme instrument didactique dans votre classe? », 88.54% ont dit oui et 11.46% non. Toutefois, afin de pouvoir réaliser ceci, les participants à l’enquête ont formulé une série de besoins et d’attentes : Théoriques • Bref aperçu historique; • Apport théorique, pratique à l’université, commentaire, pratique dans le milieu scolaire; 16

• une compréhension approfondie de la façon dont cela aide les enfants à progresser en histoire; • une compréhension approfondie des risques / avantages de la narration en classe; • un large éventail de ressources à utiliser lorsqu’on enseigne. Matériel méthodologique • quelques références seraient utiles; quelques idées sur l’éventail des façons dont cela peut être enseigné et utilisé; • des moyens pratiques et faciles pour la mise en œuvre et pour l’intégrer dans une unité de travail ou dans un plan de travail; • un cadre et une formation pour une narration efficace dans les premières années de l’apprentissage; • des Idées, des phases structurées étape par étape, de la pratique • une formation élémentaire, en particulier pour la rendre accessible aux élèves dans la langue cible; • un enseignement style atelier, utilisant une approche qu’on utilise pour l’enseignement de l’art dramatique; • des matériaux pour introduire les histoires et pour impliquer différents types d’apprenants (intelligences et styles d’apprentissage multiples); • du matériel numérique pour soutenir la narration. Exemples, formation • exemples de bonnes histoires à utiliser dans des groupes de capacités et d’âges différents ; • quelques conseils pratiques et des exemples sur la façon d’introduire la narration et d’enseigner les langues au moyen de la narration aux élèves de l’école secondaire. Je pense qu’il est plus facile d’introduire les contes pour enseigner les langues à l’école primaire, mais que c’est un peu plus difficile avec les élèves de l’école secondaire, parce qu’ils sont beaucoup plus âgés et plus «matures». La narration doit être pertinente pour chaque groupe d’âge; • des exemples réels, des idées de ressources, des liens permettant de progresser et de la littérature qui peut être vendue au reste du département; • rencontrer d’autres collègues intéressés par la narration; • l’échange de bonnes pratiques. Histoires • des livres familiers ou des livres simples avec beaucoup de répétitions, d’images, des fiches de mémorisation avec des

images et des mots; • des livres avec des sujets et un niveau linguistique pertinents / des niveaux adaptés à différents niveaux d’aptitudes. Cela n’existe pas encore. Finances et ressources, technologie • des marionnettes; • un espace ouvert plutôt qu’une classe pleine de bancs, de chaises, de tableaux; • une caméra, un micro, des ordinateurs portables; • une licence de certains logiciels; • iPads, iPhone; • scénarimage; • laboratoires informatiques et information générale supplémentaire à mettre à jour pour intéresser les étudiants; des technologies telles qu’un écran géant peuvent être utiles. Temps • Nous travaillons déjà avec la narration. Pour pouvoir en faire plus, il me faudrait plus de temps, de meilleures ressources et il faudrait aussi que je me sente plus sûr(e) de moi dans le domaine de la narration numérique ; • Plus de temps avec mes étudiants!! Les aspects d’alphabétisation du cours sont déjà très durs et il est difficile de traiter équitablement tous les domaines; • Du temps pour planifier et préparer; • Beaucoup de temps pour planifier la narration, ainsi que des collègues créatifs avec qui discuter des idées et des activités.

construire une histoire, exercices de créativité et d’imagination ; • la confiance et la gestuelle dramatique que les conteurs oraux apportent ; • travailler les techniques de la voix (spécialement lorsqu’on utilise des voix différentes pour les différents personnages de l’histoire). Alors que certains répondants sont très enthousiastes à propos de la narration, d’autres sont plus prudents, mais expriment un intérêt et un désir d’explorer davantage cette possibilité et sont conscients des avantages potentiels. Nos répondants montrent qu’il y a un intérêt largement répandu pour la narration de la part des futurs enseignants, de leurs formateurs et des enseignants en exercice. Toutefois, ils ont besoin de plus de conseils sur certains problèmes tels que les techniques et les matériaux appropriés et la justification de l’intégration de la narration dans un programme scolaire complet et axé sur l’évaluation.

Volonté, préparation • Il faut un professeur enthousiaste qui croit en la liberté de l’utilisation de la langue, qui est prêt à abandonner la façon traditionnelle d’enseigner et à sortir de sa zone de confort; • Un bon conteur n’a pas besoin d’attributs ou de quoi que ce soit (cela peut être utile, mais ce n’est pas nécessaire). Il faut surtout une estime de soi positive, une attitude positive envers le public. Qualités personnelles • corps: relaxation, échauffement, langage corporel; • voix: échauffement et exploration de la voix, rudiments en articulation et en intonation, volume, nuances, voix des personnages, rythme, débit; • imagination: images et idées à exprimer en mots, comment 17

Et le curriculum? L’équipe de TALES a également scanné les programmes scolaires et les programmes de la formation des enseignants dans les pays partenaires respectifs, afin de voir si les histoires et la narration en font partie. Vous trouverez, sur le site web du projet, les rapports complets de la Flandre (FL/BE), la Norvège (NO), le Portugal (PT), le Royaume-Uni (EN/UK), l’Italie (IT), l’Autriche (AT) et l’Estonie (EE). Ci-dessous, nous mettons en évidence certaines tendances.

Le curriculum scolaire Pour ce qui concerne les programmes de l’enseignement primaire et secondaire, la situation est déplorable. En dépit du fait que la langue maternelle, la lecture, l’écriture, l’écoute sont considérées comme primordiales dans tous les pays partenaires, la narration en tant que telle n’est mentionnée à aucun moment dans les curricula en BE, EE, PT et AT. Seuls la Norvège et le Royaume-Uni font directement référence à la narration. En Norvège, l’utilisation de la narration ou le travail sur les contes populaires se retrouve à différents niveaux dans les programmes de norvégien et de langues étrangères, et ceci de 6 à 15 ans. Le programme national pour les écoles publiques en Angleterre contient également un certain nombre de références directes aux histoires et à la narration, en particulier aux stades « Key Stage 1 et 2 » (5-11 ans.). La plupart des pays ont toutefois des «références indirectes», c’est-à-dire des références à des éléments de la narration, mais parfois liés aux arts dramatiques ou aux sciences sociales, au développement interculturel, etc. Dans le curriculum flamand de l’enseignement primaire, il est par exemple fait référence aux éléments suivants: • Le plaisir d’écouter, de parler, de lire et d’écrire en tant qu’attitude doit être développé. • Les compétences finales en art dramatique et expression physique impliquent que les élèves doivent « comprendre que l’équilibre entre la parole et le mouvement peut intensifier l’expression » ou « écouter avec concentration un texte parlé (raconté ou lu) et le reproduire oralement, par écrit, de façon dramatique ou expressive » ou encore « développer 18

une technique oratoire appropriée et agréable (articulation, technique respiratoire, débit, timbre). » • Les compétences finales en TIC stipulent que « les élèves sont capables d’utiliser les TIC pour exprimer leurs idées de façon créative et pour présenter des informations aux autres. » Il est intéressant de noter que, lorsqu’il est fait référence à la narration, c’est généralement dans le contexte de la langue maternelle et de l’apprentissage des langues, comme en Norvège et en Angleterre. En Angleterre par exemple, le programme d’anglais est la principale matière référant aux histoires, poèmes, contes ou à la créativité (près de 23 mentions), suivi des Langues (3 mentions) et de l’Histoire (2 mentions). Il semble aussi que l’approche des histoires, des contes et de la narration soit différente en Anglais et en Langues. L’approche Langues est moins prescriptive et technique, et plus ouverte à l’exploration, la découverte, l’imagination et au plaisir: « apprécier des histoires, des chansons, des poèmes et des rimes dans la langue cible » et « lire des textes littéraires dans la langue cible [comme des histoires, des chansons, des poèmes et des lettres], afin de stimuler les idées, développer l’expression créative et élargir la compréhension de la langue et de la culture. » L’utilisation d’histoires et de la narration dans l’enseignement de l’anglais a pour but de développer le plaisir et la découverte de l’élève, mais aussi de veiller à ce qu’ils acquièrent leur niveau d’alphabétisation, parfois de manière très technique: « se familiariser avec des histoires clés, des contes de fées et des contes traditionnels en les racontant et en tenant compte de leurs caractéristiques particulières » ou (comme formulé au stade KS1 Anglais notes et orientation): « en écoutant souvent des histoires, des poèmes et de la non-fiction qu’ils ne savent pas encore lire eux-mêmes, les élèves commencent à comprendre comment la langue écrite peut être structurée pour, par exemple, introduire un effet de surprise dans un récit ou présenter des faits dans de la non-fiction. » En Estonie, il y a une référence aux ‘compétences communicatives’ – la capacité de comprendre, préserver, communiquer, échanger, interpréter et créer des textes à travers le langage. Dans les cours de langues (langue maternelle et étrangère), les élèves : • Sont capables de comprendre une histoire qui leur a été racontée et qui est adaptée à leur âge. (écoute)

• Savent formuler le contenu d’une histoire de façon à ce que ce soit reconnaissable. (expression orale) • Sont capables de réagir expressivement en utilisant de façon créative la voix et le langage et d’interpréter des expériences. (dramatisation) • Développent leur créativité et la pensée créatrice.

« l’enseignant sait raconter et lire des histoires, et ce faisant, est conscient de ses propres capacités à utiliser ces compétences de façon optimale et à compenser les limites potentielles. »

Le curriculum de la formation des enseignants

Des mots tels que « narration », « conte de fée », « mythe », « légende » etc. ne sont jamais mentionnés explicitement dans la description des objectifs, des contenus et des méthodes de ces programmes. Toutefois tous les programmes incluent dans les ‘activités caractéristiques’ obligatoires : • un cours de littérature italienne • un cours de littérature enfantine

Dans les programmes de la formation des enseignants (FE), un plus grand nombre de pays réfèrent explicitement à la narration comme compétence pour les professeurs, en particulier pour les enseignants de l’école primaire. Pourtant, dans notre échantillon, les programmes d’études de la FE au Portugal, en Autriche et en Estonie ne font aucune mention officielle de la narration. Dans le curriculum des professeurs de l’enseignement primaire à la Pädagogische Hochschule Steiermark, un des plus grands établissements pour la formation des profs en Autriche, la narration n’est pas mentionnée explicitement. Seul le programme de didactique de l’enseignement de l’anglais à l’école primaire mentionne « un travail avec des textes adaptés aux enfants, des histoires et des livres d’enfants… ». Si la narration n’est pas mentionnée explicitement, les techniques dramatiques, elles, le sont. Pour les enseignants du secondaire non plus le programme ne fait aucune mention ni des « histoires », ni de « la narration », que ce soit dans les études de base communes ou dans les programmes à orientation thématique, ni même dans la didactique de la langue allemande ou anglaise. Toutefois, un cours optionnel du nom de didactique de l’art dramatique mentionne que « les étudiants trouvent des solutions créatives pour les histoires et les contes de fée. » En Flandre par exemple, dans la publication ‘Compétences de base pour les enseignants de l’école maternelle, primaire et secondaire’, il y a une référence directe à la narration. Pour les professeurs de l’enseignement primaire, la composante 1 ‘L’enseignant comme guide dans les processus d’apprentissage et de développement’ prône que « l’enseignant sait raconter et lire des histoires de manière expressive et les ajuster avec flexibilité. » Pour les enseignants du secondaire, la composante 1 stipule que

Notre partenaire italien a analysé les cours des 23 universités (publiques et privées) qui proposent un diplôme en Sciences de l’Education Primaire.

10 des 23 cours décrivent les objectifs des études littéraires comme suit: L’éducation littéraire des futurs enseignants à l’école primaire et maternelle vise à : • Créer une habitude de lecture, comme moyen de développement continu de la personne; • Fournir les compétences nécessaires pour interpréter le message littéraire, en identifiant également les pensées et les émotions; • Comprendre la pensée narrative et ses structures. Aucune description de cours ne mentionne explicitement la narration numérique. Cependant, toutes les universités sauf deux énumèrent également parmi les objectifs la possibilité de « choisir et utiliser à chaque occasion les outils les mieux appropriés à la trajectoire prévue: cours frontal, discussion, simulation, coopération, entraide, travail de groupe, nouvelles technologies ». L’université de la Vallée d’Aoste déclare que les étudiants doivent « acquérir les compétences numériques décrites dans les recommandations du Parlement et du Conseil européens le 18 décembre 2006, ainsi que la capacité de les appliquer en classe. Lesdites compétences se rapportent concrètement à la capacité d’utiliser des langages multimédia pour la représentation et la communication de connaissances, pour l’utilisation de contenus numériques et, plus particulièrement, d’environnements de simulation et de laboratoires virtuels. » 19

Les méthodes pédagogiques sont décrites comme suit: • « Cours magistraux. Brainstorming, discussion et comparaison. Analyse d’œuvres littéraires, récits, visuels, films. Analyse des interactions entre les enfants, les adultes et les histoires. » Les « outils d’aide à l’enseignement » suivants sont répertoriés: • « Lecture à voix haute, narration orale; vision d’images et d’illustrations, de documents visuels - films, pièces de théâtre ... » En Norvège, certains collèges de formation des enseignants incluent explicitement des modules de narration dans leur formation, bien que parfois facultatifs. Au Collège Universitaire Rudolf Steiner à Oslo, l’oralité et la narration font partie de la formation destinée aux enfants âgés de 6 à 12 ans. La formation comprend des sujets tels que: l’oralité, la façon d’utiliser une histoire dans différentes disciplines, la symbolique des contes de fée, quelles histoires peuvent être utilisées à quel âge, la compréhension des légendes, des contes et des mythes, des exercices de narration et de dramatisation et d’improvisation. Au Collège Universitaire de Sciences Appliquées Oslo & Akershus, nous avons trouvé un programme international non obligatoire « Mythes et contes de fée » ayant pour objectifs de: • développer les connaissances des étudiants au sujet des mythes, des contes de fée et des légendes; • parvenir à une compréhension du contenu des récits, tant factuelle que psychologique ; • Apprendre des modèles narratifs de base et être capable de les utiliser dans ses propres productions ; • Prendre conscience de son propre patrimoine culturel ; • Travailler de façon créative avec la musique, l’art, le théâtre etc. ; • Créer différentes performances basées sur une histoire ; • Découvrir et comprendre des histoires dans un contexte didactique pratique. Certains établissements de formation initiale des enseignants en Angleterre disent utiliser des techniques narratives dans leur formation et estiment que c’est un franc succès. Dans la formation des professeurs du primaire de Goldsmiths University of London, le cours de langues est basé sur le ‘story 20

box’, la boîte à histoires, thème significatif du curriculum pendant toute la durée de la formation. Il constitue la base de l’évaluation finale du cours. Les étudiants ont pour tâches d’effectuer une lecture théorique approfondie et de travailler ensemble à la création d’un projet ‘story box’ efficace, en plus d’un essai « conçu pour engager l’étudiant dans une étude critique d’un secteur transdisciplinaire. » L’approche montre comment la narration peut soutenir de manière très efficace tous les aspects d’une bonne pratique de l’enseignement primaire, y compris le développement des compétences linguistiques (session 1), le développement de la phonétique et de l’oralité (session 4), le développement de l’alphabétisme (session 5), la méthodologie et les théories sur l’acquisition d’une langue seconde (session 7) etc.

La formation continue des enseignants L’absence de la narration dans les programmes officiels ne signifie pas que l’on n’est pas conscient de l’importance de la narration comme outil pédagogique. De nombreux enseignants ressentent un besoin de formation dans ce domaine et un certain nombre d’organisations veulent promouvoir l’utilisation de la narration dans l’éducation. Leurs motifs sont entre autres la promotion du patrimoine, des contes folkloriques ou de l’alphabétisme. En Estonie, des cours de narration sont régulièrement organisés depuis 1991 au centre culturel estonien de culture folklorique. L’école des Contes de Fées est elle aussi très active. Le but des cours de contes et des séminaires est d’inciter les adultes à un retour vers la narration, mais ils ciblent également les enseignants de la maternelle, du primaire, du secondaire, les bibliothécaires etc. Au Portugal, les niveaux d’âge préscolaire et primaire sont traditionnellement les plus réceptifs à la narration; les éducateurs et les enseignants de ces niveaux ont toujours été un public et un groupe d’intérêt actif, participant à des ateliers et assistant à des événements. La discipline « promotion de la littérature pour enfants et de la lecture », présente dans certains programmes des cours de formation des enseignants du primaire, voudrait intégrer certaines techniques de narration. L’alphabétisation et la narration sont profondément liées dans les pratiques et les activités des écoles et des bibliothèques.

Il est rare de trouver des ateliers s’adressant spécialement aux enseignants. Seuls quelques conteurs sont officiellement certifiés comme formateurs et peuvent donc fournir des modules de formation crédités. Dans la majorité des cas, les ateliers ciblent un large groupe de professionnels, travaillant avec des enfants en tant que bibliothécaires, travailleurs sociaux et bien sûr en tant qu’enseignants. En Flandre, l’Union de la langue néerlandaise a élaboré un cadre de référence pour les compétences linguistiques des enseignants en Belgique et aux Pays-Bas. Un des treize objectifs mentionnés dans ce document est consacré à la narration: « Les enseignants sont des conteurs, qu’ils enseignent dans le secondaire ou aux enfants d’âge préscolaire qui viennent tout juste d’entrer à l’école. Les enseignants parlent de leurs propres expériences ou entraînent les enfants dans un monde imaginaire. Ils racontent des contes de fées, des mythes et des légendes, des histoires bibliques. Les enseignants racontent des histoires pour présenter un contenu, par exemple, l’histoire. Les enseignants racontent aussi sans présenter aucun contenu d’apprentissage, juste pour amuser les enfants, ou parce qu’ils sont si pleins d’un événement qu’ils veulent « raconter leur histoire ». La plupart des élèves aiment écouter leur professeur raconter une histoire.

Références Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Clarke, M. C. & Rossiter, M. “Narrative learning in adulthood.” New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 61 – 92, 2008. Gudmundsdottir, S. “The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge.” In Narrative In Teaching, Learning, And Research, edited by H. McEwan and K. Egan, pp. 24-38. New York: Teachers College Press, 1995. Hamilton, M. & Weiss, M. Children Tell Stories: Teaching and Using Storytelling in the Classroom. Richard C. Owen Publishers, Inc., 2005. Harris, P. The Work of the Imagination. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2000. Hopkins, R. L. Narrative Schooling. New York: Teachers College Press, 1994.

La narration contribue au développement linguistique des élèves, à leur développement cognitif dans le sens large, mais aussi à leur développement social et moral. Par le biais d’histoires et en interagissant à partir de ces histoires, on construit des valeurs et des normes, et les élèves se développent à plusieurs niveaux.

Polkinghorne, D. E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: SUNY Press, 1988.

L’enseignant analyse quelle situation convient le mieux à la narration. En racontant, il adapte son histoire au niveau linguistique et se connecte à l’environnement des élèves. Tout au long de son histoire, il voit comment elle évolue et l’adapte si nécessaire. Il crée donc une interaction fascinante avec son public. L’enseignant peut raconter différents types de textes (histoires, expériences…) de différentes façons (informatif, persuasif, activant, amusant). »

Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

Roney, R.C. “Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts.” CITStorytelling World; V9 p7-9 Win-Spr 1996.

Ce dernier texte nous semble très proche d’une approche idéale de la narration dans l’enseignement.

Parce que trop réfléchir à la théorie peut s’avérer dangereux… Madame Grenouille se reposait sur la rive et vit un mille-pattes passer par là. Elle était étonnée de son élégance et ne put s’empêcher d’exprimer ses pensées : - Mon cher Mille-pattes, comme tu es élégant! Tu es tellement beau avec tous ces pieds ! - Euh… merci, Grenouille… - Monsieur Mille-pattes était flatté et aurait rougi s’il avait pu – Tu es trop aimable… - Combien de pieds as-tu? – demanda Grenouille. - Cent un. – répondit fièrement Mille-pattes. - C’est incroyable! Fantastique! – s’exclama Grenouille. Mille-pattes regorgeait de vanité et de plaisir… - Dans quel ordre déplaces-tu tous ces pieds? – demanda Grenouille avec une pointe de curiosité scientifique. Confronté à cette question, monsieur Mille-pattes fut paralysé et ne put jamais plus marcher.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CHAPITRE 2

NARRATION DÉFINITIONS, POSITION, APPROCHE ET MÉTHODOLOGIE Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portugal), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norvège), Nicoletta di Blas (POLIMI, Italie), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgique)

Le projet Tales part de l’hypothèse que la narration est quelque chose de fondamental pour l’être humain et nous cherchons à souligner l’importance de l’utilisation de la narration dans la classe pour créer et diffuser des connaissances. Dans ce chapitre, nous examinerons de plus près ce que c’est que la narration, à la fois comme méthode orale et numérique.

Qu’est-ce que la narration? La narration a toujours été présente dans les sociétés humaines. Nous trouvons des références dans les textes de l’ancienne Mésopotamie, de l’Inde, de l’Egypte, de la Grèce et les anthropologues ont trouvé des preuves de narration dans toutes les cultures sans écriture. Dans les années 1930, Walter Benjamin écrivait que le conte était condamné, qu’il allait se perdre dans le flux d’informations:

« Chaque nouveau jour nous apporte les nouvelles du monde, et pourtant, nous sommes pauvres en histoires dignes de mention. Ceci est dû au fait que plus aucun événement ne nous parvient sans avoir déjà été mutilé par des explications. En d’autres termes, à l’heure actuelle, presque rien de ce qui se passe ne profite à la narration; presque tout bénéficie à l’information. En fait, la moitié de l’art de la narration consiste à ne pas expliquer une histoire quand on la reproduit. »16 Les flux d’information n’ont pas diminué avec le temps et ils sont structurés de telle sorte que chaque élément d’information ne vit que peu de temps, avant d’être remplacé par de nouvelles données. Le conte par contre, est basé sur des expériences, qui deviennent les expériences du récepteur, et comme il est censé être raconté et re-raconté, il a une longue vie. On touche là à un aspect de la narration que nous percevons comme important dans notre projet. Selon Jerome Bruner17, il y a deux façons de reconnaître le monde: la façon narrative et la paradigmatique (logique et scientifique). Ce sont deux formes de connaissance qui existent dans toutes les sociétés, mais notre monde occidental a priorisé la seconde, c’est-à-dire la scientifique. L’attitude narrative envers le monde, ne revient toutefois pas tant à expliquer, mais

16 Benjamin, W. 1975, p. 184 17 Jamissen & Dahlsveen, 2012, p.47

à comprendre et à donner de l’espace à des interprétations différentes. Le philosophe Alasdair MacIntyre affirme que c’est à travers les histoires que nous apprenons à comprendre nos rôles sociaux et que celles-ci donnent une forme et une orientation à nos actions.18 Cela signifie que l’histoire est au cœur de notre compréhension de la façon dont le monde fonctionne. Selon le philosophe américain Mark Johnsen, nous rencontrons l’histoire par le biais de nos parents en tant que jeunes enfants; ces histoires donnent un sens à nos expériences et nous utilisons par la suite le même outil lorsque nous tentons de décrire ce qui nous arrive. C’est pourquoi le conte est l’explication rationnelle la plus répandue de la réalité.19 L’histoire est un support que nous utilisons dans la vie parce que nous cherchons des réponses à des questions importantes telles que: qui, quoi, quand et pourquoi. McLean & Pasupathi20 affirment que nous avons une identité narrative et que cette identité est basée sur la façon dont nous donnons un sens aux événements de notre vie. Cette identité est l’histoire de notre vie, ou l’histoire d’événements sélectionnés de notre vie, et en racontant l’histoire, nous créons une connexion entre ces événements.21 La façon dont nous reconstruisons le passé en interaction avec les autres est un facteur important dans le développement des compétences narratives. Marianne Horsdal estime également que dans notre société moderne, l’identité est une construction narrative, une histoire qui est en cours de création à travers des rencontres avec les autres. Ces histoires sont créées dans les différents domaines où nous exerçons nos activités comme dans les familles, entre collègues et pendant nos loisirs.22 Selon Lundby23, l’utilisation du terme histoire implique l’existence d’une relation: quelqu’un raconte une histoire à quelqu’un. L’anthropologue Myerhoff met l’accent sur l’importance de cette relation: « Le pathos de l’auditeur absent est la privation du droit d’aînesse d’un individu. »24 Cette relation est importante parce qu’elle crée l’histoire. Ceci est un facteur important qui démontre l’aspect social de la narration. Tout discours implique l’existence d’un auditeur, même s’il peut ne pas être réellement présent à ce moment et à cet endroit précis, de sorte que chaque mot exprime une relation avec quelqu’un. Quelles sont les caractéristiques qui font qu’une histoire devient 18 19 20 21 22 23 24

Hovland, 2002, p. 67 Ibid. McLean & Pasupathi, 2011 Ibid. Horsdal, M. 2011 Lundby, 2003, s. 27 Myerhoff, 2010, s. 21

une histoire? Si nous nous tournons vers l’Antiquité, nous constatons qu’Aristote décrivait une histoire comme quelque chose qui a un début, un milieu et une fin. Nombreux sont ceux qui définissent l’histoire en termes d’intrigue, qui est peut-être le thème de l’histoire, qui détermine comment nous construisons l’histoire et qui lui confère une certaine unité. L’exemple communément utilisé pour expliquer en quoi consiste l’intrigue dans une histoire est emprunté à Chatman25: « Le roi est mort et la reine est morte » n’a rien d’une histoire, bien que deux actions soient réunies dans une séquence. Cet événement manque de contexte. Toutefois, lorsqu’on dit: « le roi est mort et la reine mourut de chagrin », on crée une intrigue qui donne aux événements un lien causal ou une impression d’unité. Dans le contexte européen, nous retrouvons les premières références aux histoires et à la narration dans le Gorgias de Platon. Le philosophe fait aussi référence à ce sujet dans la République, mettant en question le contenu des histoires racontées aux enfants par leurs nourrices. Déjà à cette époque, on était conscient de l’importance et de l’impact des histoires racontées dans l’éducation des jeunes citoyens. En fait, la tradition latine a créé un préjugé contre les aniles Fabulae racontées par ces nourrices, qui se reflète dans l’expression anglaise “old wives’ tales”, les contes de vieilles femmes. Ces histoires (généralement des contes magiques, des légendes et de la mythologie) étaient considérées comme trop fantastiques, violentes, fausses et sans intérêt. D’autre part, les histoires populaires ont été racontées et notées par des prêtres en tant qu’exemples pour l’enseignement de la morale aux fidèles. Plus tard, les romans italiens et les fabliaux français ont conservé une tradition d’histoires réalistes et comiques. Au 17ième siècle, le conte de fées devient une mode dans les milieux aristocratiques et bourgeois, pour ne pas mentionner les fables immortalisées par Esope, Phèdre et de La Fontaine, parmi bien d’autres. Dans l’ère moderne, les Européens se sont intéressés à leurs contes traditionnels, et pour les romantiques, ils représentaient la véritable identité d’un peuple. Il y a eu de nombreuses collections de contes, dont une est devenue célèbre au niveau international: les Contes des frères Grimm. Ceci ne représente qu’un seul aspect de la tradition culturelle 25 Chatman, 1989

des contes vivants. Ils vivaient également dans une tradition orale et folklorique souvent marginalisée. Tout au long de l’histoire de l’Europe, de l’Empire romain en passant par le Moyen Age, à la Renaissance et à l’époque moderne, on mentionne la pratique de la narration dans la vie privée et sociale. Il existe aussi des références à des artistes professionnels qui chantent et récitent des histoires mythologiques et héroïques, comme l’Edda scandinave, les ballades médiévales et les romans de chevalerie. L’industrialisation et l’urbanisation de l’ère moderne ont fait que ces pratiques étaient de plus en plus absentes de la vie sociale et culturelle, jusqu’à ce que les mouvements folks revivalistes du 20ième siècle, réagissant contre une société médiatisée et un sentiment de manque de collectivité, ouvrent la voie à la renaissance de la narration. Toutefois, même avant cela, un des principaux domaines à accueillir à bras ouverts les activités du conteur était l’éducation et le divertissement des enfants. La démocratisation de l’éducation et la croissance de l’alphabétisation (y compris la création de bibliothèques publiques), aux côtés de l’émergence d’un marché pour le divertissement des enfants (nourriture, jeux, littérature ...) sont autant de facteurs qui ont facilité en premier la professionnalisation de la narration. Avec l’institutionnalisation de l’école maternelle, l’expansion des écoles publiques ou religieuses (écoles du dimanche) et les bibliothèques pour enfants, bon nombre d’éducateurs ont créé des occasions accélérant l’apparition des premiers conteurs professionnels de notre ère. Dans la première décennie du 20ième siècle, aux États-Unis et en Angleterre, d’anciens éducateurs étaient déjà actifs comme conteurs dans les écoles et dans les bibliothèques, par exemple Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather ou Marie Shedlock. Cela ne signifie pas que l’éducation et le divertissement des enfants soient les seuls contextes où la narration ait fait son apparition au siècle dernier. Les associations culturelles et les groupes d’intérêt virent dans la narration un moyen de « faire revivre » l’engagement social. Les artistes du spectacle ont trouvé dans la narration une forme d’art nouvelle. « Narration » et « conteur » devinrent une épithète de valorisation respectée dans presque toutes les formes d’art: les auteurs, les cinéastes et les romanciers étaient qualifiés de conteurs. Pourtant, aucun contexte n’a autant permis la montée d’une 25

classe professionnelle de conteurs que le travail pour les enfants. Ceci est probablement dû en partie à l’idée erronée que la narration et les contes sont des choses enfantines, mais également aux applications et aux possibilités éducatives infinies de la narration. Raconter une histoire, sous n’importe quelle forme, est une question de choix: vous choisissez quelle histoire raconter, comment rendre l’histoire « racontable » et de quelle façon vous voulez la raconter. Il est possible de raconter des histoires en utilisant plusieurs moyens: livres, bandes dessinées, livres audio, radio, télévision, cinéma, jeux vidéo, Internet, présentant un univers infini d’alternatives au fil de l’évolution technologique. Dans le projet TALES, nous prenons en considération tant la narration orale que la narration numérique.

La narration orale Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) La narration orale est une façon non-médiée de raconter une histoire, ce qui implique la coprésence du conteur et de l’auditeur et détermine la nature éphémère de l’événement narratif. La narration orale n’existe qu’au moment précis où l’histoire est racontée et ce moment ne peut être répété. Par conséquent, la narration orale est bien plus que l’histoire, la musique, les images ou l’interaction avec le milieu. La narration orale est ce qui se passe entre les gens au moment où ils partagent l’histoire. Ainsi la narration orale partage de nombreuses caractéristiques avec d’autres façons de raconter une histoire ou d’être ensemble avec les gens. Comme à la lecture d’un livre, nous imaginons les personnages et les paysages dans notre esprit d’une manière différente que dans un film par exemple. Comme dans une salle de danse, nous sommes invités à participer, à partager notre divertissement avec les autres. Toutefois, la particularité de la narration orale réside dans la façon dont ces éléments se marient. Par “contexte”, nous entendons quand et comment la narration se déroule. Cela dépend de plusieurs facteurs: le moment de la journée, la nature de l’espace, les personnes présentes, ce qu’elles ont fait avant et ce qu’elles feront après, pourquoi elles ont été rassemblées et quelle est la nature de leur interaction sociale. De cette façon, la narration orale souligne l’expérience de l’événement, où nous sommes et avec qui. De la part des conteurs, cela exige la sensibilité de trouver le moment opportun, de choisir 26

l’histoire et comment la raconter, ou de ne rien faire de tout cela et de simplement engager le dialogue avec leurs interlocuteurs. De son côté, l’auditeur doit être capable de reconnaître sa place dans le jeu, d’écouter ou de participer dans les termes proposés par le contexte, d’interagir avec les autres, conteurs et autres auditeurs, dans le plus grand intérêt de la manifestation collective. Le narrateur est la personne qui raconte l’histoire. Ce n’est pas nécessairement un conteur comme nous avons tendance à le croire : toute personne capable de partager une expérience, peut raconter une histoire. Ici aussi tout dépend du contexte. La particularité du narrateur dans la narration orale est qu’il s’agit d’une vraie personne que nous connaissons et qui est immédiatement présente! De cette manière, la narration orale demande de celui qui raconte un certain niveau d’exposition, la capacité de partager sa propre imagerie et ses propres points de vue, en éprouvant les contraintes et la liberté d’affirmer son identité personnelle et culturelle. Pour ceux qui écoutent, cela implique l’acceptation de l’autre, la volonté de reconnaître différentes idées et façons de comprendre une réalité partagée. Le fait que le conteur et l’auditeur soient présents et qu’ils se reconnaissent mutuellement comme des personnes partageant des expériences, est l’une des plus grandes valeurs ajoutées que la narration orale puisse offrir en termes d’interaction sociale. Le récit est la façon dont l’histoire est présentée par le biais de n’importe quelle forme de narration. Il s’agit de la façon dont les événements narrés sont racontés et organisés en séquences, quel point de vue nous sommes invités à suivre, ce qui est décrit et ce qui ne l’est pas, ce qui est dit et ce qui est montré. Dans la narration orale, le récit ne se limite pas à l’aspect verbal: les gestes, la voix et l’utilisation de l’espace sont également très importants. La façon dont nous racontons l’histoire, dont nous organisons le récit, sont des éléments dont nous pouvons presque intégralement décider au moment de la narration, comme par exemple dans le récit spontané d’une expérience de vie. Il est également possible de se baser sur une forme préétablie, comme dans le cas d’une histoire que nous avons déjà entendue avant, ou sur un script fixe, comme dans un texte mémorisé. Néanmoins, la narration offrira toujours un élément spontané, qui est une conséquence du contexte et de la relation entre le conteur et l’auditoire: gestes spontanés, tonalités de la voix, pauses et rythmes, interactions et interruptions... Cependant, la narration spontanée des histoires, le choix des mots qui conviennent et la performance physique au fil de l’histoire, tout cela soulignera l’importance du contexte et de

l’interaction sociale, en pratiquant les compétences narratives et de communication orale d’une manière particulière. Les gestes et la voix sont des éléments non-verbaux importants de la narration orale. Ils peuvent rythmer la parole, ajouter des informations ou imiter des personnages. Ils peuvent inviter à se rapprocher ou demander une certaine distance. Ils représentent un élément fondamental du processus de la narration orale et impliquent par conséquent l’expression corporelle, une compétence essentielle dans la communication orale et la performance sociale. L’espace disponible est un autre élément important de la narration orale, qui est également lié au contexte. Quelle est la différence entre raconter une histoire dans la classe et emmener la classe dans un autre lieu ? Qu’est-ce qui change lorsque les élèves sont assis en lignes ou en cercle. L’élément spatial détermine une grande partie de l’expérience de la narration orale et il ne peut donc pas être négligé. Néanmoins, quelle que soit l’importance de tous ces éléments, la narration orale est fondamentalement une question de relations humaines. La façon dont elle engendre la communication en fait une manière spéciale de transmettre les connaissances, de mettre en relation les générations et de construire des communautés, un agréable divertissement durant les pauses au travail et lors d’activités sociales, et même un art du spectacle intime à savourer dans les pubs, les théâtres et les festivals. Peu importe où nous sommes et pourquoi nous racontons des histoires, cela implique toujours un moment partagé par des gens, une occasion d’échanger des expériences et des idées, de rêver côte à côte, d’imaginer des mondes possibles. Cet élément de la narration orale ne peut être réalisé que grâce à la coprésence de quelqu’un racontant une histoire à travers une voix narrative et d’un autre qui l’écoute.

« Les avantages de la narration orale sont aussi divers que les histoires que nous avons choisi de raconter. »26

Un certain nombre de sources ont décrit les avantages de la narration orale27: • La narration améliore les compétences d’écoute et augmente la capacité d’attention. • Elle nécessite une écoute active et est une activité qui apporte une récompense immédiate tant pour l’auditeur que pour le conteur. • La narration améliore l’utilisation de la langue orale et ultérieurement aussi de la langue écrite. • Elle améliore la compréhension de l’intrigue, le séquençage, la caractérisation et d’autres compétences d’alphabétisation. • Elle développe la visualisation et la créativité. • Elle permet aux étudiants de renforcer leurs compétences communicatives et sociales. • Elle renforce l’estime de soi des enfants. • Elle établit un lien spécial entre le conteur et celui qui écoute, en renforçant la relation enseignant/élève, mais aussi le sens de la communauté parmi les étudiants. • Elle améliore les compétences en littératie; • Elle renforce la compréhension; • Elle améliore le vocabulaire, l’imagination et la pensée logique; • Elle renforce les compétences de la pensée critique, puisque les auditeurs comparent différentes versions de contes ou les réactions de nombreux personnages dans des situations similaires; • Elle améliore l’empathie avec les autres et avec les cultures des autres, permettant aux enfants de résister à la pression des pairs et de prendre des décisions indépendantes; • Elle améliore la dynamique de groupe, les aptitudes sociales et le raisonnement; • C’est une activité de détente où les enfants ne sont pas évalués et où la seule chose nécessaire est la volonté d’écouter; • C’est un cadre de vie qui permet de donner du sens aux choses. Peu importe les histoires racontées, la pratique de la narration dans la salle de classe offre des avantages pédagogiques, personnels et sociaux indéniables. D’une part, elle contribue à créer un environnement d’apprentissage motivant et développe des compétences importantes. Elle contribue aussi à la prise de conscience personnelle et culturelle des étudiants, en étant pour eux un moyen de s’exprimer et d’exprimer leurs idées. Enfin, elle

26 Munn, H. D., 1999

27 Munn, H. D., 1999, Dunning, 1999, Mundy-Taylor, 2013

contribue à créer des individus confiants qui sont capables de pratiquer la pensée critique, mais qui comprennent et respectent également l’importance de la différence, et qui sont prêts à et capables de communiquer. Dans ce manuel, vous trouverez différentes façons d’utiliser la narration, mais nous aimerions commencer par un bref cours:

Un mini-cours Exemple d’une histoire: un conte traditionnel de Norvège « L’installation du singe » Une étrangère, un singe qui faisait un long voyage, arriva en un lieu tellement beau qu’elle décida d’y construire un endroit pour vivre. Elle travailla dur, grimpa sur les rochers et en ramena des pierres pour construire sa maison. Puis elle partit acheter une chèvre qu’elle abattit. Elle accrocha la viande pour qu’elle sèche. Un renard, assis un peu plus loin, avait tout vu et se dit que le moment était venu d’aller lui souhaiter la bienvenue. Il se rendit à la maison et frappa gentiment à la porte. « Soyez le bienvenu » dit le singe. Le renard entra et dit: « Bonjour, voisine. » Il regarda autour de lui et s’écria: « Comme c’est agréable ici. Vos enfants sont magnifiques! Et que vous êtes belle! A coup sûr, cela va devenir un endroit très agréable. » « Vous croyez? Mon cher ami, Mikkel! », dit le singe. Elle sortit et coupa de la viande qui séchait une patte, qu’elle donna au renard. Le renard alla dans la forêt et se mit à manger la viande. A ce moment-là, un ours passa. « Où as-tu trouvé cette viande? » demanda l’ours. « Je l’ai reçue de notre nouvelle voisine, le singe. » dit le renard. « Alors je vais y aller aussi et me procurer un peu de viande à mon tour » dit l’ours. « Surtout, » lui cria le renard, « ne dis jamais la vérité ; tu ne dois raconter que des mensonges ! » La première chose que fit l’ours en arrivant à la maison fut d’enfoncer la porte. Il entra et dit en grognant. « Bah, c’est horrible ici ! Que tu es laide et ce que tes enfants sont méchants. Ce n’est vraiment pas un endroit accueillant! » Le singe était tellement en colère qu’il lui sauta dessus et se mit à le griffer et à le battre. L’ours fut forcé de s’enfuir.

Principes de base pour travailler avec un conte traditionnel Lorsque vous commencez à travailler avec un conte, il y a certains principes de base à respecter: 1. Choisissez une histoire que vous avez envie de raconter. Il se peut que vous y reconnaissiez certains éléments de votre propre vie ou qui ont un certain sens par rapport à vos propres points de vue sur des sujets tels que les problèmes sociaux. 2. Lorsque vous racontez une histoire, utilisez votre propre dialecte. Une histoire est perçue comme “authentique” quand le conteur a une identité distincte dans l’histoire; notre langage concerne notre identité. 3. Si vous oubliez quelque chose, c’est naturel. Ne soyez pas obsédé par ce que vous avez oublié ; ce qui importe, c’est ce que vous avez retenu. 4.

Exercez-vous. Racontez l’histoire à voix haute pour vous habituer à votre propre voix.

