Manual tales no by Michele

Fortellinger for lĂŚring i europeiske skoler

Koordinatorer: Guy Tilkin & MichĂ¨le Paulus Forfattere: Christa Bauer, Luis Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

Fortellinger for lĂŚring i europeiske skoler

ISBN 9789081794138 Legal deposit: D/2015/8926/1 Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Project Number: 539033-LLP-1-2013-1-BE-COMENIUS-CMP Design & production: COMMIX Graphic Solutions â&#x20AC;&#x201C; www.commix.be Translations of this manual in Dutch, Estonian, French, German, Italian, Norwegian and Portuguese are available on the TALES website: www.storiesforlearning.eu Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the TALES consortium, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information therein.

Fortellinger for læring i europeiske skoler Koordinatorer: Guy Tilkin & Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgium

Forfattere:

Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Austria Luis Correia Carmelo, Ouvir e Contar, Mafra, Portugal Heidi Dahlsveen, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences - HiOA, Oslo, Norway Nicoletta di Blas, Politecnico di Milano - POLIMI, Milano, Italy Patricia Huion & Marleen Mesotten, University Colleges Leuven Limburg - UCLL, Diepenbeek, Belgium Anneli Kasesalu, Tallinn University Haapsalu College, Haapsalu, Estonia Lid King, The Languages Company, London, United Kingdom Vicky Grammatikopoulou, Goldsmiths University of London, United Kingdom Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgium

Project co-ordinator

Innhold Forord 8 Fordi fortellinger kan utgjøre en forskjell…

Referanser

Fordi å tenke for mye på teori er noen ganger farlig …

KAPITTEL 2: KAPITTEL 1:

Å fortelle eller ikke?

Hvorfor fortellerkunst i klasserommet?

Narrativ tenkning fortelling som et meningsskapende verktøy Fortelling som et verktøy til å huske Fortelling og identitet: vi er våre fortellinger

11 11 12 12

Hva mener vi med å innføre fortellinger og fortellerkunst i klasserommet?

Kompetanser 14 Utvikle muntlige kommunikasjonsferdigheter i morsmålet 14 Utvikle ferdigheter i fremmede språk og interkulturell forståelse 14 Digital kompetanse 14 Fantasi, kreativitet og læringskompetanse 15 Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborgerkompetanse: Verdier og kunnskap 15 Kulturell uttrykksevne: utforskning av røtter 15

Fortellingen ståsted i undervisningspraksis

Hva med lærerplanen? Skolens læreplan Programplaner i lærerutdanning Ute i praksis

18 18 19 20

Fortellerkunst – definisjoner, ståsted, tilnærming og metoder Hva er fortellerkunst?

23 24

Muntlig fortellerkunst 26 Et lite kurs 28 En fortelling som et eksempel: Apekatten som slo seg ned, et folkeeventyr fra Norge 28 Noen grunnleggende prinsipper for arbeid med en fortelling 28 Fortellersituasjonen 29 Praktisk arbeid i klasserommet 29 Digital fortelling Hva er digital fortelling? Digital fortelling som et pedagogisk verktøy Hvordan lage en digital fortelling? Hvordan lage en digital fortelling? Policultura tilnærming Fordelene med DST – Policultura tilnærming Konklusjon: DST nøkkelkompetanser

31 31 32 34

Referanser

Fordi det er reisen som betyr noe…

37 40 42

KAPITTEL 3:

Gode praksiser

Analyse av praksiseksempler

Refleksjon – tjueto eksempler på praksis i klasserommet Oversikt over praksiseksemplene Beskrivelse av praksisene

49 49 50

Nye tendenser 81 Målgrupper 81 Fortellerkunst og nøkkelkompetanser 81 Muntlig eller digital fortelling 82 Fire faser i digital fortelling 83 Resultat av fortelelrkunst som didaktisk verktøy

Spørsmål

Referanser

Fordi læring er tilgjengelig ...

Storbrittania – fremmedspråklige historier stimulerer læring og formidling Muntlig fortelling i ungdom - og videregående skole Østerrike – eventyr for teenagers? Norge – fortellersirkel – en øvelse i demokrati

110 110 113

Digital fortelling Italia – samarbeid på tvers av grenser Belgia – digital fortelling for europeiske nye lærere

118 118 122

Fortellerkunst utenfor skolen Portugal – å lytte og fortelle fortellinger: samfunn til skolen og tilbake igjen

127 127

Refleksjon knyttet pilotprosjektene – ta det et steg videre

130

Referanser

132

Fordi å finne mening med fortelling er en personlig vei ...

133

VEDLEGG

KAPITTEL 4:

Pilotene I TALES

Hva vi håpet å lære

Oversikt over pilotene

Pilotene i detalj Muntlig fortelling i grunnskolen Belgia – fortellinger som en kilde til diskusjon, kreativt arbeid og selvbevissthet Estland – en tradisjonell fortelling som grunnlag for diskusjon og ideutveksling

96 96

105

134

Skoler involvert i pilotene

135

Fortellere involvert i pilotene

136

Referanser anbefalt av fortellere

138

96 102

Forord Denne lærerveiledningen er et av resultatene til TALES, et Comenius Multilateral Prosjekt (European Lifelong Learning Programme), som bevisstgjør innføring av fortellerkunst som et pedagogisk verktøy i lærerutdanning. TALES tar for seg både muntlig og digital fortelling. Ved å bruke fortellinger og fortellerteknikk får læreren et godt verktøy i klasserommet. Ved å formidle innhold som et narrativ forbedrer man kvaliteten til formidlingen av dette innholdet. Når elever og studenter kan ta i bruk fortelling og fortellerteknikk forbedrer det kreativiteten, lingvistikken, og det gir digitale, sosiale, emosjonelle og skapende ferdigheter. Den endelige målgruppen er elever og studenter i alderen 6 – 18 år. For å nå disse gruppene rettes materiale og metodikk i TALES mot lærerutdannere, lærerstudenter og øvingslærere. Vi retter oss også mot fortellere for å gjøre dem oppmerksom på hvilken verdi og potensiale deres kunstform har i undervisningen og for å hjelpe dem å finne veien til skolen, lærerskoler og organisasjoner. I første kapittel finner du en generell innføring i bruk av fortellerkunst i klasserommet. I tillegg finner du en oversikt over den aktuelle situasjonen angående bruk av fortellerkunst i undervisning i partnerlandene. Neste kapittel fokuserer på metodikken: hvordan kan vi på best mulig måte ta i bruk muntlig og/eller digital fortellerteknikk i klasserommet. Det tredje kapitlet beskriver praksiseksempler samlet fra hele Europa. Her ser du verdien av fortellerkunst og fortellerteknikk i ulike undervisningssituasjoner. Partnerne i TALES har gjennomført piloter i sine land. Beskrivelse av disse pilotene finner du i kapittel fire og her får du flere ideer, eksempler og tilnærminger. Denne lærerveiledningen er ikke en roman du leser fra side én til slutt, men fungerer mer som en referanse som leseren bruker etter eget behov. Prosjektets hjemmeside www.storiesforlearning.eu har også materiale, som opplæringsmoduler for lærerutdannere og materiale på hvordan du kan integrere TALES i internasjonale skoleprosjekter (Erasmus+). Gjennom hjemmesiden får du også tilgang til den digitale plattformen “1001 voices” hvor elever og studenter kan samarbeide med venner fra andre land og utveksle digitale fortellinger. Kapitlene i denne lærerveiledningen er et resultat av samarbeidet mellom partnerne. Partnerne har bidratt med forskning, gode praksiser, piloter, rapporter… for hvert kapittel oppgir vi forfatterne og/eller redaktørene. Vi håper du vil få en god opplevelse gjennom å studere innholdet og at TALES vil være til hjelp med å innføre fortellerkunst i klasserommet.

TALES partnerne

Fordi fortellinger kan utgjøre en forskjell… En gang samlet de mørke skyene seg og tordenen sang om verdens undergang. De eldste kom sammen og gikk til et hemmelig sted i skogen. De tente en hellig ild og sang de magiske ordene. De mørke skyene forsvant, og igjen skinte solen. Igjen kom de mørke skyene med budskap om verdens ende. De eldste gikk sammen til det hemmelige stedet i skogen. De tente den hellige ilden og sa: - Her er vi på dette hemmelige sted. Vi har tent den hellige ild, men vi har glemt de magiske ordene. Vi håper likevel at dette er nok. Og det var det, skyene forsvant og livet fortsatte. Så kom det igjen en tid hvor skyene samlet seg og folk sa: Vi har glemt så mye. Vi har glemt stedet. Vi kjenner ikke lenger til hvordan man tenner den hellige ild og vi husker ikke ordene som ble sunget. Men vi kjenner fortellingen. Er det nok? Det var det.

KAPITTEL 1

Ă&#x2026; FORTELLE ELLER IKKE? Guy Tilkin (Alden Biesen, Belgia); Katrijn Beelen (Alden Biesen, Belgia) & Anneli Kasesalu (Tallinn University Haapsalu College, Estland)

Hvorfor fortellerkunst i klasserommet? Muntlig fortelling som et verktøy i undervisning er bredt anerkjent. Flere elementer ved fortelling ligger nært vårt daglige liv, som måten vi tenker på og hvordan vi forstår verden. Lærere ser ofte de «tekniske kompetansene» fortellerkunst utløser, men undervurderer gjerne den sosiale virkningen og effekten av å tenke annerledes slik fortellinger legger opp til. Det er viktig at også dette får fokus. I dette kapittelet prøver vi å presentere fordelene med å bruke fortellerkunst klasserommet. Vi vil også se på de ulike kompetansene, og vi vil kort se på dagens situasjon for fortellerkunst i undervisning: er dette tilstede i lærerutdanning og / eller skolepraksis, eller ikke?

Narrativ tenkning Et viktig argument for å ta i bruk fortellerkunst i klasserommet er det faktum at fortelling og fortellinger formidler et narrativt mønster. Enhver fortelling er et narrativ og dens struktur representerer en måte vi, som lærende individer, skaper mening ut av våre personlige erfaringer. Informasjon skapt som en fortelling er lettere å ta til seg. Innhold som formidles gjennom en narrativ fremstilling, gir en rekke fordeler til læringsprosessen. Det gjør læringen forståelig, støtter fantasien og vår evne til å huske og det er med på å utvikle identiteten. Et narrativ, eller en fortelling, er faktiske eller oppdiktede hendelser satt i en rekkefølge av skrevne eller muntlige ord, eller stillbilder eller film. (Wikipedia). J. Bruner (1986) argumenterer for at vi bruker to måter å tenke på: “en paradigmatisk og en narrativ”. Den første er logisk og søker kausale forbindelser (slutninger, induksjon, abduksjon). Den håndterer fakta og den objektive sannheten. Den narrative måten behandler intensjoner, følelser og personlige erfaringer. Polkinghorne (1988) sier det på denne måten: “The paradigmatic mode

searches for universal truth conditions whereas the narrative mode looks for particular connections between events.” I vestlig samfunn og (undervisning) er den paradigmatiske mye mer verdsatt enn den narrative.

Fortelling som et meningskapende verktøy Gjennom bruk av fortellerkunst i undervisning gir man innholdet en struktur som kan relateres til vår måte å skape mening på: “Narrative is a fundamental structure of human meaning making.”1. M. Clark og M. Rossiter (2008) understreker dette: “Meaning making is a narrative process. We make sense of our everyday experiences by storying them, by constructing narratives that make things cohere. It is a matter of locating experiences within a particular narrative or by constructing a new narrative”.2 Vi prøver mentalt å koble ny informasjon til kunnskap vi allerede har. De nye elementene pakkes inn som et narrativ og forbindes med allerede eksisterende narrativ. Dette forholdet mellom nye og gamle narrativer og plassen det nye narrative får i et (kulturelt) kluster av gamle, definerer dets mening: “Therefore, the most effective way to reach learners with educational messages is in and through these narrative constructions. Learners connect new knowledge with lived experience and weave it into existing narratives of meaning.”3 Også M. Hamilton og M. Weiss er overbevist om det samme: “Storying, the process of constructing stories in the mind, is one of the most fundamental ways of making meaning and thus pervades all aspects of learning, regardless of age.”4 Fortelling gir oss kontakt med narrative strukturer og gir øvelse i å skape mening gjennom narrative konstruksjoner.

1 2 3 4

J. Bruner, 1986 Clark, M. & Rossiter, M., 2008 Rossiter, M., 2002 Hamilton, M. & Weiss, M., 2005

Fortelling som et verktøy til å huske Det er ikke bare det meningskapende som blir stimulert ved å lære gjennom fortellinger, men også hukommelse styrkes gjennom bruken av fortelling. Å sammenkoble våre “eksisterende fortellinger”, å forbinde nytt innhold med det vi allerede kjenner til og husker, er å bygge vårt minne. Denne prosessen er forbedret ved bruk av to faktorer: fantasien og det emosjonelle aspektet i fortellingen. Når man lytter til en fortelling skaper man indre bilder. Både det å fortelle og det å lytte er en kreativ prosess. Fortelleren formidler bilder og dirigerer lytternes fantasi. “In the oral tradition, storytelling includes the teller and the audience. The storyteller creates the experience, while the audience perceives the message and creates personal mental images from the words heard and the gestures seen. The audience becomes co-creator of the art.”5 Fantasiens muligheter er et viktig element for minnet. P. Harris (2000) understreker at: “When adults listen to a narrative they build in their mind’s eye, so to speak, a mental image or a model of the situation that is being described or of the events that unfold. It is that mental model that they retain over a long period of time rather than the particular words.” 6 Han argumenterer for at disse mentale modellene, konstruert i fantasien, er utviklet i tidlig barndom gjennom fortelling og lek. (MIT.edu paper). Metaforisk tenkning er også et aspekt ved fantasi og kreativitet. Å kunne sammenligne og lage analogier mellom elementer fra ulike kategorier er kreativ tenkning. En fortelling i seg selv kan være en metafor eller formidle en rekke metaforer. Det følelsesmessige er også viktig. Fortellinger taler til hjertet, de engasjerer lytteren på en følelsesmessig måte. “Stories are powerful precisely because they engage learners at a deeply human level. Stories draw us into an experience at more than a cognitive level; they engage our spirit, our 12

5 6

AskDefine.com Harris, P., 2000

imagination, our heart, and this engagement is complex and holistic”.7 Kontakt med fortellinger forbedrer våre ferdigheter i kreativ tenkning. Fortellinger hjelper oss å danne indre bilder og metaforiske analogier. De har en emosjonell påvirkning, som igjen hjelper oss å huske.

Fortelling som identitet: vi er våre fortellinger « Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait ».

J.P. Sartre

Vi er omgitt av fortellinger. Fortellinger er i våre minner, i vår families historie, i vår gate, vår by og vårt land. Fortellinger dukker opp når vi møter våre venner, våre kollegaer, naboer… De handler om det vanlige livet, om glede, sinne og frykt. Fortellinger hjelper oss å skape fellesskap og bygge tillit. J.P. Sartre skriver i ‘La Nausée’: “Man is always a teller of stories, he lives surrounded by his own stories and the ones from the others, he sees all that happens to him through these stories and he tries to live his life as if he is telling it.” Å skape mening ut av og å forstå det vi erfarer hver dag er ikke bare en individuell prosess, det er også en også en sosial konstruktivistisk læringsprosess. På den måten har fortelling også sin base i en kulturell og sosial kontekst. Vi bygger våre narrative strukturer i fellesskap med våre likesinnede. Byggesteiner blir skapt av vårt sosiale miljø, vi samler våre fortellinger i forhold til de modellene vi kjenner. Clark og Rossiter understreker at vi kan forstå vår identitet som en narrativ konstruksjon. “The construction of an acceptable 7

Clark and Rossiter, 2008

life narrative is the central process of adult development.”8 Vår identitet er altså et tverrsnitt av våre fortellinger, men det er et dynamisk konsept: vi får nye og taper andre, etter som livet fortsetter. Kontakt med fortellinger hjelper oss å møte og å dele med andre mennesker, og skaper en identitet som sosialt og kulturelt er basert i et fellesskap.

Hva mener vi med å innføre fortellinger og fortellerkunst i klasserommet? Som man ser av tittelen på denne lærerveiledningen, vil mange lærere og lærerutdannere se for seg en lærer som forteller en historie på begynnelsen eller på slutten av en skoletime, og som eventuelt knytter temaet i fortellingen til innholdet i undervisningen. Dette er en av mange muligheter, og er sannsynligvis en svært positiv opplevelse for elevene. Men, mye mer kan gjøres. I realiteten bør vi (sannsynligvis) snakke om å innføre en narrativ tilnærming til undervisning og læring. “Given the centrality of narrative in human experience, we can begin to appreciate the power of stories in teaching and learning. We can also see that the application of a narrative perspective to education involves much more than storytelling in the classroom.”9 Denne narrative tilnærmingen til undervisning og læring kan innføres gjennom muntlig og digital fortelling. Muntlig fortellerkunst er en direkte muntlig, ikke-mediert kommunikasjon av en fortelling, fortalt av en forteller til hans / hennes publikum. Det innebærer tilstedeværelse av begge parter og er en unik hendelse: “Storytelling is interactive, immediate and very personal, a 8 9

Ibid. M. Rossiter, 2002

negotiation between this teller and this audience at this time and in this place, never to be duplicated.”10 Digital fortelling er en presentasjonen av en kort fortelling i digitale medier med bilder, lyd, video, taleopptak osv. Det innebærer skapelsen av en fortelling eller storyline, digitalisering av dens elementer og presentasjon, eller publisering av resultatet. “Digital storytelling is a short form of digital media production that allows everyday people to share aspects of their life story. The media used may include the digital equivalent of film techniques, animation, stills, audio, … which individuals can use to tell a story or present an idea.”11 Både muntlig og digital fortelling kan være lærersentrert eller elev/studentsentrert. Læreren kan begynne med eksisterende fortellinger. Han / hun forteller en historie og arbeider med innholdet, temaet, verdiene, karakterene osv., i fortellingen. Elevene / studentene gjør aktiviteter knyttet til fortellingen og dens innhold. Fortellingen og aktivitetene avhenger av mål og øktens tema. En annen tilnærming er å formidle et innhold på en “fortellermåte”: “Educators not only tell stories about the subject, they story the subject knowledge itself.”12 “Stories make information more rememberable because they involve us in the actions and intentions of the characters.”13 Læreren ser på innholdet og materialet i timen og prøver å finne ut hvilke deler som kan formidles som, eller i, en liten fortelling. Dette betyr å legge til elementer som sted, tid, handlinger, følelser og hensikter, karakterer, sanseinformasjon, plot, metaforer, m.m for å skape bilder og atmosfære. Når man, for eksempel, lærer om fysikk kan man bruke historier om Archimedes, som i sitt bad roper, “Eureka”, eller om Newton, som ser eplet falle til bakken i sin mors hage. Alt 10 11 12 13

R.C. Roney, 1996 https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling Gudmundsdottir, 1995 Bruner, 1986

dette kan gjøres muntlig eller digitalt. (https://www.youtube.com/watch?v=SRQauOtEyBs)

Utvikle ferdigheter i fremmede språk og interkulturell forståelse.

Begge tilnærminger kan også gjøres fra elevenes / studentenes synsvinkel. De kan begynne med allerede eksisterende fortellinger og arbeide med innhold og praktisere ferdigheter knyttet til fremføring. De kan også gjøre om innholdet til en fortelling, ved f.eks å skape en muntlig eller digital fortelling om et tema eller del av område de har valgt.

Mange moderne analyser viser at det er problemer med gjeldende praksis for språkopplæring og elevens prestasjoner. Flere undersøkelser viser at unge elever ikke engasjeres av den funksjonelle tilnærming i språkopplæring, som ofte er innholdet i språkundervisning. De samme undersøkelsene indikerer at de er mye mer interessert i andre kulturer og i fantasiverdenen. Fortelling er et godt eksempel på noe som kan inspirere og vekke interesse, både å forstå, og å tilegne seg og gjenbruke språket kreativt. Derfor vil bruk av fortellinger som et pedagogisk verktøy ikke bare styrke tilegnelsen av fremmedspråk, men også spille en viktig rolle for motivasjonen til å fullføre dette.

I denne lærerveiledningen finner du en rekke gode praksiser og pilotprosjekter som illustrerer disse tilnærmingene.

Kompetanser TALES-teamet ønsket å knytte nøkkelkompetanser fra “the European Lifelong Learning” til fortellerkunst klasserommet. Hvilke nøkkelkompetanser kan utvikles gjennom fortelleraktiviteter i klassen?

Utvikle muntlige kommunikasjonsferdigheter i morsmålet Språket er vår mest sofistikerte evne. Det ligger ved roten av vår kultur. Da er det viktig at vi gir barn og unge rike opplevelser med ordene, og muligheter til å konstruere mening gjennom bruk av språket. Å dele fortellinger kan gi ungdommene mer enn en “følelse for fortellingen” – i tillegg får de en bevissthet som kan hjelpe dem i både lesing og skriving. De oppfordres til utforsking og eksperimentering med språk. Å utvikle en forståelse for karakterer, kunnskap om sekvensering og fortellerstruktur, en følsomhet for muntlig språk og dets betydning for kultur, og sammenhengen mellom språk og mening, kan bli styrket gjennom fortellinger og fortellerkunst. Dette kan helt klart forbedre læringsprosessen i barnas eget morsmål. 14

Digital kompetanse Informasjon er i dag lett tilgjengelig for alle. Lærere er ikke lenger formidlere av informasjon, men snarere brobyggere mellom denne allestedsnærværende informasjonen og eleven. I TALES har vi også bygget en multimediaplattform for å gi våre deltakere mulighet til å fortelle og utveksle sine historier i et medierikt miljø, hvor både lærere og elever kan arbeide. Det vil innebære kritisk bruk av internett og sosiale medier for å hente, vurdere, lagre, produsere, presentere og utveksle informasjon, og til å kommunisere og delta i samarbeidsnettverk via internett. Dette vil styrke den digitale kompetansen til elevene og lærerne.

Fantasi, kreativitet og læringskompetanse Fortellerkunst innebærer bruk av fantasi, språk og gester for å skape scener i hodet til lytteren. Både å fortelle en historie og å lytte til en godt fortalt historie oppmuntrer elevene til å ta i bruk fantasien. Å utvikle fantasien kan styrke elevenes evne til å vurdere nye og oppfinnsomme ideer, og kan bidra til selvtillit og personlig motivasjon, hvor elevene ser seg kompetente

og i stand til å oppnå sine håp og drømmer. Prosessene med å lage og fortelle historier passer også inn i selvorienterte læringsstrategier.

Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborgerkompetanse: Verdier og kunnskap

Fortellerkunst er en av de mest grunnleggende måtene å dele kunnskap på. Det gjør erfaringer forståelige, og man kan se seg selv i forhold til andre. Fortellinger basert på tradisjonelle folkeeventyr er en skånsom måte å veilede unge mennesker mot konstruktive personlige verdier ved å presentere fantasifulle situasjoner der utfallet av både kloke og ukloke handlinger og beslutninger kan sees.

Kulturell uttrykksevne: utforskning av røtter Fortellinger kan være en interessant vei å finne ut hvordan vi ble de vi er som mennesker, som familier og som subkulturer innenfor et større fellesskap. Å studere fortelling gir innsikt i ulike kulturer og kulturelle perspektiver og kan fremme empati og kulturforståelse samt å vise et speil av menneskeheten, hvor universelle utfordringer er reflektert i kulturbærende fortellinger. Fortelling gir studentene en følelse av historie og en følelse av fellesskap.

Fortellingens ståsted i undervisningspraksis I begynnelsen av prosjektet gjennomførte vi en onlineundersøkelse blant lærere, lærerutdannere og øveingslærere i prosjektpartnernes land. En egen undersøkelse ble utført blant profesjonelle fortellere i hele Europa. Målet med undersøkelsene var å finne ut av statusen til muntlig og digital fortelling i lærerutdanning og skole. Resultatet av hele undersøkelsen, inkludert en rapport, er tilgjengelig på prosjektets hjemmeside. Her ønsker vi å si noe kort om resultatet. Til spørsmålet “Er fortellerkunst (som et didaktisk verktøy) tilstede i lærerutdanningen?” svarte 62.50% at det er tilstede som metodikk (en kort teoretisk innføring), 20.83% hevdet at det tilbys en praktisk modul (minimum 10 timer), 19.44% sa at det ikke ble brukt i det hele tatt. Til “Bruker lærerstudenter fortellinger og/eller fortellerteknikk i sin praksis?” svarte 82% ja, 18% sa nei. Det samme spørsmålet ble stilt vedrørende digital fortelling og her var resultatet: 47.54% ja, og 52.46% nei. Alle,100%, svarte ‘ja’ til “Bør lærerstudenter få undervisning i fortellerkunst?”. Dette resultatet ble fult opp av følgende argumenter: Fortellerkunst bidrar Til stimulering av kreativitet • Fordi fortellinger skaper bilder i vårt hode, spesielt hos barn. Min mening er at dette er en grunnleggende metode for å stimulere fantasien. • Det bringer en mer personlig dimensjon inn i timen, og oppmuntrer til kreativitet.

Til å delta i kulturarven • Det er en perfekt kontekst for språkinnlæring, som også innebærer å forstå den kulturelle konteksten. Til å utvikle språkferdigheter - evnen til å lytte, lese, skrive. • Det er bra for fantasien, utvikler vokabularet til studenter og lærere. • Det er fundamentalt for kunsten å tale • Det utvikler språkferdigheter, det utvikler elevenes vokabular, det øker deres selvtillit (stemme, pause, blikk, intonasjon, kroppsspråk og lignende). Til å øke elevenes motivasjon for læring • Å kunne fortelle fortellinger på en levende måte griper elevens oppmerksomhet. Når elevene er interessert, lytter de og de lærer. • Fortellinger engasjerer oss, uansett alder. De er mer engasjerende når de blir fortalt på en underholdende og gripende måte, gjennom bruk av stemme, ansiktsuttrykk og kroppspråk. Aktiviteter og planer blir mer meningsfylt når de har røtter i en fortelling. Konteksten får en mer målrettet grunn til læring. Til å koble sammen forskjellige disipliner og generelle kompetanser. • Det er en teknikk som engasjerer et bredt spekter av studenter og som kan brukes i mange fag. • Det gjør læringen minneverdig og den gjenskaper ideen om en “dannelsesreise.” Da øvelseslærere ble spurt: “Kunne du tenkte deg å bruke fortellerkunst som et didaktisk verktøy i klasserommet?” svarte 88.54% ja og 11.46% sa nei. For å få dette til, ble en rekke behov og forventninger uttrykt:

Teoretisk: • Litt historikk • Teoretisk innføring, universitetet må være tett på praksis i skolen

• En gjennomgående forståelse for hvordan dette hjelper elevene å ha fremgang i historie • En gjennomgående forståelse for fordeler med bruken av fortelling i klasserommet • Et bredt utvalg av ressurser å bruke når man underviser Metodisk materiale • Et par referanser vil være nyttig; noen ideer til ulike måter å undervise på (og brukes;) • Praktiske og enkle måter for gjennomføring, og tips til hvordan innføre det inn i planer; • Et rammeverk og opplæring for effektiv bruk av fortelling i de tidlige årene (av læring;) • Ideer, strukturerte steg-for-steg faser, praksis • Grunnleggende opplæring, særlig knyttet til å gjøre det tilgjengelig for elever i språkundervisning • Undervisning som workshop, lignende en tilnærming man bruker i undervisning i drama • Materialer for å innføre fortellinger og å involvere ulike typer elever (ulike læringsstiler) • Digitalt materiale som støtter fortelling. Gode eksempler, opplæring • Eksempler på gode historier å bruke over et bredt spekter i alder og grupper; • God praktisk veiledning og eksempler på hvordan du kan introdusere fortellinger og lære språk gjennom bruk av fortellinger til elever i videregående skole. Jeg føler at det er enklere å innføre fortelling i grunnskolen, og det kan være litt vanskeligere i de høyere klassene i videregående skole, på grunn av at elevene er eldre og mer modne. Fortellingen må være relevant for hver aldersgruppe • Reelle eksempler, ideer til ressurser, informasjon om fremgangsmåter og leseferdighet, som kan overbevise kollegaer • Møte andre kolleger som er interessert i fortelling; • Utveksle god praksis. Fortellinger • Kjente bøker eller enkle bøker med gjentakelser, bilder, kort med bilder og ord

• Bøker med relevante temaer og språknivå/forskjellige nivåer. Dette eksisterer ikke for øyeblikket. Penger og ressurser, teknologi • Dukker • En åpen plass i stedet for et klasserom fullt av pulter, stoler, tavler • Kamera, mikrofon, bærbare datamaskiner • Lisenser for noen programvarer • iPads, iPhone; • “Story boarding” • for å bli oppdatert og interessere studenter, datarom og generelt ekstra informasjon; teknologier slik som en bred skjerm kan være nyttig.

historie, oppfinnsomhet og kreative øvelser; • Tillit • Arbeide med taleteknikk (spesielt nødvendig når du bruker forskjellige stemmer for ulike personligheter i historien). Noen respondenter er svært begeistret for bruk av fortelling. Andre er mer forsiktige, men uttrykker interesse og ønske om å utforske det videre, og er klar over mulighetene metoden gir. Våre respondenter viser at det er en utbredt interesse for fortelling blant lærerstudenter, øvingslærere, og praktiserende lærere. De trenger imidlertid mer veiledning knyttet til hva som er egnet materiale og kjennskap til ulike teknikker. Likeledes trengs veiledning i å kunne forsvare og begrunne bruk av fortellerkunst i læreplaner.

Tid • Vi gjør allerede gjør noe arbeid med fortelling. Å gjøre mer fører til at jeg trenger mer tid, bedre ressurser og jeg ønsker å være mer trygg på meg selv i bruk av digital fortelling • Mer tid med elevene!! Leseferdighetsdelen av faget er allerede veldig krevende, og det er vanskelig å yte alle målområdene full rettferdighet; • Tid til planlegging og forberedelse • God tid til å forberede fortellinger, og kreative kolleger for å diskutere ideer og aktiviteter med. Egen vilje, beredskap • Du trenger en entusiastisk lærer som tror på skapende bruk av språket, som er villig til å forlate den tradisjonelle måten å undervise på og komme ut av komfortsonen • Om du er en god forteller, trenger du ikke hjelpemidler, det kan være nyttig, men ikke nødvendig. Det du trenger, er positiv selvfølelse, og en positiv holdning til publikum. • Personlige kvaliteter • Kroppen: avspent, sørg for god oppvarming, vær obs på fysiske gester • Stemme: oppvarming og utforskning av stemmen, bevissthet om artikulasjon og intonasjon, volum, nyanser, stemmene til karakterene, tempo, hastighet • Fantasi: bilder og ideer uttrykt i ord, hvordan bygge opp en

Hva med lærerplanen? TALES-teamet studerte også skolenes og lærerutdanningenes læreplaner i de respektive landene for å finne ut om fortelling og fortellinger er en del av disse. Du finner fullstendige rapporter for Flandern (FL / BE), Norge (NO), Portugal (PT), England (EN / GB), Italia (IT), Østerrike (AT) og Estland (EE) på prosjektets hjemmeside. Vi vil her fremheve noen tendenser.

Skolenes læreplan Når det gjelder læreplaner i grunnopplæringen er situasjonen ganske beklagelig. Til tross for at morsmål, lesing, skriving, lytting anses som noe av det viktigste i alle partnerlandene, finnes det ikke spor av fortelling som sådan i læreplanene for BE, EE, PT og AT. Bare i Norge og England finner man direkte henvisning til fortelling. I Norge kan man finne bruk av fortelling, eller arbeid med folkeeventyr på ulike nivåer i fagene norsk og fremmedspråk fra 6 til 15 år. Også i rammeplanen for statlige skoler i England er det en rekke direkte referanser til fortelling og fortellinger, særlig i Key Stage 1 og 2 (alder 5-11). Likevel opererer de fleste land med “indirekte referanser”, som betyr referanser til elementer av fortelling, gjerne knyttet til drama, samfunnsfag eller interkulturell utvikling osv. For eksempel i den flamske læreplanen for grunnskolen refereres det til:

• Gleden ved å lytte, snakke, lese og skrive som en holdning som må utvikles. • Avslutningsvis, i kapitlet om drama og fysisk uttrykk må elevene: • “Forstå at en balanse mellom ord og bevegelse kan intensivere et uttrykk” eller “lytte konsentrert til en muntlig tekst (fortalt eller lest) og reprodusere den muntlig, skriftlig, dramatisk eller plastisk” eller “utvikle hensiktsmessige og gode taleteknikker (artikulasjon, pusteteknikk, tempo, pitch).”

• I de siste måloppnåelsene i IKT “kan elevene bruke IKT til å uttrykke sine ideer kreativt og å presentere informasjon til andre.” Det er interessant å merke seg at der det er referanser til fortelling er de vanligvis knyttet til morsmål og språkopplæring, som i tilfellene Norge og England. I morsmålspensum i England, for eksempel, er hovedtemaet å referere til historier, dikt, fortelling, eller kreativitet (ca. nevnt 23 ganger); etterfulgt av språk (nevnt 3 ganger); og historie (nevnt 2). Det synes også å være ulike tilnærminger til fortelling, fortellinger og narrative fremstillinger mellom engelsk og andre språk. Språktilnærmingen er mindre beskrivende og teknisk, og mer åpen for ideer som utforskning, oppdagelse, fantasi og glede: “Sette pris på fortellinger, sanger, dikt og rim i språket” og “lese litterære tekster i språket [for eksempel historier, sanger, dikt og brev], for å stimulere ideer, utvikle kreative uttrykk og utvide forståelse av språk og kultur “. Selv om bruken av historier og fortelling i undervisningen i engelsk forventes å utvikle elevens trivsel og oppdragelse, er det også med for å sikre elevenes lese- og skriveferdigheter, noen ganger på ganske tekniske måter: “å bli godt kjent med viktige historier, eventyr og tradisjonelle fortellinger, gjenfortelling av dem og kjenne igjen deres spesielle kjennetegn” eller (I KS1 English notes & guidance): “Ved å lytte ofte til historier, dikt og sakprosa når de selv ennå ikke kan lese, kan gi elevene en forståelse for hvordan skriftspråket kan struktureres, for eksempel gjennom å bygge overraskelse inn i fortellinger eller å presentere fakta i non-fiction”. I Estland refereres det til “den kommunikative kompetansen”evnen til, gjennom språket, å forstå, bevare, kommunisere, utveksle, tolke og lage tekster. I språkkurs (morsmål og fremmedspråk) skal studentene (eller er det elevene?) lære å: • Forstå en historie som ble fortalt til dem og som passer for deres aldersgruppe (lytting) • Formulere innholdet i en historie på en slik måte at innholdet er gjenkjennelig (tale) • Kreativt bruke tale- og skriftspråk slik at barn kan stimuleres

til å agere ekspressivt og gjøre seg erfaringer (drama) • Utvikle kreativitet og kreativ tenkning.

Programplaner i lærerutdanning Når det gjelder lærerutdanningenes (TT) programplaner er det noen flere land som opererer med eksplisitte referanser til fortelling som en kompetanse for lærere. Særlig er det fokus på grunnskolelærere. Likevel ser vi i TALES eksempler på at PT, AT og EE ikke har noen offisiell omtale av fortelling i det hele tatt i sine planer. I læreplanen for grunnskolelærere i Pädagogische Hochschule Steiermark, en av de største lærerutdanningene i Østerrike, nevnes ikke fortelling. Kun i didaktikk for undervisning i engelsk i grunnskolen nevnes: “arbeid med passende tekster for barn, historier og barnebøker ...”. Fortelling er ikke eksplisitt nevnt, men dramateknikker nevnes. Også for lærere på ungdomstrinnet er verken “fortellinger” eller “fortellerkunst” nevnt i grunnleggende studier eller emneorienterte læreplaner, heller ikke i fagdidaktikk i tysk språk eller engelsk. Men i et valgfritt emne som dramapedagogikk er det nevnt at “elevene skal finne kreative løsninger for bruk av historier og eventyr”. I Flandern, for eksempel i publikasjonen “Grunnleggende kompetanse for barnehage -, grunnskole og videregående skole lærere ‘, refereres det direkte til fortelling. For grunnskolelærere, i komponenten “Læreren som guide i lærings- og utviklingsprosesser” står det: “Læreren kan fortelle og lese fortellinger på en ekspressiv måte”. For ungdomsskolelærere, komponent 1 “Læreren som guide i lærings- og utviklingsprosesser” står det: “Læreren kan fortelle og lese historier, og dermed bli klar over sine egne evner for å gjøre optimal bruk av disse ferdighetene og å kompensere for eventuelle begrensninger.” I Italia gjennomførte TALES-partneren en analyse av kursene ved alle de 23 universitetene (offentlige og private) som tilbyr

en grad i “Sciences of Primary Education”: Ord som “fortelling”, “eventyr”, “myte”, “legende” og lignende er aldri eksplisitt nevnt i programmenes beskrivelser av mål, innhold og metoder. Men alle programmene omfatter blant annet obligatoriske aktiviteter som: • Et kurs i italiensk litteratur • Et kurs i barnelitteratur: • 10 av de 23 kursene beskriver målene for litteraturstudier som følgende: Litteratur utdanning for framtidige lærere i grunnskolen og barnehager tar sikte på å: • Skape en lesevane, som et middel til kontinuerlig utvikling av mennesket • Gi kompetanse til å tolke litterære budskap, identifisere tanker og følelser • Forstå fortellingens tema og dens strukturer Ingen kursbeskrivelser nevner digital fortelling eksplisitt. Men alle, unntatt to universiteter, nevner også blant målene evnen til å “velge og bruke i enhver anledning de verktøyene som er mest egnet til den planlagte undervisningen: frontal undervisning, diskusjon, simulering, samarbeid, gjensidig hjelp, gruppearbeid, nye teknologier”. Universitetet i Aostadalen sier at elevene må “tilegne seg digital kompetanse beskrevet i anbefalingene fra Europaparlamentet og Rådet 18. desember 2006, og evne å anvende dem i klasserommet. Nærmere bestemt, ferdigheter som å bruke multimedia språk i representasjon og kommunikasjon av kunnskap, bruk av digitalt innhold og, mer generelt, bruk av simuleringsmiljøer og virtuelle laboratorier.”

Undervisningsmetoder er beskrevet som følgende: • “Frontal undervisning, idemyldring, diskusjon og sammenligning. Analyse av litterære verker, fortelling og film. Analyse av samspill mellom barn, voksne og fortellinger. “ Følgende “verktøy for å hjelpe til i undervisning” er nevnt: • “Høytlesing, muntlig fortelling; bruk av bilder og illustrasjoner, visuelle materialer - filmer, teaterstykker ... “ I Norge inkluderer noen lærerutdanninger eksplisitt moduler i fortelling, men det er valgfritt. Ved Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo, er muntlighet og fortelling en del av opplæringen rettet mot barn fra 6 til 12 årsalderen. Opplæringen omfatter emner som: muntlighet, hvordan bruke en fortelling i ulike fag, symboler i folkeeventyr, hvilke fortellinger kan brukes i hvilken alder, forståelse av legender, folkeeventyr og myter, fortellerteknikkøvelser og dramatisering og improvisasjon. Ved Høgskolen i Oslo og Akershus, finner vi et studium kalt: “Myths and fairy tales”, dette er et internasjonal studium, men er ikke obligatorisk. Målet med studiet er å: • “Develop their knowledge about myths, fairy tales and legends • Achieve an understanding of the content of the narratives, “factual” as well as psychological • Learn basic narrative patterns and be able to use these in own productions • Develop consciousness about the own cultural heritage • Work creatively with music, art, drama etc. • Create different story based performances • Experience and understand stories in a practical didactic context.” Noen lærerutdanninger i England rapporterer om vellykket bruk av fortellerteknikker i forbindelse med praksis.

Goldsmiths University i London har i lærerutdanningen for språk et “story box”-prosjekt som fokus for utdannelsen og praksis. Prosjektet danner grunnlaget for den endelige

vurderingen av kurset. Studentene er pålagt å gjennomføre en omfattende teoretisk lesing og samarbeider om å skape et godt fortellerprosjekt. Samtidig skriver studentene et essay “utformet for å engasjere studenten i en kritisk studie av et tverrfaglig område.” Tilnærmingen viser hvordan fortellinger kan støtte alle aspekter i praksis, som inkluderer blant annet utvikling av språkferdigheter (Session 1), fonetikk og muntlig utvikling (Session 4), utvikling av leseferdighet (Session 5), teorier om metodikk og tilegnelse av fremmedspråk (Session 7).

Ute i praksis Fraværet av fortellerkunst i de offisielle læreplanene betyr ikke at det ikke er en generell opplevelse av fortellerkunst som et svært viktig pedagogisk verktøy. Mange lærere føler behov for opplæring i dette feltet, og en rekke organisasjoner ønsker å fremme bruken av fortellerkunst i utdanning. Deres motiver kan være å fremme kulturarv, kjennskap til folkeeventyr eller leseferdighet. I Estland har det blitt jevnlig arrangert fortellerkurs siden 1991 i det estiske folkekultursenteret. Også “School of Fairy Tales” er meget aktive. Formålet med fortellerkursene og seminarene er å lokke voksne tilbake til fortellerkunsten, men er også rettet mot førskolelærere, lærere, bibliotekarer, osv. I Portugal retter fortellerkunsten seg primært mot førskolen og grunnskolen; pedagoger og lærere fra disse har vært et aktivt publikum og de deltar på workshops og lignende arrangementer. Temaet “barns litteratur og fremming av lesning” som er tilstede i noen av læreplanene for grunnskolelærere bruker ulike fortellerteknikker. Leseferdighet og fortellerkunst er godt tilstede i aktiviter på skolen og i biblioteker. Kurs rettet spesielt mot lærere er sjeldne. Bare få fortellere er offisielt sertifiserte som lærere og kan dermed gi krediterte opplæringsmoduler. De fleste kurs er rettet mot en bred gruppe av fagfolk som arbeider med barn, som bibliotekarer,

sosialarbeidere og, selvfølgelig, lærere. I Flandern har den nederlandske språkforeningen utviklet en referanseramme for de språklige kompetansene til lærere i Belgia og Nederland. Ett av de tretten målene i dette dokumentet er viet fortellerkunst: “Teachers are storytellers, whether they teach pupils in higher secondary or pre-schoolers who have only just entered the school. Teachers tell about their own experiences, or take children into a fantasy world. Fairy tales, sagas, myths and biblical stories are told. Teachers tell stories in order to present learning content, e.g. history. Teachers also tell without presenting learning content, just for the children’s amusement, or because they are so full of an event that they want to ‘tell their story’. Most pupils enjoy listening when their teacher tells a story.

Referanser Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Clarke, M. C. & Rossiter, M. “Narrative learning in adulthood.” New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 61 – 92, 2008. Gudmundsdottir, S. “The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge.” In Narrative In Teaching, Learning, And Research, edited by H. McEwan and K. Egan, pp. 24-38. New York: Teachers College Press, 1995. Hamilton, M. & Weiss, M. Children Tell Stories: Teaching and Using Storytelling in the Classroom. Richard C. Owen Publishers, Inc., 2005.

Storytelling contributes to the language development of pupils, to their cognitive development in a broad sense, but also to their social and moral development. By means of stories and by interacting around these stories, values and standards are formed, and pupils develop in many ways.

Harris, P. The Work of the Imagination. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2000.

The teacher analyses which situation is suitable for storytelling. While telling, he adapts his story to the language level and fits in with the pupils’ environment. While he’s telling his story, he sees how he gets across and he adjusts his story. Thus he creates a fascinating interaction with his public. The teacher can tell different sorts of texts (stories, experiences …) in different ways (informing, persuading, activating, amusing).”

Polkinghorne, D. E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: SUNY Press, 1988.

Denne siste teksten virker for oss å være i nærheten av en ideell tilnærming til fortellerkunst i utdanningen.

Hopkins, R. L. Narrative Schooling. New York: Teachers College Press, 1994.

Roney, R.C. “Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts.” CITStorytelling World; V9 p7-9 Win-Spr 1996. Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

Fordi å tenke for mye på teori er noen ganger farlig ... Frosken hvilte i innsjøen da han så Tusenbein komme gående forbi. Han ble overrasket over hennes eleganse, og han kunne ikke motstå å uttrykke sine tanker: - Min kjære Tusenbein, så elegant du er! Så vakker, med alle de føttene! - Takk, takk, frosk. - Tusenbein var smigret og hun ville ha rødmet om hun kunne –Det er hyggelig av deg å si... - Hvor mange føtter har du? - ville frosken vite. - Hundre og en - sa Tusenbein stolt. - Det er utrolig! Fantastisk! - utbrøt frosken. Tusenbein sprakk nesten av forfengelighet og glede... - I hvilken rekkefølge beveger du alle føttene? –spurte frosken med en form for vitenskapelig nysgjerrighet. Med det spørsmålet, var Tusenbein som lammet og aldri igjen kunne hun gå.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

KAPITTEL 2

FORTELLERKUNST DEFINISJONER, STÅSTED, TILNÆRMING OG METODER Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portugal), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norge), Nicoletta di Blas (POLIMI, Italia), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgia),

TALES-prosjektet tar utgangspunkt i antagelsen om at fortellerkunst er noe grunnleggende for oss mennesker og vi ønsker å understreke viktigheten av å bruke fortellerkunst for å skape og spre kunnskap i klasserommet. I dette kapitlet vil vi se nærmere på hva fortellerkunst er, både som en muntlig og en digital metode.

Hva er fortellerkunst? Fortellerkunst har alltid vært tilstede i alle samfunn. Vi finner referanser til det i tekster fra gamle Mesopotamia, India, Egypt, Hellas, og antropologer har funnet bevis for fortellerkunst i alle før-skriftlige kulturer. I 1930-årene skrev Walter Benjamin at historien var fordømt; den ville gå tapt i flyten av informasjon:

” Every morning brings us the news of the globe, and yet we are poor in noteworthy stories. This is because no event any longer comes to us without already being shot through with explanation. In other words, by now almost nothing that happens benefits storytelling; almost everything benefits information. Actually, it is half the art of storytelling to keep a story free from explanation as one reproduces it.”14 Informasjonsflyten har ikke blitt svekket med tiden og den er strukturert slik at informasjonen lever bare en kort tid før den blir erstattet av nye data. Mens fortellingen, som er basert på erfaringer og som blir til mottakerens erfaringer, har lang levetid fordi den blir fortalt og gjenfortalt. Dette berører noe ved fortellerkunsten vi oppfatter som viktig i vårt prosjekt. Ifølge Jerome Bruner15 finnes det to måter å erkjenne verden: den narrative og den paradigmatiske (logisk og vitenskapelig). Dette er to former for kunnskap som finnes i alle samfunn, men den vestlige verden har prioritert den andre, den paradigmatiske. Den narrative tilnærmelsen til verden handler ikke så mye 24

14 Benjamin, W. 1975, p. 184 15 Jamissen & Dahlsveen, 2012, p. 47

om å forklare, men om å forstå, og gir rom for forskjellige tolkninger. Filosofen Alasdair MacIntyre sier at det er gjennom historier at vi lærer å forstå våre samfunnsmessige roller, og at disse gir form og retning til våre handlinger.16 Dette betyr at fortellingen er sentral for vår forståelse av hvordan verden fungerer. Ifølge den amerikanske filosofen Mark Johnsen møter vi fortellingene som barn gjennom våre foreldre; disse fortellingene gir mening til våre erfaringer og vi bruker senere det samme verktøyet når vi forsøker å beskrive hva som skjer med oss. Derfor er fortellingen den mest utbredte rasjonelle forklaringen på virkeligheten.17 Fortellingen er en støtte vi bruker hele livet fordi vi søker svar på store spørsmål som hvem, hva, når og hvorfor. McLean og Pasupathi18 hevder at vår identitet er narrativ og at denne identiteten er basert på hvordan vi skaper mening ut av våre livserfaringer. Denne narrative identiteten er vår livsfortelling, eller en fortelling med utvalgte hendelser. Gjennom å fortelle en fortelling skaper vi en forbindelse mellom disse hendelsene.19 Hvordan vi rekonstruerer fortiden i samspill med andre er en viktig faktor i utviklingen av narrative ferdigheter. Marianne Horsdal mener også at identiteten i vårt moderne samfunn er en fortelling vi skaper i møte med andre. Disse fortellingene oppstår på ulike arenaer vi ferdes som i familien, med kollegaer, i arbeid og fritid.20 I følge Lundby21 innebærer bruken av begrepet narrativ et nærvær av et forhold: noen forteller for noen. Antropologen Myerhoff understreker viktigheten av dette forholdet: «the pathos of the absent listener is the deprivation of an individual’s birthright».22 Dette forholdet er viktig fordi det former en fortelling. Denne faktoren peker også på det sosiale aspektet ved fortellerkunsten. All tale inkluderer et nærvær av en lytter eller mottaker selv om denne ikke er tilstede her og nå, så et hvert ord uttrykker et forhold til noen. 16 17 18 19 20 21 22

Hovland, 2002, p. 67 Ibid. McLean & Pasupathi, 2011 Ibid. Horsdal, M. 2011 Lundby, 2003, s. 27 Myerhoff, 2010, s. 21

Hvilke karakteristikker er det som gjør at noe blir kalt en fortelling? Om vi ser på antikken, finner vi at Aristoteles beskriver en fortelling som noe som har en begynnelse, midte og slutt. Mange definerer fortelling utfra at der finnes et plot, noe som utgjør fortellingens tema, som igjen bestemmer hvordan vi setter sammen en fortelling og gir en følelse av helhet. Det ofte brukte eksempelet som beskriver et plot, er hentet fra Chatman23: ”Kongen døde og dronningen døde” er ikke en fortelling selv om to handlinger er satt sammen. Hendelsene mangler en samlende kontekst. Men om du sier: “Kongen døde og så døde dronningen av sorg,” har du skapt et plot som gir hendelsene en kausalitet og en følelse av helhet. I europeisk sammenheng finner vi de første referanser til fortellinger og fortellerkunst i Gorgias av Platon. Filosofen snakker også om fortelling i Republikken, hvor det det blir stilt spørsmål ved fortellinger fortalt til barn av ammer. Allerede her ser man en forståelse for viktigheten og påvirkningskraften i det å fortelle fortellinger for unge medborgere i undervisningen. I den latinske tradisjonen oppsto det en fordom mot aniles fabulae fortalt av ammer, noe man finner igjen i det engelske uttrykket “old wives’ tales”. Disse fortellingene (stort sett folkeeventyr, legender og myter) ble ansett å være for fantasifulle, voldsomme, usanne og ikke verdige oppmerksomhet. På den andre siden finner vi tradisjonelle fortellinger i middelalderen formidlet og nedskrevet av prester som exempla for læring av moral knyttet til tro. Senere har vi de italienske novellas og de franske fabliaux som ivaretok en tradisjon av realistiske og komiske fortellinger. I 17. århundre var “fairy tale” moderne i det franske aristokratiet. Fabler er eksempler på fortellinger som er udødeliggjort av Aesop, Phaedrus og La Fontaine for å nevne noen. I moderne tid ble europeerne interesserte i folkeeventyr, og den romantiske perioden betraktet disse fortellingene som representanter for folkeånden. Mange samlinger med folkeeventyr ble skapt i denne perioden, hvor den mest ble utgitt av brødrene Grimm. 23 Chatman, 1989

Men dette er bare én side av den kulturelle tradisjonen med levende historier. De var også i live i en, ofte marginalisert, muntlig folketradisjon. Gjennom Europas historie, fra det romerske imperiet gjennom middelalderen, til renessansen og moderne tid, er det referanser til praksisen med å fortelle historier i det private og sosiale liv. Det er også referanser til profesjonelle utøvere som sang og resiterte mytologiske og heroiske fortellinger, som den norrøne Edda, middelalderballader og romanser om riddere. Industrialisering og urbanisering i den moderne tid førte til at disse praksisene mer og mer ble borte fra det sosiale og kulturelle liv. Utviklingen fortsatte inn i det 20. århundre, hvor en rekke folkebevegelser, som en reaksjon mot det medierte samfunnet, åpnet veien for gjenopplivingen av fortellerkunsten. I dette lå også et ønske om å oppleve et fellesskap. Før dette, var et av de store områdene for fortellerkunst knyttet til barns oppdragelse og underholdning. Pedagogisk demokratisering og veksten av leseferdighet (herunder etablering av offentlige biblioteker), sammen med fremveksten av et marked for barneunderholdning (spill, litteratur ...), var alle faktorer som først la til rette for profesjonalisering av fortellerkunsten. Med institusjonalisering av barnehager, utvidelse av offentlige eller religiøse skoler (søndagsskoler) og biblioteker rettet mot barn, ble det skapt muligheter for de første profesjonelle fortellere i vår tid. I det første tiåret av det 20. århundre arbeidet tidligere lærere som fortellere i skoler og biblioteker i USA og England, som for eksempel Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather og Marie Shedlock. Dette betyr ikke at utdanning og underholdning for barn var de eneste sammenhenger for fortellerkunst i det forrige århundre. Kulturelle foreninger og interessegrupper så på fortellerkunst som en måte å “gjenopplive” sosialt engasjement. Utøvende kunstnere fant en fornyet form for kunst i å fortelle historier. “Storytelling” og “storyteller” ble en benevnelse på kvalitet brukt i ulike former for kunstuttrykk som: låtskrivere, filmskapere og forfattere.

Men ingen annen sammenheng tillot fremveksten av profesjonelle fortellere så mye, som arbeid med barn. Dette skyldes sannsynligvis delvis den feilaktige oppfatning at fortellinger og eventyr er forbeholdt barn, men det er også på grunn av de uendelige mulighetene fortellerkunst gir innenfor pedagogisk arbeid. Å fortelle en historie, i en eller annen form, handler om å gjøre valg: du velger hvilken historie du ønsker å fortelle, hvordan du gjør historien “fortellbar” og på hvilken måte du ønsker å fortelle historien. Det er mulig å fortelle historier ved hjelp av flere virkemidler: bøker, tegneserier, lydbøker, radio, fjernsyn, kino, videospill, internett. I TALES-prosjektet ser vi både på muntlig og digital historiefortelling.

Muntlig fortellerkunst Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) Muntlig fortellerkunst er en ikke-mediert måte å fortelle en historie på, noe som innebærer samtidig tilstedeværelse av forteller og lytter. Dette gir den narrative hendelsen dens flyktige preg. Muntlig fortellerkunst eksisterer kun mens historien blir fortalt, og denne situasjonen kan ikke gjentas. Derfor er muntlig fortellerkunst mer enn bare historien, musikken, bildene eller samspillet. Muntlig fortellerkunst handler like mye om det som skjer mellom mennesker mens de deler historien. Muntlig fortellerkunst deler elementer med andre fortellermåter og andre menneskelige samværsformer. Ved høytlesning av en bok, er vi engasjert i å forestille oss karakterer og landskap på en annen måte enn i en film, for eksempel. I dans er vi invitert til å delta, dele vår glede med andre i et fysisk uttrykk. Det spesielle med muntlig fortellerkunst, derimot, er hvordan disse elementene er satt sammen.

Konteksten er hvor og hvordan fortellinger foregår. Dette avhenger av tidspunktet på dagen, hvordan stedet er, hvem som er til stede, hva de gjorde før fortellerstunden, og hva

de skal gjøre etterpå, hvorfor de er samlet, og hvordan deres sosiale interaksjon er. På den måten understreker muntlig fortellerkunst opplevelsen av “her og nå”, hvor vi er og med hvem. Fra fortellerne krever det en varhet for dette øyeblikket, for valg av historie og hvordan fortelle og være i dialog med deltakerne. Av lytteren krever det evne til å anerkjenne sin rolle i hendelsen, å bare lytte, eller å delta på de vilkårene sammenhengen legger opp til. Det kreves også av lytteren at man skal forholde seg til andre, både fortellere og andre lyttere, alt i den beste hensikt for den kollektive hendelsen. Fortelleren er personen som forteller historien. Det er ikke nødvendigvis en profesjonell forteller: de som er i stand til å dele en erfaring, kan fortelle en historie. Igjen, avhenger alt av kontekst. Det spesielle med fortelleren i muntlig fortellerkunst er at det er en ekte person som vi kjenner og som er til stede! På denne måten krever muntlig fortellerkunst noe av den som forteller, det fordrer en evne til å dele indre bilder, symbolikk og synspunkter, fortelleren må kjenne sine begrensninger (og forstå hva kulturell identitet er. – denne skjønner jeg ikke helt her) For de som lytter innebærer det å akseptere andre. Lytterne må ha vilje til å engasjere seg i ulike ideer og forståelser av en felles virkelighet. Det faktum at fortelleren og lytteren er til stede og at de anerkjenner hverandre som personer som deler erfaringer, er en av de største verdiene muntlig fortellerkunst kan tilby i form av sosial interaksjon. En narrativ fremstilling, eller en fortelling, kan formidles på ulike måter. Dette er avhengig av hvordan hendelsene i fortellingen er organisert etter hverandre, hva som blir beskrevet eller ikke, hva som blir sagt og hva som blir vist. I muntlig fortellerkunst blir ikke en fortelling kun formidlet verbalt; stemmebruk, gester og hvordan fortelleren bruker rommet er også en del av helheten. Hvordan vi forteller en fortelling kan bli bestemt i det øyeblikket vi forteller den, som en spontan gjenfortelling av en livserfaring, eller det kan basere seg på gjentatt øvelse i å opptre, eller et manus. Det vil uansett alltid være et element av spontanitet tilstede, som er et resultat av konteksten og forholdet mellom forteller og lytter: spontane gester, stemmeleie, pause, rytmer, interaksjoner og avbrytelser.

Å fortelle en fortelling spontant er krevende, å finne ord og uttrykk og samtidig opptre, understreker viktigheten av å forstå konteksten og den sosiale interaksjonen. Det krever ferdigheter i å forstå narrativ fremstilling og den muntlige kommunikasjonen. Gester og stemme er viktige ikke-verbale elementer i muntlig fortellerkunst. De gir rytme til talen, legger til informasjon, eller imiterer karakterer. De kan invitere til nærhet eller skape avstand. De er en fundamental del av prosessen med muntlig fortellerkunst og dermed er det å involvere kroppslige uttrykk en viktig kompetanse i muntlig kommunikasjon og sosiale ferdigheter. Det tilgjengelige rommet er også et viktig element i muntlig fortellerkunst, og er også nært knyttet til konteksten. Hva er forskjellen mellom å fortelle en historie i klasserommet og bringe klassen til et annet sted? Hvilke endringer skjer når gruppen sitter på rekke eller er organisert i en sirkel? Stedet bestemmer mye av opplevelsen og kan ikke ignoreres. Selv om disse (og andre) elementer er viktige, handler muntlig fortellerkunst først og fremst om menneskelige relasjoner. Måten det kommuniserer på, gjør det til en spesiell måte å overføre kunnskap på. Det kobler generasjoner og bygger fellesskap. Det kan være alt fra lett underholdning under sosiale arrangementer, som fortelling på puber, til scenekunst på teatre og festivaler. Uansett hvor vi er og hvorfor vi forteller historier, vil det alltid være et øyeblikk delt av mennesker, en mulighet til å utveksle erfaringer og ideer, til å drømme side om side ved et annet menneske, og forestille seg alle mulige verdener. Dette elementet er bare oppnåelig gjennom nærværet av noen som forteller en historie gjennom en fortellerstemme og av noen som lytter.

“The benefits of oral storytelling are as diverse as the stories we chose to tell”.24

24 Munn, H. D., 1999

Et antall kilder har beskrevet fordelene med muntlig fortellerkunst, her oppsummert som følgende25: • Fortellerkunst forbedrer lytteevnen og øker evnen til konsentrasjon. • Det krever aktiv lytting, noe som umiddelbart belønner lytteren og fortelleren. • Fortellerkunst forbedrer bruk av muntlig språk, og senere også skriftspråket. • Det fremmer forståelse av plot, sekvensering, karakterisering og andre lese - og skriveferdigheter. • Det utvikler visualisering og kreativitet. • Det gjør det mulig for elever og studenter å styrke deres kommunikasjon og sosiale ferdigheter. • Det styrker barnas selvtillit. • Den oppretter et spesielt bånd mellom forteller og lytter, forbedrer lærer/elev-forholdet, men også fellesskapet blant elevene. • Det styrker evnen til å forstå sammenhenger; • Det forbedrer ordforråd, fantasi og logisk tenkning; • Det etablerer kritisk tenkning, som når lyttere kan man sammenligne forskjellige versjoner av historier. • Det styrker empati for andre, og forståelse for andre kulturer, slik at barna kan motstå gruppepress og ta uavhengige beslutninger; • Det forbedrer gruppedynamikk, sosiale ferdigheter og evnen til resonnement; • Det er en avslappende aktivitet der barn ikke vurderes og der det eneste som kreves er viljen til å høre • Det er en levende sammenheng for meningsdannelse. Uavhengig av hva slags fortellinger som blir fortalt, er det mulig å gjenkjenne pedagogiske, personlige og sosiale fordeler i bruk av fortellerkunst som praksis i klasserommet. På den ene siden bidrar det til å skape et motiverende læringsmiljø og utvikler viktige ferdigheter. Det bidrar også til elevenes personlige og kulturelle bevissthet, hvor de kan å uttrykke seg og sine ideer. Til slutt hjelper det deltakere med å skape trygghet og gir rom for kritisk tenkning, som også forstår og respekterer viktigheten av forskjeller, og er villig og i stand til å kommunisere. 25 Munn, H. D., 1999, Dunning, 1999, Mundy-Taylor, 2013

I denne håndboken vil du finne forskjellige måter å bruke fortellerkunst på, men først vil vi gi deg et kort kurs:

Noen grunnleggende prinsipper for arbeid med en fortelling

Et lite kurs

Det finnes noen grunnleggende prinsipper når du går i gang med å arbeide med en fortelling:

En fortelling som et eksempel: “Apekatten som slo seg ned”, et folkeeventyr fra Norge. En fremmed apekatt kom reisende og hun syntes det var så vakkert der hun var at hun bestemte seg for å bygge seg en stue. Hun holdt på og arbeidet hardt, reiste opp i ura og rullet stein, og på den måten bygget hun seg et hus. Deretter reiste hun avsted og kjøpte seg en geit som hun slaktet. Kjøttet hengte hun opp til tørk. Reven hadde sittet et stykke unna og sett det hele og nå syntes han det var på tide å ønske henne velkommen. Han dro til huset, banket pent på døra. «Vær så god,» sa apekatten. Han gikk inn og sa: «God dag». Han så seg omkring og sa: «Så fint det er her. Så fine unger du har. Og så fin du selv er! Her kommer det til å bli godt å være.» «Syns du det? Min gode venn, Mikkel!», sa Apekatten. Hun gikk ut og skar et lår av kjøttet som hun ga til reven. Reven gikk til skogen og satte seg til for å ete av låret. Da kom bjørnen gående. «Hvor har du fått tak i det?», ville bjørnen vite. «Det har jeg fått av vår nye nabo, apekatten.» sa reven. «Da vil jeg avsted å få meg litt kjøtt også»; sa bjørnen. «Da er det viktig at du skjuler sannheten og bare snakker løgn,» sa reven. Det første han gjorde, bjørnen, da han kom inn stua var å slå i stykker døra. Han gikk inn, brummet og sa. «Fysj, her var det stygt. Og du er stygg, du! For noen ekle barn du har. Nei, her er det ikke godt å være!» Apekatten ble så sint at hun hoppet på han og rev og slo han, til bjørnen sprang derfra.

1. Velg en fortelling du har lyst til å formidle. Det kan være elementer i fortellingen du kjenner igjen fra eget liv, eller den taler til ditt verdisyn vedrørende sosiale forhold og lignende. 2. Bruk din egen dialekt når du forteller. En fortelling oppleves som troverdig om fortelleren har en tydelig identitet i fortellingen, språket handler om identitet. 3. Om du glemmer noe, er dette naturlig. Ikke heng deg opp i det du har glemt, det er det du husker som er vesentlig. 4. Øv, fortell høyt til deg selv slik at du blir vant til å høre din egen stemme. Først leser du gjennom fortellingen et par ganger. Deretter legger du teksten bort og forteller igjennom fortellingen utfra det du husker. Når dette er gjort kan du se igjennom den skriftlige fortellingen engang til i tilfelle det er noen vesentlige elementer du har glemt og som du ønsker å ha med. Det er viktig at du ikke begynner å pugge fortellingen. Det neste du kan gjøre er å tegne ned handlingen i fortellingen som en tegneserie. Det som hjelper deg å huske fortellingen og samtidig levendegjøre den, er evnen til å skape indre bilder. Øv nå på å se igjennom fortellingen som en film. Det som kan hjelpe deg, er å la en farge styre bildene. Det vil si at det er en farge som går igjen fortellingens ulike scener. Det siste du gjør er å fortelle fortellingen, om og om igjen, gjerne mens du gjør noe annet som husarbeid eller mens du går en tur.

Aller sist forteller du fortellingen for noen i nærheten, enten

det er samboer, barn eller lignende. Da er det viktig å huske at fortellingen endrer seg når andre lytter til den, dette er helt naturlig fordi den muntlige fortellingen formes i møte mellom mennesker.

Fortellersituasjonen Når du skal fortelle, vær deg selv og bruk ditt naturlige kroppsspråk. Prøv å unngå private bevegelser, det vil si, bevegelser som fikling med hendene, justering av genseren eller å stryke bort hår fra ansiktet. Dette har ikke noe med fortellingen eller situasjonen å gjøre og tar bort fokus fra formidlingen og fortellingen. For å unngå dette, hjelper det å øve med noen som sier ifra når disse bevegelsene kommer. Når du forteller ha blikkontakt med lytterne. På den måten føler de seg involvert og du har mer kontroll over situasjonen. Før du forteller bør du være med på å gjøre i stand rommet og plasser deg slik at du ser alle og alle ser, og ikke minst, hører deg. Pass på området bak deg, du bør for eksempel ikke stå foran et vindu, da glir lytternes blikk dit. Og ikke minst, selv om ikke alle møter blikket ditt, vil ikke det si at de ikke lytter. Er for eksempel lytterne utrolige, fokuser først og fremst på de som lytter. Da oppstår det en konsentrasjon som gjør at alle blir lyttere. Husk at din usikkerhet smitter over på lytteren, og om du bommer på noen ord, eller lignende, er ikke dette farlig. Skulle du falle ut av fortellingen, bruk lytterne ved å spørre om hvor du var i fortellingen, på den måten får du bekreftet at de er med deg.

Praktisk arbeid i klasserommet I TALES-prosjektet vil du finne mange gode eksempler på hvordan muntlig fortelling kan brukes i klasserommet. I den forbindelse vil vi gjerne nevne to langsiktige prosjekter som viser at muntlige fortellinger har en innflytelse i skolen. “Sprachlos” er et langvarig prosjektet i Berlin der profesjonelle fortellere ukentlig besøker en rekke utvalgte skoler. Professor Kristin Wardetzky initierte prosjektet som viser hvordan elever fra innvandrerfamilier utviklet seg fra ikke å ha et forhold til det tyske språket til å uttrykke seg poetisk. Et annet prosjekt, “storytelling schools”, gjennomført i Storbritannia viser at langvarig bruk av muntlige fortellinger påvirker elevenes skriftlige evner. Lærer Erin m. McTigue26 mener at fantasien er en god pedagogisk støtte i overgangen mellom muntlige fortellinger og lesing. I muntlig fortelling lager elevene indre bilder, men når de ønsker å beskrive disse bildene har de ofte ikke et språk å uttrykke seg i og her er det et stort potensial for læring. Det er en rekke prosesser som finner sted når en historie blir fortalt, som det å lytte, lære, ha respekt for fellesskapet, meningsdanning og lignende. Disse prosessene kan overføres til andre typer læring og undervisning. Her er noen praktiske øvelser du kan prøve når du arbeider med lytting: Stille spørsmål uten svar Her trener du opp evnen til å lytte, slik at stillheten blir en viktig del av det som formidles. Alle deltakere sitter i en sirkel. De stiller spørsmål ut i lufta. La hvert spørsmål få plass før det neste spørsmålet kommer. Spørsmålene vil ikke bli besvart, men lyttet til. Spørsmålene kan være alt mulig, fra det trivielle, til betydningen av ens eksistens og meningen med livet.