Commencez par lire l’histoire plusieurs fois. Essayez ensuite de la raconter quelques fois sans regarder le texte, à partir des éléments dont vous vous souvenez. Relisez une dernière fois le texte au cas où vous auriez oublié des éléments essentiels. Il est important de ne pas apprendre le texte par cœur ! Vous pouvez ensuite dessiner l’action, comme dans une bande dessinée. Ce qui vous aidera à retenir l’histoire, c’est votre capacité à créer des images et c’est également ce qui donne vie à l’histoire. Exercez-vous à nouveau en voyant défiler l’histoire comme un film dans votre esprit ; cela pourrait vous aider d’imaginer une couleur dominante contrôlant les images – une couleur qui revient constamment dans les différentes scènes de l’histoire. La dernière étape consiste à raconter l’histoire, encore et encore, généralement en faisant autre chose, comme le ménage ou une promenade. Il vous faudra ensuite raconter l’histoire à quelqu’un d’autre, une personne avec qui vous vivez, vos enfants, ou un ami. Il est important de vous rappeler que l’histoire change lorsque d’autres l’écoutent, l’histoire orale étant façonnée par cette rencontre.

La situation narrative Ci-dessous quelques conseils qu’un bon enseignant comprendra parfaitement, car une bonne leçon, c’est un peu comme raconter une histoire. Lorsque vous racontez une histoire, soyez qui vous êtes réellement et utilisez votre langage corporel naturel. Essayez d’éviter les mouvements privés, comme par exemple vous frotter les mains, ajuster votre pull ou vous lisser les cheveux. Cela n’a rien à voir avec l’histoire ni avec la situation et déplace l’accent de l’interaction et l’histoire vers des détails inutiles. Pour éviter cela, vous pourriez vous entraîner avec quelqu’un qui commence à parler tout haut dès que vous faites un de ces mouvements. Lorsque vous racontez une histoire, établissez un contact visuel avec vos auditeurs, afin qu’ils se sentent impliqués et que vous ayez un meilleur contrôle de la situation. Avant de raconter votre histoire, préparez la salle et assurezvous d’être positionné de telle sorte que vous puissiez voir tout le monde et que tout le monde puisse vous voir et vous entendre. Veillez à contrôler l’espace derrière vous; évitez par exemple de vous placer devant une fenêtre, car vous risqueriez que votre auditoire soit tenté de regarder par la fenêtre et qu’il perde ainsi sa concentration. Finalement, n’oubliez jamais que même s’il y a certains auditeurs avec qui vous n’avez pas de contact visuel, cela ne signifie pas qu’ils ne sont pas en train d’écouter. Si l’auditoire s’agite, concentrez-vous principalement sur ceux qui vous écoutent. Cela crée une ambiance de concentration qui permet à chacun de devenir auditeur. Rappelez-vous d’une part que si vous êtes incertain, cela influence l’auditeur et d’autre part, que si vous ratez quelques mots ou si vous perdez le fil, cela n’est pas nécessairement un problème. S’il vous arrivait de perdre le fil du récit, utilisez les auditeurs en demandant où vous étiez arrivé dans l’histoire, et de cette façon vous pourrez confirmer qu’ils sont avec vous.

Travail pratique avec la narration en classe

Dans le projet TALES, vous trouverez de nombreux bons exemples de la façon dont la narration orale peut être utilisée dans la classe. À cet égard, nous tenons à mentionner deux projets à long terme, qui montrent que la narration orale a une influence à l’école. L’un est le projet “Sprachlos” à Berlin, où des conteurs professionnels font une visite hebdomadaire dans un certain nombre d’écoles. Le projet a été initié par le professeur Kristin Wardetzky et montre comment des élèves issus de l’immigration ont évolué d’une situation où ils n’avaient aucune affinité avec la langue allemande à une situation où ils sont en mesure de s’exprimer poétiquement. Un autre projet, « Storytelling Schools », mené au Royaume-Uni montre que l’utilisation à long terme de la narration orale a une incidence sur les compétences écrites des élèves. Erin m. McTigue28 dit que l’imagination est un bon support pédagogique dans la transition entre la narration orale et la lecture. Dans la narration orale, les élèves de créent des images internes, mais quand ils veulent les décrire, ils ne disposent souvent pas du langage nécessaire pour s’exprimer, et c’est cela qui fournit un grand potentiel pour l’apprentissage. Il y a un certain nombre de processus en cours quand on raconte une histoire comme l’écoute, le respect de la communauté, l’apprentissage des langues, la capacité à créer du sens etc. Plusieurs de ces processus peuvent être pratiqués et transférés à d’autres types d’apprentissage et d’enseignement. Voici quelques exercices pratiques qui pourraient vous être utiles lorsque vous travaillez sur l’écoute: Questions sans réponses Le but est d’exercer la capacité d’écoute de telle sorte que le silence devienne une partie importante de ce qui est communiqué. Tous les participants sont assis en cercle. Ils posent des questions spontanées. Faites en sorte que chaque question puisse remplir l’espace avant que la question suivante ne soit posée. Aucune réponse n’est attendue, il suffit d’écouter les questions. Il peut s’agir de n’importe quel type de question, du trivial au sens de l’existence. Compter et écouter Ici aussi il s’agit d’accroître la capacité d’écoute. Tous les 28 McTigue, 2010

participants sont assis en cercle, les yeux fermés. Avec le groupe entier, il faudra compter à haute voix jusqu’à 20. Vous NE PREVOYEZ PAS qui compte. Si deux personnes comptent en même temps, elles doivent recommencer à zéro. Qui a parlé? Encore un exercice mettant l’accent sur l’écoute. Pour cet exercice, il faut que les participants se connaissent un peu. Tous les participants forment un groupe serré. Un des participants fait un pas pour sortir du groupe et lui tourne le dos. Le leader indique du doigt trois personnes du groupe qui disent quelque chose tour à tour. Celui qui écoute le dos tourné vers le groupe doit maintenant identifier qui a dit quoi. Devinez la chanson Dans cet exercice, les participants apprennent non seulement à écouter, mais aussi à raconter des histoires. Tous les participants notent le titre d’une chanson connue. Les papiers sont rassemblés et empilés. Les participants prennent un papier de la pile et créent une nouvelle histoire basée sur le titre qui y figure. Ils racontent leur histoire à un partenaire, qui doit deviner le titre de la chanson. Auditeur actif et désintéressé Cet exercice montre clairement ce qui se passe lorsque l’auditeur n’est pas actif, et pourrait être perçu comme provocateur. Le groupe se divise en paires ; les deux personnes s’assoient sur une chaise face à face. Ils se positionnent de façon à ce que seul celui qui écoute puisse voir le professeur. L’autre est conteur et raconte une histoire. Le conteur doit continuer à raconter quoi qu’il arrive et il ne peut en aucun cas toucher physiquement celui qui écoute. Le professeur se déplace d’un mur à l’autre. Plus le professeur approche du mur, moins l’auditeur s’intéresse à ce que son compagnon raconte, et il le montre clairement. Le professeur fait demi-tour et progressivement l’auditeur redevient attentif. La toile de fond sonore Le groupe est partagé en deux. Chaque groupe doit créer une toile de fond sonore représentant un endroit, comme une gare ou un hôpital. Aucun langage verbal n’est autorisé, seulement du charabia. Toutefois, ils émettent des sons dont ils pensent qu’ils pourraient illustrer ce lieu. Lorsque les groupes produisent les sons prévus, ils sont assis dos à dos. L’autre groupe doit deviner de quel lieu les sons proviennent. Ici, l’accent est mis sur la combinaison de l’écoute et de l’association. 30

Deux conversations Cet exercice augmente la capacité d’écoute concentrée. Les participants se réunissent en groupes de trois. Ils sont assis sur des chaises, avec une personne au milieu et les deux autres avec le visage tourné vers cette personne. Les participants de chaque côté devront simultanément tenir une conversation avec la personne au centre. La personne au centre essaiera de maintenir la conversation avec les deux partenaires, comme si l’autre n’y était pas. Énigmes Quand on a raconté un conte, il est normal d’entamer un dialogue avec l’auditeur, mais les dialogues ont également besoin d’être pratiqués. Par conséquent, il peut être utile de travailler avec des énigmes. Une énigme, c’est comme une vie en miniature. Elles fascinent petits et grands et sont sous-évaluées comme outil narratif, éducatif et didactique. Vous retrouverez l’énigme comme force motrice dans la tragédie grecque d’Œdipe et dans le cadre de la grande épopée indienne du Mahabharata. L’énigme offre en un court laps de temps l’excitation et la catharsis. Elle s’adapte à merveille à la fois dans un programme éducatif et dans le cadre d’une heure de narration.

Qu’est-ce qui est plus fort que Dieu Pire que le diable La mort le mange Mais si vous le mangez, vous mourrez. (Rien)

Olaf a deux frères. Sa sœur Eva a autant de frères que de sœurs. Combien d’enfants y a-t-il dans cette famille ? Combien de garçons et combien de filles ? (7 enfants ; 3 garçons et 4 filles).

Mystères minute Il s’agit d’un prolongement et d’un élargissement de l’énigme, ainsi que d’un exercice de pensée logique. À partir de certaines informations concrètes, la pensée abstraite est stimulée dans une tentative de résoudre le problème. Voici les règles de participation. Pour comprendre la réponse de l’énigme, les participants doivent poser des questions au conteur. Le conteur ne peut répondre que par oui, non ou « ça n’a pas d’importance ». Une femme pousse sa voiture jusqu’à ce qu’elle arrive à un hôtel.

Une fois arrivée, elle sait qu’elle a fait faillite. Que s’est-il passé? (Elle était en train de jouer au Monopoly) Un homme entre en courant dans un restaurant et demande quelque chose à boire. L’homme derrière le comptoir prend un fusil et tire vers le plafond. Pourquoi? (Le client avait le hoquet) Vous trouverez d’autres exercices intéressants sur le site web de l’ancien projet multilatéral Grundtvig Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning: www.sheherazade.eu.

La narration numérique Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

Qu’est-ce que la narration numérique? « La narration numérique » est une forme de communication basée sur la technologie qui visait d’abord à permettre aux gens d’exprimer eux-mêmes certains aspects de leur vie, de leur expérience et de leur histoire personnelle. Wikipédia définit la narration numérique comme « une forme courte de production de médias numériques qui permet aux gens de tous les jours de partager des aspects de l’histoire de leur vie. Les médias utilisés peuvent être l’équivalent numérique des techniques de film (vidéo full-motion avec du son), de l’animation, des images fixes, de l’audio, ou quelconque autre forme de médias non-physiques ». « La narration numérique ne concerne pas seulement le transfert des connaissances; c’est aussi un mouvement conçu pour amplifier la voix d’une communauté. Tout le monde peut participer, car tout le monde a une histoire à raconter. »29 La narration numérique est un récit personnel en ligne en format digital. Elle peut fonctionner en dehors des institutions ou des organisations, bien que de nombreuses organisations telles que les musées et les bibliothèques utilisent la narration numérique pour les aider à atteindre leurs objectifs d’engagement communautaire. Dans le domaine du patrimoine culturel, la narration numérique 29 Burgess, 2006

est de plus en plus introduite par les musées comme un autre moyen de contextualiser les objets ou d’inclure dans des expositions des histoires personnelles liées à des événements historiques. L’objectif est de « désinstitutionnaliser » les objets et de les rendre plus proches et plus pertinents pour les visiteurs. Deux exemples très célèbres sont « Object stories » du Portland Museum, un projet qui invite les gens à raconter des histoires sur les choses qui comptent pour eux - que ce soit une carte postale, une médaille militaire, un jouet d’enfance, ou un iPhone. Les gens entrent dans une cabine dans laquelle ils peuvent enregistrer leur commentaire vocal et on prend des photos d’eux avec leurs objets.30 Un autre exemple est l’Australian Centre for the Moving Image31 (centre australien de l’image animée). L’ACMI organise des ateliers réguliers pour guider les gens dans le récit d’une histoire personnelle en utilisant des outils multimédias. Les participants combinent les ressources audio-visuelles de leurs archives personnelles (photos, séquences vidéo, texte, musique et son) pour produire une histoire personnelle de 3-4 minutes, qu’ils racontent ensuite. « La narration numérique dans son essence la plus fondamentale est la pratique de l’utilisation des outils informatiques pour raconter des histoires. Il existe une multitude d’autres termes pour décrire cette pratique, tels que documentaires numériques, récits numériques sur l’ordinateur, essais numériques, mémoires électroniques, narration interactive, etc., mais en général, ils tournent tous autour de l’idée de combiner l’art de raconter des histoires avec une variété de multimédia, y compris le graphisme, l’audio, la vidéo, et la publication électronique. »32 Deux pionniers célèbres sont Joe Lambert, l’un des co-fondateurs du Center for Digital Storytelling (CDS) à Berkeley, Californie, et le photographe britannique Daniel Meadows. Ce dernier définit la narration numérique comme « des sonnets multimédia du peuple », dans lesquels « les photographies découvrent les talkies, et les histoires racontées s’assemblent dans l’éther comme les pièces d’un puzzle, une ribambelle d’histoires invisibles qui, mises ensemble, racontent la plus grande histoire de notre temps, l’histoire qui définit qui nous sommes. »

30 http://objectstories.org/ 31 www.acmi.net.au 32 Digital Storytelling Center University of Houston

Aujourd’hui, la narration numérique se pratique dans les centres communautaires du voisinage, les écoles, les bibliothèques et les entreprises, tant par des utilisateurs novices de la technologie que par ceux qui ont des compétences avancées. Dans le domaine de l’éducation, les enseignants et leurs élèves, de la petite enfance aux études supérieures, utilisent la narration numérique dans de nombreux domaines de contenu différents et à travers un large éventail de niveaux (Digital Storytelling Center - Université de Houston).

La narration numérique comme outil pédagogique

Aux Etats-Unis, au Canada et en Australie, de plus en plus d’enseignants utilisent la narration numérique dans leurs classes. Nous nous référons à Carole McCulloch qui déclare: « La narration numérique est une pratique novatrice intégrée parmi les pédagogues dans tous les secteurs de l’Australie. Les enseignants de l’enseignement primaire, secondaire, de la communauté et des institutions tertiaires ont embrassé ce puissant média à de nombreuses fins pédagogiques et d’apprentissage. »33 Ohler croit fermement que quelles que soient les nouvelles technologies qui apparaîtront, nous trouverons toujours un moyen de raconter des histoires en les utilisant. Bernajean Porter se réfère au scepticisme de certains conteurs oraux à propos de la narration numérique, qui craignent que l’histoire ne disparaisse. « Les conteurs traditionnels craignent que la nouveauté et le plaisir technique des outils multimédias ne détournent l’attention et ne mette en péril la qualité de l’histoire. C’est une préoccupation réaliste, car il se pourrait en effet que les nouveaux conteurs, qui commencent en amateurs de technologie et s’intéressent par après à la narration numérique, aient tendance à se concentrer sur les aspects techniques qu’ils connaissent et apprécient, plutôt que sur la richesse du patrimoine et de l’art de la narration. Pourtant, s’il n’y a pas d’histoire substantielle à raconter, les outils numériques coûteux ne pourront certainement pas fournir suffisamment de “décoration” pour créer une forte endurance émotionnelle. »34 Ce dont nous avons besoin, ce sont des histoires, des conteurs et de nouveaux « collectionneurs de contes » (storykeepers) qui

33 Frazel, 2010 p.15 34 Porter, 2004, loc.61-74

racontent les histoires de notre temps. Ohler se réfère également à ce besoin d’histoires à l’ère numérique, avec sa surcharge d’informations et de points de vue contradictoires. Selon lui, les histoires deviennent la métaphore de cette époque de constante résolution de conflits qui est la nôtre, et elles seront racontées dans sa langue, qui est numérique: «... Nous racontons tous notre histoire personnelle de notre propre manière. Les appareils photo numériques, les programmes de peinture, les claviers de musique, le traitement de texte et les applications Internet - ainsi que toutes les technologies émergentes que nous ne pouvons même pas imaginer en ce moment - nous offrent de nouvelles façons de personnaliser les méthodes d’auto-expression. Et grâce à Web 2.035 - le nom souvent utilisé pour décrire l’Internet comme un ensemble de biens communs diffusés, collaboratifs, participatifs - nous disposons d’une scène internationale pour les histoires que nous racontons. » 36 Il y a un besoin de partager des histoires numériques dans les contextes éducatifs, reliant ainsi le monde extérieur à des classes culturellement de plus en plus diverses, à des communautés d’apprentissage en ligne, et « dans l’apprentissage à distance et les environnements d’apprentissage mixte qui sont des options de plus en plus populaires pour les cours de formation professionnelle continue, ainsi que dans les programmes de formation avant l’emploi. L’initiation à la narration numérique se prête à l’expérience d’apprentissage en ligne, où les étudiants peuvent profiter des outils numériques disponibles via leurs ordinateurs personnels pour faire leurs devoirs, pour collaborer avec les instructeurs et les autres étudiants, et pour présenter un produit final en ligne. » 37 Dans la narration numérique, nous nous appuyons sur « la technologie d’assistance », permettant à chacun de créer et de partager. Les histoires sont toujours l’aspect le plus important dans la narration numérique et l’ère numérique est son principal allié : « J’ai compris que notre dépendance envers les histoires était profonde et omniprésente et que raconter des histoires avec le soutien de la technologie ne faisait qu’amplifier ce fait. » 38 35 36 37 38

O’reilly, 2005 Ohler, 2013 p. 4 Frazel, 2010 p. 146 Ohler, 2013 p.7

Ressources principales Alors que la narration orale est liée aux grands-mères toutespuissantes et à leurs histoires ‘de vieilles femmes’, la narration numérique peut se targuer d’un grand-père célèbre: Dana Atchley. C’est lui qui est à l’origine de la vague de narration numérique et nous aimerions partager cet exemple avec vous : “Home Movies” par Dana Atchley (http://youtu.be/ bKuGpBaWqQk). La narration numérique comme approche didactique a été lancée par Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus – DeNatale et Carole McCulloch. Des livres tels que Digital Storytelling, Capturing Lives, Creating Communities (Lambert, 2002), DigiTales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the Classroom. Second edition. New Media Pathways to Literacy, Learning, and Creativity (Ohler, 2013) partagent leur enthousiasme pour l’histoire, la technologie et l’éducation. Nous avons également trouvé plein d’exemples, de conseils d’apprentissage et d’ateliers sur des sites web tels que: http://innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au, http://digitales.wikispaces.com, www.digitalis.us, www.storycenter.org, http://www.storybird.com/educators/, http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html, http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Pour finir, nous voudrions vous recommander vivement la FLOT créée par Iversity sur l’avenir de la narration: www.youtube.com/ user/officialStoryMOOC. Cela vous permet de situer la narration numérique d’une perspective médiatique et dans l’ensemble du numérique : ‘tissage narratif’ des séries télévisées, narration dans les séries web à la télévision et au-delà, narration dans les jeux numériques, « Entering Reality »: narration prolongée basée

sur l’écran/l’emplacement et « augmented reality » & narration transmédia.

Cadres pédagogiques Selon les prévisions de l’université libre du Royaume-Uni, les narratifs seront mis en œuvre comme une innovation éducative en 2018 ...39 Nous devons dès lors nous poser la question quel type d’apprentissage est introduit par la narration numérique. La narration numérique a été associée à l’apprentissage réflexif (McDrury et Alterio, 2003), l’apprentissage profond et ce que l’on appelle “portfolio learning” (Barrett, 2005), l’apprentissage par l’intégration technologique et l’apprentissage authentique (Sadik, 2008), « techno-logical pedagogical content knowledge » (TPCK) (Robin, 2008), l’apprentissage par projet (TechTeacher, 2010) et l’apprentissage reposant sur la recherche (Ohler, 2013). Sadik (2008) donne un aperçu historique très inspirant de la façon dont les TIC et la narration numérique ont été progressivement introduites dans les milieux éducatifs et des différents points de vue qui circulent à leur sujet. Ohler par exemple, compare le voyage du héros (Campbell, 1949) à une unité d’enseignement d’un étudiant. Le héros qui se voit confronté à un problème ou à un défi ressemble à l’étudiant s’attaquant à un devoir ou à une recherche.

« L’histoire d’apprentissage des élèves en est une où l’étudiant évolue de la demande à la découverte et termine en appliquant ce qu’il ou elle a appris. Le Moi émergent est celui qui repousse son manque de connaissance ou de compréhension et qui finit par comprendre de nouvelles choses sur lui-même et le monde. En d’autres termes, la transformation est un apprentissage qui permet l’achèvement d’une tâche (...) les histoires utilisent le rythme et l’anticipation pour impliquer émotionnellement les apprenants plus qu’aucune autre approche. Lorsque les élèves arrivent à l’école, ils comprennent déjà la forme de l’histoire et ils s’attendent à ce qu’elle soit utilisée (Egan, 1989). Il serait logique de la considérer comme une méthodologie. »40

39 Sharples et al., 2014 40 Ohler, 2013, p.100

John Seely Brown trouve également que nous devrions utiliser la narration numérique comme méthodologie: « Je suis particulièrement intéressé par la narration numérique, par les nouvelles façons d’utiliser divers media pour raconter des histoires et par la capacité des enfants, qui grandissent dans un monde numérique, à trouver de nouveaux moyens pour raconter des histoires. »41 Ces nouveaux voyages et ces nouvelles histoires ont toutefois besoin d’être étudiés de plus près.

Comment créer une histoire numérique? Inspiration Les ressources ci-dessus offrent plusieurs bons exemples de narration numérique. Nous faisons la distinction entre la forme et le contenu pour discuter des diverses possibilités qui pourraient inspirer vos étudiants. Beaucoup de narrateurs numériques commencent par un reportage-photos numérique: « le séquençage d’une série de photos, auquel s’ajoute ensuite une musique appropriée pour partager une expérience visuelle”.42 Frazel se réfère aux albums et portefeuilles électroniques, qui ajoutent du matériel visuel et audio dans des albums et des portefeuilles digitalisés. La narration numérique est souvent confondue avec le film numérique. Il existe pourtant trois différences essentielles entre les deux:

« Tout d’abord, les histoires numériques utilisent un éventail de multimédia (voix narrative, animation, souvenirs numérisés ou images fixes) et peuvent même n’inclure aucun clip vidéo. Ensuite, la narration personnelle de l’histoire, la voix narrative qui donne un sens à l’expérience ou à l’information est essentielle pour toutes les histoires numériques, mais n’est pas indispensable à l’expression visuelle d’un bon film. Finalement, l’attente d’un récit personnel fait que la structure d’une histoire numérique convient mieux aux projets individuels qu’aux projets en groupe. Chaque décision concernant la production

41 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27 42 Porter 2004, loc 615

révèle la connexion intime de l’individu avec son sujet. L’auteur vit l’expérience plutôt que de ‘parler d’un sujet’. Une histoire numérique partage connaissance et expérience en passant par le cœur plutôt que par l’esprit. Dans le cadre d’un bon film, ce dernier aspect est une option, mais certainement pas une exigence. »43 Similairement, le genre représenté par les clips YouTube diffère de la narration numérique. Ils ont en commun les personnages et les thèmes récurrents, les blagues, trois accents interdépendants, à savoir les mécanismes du montage vidéo, les techniques de narration modernes, l’intégration de contenu et d’un médium, ainsi que l’ajout de musique. Toutefois, la principale différence réside dans le voice-over, aspect principal de la narration numérique, qui n’est pas une caractéristique déterminante des clips YouTube:

« Raconter votre histoire à la première personne est la marque distinctive d’une histoire numérique exemplaire. Quel que soit le type d’histoire que vous décidiez d’évoquer, rappelezvous qu’au cœur de toutes ces histoires, il y a l’importance d’exprimer votre propre histoire. Assurez-vous que l’histoire que vous racontez soit le reflet de votre propre pensée, votre esprit et votre point de vue, quel que soit le contenu. Soyez très présent dans toutes vos histoires. Une histoire devient spécialement puissante si vous l’« interprétez » avec votre voix en mode personnel, plutôt qu’en mode « lecture », comme observateur. »44 En montrant à vos étudiants le large éventail de possibilités de la narration numérique du point de vue du contenu, vous pourriez peut-être les inciter à créer leur propre histoire. Porter discerne les catégories suivantes : Histoires personnelles: créer des souvenirs vivants • Histoires de parenté: histoires de famille traitant de qui nous sommes • Histoires hyper-interactives: histoires de groupes avec des pistes et des fins diverses • Expression personnelle: Création d’expressions visuelles de pensées et de sentiments 43 Ibid., loc 645 44 Porter, 2014, loc 1273

• Mythes, légendes et contes: passés, présents et futurs • Histoires informatives ou exposant un sujet: information au-delà des paroles • Histoires persuasives: influence et impact sur les autres • Itza Wrap: histoires de leçons tirées de certaines expériences • Histoires offrant une vision du futur: Imaginer l’avenir MAINTENANT45

Empowerment La narration numérique est une façon « médiée » de raconter des histoires. Les étudiants devraient donc savoir comment faire des créations dans iMovie ou Movie Maker ou devraient consulter des didacticiels sur la façon d’utiliser des applications. L’enseignement par les pairs, permettant aux élèves de montrer comment ils utilisent des outils numériques, peut également s’avérer très stimulant. Après avoir amélioré leur niveau d’alphabétisme au point de vue numérique, nous allons essayer d’augmenter leurs connaissances dans le domaine des histoires. Bien que nous soyons entourés par la narration du matin au soir et que nous utilisions la narration pour exprimer, expliquer, connecter, il se peut que nous nous sentions intimidés quand nous devons créer une histoire de toutes pièces. C’est en quelque sorte l’histoire du mille-pattes: nous marchons toute la journée sans réfléchir à ce que cela implique, mais peutêtre ne savons-nous pas laquelle de nos nombreuses actions est appelée la marche. Nous vous conseillons donc non seulement de donner des exemples, mais aussi de donner quelques points de repère. Cela ne dira pas à vos étudiants comment exercer la narration numérique, mais cela leur donnera quelques «cailloux» leur permettant de trouver leur chemin.

• 8 Steps To Great Digital Storytelling http://samanthamorra. com/2013/06/05/edudemic-article-on-digital-storytelling/ « Dans la narration orale, le sens de l’histoire est manipulé par l’intonation de la voix, le rythme, les gestes et le langage corporel. Dans les médias numériques, le sens de l’histoire racontée peut également être manipulé par les images, les couleurs, les polices, les effets sonores, la musique, les transitions, les animations, les effets spéciaux, la rythmique et les compositions images/vidéo. » 49

Ohler propose un certain nombre d’indications variables qui aident à définir la narration numérique. Votre histoire numérique est-elle « claire comme un essai » ou « défiante comme un poème »; un mini-documentaire ou une forme d’expression personnelle; résonante (référant aux histoires du public) ou nonrésonante (pour leur ouvrir les yeux); une histoire ou un rapport; une visualisation active (par exemple prise de notes) ou passive; voulez-vous dévoiler des choses de vous-même ou enseigner des choses sur un autre sujet. Ces choix peuvent être reliés aux questions relevées par Lambert dans son Digital Storytelling Cookbook (2010): défendez vos propres points de vue, vos émotions, trouvez le moment, voyez votre histoire, entendez votre histoire, assemblez votre histoire, partagez votre histoire. Les réponses à ces choix et à ces questions vous donneront une idée des grandes lignes de votre histoire.

Apprentissage

• Pentade dramatique de Burke,46 • Hero journey (voyage du héros) de Campbell, 47 • Visual Portrait of a Story (portrait visuel d’une histoire) de Dillingham,48

En Australie, au Canada et aux Etats-Unis, la narration numérique a été intégrée aux curricula nationaux. Ohler résume en disant que les narrateurs numériques améliorent leurs compétences en technologies numériques, en art, en oralité et en écriture. Ils apprennent à penser de façon « créatique », en combinant la pensée critique et la créativité. Ils adoptent la pensée divergente, considérant les erreurs comme des opportunités d’apprentissage et ils augmentent leur maturité émotionnelle tout en développant une empathie avec leurs auditoires.

45 46 47 48

49 Porter 2004, loc 645

Voici un nombre de ressources qui pourraient améliorer la création d’une histoire :

Ibid., loc 1291 http://blueprintingrhetoric.weebly.com/dramatic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/Workshop-stuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf

Porter décrit dans le détail les possibilités d’apprentissage:

Publication et présentation

1. Apprentissage cognitif - pratiquer le travail de la communication numérique dans le monde réel 2. Créativité et pensée inventive - création d’expériences multisensorielles pour les autres 3. Higher Order Thinking Skills (HOTS) (habiletés supérieures de la pensée) - aller au-delà des informations existantes pour ajouter une signification et une compréhension personnelles 4. Compréhension durable - en racontant aux autres l’histoire de ce qu’ils connaissent et comprennent, les auteurs approfondissent leur propre sens du sujet 5. Littératie visuelle – l’utilisation d’images pour montrer, non pour raconter, l’histoire narrative 6. Alphabétisation technique - maîtriser le savoir concernant l’application des outils technologiques pour créer une communication puissante, pas simplement pour utiliser les outils, mais pour mélanger et harmoniser les médias en arrangements illuminés 7. Compétence médiatique — penser, lire, écrire et concevoir des informations efficaces pour les médias 8. Communication efficace — lire et écrire de l’information au-delà des mots 9. Intelligences et styles d’apprentissage multiples — abordant non seulement la possibilité pour les étudiants d’utiliser leur mode préféré d’apprentissage et de réflexion, mais leur permettant aussi de pratiquer l’utilisation efficace de toutes les modalités 10. « Teaming » et Collaboration — développement de compétences par le biais d’opportunités pratiques dans la coproduction de projets de groupes 11. Project Management Mentality (mentalité de gestion de projets) — Le défi de Melvin Levin aux étudiants d’apprendre à gérer le temps lors de tâches complexes et demandant une grande implication, afin de relever avec succès les échéances grâce à des modèles du monde réel 12. Exploration des affinités — conclusions de Melvin Levin disant que lorsque les étudiants s’impliquent dans un travail significatif et engagé, ils découvrent qu’ils sont de bons élèves. (résumé : http://langwitches.org/blog/wp-content/ uploads/2009/12/Digital-Storytelling-Guide-by-SilviaRosenthal-Tolisano.pdf)

Les conteurs numériques partagent leurs histoires sur des plates-formes online ou ils les montrent à un public life. Cette proximité immédiate n’est cependant pas toujours réalisée, ce qui signifie que les narrateurs numériques doivent réfléchir à la façon d’atteindre leur public alors qu’ils ne sont pas présents. Ils doivent également réfléchir à un contexte permanent. Alors que les conteurs oraux sont là dans l’instant et peuvent changer l’acte narratif en fonction des commentaires de l’auditoire, les conteurs numériques, eux, n’ont pas cette possibilité. Ceci les stimule dans la réflexion sur leur public et sur leur interaction avec ce dernier, et cela augmente également la qualité de leur production. En effet, « lorsque les élèves savent qu’ils auront à partager leurs histoires avec d’autres, ils étudient les documents et le matériel plus en détail, ce qui augmente la probabilité qu’ils se souviendront longtemps de ce qu’ils ont appris ».50

Réflexion Nous sommes peut-être des conteurs nés, mais la plupart d’entre nous souffrent toujours d’un certain trac. L’idée de publier online et de partager une histoire qui pourrait être regardée des centaines de fois par des personnes en dehors de la salle de classe peut sembler décourageante. Il nous semble donc judicieux de se pencher sur ce mutisme humain et d’examiner les explications de Lambert pour ‘dégeler’ vos élèves. Vous pourriez gagner du temps en visualisant les écueils, de sorte que les narrateurs numériques puissent les reconnaître et continuer à développer leur histoire: • Banque de mémoire surchargée: les citoyens du 21ième siècle souffrent d’une surcharge d’histoires et ne disposent plus des contes épigrammatiques des conteurs oraux, ni des compétences de filtrage, d’indexation, de reconditionnement nécessaires pour créer des histoires; • L’éditeur: nous avons tous dans notre tête une voix composite qui nous dit que nous n’avons pas d’histoire à raconter ou que nous ne sommes pas assez créatifs. • L’habitude du bon consommateur: nous préférons acheter des biens de consommation pour créer notre identité, plutôt que de créer une histoire personnelle plus exigeante. 50 David D. Thornburg in Ohler 2013, p VII

Finalement, nous pensons qu’il pourrait être plus facile de devenir un narrateur numérique en rejoignant une communauté d’apprentissage telle que : https://www.facebook.com/groups/Storiesforlearning.

Comment créer une histoire numérique? L’approche PoliCultura Comme nous l’avons signalé plus haut, la narration numérique dans l’enseignement peut être interprétée de différentes façons. Ci-dessous, nous vous présentons l’approche « PoliCultura », une approche spécifique développée en Italie par HOC-LAB (Politecnico di Milano) à partir de 2006 et adaptée aux besoins du projet TALES.

Un peu d’histoire

l’Expo Milano 2015 (l’Exposition Internationale de Milan, Italie, en 2015). En 2014-15, une édition spéciale a été lancée dans le cadre du projet TALES, centrée sur l’acquisition des compétences-clés.

Principales caractéristiques Voici les principales caractéristiques de PoliCultura: • PoliCultura est une initiative collaborative: des classes ou des groupes entiers d’étudiants créent une histoire ensemble ; • Dans PoliCultura, le/les enseignant(s) joue(nt) en quelque sorte le rôle clé de « directeur musical » ; • Les récits sont liés au programme d’études et/ou à une activité scolaire ; • A la fin de l’expérience, on constate un large éventail d’avantages, qui ne sont pas seulement liés à la communication et à l’auto-expression.

PoliCultura est une initiative de narration numérique à tous les niveaux de l’enseignement formel, de l’enseignement maternel à l’enseignement supérieur. Elle est basée sur un outil de création-production-distribution qui, lors de sa création en 2006, portait le nom de « 1001stories » et qui entre temps est devenu « 1001stories+ » et « 1001voices » (une version multilingue développée à dessein pour le projet TALES). La compétition PoliCultura a été lancée pendant l’année scolaire 2006-07. Depuis, 30000 élèves y ont déjà participé, essentiellement issus d’Italie, mais aussi du reste du monde (Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie, Grèce, Iran, Lettonie, Liban, Somalie, Espagne, Suisse, Etats-Unis) et plus de 1500 histoires ont été créées. PoliCultura est géré par HOC-LAB, un laboratoire du département d’Electronique, Information et Bio-ingénierie de l’Ecole Polytechnique de Milan, l’une des plus grandes universités techniques d’Europe. Au sein de PoliCultura, des groupes d’élèves/classes créent un récit multimédia interactif, de façon collaborative et sous la direction de leurs enseignants. La coopération à distance entre les classes est possible, mais pas obligatoire. En 2013-14, PoliCultura est devenu le concours scolaire officiel de

Figure 1 Capture d’écran d’un récit par une école secondaire; sur la droite, les chapitres et sous-chapitres

Analysons en détail chacune de ces caractéristiques. Collaboration: l’outil de création oblige les auteurs à créer une histoire interactive, en ce sens que l’histoire elle-même est subdivisée en éléments (chapitres et sous-chapitres) que l’utilisateur final, une fois le travail accompli et généré, sera libre de parcourir à son gré (figure 1). Il est donc facile, presque évident, pour les enseignants de diviser la classe en groupes, chacun en charge d’une partie spécifique de l’histoire. Les décisions 37

importantes sont prises ensemble: quel sujet traiter, le plan de rédaction de l’histoire, si le résultat final est bon ou pas et comment modifier les erreurs, mais en même temps, chaque groupe - et au sein de chaque groupe, chaque élève - se voit attribuer un rôle spécifique. Le résultat final est donc une « réalisation du groupe ». Rôle de l’enseignant: dans le scénario décrit ci-dessus de groupes travaillant parallèlement vers un but commun, l’enseignant joue le rôle fondamental de chef d’orchestre, avec quelques variations selon l’âge des élèves. L’enseignant passe du rôle d’instructeur à celui de facilitateur. Il discute avec les élèves des éléments cruciaux du travail (le thème général, la structure de l’histoire ...) et assure ensuite le suivi des activités (par exemple décider de la composition des groupes ou modifier les membres du groupe si nécessaire), en s’assurant que tout soit réalisé en temps voulu et avec la précision requise. Les instructions sur la façon de participer à PoliCultura ont été limitées volontairement, afin de laisser à l’enseignant l’espace de co-concevoir l’expérience, selon le contexte spécifique dans laquelle elle se déroule. Exemple 1: dans certains cas, l’enseignant peut vouloir décider de la composition des groupes, pour faciliter l’inclusion d’élèves démotivés ou problématiques. Exemple 2: parfois l’enseignant décide de laisser les élèves choisir eux-mêmes quelle tâche ils aimeraient accomplir, selon leurs talents (dessin, présentation, rédaction de textes…); dans d’autres cas, le professeur oblige les élèves à essayer toutes les activités. Exemple 3: l’enseignant peut décider de se charger lui-même de tout ce qui est technique (surtout au niveau préscolaire), soit il peut confier toutes ces tâches techniques aux élèves (surtout au niveau secondaire). Les exemples montrent que, du point de vue pédagogique, l’expérience PoliCultura peut être interprétée de différentes façons par les enseignants. Lien avec le programme d’études: au sein de PoliCultura, les écoles sont libres d’aborder n’importe quel sujet. Au fil des ans, des histoires ont été créées sur les sujets les plus disparates, 38

allant de la physique (un petit pirate ayant besoin d’apprendre le principe d’Archimède pour construire un nouveau navire), à l’histoire romaine (une classe de lycée faisant revivre les habitants de Pompéi le temps d’une nuit). Cette liberté de choix augmente la créativité des participants pour trouver des moyens d’intégrer le projet au programme (et pour éviter la crainte des collègues et des parents, qui y voient souvent une « perte de temps »). Avantages: presque tous les récits conçus au sein de PoliCultura étant étroitement liés soit au curriculum, soit à une activité scolaire, l’éventail des avantages pour les élèves est assez large, parce que les avantages spécifiques liés au sujet traité sont inclus (par exemple. « une meilleure compréhension de… » ou « une plus grande curiosité envers… »). En outre, les élèves apprennent à travailler en groupes, ils améliorent leurs compétences communicatives tout en utilisant aussi la technologie (compétence médiatique); comme l’on peut s’y attendre, ils développent des compétences techniques (montage audio et vidéo etc.) et aussi un certain nombre de compétences du 21ième siècle, comme une attitude professionnelle face aux tâches et aux délais (cfr. www.p21.org). Les compétences clés européennes (page 93) sont toutes réalisées: apprendre à apprendre, communication dans la langue maternelle etc. Pour plus de détails sur les avantages, voir p. 21

Création de l’histoire

Les récits de PoliCultura combinent images, vidéos, audio (musique) et textes. Ils ont une longueur variant entre 5 minutes (« histoire courte ») et 25 minutes (« histoire complète »). Ils sont structurés en chapitres et sous-chapitres. Le professeur peut choisir le format (court ou complet) qui convient le mieux à ses besoins et à l’énergie qu’il veut y investir. L’expérience dure de minimum trois semaines (2 heures par semaine) à maximum 2-3 mois. Il n’y a aucune contrainte en ce qui concerne le genre littéraire de la narration, qui peut être une fiction, un documentaire, un essai scientifique, un guide, un reportage, et ainsi de suite, selon les préférences des participants.

Rassemblement du contenu Une fois le sujet choisi, le matériau « brut » doit être collecté en utilisant les sources les plus diverses: livres, Internet, experts locaux etc. Parfois, les récits sont créés après l’exécution d’un autre projet éducatif, de sorte que le matériel est déjà disponible, prêt à être sélectionné et raffiné.

Création du contenu multimédia À partir du matériel sélectionné à la 3ième étape, les élèves créent le contenu multimédia de l’histoire : vidéos, textes, dessins (à numériser), images, audio (de préférence avec de la musique) etc. c’est une des phases les plus créatives du travail et également des plus profitables. L’enregistrement des documents audio améliore la capacité des élèves à présenter des choses devant les autres.

Téléchargement du contenu vers le serveur de l’outil Une fois que le contenu nécessaire est prêt dans le format requis par l’outil (c’est-à-dire conforme aux contraintes spécifiques concernant le nombre de mots, la taille du fichier, le format etc.), la phase de téléchargement peut commencer. Tout comme à la phase 6, l’évaluation, ceci est le moment où les élèves développent des compétences médiatiques, puisqu’ils doivent comprendre si les multimédias, la communication interactive seront efficaces ou non.

Tous les participants de PoliCultura reçoivent un bref manuel d’utilisation expliquant les principales étapes de la création d’une histoire, que nous pouvons brièvement résumer comme suit: 1. Choix du sujet de l’histoire La première chose à faire est de décider quel sera le sujet de l’histoire. Suivant l’âge des élèves, le rôle du professeur sera plus ou moins important: au niveau préscolaire, le professeur prendra les décisions lui-même, alors qu’au niveau secondaire les élèves seront plus impliqués. PoliCultura donne aux participants la liberté de choisir n’importe quel sujet, ce qui facilite le lien avec le curriculum. Notons que jusqu’à présent, dans les 1500 histoires créées, la tendance est au choix d’un sujet pertinent pour le contexte des élèves, comme l’histoire locale, l’art, les traditions, la culture. Ces travaux sont une forme particulière d’auto-expression collaborative concernant le contexte culturel des élèves. 2.