26 McTigue, 2010

Telle og lytte Hensikten her er også å øke evnen til å lytte. Alle deltakerne sitter med lukkede øyne i en sirkel. Hele gruppen skal telle høyt til 20. Du planlegger ikke hvem som teller hva. Hvis det er to som teller på samme tid, må gruppen starte på nytt fra begynnelsen. Hvem sa noe? Også en øvelse med fokus på lytting. I denne øvelsen bør deltakerne kjenne hverandre litt. Alle deltakerne står som en tett gruppe. En tar et skritt ut av gruppen og står med ryggen til resten av gruppen. Lederen peker på tre i gruppen som sier noe. Den som står utenfor og lytter skal nå identifisere hvem som sa hva. Gjette sangen Her får deltakerne, i tillegg lyttertrening, også trening i å fortelle historier. Alle deltakerne skriver ned på en lapp en kjent tittel på en sang. Lappene samles sammen i en haug. Deretter tar deltakerne en lapp fra bunken og lager en ny historie basert på denne tittelen. De forteller historien til en partner. Partneren skal gjette hvilken sang det er. Aktiv og uinteressert lytter Denne øvelsen viser tydelig hva som skjer når lytteren ikke er aktiv og den kan være provoserende. Gruppen går i par, de sitter på stoler med ansiktene mot hverandre. De sitter slik at det er kun lytteren som kan se lederen. Fortelleren forteller en fortelling, de skal fortelle uansett hva som skjer og de får ikke berøre lytteren fysisk. Lederen skal bevege seg fra en vegg til den andre. Jo nærmere lederen kommer den ene veggen, jo mer uinteressert blir lytteren i det som fortelles og dette viser de fysisk. Lederen snur og går tilbake, da blir lytteren gradvis interessert igjen.

Lydkulisse Gruppen er delt i to. Hver gruppe skal lage en lydkulisse fra et sted, for eksempel togstasjon eller et sykehus. Det skal ikke brukes annet verbalspråk enn gobeligo. Når gruppene skal fremføre lydkulissene sitter de med ryggen til hverandre. Det er om å gjøre for den andre gruppen å gjette hvilket sted

det kommer fra. Her fokuseres det på kombinasjonen mellom lytting og assosiering. To samtaler Her øker du evnen til konsentrert lytting. Deltagerne går sammen i grupper på tre. De sitter på stoler, med en person i midten og de to andre med ansiktet mot den i midten. Deltagerne på hver side vil på samme tid holde en samtale med den i midten. Personen i midten vil prøve å holde samtalen gående med de begge, som om den andre ikke var tilstede. Gåter Når en har fortalt en historie det er normalt å ha en dialog med lytteren, men dialog må også øves. Derfor kan det være nyttig å arbeide med gåter. En gåte er som et liv i miniatyr. De fascinerer både gamle og unge og er undervurdert som fortellinger, og som pedagogisk og didaktiske enheter. Du finner gåten som en drivkraft i den greske tragedien Ødipus og som en del av den store indiske episke Mahabharata. Her har du spenning og Katarsis innenfor en kort tid. Gåten passer godt både inn i et pedagogisk program og i en fortellertime.

Hva er sterkere enn Gud og verre enn djevelen Død spiser det men hvis du spiser det, vil du dø. (Ingenting)

Ola hadde to brødre. Hans søster Eva hadde like mange brødre som søstre. Hvor mange barn finnes det i familien? Hvor mange gutter og hvor mange jenter? (3 brødre og 4 søstre).

Minutt-Mysterier Minuttmysterier er en videreføring og utvidelse av gåter, samt en trening i logisk tenkning. Med utgangspunkt i konkret informasjon settes det i gang en abstrakt tankeprosess, og en mental jakt etter å knekke koden. Her finnes det regler for deltagelse. Fortelleren kan kun svare «ja», «nei» eller «uvesentlig», og lytteren må stille spesifikke spørsmål. Etter hvert som du får en overensstemmende informasjon vil gåten falle på plass og hele historien bak vil åpne seg opp.

Et menneske skjøv sin bil til hun kom til et hotell. Da hun kom dit viste hun at hun var konkurs. Hva har skjedd? (Hun spilte monopol.) En mann flyr inn på en restaurant og ber om noe å drikke. Mannen bak disken tar et gevær og skyter i taket. Hvorfor? (Gjesten hadde hikke.) Flere nyttige øvelser kan du også finne på nettsiden til tidligere Grundtvig multilaterale prosjektet Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning: www.sheherazade.eu.

Digital Fortelling Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

Hva er digital fortelling? “Digital fortelling” (forkortet DST - for den engelske benevnelsen “Digital storytelling”) er en form for teknologibasert kommunikasjon som først var ment å gi mennesker et verktøy til selv å uttrykke deler av sitt liv, erfaringer og personlige historie. Wikipedia definerer DST som: “a short form of digital media production that allows everyday people to share aspects of their life story. The media used may include the digital equivalent of film techniques (full-motion video with sound), animation, stills, audio only, or any of the other forms of non-physical media”.

“Digital storytelling is not just about the transfer of knowledge; it is also a movement designed to amplify the voice of a community. Everyone can participate because everyone has a story to tell.”27 Digital fortelling er en online, personlig fortelling i digitalt format. Den kan operere utenfor institusjoner eller organisasjoner, selv om mange organisasjoner som museer og biblioteker bruker digital fortelling for å støtte opp under sitt samfunnsoppdrag. 27 Burgess, 2006

I feltet kulturarv blir DST introdusert av museer som en alternativ måte å kontekstualisere gjenstander, eller som en måte å fremstille personlige fortellinger knyttet til historiske hendelser i forbindelse med utstillinger. Målet er å “av-institusjonalisere” de enkelte gjenstandene for å gjøre dem mer relevante og bringe dem nærmere de besøkende. To kjente eksempler er “Object stories” av Portland Museum, et prosjekt som inviterer folk til å fortelle historier om ting som betyr noe for dem - som et postkort, en medalje fra det militære, barndommens leketøy, eller en iPhone. Folk kan gå inn i en slags boks hvor de kan gjøre lydopptak og bli tatt bilder av. 28 Et annet eksempel er ACMI, “Australian Centre for the Moving Image”.29 ACMI har jevnlige kurs for å veilede mennesker i å fortelle en personlig historie ved hjelp av multimediaverktøy. Deltakerne kombinerer audiovisuelle ressurser med sine personlig arkiv (bilder, videoopptak, tekst, musikk og lyder), for så å produsere en 3-4 minutters personlig historie som de forteller. “Digital storytelling at its most basic core is the practice of using computer-based tools to tell stories. There are a wealth of other terms used to describe this practice, such as digital documentaries, computer-based narratives, digital essays, electronic memoirs, interactive storytelling, etc.; but in general, they all revolve around the idea of combining the art of telling stories with a variety of multimedia, including graphics, audio, video, and Web publishing.”30 To berømte pionerer er Joe Lambert, en av grunnleggerne av Center for Digital Storytelling (CDS) i Berkeley, California, og den britiske fotografen Daniel Meadows. Sistnevnte definerer DST som “multimedia sonnets from the people” hvor “photographs discover the talkies, and the stories told assemble in the ether as pieces of a jigsaw puzzle, a gaggle of invisible histories which, when viewed together, tell the bigger story of our time, the story that defines who we are.” I dag skapes digital fortelling i samfunnshus, skoler, biblioteker og bedrifter; av nybegynnere innenfor teknologi og av de 28 http://objectstories.org/ 29 www.acmi.net.au 30 Digital Storytelling Center University of Houston

med avanserte ferdigheter. Innen utdanning bruker lærere og elever fra barnehage til høyere utdanning, digital fortelling på mange forskjellige områder og på tvers av en rekke nivåer (Digital Storytelling Center – University of Houston).

Digital fortelling som et pedagogisk verktøy Flere og flere lærere i USA, Canada og Australia bruker digital fortelling i sine klasser. Carole McCulloch sier:

“Digital storytelling is an embedded innovative practice amongst educationalists in all sectors of Australia. Teachers in primary, secondary, community, and tertiary institutions have embraced this powerful media for a wide range of purposes in teaching and learning.”31 Ohler mener at når ny teknologi dukker opp, vil vi alltid finne (nye) måter å fortelle historier på gjennom bruk av denne. Bernajean Porter refererer til enkelte muntlige fortelleres frykt for at historien som sådan vil forsvinne gjennom bruk av digital fortelling. “Traditional storytellers worry that the novelty and technical fun of multimedia tools will divert and endanger the quality of the story. It is a realistic concern that new storytellers who begin as technology lovers and become interested in digital storytelling may indeed tend to focus on the technical aspects they know and enjoy rather than the rich heritage and art of storytelling. If there is no substantive story to tell, then expensive digital tools will certainly not provide enough decoration to give a strong emotional staying power”.32 Historier, fortellere og nye «storykeepers» som forteller om vår tid, er hva vi trenger. Ohler viser også til behovet for historier i den digitale tidsalder, hvor informasjonsstrøm og motstridende perspektiver overbelaster mottakeren. Fortellinger blir metaforer for vår tid, hevder han, og de blir fortalt i språket som er digitalt:

31 Frazel, 2010 p.15 32 Porter, 2004, loc.61-74

“…we all get to tell our own story in our own way. Digital cameras, painting programs, music keyboards, word processors, and Internet apps - as well as all those technologies just around the corner that we can’t even imagine right now - give us new ways to personalise the methods of self-expression. And thanks to Web 2.033 - the name often used to describe the Internet as a distributed, collaborative, participatory commons - we have an international stage for the stories we tell.”34 Det er også behov for å dele digitale fortellinger i pedagogiske sammenhenger for å skape en bro i en verden av kulturelt mangfoldige klasserom: “in distance learning and blended learning environments that are becoming more and more popular options for continuing professional development courses as well as pre-service programs. Digital storytelling instruction lends itself to the online learning experience where students can take advantage of the digital tools available via their personal computers to complete assignments, to collaborate with the instructor and fellow students, and to present a final product online.”35 I digital fortelling er vi avhengige av (støttende?) teknologi slik at alle kan delta og dele. Men vi må ikke glemme at selve fortellingene fortsatt er det viktigste aspektet i digital fortelling: “It became clear to me that our dependence on stories was deep and pervasive and that telling stories with technology merely amplified that fact.”36

33 34 35 36

O reilly, 2005 Ohler, 2013 p. 4 Frazel, 2010 p. 146 Ohler, 2013 p.7

Hovedressurser

Pedagogisk rammeverk

Dana Atchley kan sies å være den digitale fortellingens bestefar. Han var den som startet bølgen av digital fortelling og vi ønsker å dele denne: Next Exit (http://youtu.be/ bKuGpBaWqQk).

«UK open university» mener at fortelling vil bli implementert som pedagogisk innovasjon innen 2018. Vi må derfor spørre oss om hva slags læring som blir introdusert gjennom bruk av digital fortelling. . Digital fortelling har vært knyttet til reflekterende læring (McDrury and Alterio, 2003), porteføljelæring (Barrett, 2005), integrering av teknologi og autentisk læring (Sadik, 2008), techno-logisk pedagogisk kunnskapsinnhold (TPCK) (Robin, 2008), prosjektbasert læring (TechTeacher, 2010) og «inquiry»- basert læring (Ohler, 2013).

Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus-DeNatale og Carole McCulloch er pionerer i å bruke digital fortelling som pedagogisk (tilnærmings)metode. Bøker som Digital Storytelling, Capturing Lives, Creating Communities (Lambert, 2002), DigiTales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the Classroom. Andre opplag. New Media Pathways to Literacy, Learning, og Creativity (Ohler, 2013) deler sin entusiasme for fortelling, teknologi og utdanning. Vi har også mange eksempler, tips og kurs på steder som http://innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au, http://digitales.wikispaces.com, www.digitalis.us, www.storycenter.org, http://www.storybird.com/educators/, http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html, http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Vi ønsker også å anbefale MOOC: www.youtube.com/user/ officialStoryMOOC. Her kan du skape ulike typer digitale fortellinger.

Sadik (2008) gir en inspirerende historisk oversikt over hvordan IKT og digital fortelling gradvis ble introdusert i pedagogiske kretser og hvordan synet på dette har utviklet seg. Ohler sammenligner for eksempel “The hero’s journey” (Campbell, 1949) med studentens læring. Helten møter et problem eller en utfordring, som ligner studentens måte å håndtere en utfordring på: “The student learning story is one in which a student traverses from inquiry to discovery and achieves closure by applying what he or she has learned. The emergent self is one who pushes back against his or her lack of knowledge or understanding and in the end comes to understand new things about himself or herself and the world. In other words, transformation is learning that enables completion of an assignment (...) stories use rhythm and anticipation to emotionally involve learners in ways that other approaches to learning often do not. Students come to school already understanding the story form and expect to find it in use (Egan, 1989). It makes sense that we would consider it as a methodology”.37 John Seely Brown understreker at vi burde bruke digital fortelling som pedagogisk metode: “I’m particularly interested in Digital Storytelling, in new ways to use multiple media to tell stories and in the ability of kids, who 37 Ohler, 2013, p.100

are now growing up in a digital world, to figure out new ways to tell stories.”38 Disse nye utfordringene må imidlertid utforskes videre.

Hvordan lage en digital fortelling? Inspirasjon Ressursene over tilbyr mange gode eksempler på digital fortelling. Vi skiller mellom form og innhold, for enklere å kunne diskutere hvilke muligheter som kan inspirere elevene. Mange digitale fortellinger begynner med et digitalt foto-essay: “the sequencing of a series of pictures and then adding appropriate music to visually share an experience”.39 Frazel refererer til e-utklippsbøker og e-porteføljer som samler visuelt- og lydmateriale i utklippsbøker og porteføljer som er digitalisert. Digital fortelling forveksles ofte med digitale filmer. Men det er tre store forskjeller mellom disse: “First, digital stories use a range of multimedia (voice narration, animation, scanned memorabilia, or still images) and may not even include any video clips at all. Second, the personal telling of the story the narrative voice that makes meaning out of the experience or information is essential to all digital stories but may or may not be part of the visual expression of a good film. Third, the expectation for personal narrative makes the construction of a digital story more suited to individual projects than group projects. Each production decision reveals the individual’s intimate connection with their topic. The author is living in the experience rather than ‘telling about’ a topic. A digital story shares knowledge and experience through the heart rather than the mind. This is an option but not a requirement for a good film”.40

38 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27 39 Porter 2004, loc 615 40 Ibid., loc 645

Tilsvarende gjelder dette YouTube-klipp, som er skiller seg fra digital fortelling. Den store forskjellen, men også det viktigste aspektet ved digital fortelling, er voice-over, som ikke er et definerende trekk ved et YouTube-klipp: “Telling your story in first person is the hallmark of an exemplar digital story. Regardless of which type of story you decide to conjure up, remember that at the heart of all stories is the importance of expressing your own story. Make sure the story you tell develops your own thinking, spirit and viewpoint regardless of the content. Be very present in all your stories. A story is made especially powerful by “performing” it with your voice in personal mode rather than observer in “reading” mode”.41 Ved å vise omfanget av bruk digital fortelling kan man også invitere elevene til å lage egne fortellinger. Porter mener digital fortelling kan være følgende: • Personlige historier: lage levende minner • Slektskap historier: familiehistorier om hvem vi er • Personlig uttrykk: lage visuelle utrykk for tanker og følelser • Myter, sagn: fortid, nåtid og fremtid • Informative historier: informasjon, utover ord • Overbevisende historier: påvirker og påvirket av andre • Itza Wrap: historier om lærdom • Fremtidige visjonshistorier: forestill deg fremtiden nå

Myndiggjøring Digital historiefortelling er en mediert måte å fortelle historier på. Derfor bør elevene vite hvordan man arbeider i iMovie eller Movie Maker. Ellers bør man søke opplæring i hvordan man bruker disse programmene. At elevene viser hverandre hvordan de bruker digitale verktøy kan også være svært nyttig. 41 Porter, 2014, loc 1273

Etter å ha økt elevenes digitale kompetanse, går vi videre til å utvikle deres fortellerkompetanse. Til tross for at det kan virke som om vi er omgitt av historiefortelling hele dagen og bruker historiefortelling til å uttrykke og forklare, kan det føles som en form for maktesløshet når vi må skape en historie helt fra begynnelsen. Det er som historien om Tusenbeinet: vi har gått hele dagen, men når vi blir bedt om å beskrive gangen føles det vanskelig. Derfor anbefaler vi at man gir elevene noen nøkler til å finne fram.

Digital Storytelling Cookbook (2010): eie din innsikt og dine egne følelser, finne øyeblikket, se din historie, høre din historie, sette sammen din historie, dele din historie.

Litterære kilder som kan øke kunnskapen om å skape en fortelling er:

Digital fortelling har blitt knyttet til de nasjonale læreplanene i Australia, Canada og USA. Ohler sier at de digital fortellerne forbedrer sin kompetanse både innen digital teknologi, kunst, muntlighet og skriftlighet. De lærer å tenke “creatically” ved å kombinere kritisk tenkning og kreativitet. De verdsetter divergerende tenkning, ser på feil som læringsmuligheter og øker sin følelsesmessige modenhet i møtet med publikums følelser.

• • • •

Burke’s dramatic pentad,42 Campbell’s hero journey43 Dillingham’s Visual Portrait of a Story.44 8 Steps To Great Digital Storytelling http:// samanthamorra.com/2013/06/05/edudemic-articleon-digital-storytelling/

“In oral storytelling, the meaning of a story is manipulated by voice tone, pacing, gestures, and body language. In digital media, the meaning of the story being narrated can also be manipulated with images, color, text fonts, sound effects, music, transitions, animations, special effects, pacing, and image/video composites.” 45 Ohler presenterer en glidende skala som hjelper en med å definere den digitale fortellingen. Er din digitale fortelling “klar som et essay”, eller “utfordrende, som et dikt”, en mini-dokumentar, eller en form for selvutfoldelse, med resonans (relatert til publikums historier), eller ikkeresonans (noe som får en til å åpne øynene), artikkel eller rapport, med aktiv eller passiv synsvinkel, er undervisning om meg selv, eller meg selv som underviser i noe annet.

Disse valgene kan knyttes til spørsmålene i Lamberts 42 43 44 45

http://blueprintingrhetoric.weebly.com/dramatic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/Workshop-stuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf Porter 2004, loc 645

Ved å foreta, og forsvare disse valgene og spørsmålene, får man en følelse av en struktur i fortellingen.

Læring

Porter har diskutert læringsmulighetene nærmere: 1.

Kognitiv læring – utøvelse av reelt arbeid gjennom digital kommunikasjon 2. Kreativitet og oppfinnsom tenkning - erverver multisensoriske erfaringer 3. Høye tenkeferdigheter (HOTS) - går utover eksisterende informasjon ved å tillegge personlig mening og forståelse 4. Varig forståelse - ved å fortelle historien om hva du vet og forstår for andre, styrker deltakerne/fortellerne egen selvtillit i emnet 5. Visuell leseferdighet - bruke bilder for å vise, ikke fortelle, en historie 6. Teknisk kompetanse - mestring av håndverk i å bruke teknologiverktøy for å kommunisere 7. Informasjonsferdighet/medieferdighet - tenke, lese, skrive og utforme effektiv medieinformasjon 8. Effektiv kommunikasjon - lese og skrive informasjon 9. Flere intelligenser og læringsstiler - gjør elever i stand til å praktisere effektiv bruk av flere modaliteter 10. Samarbeide – øke ferdigheter gjennom mulighet til praktisk å delta i gruppeprosjekter

11. Prosjektledelse – (Melvin Levin) utfordrer elevenes praksis gjennom ledelse av komplekse aktiviteter, hvor det skal holdes tidsfrister, på samme måte som i det virkelige liv 12. Utforskning - Melvin Levins funn viser at når elevene lager meningsfullt, engasjert arbeid, opplever de mestringsfølelse. (Oppsummert her: http://langwitches.org/blog/ wp-content/uploads/2009/12/Digital-StorytellingGuide-by-Silvia-Rosenthal-Tolisano.pdf)

Publisering og presentasjon Digitale fortellere deler sine historier i elektroniske plattformer eller viser dem til et levende publikum. Men dette umiddelbare møtet er ikke alltid tilfelle, så digital fortellere må tenke på hvordan de kan nå ut til publikum selv om de ikke er der selv. De må også tenke seg en sammenheng, mens muntlig fortellere finner det i øyeblikket og kan endre sin fortelling basert på publikums tilbakemeldinger, kan digital fortellere ikke dette. Det stimulerer digitale fortellere til å tenke på sitt publikum og deres samspill med dem, og det øker også kvaliteten på fortellingene fordi “when students know they will be sharing their stories with others, they will be exploring material in more depth, and there is an increased likelihood that they will remember what they learned for a long time”.46

46 David D. Thornburg in Ohler 2013, p VII

Refleksjon Selv om vi er født til å være fortellere, opplever vel de fleste av oss en slags sceneskrekk. Tanken på å publisere en historie online, hvor den kan bli sett igjen og igjen av folk utenfor klasserommet, kan skape motforestillinger. Det kan være lurt å reflektere over dette og diskutere Lamberts forklaringer i fellesskap med elevene for å trygge dem. Å visualisere hindringene, kan være tidsbesparende, slik at digitale fortellere kjenner til dem og uhindret kan fortsette å utvikle sin historie. Disse hindringene kan være: • Overbelastning: det er for mye informasjon og for lite filter • Redaktøren: en indre stemme i hodet som forteller at vi ikke har en historie å fortelle eller er ikke kreative nok. • Forbrukervaner: vi foretrekker å kjøpe forbruksvarer for å skape en identitet i stedet for å fortelle en mer krevende personlig historie. Det kan være en ide å ha et nettverk: https://www.facebook. com/groups/Storiesforlearning/ may make it easier to become a digital storyteller.

Hvordan lage en digital fortelling? PoliCultura-tilnærming Som drøftet over, kan DST i utdanning tolkes på mange måter. I denne delen beskriver vi en bestemt metode, kalt “PoliCultura”, utviklet i Italia av HOC-LAB (Politecnico di Milano), siden 2006 og tilpasset TALES-prosjektet.