Définition du story-board L’outil de création requiert que l’histoire soit partagée en chapitres et en sous-chapitres. Cette décision est généralement prise au cours d’une session plénière impliquant tous les élèves et les professeurs. Ensuite, dans la majorité des cas, la classe est divisée en groupes qui seront responsables de certains chapitres/sous-chapitres de l’histoire.

6. Évaluation La classe est rassemblée et évalue le travail lors d’une session plénière. Les enseignants sont d’accord pour dire qu’à cette phase, les élèves font preuve d’un haut degré de réflexion critique, parce qu’ils sont vraiment concernés par la qualité du produit fini. 7.

Modifications finales et génération Après la phase 6, les changements nécessaires sont apportés pour finaliser le travail.

Il est clair que les étapes présentées ci-dessus sont très générales et peuvent être appliquées à d’autres projets numériques avec d’autres outils.

Avantages de la narration numérique – L’approche PoliCultura Pour qu’un professeur puisse décider de démarrer une activité « spéciale » avec sa classe, il est impératif qu’il sache quels avantages ses élèves pourront en tirer, surtout au niveau supérieur où l’on peut s’attendre de la part de la direction, des collègues et des parents à la critique de ne pas avoir respecté les matières d’enseignement. Voilà pourquoi les concepteurs de PoliCultura surveillent attentivement l’impact éducatif de l’activité chaque année, pour pouvoir fournir aux participants des données fiables sur les avantages qu’ils peuvent obtenir et comment.

Méthode de collecte de données Chaque année, tous les professeurs participants reçoivent deux enquêtes en ligne, une au début (concernant leurs attentes) et une à la fin de l’expérience (concernant les résultats). En plus de 30 questions (avec la possibilité d’ajouter du commentaire), l’enquête analyse : • Le profil des participants (école, contexte socio-culturel, classe, performance moyenne des élèves, problèmes d’inclusion, présence d’élèves très doués); • Les attentes/plans en termes de mise en œuvre pédagogique et d’avantages à obtenir ; • Les connaissances requises pour réaliser avec succès l’expérience en termes de modèle TPACK (Koehler, Mishra, 2005; Mishra, Koehler, 2014), pour enquêter sur la nature distribuée et dynamique de ces types de connaissances au sein de groupes de travail (Di Blas et alii, 2014) ; • Les résultats en termes de mise en œuvre pédagogique (les choses se sont-elles passées de la façon planifiée?) et d’avantages obtenus; • Les connaissances requises pour réaliser avec succès l’expérience, telles que reconnues à la fin de l’expérience (qui a appris quoi en fin de compte?). En outre, une centaine d’enseignants sont chaque année interviewés en détail via Skype; la transcription de cette 40

conversation est affinée et les caractéristiques les plus intéressantes sont regroupées dans un « schéma » en vue d’une analyse plus approfondie (grâce aussi à un portail d’exploration de l’état de l’art; Di Blas et alii, 2014). Finalement, les histoires sont analysées par un groupe d’experts en technologie de l’éducation et en communication multimédia.

Résultats Les résultats sont largement étudiés dans de nombreuses publications (voir par exemple Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014). Dans ce chapitre, nous vous présentons les données de 2014-15 sur les principaux avantages pédagogiques acquis par les étudiants. 401 enseignants ont répondu à l’enquête; 28,2% faisaient partie d’une école secondaire supérieure; 25,9% d’une école secondaire inférieure; 29,4% de l’école primaire; 14,6% de l’enseignement préscolaire; 1,9% « mixte ». Une des questions posées aux enseignants était quels aspects cette expérience spéciale avait permis d’améliorer par rapport à leur routine quotidienne. Comme le montre le tableau 1, nous retrouvons la motivation à la première place, immédiatement suivie par la participation.

Tableau 1. Aspects améliorés par PoliCultura aux yeux des enseignants: la motivation à la 1ère place

Lorsque nous avons demandé à un enseignant (école secondaire supérieure) si les élèves se sont sentis découragés par l’énorme charge de travail, il a répondu:

« En fait, c’est moi qui me suis senti découragé, car à un certain moment je voyais qu’ils avaient pris du retard dans leur étude et dans leurs devoirs normaux pour les autres matières. Je craignais avoir été trop exigeante et je leur ai donc demandé s’ils voulaient abandonner, mais ils ont dit qu’ils ne voulaient pas, qu’ils se sentaient concernés par le projet. Cela s’est passé au tout début, lorsque la classe venait d’être divisée en groupes et que je leur avais déjà donné de la lecture, des livres qu’ils étaient censés synthétiser. Je leur ai dit, si vous n’arrivez pas

à tout lire, ce n’est pas grave. Mais ensuite, ils sont tous venus me présenter leur travail (les synthèses) et je me suis senti tellement fier! Parfois, les nouvelles de l’école sont négatives: je voudrais pouvoir montrer aux parents comme leurs enfants peuvent être bons en classe, comme ils peuvent avoir de bonnes relations entre eux, comme ils savent travailler dur, avec fierté ! » Nous avons également demandé aux enseignants d’évaluer la réalisation d’un certain nombre de points positifs par leurs élèves (pour la plupart « des compétences du 21ième siècle » - www. p21.org); les résultats sont présentés dans le tableau 2.

1. absolument pas d’accord

2. Pas d’accord

3. Indifférent

4. D’accord

5. Tout à fait d’accord

Moyenne

Les élèves ont une meilleure compréhension du contenu

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

Les élèves affichent une plus grande curiosité envers le sujet

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

La créativité des élèves a augmenté

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

L’esprit critique des élèves a augmenté

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

Les compétences communicatives des élèves ont augmenté

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

Le travail en équipe des élèves s’est amélioré

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

Les compétences médiatiques des élèves se sont améliorées (capacité à communiquer par le biais de divers medias)

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

Les compétences numériques des élèves ont augmenté

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

Les élèves affichent un plus grand sens de l’initiative (gestion des objectifs et du temps, capacité d’auto-apprentissage)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

Les élèves une plus grande capacité de planification

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

Les élèves ont amélioré leur leadership et leur sens des responsabilités

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

Les élèves affichent une plus grande motivation et une meilleure participation aux activités scolaires

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Indiquez dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les affirmations suivantes

Réponses: 401 Tableau 2. Opinion des enseignants sur les profits de leurs élèves 41

A travers les interviews, nous pouvons voir de plus près comment les choses se sont déroulées dans la salle de classe.

Conclusions: la narration numérique et l’acquisition des compétences clés

Pour ce qui concerne les avantages cognitifs, un enseignant déclare:

La narration numérique a une grande influence sur les huit compétences clés européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie51. Bien qu’elle ne puisse évidemment les couvrir toutes, elle permet certainement d’en développer un certain nombre, à savoir:

“Le travail a été réalisé grâce à la coopération et l’enthousiasme de tous les élèves; la plus grande satisfaction pour eux est qu’ils maîtrisent maintenant pleinement le sujet, dans une perspective critique. »(école secondaire inférieure). Sur le plan des compétences communicatives, un autre professeur rapporte ce qui suit:

« Ce genre d’activités aide à dépasser l’attitude d’« autoréférence » si typique à l’école, où un enfant écrit essentiellement en s’adressant à son propre professeur. Dans le cas de PoliCultura, par contre, les enfants devaient s’efforcer de communiquer avec une audience; ils devaient être prêts à gérer tant les approbations que les critiques. En un mot, ils savaient qu’ils parlaient à quelqu’un de réel ». (école primaire). Au niveau des compétences médiatiques, un professeur du secondaire supérieur affirme que :

« Même la rigidité du format (compter les mots et les images etc.) a été utile dans l’organisation du travail. Les étudiants ont commencé par de longs textes, mais ils ont très vite réalisé par eux-mêmes qu’ils devaient être plus concis. Au début, je ne me rendais pas compte que le format narratif obligerait les élèves à réorganiser leur façon de penser et de présenter le matériel, et que ce n’était pas seulement un transfert d’un support (papier) à un autre (ordinateur). D’une certaine manière, le format nous a aidés à achever notre recherche; cela n’aurait pas été possible avec l’écriture linéaire traditionnelle ».

• Communication dans la langue maternelle: la capacité d’exprimer et d’interpréter des concepts, des idées, des sentiments, des faits et des opinions tant à l’écrit qu’à l’oral (écoute, parole, lecture, écriture). • Communication en langues étrangères: ceci implique, outre les aspects cités ci-dessus pour la langue maternelle, la médiation et la compréhension interculturelle. • Compétence numérique: cela implique l’usage sûr et critique des technologies de la société de l’information et par conséquent certaines compétences de base en technologie de l’information et de la communication (TIC). • Apprendre à apprendre est lié à l’apprentissage, la capacité de prendre en main et d’organiser son propre apprentissage, que ce soit individuellement ou en groupe, selon ses propres besoins et sa propre conscience des méthodes et des possibilités. • Esprit d’initiative et d’entreprise: la capacité de transformer des idées en actions. Cela concerne la créativité, l’innovation et la prise de risques, ainsi que la capacité de planifier et gérer des projets en vue de certains objectifs. L’individu est conscient du contexte de son travail et est capable de saisir les occasions lorsqu’elles se présentent. Il s’agit du fondement de l’acquisition de compétences et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin ceux qui établissent des activités sociales ou commerciales ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance. • Conscience et expression culturelles: ceci implique l’appréciation de l’importance de l’expression créative d’idées,

51 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV:c11090

d’expériences et d’émotions en utilisant un éventail de médias (musique, arts performants, littérature et arts visuels). La motivation engendrée par l’utilisation de la technologie par les jeunes « natifs du numérique » semble être un facteur clé, comme le montrent clairement deux citations de l’un des enseignants ayant participé aux projets pilotes de TALES :

« L’utilisation de la narration numérique à l’école est très motivante pour les étudiants [...] Ils finissent par comprendre qu’ils doivent écrire pour quelqu’un qui va vraiment lire ce qu’ils écrivent, quelqu’un qui ne les connaît pas [...] Nous avons passé beaucoup de de temps à ceci: il nous arrivait parfois de parcourir à nouveau les textes et je leur demandais ce qu’ils en penseraient s’ils devaient lire ces textes. Ils me répondaient: « Non, c’est ennuyeux, il faut le changer. » [...] Je dois dire que la création d’une histoire numérique augmente la motivation des enfants, parce qu’ils créent un « produit » complètement différent de ce qu’ils font sur leur ordinateur portable et que personne ne voit, sauf maman et papa. Il s’agit d’un « produit » que beaucoup de gens verront, qu’il est possible de voir sur le tableau blanc interactif, qui est accessible de la maison, sur le PC, c’est quelque chose de différent, quelque chose de proche d’eux ... ces jeunes sont des natifs du numérique. »

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Parce que ce qui compte, c’est le cheminement … Un homme ne faisait que se plaindre de son état: tout le monde avait de l’argent, une famille et plein de Bonheur, sauf lui. Il décida donc d’aller parler à Dieu pour lui demander de résoudre son problème. Sa vie ne pouvait pas continuer ainsi. En ces temps-là, l’homme savait où trouver Dieu et il se mit donc en route. Il entrait dans une forêt, lorsqu’il vit un vieux loup malade couché sur le sol. Il n’avait que la peau sur les os. - Où vas-tu? – lui demanda le loup en essayant de relever la tête. Comme d’habitude, l’homme saisit l’occasion de se plaindre de sa vie: - Je vais voir Dieu, car ce n’est plus possible! Tout le monde a de l’argent, une famille et plein de bonheur, sauf moi ! Je suis l’homme le plus malchanceux du monde ! Il faut que Dieu me vienne en aide ! - Dans ce cas, pourrais-tu lui demander pourquoi je suis si malade? - Ne t’en fais pas! Je n’oublierai pas de le lui demander. – dit l’homme en partant. Au milieu de la forêt, il traversa une clairière et vit un arbre tout tordu, sans aucune feuille. - Où vas-tu? – lui demanda l’arbre. - Je vais voir Dieu parce que je suis l’homme le plus malchanceux du monde et il faut qu’il m’aide! - Pourrais-tu aussi lui demander pourquoi je suis si faible? Mes feuilles sont tombées et mes racines sont sèches en dépit de ma jeunesse et de ma volonté. - Ne t’inquiète pas! Je ne t’oublierai pas. – dit l’homme en partant. A la nuit tombante, l’homme arriva près d’une chaumière : de la fumée sortait de la cheminée et par la fenêtre on voyait une lumière chaleureuse vous invitant à entrer. Soudain, la porte s’ouvrit, éclairant la nuit, et une belle femme sortit et courut vers lui : - Où allez-vous? – lui demanda la femme comme si elle était en détresse. - Je vais voir Dieu parce que … - se lamenta-t-il à nouveau. - Oh, pourriez-vous lui demander pourquoi je suis toujours si triste et pourquoi je me sens si seule? - Aucun problème, je ne vous oublierai pas. – dit l’homme en partant. Il arriva au royaume de Dieu et devant le trône du tout-puissant il commença à se plaindre: - Tout le monde a de l’argent, une famille et plein de Bonheur, sauf moi! Pourquoi ? Je suis le plus malchanceux du monde ! la vie est injuste! Patiemment Dieu lui expliqua: - Mon fils, la chance, ça n’existe pas. Chaque être humain doit trouver sa propre fortune. Il faut la chercher. Il ne faut pas rester à rien faire et attendre que le bonheur tombe du ciel. Ouvre les yeux et cherche-le.

L’homme rayonnait de bonheur! Il n’était pas malchanceux! Il n’était pas différent des autres après tout. Il fallait juste qu’il cherche son bonheur. Il questionna Dieu à propos du loup, de l’arbre et de la femme et il partit à la hâte. Lorsqu’il passa après de la chaumière, la femme vint à sa rencontre et lui demanda: - Alors, vous avez parlé à Dieu? Que vous a-t-il dit à mon sujet? Hors d’haleine tellement il avait couru, l’homme lui répondit: - Oh, il a simplement dit qu’il vous faut trouver quelqu’un avec qui partager votre vie… La femme sourit, elle lui fit un clin d’œil et lui demanda en rougissant: - Dans ce cas, voudriez-vous rester avec moi? L’homme, embarrassé et pressé lui répondit: - Je regrette, madame, mais je n’ai pas le temps! Dieu m’a dit de partir à la recherche de ma fortune! Et que ne peux pas rester à attendre que le bonheur tombe du ciel ! Excusez-moi… - et il partit en courant. Lorsqu’il passa près de la clairière et que l’arbre lui posa la même question, il s’arrêta à peine pour répondre: - Dieu m’a dit qu’il y a un trésor entre tes racines. Il faut que tu demandes à quelqu’un de le déterrer et tout s’arrangera… - Pourrais-tu le déterrer pour moi? – cria l’arbre alors que l’homme était déjà passé et continuait de courir tout excite. L’homme avait presque oublié le loup, lorsque soudain il entendit une voix faible chuchoter: - As-tu parlé de moi à Dieu? C’était le loup et l’homme s’arrêta pour reprendre haleine. - Oui… Il a dit que ton problème, c’est que tu meurs de faim et qu’il faut que tu manges. - Ah, vraiment? – demanda le loup en se redressant avec le peu d’énergie qu’il lui restait. Il regarda l’homme et, ne croyant pas à sa propre chance, le dévora en un clin d’œil.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CHAPITRE 3

EXEMPLES DE BONNE PRATIQUE Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, Belgique)

Analyse des exemples de bonne pratique

Dans ce chapitre, nous traitons des vingt-deux exemples de bonne pratique que nous avons rassemblés. Nous vous proposons tout d’abord un aperçu des exemples collectés, avant de passer à la description des activités de chacune d’elles. Ensuite, nous discutons de certaines tendances émergentes: le public cible, la nationalité, la dimension européenne, le lien avec les compétences clés européennes, l’importance d’un narrateur, le choix des histoires, l’évaluation et la différence entre la narration orale et numérique. Nous poursuivons en reliant les commentaires des enseignants aux résultats d’apprentissage. Enfin, nous posons deux séries de questions : la première série porte sur l’adoption de la narration dans la classe, la seconde relie la narration numérique dans son sens le plus large aux nouveaux besoins éducatifs.

Index des exemples de bonne pratique Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (A propos de Dragons dévoreurs d’histoires, de Nez argentés et de Rats de bibliothèque) - PHSt – Autriche

p. 50

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Autriche

p. 52

Storytelling Festival in Primary School (Festival du conte à l’école primaire) – UCLL – Belgique

p. 54

Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Créer des histoires numériques avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker) – UCLL – Belgique

p. 55

What Does the Teacher Say? (Que dit le maître?) – UCLL – Belgique

p. 56

Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique p. 57 Is There a MOOCY Way ? (Y a-t-il une façon FLOT?) – UCLL – Belgique

p. 58

Researched and Imaginary Story on a Longitude (Histoires recherchées et imaginaires sur une longitude) – Danemark

p. 59

Réflexions – Vingt-deux exemples de bonne pratique de la narration en classe

Legend of the White Lady (La légende de la Dame en blanc) – Estonie

p. 60

Bien que chaque enseignant utilise la narration, il n’y a dans les programmes nationaux que très peu de références sur la façon de l’utiliser. De notre enquête il ressort également que tant les enseignants que les conteurs trouvent difficile d’expliquer la raison éducative qui se cache derrière l’utilisation de la narration en classe. Nous avons donc mis au point un questionnaire détaillé demandant aux enseignants de réfléchir à leur pratique de la narration. La collecte de ces descriptions s’est toutefois révélée plus difficile que nous ne l’avions prévu. La plupart des enseignants étaient enchantés par le projet TALES et ont confirmé que la narration est un outil puissant pour l’apprentissage, mais lorsque nous leur avons demandé de noter leurs exemples de bonne pratique, nombreux sont ceux qui ont hésité à le faire. Ainsi, la plupart des exemples ont été écrits par les enseignants mêmes alors que d’autres sont basés sur des interviews par Skype, des conversations dans le bus où dans les couloirs des classes internationales. Ci-dessous nous vous présentons les exemples de bonne pratique que nous avons rassemblés.

Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sous les mêmes cieux: mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie

p. 62

Bella, Buona e Solidale (Belle, bonne et responsable) – POLIMI – Italie

p. 64

Bones don’t Lie (Les os ne mentent pas) – POLIMI – Italie

p. 66

“Storytelling Theater”, Halden Upper Secondary School (“Théâtre de narration”, école secondaire supérieure Halden) – Norvège

p. 68

Storytelling School in Skedsmo, with Marianne Sundal and Lise Grimnes (Ecole de narration à Skedsmo, avec Marianne Sundal et Lise Grimnes) – Norvège p. 69 Polish-French Dragon Hunt (La chasse au dragon franco-polonaise) – Pologne

p. 71

European Tales Day (Journée européenne du conte) – Pologne

p.72

La maison du conte (Casa das Histórias) – Chapitô, en partenariat avec l’Institut pour la Réinsertion Sociale du Ministère de la Justice – Portugal

p. 74

The Collection Bag (Le sac collecteur) – Portugal

p. 76

Time Capsule (Capsule temporelle) – Espagne

p. 77

Dragons and Monsters (Dragons et monstres) –Suède

p. 78

Multi Lingual Digital Story Telling (Narration numérique multilingue) – Peace School London – Royaume-Uni

p. 79

Primary Languages Storybox Project (Projet Storybox pour les langues à l’école primaire) avec Goldsmiths PGCE Primary Course – Goldsmiths, University of London – Royaume-Uni

p. 80

Description des bonnes pratiques “Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms” (A propos de Dragons dévoreurs d’histoires, de Nez argentés et de Rats de bibliothèque) PHSt – Autriche

aussi utiliser des techniques théâtrales. Tous les enfants ont eu l’occasion de participer. Le point culminant de cette activité était une soirée de narration, “Erzählfest”, au cours de laquelle les enfants et le conteur ont présenté des histoires dans cinq lieux différents de l’école, entre autres une présentation “aux chandelles” dans le grenier de cette école vielle de 100 ans. Vous trouverez un bref compte-rendu sur: http://www. freudeanmaerchen.at/Highlights/Geschichtendrachen

OBJECTIFS

Dans le cadre de ce projet pilote, un conteur a aidé les enfants à créer leur propre événement de narration en enrichissant le répertoire des enfants par une sélection de contes et autres histoires traditionnelles. Le travail impliquait un conteur et trois groupes de 20 élèves de l’école primaire, âgés de neuf ans, dans une école de Gleisdorf, une petite ville du Steiermark, en Autriche. Ce projet faisait partie d’un projet de lecture scolaire visant à favoriser les compétences en lecture (politique nationale en Autriche), où le conteur avait initialement un rôle motivateur. Cependant, sa collaboration a donné une nouvelle orientation au projet et a abouti en un événement de narration. L’idée était de transformer les fortes métaphores utilisées dans les contes en une expérience holistique réelle en permettant aux enfants d’écrire/de raconter et d’interpréter leurs histoires. Après avoir lu des histoires dans des recueils de contes et avoir écouté les histoires du conteur, les enfants ont dû choisir leur conte préféré et travailler sur les choix de la classe. Au cours de quatre ateliers, le conteur a accompagné les enfants dans leur processus de narration, dans lequel ils pouvaient 50

• Favoriser les compétences de lecture (silencieuse) des élèves. • Encourager les élèves à lire des histoires, à les intégrer et à écrire, raconter et interpréter. • Tous les élèves doivent être capables de raconter et de présenter leurs propres histoires préférées. • Les enfants « vivent » le contenu et les métaphores des contes de fées d’une manière holistique: dans leur esprit aussi bien que physiquement, émotionnellement et du point de vue moteur. • Les enfants mettent toute leur spontanéité dans l’acte de raconter et de montrer (aucune évaluation) et « ressentent » leur propre compétence à le faire. • Coopération entre les enfants dans la création d’une expérience de collaboration positive mettant l’accent sur l’art, la poésie et les contes. • Les enfants développent une présence naturelle dans la narration et l’interprétation. Calendrier Janvier - avril 2014 Travail à l’école et à la maison – culminant dans une « fête du conte ». Sujet La langue maternelle, en l’occurrence l’allemand: lecture – écoute – choix d’histoires favorites – auto-expression (les enfants racontent et interprètent les histoires).

Rôle de la narration dans l’activité Le conteur se considère comme un artiste qui vit pleinement dans ses histoires, sans aucune connotation pédagogique ou méthodique, et se montre existentiellement touché par leurs métaphores, permettant ainsi aux enfants d’être « touchés dans leurs âmes ». Les contes de fées et les histoires, ainsi que l’art de la narration permettent aux enfants de s’engager de tout leur être dans les histoires.

Exemple de bonne pratique présenté par: Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Citation de Gerald Hütter (2014) Radio OE 1, Autriche: Ce que nous sommes et ce que nous pourrions être.

« On se souvient bien des choses qu’on a appréciées. Tout le reste s’apprend au prix de quelque effort en utilisant des méthodes d’apprentissage, par la répétition etc., mais c’est difficile, car cela ne laisse aucune trace dans le cerveau. On ne finit par avoir les choses « dans la peau » que lorsqu’elles ont un sens. Cela importe peu que les parents, les enseignants ou autres autorités trouvent ces choses importantes si elles ne me touchent pas. Si c’est important pour moi, j’ouvre les yeux et je regarde et mon cerveau réagit en émettant des hormones et alors, et alors seulement, je me les rappellerai parce qu’elles sont devenues miennes… » Une anecdote intéressante Un des groupes a choisi l’histoire de « la princesse et le chauve », histoire écrite par un de leurs compagnons. L’histoire parle d’une princesse esseulée qui aspire à avoir un ami. Comment faire ressentir et interpréter cette solitude ? – 6 couples (rôle A: la princesse, rôle B: l’ami absent) jouent en même temps. La princesse essaie de contacter B, mais B lui tourne le dos. « La princesse était seule et aspirait à avoir un ami, mais il n’y avait personne » devient une scène de groupe pleine de suspense. Le dos tourné de B permet aussi au public de ressentir la solitude. Toutefois, à la fin de l’histoire, la princesse trouve un ami. Cette scène est également interprétée par 6 couples et tout le monde peut ressentir la joie. Tous les enfants du groupe ont été impliqués dans la création des scènes.

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Autriche Ce modèle de didactique des langues étrangères appelé « Simulation globale » implique la création d’un cadre collectif fictif, comme par exemple vivre ensemble dans un village ou dans une petite ville. Le professeur présente l’idée de la “simulation globale”; suivant l’âge des élèves, elle les laisse choisir leur décor préféré ou indique elle-même le cadre. De la troisième à la cinquième année d’apprentissage du français avec ces élèves de 13 à 15 ans, on a opté pour “Jeuville”. “L’Immeuble”52 a été utilisé dans un groupe de débutants (15 ans) et dans une seconde année de français avec des élèves de 11/12 ans. Le professeur dirige les premières activités (rédaction des biographies individuelles, mise en place générale du village comme l’histoire, le paysage, le climat, la situation économique, les premiers événements…). Au début, le professeur raconte régulièrement des histoires pour stimuler la réflexion et introduire de nouveau thèmes, de nouvelles idées. Au fil du projet, ces interventions diminuent. Comme une sorte de conteur, le professeur commence la simulation en racontant des choses amusantes ou bizarres qui se passent ou se sont passées dans la maison ou dans le village. Les élèves participent de plus en plus et contribuent par leurs histoires, qui à leur tour inspirent les autres. De temps en temps, le professeur intervient avec de nouvelles histoires, de nouveaux événements (il a reçu une lettre surprenante ou fait une découverte archéologique, il a rencontré une personne intéressante ou découvert un détail mystérieux au sujet d’une des personnes…). Progressivement, le professeur, qui s’est également développé une identité, devient un véritable membre du groupe, en tant que facilitateur, non comme chef de la communauté fictive. Il réagit en accord avec les objectifs d’apprentissage désirés et le curriculum. Voici quelques-uns des événements: • inauguration d’un restaurant • fermeture d’un bureau de poste • champagne électorale

52 Debyser, F., L’Immeuble. 1980

• • • • • •

initiative de tourisme écologique53 baptême d’un enfant (ou d’un adulte) manifestation contre l’installation d’une centrale nucléaire sondage compétition d’athlétisme mariage d’une star populaire dans le village

OBJECTIFS

• Compétences communicatives dans la langue étrangère (langue maternelle dans l’enseignement primaire), savoir exprimer son imagination et ses idées, présenter son projet à un public. • Compétence mathématique, compétences de base en sciences et occasionnellement en technologie. • Compétence numérique dans l’utilisation des TIC et la production de documents (textes, photos, vidéos). • Apprendre à apprendre par le biais de différentes méthodes de travail (seul, avec un partenaire, en groupe). • Compétences sociales en apprenant à écouter et à accepter d’autres idées, en créant et en planifiant des concepts ensemble, en trouvant des solutions acceptables pour tout le monde… • Compétences civiques par l’acquisition de connaissances de base au niveau social et politique, souvent en comparaison avec la situation dans son propre pays (voir description détaillée). • Esprit d’initiative et d’entreprise par la simulation et le calcul de l’ouverture/la fermeture d’une entreprise, d’un restaurant, par la planification d’un événement culturel ou sportif imaginaire, d’une foire etc. • Conscience culturelle en découvrant et en comparant les coutumes, divers domaines culturels, les médias etc. Calendrier Depuis 1993 dans plusieurs classes ; chaque projet durant quelques années ; au début chaque leçon ; assez fréquemment après la phase de démarrage et plus tard sporadiquement suivant le programme d’étude et les opportunités du moment.

53 Un concept de tourisme durable (écologique, organique, limité, face-à-face& .)

Sujet Création d’un (petit) monde collectif imaginaire en racontant et en écrivant des histoires, en développant des actions fictives et imaginaires basées sur des connaissances et sur des faits réels, y compris les diverses formes de documentation écrite, la communication écrite et orale, la créativité, les processus d’apprentissage dans la dynamique de groupe, le travail d’équipe et les aspects sociaux multiformes. Le rôle de la narration dans l’activité Le but de l’utilisation de cette méthode dans le processus d’enseignement/d’apprentissage est d’adopter un élément ludique agréable pour développer, pratiquer, améliorer et consolider les compétences linguistiques (en langue étrangère), en même temps que des connaissances (de base) d’attitudes et de faits civiques, culturels, économiques, écologiques, éthiques, numériques. Les élèves développent leurs propres identités, enrichies par des propositions supplémentaires du groupe, les personnages interagissent dans toutes les circonstances concevables de la vie et développent des processus d’action, des réactions et des corrections possibles. Ils s’amusent beaucoup, en partie à cause de certains effets de surprise.

« Une particularité du cours de français était un jeu appelé ‘l’immeuble’, une ‘simulation globale’. Chaque étudiant (ainsi que l’enseignant) s’était choisi une personnalité. Ensemble, ils vivaient au 13, rue des Fous. Je jouais le rôle d’une fille de sept ans du nom de Nadine La Bête.... Cette fille avait une tante vivant dans la maison de la rue des Fous. De temps en temps Nadine venait voir sa tante (lorsque j’assistais au cours de français). L’occupation favorite de Nadine était de faire bouger les choses dans la maison et de semer le chaos entre les locataires. A chaque occasion, le professeur racontait de nouvelles histoires concernant la maison et ses locataires, auxquelles nous réagissions tous en exprimant nos propres idées. Il était incroyable de voir quel genre de choses nous venaient à l’esprit lorsque nous étions en train de développer l’intrigue tous ensemble. Des choses étonnantes se sont produites selon l’inspiration du moment ». Exemple de bonne pratique présenté par: Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz.at

Une anecdote intéressante Une jeune fille qui étudiait le grec ancien depuis l’âge de 14 ans dans son programme régulier, voulait aussi apprendre le français. Elle est venue assister au cours de français une ou deux fois par semaine, mais ne pouvait pas être constamment présente dans la maison. Il lui fallait donc être quelqu’un qui venait de temps en temps, mais qui avait quand même des liens avec les locataires. Dans le cadre du rapport scolaire annuel, elle écrit :

Festival du Conte à l’école primaire – UCLL – Belgique

OBJECTIFS

Des étudiants de la formation des enseignants venus de l’Europe entière dans le cadre d’un programme Erasmus, ont d’abord exploré le caractère international des contes.

Élèves de l’école primaire: • communication en langues étrangères • conscience et expression culturelles • compétence interculturelle • jouir des histoires

Ensuite, ils ont découvert les différentes formes sous lesquelles présenter des contes aux enfants. Dans un troisième temps, chaque étudiant a choisi un conte de sa propre région/de son pays, qu’il a présenté aux autres. Avec leur professeur, ils ont sélectionné les contes les mieux appropriés aux enfants de l’école primaire (10, 11, 12 ans). Les étudiants ont été divisés en 6 groupes, puisqu’il y aurait 2 carrousels de 3 histoires chacun. Les étudiants ont assisté au Festival International du Conte à Alden Biesen (Belgique) où ils ont également suivi un atelier de narration. Par la suite, les étudiants ont préparé leur performance en groupes de 3, encadrés par les professeurs de l’UCLL (University College Leuven-Limburg). Le festival de narration a été organisé dans une école primaire de Bilzen, Sint-Mauritiusschool, à Bilzen. Toutes les histoires ont été racontées en anglais. Avant l’histoire, les étudiants se sont présentés et ont fait la connaissance des enfants. Après l’histoire, les enfants ont eu l’occasion de s’exprimer de différentes façons créatives et d’en apprendre un peu plus sur les conteurs. Enfin, les étudiants se sont penchés sur ce qu’ils avaient appris à propos de la narration (la présentation et l’utilisation d’histoires comme outil didactique).

Étudiants EOS: • communication en langues étrangères • conscience et expression culturelles • compétence interculturelle • convaincre les étudiants de l’importance de la narration comme outil didactique • jouir des histoires

Calendrier Du 22-04-2014 au 30-04-2014 Sujet Raconter des contes en anglais Une anecdote intéressante Les enseignants craignaient que les élèves n’aient des problèmes à comprendre les histoires en anglais, certains avaient même envisagé de traduire certains mots/phrases. Très vite, ils se sont rendu compte que non seulement leurs élèves comprenaient parfaitement l’histoire, mais qu’ils répondaient et posaient même des questions en anglais. Ils avaient donc sous-estimé les connaissances de leurs élèves en anglais. Exemple de bonne pratique présenté par: Anita Boesmans (enseignant et coordinateur international à l’UCLL), Marleen Mesotten Anita.boesmans@ucll.be Marleen.mesotten@ucll.be

Créer des histoires numériques avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker – UCLL – Belgique La création d’histoires numériques avec PowerPoint et Movie Maker faisait partie d’un cours de TIC pour les futurs enseignants de l’enseignement primaire et maternel. Le professeur avait mis à la disposition des étudiants les images, les manuels, les ordinateurs, le logiciel et les microphones. Au début de la session, il explique le processus aux étudiants, qui devaient ensuite travailler en groupes de 2 ou de 3. A la fin de la session, l’histoire devait être terminée. Structure du cours: • Les étudiants choisissent au moins 6 images et les copient dans un dossier sur leur desktop. • Ils créent un album photo dans MS PowerPoint (insérer> Album photo> nouvel album photo). • Ils sauvent l’histoire numérique dans le dossier sur leur desktop. • Ils créent une page de titre. • Ils écrivent un texte sous chaque diapositive (notes). • Ils ajoutent sur chaque page les boutons nécessaires (Insertion> formes> boutons d’action). • Ils veillent à ce que les boutons ne puissent être utilisés que pour passer à la page suivante. • Ils enregistrent leur histoire sur chaque page (également sur la page de titre) (insertion> audio> enregistrement audio) • Ils sauvent leur histoire comme présentation PowerPoint.

OBJECTIFS

• Compétence numérique: création d’une histoire numérique avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker. • Compétence sociale: création d’une histoire en groupes de 2 ou 3. • Communication dans la langue maternelle: l’histoire est enregistrée dans la langue maternelle. Ils doivent réfléchir au texte de leur histoire. • Conscience et expression culturelles: ils créent leur propre histoire et choisissent des illustrations attrayantes. Calendrier 2 heures pour 1 histoire Sujet TIC Le rôle de la narration dans l’activité Les enfants adorent les histoires, les TIC peuvent être une valeur ajoutée. Une anecdote intéressante Beaucoup d’étudiants ont utilisé leur récit numérique dans leur pratique et ce fut une si bonne expérience, qu’ils ont créé d’autres histoires. Exemple de bonne pratique présenté par: Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

Que dit le maître? – UCLL – Belgique Pendant la semaine internationale Come2Graz 2014, le professeur donne deux séances aux futurs enseignants, dans lesquelles elle utilise la narration numérique comme outil permettant de créer un sens. Elle propose aux futurs enseignants une ancienne présentation PowerPoint qui servira de trame narrative à leurs histoires. Toutefois, elle choisit une structure narrative pour parler de la recherche sur l’innovation numérique dans l’éducation.

Sujets Quel est le rôle de l’enseignant dans ce monde de classes inversées et de FLOT ? Le rôle de la narration dans les activités La narration a été utilisée pour amorcer des récits d’enseignants au 21ième siècle

Elle se sert des composantes de la pentade de Burke et donne aux futurs enseignants le temps de noter des ingrédients de l’histoire après chaque composante (Scène, Agent, Acte, Agence, But).

Exemple de bonne pratique présenté par: Patricia.Huion Patricia.huion@ucll.be

Dès le début, les étudiants savent qu’ils devront créer une histoire basée sur leurs notes, leurs réflexions, leurs associations. Après la présentation, ils doivent créer leur propre histoire en un laps de temps très court. Cette histoire est ensuite présentée et filmée par le professeur. Les films sont finalement postés sur Facebook, invitant les autres à raconter une histoire personnelle.

OBJECTIFS

• Réflexion critique sur l’utilisation des TIC dans l’éducation. • Réfléchir aux identités des enseignants et à l’institution d’éducation. • Passer du mode de construction des connaissances analytico-logique à un mode narratif. • Exprimer une opinion à partir de différents points de vue (chapeaux de la réflexion). • Devenir culturellement conscients des différences entre le monde physique et virtuel. • Utiliser l’imagination et la créativité pour faire connaître de nouveaux mondes possibles. • Augmenter la créativité des élèves.

Calendrier 8 heures

Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique Les Cuberdons et gaufres belges, la Bière belge et les Fricadelles de Liège sont des histoires courtes créées par de futurs enseignants pour participer à la création d’un roman policier. Ils ont utilisé des aliments pour introduire certains aspects de la culture belge auprès des partenaires du projet Grundtvig « Learning to Learn By Teaching » (L2LByTe, 2012-2014). Bien qu’il s’agisse d’étudiants adultes, ils ont développé un concept pour les élèves entre 12 et 14 ans. Nous avons analysé les sujets suivants: comment les nations présentent-elles leur culture au travers de traditions, d’aliments et de boissons, de danse et de musique; comment les enseignants utilisent-ils les clips éducatifs, les médias sociaux et les plateformes d’apprentissage électronique dans leur pratique de l’enseignement ? Nous avons expérimenté avec Popplet lite, Total recall, Simple mind+, Google search, Quizcast, Twitter, Screenchomp, Toontastic, Fotobabble, Prezi, voice-over dans PowerPoint, IMovie, MovieMaker, les groupes Facebook. • Nous avons réfléchi à de possibles scénarios d’apprentissage élargi. • Nous avons créé un cadre pour l’histoire. • Nous avons recueilli des visuels sur l’Internet. • Nous avons discuté et testé la cohérence de l’histoire. • Nous avons présenté l’histoire dans notre groupe Facebook. • Nous l’avons présentée aux autres pays partenaires, qui ont à leur tour créé leurs propres histoires d’après la nôtre. • Nous avons réfléchi aux résultats d’apprentissage. • Nous avons réfléchi aux identités (changeantes) des enseignants.

Calendrier 4 sessions de 3 heures et devoirs Sujets Culture Le rôle de la narration dans les activités L2LByTe a embrassé le paradigme de la classe inversée, invitant les étudiants et les enseignants à créer des clips éducatifs. Nous avons dès lors introduit la narration comme un moyen de « transférer » et de construire de nouvelles informations et connaissances. Presenter of the good practice Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

OBJECTIFS

• Accroître leur maîtrise de l’anglais comme langue étrangère • Comprendre les différentes cultures • Acquérir une culture numérique • Explorer de nouvelles méthodes d’enseignement

Y a-t-il une façon FLOT? – UCLL – Belgique

L’enseignant a partagé avec d’autres enseignants et chercheurs en pédagogie une Mystory (Denzin 2003), pour donner un sens aux expériences faites lors d’une FLOT (formation en ligne ouverte à tous) sur la narration. Elle a présenté et introduit dès le début la structure des trois vœux de Boaz pour co-créer le prochain niveau de la narration. Elle a suivi la FLOT et rédigé un journal ; elle a relié ses notes à des cadres théoriques et à des métaphores visuelles, a raconté une histoire multimédia, partagé ses réflexions en utilisant la formule des trois vœux, posté l’histoire sur Facebook et créé un espace narratif. Elle a demandé à ses collègues enseignants de partager leurs trois vœux et donc de co-créer un récit numérique sur l’apprentissage dans les FLOT.

OBJECTIFS

• Définir ce que signifie l’apprentissage dans une FLOT • Définir ce que cela signifie d’être un enseignant et d’enseigner une matière de la FLOT Calendrier Conférence ECER 2014 Sujets Expériences d’apprentissage dans une FLOT du point de vue de l’enseignant

Le rôle de la narration dans les activités Les FLOT sont relativement nouvelles. Nous n’avons aucun moyen de quantifier les expériences des utilisateurs, car il s’agit d’un changement, d’une volonté de s’ouvrir et d’adopter un changement de mentalité. En outre, au moment où l’enseignante en question a créé ce récit, il n’y avait aucun résultat de recherche analytique de l’apprentissage traitant des expériences des utilisateurs, sauf le nombre d’unités suivies. L’enseignante a donc été obligée de définir l’expérience alors qu’elle envisageait de créer et d’adapter des FLOT. La narration a été utilisée comme moyen d’élargir l’expérience de l’apprenant. Exemple de bonne pratique présenté par: Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

Researched and Imaginary Story on Longitude (Histoires recherchées et imaginaires sur une longitude) – Danemark

Calendrier Une semaine entière, incluant un séjour de deux jours dans une cabane.

Des élèves de sixième (12 à 13 ans) devaient créer une histoire numérique dans laquelle ils utilisaient des images/photos et un film en employant leurs portables, téléphones mobiles, Tablet (MovieMaker, IMovie, Instagram). L’histoire comprenait également un documentaire.

Sujets Créer un sentiment de connectivité. Nous reconnaissons quelque chose de nous-mêmes dans le monde.

Les élèves devaient choisir une certaine longitude et imaginer des histoires qui pourraient s’y passer. Les élèves ont eu une introduction d’une demi-heure par le professeur et ont ensuite organisé une séance de brainstorming avec tout le groupe. Les sujets étaient notés sur le tableau noir. Les élèves devaient ensuite choisir les sujets qu’ils désiraient traiter dans leur histoire et créer les histoires en groupes. À la fin, ils devaient présenter leurs histoires devant les autres élèves de l’école et leurs parents (100 personnes).

OBJECTIFS

• Apprentissage par projet • Langue maternelle: écrire un story-board, créer une histoire, puis un film, recherche • Langues étrangères: les articles trouvés étaient très souvent en anglais • Sensibilisation à la culture: cible principale: comment les gens vivent-ils à une certaine longitude? • Apprendre à apprendre: réflexion quotidienne sur ce que l’on a appris et ce que l’on aurait pu mieux faire. • Initiative et d’entreprenariat: transformer les idées en actions. • Social et civique: pas explicite, mais en tant que professeur, il faut y penser. Les élèves devaient travailler en groupes et seuls. • Compétence mathématique: à un niveau faible: mesurer la distance et la hauteur • Compétence numérique: tout le monde a dû travailler avec des images, des sons, des films, utiliser différentes applications.

Le rôle de la narration dans les activités Comme ils devaient utiliser des images et un film, l’histoire créée devait être numérique. L’histoire comprenait également un documentaire. Une anecdote intéressante Une fois le projet terminé, l’équipe qui avait travaillé sur le degré de longitude traversant l’Islande, a contacté une fille islandaise et lui a montré leur film. Ils ont reçu beaucoup de commentaires, qu’ils ont partagés avec la classe. Tous les élèves se sont alors réalisés qu’ils pouvaient communiquer avec des personnes vivant sur leur degré de longitude et ils ont organisé des conversations par Skype. Exemple de bonne pratique présenté par: Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaerndrup. Danemark bergqvist1@live.dk

La légende de la Dame en blanc – Estonie

Cet exemple faisait partie d’un projet Comenius “De l’imaginaire à la réalité: Un voyage de découverte.” Les enfants ont entrepris un voyage de découverte allant de l’imaginaire (découverte des mythes et légendes à travers l’Europe) à la Réalité (comparaison de la culture et de l’environnement européens). La première année, toutes les écoles sont parties en voyage de découverte (Imaginaire), ayant pour thème «Mythes et légendes». Les enfants ont étudié les mythes traditionnels dans leur propre pays en utilisant le théâtre et les TIC. Ils ont visité le château local et ont découvert la légende de la Dame en blanc. Ensuite, ils ont interprété la pièce. Ils ont rédigé un commentaire sur l’histoire, en utilisant des photos de la pièce et une présentation PowerPoint. Enfin, ils ont raconté leur propre histoire ou une nouvelle version moderne de la Dame en blanc. La légende de la Dame en blanc: A la fenêtre circulaire du Baptistère construit dans le mur sud du Dôme de Haapsalu, une figure féminine apparaît au mois d’août, pendant les nuits de pleine lune. Elle a été nommée la Dame en blanc. La légende suivante raconte comment et pourquoi cette femme se dévoile sur la fenêtre de la chapelle depuis des siècles: Au Moyen Age, sous le règne de l’évêque Oesel-Wiek, chaque chanoine était censé mener une vie chaste et vertueuse suivant les

règles monastiques. L’accès des femmes au château épiscopal était interdit sous peine de mort. Cependant, un des chanoines et une jeune fille estonienne tombèrent follement amoureux. Comme les jeunes ne pouvaient pas se passer l’un de l’autre, le chanoine déguisa la jeune fille en garçon et l’emmena au château pour chanter dans la chorale. Pendant longtemps, cela resta un secret, mais un jour la supercherie fut découverte. Le verdict de l’évêque fut sévère: le chanoine fut jeté au cachot, condamné à y mourir de faim, tandis que la jeune fille fut emmurée vivante dans le mur du baptistère, alors en construction. Pendant plusieurs jours, on put entendre les cris de la pauvre femme, jusqu’à ce qu’elle finisse par se taire. Pourtant, son âme ne pouvait pas trouver la paix et, en conséquence, pendant des siècles, elle apparut à la fenêtre du Baptistère, pleurant l’homme aimé et prouvant ainsi l’immortalité de l’amour. Le Festival de la Dame en blanc est l’un des événements phare de l’été à Haapsalu depuis près de trente ans. Pendant le week-end le plus proche de la pleine lune en août, la vieille ville de Haapsalu se transforme en marché bourdonnant, où le programme culturel vibrant dure du matin au soir, et où, lorsque la nuit tombe, commencent les présentations en plein air de la Dame en blanc.

OBJECTIFS

• Développement de la langue parlée, des connaissances de l’histoire locale et de la créativité. Calendrier 3 semaines Sujets Histoire, langue maternelle Le rôle de la narration dans les activités Grâce à la narration traditionnelle, les connaissances sont transmises en direct, alors qu’en même temps les compétences orales des élèves sont développées.

Une anecdote intéressante Une version moderne d’un élève: Histoire de la Dame en blanc (symbole de Haapsalu) et du Vieux Tomas (symbole de Tallinn):

Il était une fois un homme appelé le Vieux Tomas. Un jour, il entendit parler de la Dame en blanc qui était emmurée à Haapsalu. Comme elle l’intéressait beaucoup, il décida de lui rendre visite. Il descendit de sa tour de garde et partit pour Haapsalu. Il chercha longtemps après la Dame en blanc, mais il ne put la trouver… Entre temps, il commençait à faire noir et le Vieux Tomas était très triste, mais tout à coup… le ciel s’éclaircit et une dame apparut. Elle était très belle et elle plut immédiatement au Vieux Tomas. Ils discutèrent un moment, mais le Vieux Tomas devait retourner à sa tour de garde à Tallinn. Il lui promit de revenir, mais malheureusement ce fut impossible. La Dame en blanc lui manquait beaucoup et depuis, chaque jour, depuis sa tour, il regarde vers Haapsalu. Exemple de bonne pratique présenté par: Primary School of Haapsalu Ehte, 14, Haapsalu, Estonie anneli@hk.tlu.ee

Under the Same Sky: My Food is your Food (Sous les mêmes cieux: mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie

Depuis 2006, le Politecnico di Milano (Italie) organise chaque année un concours de narration numérique pour les écoles italiennes. En 2013-14, une version internationale a été lancée, ayant comme sujet le thème de l’EXPO2015: « Nourrir la planète, énergie pour la vie ». Les groupes cibles de ce concours étaient des classes/groupes d’élèves de 4 à 18 ans, sous la direction de leur(s) professeur(s). Le travail présenté ci-dessous est le résultat d’une coopération entre deux écoles primaires, l’une située en Italie et l’autre dans un camp de réfugiés en Somalie. En Italie, deux classes de seconde année du primaire étaient impliquées, en Somalie un groupe d’élèves d’âges différents, mais comparables aux Italiens au niveau des performances. Les classes italiennes comptaient 44 élèves au total, pour la plupart de bons élèves. 5 étaient des enfants avec des troubles d’apprentissage et 6 avaient des besoins spécifiques certifiés. Le groupe somalien était composé d’enfants d’âges différents d’un camp de réfugiés; la plupart étaient orphelins et avaient grand besoin d’être impliqués dans une activité éducative significative. En raison de la situation extrêmement difficile en Somalie, il arrive que des enfants de 12 ans et plus ne sachent pas encore lire ni écrire et qu’ils soient donc en classe avec des élèves plus jeunes. L’activité de narration numérique faisait partie d’un programme d’échange interculturel plus large entre l’Italie et la Somalie, dont l’objectif était de créer un livre comparant les différentes traditions des deux pays. Un des « chapitres » devait traiter de la nourriture, de sorte que le résultat cadre parfaitement dans la compétition sur les thèmes de l’Expo2015 (« Nourrir la planète, énergie pour la vie »). Le professeur italien a partagé en groupes les élèves (âgés de 8 ans et issus de deux classes différentes de l’école). Chaque groupe était responsable d’un “chapitre” spécifique de l’histoire multimédia et ils ont commencé à rédiger les textes. Au moment de passer aux images, les groupes ont été recomposés de façon à ce que les « compétences » nécessaires soient présentes dans chacun des groupes. Certains élèves plus 62

doués du point de vue technique ont pris sur eux un rôle de leader. De façon générale, le travail était organisé en groupes hétérogènes (c’est-à-dire des groupes composés d’élèves affichant des performances hautes et basses) : ainsi, même les élèves ayant certaines difficultés (problèmes d’apprentissage) avaient un rôle précis et ont participé avec enthousiasme. L’intégration des élèves problématiques était garantie par le haut degré d’implication. Une fois les textes et les images terminés, nous sommes passés aux enregistrements audio: par chaque élève, face à la classe entière. Finalement, tous les matériaux ont été introduits dans un outil de création fourni par HOC-LAB de Politecnico di Milano (organisateur du concours). Vous pouvez voir l’histoire via le lien ci-dessous: http://www.1001storia.polimi.it/generate/INTERNATIONAL/1620/

OBJECTIFS

• L’objectif général était de faire comprendre aux enfants les différences culturelles et de les leur faire accepter. • Compétences à développer: • Travail en groupes • Apprentissage peer-to-peer • Compétences communicatives • Communication multimédia • Compétences de présentation Calendrier Janvier – avril 2014 Sujets Comparaison des traditions et habitudes culinaires italiennes et somaliennes.

Deux anecdotes intéressantes Pendant les vacances de noël, le professeur est allé personnellement aider les réfugiés somaliens à réaliser ce travail; leur équipement technique était très limité, tout comme leur connexion. Dans la classe italienne, il y avait une jeune Chinoise, tout juste arrivée de Chine. Elle parlait à peine l’italien et était très timide ; mais lorsqu’elle a entendu que tous les autres avaient un rôle dans l’histoire, elle s’est efforcée d’avoir elle aussi une part de responsabilité (un chapitre entier !), à la grande surprise de ses professeurs. Le rôle de la narration dans les activités Grâce à sa longue expérience au niveau de l’utilisation de la narration numérique dans la classe (qui selon ses propres mots « a totalement changé sa façon d’enseigner »), le professeur était convaincu que les élèves en tireraient plein d’avantages. Elle déclare que « Une fois que l’activité de narration numérique a commencé, les élèves ne peuvent plus penser à autre chose. »

Exemple de bonne pratique présenté par: Cinzia Andreoni (le professeur) cinziandreoni@gmail.com

Bella, Buona e Solidale (Belle, bonne et responsable) – POLIMI – Italie Ce travail a été réalisé par un groupe de 30 élèves âgés de 8 ans, sélectionnés dans 6 classes du primaire de la même école. Les enfants avaient tous besoin d’améliorer leurs compétences linguistiques et communicatives: l’activité faisait en réalité partie d’un projet national spécial pour renforcer les compétences; il s’étalait sur 3 mois, l’après-midi, pendant des heures supplémentaires, après accord explicite des parents. Trois enseignants y ont participé: l’enseignant « principal », un superviseur du projet spécial et un expert en technologie. Tout d’abord, les 30 élèves ont été sélectionnés en fonction de leur besoin d’améliorer leurs compétences linguistiques: 30 enfants de 6 classes, tous du 3ième niveau. Ils ont ensuite été partagés en groupes de 5-6 enfants en fonction de leurs talents: ceux qui voulaient organiser l’histoire, ceux qui étaient plus forts en écriture ou en dessin, etc. Les groupes étaient généralement hétérogènes, mélangeant des élèves de différents niveaux, et également assez flexibles (changeant au fur et à mesure). Finalement, tous les matériaux ont été introduits dans un outil de création fourni par HOC-LAB de Politecnico di Milano (organisateur du concours). Vous pouvez voir l’histoire via le lien ci-dessous: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

OBJECTIFS L’objectif général était de permettre aux enfants d’améliorer leurs compétences linguistiques et communicatives. À la fin du projet, les enseignants ont noté une amélioration des attitudes à l’égard de la question traitée (commerce responsable). Ils ont également signalé une amélioration des compétences techniques.

Calendrier Janvier – avril 2014 30 heures de travail au total, réparties sur 12 après-midis. Sujets L’histoire (fiction) de deux bananes cultivées selon deux approches opposées: l’une par une petite coopérative de travailleurs indépendants (commerce responsable), l’autre dans le cadre d’une grande multinationale. Les bananes comparent leurs différentes destinées et à la fin elles ne deviennent pas seulement amies, mais la banane « multinationale » finit par adopter l’approche du commerce responsable.

Le rôle de la narration dans les activités Le professeur principal avait déjà participé à l’initiative de narration numérique en 2012-13. Elle considère la narration en général comme « la technique la plus proche des enfants » et qui les implique le plus. Dans la version multimédia, elle sent que les élèves sont « encore plus les protagonistes de leur travail: ils peuvent montrer ce qu’ils veulent dire, soit en dessinant les images qui correspondent à ce qu’ils ont en tête et en les numérisant par la suite ou en les cherchant sur l’Internet ».

Une anecdote intéressante Malheureusement les élèves n’ont pas pu se rendre à la cérémonie finale à Milan (l’école n’avait aucun financement et les familles ne pouvaient pas se permettre un si long voyage), de sorte que seul l’enseignant est venu. Toutefois, ils se sont tous rassemblés dans une grande salle à l’école: les élèves, les autres classes, toutes les familles et le directeur de l’école qui avait soutenu le projet. Quand ils ont entendu qu’ils avaient effectivement gagné la compétition, l’enthousiasme était très grand. Exemple de bonne pratique présenté par: Filomena Piepoli (le professeur) piepoli.f@libero.it

Les os ne mentent pas – POLIMI – Italie Les os ne mentent pas est un projet de narration numérique soumis lors du concours « PoliCulturaEXPO » en 2013-14. Le travail présenté ici a été réalisé par une classe de lycéens d’un “Liceo Classico” italien (un Bac caractérisé par l’accent mis sur les études classiques et les sciences humaines). Les élèves étaient âgés de 14 ans (première année). L’enseignant décrit ses étudiants comme ayant un manque de motivation: ils étaient homogènes en termes sociaux et économiques, tous issus de familles riches, mais pas très engagés dans les études. L’enseignant a réparti les étudiants en groupes. Dans chaque groupe, un coordinateur était chargé du rapportage à l’enseignant, concernant les progrès du groupe. L’histoire parle de la façon dont les squelettes humains, s’ils sont bien analysés par des techniques modernes, peuvent en dire long sur les problèmes de santé des peuples anciens. Elle est le résultat d’une exposition sur les conclusions de deux fouilles archéologiques dans deux nécropoles près de Rome. L’enseignant a trouvé la majeure partie du contenu et a proposé aux élèves des matériaux à résumer. Elle a veillé à ce que tous les élèves au sein des groupes essaient toutes les activités (l’écriture des textes, la création / l’édition des images, les enregistrements audio ...). Chaque groupe a évalué sa propre partie de l’histoire.

OBJECTIFS

• Aider les élèves à découvrir leurs passions et leurs attitudes par le biais d’une activité à multiples facettes. Voici le commentaire du professeur : « Je sais que cela peut paraître bizarre, car, normalement, ce n’est que dans les dernières années du secondaire que nous aidons les élèves à choisir leurs futures études et à réfléchir à ce qu’ils aimeraient faire dans la vie. J’estime pourtant qu’il n’est jamais trop tôt pour aider les jeunes à découvrir leurs talents, à réfléchir à ce que pourrait être leur avenir. Et en fait, au cours de cette expérience, un garçon s’est vraiment retrouvé fasciné par les aspects médicaux de la recherche, alors qu’un autre a déclaré qu’il aimerait devenir archéologue et un troisième a appris à aimer le dessin etc. » • Aider les élèves à améliorer leurs compétences communicatives. Le professeur a rassemblé la majeure partie des informations pour les élèves, pensant qu’ils étaient trop jeunes pour filtrer de façon efficace toutes les informations qu’ils trouveraient sur Internet et gardant également à l’esprit dans sa recherche que l’essentiel serait la communication. Ensuite, les élèves devaient résumer le contenu en textes brefs convenant au format multimédia. Finalement, ceci étant sans aucun doute la partie la plus difficile du travail, elle a demandé aux élèves de transformer les textes référentiels en textes phatiques, c’est-à-dire attrayants pour les lecteurs. « Lisez-les à vos parents et à vos amis et observez leur réaction ! » Le professeur a admis que cette étape n’a pas aussi bien réussi pour tous les élèves, mais il était tout de même utile de les confronter au problème : la narration doit attirer le public. Un autre avantage convoité était une meilleure compréhension du sujet traité. Le professeur s’est rendu compte que les divers groupes se concentraient sur leurs propres « morceaux », mais qu’ils ne savaient rien des autres. Elle en a conclu que si elle pouvait passer plus de temps à l’activité, elle y ajouterait une nouvelle phase, dans laquelle les étudiants seraient en quelque sorte « forcés » d’étudier le travail de leurs pairs. Les élèves ont également acquis des compétences techniques:

l’enseignante a remarqué avec surprise que si les jeunes élèves, qui sont considérés comme des « natifs du numérique », sont bons à certaines tâches (comme l’utilisation de médias sociaux), ils ne sont pas du tout préparés pour certaines autres. Grâce à l’activité de narration numérique, ils ont acquis un certain nombre de nouvelles compétences, liées à l’éducation aux médias. Calendrier Janvier - Avril 2014 Travail à l’école et à la maison. Sujet(s) La matière traitée était la “culture romaine” Le rôle de la narration dans l’activité Le professeur principal est très favorable à ce type d’activité (narration) : en ses propres mots, « les étudiants étaient très impliqués, ce fut un plaisir de les voir travailler à l’histoire ». En outre, la narration a fait réfléchir les élèves au public: le professeur a encouragé les enfants à présenter leur histoire à la maison, devant leurs familles et amis, pour vérifier si elle était attrayante. Cet exemple a été présenté par: Rita Tegon (l’enseignante qui a supervisé cette expérience)

“Storytelling Theater”, école secondaire supérieure Halden - Norvège « Storytelling Theater » fait partie de la matière « Drame et société » dans le programme éducatif dramatique des écoles secondaires supérieures. Ce cours a lieu chaque année depuis près de 10 ans. Pendant la journée, les élèves de ce cours abordent les sujets suivants: • Histoires imaginaires • Exercices d’écoute • Travailler avec les contes • Techniques de présentation d’une histoire.

OBJECTIFS • Selon les objectifs pédagogiques, les étudiants doivent être capables de: • Utiliser les techniques de base de la narration; • Expliquer quelques principes de bases de la narration; • Compiler un programme de narration pour un public spécifique; • Faciliter une situation de narration; • Expliquer la narration comme méthode pédagogique; • Discuter de l’importance de la narration dans les différentes cultures. • Le cours répond aux objectifs ci-dessus et tend surtout à augmenter la confiance des étudiants pour raconter des histoires à un groupe d’enfants.

Calendrier Les étudiants ont un cours d’une journée avec un conteur et travaillent ensuite à la création d’un programme pour la maternelle. Sujet(s) Création d’un programme de narration présenté aux enfants de la maternelle. Le rôle de la narration dans l’activité Il s’agit d’un cours annuel de narration traditionnelle, proposant aux étudiants des outils qui leur permettront de raconter des histoires aux enfants de la maternelle. Cet exemple a été présenté par: Heidi Dahlsveen & Mona Staal Pettersen - Halden VGS

École de narration à Skedsmo, avec Marianne Sundal et Lise Grimnes - Norvège (élèves des niveaux 6 et 7)

Ce projet a été initié par le « Cultural Rucksack » (cartable culturel), en collaboration avec le secteur de l’éducation de Skedsmo, en 2003. Il s’agit d’un grand projet avec de nombreux sous-projets. Diverses activités liées pour les enseignants et pour les élèves étaient liées au projet. Enseignants Voici l’expérience des chargés de cours après avoir travaillé avec la narration et les enseignants pendant dix ans. Il est difficile de croire que tous les enseignants doivent apprendre des histoires et intégrer cette pratique dans leur enseignement. Il y a bien sûr des exceptions : certains enseignants sont particulièrement intéressés et aiment raconter des histoires dans leurs classes. Ils acquièrent rapidement de nouveaux matériaux et n’ont pas peur en tant que conteurs. Il se peut par ailleurs que des enseignants soient impliqués dans un grand projet et qu’il faille pour cela répéter une histoire très spéciale. Nous avons donc tiré nos enseignements de ceci, et pour donner à tous les enseignants quelque chose qui puisse être utilisé à l’école, nous avons développé un type d’« éducation flash » liée à l’histoire. Cela signifie que nous nous concentrons sur la façon dont les enseignants devraient examiner la matière et apprendre à « repérer » la matière à raconter dans les textes qu’ils doivent transmettre. Il peut s’agir de la description d’un personnage (Napoléon), ou tout simplement d’une image ou d’une scène (lorsque Semmelweis54 comprend l’importance du lavage des mains). Ensuite, nous travaillons sur ce détail particulier afin de le rendre vivant, pour qu’il puisse être fusionné dans la formation des enseignants telle qu’elle est. En travaillant de la sorte, tous les enseignants peuvent utiliser les idées et les méthodes se rapportant à l’art de la narration, sans que cela ne leur demande trop de temps. Nous travaillons donc avec cette méthodologie liée à des sujets très spécifiques suggérés par les enseignants eux-mêmes.

des progrès constants, en dépit d’un programme très chargé. En outre, les enseignants voient que ça marche et ils peuvent décider d’élargir l’histoire à mesure que la méthode les convainc. Nous racontons aussi constamment des histoires lors des formations, pour que les professeurs qui le veulent puissent les raconter dans leurs classes. Élèves Nous avons constaté que dans le travail direct avec les élèves et les contes traditionnels - et surtout lorsqu’il s’agit de projets de plus de quelques leçons - il est bon d’avoir un but à atteindre. Notre expérience se rapporte à des élèves âgés de 10 et 15 ans. Nous avons essayé différentes approches et l’une des choses qui fonctionnent le mieux, est de travailler avec un groupe d’étudiants racontant des histoires aux élèves plus jeunes, lors d’une sorte de « spectacle », de préférence dans une bibliothèque ou, pour les plus jeunes, à l’école. Nous avons appris qu’il est bon de travailler avec des élèves motivés et c’est ainsi qu’à l’école Sagdalen, les étudiants doivent demander à adhérer au projet, qui a lieu chaque année. Nous sélectionnons un groupe de 20 étudiants (nous sommes deux formateurs), et nous travaillons avec ces élèves pendant trois demi-journées, avant qu’ils ne soient prêts pour le spectacle. Nous demandons également que les élèves pratiquent entre temps. Les répétitions sont planifiées une semaine avant le spectacle et nous avons une répétition générale la veille. Le travail avec les élèves passe par le jeu et la répétition. D’abord, ils travaillent avec l’histoire qu’ils doivent raconter (nous avons choisi quatre histoires à l’avance et, dans la mesure du possible, nous laissons les élèves choisir quelle histoire ils voudraient raconter). Beaucoup de choses se font en jouant. Ensuite, nous partageons les élèves en groupes de quatre, chaque élève ayant une histoire. Il est important que les histoires ne soient pas trop longues. Ils écrivent un plan de performance, que nous approuvons. Viennent alors « des milliers de répétitions » avant la présentation. Nous accentuons très fort la sensation de sécurité au sein du groupe.

La force de cette méthode réside dans le fait que tous les enseignants peuvent être impliqués et qu’il est possible de faire 54 Un exemple du manuel du professeur/matériel scolaire

OBJECTIFS

• Grâce à la narration traditionnelle, la connaissance prend vie, alors que les compétences orales des élèves sont développées. Dans le cours pour les enseignants, nous prévoyons des programmes éducatifs sur des sujets du curriculum. L’accent est mis sur le développement du langage oral, la confiance dans la situation de performance, la diffusion des sujets, ainsi que la faisabilité / l’utilité. Nous accordons de l’importance tant aux histoires des enseignants qu’à celles des étudiants. Lors du cours « Sur scène », nous mettons plutôt l’accent sur la chorégraphie, la performance et les genres comme le conte, le « poetry slam », le stand-up, suivant les désirs de l’école.

Calendrier Cours pour les enseignants, 5-8 journées par an Festival de Narration: chaque année, semaines 5 et 6 « Sur scène » : trois jours par an et par école Sujet(s) Narration traditionnelle à l’école et dans l’enseignement. Cet exemple a été présenté par: Lise Grimnes et Marianne Sundal

Chasse au dragon franco-polonaise – Pologne Pendant l’année scolaire 2012/13 et 2013/14, une collaboration est née entre une école primaire de Czuryły et une école primaire de Coutouvre (France). Durant cette coopération, plusieurs activités ont eu lieu (correspondance en anglais, e-mails, carte postales, création de petits cadeaux faits-main, échange d’informations sur la culture française et polonaise), y-compris un spectacle basé sur le livre d’images. Les professeurs d’anglais polonais et français avaient convenu de préparer une pièce de théâtre en anglais, basée sur le livre d’images anglais “We’re going on a bear hunt” (Nous partons à la chasse à l’ours). Une histoire a été présentée aux élèves: le vocabulaire a été introduit et l’enseignant a lu le texte à haute voix, proposant des illustrations comme aide visuelle. Après avoir terminé les activités de post-lecture, les enfants ont commencé à travailler au scénario. Le texte du livre a été adapté: il a été raccourci, certaines parties ont été supprimées et, en raison de l’absence de costumes, l’ours a été remplacé par un « dragon ». Le jeu comprenait tant des discours individuels que des chœurs. Ceci permettait de faire participer tous les élèves en fonction de leurs compétences en anglais. Les enfants ont dû mémoriser leurs parties de textes, après quoi il y a eu plusieurs répétitions. Enfin, les pièces de théâtre ont été enregistrées et envoyées aux deux écoles partenaires. Les enfants ont pu regarder les résultats des autres.

OBJECTIFS

• Développer l’imagination des enfants • Activer et améliorer leur communication dans une langue étrangère • Leur faire prendre conscience de la diversité culturelle • Évoquer des intérêts dans les cultures étrangères • Apprécier les histoires • Les motiver à apprendre l’anglais • Élargir les horizons

Calendrier Années scolaires 2012/2013 et 2013/2014 Sujet(s) Adaptation d’un livre d’images anglais.

Le rôle de la narration dans les activités Les contes sont un excellent outil pour l’enseignement de l’anglais, grâce au langage facile et adapté aux jeunes apprenants. Les rimes et les répétitions employées dans les contes aident les élèves à mémoriser de nouveaux ensembles linguistiques. Le travail avec une histoire est une façon agréable d’apprendre l’anglais et cela plaît beaucoup aux élèves. La préparation d’un spectacle par les deux écoles a introduit une sorte d’esprit de compétition grâce auquel les élèves étaient beaucoup plus motives à participer. La forme de la pièce a permis d’impliquer tous les élèves. . Cet exemple a été présenté par: Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Pologne kasia1359@tlen.pl

Journée européenne du Conte – Pologne L’école primaire de Czuryły (Pologne) a participé à un projet scolaire Comenius (2011-2013). Une partie du projet consistait dans la présentation d’un conte populaire d’un pays ou particulièrement apprécié par les enfants. L’école polonaise a choisi « Le Petit Chaperon Rouge ». Après cinq mois de travail, les résultats de tous les partenaires (Espagne, Turquie, Royaume-Uni, Bulgarie et Roumanie) ont été présentés pendant la « Journée européenne du Conte ». Les objectifs concernant la présentation des contes ont été expliqués aux élèves qui participeraient activement au projet (12-13 ans). Ils ont préparé et mis en place une enquête, visant à choisir le conte le plus populaire dans notre région. Les étudiants, les enseignants et les familles des élèves ont été interrogés et sur la base des réponses, le conte le plus populaire a été choisi (Le Petit Chaperon Rouge). L’histoire devait être élaborée sous la forme d’un livre de contes (fichier PDF) et d’une pièce de théâtre. Pendant 5 mois (septembre 2011- janvier 2012), les élèves (divisés en équipes), soutenus par un professeur, ont préparé les textes de l’histoire en polonais et en anglais, les illustrations, ont travaillé au scénario de la pièce, aux costumes et aux décors. Par conséquent, ils ont tous été impliqués dans le projet en fonction de leurs intérêts et de leurs compétences (17 élèves). En outre, un groupe de 6 élèves de 8 ans ont été invités à faire partie de la chorale d’une des pièces (pour chanter des chansons en anglais).

L’histoire a été imprimée en format PDF et diffusée dans les écoles partenaires. La pièce a été jouée plusieurs fois: pour les élèves de l’école pendant la Journée européenne du Conte, pour les enseignants et les élèves des écoles partenaires en visite à l’école de Czuryły et pour les parents. Pendant la Journée européenne du Conte, en dehors de la présentation de l’histoire polonaise, les élèves ont pu visionner les présentations et les films envoyés par les écoles partenaires et regarder les livres de contes imprimés qu’ils avaient préparés. Comme toutes les écoles avaient préparé leurs histoires à la fois en anglais et dans leur langue maternelle, les élèves ont eu l’occasion de voir/entendre différentes langues européennes. Pour les plus jeunes (6-9), les histoires ont été racontées avec l’aide du professeur d’anglais.

OBJECTIFS

• Fournir aux communautés éducatives des écoles partenaires une variété de contes traditionnels • Montrer que ces racines profondes de la culture européenne prouvent que les pays européens sont différents, mais en fait identiques. • Développer l’imagination des enfants • Activer et améliorer leur communication dans une langue étrangère • Leur faire prendre conscience de la diversité culturelle • Évoquer des intérêts dans les cultures étrangères • apprécier les histoires Calendrier Septembre 2011- février 2012 Sujet(s) Narration d’histoires folkloriques en anglais et en polonais.

Ce projet a été présenté par: Kętrzyn Kodak Skoda Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Pologne kasia1359@tlen.pl

Le rôle de la narration dans l’activité La présentation d’histoires traditionnelles européennes n’a pas seulement aidé à développer l’imagination des enfants, mais leur a également ouvert l’esprit par rapport aux autres cultures. Les élèves se sont rendu compte qu’au-delà de toutes les différences, les enfants de toute l’Europe ont des choses en commun, comme par exemple le fait d’aimer les contes. Les enfants aiment les contes et les histoires et les préfèrent aux textes conventionnels. Ils s’amusent beaucoup, ce qui est un facteur crucial pour l’acquisition de connaissances. Le sujet était intégré au curriculum et satisfaisait à toutes les exigences concernant la narration. Les contes ont été préparés par toutes les écoles sous différentes formes (présentations, films, fichiers PDF imprimés) qui ont permis de les présenter à tous nos élèves (âgés de 6-13). Au cours du projet, l’apprentissage de l’anglais était l’un des objectifs, sans être pour autant l’objectif principal. C’est pourquoi les histoires ont été présentées aussi bien en anglais (aux élèves plus âgés par leurs pairs), qu’en polonais (les plus jeunes par un professeur). Néanmoins, les deux groupes (l’équipe ayant participé activement au projet et le reste des élèves qui servaient de public) ont vu leur anglais s’améliorer.

La Maison du Conte (Casa das Histórias) – Chapitô en collaboration avec l’Institut pour la réinsertion sociale du Ministère de la Justice Portugal Ce projet a été développé pour des adolescents (garçons) âgés de 14 à 18 ans, intégrés dans le système correctionnel dans le cadre d’une tutelle pédagogique imposée par le tribunal pour mineurs. Le projet visait à extraire ces jeunes de la délinquance. Au début de la session, le conteur/animateur raconte une histoire, après laquelle il développe d’autres activités, comme par exemple des jeux. Progressivement, le groupe travaille avec d’autres activités narratives, telles que la création d’histoires ou le travail avec des livres. Le projet a un seul conteur/facilitateur, qui travaille en permanence avec les groupes, bien que certains autres conteurs soient invités à se joindre au groupe pour des occasions spéciales. La narration comme outil s’est révélée être une manière spontanée de partager imagination et idées, offrant une transition facile entre l’écoute et la parole.

OBJECTIFS

• Compétences communicatives, en particulier l’écoute (capacité d’attention) et la capacité d’exprimer son imagination et ses idées. • Compétences sociales, la capacité d’écouter et d’accepter d’autres idées et de gérer le temps de parole. • Auto-émancipation. • Sensibilisation à la culture (de nombreuses personnes sont des immigrés de deuxième génération). • Enrichissement de l’imagination par des motifs traditionnels multiculturels. • Appréciation des thèmes magiques des contes traditionnels, parfois rejetés par les jeunes de cet âge. • Compétences narratives (séquençage, suspense, point de vue etc.)

Calendrier Entre 1992 et 2000. Et à nouveau depuis 2007 jusqu’à ce jour. Sessions hebdomadaires (1h20m). Sujets Écouter et raconter des histoires. Le rôle de la narration dans les activités L’utilisation de la narration visait à enrichir l’imagination des jeunes garçons, leurs références culturelles et leurs valeurs par l’acte passif d’écoute. Il visait également à améliorer les compétences de communication en racontant activement des histoires. La narration comme outil s’est révélée être une manière spontanée de partager imagination et idées, offrant une transition facile entre l’écoute et la parole. Une anecdote intéressante En 1995, un jeune homme avec un déficit mental, qu’on ne connaissait que par son surnom et qui assistait rarement aux sessions, vint vers moi au début d’une session me demandant avec insistance: « Racontez celle de la souris. » J’ai esquivé la question, expliquant qu’une première histoire ne peut pas être une répétition, qu’il n’est possible de raconter une histoire précédente qu’après en avoir raconté une nouvelle, espérant qu’entre-temps il allait abandonner, parce que je ne savais pas du tout de quelle histoire il parlait. Néanmoins, il n’abandonna pas, il écouta héroïquement la première histoire et l’histoire finie, il redemanda: « Celle de la souris! » La première surprise pour moi, fut de constater qu’il avait compris ce que j’avais dit à propos de raconter l’histoire qu’il voulait après la première… La seconde surprise était que je ne me rappelais vraiment pas leur avoir raconté une histoire d’une souris. Je savais que s’il insistait tellement, il devait avoir une raison, si limitée que soit sa perception cognitive. C’était vrai et c’était moi qui avais tort. J’ai donc demandé aux autres: « Est-ce que je vous ai raconté une histoire d’une souris récemment? » Silence. Le mystère persistait et lui, il continua à me demander régulièrement: « La souris! » Un jour, un jeune homme, qui avait également un déficit mental et qui, lui, assistait régulièrement aux sessions de narration, dit : « Celle de la reine! » Je ne voyais toujours pas de quoi ils parlaient, mais au moins maintenant, j’étais sûr qu’ils avaient raison. Finalement, une petite lumière se fit ! Ah, mais bien sûr, celle du grenadier et du singe! Et au grand soulagement

de tous et surtout de moi-même, je racontai l’histoire. La souris n’était qu’un personnage secondaire, une petite figure parmi plein d’autres animaux présentés dans ce conte portugais cumulatif. C’est pourquoi je n’arrivais pas à m’en souvenir. Après, à plusieurs reprises le jeune homme est venu aux sessions pour me demander : « Celle de la souris ! Plus tard, il changea sa question en : « Celle du singe ! » Environ un an plus tard, pendant une activité qui avait lieu dans les jardins du Centre éducatif, ce même jeune homme me prit par la main et m’emmena à l’entrée du centre. Face à un arbre, il dit et répéta avec insistance « singe ». Je ne me suis pas tout de suite réalisé ce qu’il disait, car j’étais habitué à son attitude parfois incompréhensible que j’avais appris à accepter comme naturelle, mais plus tard, j’ai découvert à mon grand étonnement que dans l’entrée du centre, il y avait un grenadier. Je travaille toujours à cet endroit et souvent en y arrivant, je repense à ce jeune garçon qui un jour m’a fait découvrir ce bel arbre. Aujourd’hui, j’ai moimême trois grenadiers devant ma maison et deux d’entre eux me donnent déjà des pommes grenades.

Exemple de bonne pratique présenté par: Chapitô - NGO (Non-Gouvernemental Organisation). Rua Costa do Castel, nº1, 1149-079, Lisboa, Portugal. http://chapito.org/?s=page&p=11 En collaboration avec l’Institut pour la réinsertion sociale du Ministère de la Justice

António Fontinha Narrateur du projet Maison du Conte

Le sac collecteur – Portugal Ce projet a été développé par une équipe de la bibliothèque publique pour les enfants de 3 à 10 ans des écoles des paroisses rurales du district de Beja, Alentejo, une région géographiquement isolée et socialement défavorisée, connaissant des niveaux élevés d’abandon scolaire et d’émigration. Le projet était basé sur la collection de la bibliothèque. Une partie de cette collection voyageait dans un sac. Tous les quinze jours, des séances de travail de 60 minutes étaient développées dans les écoles à partir du contenu du sac (objets, jeux, illustrations, livres). L’animateur impliquait le groupe dans diverses activités : histoires, vers, chant, lecture, écriture etc. Le groupe réfléchissait et entamait des discussions sur les récits, les personnages, les actions, les résultats, les valeurs sociales et morales des histoires.

OBJECTIFS

Les sessions avaient divers objectifs spécifiques suivant l’âge. L’accent se trouvait surtout sur les compétences en lecture, mais le travail visait également le développement d’autres compétences communicatives telles que: • La phonologie et la conscience métalinguistique. • La compréhension progressive de structures narratives plus complexes. • La mnémotechnique. • L’enrichissement lexical. • La pensée abstraite et symbolique. • La pensée logique et la lecture anticipative. • L’amélioration de l’expression verbale et écrite • Les compétences d’écoute. • Les références littéraires.

Calendrier De janvier à juin 2014/ d’octobre 2014 à mars 2015

Le rôle de la narration dans les activités Le projet a été développé par une équipe de la bibliothèque publique, qui a eu recours à la narration dans plusieurs autres projets depuis les années quatre-vingt-dix. Les membres de cette équipe reconnaissent qu’une méthode incluant la narration orale est très efficace dans le travail avec la communauté scolaire. Bien que la narration ait eu un rôle central dans ce projet, ce n’était pas la seule méthodologie impliquée... Une anecdote intéressante Lors d’une séance dans un petit village (rappelez-vous que l’Alentejo est une région historiquement défavorisée), le groupe a travaillé avec des textes littéraires sur la figure du « père ». À la fin, un enfant a exprimé ses sentiments à ce sujet, en disant que son père ne ressemblait en rien à cette image, parce qu’il le battait toujours. Ce qui importe pour ce projet, c’est qu’à travers les contes, les enfants aient la possibilité d’exprimer leurs sentiments et leurs pensées et qu’ils puissent évoluer en termes d’expression verbale. Il est également important de montrer à ces enfants qu’il existe d’autres modèles de relations parents-enfants, et d’autres façons de se rapporter aux autres que la violence qu’ils connaissent. Exemple de bonne pratique présenté par: Biblioteca Municipal de Beja, José Saramago (Bibliothèque publique de Beja) Rua Luís de Camões, S/N, Beja, Portugal. bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt

Time Capsule (capsule temporelle) - Spain Ce projet impliquait quatre pays: le République Tchèque, l’Espagne, le Portugal et la Belgique. Les élèves avaient entre 11 et 15 ans. L’objectif du projet était de créer une identité personnelle pour le projet ‘Voices’: The European Teacher’ (le professeur européen). Les activités suivantes étaient prévues: • fabrication d’une capsule temporelle • création d’un fichier mentionnant leurs noms, une photo d’euxmêmes, un mot les décrivant avec un peu d’explication, leur objet favori + photo; • création d’un autre fichier avec la photo des enfants, le nom et l’âge, une photo de leur travail préféré et ce qu’ils voudraient devenir dans le futur; • un rendez-vous dans dix ans pour voir ce qui est arrivé; en attendant, ils échangent leurs photos avec leurs amis européens.

Calendrier De janvier à juin Sujets Identité + anglais et TIC Le rôle de la narration dans les activités Augmenter la motivation, expliquer ce que nous faisons et rendre les élèves fiers de figurer dans le film. Exemple de bonne pratique présenté par: Dori Ortiz aortiz2@xtec.cat

OBJECTIFS

• Langue maternelle: créer une identité • Anglais: communiquer avec les autres écoles (envoyer les activités aux autres élèves par mail et via le blog). • Compétence numérique: utiliser l’ordinateur pour créer des fichiers de texte, insérer des images, présentées avec différents cadres. • Conscience culturelle : la vie au moment de Noël, discussion sur les plus grandes fêtes catalanes : TIO, calendriers différents. • Apprendre à apprendre: chercher de l’information sur Internet, travailler de façon autonome et en groupes • Esprit d’entreprise: nous avons commencé avec un modèle que nous avons ensuite laissé tomber, permettant aux enfants de créer leur propre modèle; la seule chose en commun était le titre. • Compétence civique: trouver des choses communes entre tous les enfants du monde et eux-mêmes • Compétence numérique par l’utilisation des TIC. • Pas de mathématiques.

Dragons et Monstres - Suède Dragons et monstres est un projet toujours en cours dirigé par le musée du conte, Sagomuseet, en Suède. Le projet est destiné aux enfants de l’école primaire âgés de 9 à 12 ans, et repose sur la constatation que la lecture des enfants est en déclin en Suède. Le projet sera mené avec les élèves de la 4ième, 5ième et 6ième classe de l’école Astradskolan à Ljungby. Si l’on considère une moyenne de 25 élèves par cours, environ 100 étudiants participeront au projet. Le projet se compose de quatre étapes: 1.