“A Bit of (Hi) Story” PoliCultura er et DST-initiativ i formell utdanning på alle nivåer, fra førskole til videregående. Det er basert på et redigeringsverktøy utviklet i 2006 og har blitt videreutviklet til «1001stories + 1001voices» (en flerspråklig versjon tilpasset TALES-prosjektet). PoliCultura ble først lansert som konkurranse skoleåret 2006-07. Det har involvert så langt mer enn 30.000 elever, hovedsakelig fra Italia, men også fra resten av verden (Østerrike, Belgia, Bulgaria, Kroatia, Hellas, Iran, Latvia, Libanon, Somalia, Spania, Sveits, USA). Mer enn 1500 historier er skapt så langt. PoliCultura drives av HOC-LAB, et laboratorium ved Institutt for elektronikk, informasjon og bioteknologi ved Politecnico di Milano, et av de største tekniske universitetene i Europa. I PoliCultura lager grupper av studenter, under veiledning av sine lærere, en interaktiv multimediafortelling. Eksternt samarbeid mellom klasser er mulig, men ikke obligatorisk. Siden skoleåret 201314, har PoliCultura offisielt blitt en del av Expo Milano 2015.

Nøkkelkompetanser Følgende er PoliCulturas viktigste funksjoner: • PoliCultura er et samarbeid - hele klasser eller grupper av studenter oppretter/skaper en historie i fellesskap i PoliCultura, • Læreren har en nøkkelrolle, mer som en dirigent. • Fortellingene er i en eller annen forstand knyttet til pensum og/eller en annen skoleaktivitet • På slutten av et prosjekt er et bredt spekter av kompetanser

aktivert, ikke bare knyttet til kommunikasjon og selvutvikling La oss gå gjennom hver funksjon mer i detalj. Samarbeid: Redigeringsverktøyet tvinger forfattere/fortellere til å opprette en interaktiv historie i den forstand at selve historien er delt inn i elementer (kapitler og underkapitler) som vil være lette å bla i (figur 1It). Det blir da naturlig for læreren å dele klassen inn i grupper, en gruppe har ansvaret for en bestemt del av historien. De store beslutningene tas sammen: hvilket emne skal det handle om, den redaksjonelle planen for historien, om resultatet er bra eller ikke og hvordan endre feil. Hver gruppe, og innenfor hver gruppe har hver elev, en bestemt rolle å utføre. Sluttresultatet blir dermed hele gruppas produkt.

Figur 1 Skjermbilde av en fortelling av en videregående skole; kapitler og underkapitler kan sees ut til høyre

Lærernes rolle: I scenariet beskrevet ovenfor, hvor grupper arbeider sammen mot en felles slutt, er lærerens rolle å være en slags dirigent. Læreren svinger fra å være instruktør til en som tilrettelegger. Læreren diskuterer med elevene de avgjørende delene av arbeidet (generelle tema, historien, strukturen) og har overoppsyn med aktivitetene (f.eks. bestemme sammensetningen av gruppene eller bytte om på medlemmene i gruppene om nødvendig). Læreren må også sørge for at alt blir gjort i god tid og nøyaktig. Instruksjoner

om hvordan man kan ta del i PoliCultura, er med hensikt bare skissert, for å gi rom for lærerens egen tilpasning, avhengig av den spesifikke konteksten det skjer i. Eksempel 1: i noen tilfeller kan læreren bestemme hvordan gruppene blir satt sammen, for å sikre at alle studentene blir inkludert. Eksempel 2: noen ganger velger læreren å la elevene bestemme hvilken oppgave som skal utføres i henhold til deres evner (tegning, skrive tekster, m.m), i andre tilfeller kan læreren legge til rette for at alle elevene skal prøve alle aktivitetene. Eksempel 3: læreren kan velge å gjøre alle de tekniske oppgavene selv (vanligvis på førskolestadiet), på den annen side kan de la alle de tekniske oppgaver være elevenes ansvar (særlig på videregående). Eksemplene viser at gjennomføringen av PoliCultura, fra et pedagogisk synspunkt, kan tolkes på mange ulike måter av lærerne. Forhold til skoleplaner: Skoler står fritt til å bruke PoliCultura uavhengig av hvilke fag de ønsker å bruke det innenfor. Gjennom årene har man laget ulike historier om de forskjellige emnene, fra fysikk (en liten pirat som trenger å lære om de “flytende lover” for å bygge et nytt skip) til romersk historie (en videregående klasse gjør mennesker i Pompeii levende igjen, for en natt). Denne valgfriheten øker deltakernes kreativitet til å finne måter å gjøre det slik som det passer innenfor læreplanen (og unngå kollegers og foreldres frykt for “bortkastet tid”).

Fordeler: I nesten alle fortellingene opprettet i PoliCultura har fordelene for elevene vært merkbare. Dette fordi de spesifikke læringsmålene knyttet til det aktuelle emnet er inkludert (f.eks. “bedre forståelse av ...” eller “økt nysgjerrighet ...”). I tillegg lærer elevene å arbeide i grupper, de forbedrer sine kommunikasjonsferdigheter, gjennom bruk av teknologi (media literacy), de erverver, tekniske ferdigheter (lydredigering, videoredigering, osv.), og til slutt erverver de ferdigheter som en profesjonell holdning til oppgaver og tidsfrister (se www. p21.org). De europeiske nøkkelkompetansene (side er alle inkludert: læringskompetanse, kommunikasjon på morsmål osv.

Hvordan en fortelling skapes Fortellinger laget i PoliCultura kombinerer bilder, videoer, lyd (musikk) og tekster. De er vanligvis mellom 5 (“kort fortelling”) og 25 minutter lange («lang fortelling»). De er organisert i kapitler og underkapitler. Læreren kan velge format (kort eller lang) som det passer hennes behov og arbeidsmengde. Arbeidet kan variere fra minst 3 uker (2 timer per uke) til maksimalt 2-3 måneder. Det er ingen begrensninger når det gjelder litterære sjangre; det kan være en fiksjon, en dokumentar, et vitenskapelig essay, en guide, reportasjer og så videre. Alle deltakerne i PoliCultura gis en kort brukerveiledning som forklarer de viktigste trinnene i det å skape en historie. Kort oppsummert er det disse: 1

Beslutningen om hva historien skal handle om Det første er å bestemme hva historien vil handle om, avhengig av elevens alder. Læreren spiller en stor, eller liten rolle i dette: på førskolenivå tar læreren avgjørelsen, mens på høyere nivå er elevene mer involvert. PoliCultura gir deltakerne frihet til å velge det emnet de ønsker og dette forenkler koblingene mot læreplanen. Det må bemerkes at så langt viser de 1500 historiene som er levert så langt, at trenden har vært å presentere noe relevant fra elevenes bakgrunn, som lokalhistorie, kunst, tradisjoner og kultur.

2. Bestemmelse av «storyboard» Redigeringsverktøyet krever at historien blir delt opp i kapitler og underkapitler. Denne beslutningen blir vanligvis tatt i et plenumsmøte med alle elevene og lærerne tilstede. I nesten alle tilfeller blir klassen er delt inn i ulike grupper som tar ansvar for bestemte kapitler/ underkapitler av historien.

4. Multimediainnholdet skapes Fra materialer som er valgt på trinn 3, lager elevene multimedieinnholdet for historien: korte videoer, tekster, tegninger (som skannes), bilder, lyder (muligens med musikk) osv. Dette er en av de mest kreative fasene i arbeidet. Innspillingen av lyder forbedrer elevenes evne til å fremføre noe foran de andre. 5. Opplasting av innholdet Når alt innholdet som trengs er klart og tilpasset verktøyet (som er kompatibelt med verktøyet, bestemte begrensninger på antall ord, filstørrelse, format osv.), begynner «Innsendingfasen». Sammen med trinn 6, er dette det øyeblikket hvor elevene får mediekunnskap som de trenger for at den interaktive kommunikasjonen skal være effektiv. 6. Evaluering Klassen samler seg og i plenum evalueres arbeidet. Lærerne erfarer at elevene viser en høy grad av kritisk tenkning i denne fasen, siden de bryr seg om hvor godt det endelige arbeidet skal være. 7. Siste endringer Etter fase 6, utføres de nødvendige endringene for å fullføre arbeidet. Som leseren kan se ovenfor, er dette ganske generelt, og kan brukes på andre DST prosjekter med ulike verktøy.

3. Innsamling av innhold Når emnet er valgt, må råmateriale samles fra ulike kilder: fra bøker, internett, lokale eksperter og så videre. Fortellinger lages noen ganger først etter at denne prosessen har funnet sted. 39

Fordelene med DST – PoliCulturas tilnærming For en lærer som ønsker å gjøre dette i klassen, er det avgjørende å vite hvilke kompetansemål som oppnås, da det kan stilles spørsmålstegn hvorvidt man følger læreplanen eller ikke. Designerne av PoliCultura har nøye registrert oppleggets pedagogiske effekter hvert år for å sørge for å gi deltakerne pålitelige data knyttet til læringsutbyttet.

Data - innsamlingsmetode Hvert år må alle deltakende lærere besvare to spørreundersøkelser, én i begynnelsen (knyttet til deres forventninger), og én ved slutten av prosjektet (angående resultatene). Mer enn 30 spørsmål (med ekstra alternativ for kommentarer) tar for seg: • Deltakernes profil (skolen, den sosio-kulturelle konteksten, klassen, gjennomsnittsresultatene til elevene, problemer omkring inkludering/utenforskap, tilstedeværelse av gode elever) • Forventningene/planene når det gjelder pedagogisk gjennomføring, og ferdigheter det man ønsker å oppnå • Kunnskap som kreves for gjennomføring, knyttet til TPACK modellen (Köhler, Mishra, 2005; Mishra, Köhler, 2014), hvordan fordele kunnskap i ulike arbeidsgrupper (Di Blas et alii, 2014). • Resultatene av den pedagogiske gjennomføringen (gikk ting slik de var planlagt?) og ferdigheter som er oppnådd • Kunnskap som kreves for å gjennomføre, en refleksjon i etterkant (hvem lærte hva?). I tillegg er rundt 100 lærere per år dybdeintervjuet via Skype. Transkripsjon av samtalen er tolket, og de mest interessante funnene er organisert i et skjema for videre analyse. Til slutt analyseres historiene av et panel av eksperter i pedagogisk teknologi og multimediakommunikasjon. 40

Resultater Resultatene er diskutert i flere publikasjoner (se for eksempel Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014). I dette kapitlet vil data fra 2014-15 bli presentert og ta for seg hovedtyngden av de pedagogiske ferdighetene elevene oppnådde. 401 lærere besvarte undersøkelsen; 28,2% var fra videregående; 25,9% fra ungdomsskole, barnehagen: 14,6%; barne – og mellomtrinnet: 29,4; 1,9% blandet. Lærere ble spurt om hva som ble forsterket gjennom denne erfaringen med hensyn til deres daglige rutiner. Som tabell 1 viser skiller motivasjon seg ut som fremtredende, etterfulgt av deltakelse.

Tabell 1. Ferdigheter forsterket gjennom PoliCultura ifølge lærernes mening: motivasjon skiller seg ut som fremtredende.

Under intervjuet, da ble de spurt om de noen gang følte seg maktesløse av arbeidsbyrden, svarte en lærer (videregående):

“Faktisk var det jeg som følte meg motløs, på et visst punkt så jeg at de hang etter med vanlige studier og lekser i andre fag. Jeg var redd jeg hadde kjørt dem for hardt så jeg spurte om de ville avslutte, men de sa de ønsket å fullføre, de

brydde seg om prosjektet. Dette skjedde på begynnelsen, da klassen var delt inn i grupper og jeg hadde allerede gitt dem lesemateriell, bøker de skulle gi et sammendrag av. Jeg fortalte dem at det ikke spilte noen rolle om de ikke klarte det. Men da de leverte arbeidet, ble jeg så stolt! Noen ganger er nyheter som handler om skolen negative: Jeg skulle ønske jeg kunne vise, med stolthet, foreldrene hvor flinke barna kan være, hvor gode relasjoner de kan ha, hvor hardt de kan arbeide. Lærere ble også bedt om å rangere prestasjonen til elevene

Vennligst ranger ditt nivå I forhold til følgende

innen en rekke ferdigheter (de fleste knyttet til “21st century skills” – www.p21.org); resultatene kan sees i tabell 2. En nærmere titt på hvordan det gikk inn i klasserommet, kan sees gjennom intervjuer. Når det gjelder kognitive ferdigheter sier en lærer:

“Arbeidet har blitt fullført takket være samarbeid og entusiasme fra alle elevene; den største tilfredshet for dem, er at de nå kan se emnet fra et kritisk perspektiv.” (Videregående skole)

1. Helt uenig

2. uenig

3. verken enig eller uenig

4. enig

5. veldig enig

gjen-nomsnitt

Elevene har fått økt forståelse av innhold

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

Elevene har økt nysgjerrighet i forhold til em-net

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

Elevene har økt sin kreative evne

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

Elevene har vist økt kritisk tekning

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

Elevene har forbedret sine kommunikasjons-ferdigheter

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

Elevene har forbedret evnen til samarbeid

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

Elevene har økte ferdigheter innen media (kan kommunisere gjennom ulike media)

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

Elevene har forbedret sin IKT-kompetanse

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

Elevene tar mer initiativ (dvs. ledelse, mål og tid, selvlæring)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

Elevene har bedret evne til planlegging

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

Elevene har bedret evne til å lede og ta ansvar

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

Elevene har økt motivasjon til deltakelse i skoleprosjekter.

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Ans Svar wers: 401 Tabell 2. Lærernes mening om elevenes ferdigheter 41

Når det gjelder kommunikasjonsferdigheter, rapporter en annen lærer:

“Denne typen aktiviteter hjelper elevene å komme ut av den selvsentrerte holdningen, som er så typisk i skolen. Med PoliCultura, hadde barna i stedet et behov å kommunisere til et publikum; de visste at de henvendte seg til noen virkelige.” (Grunnskolen) I forhold til “media literacy” sier en lærer i videregående skole:

“Det strenge formatet (i.e. telle ord, telle bilder, osv.) ga en nyttig organisering av arbeidet. Elevene begynte med lange tekster, men de innså selv at de trengte å stramme inn ordlyden. I begynnelsen forsto jeg ikke at det mer fortellende formatet ville tvinge elevene til å organisere måten å tenke og presentere materialet på, og at det ikke bare var en overføring fra et medium (papir) til et annet (datamaskin). Formatet hjalp oss å fullføre vår forskning; det kunne ikke ha vært gjort med tradisjonell, lineær skriving.”

Konklusjon: DST nøkkelkompetanser DST har mye å si når det gjelder de åtte europeiske nøkkelkompetansene for livslang læring. 47 Selv om det ikke kan hevdes å dekke dem alle, blir flere av disse kompetansene involvert i et arbeid med DST: • Kommunikativ kompetanse i morsmål: uttrykke og tolke konsepter, tanker, følelser, fakta og meninger både muntlig og skriftlig (lytte, snakke, lese og skrive) • Kommunikativ kompetanse i fremmedspråk: innebærer, i tillegg til de viktigste ferdigheter for kommunikasjon i morsmålet, formidling og interkulturell forståelse. • Digital kompetanse: innebærer trygg og kritisk bruk av informasjonsteknologi i samfunnet (IST) og dermed grunnleggende ferdigheter i informasjon og kommunikasjonsteknologi (IKT); • Læringskompetanse: er knyttet til læring, muligheten til å forfølge og organisere egen læring, enten individuelt eller i grupper, i henhold til egne behov, og en bevissthet om metoder og muligheter; • Iverksetterånd/entreprenørskap: er evnen til å gjøre ideer om til handling. Det innebærer kreativitet, innovasjon og risikotaking, samt muligheten til å planlegge og administrere prosjekter for å oppnå målene. Den enkelte kjenner konteksten til sitt arbeid og kan gripe mulighetene som oppstår. Det er et grunnlag for å skaffe tilveie mer spesifikke ferdigheter og kunnskap om det er nødvendig for dem å etablere eller bidra til en sosial eller kommersiell aktivitet. Dette kan inkludere bevissthet om etiske verdier og fremme god ledelse; • Kulturell uttrykksevne, som innebærer anerkjennelse av betydningen av det kreative uttrykket av ideer, erfaringer og følelser i en rekke media (musikk, utøvende kunst, litteratur og visuell kunst). Motivasjon for bruk av teknologi av unge “digitale innfødte” synes å være en viktig faktor, som to sitater fra en av lærerne (grunnskole) som deltok i TALES-piloten tydelig viser:

47 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV:c11090

Referanser “Arbeidet med DST på skolen er veldig motiverende for elevene [...] De har begynt å forstå at de må skrive for noen som virkelig leser, noen som ikke kjenner dem [...] Vi har brukt mye tid på dette: noen ganger går vi gjennom tekstene igjen, og jeg spør dem ‘Hva synes du om du skulle lese dette?’ og de sier ‘Nei, det er kjedelig, la oss endre det’ [...] Jeg må si at å lage en digital fortelling øker barnas motivasjon fordi de skaper et “produkt” som er helt annerledes. Det er et “produkt” som mange mennesker kan se, du kan se den på en interaktiv tavle, du har tilgang til den hjemmefra, gjennom PC, det er annerledes, nært dem ... de er digitale innfødte.»

Barthes, R. Image-Music-Text. London: Fontana, 1977. Barrett, H. “Digital Story Research Design”. Kean University Digital Storytelling Conference 2005. Retrieved from http://electronicportfolios.org/digistory/ ResearchDesign.pdf Baumann, R. Verbal art as performance. Illinois: Waveland press, 1984. Benjamin, W. Kunstverket i reproduksjonsalderen. Oslo: Gyldendal Norsk forlag, 1975. Burgess, J. E. “Hearing ordinary voices: Cultural studies, vernacular creativity and digital storytelling”. Continuum: Journal of Media and Cultural Studies, 20(2), 201-214. 2006. Retrieved August 16, 2011, from http://eprints.qut.edu. au/6243/1/6243.pdf Chatman, S. Story and Discourse Narrative structure in fiction and film. Cornell University press, 1989. Denzin, N. K. Interpretive Ethnography Ethnographic practices for the 21st century. London: Sage Publications, 1997. Di Blas, N. “21st Century Skills, Global Education and Digital Storytelling: the Case of PoliCulturaExpo 2015”. In Yildiz, M.; Keengwe S. (Eds.) Handbook of Research on Media Literacy in the Digital Age. IGI global (In press), 2015. Di Blas, N. & Ferrari, L. “Digital Storytelling at School: What Kind of Educational Benefits?” In Garzotto, F., Paolini, P. & Sabiescu A. (Eds.) International Journal of Arts and Technology (IJART) [Special issue]. V7 N1, 38-54 2014.

Di Blas, N., Fiore, A., Mainetti, L., Paolini, P. & Vergallo, R. “A Portal of Educational Resources: Providing Evidence for Matching Pedagogy with Technology”. In: Research in Learning Technology, vol. 22, 2014, May 2014, 1-26, ISSN: 2156-7069. UK: Co-Action Publishing, DOI: 10.3402/rlt. v22.22906 2014.

Gersie, A., & King, N. Storymaking in Education and therapy. Stockholm: Jessica Kingsley publishers, 1992.

Di Blas, N. & Paolini, P. “Beyond the School’s Boundaries: PoliCultura, a Large-Scale Digital Storytelling Initiative”. In Leo, T., Spalazzi, L., Ghislandi, P. & Ierardi, M.G. (Eds.) Journal of Educational Technology & Society Special Issue on “Innovative technologies for the seamless integration of formal and informal learning”, vol. 16, 1; 15-27. ISSN: 14364522 (online) and 1176-3647 (print) 2013.

Hovland, B. I. “Fra fortelling til moralsk handling”. Kirke og kultur, 2002.

Di Blas, N., Paolini, P., Sawaya, S. & Mishra, P. “Distributed TPACK: Going Beyond Knowledge in the Head”. In Searson, M. & Ochoa, M. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2014 (pp. 2464-2472). Chesapeake, VA: AACE 2014. Digital Storytelling Center, University of Houston. http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm Dreon, O., Kerper, R. & Landis, J. “Digital Storytelling: a Tool for Teaching and Learning in the YouTube Generation”. In Middle School Journal May 2011 • Volume 42 • Number 5 • Pages 4-9

Horsdal, M. Telling lives. Taylor & Francis, 2011.

Høystad, O. M. “Identitet eller integritet? : det samansatte mennesket og den filosofiske antropologien”. In Høystad, O. & Time, S. Om kulturell identitet : en essaysamling. 1997. Jamissen, G. & Dahlsveen, H. “Fortellingen - fra Hollywood til Homer”. In Haug, K. H., Jamissen, G. & Ohlmann, C. “Digitalt fortalte historier refleksjon for læring”, pp. 45-61. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 2012. Jansson, T. The Summer Book. New York: New York Book Reviews Classics, 2012. Koehler, M. J. & Mishra, P. “What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge”. Journal of Educational Computing Research. 32(2), 131-152 2005.

Dunning, J. F. Storytelling in the Secondary English Classroom: Theoretical and Empirical Perspectives Relevant to the Development of Literacy. Unpublished Thesis, University of London, 1999.

Koehler, M.J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T.S., Graham, C.R. “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework”. In J.M. Spector, M.D. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (101–111). New York: Springer, 2014.

European Key Competences Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_ en.htm

Lambert, J. “Digital storytelling: How digital media help preserve cultures”. The Futurist, 41(2), 25 2007. Retrieved August 16, 2011, from EBSCO Publishing.

Frazel, M. Digital Storytelling Guide for Educators. ISTE, 2010. 44

Hodne, B. “Personlige fortellinger”. Norveg 31, 41-68, 1988.

Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Retrieved from http://static.squarespace.com/static/505a3ab2e4b0f1416c 7df69a/51684d92e4b0cbd5dcd53812/51684d92e4b0cbd 5dcd53814/1332882649367/cookbook_fce.pdf Lambert, J. Looking Back to Look Forward-Digital Storytelling at a Crossroad. 2014. Retrieved from http://www.blod.gr Lundby, G. Historier og terapi Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug, 2003. McDrury, J. & Alterio,M. Learning Through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003. McKenney S. & Reeves T. Handbook of Research on Communications and Educational Technology. New York: Springer, 2014. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Susan_Mckenney/ publication/265092587_Educational_Design_Research/ links/54b42e9c0cf2318f0f96bfe5.pdf McTigue, E. M. “Teaching Young Readers Imagery in Storytelling: What Colour is the Monkey?” in The Reading Teacher, 2010. Miller, P. J. “Stories have histories reflections on the personal in personal storytelling”. In Taiwan Journal of Anthropology, 2009. Mundy-Taylor, J. Storytelling Engagement in the Classroom: Observable Behavioural Cues of Children´s Story Experience. Unpublished Thesis, University of Newcastle, 2013. Munn, H. D. Oral Storytelling and Student Learning: Once Upon a Classroom… Unpublished Thesis, University of Toronto, 1999. Myerhoff, B. Stories as equipment for living Last talks and Tales of Barabara Myerhoff. Michigan: The university of Michigan press, 2010.