Narration Des formateurs en narration présentent du matériel traditionnel et de la littérature en relation avec le sujet du projet. Les élèves acquièrent ainsi une connaissance des contes et des légendes. Cela signifie qu’ils peuvent établir des parallèles entre le folklore mondial et la littérature fantaisie, comme dans Harry Potter et Tolkien etc.

Jeu numérique Les propres jeux numériques du Musée du Conte, basés sur le folklore, sont introduits par un adulte et les élèves jouent le jeu ensemble, avec toute la classe. Ensuite, les élèves essaient le jeu individuellement.

Jeu de rôles Le Musée a développé un jeu de rôles basé sur les légendes et le folklore. Le jeu se jouera en petits groupes, avec le support d’un adulte par groupe. Ensemble ils créent un cadre, une succession d’événements avec un problème à résoudre. Les enfants exercent leur créativité, leur expression orale. Cet exercice comprend la lecture, la narration, la conversation et l’argumentation.

Bibliothèque - la parole écrite La bibliothèque scolaire s’efforce de trouver de la littérature correspondant au thème des étapes 1-3. La bibliothèque prend en permanence des livres en tenant compte des intérêts des étudiants.

OBJECTIFS

Travailler sur le long terme, pendant une année, pour éveiller/accroître chez les enfants et les adolescents d’âges différents l’envie de lire. Calendrier Une année entière Sujets Inculquer le plaisir de lire par le biais du folklore et de l’imaginaire. Le rôle de la narration dans les activités À travers la narration, utilisant la technologie numérique et le jeu de rôle comme outil, le projet veut stimuler un intérêt littéraire chez les élèves, même chez ceux qui ont des difficultés en lecture et des problèmes de motivation. La narration crée une certaine tranquillité et fournit une expérience positive pour entrer dans les histoires et la littérature. Les jeux numériques et les jeux de rôle sont des outils qui n’ont pas toujours leur place dans les activités régulières, bien que leur objectif aille de pair avec le programme. L’expérience des enseignants/du conteur montre que les histoires folkloriques ou fantastiques attirent souvent un groupe d’étudiants dont la motivation est plutôt faible. Le but de ces activités de développement linguistique est que les élèves continuent à lire. Les facilitateurs commencent par raconter des histoires folkloriques. En se basant sur ces histoires populaires, ils travaillent ensuite au jeu et à la lecture relatée au folklore. Ils estiment que la narration orale aide les enfants qui n’aiment pas lire à comprendre la joie d’une histoire. Exemple de bonne pratique présenté par: Mikael Thomassson

Narration numérique multilingue Peace School London - Royaume-Uni Ce projet a été développé pour des filles et des garçons de 11 à 17 ans d’origine arabe et non arabe, en préparation aux examens niveaux GCSE (Certificat général de l’enseignement secondaire : CGES) et A, et se concentre sur l’amélioration des 4 compétences d’apprentissage. Contexte: 1er trimestre - Approche thématique à l’étude. Les étudiants reçoivent un éventail de titres, ainsi qu’un vote. 2ième trimestre – incorporation de l’étude cinématographique/des médias et sensibilisation culturelle par la collaboration avec une école partenaire en Algérie. Au cours de la première année, les étudiants ont eu la liberté de produire un récit numérique sur un sujet au choix. Cela variait de leurs passe-temps favoris à des voyages à l’étranger. En 2013-2014, nous avons évolué vers une approche thématique. Les élèves pouvaient voter pour un sujet et devaient créer une histoire sur ce sujet. Les thèmes choisis étaient « Les voyages » et « Une journée de ma vie ». Au cours du 2nd trimestre, nous avons pris en compte les exigences du programme d’études des élèves du CGES et nous avons réalisé une série de films.

OBJECTIFS

• L’objectif principal de ces deux années est une amélioration des compétences linguistiques des élèves (4 compétences). • L’approche thématique du premier trimestre a transformé les élèves en apprenants indépendants et donc capables de personnaliser leur apprentissage. • Grâce à l’utilisation concentrée de modèles digitaux, leur compétences numériques seront accrues. • L’approche propose des contextes personnellement pertinents pour utiliser la langue. • Il y a un recoupement avec d’autres matières traditionnelles, comme par exemple les études cinématographiques, l’histoire. • L’approche comprend l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs.

Calendrier Lancement en 2012-2013 Nouvelle introduction dans les études cinématographiques/des médias en arabe en 2013-2014 Sujets Créer des films et raconter des histoires en arabe, en utilisant les media numériques. Le rôle de la narration dans les activités L’objectif était de se détourner des méthodes d’enseignement traditionnelles, qui se concentrent fortement sur les manuels qui viennent des pays d’origine. Ces livres ont peu d’intérêt pour la culture et la créativité des étudiants élevés dans nos sociétés occidentales. De plus en plus, beaucoup de jeunes adultes refusent de perfectionner la langue arabe. La narration numérique a été proposée comme méthode d’apprentissage alternative et associée à des sujets traditionnels, tels que l’Histoire et les études cinématographiques, pour développer non seulement les compétences linguistiques, mais aussi améliorer la créativité, engendrer la conscience culturelle et la pensée critique. Une anecdote intéressante Ci-dessous le lien vers ce que les élèves ont tenu à partager à propos de leur réflexion sur l’utilisation de la narration numérique: http://youtu.be/frVvHyNMX1M Voici une version réalisée spontanément par les élèves, sans aucune aide ni interférence: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537 Exemple de bonne pratique présenté par: Fatima Khaled Peace School London NW2 7LL

Primary Languages Storybox Project (Projet Storybox pour les langues à l’école primaire) avec Goldsmiths PGCE Primary Course – Goldsmiths, University of London – Royaume-Uni Le projet Storybox a débuté par l’apport didactique de l’équipe des langues vivantes, pendant la formation initiale de la future enseignante. Après avoir choisi un livre de contes approprié, elle a préparé une activité micro-enseignement, basée sur l’histoire et s’est entraînée en testant l’activité sur un groupe de pairs. Ses pairs lui ont donné des informations précieuses, dont elle s’est servie pour modifier l’activité avant de l’inclure dans son plan de travail. Elle a testé davantage l’activité pendant le projet d’enrichissement, avec une classe d’enfants de 4 à 5 ans. Le projet exigeait que les enseignants stagiaires réfléchissent sur leur pratique et tiennent compte des commentaires, et à la fin de l’année, ils ont présenté leurs Storybox aux enseignants de langues étrangères du PGCE (Postgraduate Certificate in Education), partageant leurs idées et leurs stratégies d’enseignement. Pendant le Projet d’Enrichissement de Goldsmiths, le futur professeur a passé une journée par semaine dans la classe d’accueil. Elle a présenté aux enfants le livre d’images Pop mange de toutes les couleurs (Bisinski & Sanders 2008 [2005]) et a commencé à enseigner quelques éléments de la langue française à partir de l’histoire. Les enfants ont appris à se saluer et à se présenter en français. Ils ont également commencé à acquérir le vocabulaire des couleurs en se joignant à la lecture de l’histoire. Après une seule lecture du livre d’images et une brève session de chansons et de jeux en français, quelques enfants de quatre ans tentaient déjà d’utiliser la langue française. Ils disaient «Bonjour!» à tout qui entrait dans la salle de classe ou indiquaient des couleurs dans la pièce et essayaient de se rappeler le nouveau vocabulaire

OBJECTIFS

Le but était d’enseigner les langues modernes (dans le présent cas, le français) dans les écoles primaires par le biais d’une boîte à histoires (storybox). Calendrier Septembre 2013 – juin 2014: 9 mois Au cours de cette période, la stagiaire a élaboré un plan de travail basé sur un livre de contes, dans le cadre d’un devoir de niveau Master, fixé par l’équipe LM du Goldsmiths College. Sujets Apprentissage des langues étrangères (dans ce cas concret, le français) à l’école primaire, avec un accent particulier sur l’introduction des langues modernes au niveau de l’EYFS (early years foundation stage). Le rôle de la narration dans les activités La narration faisait partie intégrante de l’aspect langues modernes (LM) du PGCE pour l’enseignement primaire. Les tuteurs ont inspiré les stagiaires à intégrer les langues à l’école primaire par le biais d’un récit, reconnaissant que les histoires sont un outil puissant pour développer les différents éléments du cadre linguistique dans le primaire. Les futurs enseignants pourraient aider à développer les compétences orales et l’alphabétisme en lisant des histoires avec les enfants, et aussi les initier à la compréhension interculturelle par un choix efficace des livres d’histoires. Une anecdote intéressante Après une seule session de français, le/la stagiaire a pu constater sur le terrain comment les enfants absorbaient la langue et commençaient à l’utiliser dans leurs jeux – souvent, pendant la récré, elle les entendait jouer avec ‘Pop le dinosaure’ ou ‘Lili la grenouille’, et se dire ‘bonjour’ et continuer à parler ‘français’, utilisant des mots inventés et des accents qu’ils venaient d’apprendre ! Exemple de bonne pratique présenté par: PGCE Primary Modern Foreign Languages Department at Goldsmiths, University of London, Lewisham Way, New Cross, London, SE14 6NW

Tendances émergentes Bien que nous ne disposions pas de suffisamment d’exemples pour construire un cadre définissant, nous avons suffisamment de données pour discuter des tendances émergentes concernant le public cible, le lien avec les compétences clés européennes, l’importance d’un conteur, le choix des histoires, l’évaluation et la différence entre la narration orale et numérique. Comme la majorité des exemples de bonne pratique utilisent les médias numériques à des degrés divers, nous adoptons les quatre vagues discernées par Joe Lambert (2014) lorsqu’il décrit l’évolution du « Centre for Digital Storytelling »: la créativité, l’alphabétisation, la méthodologie et la vague éthique. Nous utilisons ces étapes en vue d’une réflexion critique sur l’utilisation de la narration dans l’éducation.

Les publics cibles Les publics cibles varient de l’école primaire (dix exemples) au secondaire (neuf cas) et à la formation des enseignants (sept exemples). Nous avons pu rassembler deux exemples de bonne pratique venant d’Autriche, cinq de Belgique, un du Danemark, un d’Estonie, trois d’Italie, deux de Norvège, deux de Pologne, deux du Portugal, un d’Espagne, un de Suède et deux du Royaume-Uni. Nous aurions toutefois pu distinguer entre les projets nationaux et européens: cinquante pour cent de toutes les bonnes pratiques ont été développées dans des contextes européens: • Storytelling Festival in Primary School (Festival de narration à l’école primaire) – UCLL – Belgique (cours international) • What does the Teacher Say? (Que dit le maître?) – UCLL – Belgique (semaine internationale Come2Graz) • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique (projet Grundtvig L2LByTe) • Is There a MOOCy Way? – UCLL – Belgique (conférence ECER) • Legend of the White Lady (La légende de la Dame en blanc) – Estonie (projet Comenius ‘From Fantasy to Reality: A Voyage of Discovery’: De l’imaginaire à la réalité: un voyage de découverte). • Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sous les mêmes

• • • • •

cieux: mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie (concours international de narration) Bella, buona e solidale (Belle, bonne et responsable) – POLIMI – Italie (concours international de narration) Bones Don’t Lie (Les os ne mentent pas) – POLIMI – Italie (international storytelling competition) Polish-French Dragon Hunt (La chasse au dragon francopolonaise) – Pologne (projet bilatéral) European Tales Day (Journée européenne du Conte) – Pologne (projet Comenius) Time Capsule (Capsule temporelle) – Espagne (projet Comenius: Voices: The European Teacher)

La narration et les compétences clés Nous avions demandé aux contributeurs de relier leur enseignement de la narration aux compétences clés européennes et nous avons obtenu les résultats suivants: conscience et expression culturelle (11), compétence numérique (11), communication dans la langue maternelle (10), communication en langues étrangères (9), apprendre à apprendre (8), compétences sociales et civiques (6), esprit d’initiative et d’entreprise (4) et compétence mathématique et compétences de base en science et en technologie (1). Les participants n’ont cependant pas tous relié leurs objectifs à certaines compétences clés particulières. Ils ont généralement décrit leurs objectifs dans leur propre domaine d’expertise ou simplement énuméré certaines compétences clés. Aucun n’a donné une explication aussi minutieuse que ce professeur de français autrichien réfléchissant à la trajectoire d’apprentissage de Spielstadt (Jeuville). (p. 57). En outre, quelques enseignants ont souligné l’énergie, l’enthousiasme, l’imagination et la créativité de leurs étudiants entreprenant toutes sortes d’activités pour créer une histoire. Malheureusement, ces caractéristiques n’ont pas été reliées à l’esprit d’initiative et d’entreprise. Nous supposons que l’esprit d’entreprise est toujours interprété dans son sens restreint, qui est celui du démarrage et de l’exploitation de sa propre entreprise. Certains contributeurs (Norvège, Portugal) ont ajouté la compétence de savoir raconteur une histoire. Le contributeur portugais de « Story House » par exemple souligne la pertinence 81

des « compétences narratives (séquençage, suspense, point de vue, etc.) ». De façon similaire, le contributeur norvégien de « Storytelling Theatre » renvoie aux objectifs pédagogiques qui stipulent que « les étudiants devraient être capables de : • • • • •

Utiliser les techniques de base de la narration; Expliquer quelques principes de bases de la narration; Compiler un programme de narration pour un public spécifique; Faciliter une situation de narration; Expliquer la narration comme méthode pédagogique.» 55

Leurs collègues, Marianne Sundal et Lise Grimnes, se demandent aussi s’il est possible pour tous les enseignants et étudiants de devenir des conteurs. C’est pourquoi elles ont eu recours à une sorte de micro-enseignement dans leur « Storytelling School in Skedsmo » (Ecole de la narration à Skedsmo).

… un type d’« éducation flash » liée à l’histoire. Cela signifie que ( ) les enseignants devraient examiner la matière et apprendre à « repérer » la matière à raconter dans les textes qu’ils doivent transmettre. Il peut s’agir de la description d’un personnage (Napoléon), ou tout simplement d’une image ou d’une scène (lorsque Semmelweis56 comprend l’importance du lavage des mains). Ensuite, nous travaillons sur ce détail particulier afin de le rendre vivant, pour qu’il puisse être fusionné dans la formation des enseignants telle qu’elle est. En travaillant de la sorte, tous les enseignants peuvent utiliser les idées et les méthodes se rapportant à l’art de la narration, sans que cela ne leur demande trop de temps.57

Narration orale ou numérique Nous avons fait la distinction entre la narration orale et numérique, en utilisant la définition de Lambert de la narration numérique comme imbrication de « différents médias pour soutenir l’art de la narration » (2006). Contrairement à nos attentes, nous avons recueilli plus de bonnes pratiques intégrant la narration numérique, que ce soit pour créer des histoires ou pour les partager.

55 http://www.storiesforlearning.eu. 56 Un exemple du manuel du professeur/matériel scolaire 57 http://www.storiesforlearning.eu.

Des vingt-deux histoires, huit ont utilisé la narration orale en classe sans aucun support technique: • Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (A propos de Dragons dévoreurs d’histoires, de Nez argentés et de Rats de bibliothèque) - PHSt – Autriche • Storytelling Festival in Primary School (Festival de narration à l’école primaire) – UCLL – Belgique (cours international) • “Storytelling Theater”, école secondaire supérieure Halden– Norvège • Storytelling School in Skedsmo, with Marianne Sundal and Lise Grimnes (Ecole de narration à Skedsmo, avec Marianne Sundal et Lise Grimnes) – Norvège • La maison du conte (Casa das Histórias) – Chapitô, en partenariat avec l’Institut pour la Réinsertion Sociale du Ministère de la Justice – Portugal • The Collection Bag (Le sac collecteur) - Portugal • Dragons and Monsters (Dragons et Monstres) –Suède • Primary Languages Storybox Project (Projet Storybox pour les langues à l’école primaire) avec Goldsmiths PGCE Primary Course – Goldsmiths, University of London – Royaume-Uni Quatorze ont opté pour la narration numérique à l’aide de PowerPoint, MovieMaker, Audacity, ou à l’aide d’applications et de plateformes digitales pour créer et partager les histoires: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Autriche • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Créer des histoires numériques avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker) – UCLL – Belgique • What does the Teacher Say? (Que dit le maître?) – UCLL – Belgique (semaine internationale Come2Graz) • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique • Is There a MOOCy Way? – UCLL – Belgique • Researched and Imaginary Story on Longitude (Histoires recherchées et imaginaires sur une longitude) – Danemark • Legend of the White Lady (La légende de la Dame en blanc) – Estonie • Under the Same Sky: My Food is your Food (Sous les mêmes cieux: mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie • Bella, Buona e Solidale (Belle, bonne et responsable) – POLIMI – Italie

• Bones don’t Lie (Les os ne mentent pas) – POLIMI – Italie • Polish-French Dragon Hunt (La chasse au dragon francopolonaise) – Pologne • European Tales Day (Journée européenne du conte) – Pologne • Time Capsule – Espagne • Multi Lingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue) – Peace School London – Royaume-Uni Ce choix semble également influencer l’approche didactique dans son ensemble. Alors que les classes de narration orale préfèrent travailler avec des conteurs professionnels, à partir de récits existants tels que des contes, des légendes, des mythes et des livres pour enfants, les classes de narration numérique invitent les élèves à créer leurs propres histoires. L’enseignant est un facilitateur ou un co-conteur. Dans la narration orale, les enfants interprètent leurs histoires en direct, devant un public, tandis que dans les exemples de bonne pratique numérique, les histoires peuvent être partagées dans le temps et dans l’espace. Il existe également une forte corrélation entre la narration numérique et une éducation basée sur l’Europe, puisque dix des onze projets avec une intégration européenne ont opté pour la narration numérique.

Les quatre phases de la narration numérique Lambert (2014) distingue quatre phases dans le développement du centre de narration numérique: la création, l’alphabétisation, la méthodologie et la vague éthique. Pendant l’épisode créatif, les nouveaux médias servaient à bricoler des films de famille, atteindre de nouveaux publics, susciter de nouvelles émotions, créer de nouvelles significations. Aucune méthode n’était impliquée ici. Les principaux buts étaient l’amusement et la créativité. Ensuite, on a commencé à introduire la narration numérique dans les programmes, engageant les élèves à voir leurs propres histoires de différentes manières, par le biais de la pensée et de la production multimodales: la vague d’alphabétisation. Les élèves apprenaient comment créer des histoires numériques. Après quelques années, l’accent de la narration numérique s’est déplacé vers le modèle de facilitation, créant des plates-formes de narration collaborative, utilisant les communautés et les médias sociaux avec leurs animateurs: la vague méthodologique. Enfin, on a commencé à explorer la narration numérique comme un moyen de donner une

voix aux silencieux, créant la pleine conscience, permettant aux êtres humains de partager « certains aspects de leur blessure » et de devenir ainsi des survivants: la vague éthique. Les exemples de bonne pratique intégrant la narration numérique appartiennent pour la plupart à deux catégories. Certains mettent l’accent sur l’amusement et cette catégorie créative peut être reliée à la culture « maker », les étudiants « do-it-yourself », « bring-your-own device » (apportez votre propre périphérique) et l’apprentissage par la pratique: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Autriche • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Créer des histoires numériques avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker) – UCLL – Belgique • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique • Legend of the White Lady (La légende de la Dame en blanc) – Estonie • Bella, Buona e Solidale (Belle, bonne et responsable) – POLIMI – Italie • Polish-French Dragon Hunt (La chasse au dragon francopolonaise) – Pologne • European Tales Day (Journée européenne du conte) – Pologne D’autres essaient de ‘déterrer’ des histoires cachées. Par le biais de communautés et de plates-formes, ils essaient de faire entendre des récits d’enseignants, comparent les traditions éthiopiennes et italiennes, motivent les élèves qui s’ennuient à trouver leur propre récit, mettent des étudiants arabes en relation avec des histoires arabes modernes. • What does the Teacher Say ? (Que dit le maître?) – UCLL – Belgique • Is There a MOOCy Way ? (Y a-t-il une façon FLOT?) – UCLL – Belgique • Researched and Imaginary Story on Longitude (Histoires recherchées et imaginaires sur une longitude) – Danemark • Under the Same Sky: My Food is your Food (Sous les mêmes cieux: mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie • Bones don’t lie (Les os ne mentent pas) – POLIMI – Italie • Time Capsule – Espagne • Multi Lingual Digital Stortelling (Narration numérique multilingue) – Peace School London – Royaume-Uni 83

Personne jusqu’ici n’a évoqué une nécessité quelconque pour les étudiants d’apprendre à créer des histoires numériques similaires aux conteurs oraux norvégiens et portugais. Deuxièmement, bien que le modèle de facilitation soit utilisé par les enseignantsanimateurs eux-mêmes, personne ne semble trouver nécessaire que les élèves en sachent plus long sur la création de plates-formes de contes. Compte tenu de la forte corrélation entre la narration numérique et la connexion dans des contextes européens, ceci est encore plus déroutant.

Résultats de la narration comme outil pédagogique Barrett (2006) définit six résultats souhaités ou questions de recherche que nous devrions prendre en compte si nous voulons que la narration numérique soit acceptée comme outil didactique: elle devrait améliorer l’apprentissage, la motivation et l’engagement des élèves. En plus de cela, la narration numérique devrait être plus efficace que la réflexion sur papier, devrait développer des compétences technologiques, devrait profiter à tous les élèves dans toutes les écoles. Nous avons utilisé ces critères pour évaluer l’impact à la fois de la narration numérique et orale, en examinant dans le recueil de bonnes pratiques les réflexions des enseignants sur les avantages, l’impact, les points forts et faibles.

Résultat

Narration orale

Narration numérique

Améliore l’apprentissage des élèves

- Of Storydragons (Dragons dévoreurs d’histoires): découverte de soi comme créateurs et auditoire; travail d’équipe dans les processus de création, partage d’idées, compétences communicatives et de présentation, l’expression artistique en tant que « nourriture de l’âme » et la narration comme moyen de donner du sens.

- Playcity (Jeuville): compétences clés du 21ième siècle, en particulier au niveau des langues; Presque chaque matière peut être intégrée à ce jeu.

- Storytelling Festival (Festival du Conte): Ils ont développé de nombreuses compétences sans en avoir conscience: ils ont appris de façon ludique. De nombreux modes d’apprentissage ont été utilisés. La narration est une autre manière d’enseigner. Les élèves comprennent mieux et apprécient plus ce qu’on leur propose. La narration aide à transmettre des valeurs et des théories. La narration est idéale pour l’apprentissage des langues, mais elle peut également être utilisée dans d’autres matières, l’économie par exemple, et devrait être beaucoup plus répandue dans l’enseignement secondaire (p.ex. définir une scène, interpréter une personne célèbre etc.). En échangeant des idées et en recevant des conseils, nous sommes devenus de meilleurs conteurs. Nous avons appris à nous présenter devant un public. L’utilisation de la répétition et de la rime aide vraiment à se concentrer. - Storytelling Theatre (Théâtre de Narration): les élèves découvrent comme il est « facile » d’apprendre un texte sans l’apprendre par cœur. - Story House (Maison du Conte): Amélioration visible des compétences sociales et communicatives. - Collection Bag (Sac collecteur): amélioration de l’attention des étudiants, du dialogue et de l’expression, amélioration générale de leur comportement.

- Making Digital Stories (Créer des histoires numériques): Les enfants peuvent regarder et écouter les histoires seuls, sans aucune aide du professeur (de l’étudiant). Ils peuvent écouter l’histoire à plusieurs reprises, ce qui stimule leur développement linguistique. - Cuberdons: Les futurs enseignants étaient étonnés de constater une amélioration de toutes les compétences: écoute, écriture, lecture, expression orale et conversation. Plus grande conscience interculturelle, grâce à ce qu’ils avaient appris des autres cultures pour pouvoir décider quels produits étaient typiques pour notre culture. - MOOCy (FLOTy): j’ai été capable de comprendre mon expérience d’apprentissage. J’ai apprécié l’expérience « flow ». - White Lady (Dame en Blanc): amélioration de l’attention des élèves, de leurs compétences de communication (dialogues) et d’expression. Développement des connaissances des enfants sur le langage et les stratégies d’apprentissage de la langue; développement de la créativité; amélioration des compétences de collaboration, travail d’équipe. - Under the Same Sky (Sous les mêmes cieux): Meilleure compréhension et acceptation de cultures différentes, travail d’équipe. - Bones (Les os): Plus grande motivation pour les activités scolaires. Compétences communicatives. Avantages cognitifs (meilleure compréhension de la matière traitée). - Dragon Hunt (chasse au dragon): les élèves se rappelaient la langue apprise par cœur. Ils ont appris à travailler en équipe. - European Tales Day (Journée européenne du conte): La narration est une façon idéale de transmettre des valeurs. La narration est un outil idéal pour travailler au niveau interdisciplinaire à l’école primaire. Les élèves se sont familiarisés avec des contes internationaux. Ils ont amélioré leur anglais. Ils étaient intéressés par l’information et la culture des écoles partenaires en général. Ils ont appris à agir de façon responsable face à une tâche confiée. Ils ont appris à travailler en équipe. Ils ont amélioré leurs compétences réceptives et productives en anglais.

Résultat

Améliore la motivation de l’élève

Narration orale

Narration numérique

- Storybox: La nature du projet pour l’obtention du Master m’a permis de relier les théories d’apprentissage à la pratique et m’a donné une compréhension plus profonde de la pédagogie. J’ai découvert que les jeunes enfants, même ceux apprenant l’anglais comme langue supplémentaire, sont capables d’ajouter d’autres langues à leur répertoire, et qu’ils sont heureux de le faire! J’ai pu observer comment les enfants ont commencé à développer leur compréhension interculturelle par l’exposition à des aspects d’une autre culture et d’une autre langue. Je les ai entendus poser des questions sur le genre de personnes parlant le français, pourquoi nous ne parlons le français pas en Angleterre et “s’il y a d’autres langues dans le monde’.

- Time Capsule: la connaissance de soi, l’estime de soi, ils en savent plus sur les autres cultures en Europe, ils ont amélioré leur anglais.

- Storytelling Festival (Festival du Conte): nous voulons utiliser la narration dans tout le processus d’apprentissage.

- Playcity (Jeuville): volonté de communication considérablement accrue; grâce à la forme ludique de l’apprentissage, les connaissances factuelles sont appropriées avec plus de plaisir.

- Storybox: Les premières étapes du projet Storybox au niveau EYFS ont été si encourageantes que le coordonnateur EYFS de l’école m’a donné la permission de présenter le projet à ma classe quand j’aurais une fonction de professeur d’accueil en septembre 2014. La recherche et la pratique ont prouvé que les enfants peuvent apprendre de nouvelles langues et y prendre plaisir, même s’il s’agit d’une troisième ou quatrième langue. Dans le cadre de l’EYFS, plus de 90% des enfants avaient le bengali comme langue maternelle et l’anglais comme langue seconde. Cela pourrait avoir un impact positif sur la politique du gouvernement, encourageant les décideurs à réfléchir à l’introduction des langues à un âge précoce. À l’heure actuelle, le gouvernement du Royaume-Uni n’impose l’enseignement d’une langue étrangère moderne qu’à partir du ‘Key Stage 2’, c’est-à-dire de sept à onze ans. Personnellement, j’ai tellement aimé ce projet et j’ai trouvé l’outil d’apprentissage tellement précieux, que je compte créer davantage de ‘Storybox’ et encourager les enseignants des niveaux supérieurs de l’école à le faire aussi.

Améliore l’implication des élèves

- Multilingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue): Créativité, amélioration de 4 compétences, amélioration des compétences de collaboration, de la conscience interculturelle; élargissement du vocabulaire (apprentissage de termes cinématographiques en arabe); utilisation de la langue dans un contexte réel. Évaluation par les pairs et critique positive.

- White Lady (Dame en Blanc): inspirer les enfants à acquérir de nouvelles connaissances sur l’histoire locale et développer leur compréhension de cette histoire locale. - Dragon Hunt (Chasse au dragon): Les élèves étaient motivés pour apprendre l’anglais. Ils ont exprimé leur volonté de répéter ce genre d’expérience dans le futur. Ils étaient fiers. - European Tales Day (Journée européenne du conte): Les élèves ont exprimé leur volonté de répéter ce genre d’expérience dans le futur. Ils étaient fiers, parce que cela représentait beaucoup de travail et qu’ils avaient réussi à le mener à bien.

- Of Storydragons (Dragons dévoreurs d’histoires): étudiants enthousiasmés.

- What Does the Teacher Say ? (Que dit le maître?) Le silence est rompu.

- Storytelling Festival (Festival du Conte): En tant que professeur, nous pouvons créer n’importe quelle ambiance dans la classe au moyen d’histoires.

- Cuberdons: Cela augmente le niveau d’énergie comme le désespoir augmente le sens de l’humour.

- Storytelling Festival (Festival du Conte): Ils ont aimé rencontrer des étudiants, écouter des histoires, répondre aux questions en anglais et s’exprimer; très haut niveau de participation. - Story House (Maison du Conte): l’implication des jeunes dans les activités et dans le processus d’apprentissage en cause.

- Under the Same Sky (Sous les mêmes cieux): implication - Bella (Belle): le haut niveau d’implication; l’enseignant affirme que ce projet a été reconnu comme « l’une des meilleures expériences » tant par les étudiants que par leurs parents. Le deuxième point fort réside dans le travail de groupe, une sorte d’organisation dans laquelle « les élèves donnent le meilleur d’euxmêmes ». - Bones (Les os): la force de l’engagement. - Dragon Hunt (Chasse au dragon): Ils ont apprécié cette façon d’apprendre.

Plus efficace que la réflexion sur papier

- Storybox: Avoir la possibilité d’évaluer mes propres idées et stratégies et celles de mes pairs, et de réfléchir à ce qui rend l’enseignement et l’apprentissage efficaces et comment les histoires peuvent y contribuer.

- What Does the Teacher Say? (Que dit le maître?) Tous les élèves ont créé une réflexion et deux d’entre eux ont créé un dialogue filmique. - Cuberdons: Nous avons dû repenser le rôle de l’enseignant et redéfinir « l’apprentissage ». - Multilingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue): évaluation de la langue cible par rapport au programme national (chaque élève a découvert son niveau et comment l’améliorer)

Résultat

Narration orale

Narration numérique

Renforce les compétences technologiques

- Making Digital Stories (Créer des histoires numériques): les élèves ne connaissaient pas les différentes possibilités de MS PowerPoint. - Cuberdons: les enseignants se moquaient en disant qu’ils devaient aussi enseigner une seconde langue: ils ont évolué de digitalement sceptiques à digitalement aptes. - MOOCy (FLOTy): personne n’avait encore appris par le biais d’une FLOT (formation en ligne ouverte à tous). Je me suis donc retrouvée à expliquer ce que c’est. PERSONNE n’a partagé ses trois vœux. - White Lady (La Dame en blanc): compétence numérique grâce à l’utilisation des TIC et la réalisation de présentations PowerPoint. - Bones (Les os): compétences médiatiques et techniques. - Time Capsule : meilleures compétences en TIC. - Multilingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue): plus grandes compétences numériques par rapport à l’utilisation de caméras numériques, de logiciels d’édition et d’autres outils Web 2.0 pour créer, modifier et évaluer des films.

profite à tous les apprenants et à toutes les écoles

- Of Storydragons (Dragons dévoreurs d’histoires): « Même les enfants peu doués pour les langues ou qui n’avaient pas l’allemand comme langue maternelle avaient accès aux histoires et aux contes de fées en les interprétant et en écoutant les autres. » - Story House (Maison du Conte): la qualité des relations humaines qui parfois sont créées dans la continuité du travail ou l’engagement créatif / artistique de certains individus. Le travail de l’animateur/conteur est intégré dans un vaste projet avec d’autres activités et il est soutenu par une équipe de spécialistes bien préparés. La bonne relation entre le promoteur du projet, Chapi-tô, et l’Institut de Réinsertion Sociale - Ministère de la Justice, chargés de l’accommodation du Centre Educa-tif et des processus juridiques des jeunes gens placés en institution.

- Collection Bag (Sac collecteur): l’engagement de l’équipe de la bibliothèque, la coordination avec cer-tains enseignants, le travail dans la continuité qui éta-blit avec les élèves, les enseignants et la communauté des relations essentielles pour le travail sur certaines compétences. - Storybox: Constatation de l’impact sur les parents lors-qu’ils ont récupéré leurs enfants à la fin de la première journée et que tout excités ceux-ci leur ont raconté qu’ils avaient appris le français. Cela a encouragé la discussion sur les autres langues chez certains parents, qui ont essayé de se rappeler quels mots français ils avaient appris à l’école, et qui ont commencé à parler des langues modernes avec leurs enfants. Ce fut un développement prometteur et pourrait être un moyen précieux de puiser dans le programme de partenariat des parents de notre école - peut-être par le biais de cours de langue parent/enfant ou par l’introduction de parents comme cotuteurs occasionnels.

- Playcity (Jeuville): une forte identification durable avec le rôle/ personnage personnel, dans certains cas, même après avoir quitté l’école ; les effets sociaux positifs à l’intérieur du groupe d’apprentissage, tout le monde aime communiquer avec tout le monde (et pas seulement avec les amis); effet positif sur la relation enseignant-élève en raison des aspects de coopération. - Making Digital Stories (Créer des histoires digitales): l’enseignant (étudiant) peut faire des histoires qui plaisent aux enfants individuels/à la classe. - Cuberdons: C’est un exercice qui renforce la cohésion du groupe, puisqu’ils doivent faire confiance aux autres pour créer ensemble une histoire, pour utiliser les médias numériques et organiser la présentation. - Longitude: chaque élève peut être défié à son propre niveau et là où il en a besoin. Nous nous sommes lancés dans le co-enseignement. Au tout début, les enseignants n’étaient pas tous intégrés. Lorsqu’il y avait une question à propos de la météo, nous invitions le professeur de géographie. - Under the Same Sky (sous les mêmes cieux): Inclusion - Dragon Hunt (Chasse au dragon): Même les étudiants récalcitrants ont participé à la performance. - Time Capsule: blog à suivre pour les familles, lié au site web de l’école, information envoyée à la mairie - Multilingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue): élèves prenant la direction des choses, enseignant devenu guide.

Cet aperçu montre clairement que, dans l’appréciation de la narration comme outil pédagogique par les enseignants, il n’y a aucune différence entre la narration orale et la narration numérique (sauf la différence évidente au niveau des compétences numériques). Pour ce qui concerne les points faibles, six enseignants ont signalé qu’ils auraient aimé avoir plus de temps. Quelques autres points faibles mentionnés : un manque de connaissances préalables (TIC (2), Anglais (2), contes (1)), un manque de soutien (parents (1), enseignants (2)), d’évaluation (2) et des difficultés au niveau de la gestion de la classe (2). Globalement, nous pouvons considérer que les enseignants impliqués ont fait un plaidoyer pour la narration comme outil didactique. La narration améliore non seulement le niveau des compétences clés du 21ième siècle de l’apprenant, mais crée également un environnement d’apprentissage en profondeur attrayant et motivant. En outre, la narration favorise un climat d’éducation inclusive, puisque douze exemples de bonne pratique montrent comment la narration parvient à impliquer tous les élèves et même leurs parents: • Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (A propos de Dragons dévoreurs d’histoires, de Nez argentés et de Rats de bibliothèque) - PHSt – Autriche • La maison du conte (Casa das Histórias) – Chapitô, en partenariat avec l’Institut pour la Réinsertion Sociale du Ministère de la Justice – Portugal • The Collection Bag (Le sac collecteur) - Portugal • Primary Languages Storybox Project avec Goldsmiths PGCE Primary Course The Language Company – Royaume-Uni • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Autriche • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Créer des histoires numériques avec MS PowerPoint ou MS Movie Maker) – UCLL – Belgique • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Cuberdons, gaufres belges, bière et fricadelles de Liège) – UCLL – Belgique • Researched and Imaginary Story on Longitude (Histoires recherchées et imaginaires sur une longitude) - Danemark • Under the Same Sky: My Food is your Food (Sous les mêmes cieux: Mes aliments sont les tiens) – POLIMI – Italie

• Polish-French Dragon Hunt (La chasse au dragon francopolonaise) – Pologne • Time Capsule - Espagne • Multi Lingual Digital Storytelling (Narration numérique multilingue) – Peace School London – Royaume-Uni

Questions Une première série de questions traite de la narration comme outil pédagogique. Walter Ong (2002) définit la narration orale comme étant une façon primaire pour nous aider à emmagasiner, organiser et communiquer nos connaissances. Jerome Bruner (1987) défend tant la voie logico-analytique que la voie narrative pour parvenir à la construction de connaissance dans un contexte éducatif. Et Michel Serres propose le récit comme un moyen de trouver la vérité dans la recherche pédagogique:

Devoted to the search for truth, we do not always reach it; if and when we arrive through analyses or equations, experiments or formal proofs, but also through experimentation, sometimes, and, when experimentation doesn’t get you there, let the story go there, if it can; if meditation fails, why not try narrative? 58 (Voués à la recherche de la vérité, nous n’y parvenons pas toujours; lorsque nous y arrivons – si cela arrive - par le biais d’analyses ou d’équations, d’expériences ou de preuves formelles, mais aussi par l’expérimentation, parfois, et, lorsque l’expérimentation ne donne rien, laissons faire l’histoire, si elle y arrive; si la méditation échoue, pourquoi ne pas essayer le récit?) Suivant le concept de Pink, qui affirme que la construction des connaissances au 21ième siècle implique l’aptitude à poser des questions plutôt que celle de donner des réponses, nous utilisons sa technique des cinq « Pourquoi » pour entrer au cœur du problème (Pink, 2013, p. 151). En nous basant sur la recherche sur le curriculum effectuée dans le cadre de TALES et son recueil de bonnes pratiques, nous nous demandons pourquoi la narration ne représente pas 50 pour cent de l’expérience éducative. Pourquoi les enseignants hésitent-ils à partager leur pratique d’enseignement lorsqu’il s’agit de la narration? Pourquoi n’adoptons-nous cette façon de stocker, d’organiser 58 Serres, 1997, p. 165-166

et de communiquer des connaissances, de construire des connaissances et de rechercher la vérité que dans des projets exceptionnels, plutôt que de l’intégrer aux activités scolaires de tous les jours? Pourquoi la narration n’est-elle pas intégrée dans les départements de formation des enseignants comme un moyen d’impliquer, de motiver les apprenants? Pourquoi n’estelle pas mise en œuvre pour promouvoir l’éducation inclusive? La seconde série de questions concerne la narration numérique. Bolter & Grusin affirment que les nouveaux médias apparaissent pour combler un vide, réparer une erreur, remplir des promesses non tenues. Les anciens médias ne parviennent généralement pas à impliquer l’auditoire. En revanche, les anciens médias « se refondent pour répondre aux défis des nouveaux médias ». De toute évidence, la narration orale a un lien très fort avec son public, ce que l’enseignement pratique n’a pas. Nous devrions peut-être poser la question si les étudiants peuvent apprendre, par le biais de la narration numérique, des choses que l’enseignement traditionnel a oubliées? Se pourrait-il que la narration numérique fasse son apparition alors qu’il y a une forte demande d’approches axées sur l’apprenant ? Serait-ce que la narration numérique aide à relier les connaissances aux étudiants individuels d’une façon personnelle, typique pour l’apprentissage personnalisé? La narration numérique permettraitelle aux apprenants de relier connaissances, autres apprenants et communautés d’apprentissage, ce qui est au cœur de l’apprentissage connectiviste? Enfin, se pourrait-il que la narration numérique fournisse aux apprenants du 21ième siècle un outil essentiel pour l’éducation ouverte, leur permettant de participer à des communautés de pratiques, des didacticiels libres et des FLOT par exemple?