Ohler, J. Digital Storytelling in the Classroom. New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity. California: Corwin, 2013. Porter, B. DigiTales. The Art of Digital Stories. USA: Bernajean Porter Consulting, 2004. Rasmussen, T. (n.d.). “Selvbiografier til glede og nytte”. In Norsk medietidsskrift 18. Robin, R. “Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom”. In Theory Into Practice, 47:220–228. 2008 Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Bernard_Robin2/ publication/249901075_Digital_Storytelling_A_Powerful_ Technology_Tool_for_the_21st_Century_Classroom/ links/53f33e8d0cf2da8797445bd0.pdf Robinson, K. & Aronica, L. Creative Schools. Revolutionizing Education from the Ground Up. USA: Penguin, 2015. Sadik, A. “Digital Storytelling: a Meaningful TechnologyIntegrated Approach for Engaged Student Learning”. In Education Tech Research Dev (2008) 56:487–506. Retrieved from http://classroomweb20.pbworks.com/f/ digital+storytelling.pdf Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., & Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovation Report 3. Milton Keynes: The Open University, 2014. Teacher Tech & Potter, M.L. Tell a Story, Become a Lifelong Learner. 2010. Retrieved from http://download.microsoft.com/ download/D/F/0/DF087781-EDEF-45E1-9FAA18FE7CD1E7E3/digitalstorytellingebook.pdf 45

Fordi det er reisen som betyr noe … En mann klaget alltid over hvor uheldig han var. Alle andre hadde penger, familie og lykke, men ikke han. Han bestemte seg for å snakke med Gud for å be om en løsning. Hans liv kunne ikke fortsette slik. I de dager visste man hvor Gud holdt til, og han begynte sin reise til Gud. Han vandret i en skog da han fikk se en syk ulv liggende på bakken, ulven var radmager. - Hvor skal du? spurte ulven mens den slet med å løfte hodet for å se mannen. Som vanlig benyttet mannen anledningen til å klage over sitt eget liv: - Jeg skal til Gud fordi dette kan ikke fortsette! Alle har penger, familie og lykke bortsett fra meg! Jeg er den uheldigste mannen i verden! Gud må hjelpe meg! - I så fall, vær så snill, kan du spørre ham om hvorfor jeg er så syk? - Ikke fortvil! Jeg vil ikke glemme deg, sa mannen og gikk videre. I midten av skogen kom han til en lysning og der så han et tre uten blader og løv, og treet spurte han: - Hvor skal du? - Jeg skal til Gud fordi jeg er den uheldigste mannen i verden, og han er nødt til å hjelpe meg! - Kan du, vær så snill, å spørre ham hvorfor jeg er så svak? Mine blader er borte, og mine røtter er tørre til tross for min ungdom og min vilje. - Ikke fortvil! Jeg vil ikke glemme deg, sa mannen og gikk. Natten kom, og ved kanten av skogen så mannen en hytte. Røyk kom ut av skorsteinen og gjennom vinduene lyste et varmt lys. Brått ble døren åpnet og en vakker kvinne kom ut og løp mot ham. : - Hvor skal du? spurte hun som om hun var i nød. - Jeg skal til Gud fordi ... – og han klaget igjen. - Å! Da kan du spørre ham hvorfor jeg er så trist hele tiden, og hvorfor jeg føler meg så ensom? - Ikke fortvil! Jeg vil ikke glemme deg, sa mannen. Han kom til Guds rike og foran den allmektige klaget han: - Alle har penger, familie og lykke bortsett fra for meg! Hvorfor er det slik? Jeg er den uheldigste mannen i verden! Livet er så urettferdig! Tålmodig sa Gud til ham: - Min sønn, det finnes ikke noe slikt som flaks. Enhver må finne sin egen lykke. Du må se etter den. Du kan ikke vente sittende til lykken faller i fanget ditt. Åpne øynene og søk etter den. Mannen ble strålende glad! Han var ikke uheldig! Han var likevel ikke forskjellig fra andre. Han var bare nødt til å søke etter sin egen lykke. 46

Han spurte Gud om ulven, treet og kvinnen, og så forlot han stedet i all hast for å finne lykken. Da han gikk forbi stua kom kvinnen ut og spurte: - Snakket du med Gud? Hva sa han om meg? Andpusten av å løpe etter lykken, svarte mannen: - Å, han sa at du bare trengte å finne noen å dele livet ditt med ... Kvinnen smilte og blunket og rødmende hun sa: - I så fall, vil du være hos meg? Flau og raskt sa mannen: - Jeg er lei meg frue, men jeg har ikke tid til det! Gud sa at jeg måtte se etter min lykke! At jeg ikke kunne vente sittende til lykken falt i fanget mitt! Beklager ... - Og han løp videre. Da han passerte lysningen, ville treet vite, og mannen hadde knapt tid til å svare: - Gud sa at det er en skatt ved dine røtter. Du må be noen til å grave den opp og alt vil være i orden ... - Kan du ikke grave den opp for meg? ropte treet, men mannen hadde allerede løpt videre. Mannen hadde glemt ulven da han plutselig hørte en svak stemme nesten hviskende: - Hva sa Gud om meg? Det var ulven og mannen stoppet for å trekke pusten. - Ja ... Han sa at problemet ditt er at du er sulten og du trenger noe å spise. - Å, virkelig? sa ulven og reiste seg med det lille den hadde igjen av krefter. Han så på mannen vantro av sin egen lykke og spiste ham opp med en gang.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

KAPITTEL 3

GODE PRAKSISEKSEMPLER Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, Belgia)

Analyse av praksiseksempler

Oversikt over praksiseksemplene

I dette kapittelet skal vi drøfte 22 refleksjoner vi har samlet inn, knyttet til god praksis. Først beskriver vi aktivitetene innenfor praksisene. Deretter diskuterer vi noen tendenser: målgruppe, nasjonalitet, den europeiske dimensjonen, koblingen til de europeiske nøkkelkompetansene, viktigheten av en forteller, valg av historier, evaluering, og forskjellen mellom muntlig og digital historiefortelling. Vi fortsetter med knytte lærerens tilbakemeldinger til læringsutbytte. Avslutningsvis stiller vi noen spørsmål. De første spørsmålene henger sammen med fortelling i klassen, mens de andre spørsmålene er knyttet til digital fortelling i et bredt utvalg av formater tilpasset nye utdanningsbehov.

Om fortellerdrager, sølvneser, bokormer - PHSt- Østerrike

s. 50

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Østerrike

s. 52

Fortellerfestival i grunnskolen– UCLL – Belgia

s. 54

Å lage digitale fortellinger med MS PowerPoint eller MS Movie Maker – UCLL – Belgia

s. 55

Hva sier læreren? – UCLL – Belgia

s. 56

Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra Liege - UCLL - Belgia

s. 57

Er det en Moocy måten? - UCLL - Belgia

s. 58

Refleksjoner – tjueto praksiser i klasserommet

Fortellingen om den hvite damen - Estland

s. 60

Under samme himmel: Min mat er din mat - Polimi - Italia

s. 62

Lærere bruker fortelling, men i de nasjonale lærerplanene er det vanskelig å finne referanser til hvordan man kan bruke det. I følge vår undersøkelse er det vanskelig for både lærere og fortellere å legitimere bruken av fortelling i klasserommet. Vi utarbeidet derfor en grundig spørreundersøkelse som ba lærerne å reflektere over sin fortellerpraksis.

Bella, Buona e Soli (vakker, god og ansvarlig) - Polimi - Italia

s. 64

Bein lyver ikke - Polimi - Italia

s. 66

“Fortellerteater”, Halden videregående skole - Norge

s. 68

Fortellerskole i Skedsmo, med Marianne Sundal og Lise Grimnes - Norge

s. 69

Polsk-fransk drage jakt - Polen

s. 71

Europeisk fortellerdag - Polen

s. 72

Fortellerhuset (Casa das Historias) - Chapito i et samarbeid med Justisdepartementet, Institutt for samfunnsforskning - Portugal

s. 74

Samlersekken - Portugal

s. 76

Tidskapsel - Spania

s. 77

Drager og monstre-Sverige

s. 78

Å samle disse beskrivelsene viste seg imidlertid å være en større utfordring enn vi hadde forventet. De fleste lærerne var begeistret for prosjektet TALES, og var enige om at fortellerkunst er et godt verktøy for læring, men da de ble bedt om å skrive ned sin egen gode praksis, nølte ganske mange. De fleste gode praksiseksemplene er det lærerne selv som har skrevet ned; for andre har vi benyttet oss av Skype-intervjuer, samtaler på bussen og i korridorene når internasjonale klasser pågikk. Dette er de gode praksisene vi har samlet:

Forskning og fantasifortelling på en lengdegrad - Danmark

s. 59

Flerspråklig digital fortelling - Peace School London - Storbritannia s. 79 “Språk Storybox prosjekt” med Goldsmiths PGCE Primary Course - The Languages Company - Storbrittania

s. 80

Beskrivelse av praksisene Om fortellerdrager, sølvneser og bokormer PHSt - Østerrike

I en serie på fire workshops ledsaget fortelleren barna gjennom sin egen prosess der det også ble brukt dramateknikker. Alle barna kunne delta (ikke bare de “ressurssterke” elevene). Aktivitetene kulminerte i en fortellernatt “Erzählfest” (fortellerfest) der barna og fortelleren opptrådte i fem forskjellige deler av skolen, blant annet med levende lys på et loft med i den 100 år gamle skolebygningen. En kort redegjørelse fra prosjektet kan man se her: http://www.freudeanmaerchen.at/Highlights/ Geschichtendrachen

MÅL

Dette fortellerprosjektet ble arrangert på en barneskole i Gleisdorf, Østerrike. En forteller arbeidet med barn som selv skulle fortelle. Fortelleren beriket barnas fortellerrepertoar gjennom utvalgte eventyr og andre tradisjonelle historier. Arbeidet som presenteres her ble gjort av en forteller og tre grupper, á 20 skoleelever i niårsalderen, på en skole i en liten provinsby i Steiermark, Østerrike.

Dette inngikk som en del av et skoleomfattende leseprosjekt for å fremme leseferdigheter (nasjonal politikk i Østerrike) der fortelleren opprinnelig var en del av lesemotivasjonen. Men hans samarbeid skapte et nytt fokus og kulminerte i en forteller hendelse. Ideen var å la de sterke metaforene i fortellingene danne en helhetlig opplevelse hvor barn skriver, forteller og spiller ut sine historier. Etter at barna hadde lest historier fra eventyrbøker og lyttet til historier som fortelleren fortalte, ble de bedt om å velge en favorittfortelling.

• Å styrke elevenes stillelesing og leseferdigheter. • Å oppmuntre elevene til å lese historier, få dem til å skrive, fortelle og formidle egne fortellinger. • Sørge for at alle elevene ble i stand til å fortelle og presentere sine egne favoritthistorier. • Gi elevene en opplevelse av innholdet og metaforene i eventyr på en helhetlig måte: både psykisk, som fysisk, følelsesmessig og motorisk. • Å bruke egen spontanitet til å fortelle og vise (ingen vurdering) for å styrke egen kompetanse - fremme samarbeid mellom barna i å skape et positivt samarbeidsprosjekt med fokus på kunst, poesi og fortellinger. • Utvikle en naturlig tilstedeværelse i å fortelle og opptre. Tidsrom og tidsbruk Januar – april 2014 Arbeid på skole og hjemme som ble avsluttet med en “fortellerfest”. Tema Morsmålet tysk: lesing - lytting - barna velger favoritthistorier - selvutvikling (barn forteller og spiller sine historier).

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Fortelleren anser seg som en kunstner, som fullt ut levendegjør sine historier, uten en pedagogisk eller metodisk undertekst, og som er eksistensielt berørt av eventyrenes metaforer. Gjennom dette blir elevene “berørt i sitt indre”. Eventyr og fortellinger, og den muntlige fortellerkunsten, tillater barn å bli engasjert i historiene med hele sitt vesen.

Presentasjon ved Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Sitat Gerald Hütter (2014) Radio OE 1, Østerrike: Hva vi er og hva vi kunne ha vært

“Du husker godt disse tingene du likte. Alt annet kan læres ved å gjøre en innsats gjennom å bruke læringsstrategier, repetisjon osv., men det er vanskelig. Noe “går under huden” når det er en mening med det. Det hjelper ikke mye om ting er viktig for foreldre, lærere eller andre myndigheter hvis det ikke berører meg. Hvis det er viktig for meg, åpner jeg øynene og ser, og hjernen min reagerer ved å sende ut hormoner og da vil jeg huske fordi jeg gjorde det til mitt ... “ En interessant anekdote En av elevgruppene valgte fortellingen “Prinsessen og den skallede”, som var skrevet av en av elevene. Historien handler om en ensom prinsesse som lengter etter en venn. Hvordan kunne man gjøre det slik at denne ensomheten kom fram? - 6 par (rolle A: prinsesse, rolle B: fraværende venn) skulle spille på samme tid. Prinsessen prøver å komme i kontakt med B, men B snur ryggen til. Teksten: “Prinsessen er ensom og lengter etter en venn, men ingen er der” blir til en gruppescene full av spenning. Selv når B sto med ryggen til, kunne publikum føle ensomheten. På slutten av historien finner prinsessen en venn. Også denne scenen ble spilt med 6 par og gleden ble spilt ut og vist for alle. Alle barna i gruppen var involvert i etableringen av scenene.

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Østerrike Denne modellen i fremmedspråklig didaktikk er kalt ‘simulation globale’, og innebærer etableringen av en kollektiv fiktiv kontekst, som å bo sammen i en landsby, eller småby. Læreren presenterte ideen om “global simulering”, avhengig av alderen på elevene lar han/ hun/dem velge sin favoritt setting eller ramme. “Jeuville” er brukt i fransk språk med elever i 13 -15 årsalderen som har noe erfaring i språket. “L’Immeuble” er for nybegynnere (alder 15), elever som tar fransk andre året, og elever i 11-12-årsalderen. Læreren satte i gang de første aktivitetene (skrive individuelle biografier, generelt oppsett av landsbyen som historie, landskap, klima, økonomisk situasjon, de første hendelsene, ...). I begynnelsen, og senere, med jevne mellomrom, fortalte læreren historier for å innføre nye temaer, nye ideer og for å stimulere til tenkning. Læreren fungerte som forteller og startet simuleringen med å fortelle morsomme og rare ting som skjer, eller har skjedd, i huset eller landsbyen. Flere og flere studenter deltok og bidro med sine historier for inspirere andre. Fra tid til annen førte læreren inn nye historier, nye hendelser (noen har fått et overraskende brev eller gjort en arkeologisk oppdagelse, har møtt en interessant person eller funnet en mystisk detalj om en av personene ...) Deretter fungerte læreren, som også hadde utviklet en identitet som et ekte medlem av gruppen, som tilrettelegger, snarere enn leder av det fiktive samfunnet. Læreren handlet også i henhold til de nødvendige læringsmålene og læreplanen. Noen av hendelsene var: • Åpne en restaurant • Lukke et postkontor • Valgkamp • Initiativ for myk turisme48 • Barnedåp, eller voksendåp 52

48 a concept of sustainable tourism (ecologic, organic, small, face-to-face& .)

• • • •

Demonstrasjon mot et planlagt kraftverk Meningsmåling Idrettskonkurranse Bryllupet til en populær filmstjerne i landsbyen

MÅL • Kommunikasjonsferdigheter i fremmedspråk/ morsmål i grunnskolen, å kunne uttrykke fantasi og ideer, å presentere ett prosjekt til et publikum. • Kompetanse innen matematikk, grunnleggende ferdigheter i naturfag og teknologi. • Digital kompetanse gjennom bruk av IKT og å produsere dokumenter (tekster, bilder, videoer). • Læringskompetanse gjennom ulike måter å jobbe på (alene, med en partner, med en gruppe). • Sosiale ferdigheter stimulert gjennom evnen til å lytte og akseptere andres ideer, gjennom å skape og planlegge konsepter sammen, gjennom å finne allment aksepterte løsninger • Medborgerkompetanse gjennom sosial og politisk grunnleggende kunnskap, ofte i forhold til situasjonen i ens eget land (se detaljert beskrivelse) • Å ta initiativ og utvikle evne til entreprenørskap gjennom simulering og beregning av etablering, eller avvikling av en bedrift, en restaurant, gjennom å planlegge en imaginær kulturell- eller idrettsbegivenhet, et marked osv. • Kulturell bevissthet gjennom å lære og å sammenligne skikker, ulike områder innen kultur, media og så videre.

Tid Siden 1993 i ulike klasser, i begynnerfasen relativt ofte, senere sporadisk. Alt i henhold til læringsprogram og faktiske muligheter.

Tema Opprettelse av en liten, kollektiv imaginær verden ved å fortelle og skrive historier. Videre utvikler man fiktive og fantasifulle handlinger basert på realistiske fakta og kunnskap. Dette involverer ulike former for skriftlig dokumentasjon, skriftlig og muntlig kommunikasjon, kreativitet, læringsprosesser i gruppedynamikk, teamarbeid og mangefasetterte sosiale aspekter Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Målet med å bruke metoden i undervisningen / læringsprosessen er å gjennomføre en god og flytende overgang til det å erverve, praktisere og forbedre språkkunnskaper kombinert med grunnleggende kunnskap om kommunale, kulturelle, økonomiske, økologiske, etiske, digitale fakta og holdninger. Elevene skaper egne identiteter ved hjelp av ulike forslag fra gruppen. Karakterene samhandler med hverandre i forskjellige livsomstendigheter. Gjennom dette utvilker de fungerende prosedyrer, og prøver ut mulige reaksjoner og korrigeringer. De har mye moro, særlig på grunn av at mye uventet og overraskende oppstår underveis i arbeidet.

‘Et spesielt emne i franskkurset var et spill som heter “Immeuble”, en såkalt “simulering globale”. Hver student, samt læreren, valgte seg en karakter. Sammen har disse okkupert 13, Rue des fous (de gales gate). Jeg spilte en syv år gammel jente som heter Nadine LaBête .... Denne jenta har en tante som bor i huset i Rue des fous. Fra tid til annen kommer Nadine for å besøke tanta (dev de gangene jeg deltok i fransk-klassen). Nadine elsker å skape uro i huset, skape kaos mellom leietakerne. Hver gang fortalte læreren nye historier om huset og leietakerne, og vi bidro på med våre egne ideer i spillet. Det er ganske utrolig hva vi kom på når vi utviklet plotet sammen videre. Vi opplevde mange overraskelser og uventede innfall. Presentasjon ved Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz.at

En interessant anekdote En jente som lærte antikk gresk ønsket å lære fransk i tillegg. Hun deltok i den fransk-klassen en eller to ganger i uken, men kunne ikke delta hver gang. Det ble til at hun kom og gikk, men var like fullt et medlem av gruppen. Som en del av den årlige skoleoppgaven skrev hun:

Fortellerfestival i grunnskolen – UCLL – Belgia

Lærerstudenter fra hele Europa deltok i Erasmusprogrammet, hvor de først ble kjent med de internasjonale trekkene ved folkeeventyrene. Deretter lærte de om ulike måter å presentere folkeeventyr for barn. Hver student valgte et folkeeventyr fra sin egen region / land. Deretter presenterte de disse folkeeventyrene for hverandre. Sammen med læreren bestemte de hvilket folkeeventyr som var best egnet til å fortelle elever i 10-12-årsalderen i grunnskolen. Studentene deltok først på den internasjonale fortellerfestivalen i Alden Biesen, i Bilzen, hvor de fulgte en workshop i fortellerkunst. Deretter forberedte studentene, i grupper på tre, sine prestasjoner under veiledning av lærere ved UCLL. Fortellerfestivalen for grunnskoleelevene ble arrangert på Sint-Mauritiusschool i Bilzen. Alle historiene ble fortalt på engelsk. Før historien introduserte studentene seg selv og ble kjent med barna. Etter at historien var fortalt, fikk elevene mulighet til å uttrykke seg på ulike kreative måter, og samtidig fikk de lære noe mer om de ulike fortellernes bakgrunn. Avslutningsvis gjorde studentene en refleksjon over hva de hadde lært om fortellerkunst, blant annet omkring opptreden og hvordan man kan bruke fortellinger som didaktisk verktøy.

MÅL EOS studenter: • Kommunisere på fremmedspråk • Oppøve kulturell bevissthet og uttrykk • Utvikle interkulturell kompetanse • Overbevise studentene om betydningen fortellerkunst som didaktisk verktøy • Å glede seg over fortellingene

Grunnskoleelevene: • Kommunisere på fremmedspråk • Oppøve kulturell bevissthet og uttrykk • Utvikle interkulturell kompetanse • Å glede seg over fortellingene

Tid Fra 22-04-2014 til 30-04-2014 Tema Å fortelle folkeeventyr på engelsk/fremmedspråk En interessant anekdote Lærerne trodde barna ville ha vanskeligheter med å forstå engelsk. Noen lærere startet med å oversette ord og setninger. Imidlertid innså de snart at elevene ikke bare hadde forstått fortellingen, men svarte og stilte spørsmål på engelsk. Her hadde lærerne klart undervurdert elevenes kunnskaper i engelsk. Presentasjon ved Anita Boesmans (teacher and international coordinator at the UCLL), Marleen Mesotten Anita.boesmans@ucll.be Marleen.mesotten@ucll.be

Lage digitale fortellinger - MS PowerPoint eller MS Movie Maker – UCLL – Belgia Å lage digitale historier med PowerPoint og Moviemaker var en del av et IKT-kurs for lærerstudenter i grunnskole- og barnehagelærerutdanning. Læreren sørget for at bilder, manualer, datamaskiner, programvare og mikrofoner var tilgjengelig. I begynnelsen av økten forklarte han prosessen og lot studentene arbeide i grupper på 2 eller 3. På slutten av økten måtte fortellingen være ferdig. Læreren holdt også styr på tidsplanen. Gangen i undervisningsopplegget: • Studentene valgte minst 6 bilder og kopierte dem til et kart på skrivebordet på computeren. • De laget et fotoalbum i MS PowerPoint (insert> fotoalbum> nytt fotoalbum). • De lagret den digitale fortellingen i kartet på skrivebordet på computeren. • De laget en tittelside. • De skrev en tekst under hvert bilde (notater). • De laget nødvendige knapper på hver side (Insert> Skjemaer> handlingsknapper). • De sørget for at knappene bare kunne brukes til å bla til neste side. • De spilte inn sin historie på hver side (også på tittelsiden) (sett inn> lyd> ta opp lyd) • De lagret sin historie som en PowerPoint-presentasjon.