Références Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media. Cambridge: MIT, 2000. Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp. 11-32) 1987. Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980. Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006. Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014. Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World. New York: Routledge, 2002. Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. Edingburgh-London: Canongate, 2013. Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

Parce qu’enseigner, c’est être disponible… Un vieil homme vint rendre visite à un saint pour le questionner sur les mystères de la vie et généreusement le saint homme partagea ses connaissances. Heureux d’en avoir tant appris, le vieil homme rentra chez lui, mais dès qu’il eut refermé la porte de sa cellule, il se rendit compte qu’il avait oublié tout ce que le saint homme lui avait appris. Il retourna le voir et à nouveau, le saint répondit à toutes ses questions. Mais, comme la fois précédente, une fois rentré dans sa cellule, le vieil homme avait tout oublié. Après plusieurs tentatives, il dit tout honteux au saint homme : - J’oublie facilement tout ce que vous m’enseignez et maintenant je n’ose plus rien vous demander. La nuit tombait derrière les petites fenêtres du monastère et le saint dit au vieil homme: - Va chercher une lampe et reviens me voir. Le vieil homme fit ce qui lui avait été demandé et revint, tenant à la main une lampe allumée. - Allume les autres lampes de la pièce avec cette lampe-ci s’il te plaît, car il commence à faire sombre – demanda le saint homme. A nouveau, le vieil homme fit ce qu’on attendait de lui et bientôt toutes les lampes de la pièce brillaient. - La lampe a-t-elle souffert du fait que tu l’aies utilisée pour allumer les autres? A-t-elle perdu de sa force ou de sa clarté ? Eclaire-t-elle moins bien après avoir aidé les autres à s’allumer ? - Non – dit le vieil homme. - Alors n’hésite pas à me poser des questions chaque fois que tu en as besoin. Je te répondrai encore, et encore, et encore…

CHAPITRE 4

LES PROJETS PILOTES TALES Lid King (The Languages Company, United Kingdom)

Chapter 4 - the Tales Pilots

Au début, ça m’ennuyait d’écouter des histoires, parce que ça ne m’intéressait pas du tout. Mais après, à force d’écouter les autres, quelque chose s’est réveillé en moi et j’ai fini par être plus attentif et par m’imaginer tout ce qu’on racontait…

Elève de l’enseignement professionnel, Portugal

Un élément central du projet TALES était la réalisation des projets pilotes dans les six pays partenaires. L’idée était de développer certains éléments issus de l’analyse préliminaire des exemples de bonne pratique, tant en narration orale que numérique, et de les tester dans des contextes réels. Nous espérions ainsi non seulement acquérir plus d’expérience, mais aussi découvrir ce qui fonctionne et comment certains principes de base de l’approche narrative sont affectés par les limitations des institutions réelles dans un nombre de pays et de situations. Ces projets pilotes ont eu lieu entre octobre 2014 et juin 2015 (pas tous simultanément) et ont duré entre 2 et 24 heures de contact réel. Toutefois, ceci nous donne une idée quelque peu trompeuse de la réalité, vu que ces heures n’incluent pas la planification ou la préparation, et que dans plusieurs cas, les approches développées ont également été utilisées pendant les heures « normales », c’est-à-dire en dehors du projet pilote. En effet, l’un des objectifs des projets pilotes était d’aider les enseignants à normaliser cet art exotique de la narration!

Il en résulte que cette expérience plutôt limitée, mais néanmoins concentrée, n’a pas le statut d’une étude systématique à grande échelle sur la place de la narration dans l’éducation. Pourtant, nous sommes convaincus que nos projets pilotes comprennent quelques exemples passionnants, dont d’autres peuvent apprendre et qui peuvent également les mener à réfléchir à la façon d’adapter ce qu’ils font déjà dans différentes situations d’apprentissage. Ci-dessous, vous trouverez une description détaillée de toutes les activités d’apprentissage, incluant le processus de préparation et de mise en œuvre (le COMMENT ?), ainsi que les résultats de chaque projet. Ces résultats ont souvent pris la forme d’un véritable produit – une histoire numérique en ligne, une performance, un poème écrit ou un exemple d’écriture réflexive ou de discours. Tout aussi important cependant est l’effet de ce processus sur les apprenants (et même sur les enseignants), la découverte de nouvelles aptitudes et, dans certains cas, de nouveaux mondes et de nouvelles vues sur eux-mêmes et leurs camarades. À cet égard, les paroles prononcées par les participants sont d’une importance particulière. Vous pourrez les entendre et les voir sur le site de TALES, où les reportages vidéo de tous les projets ont été téléchargés.

Ce que nous espérions apprendre Notre approche générale - adaptée à chaque contexte – était une approche de recherche active, impliquant des conteurs, des enseignants (et parfois des enseignants de la formation des profs), des apprenants et des chercheurs. Nous sommes toujours partis d’une question clé : « Les contes de fées peuvent-ils intéresser les adolescents ? » (Autriche), « Comment peut-on utiliser une histoire dans une autre langue ? » (Royaume-Uni), ou « la narration numérique peut-elle être utilisée par des enseignants qui ne sont pas des « natifs numériques » (Belgique). Ensuite, un plan de travail - processus et résultats - a été développé à la lumière de la (des) question(s) centrale(s) et ceci a mené à un processus de commentaires, d’évaluation et de raffinement. Les questions et les réponses possibles au sujet de l’utilisation pédagogique de la narration sont évidemment nombreuses et variées. Au chapitre 2 (page 27), nous énumérons 16 avantages pédagogiques de la narration orale. Il faut ajouter à cela les compétences dites « du 21ième siècle », qui sont au cœur du processus d’élaboration de l’histoire et de la narration numérique : la technologie et la culture visuelle et, en particulier, la créativité. En termes pédagogiques, afin de répondre à la question « pourquoi des histoires ? », notre point de départ pourrait être l’un des suivants : • Pour inspirer et enthousiasmer les apprenants; • Pour les aider à mémoriser et à se rappeler; • Pour leur permettre de créer, que ce soit en parlant, en écrivant ou de façon numérique; • Pour les guider vers des zones spécifiques de connaissance; • Pour favoriser la participation, le partage et le respect mutuel; • Pour que les apprenants et les enseignants comprennent mieux leur propre personnalité; • Pour mieux comprendre notre société et les autres.

Tous ces objectifs ont été abordés dans les projets pilotes de TALES. Un outil de planification qui nous a semblé particulièrement utile est la liste des 8 compétences clés européennes. Ci-contre vous découvrirez comment celles-ci ont été intégrées aux projets. Nous nous attendions à ce que la narration soutienne le développement des compétences communicatives dans la langue maternelle, et aussi à ce que la sensibilisation et l’expression culturelles et la compétence clé apprendre à apprendre soient une constante dans les projets pilotes. Il n’est pas surprenant non plus - étant donné l’accent supplémentaire mis sur la narration numérique - que la compétence numérique ait été abordée dans la moitié des projets. Ce qui paraît peut-être moins évident est le rôle attribué à la communication en langue étrangère, la compétence scientifique et à l’esprit d’initiative et d’entreprise. Ceci pourrait suggérer que, comme le disait Doris Lessing59:

« Toute la sagesse est présente dans nos histoires et dans nos chansons. »

Et tout comme dans les meilleures histoires, il y a eu des leçons auxquelles nous ne nous étions pas attendus: des idées venant d’apprenants et de nouvelles orientations que nous n’avions pas imaginées au départ. Il y avait aussi ces choses qui ne peuvent être mesurées en termes de compétences - les conflits et les solutions, ou l’émotion et les rires. Nous espérons que vous serez en mesure de partager certaines de ces expériences, et surtout d’en découvrir quelques-unes qui vous viendront à point lors de vos propres « voyages ».

59 Interview d’auteur: Doris Lessing on The Grandmothers http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780060530 112&displayType=bookinterview

COMPÉTENCES

Italie

Estonie

Norvège

Portugal

Autriche

la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ;

la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue mater-nelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire ;

Royaume-Uni

Belgique (UCLL)

Belgique (AB)

la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen ; la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ; apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres ;

les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et struc-tures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation civique active et démocratique ;

l'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objec-tifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l'acquisi-tion de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance ; la sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'im-portance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

l 93

Aperçu des projets pilotes Comme nous l’avons déjà suggéré, les projets pilotes étaient très divers. L’une des distinctions les plus évidentes était celle entre les histoires orales et numériques. Certains projets étaient consacrés uniquement à la narration orale, mais même ceux-ci étaient très variés en termes d’entrées et d’attentes, certains basés sur de très anciennes traditions et d’autres plus contemporains ou bien mixtes. Ensuite, il y avait les histoires numériques, impliquant un genre différent de participation et de création de la part des apprenants. Nous nous sommes surtout penchés sur les ressemblances et les différences entre l’approche orale et numérique. Quels sont les facteurs communs - l’écoute? la création? le partage? et où se situent les différences - performance? soutien? calendrier? En effet, certains de nos pilotes essentiellement oraux (Autriche, Portugal) incluent des éléments des deux genres, alors que nos créateurs d’histoires numériques (Belgique) commencent par une histoire traditionnelle. C’est un riche débat que vous pourriez avoir envie de continuer, une fois que vous aurez eu l’occasion d’en apprendre davantage sur nos projets pilotes. Les pilotes se sont également déroulés dans un nombre de contextes différents – des écoles primaires de différents types, des écoles secondaires, la formation continue et l’enseignement supérieur (en particulier la formation des enseignants) et l’apprentissage dans la communauté. Les participants appartenaient également à différentes tranches d’âge (de 8 à 20, ou plus si l’on inclut les enseignants et les grands-mères portugaises). Comme nous l’avons déjà remarqué, les projets avaient aussi des objectifs différents. Ces différents contextes, objectifs et résultats sont résumés en quelques lignes ci-dessous. Nous espérons donc que vous découvrirez un exemple convenant particulièrement à votre propre expérience et à vos besoins, mais surtout que vous regarderez au-delà, vers des domaines inconnus, car nous croyons fermement que là aussi vous pourrez trouver certaines vérités. En parcourant nos exemples, vous verrez que, malgré le large éventail et malgré les différences, plusieurs points communs - des thèmes, des caractéristiques et des histoires – se dégagent de ces projets pilotes. Avant de discuter de ces éléments, il est toutefois préférable que vous vous immergiez le mieux possible dans les expériences réelles des projets pilotes de TALES. 94

Partenaire

Pilote 1

(Pilote 2)

Groupe cible

Italie

Numérique

Primaire (6-11)

Estonie

Oral

Numérique

Primaire (2-12)

Norvège

Oral (recherche artistique; narrateurs comme utilisateurs finaux)

Adolescents (16-18)

Portugal

Oral

Secondaire supérieur

Autriche

Oral

12 ans

Royaume-Uni

Oral

Primaire

Belgique (UCLL)

Numérique

Belgique (AB)

Oral

Numérique

Primaire / secondaire inférieur et supérieur

Primaire (6-8)

Inclusion de personnes aux besoins particuliers ?

Contexte social (ville, banlieue, petite ville, zone rurale)

Compétences abordées

Oui (dans 1 pilote)

petite ville

- Communication en langue maternelle - Compétence numérique - Apprendre à apprendre - Conscience et expression culturelles

Non

- Communication en langue maternelle - Apprendre à apprendre - Compétences sociales et civiques

Oui

- Communication en langue maternelle - Apprendre à apprendre - Compétences sociales et civiques - Sens de l’initiative et entreprenariat - Conscience et expression culturelles

Non

petite ville

- Langue maternelle Compétences communicatives (parler, écouter, lire, écrire); - Conscience culturelle; - Compétences sociales ; - Relations intergénérationnelles; - Créativité et pensée critique

Oui

Ville de taille moyenne

Langue maternelle (parler, écouter, lire, écrire); Social : compétences pour augmenter l’estime de soi-même et l’auto-expression Conscience et expression culturelles Numérique : vidéo, photos…

Oui

Grande école centre-ville; Mixité sociale et apport multilingue; partie d’une Fédération d’écoles (3-18 ans); Statut Académie (financé directement par le Département de l’Education et non par l’autorité locale et ayant plus de liberté au niveau curriculum, etc. que les écoles traditionnelles de l’Etat). Spécialité en musique.

- Communication dans une langue étrangère: (Oralité et littératie) - Apprendre à apprendre (stratégies pour faciliter la compréhension, la mémorisation et la communication) - Compréhension interculturelle - Expression créative (d’idées, d’expériences et d’émotions via un éventail de médias, p.ex. la musique, les arts du spectacle, la littérature et les arts visuels) - Compétences sociales (interculturelles et interpersonnelles)

Non

L’école primaire ‘Het Paleis’ est une école catholique urbaine comptant approximativement 500 élèves (pré-primaire et primaire). Ecole blanche monolingue avec un local informatique et des tableaux blancs dans chaque salle de classe.

- Communication en langue maternelle - Communication en langues étrangères - Compétence mathématique et compétences de base en sciences et en technologie - Compétence numérique - Apprendre à apprendre - Compétences sociales et civiques - Sens de l’initiative et entreprenariat - Conscience et expression culturelles

Non

‘De Appeltuin’ est une petite école (pré)primaire dans le centre de Louvain. C’est une école Freinet: la pédagogie Freinet est une pédagogie originale basée sur la libre expression des enfants.

- Conscience culturelle - Compétences sociales - Communication en langue étrangère (& maternelle) - Apprendre à apprendre

Les projets pilotes en détail La narration orale à l’école primaire Belgique – Des histoires comme source de discussion, de création et de prise de conscience de soi

Dans ce projet pilote, un conteur soutient un enseignant dans sa classe. En appliquant la méthodologie Freinet, une série de sessions d’apprentissage ont été prévues, impliquant des histoires et/ou des compétences de narration. Le choix s’est porté sur deux sujets, faisant partie du curriculum scolaire de cette année. 1. La peur de ma chambre à coucher 2. Le printemps – la nature

Sujet 1 - La peur de ma chambre à coucher Ce thème était lié aux sentiments des enfants, y-compris les sentiments difficiles, ainsi qu’aux façons d’articuler ces sentiments. Ce que nous avons fait Préparation Les leçons ont commencé par une introduction par le conteur qui a raconté une histoire effrayante du Nord de l’Italie :

CONTEXTE Une école Freinet à Leuven. La pédagogie Freinet est une pédagogie originale développée par Freinet, basée sur la libre-expression des enfants. PARTICIPANTS Un narrateur professionnel de l’association Schobbejak. Des enseignants. Des enfants du premier cycle du primaire (6-8). CALENDRIER De janvier à avril 2015. Après la préparation, chaque sujet a duré 6 jours dont 2 demi-journées avec le narrateur.

Cattarinetta Il était une fois une maman qui avait une petite fille, Cattarinetta. Un jour qu’elle avait envie de faire un cake, elle envoya la petite fille chez sa tante, une méchante sorcière, pour lui emprunter une poêle. La tante lui donna la poêle en disant : « N’oublie pas de m’apporter un morceau de cake ! » Lorsque le cake fut prêt, la maman coupa un morceau qu’elle mit dans la poêle que la petite fille devait rapporter à sa tante. La petite fille, tentée par le délicieux morceau de cake, grignota de petites miettes tout en se promenant, jusqu’à ce qu’il ne reste plus rien dans la poêle. Elle était terrifiée, mais elle imagina un tour qui allait sûrement l’aider. Elle ramassa une flatte de vache sur la route et la déposa dans la poêle, de façon à ce que cela ressemble à un morceau de cake avec une belle croûte bien dorée. « M’as-tu apporté la poêle et un morceau de cake? » demanda la tante lorsque Cattarinetta arriva. « Oui, » dit la petite fille, puis elle déposa la poêle et s’encourut en vitesse. Cattarinetta arriva chez elle et à la nuit tombante, elle alla se

coucher dans son lit. Tout à coup elle entendit la voix de sa tante : “Cattarinetta, j’arrive. Je suis déjà devant la porte de ta maison!” La fillette se glissa plus loin sous les draps, mais la voix continuait à l’appeler, encore et encore: « Cattarinetta, j’arrive. Je suis déjà dans l’escalier! » « Cattarinetta, j’arrive. Je suis juste devant ta porte! » « Cattarinetta, j’arrive. Je suis déjà à côté de ton lit! » Et gloups! Elle engloutit la petite fille.

• Ont-ils eux aussi des histoires effrayantes? • À quoi ressemble une chambre à coucher qui fait peur?

Les enfants se connectent avec le personnage principal et sentent la tension et la peur. C’est la peur de quelqu’un d’autre et la chambre de quelqu’un d’autre, mais malgré tout, ils s’identifient au personnage et à la situation. Ensuite, les enfants parlent de ce qu’ils « ont vu » dans leur imagination. Ceci est stimulé par une discussion en groupe: • Qu’est-ce qui était amusant? • Le cake était-il bon? • Avez-vous aussi eu peur? A quel moment? • Quels doudous avez-vous? Combien? Tâches Tâche 1: Parle-nous de ta crêpe préférée. Le conteur parle des sens: • Que pouvez-vous voir? • Que pouvez-vous sentir (odeur)? • Que pouvez-vous goûter? • Que pouvez-vous entendre? • Que pouvez-vous sentir (toucher)? Les enfants parlent des images qu’ils ont vues et des sentiments qu’ils ont ressentis pendant l’histoire.

Après avoir raconté leurs histoires, les enfants dessinent les scènes dont ils ont parlé et les images qu’ils ont vues. Ils plient une feuille en deux et dessinent d’un côté une chambre qui fait peur, de l’autre leur “Happy Room”, la chambre idéale, la chambre dans laquelle ils se sentent bien. Ensuite les enfants parlent de leurs dessins et aussi de leurs peurs. Les dessins sont accrochés au mur de la classe.

Tâche 2: Peur dans ma chambre! Le professeur raconte une histoire effrayante de sa propre chambre à coucher. Pour s’y préparer, elle a suivi une brève séance de narration pendant la phase préparatoire. Les enfants écoutent et sont invités à parler d’eux-mêmes dans une situation similaire. 97

Comment nous avions disposé la classe Dans cette activité, il y avait quatre phase différentes, avec chacune une mise en place appropriée : 1. Introduction + discussion: groupe; ensemble, assis dans un cercle (+ enseignant et conteur). 2. Discussion sur l’histoire du professeur et leur propre histoire: 2 groupes. 3. Dessin : tables réparties dans la classe ; exercice individuel ; le professeur et le conteur se promènent dans la classe et aident si nécessaire. 4. Conversations sur les dessins: ensemble, assis dans un cercle. Récapitulatif du processus - Enseignements tirés 1. La narration et le rôle du conteur occupaient une place essentielle dans cette activité: • Le conteur a été capable de trouver et de raconter une histoire appropriée; à travers cette histoire les enfants ont été encouragés à participer à la session. • Il a aidé les enfants à exprimer leurs sentiments et à décrire les images qu’ils ont vues lors de la discussion sur l’histoire et de la description de la crêpe. • L’histoire du professeur a supprimé des obstacles et a fait en sorte que les enfants ont eu plus facile à imaginer et à partager leurs propres histoires. 2

Les effets sur les enfants sont notables: • Tous les enfants ont imaginé leur peur et ont été en mesure de l’exprimer, au moins partiellement, ce qui était l’objectif de la session. • En racontant et en écoutant des histoires, ils ont remis la peur à la place qui lui revient. En lui donnant forme et en travaillant avec elle, les enfants ont acquis une meilleure compréhension d’une chose qui auparavant était présente, mais insaisissable. • Remarquablement, tous les enfants sauf un, ont commencé par dessiner leur « chambre effrayante ».

Quelle est notre principale conclusion? Raconter en introduction une histoire adaptée à votre public cible est un “connecteur” très puissant pour permettre à vos participants de participer à un processus !! Mais rappelezvous: une bonne histoire ne suffit pas. Elle doit aussi être bien racontée ! Une histoire mal racontée par contre, est contreproductive.

SUJET 2: Printemps/Nature

Les histoires

Ce sujet était centré sur les arbres et la relation séculaire entre les arbres et les humains. L’objectif était de faire de chaque enfant un protagoniste de sa propre histoire. Pour faciliter ce processus, une technique particulière a été utilisée, connue sous le nom “Mapping”. Dans cette technique, on dessine littéralement une carte du paysage dans lequel l’histoire se déroule, afin de donner un meilleur aperçu du temps et de l’espace de l’histoire.60

Avant la leçon, les cartes des enfants sont accrochées aux murs de la classe. Le conteur et le professeur se sont partagé les différentes histoires d’arbres. Pendant la leçon, le conteur commence par une histoire. Ensuite les enfants parlent de leur carte et de l’arbre qu’ils ont choisi. Le professeur et le narrateur racontent les histoires (populaires) qu’ils ont trouvées.

Ce que nous avons fait

Voici deux histoires de conteur. Vous trouverez les autres sur le site web de TALES :

À chacun son arbre

L’histoire de la pomme de la discorde: Eris, la déesse de la discorde, n’a pas été invitée à un mariage. Elle s’y rend pourtant et jette une pomme entre trois femmes en train de bavarder : Héra, Aphrodite et Athéna. Sur la pomme, on peut lire : « pour la plus belle ». Immédiatement, elles commencent à se quereller et c’est à Paris de résoudre le problème. Héra lui promet le pouvoir, Athéna la sagesse et Aphrodite la beauté. Paris choisit la beauté et se voit offrir la plus belle femme : Hélène (mais cela est une autre histoire).

Le conte du Poirier de Misère : tout le monde vole les belles poires de la vieille femme appelée Misère et ça la chagrine beaucoup. Un jour, un voyageur lui demande s’il peut manger une de ses poires. Elle accepte et en retour, elle peut faire un vœu: désormais, tout qui grimpera dans son poirier, ne pourra plus en sortir qu’avec sa permission. Un beau jour, la Mort vient chercher la vieille et celle-ci lui offre une poire. La Mort grimpe à l’arbre et reste coincée. La vieille femme ne la laissera partir qu’à condition qu’elle lui promette de ne jamais revenir la chercher. Voilà pourquoi il y aura toujours de la misère dans ce monde!

Après une histoire introductrice parlant d’un arbre - arbres guérisseurs, arbres à « loques », « arbres à murmure » – les enfants sont initiés à la technique du “mapping”. Tâche 1: “Mapping” Les enfants dessinent une carte de la route qu’ils suivent pour se rendre à l’école, la route entre leur maison et l’école. Sur cette carte, ils indiquent un certain nombre de points de repère: la maison d’un ami, une boulangerie, un lieu particulier… mais surtout un arbre spécifique: un arbre qu’ils voudraient apprendre à mieux connaître. Ils terminent leur dessin/carte après les cours. Ensuite, ils observent régulièrement l’arbre et les changements apportés par le printemps. Tâche 2: Choix

Les enfants essaient d’identifier l’espèce et informent leur professeur. Après cela, le conteur cherche des histoires populaires et/ou des coutumes se rapportant à chacun de ces arbres. Tâche 3: Lettres aux arbres Les enfants écrivent une lettre personnelle et la remettent à leur arbre (but: accroître l’implication enfant-arbre).

60 Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Ensuite, les enfants reçoivent un atelier personnalisé: Comment créer une histoire? • • • • •

Qui est le héros? Y a-t-il d’autres personnages? Où l’histoire se passe-t-elle? Quand? Quel est le problème? (dans chaque histoire il y a un problème) Comment cela se termine-t-il? 99

Entre les cours, les enfants continuent leur “relation” avec leur arbre en l’observant régulièrement, ce qui mène à la prochaine étape. Tâche 4: Création d’histoires

Récapitulatif du processus - Enseignements tirés 1

À nouveau, le rôle du conteur et des histoires était central: • Le conteur a introduit le sujet en racontant une histoire mettant en scène un arbre et les relations entre les humains et les arbres. • Il a pu rechercher des histoires populaires et/ou des coutumes se rapportant à chacun des arbres et en raconteur quelques-unes. • Le sujet a été clôturé par une histoire. 2 La personnalisation peut constituer une grande force. Le fait de relier l’histoire racontée pendant la leçon à l’histoire personnelle de chaque enfant a permis d’intensifier la participation des enfants aux activités de la classe, ce qui a eu un impact très positif sur les activités d’apprentissage, ainsi que sur l’apprentissage même . 3 Tant les enfants que le professeur ont beaucoup réalisé. Les enfants: • Ont établi une relation personnelle avec un arbre. • Ont découvert une histoire à son sujet. • Ont dessiné une carte (nouvelles compétences). • Ont écrit un petit livre avec une “nouvelle” histoire. Grâce à cette relation, ils sont maintenant capables d’observer la nature de façon plus intense. L’enseignant a eu d’excellentes opportunités et des points de référence pour enseigner de nouvelles choses à ses élèves:

Les enfants écrivent une histoire à propos de leur arbre: écrire, illustrer et faire un petit livre. Narration par les enfants Le sujet est clôturé par les enfants et le conteur. • Les enfants présentent leur livre et racontent leur histoire. • Le conteur raconte une histoire d’adieu. 100

Ce projet m’a permis de voir combine les histoires sont importantes pour les enfants. . Dans notre pratique quotidienne, nous utilisons tous des histoires, bien souvent pour attirer l’attention des enfants. Mais une histoire peut être bien plus qu’une façon d’attirer l’attention ! La matière à enseigner a un impact plus profond et un effet durable lorsque nous la voyons/présentons comme une histoire. Ce que j’ai appris, c’est que les histoires peuvent également être utilisées dans des cas moins évidents. Même dans un cours de maths, les histoires peuvent être utiles. Nous travaillons souvent sur l’écriture d’histoires en classe. Pour les enfants c’était très bien de voir ce qu’ils sont capables d’écrire, comment construire une histoire. Merci pour les techniques suggérées! An, enseignante

4. Au niveau de l’acquisition de compétences, nous avons noté les résultats suivants. • Communication en langue maternelle / Communication en langue étrangère: Les enfants ont appris à mieux s’exprimer dans leur langue maternelle (ou certains dans une langue étrangère); à mieux exprimer leurs sentiments à propos des histoires/situations décrites; à mieux exprimer leurs peurs en mots et en dessins. • Apprendre à apprendre et Compétences de base en science et en technologie: Les enfants ont appris à rechercher de l’information sur un sujet (leur arbre); à observer la nature et à voir son évolution (leur arbre au fil des saisons); à dessiner une carte (chemin de l’école). • (Conscience et) expression culturelle et Créativité: Les enfants ont appris à créer – écrire et illustrer – leur propre histoire; à visualiser/rendre visibles des choses abstraites (leurs peurs, le chemin de leur maison à l’école); à appliquer des règles et des techniques pour créer une histoire; à raconter; à interpréter. • Compétences sociales et civiques: Les enfants ont appris à écouter les histoires des autres; à se respecter mutuellement et à respecter les différences culturelles; à s’exprimer devant un groupe; à découvrir la nature (leur arbre) comme un “être humain” et à la respecter/ se sentir concerné; à donner une forme et une place à leurs angoisses; à partager leurs angoisses avec d’autres personnes et à découvrir que tout le monde connaît la peur (même les adultes); à se connecter avec la nature (leur arbre) à travers les histoires/légendes racontées, leur recherche, le message personnel adressé à leur arbre. 5. Une importante leçon pour nous tous, était le fait que les histoires ne se limitent pas aux sentiments. Elles peuvent également être utilisées dans des situations d’apprentissage moins évidentes. Même en mathématiques et en sciences, les histoires peuvent être utiles.

101

Estonie – Une histoire traditionnelle comme point de départ pour la discussion et le partage d’idées CONTEXTE Un cours de formation continue pour enseignants actifs proposé par Tallinn University Haapsalu College, aboutissant à un travail dans les écoles locales. CALENDRIER Janvier – Juin 2015 (sans compter un séminaire préparatoire sur la narration) comprenant 6 heures de préparation et de formation, 2 heures de travail en classe et 6 heures d’évaluation. Le projet TALES estonien a été conçu pour permettre aux enseignants d’agir en tant que conteurs dans une salle de classe, en utilisant la narration comme outil didactique, avec un accent particulier sur le partage des idées et des sentiments et le développement de la créativité.

Ce que nous avons fait Les activités en classe ont été organisées par l’Université lors d’un module en 3 étapes pour la formation des enseignants. Préparation et mise en place Le premier séminaire (préparatoire) portait sur la façon d’utiliser la narration dans la salle de classe. Les participants ont discuté et appris comment raconter une histoire, comment activer la classe et ont pratiqué différentes méthodes en paires ou en groupes. Cette session était dirigée par un conteur estonien célèbre. Les enseignants ont également reçu une introduction au projet TALES et à la notion de pilote. Cinq mois plus tard, le même groupe d’enseignants s’est à nouveau réuni pour partager leurs expériences concernant l’utilisation de la narration en classe. Ils ont également choisi une histoire appropriée et deux enseignants ont accepté d’utiliser l’histoire en question avec deux groupes d’âges différents - 7-8 et 10-12. L’un des enseignants enseignait aux enfants de 7-8 ans, tandis que l’autre avait des élèves de 10 à 12 ans. L’histoire Andry Ervald “Unenäorong”, le Train des Rêves L’histoire a été écrite par un auteur estonien et parle d’un train qui ne voulait pas suivre les rails, parce qu’il trouvait cela ennuyeux. Le train décida donc de s’arrêter; d’abord les passagers étaient très en colère, mais plus tard, ils s’endormirent et se mirent à rêver de mille et une choses : un homme obèse se voyait à nouveau mince, un écolier paresseux avait de bonnes notes. Le train, lui, voyait tous ces rêves, les rêves heureux, les rêves tristes, les rêves étranges. Finalement, les gens se réveillèrent, ils se sentaient heureux et chacun d’entre eux changea en quelque sorte; l’homme obèse n’acheta plus que 3 gâteaux au lieu de 12, l’écolier paresseux lut son livre et obtint une meilleure note. La vie était devenue bien plus belle dans cette petite ville et depuis tout le monde veut voyager dans le train des rêves.

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Nous avions établi un certain nombre d’objectifs pour les élèves : • apprendre à réfléchir à leur personnalité et à leur vie; • développer leurs compétences en communication; • pratiquer des techniques d’étude (écoute, narration, écriture); • Ces objectifs sont liés aux compétences clés européennes, en particulier la communication dans la langue maternelle, apprendre à apprendre et les compétences sociales (voir p.xx liste des compétences couvertes).

Après l’écoute 1) Pour les enfants de 7-8 ans: • Brève discussion sur les rêves – de quoi rêvent les gens, de quoi rêvez-vous? • Les enfants racontent l’histoire par le biais de dessins! • Les enfants dessinent leurs propres rêves. 2) Pour les enfants de 10 à 12 ans: • Discussion: Que faut-il faire pour que les rêves se réalisent? • Les enfants racontent l’histoire en utilisant des photos ou une présentation Power Point! • Les enfants écrivent un texte à propos de leurs propres rêves. Récapitulatif du processus - Enseignements tirés À la fin du cours, les enfants avaient produit: • 10 dessins de leurs rêves (7/8 ans); • 12 histoires de leurs rêves (10-12 ans).

Activités en classe Les activités étaient réparties en activités avant l’écoute, l’écoute même et les activités après l’écoute. Avant l’écoute 1) Pour les enfants de 7-8 ans: • Le professeur pose quelques questions sur le train et les voyages en train (où êtes-vous allés, avec qui etc.). • La classe écoute une chanson parlant d’un train et interprète cette chanson en se déplaçant comme un train. 2) Pour les enfants de 10 à 12 ans: • Les enseignants donnent aux élèves un billet de train imprimé de style ancien et encouragent les élèves à découvrir en quoi ce billet diffère des billets modernes. • Discussion: De quoi rêvez-vous? Vos rêves se sont-ils jamais réalisés? Ecoute de l’histoire!

Tous les enfants ont parlé et partagé leurs idées, et la plupart ont compris le message principal : qu’il est important de prendre le temps et de réfléchir à sa vie. Les élèves étaient très motivés lorsqu’il s’agissait de raconter les histoires. Ils reconnaissent que la narration est une activité authentique, et après avoir écouté les histoires, ils étaient capables de les raconter. Ils ont surtout aimé : • Écouter l’histoire. • Parler de leurs rêves et écouter les autres. • Raconter l’histoire en utilisant des images, parce que les personnages et les images étaient amusants. Les plus jeunes enfants ont aimé l’activité de dessin, mais les plus âgés trouvaient difficile d’écrire un texte sur leurs rêves. Les enseignants ont aussi acquis de l’expérience en utilisant la narration comme outil pédagogique. Ils ne trouvaient pas cela tellement difficile et bien qu’ils aient déjà essayé certaines choses avant, ce n’était pas vraiment systématique. Ils étaient sûrs qu’ils étaient devenus de meilleurs éducateurs en étant capable de raconter une histoire de manière efficace.

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Quelques points particuliers sont à noter: • Le plus dur était de trouver une histoire appropriée, mais grâce à la collaboration avec le conteur, le problème a été vite résolu. • Les histoires sont allées droit au cœur et les étudiants étaient impliqués émotionnellement, ce qui a contribué à créer une attitude positive envers le processus d’apprentissage. • Un des enseignants ne se sentait pas en confiance dans son rôle de conteur et elle a lu une partie de l’histoire. Mais même elle a admis que la narration est plus efficace que la lecture. Sans livre, le narrateur regarde son public droit dans les yeux et est libre d’utiliser des gestes et des mouvements du corps pour améliorer la narration et aider les enfants à mieux comprendre l’histoire. • La narration a amélioré le vocabulaire des élèves, l’écoute et l’expression orale.

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Et pour terminer, une dernière pensée: En Estonie, les étudiants ne peuvent pas et ne veulent pas lire des livres et des textes. Certains ont demandé si la narration orale va favoriser ou entraver ce problème. Après l’expérience en Estonie, nous pensons qu’en fait, la narration orale contribue effectivement à atténuer le problème, parce qu’elle aide les apprenants à écouter et à raconter une histoire, et à développer leur vocabulaire et leur compréhension des significations. Le passage de l’écoute à la lecture devient alors une transition logique et souple pour les étudiants. L’écoute et la narration peuvent donc être une base idéale pour le développement d’un intérêt pour les livres et pour la lecture.

Royaume-Uni – Des histoires en langue étrangère stimulant l’apprentissage et la performance CONTEXTE Une grande école primaire de l’État avec une population multilingue et située en centre-ville, collaborant avec un département de la formation des enseignants (Goldsmiths) et de futurs enseignants. PARTICIPANTS Un conteur professionnel. Des formateurs d’enseignants. Des enseignants. De futurs enseignants. 30 enfants du primaire (8-9) qui apprennent l’allemand. CALENDRIER Février– Juin 2015 (sans la planification qui a eu lieu en automne) 2 x 4 heures de formation avec les stagiaires et les enseignants; session à l’école avec le conteur (1 x 4 heures); leçons à l’école par les futurs enseignants (2 heures par semaine pendant 1 période); performance finale par les enfants et intégration d’élèves plus jeunes (1 x 2 heures).

• Les futurs enseignants, inscrits à un cours postuniversitaire d’éducation initiale des enseignants pour l’enseignement primaire d’une durée d’un an, ont été formés par le narrateur professionnel et, en collaboration avec les professeurs responsables, étaient invités à intégrer l’approche et les stratégies dans la planification d’un schéma de travail basé sur la narration, pour l’enseignement des langues à l’école primaire. Ils ont utilisé ce matériel durant leur pratique pédagogique dans des écoles partenaires et aussi comme point de référence pour toutes leurs réflexions, en vue d’un travail final pour l’obtention d’un Master en pédagogie des langues étrangères. • La classe de 4ième primaire comptait trente enfants de 8-9 ans, ayant l’allemand langue étrangère dans leur curriculum. Ce que nous avons fait Préparation Pour préparer le projet pilote, l’équipe de TALES, en accord avec les enseignants de l’école, a déterminé les objectifs spécifiques au contexte de l’école pilote. Dérivés des compétences clés européennes (voir p. 98), ces objectifs étaient également conformes au programme d’étude national et au système déjà appliqué par l’école pour surveiller les compétences, les attitudes et l’impact. Les objectifs spécifiques suivants ont été convenus (et évalués): Développer la capacité des enfants à

La particularité de ce projet pilote réside dans le fait qu’il a été élaboré spécialement pour améliorer les compétences en langue étrangère, plus particulièrement en allemand. En outre, il s’adressait à deux groupes cibles différents : de futurs enseignants en langues étrangères et une classe d’enfants (8/9 ans) de l’école primaire.

1. Écouter attentivement la langue parlée et faire preuve de compréhension en se joignant à la conversation et en répondant. 2. Présenter oralement des idées et des informations à un éventail d’auditoires. 3. Apprécier des histoires, des chansons, des poèmes et des comptines dans la langue cible. 4. Lire attentivement et montrer leur compréhension des mots, des phrases et de textes simples. 5. Ecrire des mots par cœur et les adapter pour créer de nouvelles phrases, pour exprimer des idées clairement.

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Étape 1: Input Formation, jour 1: Relier la narration et la pédagogie des langues modernes Dans cette première session, le conteur utilise des histoires et des techniques pour permettre aux futurs enseignants du PGCE (Postgraduate Certificate in Education) de Goldsmith de découvrir, d’explorer et de réfléchir aux avantages et au potentiel de la narration orale dans la salle de classe. Les élèves ont l’occasion d’observer, d’écouter, de déconstruire et de raconter à leur tour une large gamme de contes, de se renseigner sur l’histoire et d’expérimenter avec des outils de narration.

collaborative. Cette séance, élaborée conjointement par le conteur et le formateur d’enseignants, a comme approche principale la modélisation de stratégies pour les futurs enseignants et vise à leur permettre d’utiliser et d’explorer les techniques employées par le conteur. Les étudiants sont ensuite invités à réfléchir à l’application des connaissances acquises dans leur pratique de l’enseignement. Le conteur utilise comme exemple l’histoire de « la soupe au caillou », ce qui permet aux élèves-enseignants d’explorer certaines techniques et ensuite de réfléchir à leur application à l’enseignement des langues. Parmi les activités proposées, il y avait différentes façons de raconter et de répéter une histoire, l’utilisation de mots et d’images clés, les balles mémoire, la pierre avec un mot imprimé, des techniques pour créer de nouvelles histoires, des exercices de « cairn story ». Les élèves ont discuté de certaines idées concernant le travail lexical/ les ressources/le support, l’utilisation de cadres conversationnels dans la langue cible, les moyens de préapprentissage du vocabulaire; la conception et l’utilisation des ressources, les liens avec le programme scolaire, des idées pour créer de nouvelles histoires. Dans cette session, ils ont également commencé à travailler à leur planification collaborative en rassemblant leurs idées pour l’élaboration d’un plan de travail basé sur la narration, visant à développer les compétences des enfants au niveau de l’utilisation des histoires et des contes. Ils ont décidé d’utiliser un modèle fourni par les tuteurs universitaires, qui intègre les principaux aspects de 2 documents nationaux clés: • Les objectifs du « cadre Key Stage 2 » (un outil de planification suggéré pour les langues premières et ayant pour but de développer 5 domaines: l’oralité, la littérature, la compréhension interculturelle, les stratégies d’apprentissage des langues et les connaissances linguistiques (incluant la grammaire) ; • Le programme d’études pour les langues premières (élément du nouveau curriculum pour l’enseignement primaire en Angleterre).

Formation, jour 2: Rapprocher les méthodes Dans cette session, l’accent est mis sur le rapprochement des différentes disciplines, à savoir la tradition de la narration orale, la méthode d’enseignement primaire et la pédagogie de l’enseignement des langues à l’école primaire. Ce fut l’occasion pour les futurs enseignants de participer à la planification 106

Étape 2: Planification Les futurs enseignants travaillent en groupes au développement de leur plan de travail. Dans le cadre de l’approche des langues premières appliquée par Goldsmith, ils créent le schéma de leur ”Story box” en utilisant le modèle existant. Une unité de travail de six semaines basée sur une histoire est prévue, avec pour

objectif de développer les compétences des élèves dans la langue cible, ainsi que leur compréhension et appréciation interculturelle d’histoires, de chansons et de rimes. Pour chaque session de cette unité, ils ont pris des décisions et planifié les compétences clés et les objectifs, les résultats d’apprentissage, le vocabulaire clé à enseigner, les activités d’apprentissage, les liens interdisciplinaires, les stratégies d’évaluation et les ressources. Suite à un cours sur la littérature enfantine à l’université, les étudiants faisant partie du projet pilote ont décidé de prendre comme point de départ de leur story box en allemand l’histoire de Michael Rosen « Nous allons à la chasse à l’ours ». Les objectifs du plan de travail étaient les suivants: • Savoir présenter l’histoire en allemand à de jeunes enfants. • Savoir créer un livret contenant des informations sur les différents aspects de l’histoire et sur leurs activités pendant le projet, sous la forme de textes et de dessins. • Savoir réciter par cœur certaines parties de l’histoire.

Leur but était de faire en sorte que les enfants racontent l’histoire et l’apprennent aux enfants plus jeunes de la classe 1. Cette activité a permis d’évaluer l’oralité. Au niveau de l’écrit, le résultat des élèves - et de ce fait ce qui a permis l’évaluation - était l’histoire écrite en allemand sous la forme de mini-livres. Étape 3: Application Avant de démarrer le schéma de travail du Story Box dans l’école pilote, les futurs enseignants ont fait dans les deux classes une évaluation de référence de tous les enfants, qui avaient eu le même professeur utilisant pour ces deux groupes de la quatrième

année le même schéma de travail. L’outil de surveillance, basé sur le nouveau programme d’études du nouveau curriculum pour les écoles primaires en Angleterre, a été utilisé à la fois comme évaluation de référence au début et comme évaluation sommative à la fin du projet pilote. Les futurs enseignants ont également réalisé une enquête auprès des élèves pour obtenir des données concernant la perception et l’attitude des enfants par rapport à l’apprentissage des langues et pour avoir une idée de leur motivation et de leur efficacité personnelle. Cette enquête contenait des questions comme: Qu’est-ce que vous préférez dans vos cours de langue et qu’est-ce que vous aimez le moins? Les questionnaires ont été utilisés pour obtenir des informations sur la confiance des enfants et pour savoir dans quelle mesure ils sont conscients de leurs aptitudes et de leurs réalisations en allemand langue étrangère. Un certain nombre d’enfants des deux groupes ont également été interrogés à deux reprises (avant et après le module de narration) par l’équipe de TALES. Cela a aidé l’équipe (professeur de classe, étudiant, professeurs d’université) à se faire une idée des méthodes et des activités préférées des enfants lors de l’apprentissage d’une langue. La première activité du projet pilote scolaire sur la narration était un atelier dans l’école, dirigé par un conteur, qui a raconté des histoires aux enfants et les a invités à les raconter à leur tour, à participer à des jeux et à des activités permettant d’exploiter les histoires. Le conteur a fourni un modèle aux étudiants et aux enseignants et a créé en même temps un point de référence pour le schéma de travail, que les étudiants ont ensuite utilisé avec la classe de 4ième. Les futurs enseignants ont commencé par enseigner le plan de travail, et ont produit des journaux réflexifs. Ils ont pu mettre en œuvre diverses activités et stratégies développées durant les séances de méthodologie et les ateliers de narration. Le dernier jour de l’activité scolaire, les élèves de 4ième 107

ont présenté l’histoire “Wir gehen auf Baerenjagd” – (traduction/ adaptation des étudiants en allemand) à tous les élèves de 1ière. Les élèves de 4ième ont ensuite appris l’histoire en allemand (paroles et gestes) au public de 1ère en employant leurs propres mini-livres avec le texte en allemand. Récapitulatif du processus - Enseignements tirés Les résultats ont été évalués comme suit: • Évaluation formative en classe par les enseignants ; • Évaluation des feuilles de travail des enfants et de leurs livres d’histoires; • Enregistrement vidéo des présentations et discussion des progrès accomplis; • Réponses des enfants aux questionnaires au début et à la fin du projet pilote.

Les données montrent qu’après le module « Story Box », les enfants se sentaient plus à l’aise au niveau de la lecture et qu’ils avaient plus facile à copier des mots écrits. Certains arrivaient même à compléter des textes à trous, avec l’aide du professeur. Quant au niveau d’alphabétisation en allemand mais aussi en anglais, les enfants du groupe pilote semblent: • Plus confiants du point de vue lexical – par exemple pour ce qui concerne leur connaissance des adjectifs. 108

• Avoir plus facile à mémoriser des textes. L’histoire allemande a appris aux enfants les techniques leur permettant d’apprendre par cœur des poèmes en anglais. • Capables de découvrir des liens entre les mots anglais et allemands. En termes de rétroaction, l’expérience a été extrêmement positive pour tout le monde, y-compris pour le public cible principal - les enfants. Les futurs enseignants étaient enthousiastes tant au sujet de l’apport du conteur pendant le projet pilote, qu’à propos des techniques pratiquées ; techniques qu’ils ont également utilisées dans des cours autres que l’enseignement des langues. En ce qui concerne leur programme de formation, un des étudiants a affirmé que « ces deux sessions étaient les plus mémorables et les plus utiles du cours entier » - ce que le reste du groupe a acquiescé. Pour les formateurs, le projet dans son ensemble était très enrichissant, du fait de sa contribution excitante et parfois imprévisible au répertoire des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.

« Au fil des histoires qu’ils racontaient, j’ai pu voir grandir la confiance des étudiants et j’ai constaté à quel point leurs compétences narratives s’amélioraient en enseignant à tous les niveaux. Cela nous a montré par-dessus tout combien les enseignants ont besoin de développer cette compétence et combien cet aspect est indispensable dans le programme de formation des enseignants. Enseigner avec un conteur professionnel comme partenaire a été une véritable révélation pour moi, en tant que professeur-éducateur. Et je me suis réalisé que je voudrais m’investir plus dans la narration et dans l’application des techniques narratives dans mes propres conférences. » Formateur

Pour ce qui concerne les enfants faisant partie du projet pilote, nous avons observé que, lors de la présentation filmée et pendant les cours, les enfants montraient un enthousiasme visiblement plus grand pour l’apprentissage des langues. Cet aspect positif était confirmé par leurs progrès au niveau de l’alphabétisme et de l’expression orale (comme le prouve l’évaluation). A la fin du module et dans les interviews, les enfants ont confirmé qu’ils préféraient écouter des histoires et, mieux encore, raconter des

histoires. Dans un certain nombre de cas, nous avons en effet pu constater une amélioration de leurs attitudes entre février et mai. Q. « Que pensez-vous de l’idée d’apprendre l’allemand par le biais d’histoires, de chansons et de comptines? »

Février

Mai

Benjamin

Pas grand-chose

C’est chouette

Rhoda

Facilite l’écriture

Les histoires en allemand sont magnifiques

Posi

Un peu dur

Chouette, on apprend mieux l’allemand

Toutefois, il faut aussi tenir compte de ce que nous dit Zara: les histoires (comme la plupart des choses de la vie) sont « très chouettes, mais deviennent vite ennuyeuses si on les utilise trop. » Globalement toutefois, l’apprentissage des langues semblait devenir plus pertinent pour les enfants dans le contexte des histoires utilisées, ce qui leur a permis de se considérer comme des enseignants et des conteurs. Nous avons remarqué une augmentation significative de la confiance et de l’appropriation du processus d’apprentissage.

Raconter des histoires, c’est « amusant », « chouette », « ça stimule la confiance en soi », « incroyable – cela nous aide à apprendre de manière ludique », « Chouette - nous avons fait un livre » LA CLASSE 4

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La narration orale à l’école secondaire

Ce que nous avons fait

Autriche – Des contes pour les ados?

Préparation

CONTEXTE Une école secondaire inférieure d’enseignement général à Graz (non-sélective, multiculturelle). L’école est liée au Collège universitaire de formation des enseignants. PARTICIPANTS Conteur. Enseignants. Conférenciers. Classe de 24 élèves de la 7ième année (12-13). CALENDRIER De septembre à novembre 2014 - 4 sessions et présentation finale. Ce projet pilote s’adressait à de jeunes adolescents de la 7ième année, dont les réalisations scolaires étaient relativement faibles, comparé au groupe parallèle, ce qui avait mené à une perte de l’estime de soi. Le projet était une tentative de défier ce problème en utilisant des photos anciennes de croissance et en sensibilisant les enfants à la puissance des histoires.

Tout d’abord, nous avons choisi avec les enseignants un certain nombre d’objectifs appropriés. Nous voulions que les enfants : • Puissent accéder aux histoires en écoutant; • Approfondissent leur intérêt en lisant des histoires et en choisissant leur histoire favorite; • Racontent leurs histoires favorites en groups de deux; • Écrivent leurs propres histoires; • Apprennent à raconter des histoires à un public plus grand en employant différentes techniques; • Interprètent leurs histoires face à un public. Ces objectifs étaient liés aux compétences clés européennes, en particulier celles concernant la communication dans la langue maternelle (lecture, écoute, écriture, expression orale), les compétences civiques te sociales (augmenter l’estime de soi et les aptitudes à s’exprimer), la conscience et l’expression culturelles et les compétences numériques (photographie, radio scolaire : interview, travail sur l’ordinateur). Processus d’apprentissage En tout, nous avions prévu 4 sessions et une présentation finale, avec en plus un quart d’heure par jour dédié à la lecture. Les élèves utilisaient ce laps de temps pour choisir et raconter des histoires. Pendant la première session, le conteur raconte des histoires. De cette façon, les élèves peuvent accéder à la narration en écoutant des histoires d’horizons culturels différents, spécialement adaptées à leur âge. Au cours des semaines suivant cette première session, les élèves doivent choisir des histoires et les raconter à leurs camarades de classe pendant la séance de lecture matinale. Ils doivent choisir leur histoire préférée pour la prochaine session avec le narrateur et ils sont aussi encouragés à écrire une histoire eux-mêmes, seul ou en groupes. Atelier 2. Après quelques exercices d’échauffement répartis sur plusieurs sessions en groupes (garçons et filles séparément, groupes d’intérêt pour un contenu particulier, interprétation d’histoires, raconter des histoires avec des accessoires…), les

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enfants écoutent et se racontent des histoires. Lors de l’évaluation à la moitié du projet, les enfants disent avoir beaucoup appris et que c’est très amusant d’écouter des histoires.

Session 3. Les enfants apprennent qu’ils devront jouer les histoires devant leurs parents, ce qui provoque une vague de protestations, finalement résolue par la discussion. Après négociation, différents types de performances sont retenus : narration simple, narration avec des accessoires et interprétation d’une histoire devant une classe du primaire. Le public sera composé de la directrice, un groupe d’élèves qui reçoivent un enseignement à domicile, mais qui feront leurs examens avec cette classe et une classe d’une école primaire du voisinage. Personne n’est forcé à parler en public et les élèves qui ne veulent pas raconter une histoire à des « étrangers » sont priés de choisir une histoire de chez eux (il y a 8 nationalités dans la classe) et de la raconter à leurs camarades de classe. Une histoire écrite par quelques élèves sera également interprétée. Session 4. Après une préparation en groupes avec le professeur et le conteur, nous passons à L’INTERPRETATION/ LA PRESENTATION de différentes histoires, dont nous faisons un reportage vidéo (les enfants ont été prévenus et sont de toute façon habitués à la présence d’un caméraman). Quelques volontaires font un reportage audio pour la radio scolaire.

Récapitulatif du processus - Enseignements tirés Selon le conteur, lorsque les enfants racontaient les histoires qu’ils avaient entendues, ils se souvenaient d’un nombre surprenant de détails, mais ils mettaient à jour très peu de discipline au moment où ils étaient supposés interpréter les scènes. Ceci est confirmé par le professeur dans son commentaire sur le fait que les enfants « écoutaient avec plus d’attention que prévu, aimaient les histoires et se souvenaient des détails. »

A., un adolescent ‘cool’, admet devant tous ses camarades de classe qu’il adore les contes de fée. Son conte préféré est celui de « Tom Pouce » des frères Grimm et il l’écoute chaque soir avant de s’endormir. Il raconte aussi l’histoire à toute la classe.

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Avec le recul, le conteur trouve aussi qu’il aurait été préférable de se concentrer davantage sur le processus que sur les résultats. « Normalement je trouve très important de créer un espace sans évaluation à l’école. Si c’était à refaire, j’accorderais davantage d’attention au processus qu’à l’objectif. Je reporterais également la perspective de l’extérieur – c.-à-d. la caméra - à plus tard dans le processus ». Après la seconde session et également avant la performance finale, on a demandé aux enfants mêmes ce qu’ils avaient aimé ou pas. Leurs réponses suggèrent que l’écoute était leur activité préférée (bien qu’un certain nombre aient également aimé raconteur des histoires, surtout vers la fin). Toutefois, il semble que la présentation ait causé pas mal de nervosité chez certains enfants. Malgré ces hésitations, l’engagement des enfants a clairement augmenté au fil du projet. Dans la seconde évaluation, une grande majorité disait vouloir améliorer sa façon de raconter des histoires et beaucoup d’enfants voulaient entendre et apprendre d’autres histoires. Bien que quelques-uns soient restés réticents, certains enfants avaient envie d’interpréter leurs histoires et de les partager. Selon le professeur : « Que les enfants racontent avec confiance des histoires devant la caméra et devant une classe de l’école primaire est étonnant et totalement inattendu. Ils écoutent aussi avec beaucoup plus d’attention que prévu, ils aiment les histoires et se souviennent de détails. » Vu le point de départ de ce groupe, ceci peut être considéré comme une réussite.

elle était fière d’avoir participé au projet et d’avoir surmonté ses angoisses, elle ne le referait plus! En termes de compétences clés, nous notons les choses suivantes. Communication dans la langue maternelle: une confiance accrue pour parler devant un public et une amélioration des compétences en lecture. Plus grande confiance en soi dans les négociations au sujet de la performance. Ils ont discuté et trouvé une solution acceptable pour tout le monde. Compétences sociales et civiques: progrès certains en termes de plus grande confiance en soi et de meilleure auto-expression.

J’ai été surprise et profondément touchée par l’attention de ces enfants de 13 ans, leur appréciation évidente des histoires, leur capacité à raconter des histoires en détail et avec émotion, alors qu’ils ne les avaient entendues qu’une seule fois.

Conteur

Conscience culturelle et expression culturelle: Les enfants étaient étonnés de la grande variété d’histoires et profondément touchés par la sagesse des anciens. Ils ont également dû apporter des histoires de leurs familles à l’école, dans leur langue maternelle. Pour certains, c’était la première fois qu’ils consultaient leur famille au sujet d’histoires de leur propre culture et les partager en classe était tout un exploit. Compétence numérique: Pour l’émission radio après le projet, la plupart ont pour la première fois réalisé des interviews et coupé les enregistrements pour en faire un programme. Encore quelques mots:

Dans le reportage radie, les enfants impliqués ont donné une explication plus nuancée en ce qui concerne leurs hésitations. Ils semblaient ne pas avoir envie de raconter des histoires devant les professeurs ! Une des participantes a déclaré que même si 112

1 « Il y a un grand besoin de « re-maternage » en racontant des histoires spécialement choisies pour leur groupe d’âge. L’acte de raconter des histoires transmet beaucoup d’énergie positive et d’attention - c’est ce dont « les ados » ont besoin, tout comme les jeunes enfants ou les adultes. Le travail en petits groupes, l’engagement des enseignants, le plaisir des histoires, c’est cela qui m’enthousiasme. » Conteur

2 Vous êtes ‘chillig’ (cool)

Elève au conteur

Norvège - The Story Circle (cercle d’histoires) Un exercice en démocratie

Ce que nous avons fait À partir d’une analyse du discours d’un certain nombre de guides pour la narration, nous avons planifié un cercle d’histoires (story circle) avec des exercices pratiques pouvant répondre à nos objectifs. Préparation Nous avons commencé par définir 5 objectifs pour notre projet pilote, liés à des compétences clés spécifiques. Nous voulions que les jeunes:

CONTEXTE 4 classes du secondaire supérieur et 2 classes du secondaire inférieur. PARTICIPANTS Élèves de 13-19 ans en classes de 20-30. Conteurs (2) et enseignants (participant en tant qu’élèves). CALENDRIER Nov. 14 – Jan. 15. 8 heures de planification. 2 heures par pilote. Plus une heure d’évaluation. , Story Circle implique une approche esthétique, démocratique et didactique de l’apprentissage, mettant l’accent sur la narration. Le groupe cible : des jeunes de 13 à 19 ans, dans des classes n’ayant eu aucun ou peu de contact avec des matières telles que l’art dramatique, le théâtre et la narration auparavant.

• Soient capables de raconter une histoire dans le story circle (communication dans la langue maternelle); • Soient capables de décrire leurs propres réalisations dans le story circle, et de dire comment ils y étaient parvenus (apprendre à apprendre); • Soient capables d’écouter et d’interagir avec les autres (compétences sociales et civiques); • Soient capables de créer une histoire imaginaire (esprit d’initiative et d’entreprise); • S’informent sur la mythologie norvégienne (conscience et expression culturelles). Activités 1. Dans la pièce, nous avions installé des chaises en cercle, à une distance d’une longueur de bras. 2. Tout le monde était assis en cercle et nous avons présenté ce que nous allions faire. 3. La véritable ouverture: le conteur raconte une histoire, le mythe de la création issu de la mythologie nordique, qui illustre l’espace vide entre nous qui sera comblé par des histoires. 4. Raconter l’histoire au moyen de questions (nous n’avons pas fait ceci à chaque fois). Les élèves devaient « lancer une question » dans le cercle en se basant sur ce qu’ils venaient d’entendre. Le but n’était pas de répondre aux questions. 113

5. Un nom et une chose sans importance Tous les participants disent leur nom et ajoutent une chose tout à fait banale à propos d’eux-mêmes – du genre « je porte une veste noire ». Cette chose banale est répétée une seconde fois. La troisième fois, ils changent l’affirmation en question: « Pourquoi est-ce je porte une veste noire? » C’est un exemple de dramaturgie et de comment un simple changement peut créer une nouvelle histoire.

10. Changer le cercle On demande aux élèves de se trouver une autre place dans le cercle, dans le but de former de nouvelles paires.

6. Heiti Il s’agit d’un outil basé sur la mythologie nordique. C’est un outil utilisé par les scaldes61, au lieu de dire son nom, on donne un élément descriptif de soi-même. Par exemple, au lieu de dire Heidi, je pourrais dire « je suis celle qui raconte des histoires ». (soyez conscient du fait que cela devient vite un « modèle » – si quelqu’un dit « je suis celle qui lit des livres », d’autres pourraient répéter la même chose).

12. Que se passerait-il si? Ensuite, on leur demande d’imaginer ce que sera cet objet dans 10 ans et de le raconter à leur partenaire. Exemple: peutêtre que le crayon n’existera plus, parce que nous utiliserons un smartphone pour écrire…

7. Histoires de noms Après cela, chaque élève se tourne vers un partenaire et lui raconte l’histoire de son nom: d’où il vient, comment il se sent avec ce nom et quel en est le sens. 8. La clef Au centre du cercle, une vieille clef. Chacun doit dire ce que cette clef ouvre. Nous avons constaté ici que les élèves ont souvent besoin d’aide. Il leur arrivait de dire: cette clef ouvre la porte de ma chambre, mais lorsqu’on leur demandait de la décrire, ils répondaient parfois qu’elle était tout à fait vide. 9. Objets Déposez la clef et 3 autres objets dans le cercle (cet exercice fonctionne mieux si vous prenez des objets qui ne sont pas relatés comme p.ex. une clef, une ancienne peinture, un sachet de thé et un crayon). Des élèves volontaires vont au milieu du cercle et font un dessin avec les objets (en les mettant dans une position spécifique). Selon le groupe, nous sautons parfois cet exercice. D’abord, nous créons une histoire ensemble à partir des objets : que s’est-il passé ?

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61 Poètes qui composaient à la cour des chefs scandinaves et islandais à l’époque des Vikings et au moyen-âge.

Ensuite, certains élèves font un nouveau dessin et racontent une histoire deux à deux.

11. Mon objet Les élèves doivent choisir un des objets (sans le prendre) et raconter à un partenaire comment ils se servent de cet objet et pourquoi ils ne pourraient pas s’en passer.

13. Que se passerait-il si? (2) On demande aux élèves d’imaginer qui ils seront dans 10 ans. Ils partagent ceci avec tout le groupe. Il s’agit d’un exercice très intéressant et les élèves écoutent les autres d’une nouvelle façon. (Pause si nécessaire) 14. Le conteur (le professeur) raconte soit une histoire à dilemme, soit une histoire personnelle – les deux types d’histoires menant à une discussion après la narration. Une histoire à dilemme est une histoire sans fin ; c’est à celui qui écoute de décider comment elle pourrait finir. Voici la structure de l’histoire que nous avons employée:

Trois jeunes amis ne trouvaient pas de travail dans leur village. L’un d’eux était sculpteur sur bois, le second était tailleur et le troisième était orfèvre. Ils décidèrent de voyager afin de trouver du travail. Ils marchèrent jusqu’à une forêt où ils durent passer la nuit. Le sculpteur dut monter la garde en premier la nuit. Ses amis dormaient et le sculpteur décida de créer quelque chose avec un tronc d’arbre. Il transforma le tronc d’arbre en une femme magnifique. La nuit suivante, ce fut au tour du tailleur de monter la garde. Il vit la femme et lui fabriqua une robe. Lorsque l’orfèvre dut monter la garde à son tour, il créa

pour la femme un magnifique collier. Le lendemain, ils emportèrent la femme en bois à la ville et ils partirent à la recherche d’un sorcier, qui lui donna la vie. Elle était aussi dynamique que n’importe quelle autre femme. Les trois amis commencèrent à se disputer pour savoir qui était son véritable époux. Ils décidèrent de consulter un sage homme qui pourrait en décider pour eux. Mais avant qu’ils aillent trouver ce sage, j’aimerais que vous vous mettiez d’accord sur qui d’après vous devrait être son mari. Ils discutent en groupe et se mettent d’accord sur l’homme idéal. Le groupe décide aussi s’ils veulent entendre la décision du sage ou s’ils sont satisfaits de leur propre réponse. Le sage écouta leurs histoires et dit: C’est vrai, c’est vous qui l’avez créée, sculpteur, ce qui fait de vous son père et un père ne peut pas épouser sa propre fille. Vous avez pris soin d’elle comme un frère, tailleur, et un frère ne peut pas épouser sa sœur. Mais vous, l’orfèvre, vous savez ce qu’une femme désire, vous êtes l’homme qu’il lui faut. 15. Discussion – basée sur ce qu’ils ont entendu dans l’histoire. 16. Création d’une histoire Nous avions préparé à l’avance 5 morceaux de papier. On demande aux élèves d’indiquer 5 actions issues de toutes les histoires qu’ils avaient entendues. Par exemple :

La création de la terre. Une bourse a été volée. Elle a écrit une lettre. Vivre dans une maison. Tomber dans un puits.

Le conteur note ces actions sur les cinq papiers et les pose par terre au milieu du cercle. Les élèves doivent ensuite placer les papiers dans un certain ordre, dont ils ont d’abord dû

convenir ensemble. Une fois ce travail terminé, ils doivent créer individuellement une histoire basée sur ces actions.

17. Partage des histoires Pour commencer, ils racontent leur histoire à un partenaire et ensuite ils sont invités à la partager avec tout le groupe. Tous les élèves n’étaient pas prêts à faire ce pas, ce qui ne posait aucun problème. Nous avons toutefois été étonnés des histoires racontées et de la facilité avec laquelle les jeunes incéraient des éléments qu’ils avaient entendus pendant la session. 18. Évaluation Tous les élèves doivent formuler en une phrase ce qu’ils ont appris pendant cette session. 19. Le conteur raconte une histoire de fantômes. Récapitulatif du processus - Enseignements tirés Nous avons travaillé avec un groupe très hétérogène et il était plus facile de réaliser ce travail avec les enfants de l’école primaire qu’avec les plus grands, du moins pour ce qui concerne les groupes avec lesquels nous avons travaillé. Même si toutes les classes ont réussi à terminer un « cercle d’histoires complet. » Les exercices sont simples, l’accent est clairement mis sur l’écoute lorsqu’on est assis en cercle. Certains exercices peuvent être utilisés tels quels par les enseignants et le format convient parfaitement à une utilisation en classe. Nous aurions voulu employer une longue histoire divisée en plusieurs parties pour structurer le cercle d’histoires à l’aide de tâches directement liées. Finalement, nous ne l’avons pas fait. Il est d’ailleurs fort probable qu’un professeur n’utiliserait pas une longue histoire et l’utilisation de plusieurs histoires plus courtes s’adapte donc mieux à une situation de classe. Nous pensions également que le fait d’avoir des objets aiderait à créer des histoires. Les enseignants trouvaient aussi que cela avait l’air très simple et qu’ils utiliseraient certains exercices. Les commentaires des élèves étaient très positifs. Dans un des 115

groupes par exemple, il y avait un élève qui redoutait l’école parce que sa langue maternelle n’était pas le norvégien et même lui avait un sentiment de réussite. Nous avons aussi interviewé un groupe représentatif après chaque session. Les interviews sont trop longues pour que nous puissions les insérer ici, mais l’extrait ci-dessous vous en donne un aperçu fascinant.

Extrait de l’interview de sept garçons de 16 à 18 ans par un étudiant en maîtrise (I.K.) (NB la plupart des élèves ne parlent pas couramment le norvégien et leurs paroles ont été traduites librement). I.K: Que pensez-vous d’une session comme celle d’aujourd’hui? 2: C’était utile. 1: Plein de choses auxquelles réfléchir pour l’avenir. I.K: Mettons-nous en cercle. (…) 1: Je dirais que nous avons dû beaucoup réfléchir à l’avenir. Et plusieurs d’entre nous ne savent pas encore ce que nous ferons dans l’avenir. Moi non plus, donc je n’avais rien à dire à ce moment-là. Je ne sais pas ce que je vais devenir. Je n’ai aucune idée si je continuerai dans la construction, je ne sais pas si je trainerai dans les rues ou si je serai sans emploi. 5: Je n’oublierai pas que j’ai pensé à mon avenir. Je n’aurai certainement pas une maison à Beverly Hills et je ne serai pas millionnaire I.K: Mais tu as quand même de l’imagination? 5: Oui, je rêvais de devenir joueur de basket professionnel, mais ce rêve s’est vite envolé. Parce que, ben, j’étais un peu paresseux. I.K: Tu es jeune encore. 5: Oui. 6: La vie est courte. (…) 3: Je crois que nous avons beaucoup appris sur comment écouter les autres. Que quand quelqu’un raconte une histoire, on écoute, c’est un signe de respect d’écouter n’importe qui et en même temps écouter quelqu’un et après discuter. Je crois que cela faisait partie du message que nous devions apprendre à écouter et à parler et discuter à voix haute dans un cercle ou avec d’autres personnes… Tout le monde n’ose pas parler 116

face à d’autres personnes et tout le monde n’est pas capable de bien écouter non plus… du moins dans une classe comme la nôtre parce que, soyons honnêtes… je vais dire les choses simplement : nous sommes des singes. Nous sommes des singes, nous ne resterons jamais tranquillement assis en classe et tout ça, mais je crois qu’un tel cours est utile pour nous. Donc pour nous, ça marche. Chacun pense un peu à écouter les autres comme il faut et à se respecter. Moi, j’y crois. (…) 4: Ça me fait penser un peu plus à mon avenir. Comment ça évolue et ce qui va se passer et on ne sait vraiment presque rien du futur. On sait qu’il va se passer des choses, mais on ne sait pas quoi. Et comme on l’a déjà dit, je crois aussi que c’était très bien pour la classe, tout le monde se met à parler et tout le monde peut essayer (…) et finalement tout le monde parle. Ceux qui ne veulent pas parler pourraient facilement se cacher pendant des heures et ne rien dire, mais c’est très bien quand tout le monde peut parler. (3 interruptions) 3: C’est bien que tout le monde ait été obligé. 4: Oui, nous avons reçu des tâches spécifiques et alors tout le monde savait en quelque sorte quoi dire. Donc je crois que c’est très bien. 3: Ça augmente la confiance en soi des gens. 4: La confiance! 6: Ce que j’ai beaucoup aimé dans ce cercle, c’est que nous avons parlé de notre avenir. Nous avons parlé ensemble de ce que nous deviendrions et tout ça. Je trouve que c’était chouette d’en savoir plus sur ce que les gens qui nous entourent veulent devenir 5: Je trouve très chouette d’avoir la visite d’autres personnes qui sont ici pour nous donner une autre sorte de cours que ce que nous avons tous les jours. Et puis c’est amusant quand ces gens qui viennent, donc vous, racontent des histoires et quand on parle de l’avenir et tout (…) tu as des tas d’impressions et tu te mets à penser à comment seront les autres et donc tu penses aussi un peu à qui tu es réellement. Tu t’ouvres aux autres et eux s’ouvrent à toi et tu apprends à les connaître. On parle d’autre chose que de ce qui est habituel. 1: Je trouvais très intéressant d’entendre ce que les gens veulent devenir et de quel avenir ils rêvent et tout ça.

Oui, c’était très intéressant. I.K: Formidable! Merci de votre coopération! En résumé L’exercice a été un succès, en dépit de certains défis et de changements en cours de route. Pour ce qui concerne nos objectifs (compétences), nous pouvons dire que: • Communication dans la langue maternelle: TOUS les participants ont raconté leurs histoires personnelles, que ce soit en paires ou devant le groupe au complet, et tous ont écouté les histoires racontées. • Apprendre à apprendre: tous les participants ont évalué leur propre apprentissage en disant au moins une phrase. • Compétences sociales et civiques: le cercle d’histoires que nous avons appliqué est inspiré par le terme «ting» dans la littérature scandinave. Au « ting », les participants s’asseyaient en cercle et discutaient des lois et des conflits, aucune arme ni bataille n’étaient autorisées. Et chacun pouvait aborder un sujet sans être interrompu. Dans le projet pilote, nous avons réussi à faire parler tout le monde, tandis que le reste du groupe écoutait. • Esprit d’initiative et d’entreprise: les participants ont dû résoudre différentes tâches au moyen d’histoires. • Conscience et expression culturelles: les conteurs ont raconté des histoires de la mythologie nordique, des histoires de dilemmes et une histoire personnelle. Les élèves ont raconté des histoires personnelles et des histoires inventées. Dans le cercle, ils ont également travaillé sur l’image qu’ils ont de leur propre personnalité.

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La narration numérique

Ce que nous avons fait

Italie – La création collaborative par-delà les frontières CONTEXTE Une école primaire générale non-sélective à Milan, reliée virtuellement à une école primaire dans un camp de réfugiés en Somalie.

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PARTICIPANTS “HOC-LAB” du Département de l’électronique, de l’information et de la bio-ingénierie (Politecnico di Milano), 21 enfants de 3ième primaire (Bussero). Des enfants réfugiés en Somalie.

Préparation

CALENDRIER 2 heures par semaine pendant 2,5 mois.

Nous avons établi un certain nombre d’objectifs, relatifs à des attitudes, des connaissances et des compétences.

Ce projet pilote avait pour but la création d’une histoire numérique basée sur une expérience de communication interculturelle entre l’école italienne et une école primaire dans un camp de réfugiés en Somalie. Les deux écoles ont été jumelées pendant un certain temps, suite à quoi le professeur italien a visité l’école somalienne et des mails ont été échangés. L’histoire numérique a été réalisée avec un outil de création, 1001voices, précédemment développé par HOC-LAB dans le cadre du projet TALES.

ATTITUDES Dans ce projet, les attitudes avaient une place centrale, vu la collaboration entre l’Italie et la Somalie. Nous espérions développer: • Une appréciation des similitudes entre les enfants en Somalie et en Italie; • Une prise de conscience des inégalités: la privation (nourriture et eau) en Somalie, l’abondance en Italie. CONNAISSANCES et COMPETENCES • Acquisition de connaissances au sujet du style de vie en Somalie; • Apprendre à écrire; • Apprendre à présenter/interpréter; • Travailler ensemble de façon créative; • Communiquer clairement; • Connaissance des médias (communication multimédia efficace); • Connaissance des TIC. • Ces compétences étaient étroitement liées aux compétences clés et en particulier : la communication dans la langue maternelle, les compétences numériques et la conscience et l’expression culturelles. Nous voulions également promouvoir l’INCLUSION en intégrant au projet des élèves “difficiles”.

Planification et logistique Puisqu’il s’agissait d’un projet de narration numérique, il était important de prévoir des ressources appropriées et une disposition adéquate de la classe. Nous nous sommes mis d’accord sur les matériaux suivants : • • • • • • •

2 ordinateurs pour la rédaction de contenu; 2 PC pour la recherche de contenu sur Internet; 1 PC et un microphone pour les enregistrements audio; Un logiciel d’enregistrement audio approprié (Audacity); Un projecteur vidéo; Un appareil photo numérique pour prendre des photos; Des caméras analogiques très bon marché, pour que chaque élève puisse prendre des photos en dehors de la classe; • Une imprimante pour imprimer les textes pour les «artistes»; • Stylos, crayons, marqueurs, papier pour créer les dessins.

élève ait l’occasion d’essayer toutes les activités. Les activités de 2 à 8 étaient réparties sur 2 mois, au rythme de 2 heures par semaine. 2: Recherche du contenu (via Internet et livres). Deux par deux, les élèves devaient surfer sur Internet à la recherche de contenu pour enrichir l’histoire, par exemple des images, des informations sur la Somalie… 3: Rédaction du texte En petits groupes de 2 ou 3, les élèves ont rédigé des textes ensemble. L’un d’eux était assis au clavier proposant les lignes générales, alors que les autres contrôlaient et suggéraient des changements. Au cours de l’activité, les rôles étaient inversés.

La classe était aménagée comme suit: • Dans la classe principale: les élèves travaillent en groupes autour de petites tables, équipée chacune d’un PC (pour la recherche et la création de contenu). • Dans un local séparé: les élèves (deux “techniciens” et un “conteur”) font les enregistrements audio. • (si disponible): un local séparé, pour les photos. Processus 1: Définition du story-board. Durée: 1 semaine. Une « histoire » numérique est divisée en plusieurs chapitres et parfois même en sous-chapitres. Le premier travail pour la classe – après avoir défini le sujet global – était donc de définir les chapitres et les sous-chapitres de l’histoire et de répartir les élèves en groupes, de façon à ce que chacun ait un rôle. Dans ce cas concret, les élèves ont décidé ensemble de l’intrigue générale de l’histoire et de de l’organisation du « story-board ».

Ensuite, un certain nombre d’activités ont eu lieu en parallèle. Les enfants étaient partagés en groupes qui devaient effectuer les différentes tâches plus ou moins parallèlement. Régulièrement les rôles étaient inversés de sorte que chaque

4: Création d’éléments visuels Des groupes de 5-6 enfants ont pris des photos, créé un cadre photo-shoot dans la salle de classe. Certains enfants ont dessiné des illustrations. De petits groupes (2) ont cherché des photos sur Internet. 5: Enregistrements audio Deux élèves ont été formés par le professeur à l’utilisation du logiciel d’enregistrement « Audacity ». Ils étaient appelés « les techniciens » et étaient chargés (1) des premiers enregistrements et (2) de la formation d’un autre élève. Une fois prêt, l’élève nouvellement formé remplaçait un des techniciens et un nouvel “apprenti” s’ajoutait. A la fin, tous les élèves avaient eu une expérience en tant que « technicien ». Ce même processus a été appliqué aux « interprètes/ 119

acteurs »: chaque élève devait enregistrer le texte d’au moins un chapitre de l’histoire.

Récapitulatif du processus - Enseignements tirés Les enfants ont produit une histoire multimédia (en italien): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ C’est l’histoire d’une chèvre et d’un dromadaire qui, grâce à un sac magique, peuvent traverser le monde, d’Italie en Somalie. Ainsi ils peuvent apprendre et comparer les différents modes de vie, avec une attention particulière pour les traditions culinaires. Selon le professeur, les clefs du succès étaient: • Le travail en groupes; • Une sensation de responsabilité envers le produit final comme résultat d’un effort « commun »; • Le niveau de motivation élevé lié à l’utilisation de la technologie.

6: Téléchargement des matériaux Dès que quelque chose était prêt, le contenu (textes, audio et images) était transféré pièce par pièce dans l’outil 1001voices par les différents groupes. 7: Évaluation Tous les élèves (avec le professeur) ont regardé l’histoire projetée sur un écran. L’outil permet la révision de l’histoire avant même qu’elle ne soit officiellement « terminée ». Les élèves peuvent donner du commentaire, prendre des notes et discuter des changements possibles. 8: Révision Les élèves responsables ont appliqué les changements discutés lors de la phase d’évaluation.

Le professeur s’est également prononcé sur la valeur de la narration numérique comme outil pédagogique :

J’ai remarqué que les bons élèves n’ont aucun problème à parler devant la classe, mais ceux qui sont timides ne disent rien: l’expression orale ça n’existe donc pas pour eux. Bien sûr, ils peuvent écrire. Mais je me suis rendu compte qu’à travers l’outil de narration numérique, il n’y a pas que les bons élèves qui apprennent plus, mais, ce qui est plus important encore, ceux qui sont en difficulté trouvent un moyen de s’exprimer. La création d’une histoire numérique est une activité très motivante, parce qu’à la fin du parcours, les élèves ont en main quelque chose que plein de personnes verront, quelque chose de concret, quelque chose qu’ils peuvent comprendre puisqu’ils sont des natifs du numérique… En ce qui concerne l’amélioration de la communication en langue maternelle comme résultat du projet, le professeur affirme:

Il y a une très nette amélioration. Que ce soit en coopérant avec d’autres ou en écrivant seul, à cause du haut niveau de motivation […] les élèves ont tous compris qu’ils étaient en train d’écrire pour quelqu’un qui voudrait vraiment comprendre. Quelqu’un qu’ils ne connaissent pas. Et c’est pourquoi il FAUT être clair.

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Au niveau des compétences clés européennes, nous avons noté les résultats positifs suivants: • Communication en langue maternelle. Les élèves ont eu la possibilité de reformuler leurs connaissances et leurs opinions dans des textes qui ont été intégrés à l’histoire. On leur rappelait sans cesse que leur histoire devait être compréhensible pour tous types de destinataires, y-compris des personnes d’une culture totalement différente. • Compétence numérique. Les enfants ont utilisé 1001voices, un outil d’édition pour la création d’histoires multimédia mis à leur disposition dans le cadre du projet TALES. En outre, ils ont appris à maîtriser le contenu des programmes d’édition, par exemple pour la numérisation d’images, l’enregistrement de documents audio (Audacity), l’édition de photos, etc. • Apprendre à apprendre. Au sein de chaque groupe, les élèves ont eu tour à tour des rôles spécifiques qui ont augmenté leur responsabilité face à leur propre apprentissage. • Conscience et expression culturelles. Le processus entier de création d’une histoire multimédia a pour but d’améliorer l’auto-expression à travers différents medias. En outre le sujet choisi (comparaison de deux cultures très différentes et éloignées) a favorisé la prise de conscience culturelle (ainsi que le dialogue interculturel et la tolérance).

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Belgique – La narration numérique pour les futurs enseignants européens CONTEXTE Le projet pilote a eu lieu dans le contexte d’un programme Erasmus de quatre mois au University College LeuvenLimburg et impliquait une école primaire et secondaire locale. PARTICIPANTS 25 futurs professeurs de 8 pays. Un conteur. Personnel universitaire. Enseignants. Une classe de jeunes de 16 ans. Deux classes d’enfants de 12 ans. CALENDRIER D’avril à mai 2015 y-compris 5 journées dans l’école. Le second projet numérique TALES impliquait des jeunes plus âgés (12-16) et surtout un groupe international d’enseignants stagiaires (les « futurs enseignants européens »). Au début du projet pilote, un certain nombre de questions ont été posées : Comment la possibilité de créer un récit numérique permet-elle aux élèves, étudiants, enseignants, conteurs de raconter des histoires inédites (phase ethos dans la narration numérique)? La narration numérique peut-elle être utilisée comme outil didactique, même par les enseignants qui ne sont pas des natifs du numérique? Comment la narration numérique contribue-t-elle à l’acquisition des compétences clés européennes? Comment la narration numérique implique-t-elle les étudiants, les élèves et les enseignants?

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Ce que nous avons fait Étudiants CREOS CREOS est un module créatif ayant pour but d’améliorer les compétences créatives tant des futurs professeurs du programme Erasmus que des élèves/étudiants. Les étudiants ont assisté au Festival du Conte d’Alden Biesen et ont suivi un atelier de narration donné par un conteur professionnel, de façon à augmenter leurs compétences en narration. Ils ont également eu un cours sur la narration numérique par un conférencier de l’UCLL (pourquoi la narration numérique est-elle un outil pédagogique émergent ? La narration numérique comme outil pédagogique pour la génération YouTube? Le « digital storytelling cookbook »). Un des étudiants a dirigé un atelier sur Movie Maker. Ils ont tous lu le livre de Tove Jansson ‘The Summer Book’ Dans The Summer Book, Tove Jansson distille l’essence de l’été - la lumière du soleil et les tempêtes - en vingt-deux vignettes cristallines. Ce bref roman raconte l’histoire de Sophia une petite fille de six ans qui s’éveille à l’existence et de sa grand-mère qui approche de la fin de sa vie, alors qu’elles passent l’été sur une petite île préservée dans le Golfe de Finlande. La grand-mère est peu sentimentale et sage, même un peu grincheuse; Sophia est impétueuse et volatile, mais elle s’occupe de sa grand-mère comme s’il s’agissait de sa mère. Ensemble, elles déambulent le long de la côte et dans la forêt en franche camaraderie, construisent

des bateaux en écorce, créent une petite Venise, écrivent une étude fantaisiste des insectes locaux. Elles discutent des choses qui comptent pour petits et grands: la vie, la mort, la nature de Dieu et de l’amour. « Sur une île, » pense la grand-mère, « tout est complet. » Dans The Summer Book, Jansson crée son propre monde complet, rempli des diverses joies et peines de la vie.

Les étudiants ont ensuite raconté les histoires; ils ont partagé leurs histoires individuelles et créé une histoire numérique, individuellement ou en petits groupes en utilisant les sept étapes de la narration. Les étudiants ont trouvé un cadre pour leurs histoires et les ont partagées dans le groupe et fait un travail de réflexion.

Tove Jansson a passé une grande partie de sa vie sur une île comme celle qu’elle décrit dans son roman et cet ouvrage peut être vu comme son journal d’observation des sons, des paysages et des sensations d’un été passé en contact intime avec la nature. (www. amazon.com)

Les sept étapes de la narration numérique62: 1 Reconnaître et admettre votre point de vue 2 Reconnaître et admettre vos émotions 3 Trouver le moment 4 Voir votre histoire 5 Entendre votre histoire 6 Faire le montage de votre histoire 7 Partager votre histoire

Les étudiants devaient ensuite entrelacer une histoire de Jansson avec une histoire personnelle (individuellement ou en groupes de quatre). Pour ce faire, ils avaient reçu un certain nombre d’instructions: • Racontez l’histoire d’un moment décisif de votre vie; • Racontez l’histoire d’un coach ou d’un héros dans votre vie; • Racontez l’histoire d’un moment de votre vie où les choses n’allaient pas trop bien et où vous avez eu vraiment peur; • Racontez l’histoire d’un moment de votre vie où les choses se sont passées tout à fait autrement que vous ne l’aviez imaginé; • Racontez l’histoire d’une « première fois »: premier amour, première journée de travail, première fois que vous tentez quelque chose de vraiment difficile; • Racontez l’histoire d’un moment où vous avez découvert que vous ne seriez plus jamais le/la même.