MÅL • Digital kompetanse: å lage en digital fortelling med MS PowerPoint eller MS Movie Maker. • Sosial kompetanse: Studentene arbeidet i grupper på 2 eller 3. • Kommunikasjon på morsmål: Historien ble spilt inn på morsmål. De måtte planlegge teksten til fortellingen. • Kulturell bevissthet og uttrykk: De skapte sin egen fortelling og valgte illustrasjoner.

Tid 2 timer på å lage en fortelling. Tema IKT Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Barn elsker historier, IKT kan gi en merverdi i dette. En interessant anekdote En del av studentene brukte sine digitale fortellinger i praksis, og dette var en såpass god erfaring at de laget flere fortellinger. Presentasjon ved Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

Hva sier læreren? – UCLL – Belgia I løpet av den internasjonale uken Come2Graz 2014 holdt læreren to forelesninger for lærerstudenter hvor hun brukte digital fortelling som verktøy. Hun anvendte en PowerPoint-drevet presentasjon som en narrativ ramme for studentenes fortellinger. Hun brukte også en narrativ struktur for å fortelle om forskning på digital innovasjon i utdanningsløpet. Hun brukte komponentene fra “Burkes pentade” og ga lærerstudentene tid til å skrive ned elementer som er tilstede i en fortelling etter hver komponent (Scene, karakter, handling, formål). Helt fra starten av visste studentene at de måtte lage en historie basert på egne notater, refleksjoner, assosiasjoner. Etter hennes presentasjon fikk studentene svært begrenset tid til å lage en historie som de formidlet, og som ble filmet av læreren. Filmene ble lagt ut på Facebook hvor andre ble invitere til å fortelle sine egne historier.

MÅL • Tenke kritisk gjennom bruken av IKT i utdanning. • Reflektere over læreridentiteter og institusjoner for utdanning. • Skifte fra analytisk-logisk kunnskap til en narrativ tilnærmingsmåte. • Uttrykke et syn fra ulike perspektiver (tenkehatter.) • Bli kulturelt klar over forskjellene mellom den fysiske og virtuelle verden. • Bruke fantasien og kreativiteten til å uttrykke nye mulige verdener. • Øke studentens kreativitet.

Tid 8 timer Tema Hva skal læreren gjøre i “flipped classes”/omvendte klasser og med MOOC. Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Fortelling ble brukt for å initiere og inspirere lærererstudentenes fortellinger Presentasjon ved Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra Liege – UCLL – Belgia Cuberdons, belgiske vafler, belgisk øl og kjøttboller fra Liege er korte fortellinger laget av lærerstudenter. De brukte mat til å presentere deler av den belgiske kulturen til partnere i Grundtvig-prosjektet “Lære for å lære gjennom å undervise” (L2LByTe, 2012-2014). De utviklet et konsept for elever i alderen 12-14: «Vi forsket på følgende emner: hvordan ulike nasjoner presenterer sin kultur gjennom tradisjoner, mat og drikke, dans og musikk, hvordan lærere bruker sosiale medier og e-læringsplattformer praktisk i undervisningen. Vi så på “Popplet lite”, “Total Recall”, “Simple mind+”, “Google-søk”, “Quizcast”, “Twitter”, “Screenchomp”, “Toontastic”, “Fotobabble”, “Prezi”, voice-over i PowerPoint, iMovie, MovieMaker, Facebook-grupper.

Tid 4 ganger á 3 timer, og hjemmearbeid

• • • • • •

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten L2LByTe omfavnet “flip”, det omvendte klasserommet, gjennom å invitere både studenter og lærere til å skape kunnskap. Som en konsekvens introduserte vi fortelling som en metode til å “overføre” og bygge ny informasjon og kunnskap.

Vi hadde idedugnad på mulige scenarier for utvidet læring. Vi skapte en fortellerramme Vi samlet grafikk fra Internett Vi diskuterte og prøvde ut sammenhengen i fortellingen Vi formidlet fortellingen i vår Facebook-gruppe Vi presenterte den til de andre partnerlandene som hadde skapt sine egne historier gjennom å følge vår historie • Vi reflekterte over læringsutbytte • Vi reflekterte over (skiftende) læreridentiteter»

Tema Kultur

Presentasjon ved Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

MÅL • • • •

Å øke flyten i engelsk som fremmedspråk Å forstå ulike kulturer Å bli digitalt kyndige Å utforske nye måter å undervise på

Er det en Moocy måte? – UCLL – Belgia Læreren delte med andre pedagoger en “Mystory” (Denzin 2003), for å skape struktur i sine erfaringer som deltaker i fortelling på MOOC. Hun presenterte også “Boas’ tre ønsker” om å strukturere et samspill for å finne et nytt nivå i fortellingen. Hun fulgte MOOC, førte dagbok, knyttet disse notatene til et teoretisk rammeverk og visuelle metaforer. Videre fortalte hun en multimediahistorie og delte sine refleksjoner ved hjelp av tre ønsker formelen. I tillegg publiserte hun fortellingen på Facebook og skapte et narrativt rom der. Hun fikk sine kolleger til å dele sine tre ønsker for dermed å opprette en digital fortelling om læring i MOOC.

MÅL • Å definer hva det vil si å lære gjennom MOOC • Å definer hva det vil si å være lærer og undervise i MOOC. Tid ECER konferanse 2014 Tema Læreerfaring i MOOC fra en lærers perspektiv

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten MOOC er en relativt ny læringsplattform. Vi kan ikke tallfeste brukerens erfaringer da det handler om endringsvilje og å være villig til å åpne opp for et skifte. I den perioden da læreren laget denne fortellingen fantes det ingen forskningsresultater som omhandlet brukerens erfaringer med MOOC, annet enn en beskrivelse av hvor mange kapitler som ble fulgt av andre. Læreren måtte selv definere opplevelsen ettersom hun arbeidet i MOOC. Fortellinger ble brukt for å åpne opp for erfaringer knyttet til læring. Presentasjon ved Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

Forskning og fantasifortelling på en lengdegrad – Danmark

Tid En hel uke, samt to dager på en hytte.

En gruppe sjetteklassinger i alderen 12-13 år fikk i oppgave å lage en digital fortelling der de brukte bilder og film ved hjelp av bærbare datamaskiner, mobiltelefoner og tabletter, dvs Moviemaker, iMovie, Instagram. Historien omfattet også en dokumentar. Elevene ble bedt om å velge en av klodens lengdegrader og tenke på hvilke ulike historier som kan spille seg ut der. Elevene fikk en 30-minutters innføring av læreren, deretter hadde de idedugnad i grupper. Ulike tema ble skrevet på tavla. Elevene valgte fra temaene som utgangpunkt for sine fortellinger, deretter skapte de fortellinger i grupper.

Tema Å skape en følelse av sammenheng. Vi ser noe av oss selv i hele verden.

Avslutningsvis presenterte elevene sine historier for hele skolen og foreldre (100 personer).

MÅL • Oppøve ferdigheter i prosjektetbasert læring • Morsmål: skrive et storyboard, lage en historie og deretter en film, forskning • Fremmedspråk: forskningsartiklene var som regel på engelsk • Kulturell bevissthet - hovedmål: hvordan kan mennesker lever på en bestemt lengdegrad? • Læringskompetanse: daglig refleksjon over hva jeg har lært og hva kan jeg gjøre bedre? • Entreprenørskap: sette ideer ut i livet. • Medborgerkompetanse: ikke eksplisitt, elevene måtte jobbe i grupper og alene. • Matematisk kompetanse: på et lavt nivå - måle avstand og høyde • Digital kompetanse: alle måtte jobbe med bilder, lyder, film, bruke forskjellige apps

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Det var en digitalfortelling ettersom de brukte bilder og film. Fortellingen omfattet også en dokumentar. En interessant anekdote Etter at prosjektet ble avsluttet, viste den gruppen som arbeidet med Island som tema, sitt arbeid til en islandsk jente. De fikk mange tilbakemeldinger som de delte i klassen. Alle elevene innså at de kunne kontakte folk på deres egen lengdegrad og organiserte Skype-samtaler. Presentasjon ved Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaerndrup. Danmark bergqvist1@live.dk

Fortellingen om Den hvite damen – Estland

Dette var en del av et Comenius-skolesamarbeid kalt «Fra fantasi til virkelighet: En oppdagelsesreise.» Barna la ut på en oppdagelsesreise først i fantasien (utforske europeiske myter og legender) så i virkelighetens verden (sammenligne europeisk kultur og miljø). Det første året hadde alle skoler temaet “Myter og legender”. Barna undersøkte tradisjonelle myter i sine egne land ved hjelp av drama og IKT. De besøkte et lokalt slott og fikk kjennskap til sagnet om Den hvite damen. Handlingen i denne fortellingen dramatiserte de for så å spille den ut. Deretter, ved hjelp av bilder fra dramtiseringen og en PowerPoint-presentasjon, presenterte de historien på nytt. Til slutt fortalte de sin egen versjon av historien, gjerne en moderne variant av sagnet. Fortellingen om Den hvite dame: I dåpskapellets runde vindu, bygget inn den sørlige veggen av Haapsalu domkirke, vises det, om natten ved fullmånen i august, en kvinnelig skikkelse. Hun har fått navnet “Den hvite damen”. Hvordan og hvorfor denne kvinnen har kunnet sees i vinduet gjennom århundrer, er gjengitt i følgende fortelling:

I middelalderen, under regimet til “Oesel Wiek Bispe”, skulle enhver i klosteret leve et ærbart og dydig liv i henhold til reglene. Tilgang på kvinner var forbudt, og straffen var døden. Men det hadde seg slik at en munk og en estisk jente ble forelsket i hverandre. Da de unge ikke kunne utstå tanken på å bo fra hverandre, kledde han jenta opp som en gutt og brakte henne til slottet for å synge i koret. I lang tid forble dette hemmelig, men en dag ble de oppdaget. Dommen fra biskopen var hard: munken ble kastet i fangehullet for å sulte i hjel, mens jenta ble innmurt levende i veggen på dåpskapellet, som da var under bygging. Ropene fra den stakkars kvinnen ble hørt i flere dager før hun endelig ble stille. Hennes sjel kunne ikke finne fred, og som et resultat, har hun gjennom århundrene dukket opp i vinduet, som et bevis på sin udødelige kjærlighet, for å sørge over sin elskede mann.

Hver sommer i Haapsalu har “The White Lady Festival” vært et av høydepunktene gjennom tre tiår. En helg i august, den som ligger nærmest fullmånen, blir den gamle byen forvandlet til en yrende markedsplass, der et pulserende kulturprogram varer fra solnedgang til soloppgang, og når mørket faller på arrangeres det utendørsforestillinger.

MÅL • Muntlig språkutvikling, kunnskap om lokalhistorie og kreativitet

Tid 3 uker Tema Historie, morsmål Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Gjennom tradisjonell fortelling blir kunnskap gitt liv samtidig som elevenes muntlige ferdigheter utvikles.

En interessant anekdote En elevs moderne versjon: Fortellingen om den hvite damen (Haapsalus symbol) og Gamle Tomas (Tallinns symbol):

En gang i tiden bodde det en mann kalt gamle Tomas, som hadde hørt om hvordan den hvite damen ble murt inne. Han var interessert i henne, og bestemte seg for å besøke henne. Han klatret ned fra sitt vakttårn og gikk til Haapsalu. Han så etter kvinnen i lang tid, men han kunne ikke finne henne ... På den tiden var det begynt å bli mørkt og gamle Tomas var virkelig trist, men så ... plutselig lyste himmelen og der var en dame. Hun var virkelig vakker og gamle Tomas likte henne med en gang. De hadde en liten prat, men gamle Tomas måtte gå tilbake til sin vakt i Tallinn. Han lovet å komme tilbake, men dessverre kunne han ikke. Siden da ser han fra sitt tårn hver dag mot Haapsalu. Presentasjon ved Grunnskolen i Haapsalu Ehte, 14, Haapsalu, Estonia anneli@hk.tlu.ee

Under den samme himmel: Min mat er din mat – POLIMI – Italia

Hvert år siden 2006, har Politecnico di Milano (Italia) stått bak en digital fortellerkonkurranse for italienske skoler. I 2013-14, ble en internasjonal versjon arrangert, basert på temaet til EXPO2015: “Feeding the planet, energy for life”. Målgruppen for denne konkurransen var klasser / grupper med elever, i alderen 4 til 18, under veiledning av lærerne. Arbeidet her var resultatet av et samarbeid mellom to barneskoler, en som ligger i Italia, og en i en flyktningleir i Somalia. I Italia var to klasser involvert (grunnskole, 2. år), i Somalia en gruppe elever i ulike aldre, disse kan sammenlignes med italienerne når det gjelder faglig nivå. De italienske klassene besto 44 elever til sammen. 5 var barn med lærevansker og 6 var barn med spesielle behov. Den somaliske gruppen var sammensatt av barn i ulike aldre fra en flyktningleir. De fleste var foreldreløse og hadde et stort behov stimulert både faglig og emosjonelt. På grunn av den ekstremt vanskelige situasjonen i Somalia, finnes det barn i alderen 12 år og oppover som ennå ikke er i stand til å lese eller skrive, og derfor går de i klasse med yngre elever. Aktiviteter knyttet til digitale fortellinger ble rammet inn av et større program for interkulturell utveksling mellom Italia og Somalia. Målet var å lage en bok som sammenligner ulike tradisjoner i de to landene. Et av kapitlene skulle handle om mat, noe som passet perfekt inn i konkurransen i EXPO2015temaet (“Feeding the planet - energi for livet”). De italienske elevene, som besto av elever i åtteårsalderen fra to ulike klasser ved en og samme skole, ble organisert i grupper. Hver gruppe hadde ansvaret for hver sitt bestemte “kapittel” i den multimediale historien, og skulle skrive tekster til dette.

Når det kom til bildene, ble gruppene omfordelt slik at de riktige “kompetansene” kunne fordeles jevnt på hver gruppe. Noen elever som var mer teknisk-tenkende enn andre, tok

en ledende rolle. Arbeidet ble organisert med heterogene grupper, altså satt sammen av elever på ulike faglige nivå. På denne måten kunne selv elever med ulike lærevansker finne sin plass og delta på linje med de andre. Når tekstene og bildene var klare, ble det gjort lydopptak: med hver elev, foran hele klassen. Tilslutt ble alt materiale behandlet med et redigeringsverktøy, levert av HOC-LAB ved Politecnico di Milano (Arrangør av konkurransen). Fortellingen kan sees på denne addressen: http://www.1001storia.polimi.it/generate/ INTERNATIONAL/1620/|

MÅL Det overordnede målet var å få barn til å forstå og akseptere kulturelle forskjeller. Kompetanser utviklet: • Gruppearbeid • Fagfellelæring • Kommunikasjonsferdigheter • Kommunikasjonsevner innen multimediafeltet • Formidlingsferdigheter

Tid Januar – april 2014 Tema Sammenligning av italienske og somaliske mattradisjoner og vaner.

To interessante anekdoter Læreren besøkte personlig den somaliske flyktningleiren i juleferien for å hjelpe dem med arbeidet; det tekniske utstyret er svært dårlig med begrenset internettforbindelse. I den italienske klassen var det en jente som nettopp hadde kommet flyttende fra Kina. Hun snakket knapt italiensk og var veldig sjenert. Men da hun hørte at alle de andre hadde en rolle i fortellingen, tvang hun seg selv, og fikk en rolle også, et helt “kapittel”, til stor overraskelse for læreren.

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Læreren hadde erfaring i å bruke digital fortelling i klasserommet. På grunn av hennes mange års erfaring med denne praksisen, som med hennes egne ord “forandret hennes måte å undervise på”, var hun sikker på at hennes elever vil ha nytte av det. Hun sa: «Når fortelleraktiviteten er i gang, kan ikke elevene tenke på noe annet”

Presentasjon ved Cinzia Andreoni (læreren som deltok) cinziandreoni@gmail.com

Bella, Buona e Solidale (vakker, god og ansvarlig) – POLIMI – Italia Arbeidet som presenteres her ble gjort av en gruppe på 30 elever, valgt ut blant seks skoleklasser fra den samme skolen. Alle var barn i 8-årsalderen. Alle barna hadde behov for å forbedre språk- og kommunikasjonskompetansen. Aktiviteten var en del av et særskilt nasjonalt prosjekt for å forsterke dette kompetanseområdet. Opplegget gikk over flere timer om ettermiddagen, over en 3-månedsperiode. Samtykke fra foreldrene var innhentet på forhånd. Tre lærere var involvert: hovedlærer, en oppnevnt veileder for dette prosjektet, og en ekspert i bruk av teknologi. Først av alt ble de 30 elevene valgt i henhold til deres behov for å bedre språkkompetansen: 30 barn fra 6 klasser, alle 3. klassinger. De var organisert i grupper på 5-6 elever, hver i henhold deres evner: de som ønsket å lage en historie, de som var mer ivrig på å skrive eller å tegne bilder osv. Gruppene var ganske fleksible og endret seg over tid. Tilslutt ble alt materialet innført i et redigeringsverktøy levert av HOC-LAB ved Politecnico di Milano (konkurransens arrangør). Fortellingen kan sees her: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

MÅL Det overordnede målet var at barna skulle forbedre sine språk- og kommunikasjonsferdigheter. På slutten av prosjektet ga flere lærere tilbakemelding om forbedring hos elevene. Det ble også rapportert forbedrede tekniske ferdigheter.

Tid Januar – april 2014 30 timers arbeid til sammen, fordelt over 12 ettermiddager. Tema En fortelling om to bananer som blir dyrket under helt ulike omstendigheter. Den ene dyrkes i et kooperativ, en liten sammenslutning av uavhengige arbeidstakere som driver såkalt ansvarlig handel, den andre innenfor rammene av et stort multinasjonalt selskap. Bananenes ulike skjebner sammenlignes og til slutt blir de ikke bare gode venner, men det multinasjonale selskapet tar i bruk kooperativets metoder.

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Hovedlæreren hadde allerede deltatt i digital fortelling året 2012-13. Hun mener fortelling generelt er en teknikk «som står barnet nær» og hun bruker dette mye. Når det gjelder multimedia-versjonen føler hun at elevene er «enda mer hovedpersoner i sitt arbeid: de kan vise hva de mener, enten ved å tegne og deretter skanne bildene som tilsvarer det de har i tankene, eller ved å finne dem på internett.»

En interessant anekdote Dessverre var elevene ikke i stand til å komme til den endelige seremonien i Milano fordi skolen ikke har midler til det. Familiene hadde heller ikke råd til reise den lange turen. Dermed var det bare læreren som kom. I stedet ble alle andre samlet i et stort rom på skolen: elever, de andre klassene, alle familiene og skolens rektor som godkjente prosjektet. Da de hørte at de faktisk hadde vunnet konkurransen, var gleden stor. Presentasjon ved Filomena Piepoli (læreren som fulgte prosjektet) piepoli.f@libero.it

Bein lyver ikke – POLIMI – Italia “Bein lyver ikke” var et digitalt fortellerprosjekt innsendt til konkurransen “PoliCulturaEXPO” skoleåret 2013-14. Arbeidet som presenteres her ble utført av en klasse ungdomsskoleelever ved en italiensk “Liceo Classico”, ungdomsskoler som legger særlig vekt på klassisk kultur og humaniora. Elevene var 14 år. Læreren la vekt på at elevene hadde behov for å motiveres. De var homogene når det gjaldt sosiale og økonomiske vilkår, alle fra rike familier, men følte ingen forpliktelse overfor skolen. Elevene ble delt inn i grupper. Innen hver gruppe var det en koordinator som var ansvarlig for rapportering til læreren angående gruppens fremgang. Fortellingen handler om hvordan menneskets skjelett, når man studerer det ved hjelp av moderne teknologi, kan fortelle mye om de helsemessige problemene i antikken. Opplegget bygger på en utstilling basert på resultatene av to arkeologiske utgravninger ved to av Romas nekropolisfelter. Læreren fant fram hovedtyngden av stofftilfanget og ga elevene materiale som de skulle bearbeide. Hun sørget for at alle elevene innenfor hver gruppe prøvde ut alle ulike aktivitetene (skrive tekster, lage / redigere bilder, spille inn lyd ...). Hver gruppe gjennomførte også en evaluering av sin del av historien.

MÅL • Å hjelpe elevene å oppdage sine interesser og holdninger gjennom et mangfold av aktiviteter. Læreren sa: “Jeg vet dette kan høres uvant, siden det vanligvis er i de siste årene av videregående skole vi prøver å få elevene til å forstå hvilken vei de kan gå videre med sine studier, og planlegge hva de vil utrette i livet. Men jeg tror at det aldri er for tidlig å hjelpe ungdommene å oppdage hva de er gode på, og hva de kan gjøre. Og faktisk, i dette prosjektet, ble en av guttene fascinert av de medisinske aspektene ved undersøkelsen, en annen sa at han gjerne ville bli en arkeolog, en tredje at han likte design, osv. “ • Å hjelpe elevene å forbedre kommunikasjonsferdighetene. Læreren samlet mesteparten av det faglige innholdet for dem, siden de var for unge til å gjennomføre effektive søk på internett, samtidig som de skulle fokusere på kommunikasjon. Hun ba deretter elevene å oppsummere innholdet i korte fragmenter, egnet for multimedieformat. Til slutt, den vanskeligste oppgaven: Hun ba dem om å gjøre om tekstene fra referater til «phatic», dvs. engasjerende for publikum. «Les dem for dine foreldre og venner, se hvordan de reagerer!». Hun innrømmet at ikke alt var 100% vellykket, men likevel det var nyttig å få elevene til å forstå at skal man fortelle historier må man engasjere publikum.