Élèves du secondaire et du primaire Les élèves ont lu le roman de Tove Jansson ‘The Summer Book’. Trois étudiants CREOS, qui se spécialisaient en éducation secondaire, ont assisté une classe d’élèves de l’école secondaire (16 ans) dans la création de leurs propres histoires numériques. Les histoires numériques ont été présentées aux parents. A l’école primaire, 17 étudiants internationaux ont travaillé avec un groupe de 46 enfants de 12 ans. Chaque étudiant a assisté 3 ou 4 enfants dans la création de leur propre histoire numérique. Les 5 étudiants belges servaient d’interprètes si nécessaire. Les histoires ont été présentées aux parents et aux grandsparents.

62 Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

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Récapitulatif du processus - Enseignements tirés Les résultats globaux du projet sont très positifs. En termes de résultats concrets: • 11 histoires numériques créées par les étudiants CREOS; • 6 histoires numériques créées par les élèves du secondaire; • 16 histoires numériques créées par les élèves du primaire; • Les élèves, les étudiants et les enseignants ont adopté la narration numérique comme outil didactique; • Plusieurs enseignants stagiaires envisagent de promouvoir la narration numérique dans le programme de leur pays. Nous avons demandé aux enseignants et aux élèves de réfléchir à leurs expériences avec ce projet. Les futurs enseignants ont été interrogés plus spécifiquement sur le contenu, les médias, les compétences clés, les plans de cours. Voici ce que les élèves du primaire ont préféré: • Inventer des histoires; • Faire des photos et des vidéos; • Enregistrer les voice-over; • Travailler avec des étudiants internationaux; • Apprendre et parler l’anglais : en trois jours, ils ont acquis une certaine confiance en anglais; certains ont même insisté pour faire leur voice-over en anglais. Selon les enseignants de l’école primaire: • Les enfants aimaient beaucoup travailler avec les étudiants internationaux, ils s’intéressaient à leur culture et à leur langue, ils adoraient communiquer en anglais. • Ce travail a permis de dévoiler des aptitudes et des traits de caractère que les enfants n’utilisent pas en classe normalement. • Trouver une histoire appropriée était l’étape la plus difficile. • Certaines histoires étaient vraiment personnelles, certains sujets ont été censurés. • La narration numérique peut être utilisée dans toutes les autres matières pour transmettre du contenu. • La narration numérique est un moyen d’inverser les rôles dans la classe, les élèves peuvent l’utiliser pour expliquer le contenu à leurs pairs. • Les élèves qui ont participé à ce projet s’en souviendront toujours.

Quant aux futurs enseignants : • Ils étaient enthousiastes du potentiel des histoires et des programmes numériques tels que Movie Maker pour traiter un éventail de sujets, y compris les plus importants et les plus difficiles.

La fascination d’une approche narrative, la combinaison de différents médias, l’intérêt personnel, la possibilité de connexion avec tout apprentissage précédant et suivant, la combinaison de la créativité et de la communication immédiate sont tous des éléments qui contribuent à donner du pouvoir à cet outil didactique. Arianna, Italie

• Ils ont découvert qu’il est possible d’accroître l’indépendance et la confiance des élèves (les sortir du silence) grâce à l’utilisation d’approches numériques.

Pendant trois jours, j’ai travaillé en étroite collaboration avec trois élèves belges, afin de les aider à créer leur histoire personnelle. Ces trois filles savaient comment travailler ensemble et sont devenues pour moi un exemple de travail coopératif. Elles respectaient les idées des autres et étaient ouvertes aux idées et aux solutions alternatives pour tout problème qui survenait. Je me suis habitué au néerlandais et elles se sont habituées à parler et à comprendre l’anglais. J’ai été en mesure d’évaluer la puissance de la narration numérique pour sortir les élèves du silence, car ils ont partagé des histoires qu’ils ne voulaient probablement plus garder pour eux. Markella, Grèce

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• Ils se sont réalisés que le monde digital est le monde dans lequel les jeunes vivent actuellement et que cela doit se refléter dans l’éducation.

Les élèves d’aujourd’hui sont entourés par les médias et parfois ils savent mieux que leurs professeurs comment les utiliser. C’est pourquoi il est essentiel d’évoluer avec le temps. Apprendre par le biais de films est l’une des possibilités permettant de rapprocher l’éducation des élèves. Klara, République Tchèque

• lls ont été inspirés par l’idée du conte comme outil pédagogique et ceci pour un large éventail de disciplines.

Nous devrions utiliser la narration numérique dans chaque sujet, c’est une bonne manière d’enseigner quelque chose. Nous pouvons utiliser la narration numérique dans l’enseignement primaire et secondaire. Nous pourrions également l’utiliser dans les musées, dans l’enseignement supérieur, la santé publique, la santé, le développement international, la formation religieuse, les bibliothèques.

numérique peut avoir de nombreuses applications dans l’enseignement scolaire. • Les étudiants ont apprécié le fait que l’un de leurs camarades les ait initiés ainsi que leurs professeurs à l’utilisation de Movie Maker. 3. Comment la narration numérique implique-t-elle les étudiants, les élèves et les enseignants? • Tant les étudiants que les élèves étaient très impliqués lors de la création de leurs histoires. Les étudiants ont découvert beaucoup de possibilités d’utiliser la narration numérique comme outil d’apprentissage (ex. ils ont créé des portefeuilles digitaux et un étudiant grec a décidé de l’utiliser dans son éducation STEM. Le professeur de l’école primaire veut essayer de l’utiliser dans d’autres matières et pour inverser les rôles dans la classe). 4. Comment la narration numérique contribue-t-elle l’acquisition des compétences clés européennes?

Gülsah Uysal, Turquie

• Communication en langue maternelle: les étudiants et les élèves ont partagé leurs histoires personnelles, ont négocié et discuté ; ils ont écrit des scripts et des storyboards.

1. Comment la possibilité de créer un récit numérique permetelle aux élèves, étudiants, enseignants, conteurs de raconter des histoires inédites?

• Communication en langues étrangères: les étudiants et les élèves ont utilisé l’anglais, qui n’est pas leur langue maternelle, pour écouter, parler, faire de la recherche, lire et écrire. En écoutant les histoires personnelles et en créant des histoires numériques en groupes internationaux, ils ont également pratiqué la compréhension interculturelle. Les élèves ont beaucoup apprécié le fait qu’ils aient eu la chance d’améliorer leur anglais dans un contexte international.

Les réponses à nos questions

• Certaines histoires étaient connues, mais étaient racontées par quelqu’un qui avait vraiment vécu la situation (ex. Think), certains élèves et étudiants ont partagé des histoires qu’ils n’avaient encore jamais racontées. La création d’histoires numériques les a invités à réfléchir de manière critique et à exprimer leur position sociale et politique au sein du groupe et au sein de l’Europe (par exemple être grec dans Erasmus, le hooliganisme, notre expérience Erasmus). 2. La narration numérique peut-elle être utilisée comme outil didactique, même par les enseignants qui ne sont pas des natifs du numérique? • La réaction des étudiants et les commentaires des enseignants prouvent largement que la narration

• Compétence mathématique et compétences de base en science et en technologie. L’histoire de « The Summer Book » est située dans une île isolée dans le golfe de Finlande et explore les techniques de survie. Nous avons demandé aux élèves, étudiants, enseignants de réfléchir à l’importance de la compréhension de la nature pour vivre soit sur une île isolée ou en ville, dans un quartier de banlieue: la pensée spatiale. Nous avons 125

engagés dans la participation active et démocratique. « The Summer Book » est un initiateur idéal pour cette compétence, puisqu’à la fois la grand-mère et la petite-fille surmontent leurs craintes du changement. • Esprit d’initiative et d’entreprise: tout en créant des récits numériques, les élèves et les étudiants ont dû faire face à l’imprévu, compter sur le hasard, prendre des initiatives qui les ont éloignés de la classe ou du curriculum.

aussi demandé à nos conteurs de relier leurs récits sur une carte visuelle, pour séquencer et articuler leur conception numérique: la pensée logique. Certains étudiants ont utilisé des métaphores scientifiques comme cadres de leurs histoires. • Compétence numérique: Les étudiants et les élèves ont recherché de l’information sur la narration numérique sur l’internet. Ils ont créé leur histoire en se servant des TIC. Ils ont aussi dû traiter des questions de droits d’auteur. • Apprendre à apprendre: les étudiants devaient organiser leur propre apprentissage, individuellement et en groupes, en fonction de leurs propres besoins et de leur conscience des méthodes et des opportunités. Ils devaient se poser des questions et être capables d’exprimer ce qu’ils avaient appris et comment ils y étaient parvenus dans une session de réflexion et dans leur portefeuille. Les étudiants CREOS sont devenus les facilitateurs de l’apprentissage des élèves du primaire. • Compétences sociales et civiques: les étudiants et les élèves ont développé leur compétence personnelle, interpersonnelle et interculturelle, tout en créant des histoires numériques. En écoutant les histoires personnelles des autres, ils ont raffiné leur compréhension des codes de conduite et des coutumes dans différents environnements et cultures dans lesquels les individus opèrent. Ils ont pris conscience des concepts sociaux et politiques et des structures (la démocratie, la justice, l’égalité, la citoyenneté et les droits civils) dans d’autres pays européens. En travaillant en groupes, ils se sont 126

• Conscience et expression culturelles: comme ce projet numérique s’est développé autour d’histoires personnelles et de l’éthique, les élèves et les étudiants ont apprécié l’importance de l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions dans un éventail de médias (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels). Tout en créant un récit numérique, les élèves, les étudiants, l’instituteur ont dû se créer une identité en tant que conteur et ainsi réfléchir à leurs valeurs, en partant d’une perspective européenne, mais plutôt inconnue. Une dernière citation

« Moments excitants pour les élèves et les enseignants lorsque les méthodes traditionnelles rencontrent des méthodes modernes. Les élèves étaient-ils au courant de tous les domaines utilisés? Oui. Les enfants et les étudiants étaient-ils au courant de la façon de les combiner en une méthode de narration moderne? Non » (...) « Il n’y a jamais eu de moment plus excitant pour être enseignant. À travers toute leur carrière scolaire, les élèves ont la possibilité de s’exprimer de façons que nous n’aurions jamais pu imaginer, même quand j’étais à l’école primaire. » Pearse, Irlande du Nord

Sur www.storiesforlearning.eu vous trouverez les histoires numériques et vous pourrez partager vos histoires et participer à la discussion en rejoignant notre groupe Facebook storiesforlearning.

La narration au-delà de l’école Portugal – Écouter et raconter des histoires: de la communauté à l’école et vice versa CONTEXTE Une école professionnelle à Beja, Alentejo, une des régions (Rurales) les plus pauvres du Portugal offrant peu d’opportunités de travail.

et de la communauté. • Offrir aux étudiants la possibilité d’expérimenter la narration dans différents contextes et avec différents groupes cibles, en leur donnant une idée large et non dogmatique de la façon dont la narration peut être utilisée. • Créer un processus d’apprentissage expérientiel et réflexif où chacun des étudiants pourrait trouver sa propre « voix ».

PARTICIPANTS Des étudiants de 1ière année d’un cours professionnel de “Técnicos de Acção Psicossocial” (Techniciens en développement psychosocial), suivant une formation pour travailler dans des institutions sociales pour personnes âgées. Ouvir e Contar, une association portugaise de conteurs qui est particulièrement active dans des contextes communautaires et éducationnels. Bibliothèque Municipale de Beja - José Saramago. CALENDRIER 7 mois (de décembre 2014 à juin 2015). 2 sessions de 2 heures par mois (en moyenne). Ce projet reliait l’éducation/la formation formelle au passé des apprenants et aux communautés dont ils étaient issus. Le groupe cible n’était pas composé des meilleurs élèves et leurs attentes au point de vue éducatif n’étaient pas très élevées. Pour cette raison, un des défis était donc de les impliquer dans l’apprentissage. En outre, nous avions un nombre de questions/objectifs spécifiques : • Comment sensibiliser ces jeunes au patrimoine immatériel de leur région, à travers l’échange avec les personnes âgées (leur futur groupe de clients), et de cette façon, contribuer aussi à leur propre conscience culturelle, en ouvrant des portes au dialogue intergénérationnel. • Comment mettre en évidence le potentiel de la narration (pour ceux qui écoutent et pour ceux qui racontent) dans le travail social avec toutes les catégories d’âges et dans tous les contextes, comme support de l’échange expérientiel, de l’apprentissage et de la construction de relations personnelles

Ce que nous avons fait Le projet a été mené en trois étapes: Décembre 2014 – février 2015 Nous avons identifié les étudiants qui écoutaient des histoires étant petits, ainsi que ceux qui les leur racontaient. Ces expériences et ces souvenirs ont été partagés avec le reste de la classe : les histoires, les contextes et les conteurs (le membre de la famille ou de la communauté qui racontait les histoires – souvent les grandsmères ( !)). Ensuite, nous avons décidé avec les élèves lequel de ces conteurs accepterait de recevoir la visite de la classe. Nous avons rendu visite aux conteurs avec la classe, pour écouter leurs histoires. Les élèves devaient se rendre au domicile du conteur (village, maison, quartier) et l’étudiant qui avait indiqué le conteur jouait le rôle de médiateur : il/elle partageait son village, son quartier, son grand-père/sa grand-mère ou son ami(e) aîné(e) avec le reste de la classe. Pour que cela fonctionne, nous avons décidé qu’un certain degré 127

de confidentialité et d’intimité était nécessaire et nous avons donc divisé la classe en trois groupes: chaque groupe est allé visiter un autre village ou quartier et plus tard, les expériences ont été partagées.

leurs sessions de narration et le troisième groupe a publié son histoire numérique sur Internet. De cette façon, le projet formait une sorte de cercle vertueux. Les étudiants sont d’abord allés à la rencontre de la communauté pour écouter des histoires de leurs aînés et voir des conteurs professionnels travaillant dans leur contexte. Ensuite, ils ont travaillé en classe, dans leur école, entre eux. Enfin, les étudiants sont retournés dans leurs communautés, cette fois pour partager ce qu’ils avaient appris. Le cycle était complet: de la communauté à l’école et vice versa.

De mars à mai 2015 À cette phase, les étudiants devaient raconter des histoires aux autres membres du groupe. Différents types de répertoires leur ont été présentés (légendes, contes, légendes urbaines, histoires de vie etc.) et ils ont eu des exercices pratiques de dynamique de groupe par exemple, de rythme et d’expression corporelle, des exercices vocaux, des jeux narratifs. Parallèlement, ils ont rendu visite à quelques narrateurs professionnels, actifs dans des contextes différents: ils ont assisté à une session dans une maison de retraite, ainsi qu’à une représentation pour les enfants dans la bibliothèque municipale. A cette occasion, ils ont également eu la possibilité de discuter avec les conteurs professionnels. Juin 2015 (une session par semaine: 4 sessions de 2 heures)

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Récapitulatif du processus - Enseignements tirés C’était un projet plein de défis, mais malgré cela, nous pouvons parler d’un franc succès. Un certain nombre de résultats importants ont été réalisés : 1. Les élèves ont fait de gros progrès, surtout en termes de communication et de compréhension culturelle, ce qui forme une bonne base pour l’avenir.

À ce niveau du projet, les étudiants sont divisés en trois groupes selon leur propre préférence: un groupe devrait préparer une session de narration dans une maison de retraite; un autre groupe travaillerait avec les enfants de l’école primaire à la bibliothèque municipale ; le troisième groupe devrait créer une histoire numérique.

« Nous avons appris quelque chose de très important: écouter les autres. Les visites que nous avons faites pour écouter des contes et des histoires de vie étaient très positives… Nous avons appris à raconter des histoires, à nous exprimer et à captiver les autres… »

Durant cette dernière phase, chaque groupe a travaillé avec un formateur. Finalement, les deux premiers groupes ont présenté

2. La classe, l’enseignant et l’école tiennent à continuer ce projet l’année prochaine. Le partenariat entre l’école et la

Un étudiant [traduction libre]

bibliothèque de Beja sera donc prolongé. Vu l’importance de la continuité dans ce processus, nous travaillerons avec la même classe. Nous aimerions soutenir ces élèves jusqu’à la fin de leur cours, c’est-à-dire encore deux années. 3. Les étudiants ont aussi assisté à la Conférence de TALES et seront à l’affiche du festival de la bibliothèque, de sorte qu’ils auront l’occasion de présenter leurs histoires à d’autres occasions. Selon le professeur, ce projet a été une occasion unique pour l’école, pour les enseignants et pour les étudiants. Elle est convaincue que la narration - en particulier lorsqu’elle est soutenue par des professionnels comme dans ce cas précis - pourrait être un atout très important pour la formation professionnelle en travail social, culturel et éducatif et aussi pour le développement des compétences sociales, communicatives et motivationnelles des élèves. Nous avons également appris (ou plutôt nous avons eu la confirmation) que l’apprentissage exige de la continuité, de la stabilité et de l’endurance, Lorsqu’on cherche à faire plus que développer quelques compétences et fournir des exercices et des «recettes» pratiques. Ces 14 séances, pendant 7 mois ont marqué un début, et il y a encore un long chemin à parcourir. Les élèves ont réalisé l’importance de la communication et de la narration dans le travail social, ils ont appris à valoriser leur propre culture et leur propre identité personnelle, ils ont découvert des contes folkloriques et des récits traditionnels, ils ont commencé à apprécier et à respecter les expériences de vie des personnes âgées et ils ont fait leurs premiers pas dans la narration. Mais ce n’est qu’un début. L’acquisition de connaissances et d’une réelle compréhension est un processus à long terme.

« J’ai appris à apprécier la tradition orale, j’ai appris que les contes ne se limitent pas à une seule version, qu’il existe plusieurs façons de raconteur la même chose. J’ai appris à préparer une histoire pour la raconter et à comprendre les spécificités de chaque type de public et c’était vraiment bien, cette joie de raconter des histoires. »

L’obstacle principal dans un contexte institutionnel, et spécialement dans ce type de formation où les étudiants manquent d’ambition, est le manque de MOTIVATION. À cet égard, nous avons tiré deux conclusions: les sessions ne peuvent pas être trop espacées dans le temps et la relation entre le formateur et la classe est d’une importance primordiale. Il peut par exemple y avoir des obstacles importants à l’apprentissage en raison de difficultés relationnelles entre les étudiants: il se pourrait que les étudiants ne soient pas disposés à travailler en groupe, ils pourraient se sentir mal à l’aise de parler de leurs sentiments personnels devant les autres. Ici, la tâche de l’enseignant/du formateur en tant que médiateur est cruciale. En même temps, il faut connaître ses limites: certains problèmes persisteront quoi que nous fassions. Dans ce cas, il est important de ne pas forcer les élèves à faire ce qui les met mal à l’aise, que ce soit travailler en groupes ou, bien plus important, révéler leurs émotions face à des collègues avec qui les relations sont plutôt difficiles. Ce qui est important, c’est qu’ils réalisent leurs objectifs et, ce faisant, la motivation et la satisfaction qui s’ensuivent réduiront l’impact des relations difficiles. Chaque étudiant étant plus heureux et plus confiant dans ce qu’il fait, la dynamique du groupe s’améliorera à son tour. S’il est important de travailler en groupes, il est tout aussi essentiel de laisser de l’espace à la réflexion et au développement individuels. Retournons à l’étudiant avec qui nous avons commencé ce chapitre:

Au début, ça m’ennuyait d’écouter des histoires, parce que ça ne m’intéressait pas. Mais tout à coup, en écoutant les autres, quelque chose en moi s’est réveillé et j’ai commencé à être plus attentif et à imaginer tout ce qu’on racontait… J’avais quelques difficultés à raconter des histoires, parce que je ne l’avais jamais fait avant et que je n’y avais même jamais pensé. Mais après, j’ai commencé à aimer ça et j’ai appris à maîtriser ma peur, ce qui n’était pas facile à cause de mes collègues… J’ai eu très difficile à apprendre par cœur tous les éléments de l’histoire que je devais raconter aux enfants, mais j’étais vraiment heureux de cette expérience et je voudrais le refaire…

Un étudiant

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Réflexions sur les projets pilotes – Comment les utiliser

« toute la sagesse est dans nos contes et nos chansons » et, si tel est le cas, où est passée cette sagesse dans nos systèmes éducatifs?

Apprendre des projets pilotes d’autres personnes peut être une affaire délicate. On pourrait être tenté – et c’est compréhensible de considérer ces pilotes comme des modèles à imiter, alors qu’en fait, ce sont plutôt des expériences – avec leurs échecs et leurs succès - enracinées dans des circonstances et des contextes spécifiques, dont certains ne sont pas reproductibles. Comme nous le disions au début de ce chapitre, nous pensons que ces exemples de narration contiennent quelques idées intéressantes en vue d’une adaptation et d’une réflexion, mais cela reste des expériences vécues, et non des plans directeurs.

2. Produit ou processus? Les projets pilotes décrivent des résultats concrets (produits) et également les processus qui y ont mené. Dans certains cas, il y a peu de produits concrets. Cela a-t-il de l’importance ? La narration doit-elle absolument avoir un résultat mesurable?

En fait, nous n’aimerions pas vous voir reproduire ce qui a été fait – même si cela était possible – mais plutôt que vous réfléchissiez, discutiez et adaptiez certaines idées et possibilités à votre propre contexte et à vos propres besoins. Peut-être serait-il utile de réfléchir à quelques-uns des points ci-dessous (seul ou avec des collègues). REFLEXION SUR LES PROJETS PILOTES: 1. Au sujet de la narration À la page p.92 , nous citons l’auteur Doris Lessing à propos de l’importance de la narration. Voici une citation plus longue :

« La race humaine raconte des histoires depuis les origines. La narration a commencé par les chants et les cérémonies des shamans et des prêtres, dans le cadre de la religion, et nous a tous instruits pendant des millénaires. On voit très bien le processus dans les paraboles de la Bible. Notre plus précieux héritage, ce sont les histoires et la narration qui nous ont été léguées par l’humanité. Toute la sagesse réside dans nos histoires et dans nos chants. Une histoire, c’est la façon dont nous construisons nos expériences. Dans sa forme la plus simple, il peut s’agir de : il/elle est né(e), a vécu et est décédé(e). C’est probablement le modèle de nos histoires – un début, un milieu, une fin. Cette structure est gravée dans notre esprit.63 » Est-ce là l’exagération d’un écrivain, ou pensez-vous aussi que

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63 http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780060 530112&displayType=bookinterview

3. Oral et numérique? Nos exemples comprennent aussi bien des pilotes sur la narration orale que sur la narration numérique ; parfois même les deux apparaissent dans un seul projet. Pensez-vous qu’il y ait des différences fondamentales entre les deux ou s’agit-il de différents aspects d’un même processus ? Quelles sont les différences et les ressemblances ? 4. Une expertise particulière? Un enseignant a-t-il besoin d’une expertise particulière – que ce soit comme conteur oral ou pour pouvoir utiliser la technologie adéquate – pour se servir de ces idées ou y voyez-vous quelque chose d’accessible à tout un chacun? 5. Quelle matière? Les contes sont communément utilisés pour divertir, pour donner forme à des sentiments et des émotions et transmettre une compréhension culturelle. En vous basant sur ces expériences, ou sur les vôtres, quelle est la pertinence des histoires en fonction d’objectifs pédagogiques plus larges - même pour acquérir des connaissances scientifiques? 6. Oralité et alphabétisme Dans de nombreux pays, il existe une certaine préoccupation en ce qui concerne le niveau d’alphabétisation des enfants en âge scolaire - le manque de lecture par exemple. L’oralité de la narration traditionnelle aggrave-t-elle ce problème perçu ou peutelle faire partie d’une solution? Comment? Le consortium de TALES est bien entendu partisan de l’idée d’utiliser la narration comme outil pédagogique. En effet, certains d’entre nous ont constaté des parallélismes entre le rôle du conteur traditionnel et le rôle du bon professeur. Bien sûr, libre à vous de ne pas être d’accord! Mais pour nous, dans un éventail

de contextes et à des fins diverses, la narration fonctionne, que ce soit à l’école ou après. Comme nous le suggérons au chapitre 2 et comme nous croyons l’avoir démontré au fil des projets pilotes, il y a des liens entre l’histoire et certains des moyens les plus puissants par lesquels nous accédons à l’apprentissage et à la connaissance, que ce soit pour • S timuler l’apprentissage (mémoire) même dans une autre langue; • Acquérir de nouvelles connaissances – une compréhension de soi-même et de ses propres pensées et craintes; • Accéder à de nouvelles connaissances (arbres, Somalie) et donc à une meilleure compréhension du monde; • Découvrir des possibilités créatives – en racontant, en imaginant et en utilisant la technologie; • Augmenter la motivation et la capacité de concentration, même chez certains moins bons élèves; • Apporter du plaisir, la joie, le rire et les larmes. Comme on l’a souvent souligné, dans de nombreuses langues, comme en français, le mot histoire indique tant le conte que la science. En Europe, lors des premières apparitions du mot dans la Grèce antique, on ne faisait aucune distinction entre les deux (Istoria) et l’historien/conteur était connu comme un « chercheur du savoir ». Pourtant, au 21ième siècle, pour de nombreuses personnes le conte est devenu quelque chose de plus banal - pour les petits enfants ou pour raconter des blagues (comme si les jeunes enfants et les blagues étaient quelque chose d’insignifiant !). Ainsi, alors que la narration d’histoires pour leur propre bien-être (dernier point de notre liste ci-dessus) est monnaie courante dans les écoles primaires, elle est souvent considérée comme inappropriée ou gênante pour les élèves plus âgés. Nous pensons que cela est une erreur, comme le suggèrent les exemples d’Autriche, d’Estonie, de Belgique, de Norvège et du Portugal. Dans chacun de ces cas, l’apprentissage, la compréhension et le plaisir et la création sont combinés, et souvent avec de moins bons élèves. Si vous êtes d’accord, ou au cas où vous seriez juste tenté d’explorer plus avant ce sujet, comment pourriez-vous procéder? Bien sûr, ce n’est pas à nous de le dire, mais peutêtre y a-t-il quelques questions qu’il serait utile de considérer si vous envisagez d’employer certaines idées de nos pilotes. Voici quelques suggestions. On pourrait bien sûr en ajouter d’autres :

• Quels sont vos objectifs pédagogiques/d’apprentissage et les compétences que vous espérez développer ? Ici, les pilotes pourraient être utiles, mais aussi la liste des compétences clés. • Quelles sont les ressources dont vous disposez ou pourriez disposer? Avez-vous accès à un conteur? Quels mystères numériques sont à votre disposition? Quelles sont les ressources que vous avez déjà? Quels livres ou films? Vous trouverez quelques exemples de sources d’informations dans les chapitres et dans les annexes du manuel. • Quelles sont les caractéristiques des apprenants? Le large éventail de nos projets pilotes devrait vous être utile pour ceci. • Quel est le calendrier? Ici aussi, nous pensons avoir démontré que tout est possible de quelques heures à quelques mois, mais l’essentiel reste la préparation, même pour une session courte. • De quelle façon allez-vous impliquer les apprenants? Une histoire est tout sauf une chose imposée ou juste un autre cours. La narration, c’est quelque chose de particulier, parfois magique, et le partage de cette magie est un rôle important pour le professeur. Il faudrait que ce soit une expérience partagée dans laquelle les apprenants aussi font entendre leur voix. La relation entre l’enseignement et la narration est intéressante. Comme l’un de nos collègues de TALES le soulignait, nous sommes probablement tous très à l’aise à l’idée de donner des cours sur les contes et la narration. Nous pourrions aussi avoir envie d’enseigner comment raconter des histoires. Mais peut-être le plus grand trophée serait-il de développer notre enseignement comme une histoire. Cela nous obligerait, en tant qu’enseignants, à partager la magie de la lune et de la chaleur du soleil plutôt que la grisaille des objectifs et la torpeur de tests. Il se pourrait que raconter devienne « normal », une partie du répertoire d’un enseignant où les apprenants sont également des participants enthousiastes. Pour terminer, il nous faut une histoire. Car peut-être qu’au final, la planification et la réflexion quelles qu’importantes qu’elles soient ne nous mèneront nulle part. Il nous faut juste le courage de sauter ! 131

L’histoire des grenouilles et du bol de lait

Références

Deux grenouilles erraient près d’une ferme. La fenêtre était ouverte; elles prirent leur élan et hop... elles atterrirent dans la cuisine. Au milieu de la table, il y avait un énorme bol et, sans doute poussées par la curiosité, les deux grenouilles sautèrent dedans. Quelle terrible idée ! Le bol contenait de la crème et les pauvres grenouilles commençaient tout doucement à se noyer.

Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

La première grenouille se mit immédiatement à évaluer leurs possibilités d’évasion: la hauteur entre la crème et le bord du bol; la force de leurs pattes; le temps qu’elles pourraient tenir le coup à se débattre. Elle parvint à la conclusion incontestable qu’elles allaient mourir. Désespérée, elle s’abandonna à son sort et disparut au fond du liquide blanc. La seconde grenouille ne réfléchit pas, mais se débattit comme un diable, de façon irrationnelle, stupidement et avec beaucoup de conviction. Elle ne pensait à rien d’autre qu’au moment où elle sortirait de là et où elle pourrait à nouveau goûter la liberté. Elle se débattit tellement avec ses petites pattes, si vite, avec tellement d’enthousiasme que finalement la crème tourna en beurre et qu’elle put simplement sauter. Elle était libre !

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Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013. Compétences clés européennes: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=URISE RV:c11090&from=EN Interview de Doris Lessing: http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11 302&isbn13=9780060530112&displayType=bookinterview

Parce que la découverte du sens des histoires est un cheminement personnel ... Le disciple et le maître se promenaient à travers le verger, lorsque le premier commença à se plaindre: - Le maître parle toujours en énigmes, en paraboles, et n’explique jamais le sens des histoires... Après un moment de silence, le maître demanda: - Veux-tu une orange? Et comprenant que c’était une requête, le disciple fit un geste pour cueillir une orange d’un arbre voisin. - Non, laisse-moi la cueillir pour toi - dit le maître. Il prit une orange et tenant le fruit dans sa main, il demanda au disciple: - Veux-tu que je la pelle pour toi ? - Oh, merci maître - dit le disciple surpris. Le maître éplucha l’orange et puis il demanda: - Et veux-tu aussi que je la coupe en quartiers? - Oh, merci maître, merci ... - dit le disciple saisi d’un doute. Le maître coupa l’orange en quartiers, puis il demanda à nouveau: - Et veux-tu que je te la mâche? - Oh, maître, je vous remercie, mais je crois que je préfère la mâcher moi-même ... - dit le disciple embarrassé. Alors en donnant l’orange à son disciple le maître dit: - Expliquer les histoires c’est comme offrir des oranges mâchées.

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APPENDICES

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Écoles impliquées dans les projets pilotes Autriche Praxis Schule - Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT) Une école secondaire inférieure générale (non-sélective, multiculturelle). L’école est collège universitaire de formation des enseignants.

à Graz liée au

Belgique De Appeltuin - Leuven (BE) De Appeltuin est une école Freinet maternelle et primaire. La pédagogie Freinet est une pédagogie originale développée par Freinet, basée sur l’expression libre des enfants ; écriture libre, dessin libre, correspondance interscolaire, impression et journal étudiant, etc. Paleis (= palais) - Diepenbeek (BE) Paleis est une école primaire de Diepenbeek, une commune de l’Est de la Flandre, en Belgique. C’est une école catholique pour qui les valeurs telles que l’unicité de chaque enfant, la responsabilité, la solidarité, la fraternité, la confiance, l’ouverture, le respect des hommes, de la nature et des autres cultures sont d’une importance primordiale. Virga Jesse College - Hasselt (BE) Virga Jesse College est une école d’enseignement secondaire à Hasselt, une ville de l’Est de la Flandre en Belgique. L’école propose aux élèves de 12 à 18 ans un environnement stable offrant un équilibre entre sécurité et développement professionnel. Les élèves ont un grand nombre d’options telles que Latin-Grec, économie, sciences, business.

Estonie Palivere Basic School (EE) Palivere Basic School est une école locale d’une centaine d’élèves du village de Palivere. Chaque classe est composée de 10 à 12 élèves. L’école dispose d’un système de maître de classe : le même professeur enseigne tous les aspects du programme d’enseignement primaire.

Italie Istituto Comprensivo “Monte Grappa” Bussero-Milano (IT) Cette école d’enseignement général comprend trois types d’écoles, à savoir une école maternelle, primaire et secondaire. Les activités éducatives sont basées sur l’apprentissage coopératif, les laboratoires scientifiques, l’EMILE, les arts, le théâtre et la danse.

Norvège 4 classes de l’enseignement secondaire supérieur et 2 classes du secondaire inférieur

Portugal Escola Profissional Bento Jesus Caraça Escola Profissional Bento Jesus Caraça est une école professionnelle créée en 1989. Elle organise des cours de formation professionnelle dans différentes villes du Portugal. À Beja, l’école est située dans un bâtiment historique au sein de la ville ancienne.

Royaume-Uni Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School - London (UK) Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School est une école primaire subventionnée par l’Etat au centre de Londres.

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Conteurs impliqués dans les projets pilotes Autriche Frederik Mellak Le conteur Frederik Mellak propose des soirées de narration pour les adultes et les enfants et organise des journées d’expériences sur le conte et la nature. Il organise des séminaires sur des sujets tels que la narration de contes de fées, le travail créatif avec les contes et la méditation silencieuse.

Ana Sofia Paiva Ana Sofia Paiva, une actrice portugaise, est également active comme conteur dans de nombreux projets où le théâtre, la narration et la musique se fondent. Depuis 2007, elle travaille systématiquement comme conteur au Portugal et à l’étranger, mettant l’accent sur la force de la voix, l’interprétation orale et la musicalité. Ana est également chercheur en tradition orale, elle est membre de l’Institut des Etudes Littéraires Traditionnelles (Lisbonne), du Centre de Recherche de l’université d’Algarve, qui héberge l’archive des contes folkloriques portugais et elle fait partie de Memória Imaterial, une organisation dédiée au patrimoine culturel immatériel portugais.

Belgique

paiva.anasofia@gmail.com

Fred Versonnen - VZW Schobbejak VZW Schobbejak a pour objectif de donner à la narration orale une nouvelle place dans notre société, de façon moderne. Le conteur Fred Versonnen est convaincu que la narration et “ l’océan d’histoires ” dont il puise ont un impact positif sur, par exemple, le domaine culturel, social et éducationnel.

Jorge Serafim Jorge Serafim travaille à la bibliothèque municipale de Beja depuis plusieurs années. Comme conteur, il a parcouru le pays du Nord au Sud, y-compris les Açores, présentant d’innombrables séances de narration à des publics de tous les âges. Il a participé à plusieurs événements en Espagne, en Argentine et au Canada. Il apparaît régulièrement sur la chaîne de télévision publique et a écrit plusieurs livres.

schobbejak@skynet.be www.schobbejak.be

Norvège Heidi Dahlsveen Heidi Dahlsveen travaille comme conteur au niveau national et international depuis 1996. Elle a pour but principal de rendre contemporaines les histoires traditionnelles. À côté de sa carrière comme conteur, Heidi est professeur agrégé de narration au Collège Universitaire de Sciences Appliquées Oslo & Akershus. En 2008, elle a publié une introduction à la narration.

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Portugal

serafimstoria@gmail.com

Cristina Taquelim Cristina Taquelim est née à Lagos en 1964. Elle détient un diplôme en psychologie de l’éducation et un diplôme d’études supérieures en sciences de la documentation. Elle est médiateur de lecture et conseiller technique du gouvernement local à la Bibliothèque publique de Beja, où elle est responsable, entre autre, du plus grand festival du conte portugais “Andarilhas Palavras” (Mots errants). Elle est une figure de référence sur la scène nationale et a été invité à plusieurs conférences et congrès. Elle est conteur depuis 1995 et a participé à plusieurs événements au Portugal, au Brésil, au Mozambique, à São Tomé e Príncipe, au Cap-Vert, en Espagne et en Argentine. contarelos@gmail.com Luís Correia Carmelo Luís Correia Carmelo est né à Lisbonne en 1976, mais a passé les 14 premières années de sa vie au Brésil. Il est titulaire d’un diplôme en théâtre et d’une maîtrise en études portugaises. Il est membre de l’Institut des Etudes Littéraires Traditionnelles (Nouvelle Université de Lisbonne) et du Centre de Recherche en Arts & Communication (Université d’Algarve). Pour sa thèse de doctorat, “Narração orale: uma Arte Performativa” (la narration orale: un art de la performance), il a obtenu une bourse du FCT. Depuis 2003, il travaille comme conteur dans les bibliothèques, les écoles, les associations, les théâtres et participe à divers festivals au Portugal et à l’étranger. lccarmelo@gmail.com

António Fontinha António Fontinha est né à Lisbonne en 1966 et a vécu à Dundo/ Angola jusqu’en 1975. Il a terminé la première année de l’école de théâtre à Lisbonne (1986-1986), travaillant comme acteur dans plusieurs productions jusqu’en 1995. Trois ans plus tôt, il commençait à travailler comme conteur au “Belavista Education Center” pour “Chapitô», ce qui l’a amené à changer son itinéraire. António Fontinha a été le premier conteur professionnel du Portugal et il est une véritable référence sur la scène nationale. Depuis, il a développé un travail continu dans les projets d’intervention sociale dans les écoles et les bibliothèques à travers le pays, ouvrant ainsi la voie à plusieurs autres conteurs. Son répertoire est basé sur des sujets faisant partie de la tradition orale portugaise et, parallèlement à son activité de conteur, il a collecté à travers le pays un grand nombre de contes traditionnels, dont certains ont été publiés. ajcfontinha@sapo.pt

Royaume-Uni Shonaleigh Cumbers (UK) Shonaleigh est une Drut’syla , un conteur de la culture yiddish. Elle est Maître de conférences agrégée à l’université de Derby, Directeur Artistique pour Phrase Arts. Elle fait partie du conseil d’administration de BASE - British Awards for Storytelling Excellence et est également auteur. Elle travaille avec des écoles, des universités, des organisations et des conteurs du monde entier. Le répertoire drut’syla est composé de douze cycles interdépendants, comptant chacun plusieurs centaines d’histoires. La formation comprend également un système complexe de mémorisation orale, de visualisation et d’interprétation (midrash) de contes.

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Ouvrages recommandés par les conteurs Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981. Bettelheim, B. Psychanalyse des contes de fées. Paris: Editions, 1976. Bjerkem, J. Forteljingas pedagogikk: folkedikting før og no. Oslo: Gyldendal akademisk, 2004. Boal, A. Theater of the Oppressed. London: Pluto Press, 2000. Boyer, Dennis. Initiation et sagesse des contes de fées. Paris: Albin Michel, 1988. de Smedt, M. Nouvelles clés 42: Guérir par les contes. 2004. De Vos, G. Storytelling for Young Adults: A Guide to Tales for Teens. Westport: Libraries Unlimited, 2003. De Vos, G., Harris M. & C. Barker Lottridge (eds). Telling Tales: Storytelling in the Family. Edmonton: The University of Alberta Press, 2003. Duborgel, B. Imaginaire et pédagogie. Toulouse: Privat, 1992. Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1968. Gargiulo, T.L. Once Upon a Time. San Francisco: Pfeiffer, 2007. Gersie, A. Earthtales: Storytelling in Times of Change. Green Print, 1992. ––. Storymaking in Bereavement. Dragons Fight in the Meadow. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. Gersie, A. & N. King. Storymaking in Education and Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. Heath, C. & D. Heath. Made to Stick. New York: Random House, 2007. 138

Holmer, M. Professioneel vertellen. Zoetermeer: Free Musketeers, 2009. Jean, G. Le pouvoir des contes. Paris: Casterman, 1990. ––. Pour une pédagogie de l’imaginaire. Doornik: Casterman, 1991. King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2000. Lipman, D. Improving Your Storytelling: Beyond Basics for All Who Tell Stories in Work or Play. Little Rock: August House Publishers, 1999. Loiseau, S. Les pouvoirs du conte. PUF, 1992. Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005. McCourt, F. Teacher Man: A Memoir. New York: Scribner, 2005. McDrury, J. & M. Alterio. Learning through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003. Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983. Sawyer, R. The Way of the Storyteller. London: The Bodley Head, 1962. Seung, O. Psychopédagogie du conte. Paris: Fleurus, 1971. Spiro, J. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press, 2007.

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Ce manuel est le résultat du projet Comenius Multilatéral “TALES, Stories for Learning in European Schools”, coordonné par la Landcommanderij Alden Biesen (BE) et subventionné par le Programme Lifelong Learning de la Commission Européenne. Des traductions de ce manuel en néerlandais, estonien, allemand, italien, norvégien, portugais et anglais sont disponibles sur le site web de TALES:

www.storiesforlearning.eu

Coordinateur du projet 140 ISBN : 9789081794138