Øke kunnskapen innenfor det aktuelle faget. Læreren skjønte at de ulike gruppene konsentrerte seg om sine egne bolker, men var ikke kjent med de andres. I ettertid mente læreren at hvis hun kunne bruke mer tid på dette, ville hun ha lagt til enda en fase der elevene skulle studere de andres arbeid. Tekniske ferdigheter var også et mål: læreren merket med overraskelse at unge elever, som regnes som “digitale innfødte”, er gode på noen oppgaver, som å bruke sosiale medier, men helt uforberedt på andre. Gjennom digital

fortelling oppøvde de en rekke nye ferdigheter, relatert til kunnskaper og ferdigheter innen medieteknologi. Tid Januar-april 2014 Arbeid både på skolen og hjemme. Tema Tema var romersk kultur. Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Hovedlæreren mente at denne typen aktivitet, historiefortelling, var svært engasjerende. Med hennes ord: «elevene ble veldig oppslukt, det var en glede å se dem arbeide med fortelling». Videre var fortellingen elevene laget tenkt for et publikum. Læreren oppfordret elevene til å formidle hjemme, for familie og venner, for å se hvorvidt fortellingen engasjerte. Presentasjon ved Rita Tegon (læreren som veiledet elevene)

Fortellerteater, Halden VGS – Norge Fortellerteater er et emne i “drama og samfunn” i utdanningsprogrammet for drama i videregående skole. Dette kurset har blitt avholdt årlig i bortimot 10 år I løpet av dagskurset arbeider elevene med følgende: • Fantasifortellinger • Lytteøvelser • Arbeider med folkeeventyr • Lærer seg teknikker i å formidle eventyr

MÅL • • • •

Lærerplanen sier at elevene skal kunne følgende: Bruke grunnleggende teknikker i fortellerkunst Gjøre rede for grunnleggende fortelleregenskaper Sette sammen et fortellerprogram for en spesifikk målgruppe • Legge til rette for en fortellersituasjon og gjennomføre den • Gjøre rede for fortellingen som pedagogisk metode • Drøfte betydningen av fortellerkunst i ulike kulturer Kurset skal oppfylle målene over, samt å gi elevene trygghet til å faktisk opptre for en gruppe med barn. Tid Elevene har et dagskurs med en forteller, deretter arbeider de mot å lage et program for barnehage.

Tema Å lage et fortellerprogram for barn i barnehage. Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Dette er et årlig kurs i muntlig fortellerkunst for å utruste elevene slik at de selv kan fortelle fortellinger for barn i barnehagen.

Presentasjon ved Heidi Dahlsveen og Mona Staal Pettersen ved Halden VGS

Fortellerskolen i Skedsmo, v. Marianne Sundal og Lise Grimnes – Norge (Elever i 6. og 7. klasse)

Prosjekt var initiert av Den Kulturelle Skolesekken i samarbeid med undervisningssektoren i Skedsmo kommune, 2003. Dette er et stort prosjekt med mange underprosjekt. Det har vært ulike aktiviteter knyttet til prosjektet, både for lærere og elever. Lærere Dette er kursholdernes erfaring etter å ha jobbet med fortellere og lærekollegaer gjennom ti år. Det er vanskelig å tro at lærere skal lære seg hele fortellinger og integrere disse i undervisningen. Det finnes unntak - noen lærere er spesielt interesserte, og liker å fortelle i klassene sine. Disse tilegner seg raskt nytt materiale og er uredde som fortellere. Det kan også være unntak hvis lærere skal ut i et større prosjekt, og en helt spesiell fortelling skal være innøvd i den forbindelse. Vi har derfor tatt konsekvensen av dette, og for å gi noe til alle lærere i et lærerkollegium, har vi utviklet en type «lommelyktpedagogikk» knyttet til fortellingen. Det betyr at vi legger fokus på at lærerne skal lete gjennom fagstoff, og lære seg å «spotte» fortellbart materiale i tekster de skal formidle. Det kan være karakterbeskrivelse, av f.eks Napoleon, eller bare et bilde eller en scene, f.eks da legen Semmelweis forstår han skal vaske hendene. Så jobber vi med å levendegjøre akkurat den detaljen, slik at det kan flettes inn i lærerens undervisning slik den allerede er. Gjennom å jobbe på denne måten klarer alle lærere å bruke ideer og metodikk knyttet til fortellerkunsten, uten at det blir for tidskrevende.

tillegg ser lærerne at det virker, og de kan selv velge å utvide fortellingen etterhvert som de blir varmere i trøya. Vi serverer også alltid hele fortellinger på kursdagene, slik at de lærerne som vil kan fortelle disse for klassene sine.

Elever Vi har erfart at i direkte arbeid med elever og muntlig fortelling, og særlig hvis det er snakk om prosjekter som går over mer enn et par skoletimer, at det er fint å ha et mål å arbeide mot. Vår erfaring knytter seg til elever mellom 10 og 15 år. Vi har forsøkt mange ulike vinklinger, og en av de tingene som fungerer best er å arbeide med en gruppe elever mot at disse elevene skal fortelle for yngre elever i en type “forestilling”, gjerne på et bibliotek, eller for yngre klasser på skolen. Vi har erfart at det er fint å jobbe med elever som selv er motivert, og på Sagdalen skole må elevene søke for å blir med i prosjektet som går hvert år. Vi tar en gruppe på 20 elever (vi er to kursholdere), og så jobber vi med disse elevene tre halve skoledager før de er klare for forestillingen. Vi ber også om at elevene øver i mellomtiden. Øvingsdagene er uka før selve forestillingen, og så har vi en gjennomføring dagen før. I arbeidet med elevene jobber vi gjennom lek og repetisjon. De jobber først med fortellingen de skal fortelle. Vi har plukket ut fortellinger på forhånd, fire stykker, og forsøker så langt det er mulig å la elevene få velge selv hvilken fortelling de vil fortelle. Dette gjør vi for en stor del gjennom lek. Deretter setter vi elevene i grupper på 4. Da har elevene hver sin fortelling. Det er viktig at fortellingene ikke er lange. Så lager de en skriftlig forestillingsplan, som vi godkjenner. Så øver de tusen ganger, minst, fram til forestillingen. Vi legger stor vekt på trygghet innad i gruppa.

Vi jobber så med denne metoden knyttet til helt spesifikke tema lærerne skal jobbe med og som de selv melder inn. Styrken med denne metodikken er at alle lærere kan være med, og at det er helt overkommelig i en hektisk hverdag. I

MÅL • Gjennom den muntlige fortellingen gis kunnskap liv, samtidig som elevenes muntlige ferdigheter utvikles. På kurset for lærere planlegger vi undervisningsopplegg knyttet til tema i lærerplanen. Fokus legges på muntlig språkutvikling, trygghet i formidlingssituasjonen, formidling av fag, samt gjennomførbarhet/nytteverdi. Både læreren og elevens fortellinger blir vektlagt. • I sal og scene valgfag legger vi større vekt på scenearbeid, uttrykk og ulike sjangere som fortellerkunst, slampoesi og stand-up, alt etter som hva skolen ønsker fra oss.

Tid Kurs for lærere: 5 - 8 kursdager I året Fortellerfestivalen: Uke 5 og 6 hvert år Sal og scene: 3 dager i året pr skole Tema Muntlig fortelling i skole og undervisning. Presentasjon ved Lise Grimnes og Marianne Sundal

Polsk – fransk dragejakt – Polen I løpet av skoleårene 2012/13 og 2013/14 ble det etablert et samarbeid mellom en barneskole i Czuryły, Polen og en barneskole i Coutouvre, Frankrike. Flere aktiviteter ble utført i løpet av samarbeidet, korrespondanse på engelsk, postkort, små håndlagde gaver, deling av informasjon om polsk og fransk kultur, i tillegg, en forestilling basert på en billedbok. Engelsklærerne fra Polen og Frankrike ble enige om å utarbeide et engelskspråklig skuespill basert på billedboken «Vi skal på bjørnejakt». Elevene ble gjort kjent med fortellingen, introdusert for vokabularet, visuelt støttet av illustrasjonene som ledsaget lærerens høytlesing. Etter disse aktivitetene begynte barna å jobbe med ulike scenarier. Teksten i eventyrboken ble bearbeidet, den ble forkortet, noen deler ble også slettet. På grunn av mangel på kostymer ble «bjørn» endret til «drage». Stykket anvendte man både individuelle tale og korarbeid. Dette gjorde det mulig å involvere alle elevene alt etter faglig nivå i engelsk. Barna lære egne utdrag, og etter flere øvelser ble forestillingen vist. Forestillingen ble tatt opp og opptaket sendt til partnerskolen. På denne måten utvekslet elevene resultatene av arbeidet med hverandre over landegrensene.

MÅL • Utvikle elevenes fantasi • Aktivere og forbedre kommunikasjon på et fremmedspråk • Utvikle holdninger i forhold til kulturelt mangfold • Vekke interesse for fremmede kulturer • Lære seg å verdsette fortellinger • Motivere til å lære engelsk • Utvide horisonten

Tid Skoleåret 2012/2013 og 2013/2014 Tema Adaptering av en engelsk billedbok.

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Fortelling viser seg å være et velegnet verktøy i engelskundervisningen, takket være det enkle språket og innholdet som kan tilpasses i forhold til elevenes nivå og evner. Rytmer og repeterende sekvenser i fortellingen kan hjelpe elevene til å huske språket. Å arbeide med en historie er en engasjerende måte å lære engelsk på og elevene ga uttrykk for at de likte det godt. Å forberede en forestilling på begge skolene utviklet seg til en slags konkurranse og takket være dette, ble elevene mye mer motivert til å ta del i den. Formen på stykket gjorde det mulig å involvere alle elevene. Presentasjon ved Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polen kasia1359@tlen.pl

Europeisk fortellerdag – Polen Grunnskolen i Czuryły (Polen) deltok i et multilateralt skolesamarbeid, Comenius i årene 2011-2013. En del av prosjektet var å presentere et folkeeventyr som er populært i et bestemt land, eller kjent og likt av barn der. Den polske skolen valgte å presentere “Little Red Riding Hood”, Lille Rødhette. Fem måneder senere ble resultatene av partnerskolenes arbeid, hhv.fra Spania, Tyrkia, Storbritannia, Bulgaria og Romania, oppsummert under arrangementet “European Tales Day”. Elevene, som var i 12-13-årsalderen, ble gjort kjent med målene knyttet til presentasjonen av fortellingen og gjennomførte prosjektet. Forberedelsene besto i å gjøre en undersøkelse i nærmiljøet for å finne ut hvilken kjent fortelling som var den mest populære på stedet. Elever, lærere familiene ble kartlagt, og basert på svarene seilet «Rødhette» opp som den mest populære og det var dette eventyret som ble valgt til prosjektet. Fortellingen ble forberedt og bearbeidet i form av en eventyrbok (PDF-fil) og et teaterstykke. Gjennom en periode på 5 måneder, september 2011- januar 2012, var elevene fordelt i grupper og forberedte sammen med en lærer, polske og engelske teksteutgaver av historien.

I tillegg arbeidet man med illustrasjoner, sceniske utdrag, kostymer og dekorasjoner. Arbeidet ble utformet med utgangspunkt i deltakernes interesser og ferdigheter. I tillegg ble en gruppe på 6 elever i alderen 8 år invitert til å ta del i teaterstykket som kor. Historien ble skrevet ut i PDF-format og distribuert til partnerskolene. Stykket ble fremført flere ganger, for elever på skolen i løpet av europeiske «Tales Day», for lærere og elever fra partnerskolene, som besøkte skolen i Czuryły, og for foreldre. I tillegg til å presentere den polske historien, kunne elevene under den europeiske «Tales Day», se presentasjoner og filmer sendt inn av partnerskolene, samt studere de trykte eventyrbøkene disse skolene hadde utarbeidet. Siden alle skolene hadde forberedt sine historier både på engelsk og på sitt eget morsmål, kunne elevene høre og oppleve forskjellige europeiske språk. For de yngre elevene (6-9 år) ble fortellingene fortalt med hjelp fra engelsklæreren.

MÅL • Å gi partnerskolenes pedagogiske miljøer et utvalg av tradisjonelle fortellinger • Å vise hvordan dype røtter i europeisk kultur er forskjellige i de ulike landene, men faktisk også er nært beslektet. • Utvikle barnas fantasi • Aktivere og forbedre kommunikasjon på et fremmedspråk • Gjøre elevene kjent med det kulturelle mangfoldet • Vekke interesse for fremmede kulturer • Å like historier Tid September 2011- februar 2012

Tema Å fortelle europeiske folkeeventyr på engelsk og polsk

Presentasjon ved Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polen kasia1359@tlen.pl

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Arbeidet med europeiske tradisjonsfortellinger har ikke bare bidratt til å stimulere fantasien hos elevene, men det bidro også til å gjøre dem mer åpne for andre kulturer. Elevene erfarte at til tross for mange forskjeller, har barn rundt om i Europa mye til felles - for eksempel liker de historier. Fortellinger appellerer til elevene og det kan synes som om de foretrekker disse framfor konvensjonelle tekster. Elevene ga også uttrykk for at de hadde det gøy under prosessen, noe som er en viktig faktor for tilegnelse av kunnskap. Tema ble integrert i læreplanen tilpasset kravene her. De forskjellige fortellingene ble utarbeidet på ulikt vis på de respektive skolene. Det var presentasjoner, filmer, trykte PDFfiler, mm. Dette gjorde det mulig å presentere fortellingene for alle våre elever (i alderen 6-13). I løpet av prosjektet var økte engelskkunnskaper et av målene, men allikevel ikke det primære. Det er derfor fortellingene ble presentert både på engelsk, til de eldre elevene, og på polsk til de yngre, det siste ble besørget av en av lærerne. Likevel viste det seg at begge gruppene, elevgruppen som deltok i aktivt prosjektet, og gruppen som utgjorde resten av elevene, forbedret sine engelskkunnskaper gjennom prosjektet.

Fortellerhuset (Casa das Histórias) - Chapitô i et samarbeid med Institutt for sosial rettferdighet – Portugal

Tid 1) Mellom 1992 og 2000. 2) Fra 2007 til i dag. Ukentlige møter á 80min.

Dette prosjektet ble utviklet for unge gutter i alderen 14-18 år, som satt i fengsel. Prosjektet skulle være en hjelp for en pedagogisk verge oppnevnt av ungdomsdomstolen. Prosjektet hadde som mål å bidra til prosessen med å få guttene ut av ungdomskriminalitet.

Tema Å lytte til og fortelle fortellinger.

Fortelleren/tilretteleggeren fortalte en historie i begynnelsen av økten. Etter historien igangsatte han en rekke lekpregede aktiviteter. Gruppen arbeidet også med andre fortelleraktiviteter, som å skape egne historier, eller arbeide med bøker. Prosjektet hadde en ansvarlig forteller/tilrettelegger, som jobbet kontinuerlig med gruppen, selv om andre fortellere ble invitert til å delta i bestemte situasjoner. Fortellerkunst som verktøy viste seg for å være en god måte å spontant stimulere fantasien og deleideer på. Det ga en enkel overgang mellom å lytte og fortelle.

MÅL

• Øve kommunikasjon, spesielt lytting, oppmerksomhet og å kunne uttrykke fantasi og ideer. • Sosiale ferdigheter, gjennom muligheten til å lytte og akseptere andres ideer for å skape muligheter for samtale. • Selvutvikling. • Kulturell bevissthet, da mange av deltakerne er andregenerasjon innvandrere. • Stimulere fantasien gjennom flerkulturelle tradisjonsfortellinger. • Oppøve sans for magiske temaer, som tradisjonelle eventyr som gjerne avvises av unge mennesker i den aktuelle alderen. • Narrative ferdigheter, sekvensering, spenning, synsvinkel, osv.

Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Bruk av muntlig fortelling for å berike unge menns fantasi, kulturelle referanser og holdninger til å lytte. Man ønsket også å forbedre kommunikasjonsferdigheter, ved aktivt å fortelle historier. Muntlig fortelling som verktøy viste seg for å være en fin måte å spontant bruke fantasien, og dele ideer på. Dette gir en sømløs overgang mellom å lytte og fortelle. En interessant anekdote

I 1995, kom en av deltakerne, en ung mann som slet med kognitive utfordringer. Han var for øvrig bare kjent under kallenavn. Han deltok sjelden i aktivitetene. Uoppfordret kom han til meg i begynnelsen av en økt og insisterte: “Fortell den om musen.” Jeg stoppet, forklarte at den første historien aldri ble gjentatt, før vi hadde fortalt en ny historie. Da ville det være mulig å fortelle en tidligere historie. Jeg håpet på at han ville gi opp, fordi jeg ikke kjente fortellingen han snakket om. Men han ga seg ikke, han lyttet tålmodig til historien, og da jeg var ferdig med den, begynte han igjen: “Den om musen!” Den overrasket meg at han hadde forstått hva jeg hadde sagt, at jeg fortalte den først etter den andre. Men problemet var at jeg virkelig ikke kunne huske en fortelling om en mus. Jeg visste at når han insisterte på denne måten, så var det viktig, men han evnet ikke å meddele seg mer konkret. Det var nok jeg som tok feil. Jeg spurte de andre: “Fortalte jeg nylig en historie om en mus?” Stillhet. Mysteriet vedvarte og han fortsatte å spørre flere ganger: «Musen!» En av de andre, også med utfordringer på det kognitive området, men som ofte deltok i fortellerøktene, sa: “Den ene om dronningen!” Fortsatt forsto jeg ikke hva de snakket om, men nå var jeg sikker på at de hadde rett. Til slutt, lys! Aha, tenkte jeg, det er historien om granatepletreet og apekatten! Og til alles lettelse, spesielt min, fortalte jeg historien. Musen var en sekundær karakter,

en liten figur blant mange andre dyr i dette kumulative portugisiske eventyret. Det var derfor jeg ikke kunne huske det. Og flere ganger etter at den unge mannen kom til øktene spurte han: “En om musen!”. Senere endret det seg til: “En om apekatten!” Et år senere, under en aktivitet som fant sted i hagen til Pedagogisk senter, tok denne unge mannen hånden min og ledet meg til inngangen til senteret. Foran et tre sa han “apekatt” gjentatte ganger. Jeg forsto ikke umiddelbart, ettersom jeg var vant til hans uforståelig atferd som jeg hadde lært å akseptere som naturlig, men senere jeg fant ut, til min forbauselse at ved inngangen til senteret var det et granatepletre. Jeg jobber fortsatt på dette stedet og hver gang jeg kommer senteret, husker jeg denne unge gutten som hadde introdusert meg til dette vakre treet. I dag har jeg tre slike granatepletrar plantet foran huset mitt og to av dem bærer allerede granatepler.

Presentasjon ved Chapitô - NGO (Nasjonal organisasjon). Rua Costa do Castelo, nº1, 1149-079, Lisboa, Portugal. http://chapito.org/?s=page&p=11

António Fontinha Forteller i prosjektet Fortellerhuset

Samlersekken – Portugal Dette prosjektet ble utviklet av et team fra folkebiblioteket i Beja-distriktet, Alentejo. Målgruppen var barn mellom 3 til 10 år fra skoler i dette området som er geografisk isolert og sosialt vanskeligstilt, hvor et høyt antall elever dropper ut av skolen. Prosjektet var basert på bibliotekets boksamling. En del av denne samlingen var på reise i en sekk. Annenhver uke ble økter på 60 minutter gjennomført i skolene, knyttet til innholdet i sekken, det var gjenstander, spill, illustrasjoner, bøker. Tilretteleggerne engasjerte gruppene gjennom bruk av historier, vers, sanger, lesing, skriving, osv. Gruppene reflekterte over og diskuterte fortellingene, karakterene, handlingen, sosiale og moralske verdier i historiene.

MÅL Øktene hadde ulike spesifikke mål avhengig av aldersgruppen. Lesekompetansen sto i sentrum, men arbeidet rettet seg mot å utvikle andre kommunikasjonsferdigheter som: • Fonologi og metalingvistisk bevissthet. • Progressiv forståelse av mer komplekse fortellende strukturer. • Mnemonics. • Leksikalsk forbedring. • Abstrakt og symbolsk tenkning. • Logisk tenkning og leseforventning. • Utvikling av muntlige og skriftlige ferdigheter. • Oppøve lytteferdigheter. • Litterære referanser.

Tid Januar til juni 2014/ oktober 2014 til mars 2015 Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Prosjektet ble utviklet av et team fra folkebiblioteket som har brukt muntlig fortelling i flere andre prosjekter siden nittitallet. Metoden, som omfatter muntlige fortelling i arbeidet i skoler, viser seg å ha god effekt. Selv om fortelling hadde en sentral rolle i dette prosjektet, var det imidlertid ikke den eneste metoden som ble brukt. En interessant anekdote I en økt i en liten landsby jobbet gruppen med litterære tekster om “far”. Mot slutten av økten uttrykte et av barna at far slett ikke var som i tekstene, for han slo. Det er viktig for dette prosjektet at barn har mulighet til å, gjennom fortellinger, uttrykke tanker og følelser. I tillegg er det viktig at defår mulighet til å utvikle evnen til å uttrykke seg verbalt. Det er også viktig for prosjektet å vise disse barna andre modeller av barn-foreldre forhold, og andre måter å forholde seg til andre på enn ved bruk av vold. Presentasjon ved Biblioteca Municipal de Beja, José Saramago (Beja folkebibliotek) Rua Luís de Camões, S/N, Beja, Portugal. bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt

Tidskapsel - Spania Dette prosjektet ble gjennomført i fire land: Den Tsjekkiske Republikk, Spania, Portugal og Belgia. Elevene var mellom 11 og 15 år. Målet med prosjektet var å lage en personlig identitet til prosjektet «Stemmer: den europeiske lærer.» Prosjektet besto av følgende aktiviteter: • Å lage en «tidskapsel-boks» • Opprette filer med navn, et portrettbilde, et ord som beskrev dem, med en liten forklaring, favoritt gjenstand + bilde • Å lage en annen fil, med bilde av barna, navn og alder, et bilde av deres drømmejobb og hva de så seg selv som i fremtiden; • En avtale om å følge, opp om ti år, hva som faktisk har skjedd. Imens utveksler de bilder med sine europeiske venner.

Tid Januar til juni Tema Identitet, engelsk og IKT Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Å øke motivasjon, å forklare hva vi gjør og å gjøre elevene stolte av å være med i en film. Presentasjon ved Dori Ortiz aortiz2@xtec.cat

MÅL • Morsmål: skape en identitet • Engelsk: å kommunisere med andre skoler (sender aktivitetene til andre elever gjennom post og blogg). • Digital kompetanse: bruke datamaskiner til å lage Word-filer, sette inn bilder med forskjellige rammer. • Kulturell bevissthet: livet knyttet til julen, snakke om de mest kjente høytidene i Catalonia: TIO, tidsforskjeller • Læringskompetanse: lete etter informasjon på internett, arbeide uavhengig og i grupper • Entreprenørskap: vi begynte med en modell, men vi droppet den og lot barna lage sine egne; tittelen er det eneste som er felles. • Medborgerskap: finne likheter mellom seg selv og andre barn i verden • Utvikle IKT-ferdigheter

Drager og monster - Sverige Drager og monster er et pågående prosjekt ledet av Sagomuseet i Sverige . Prosjektet retter seg mot elever i grunnskolen i alderen 9 – 12 år. Bakgrunnen for prosjektet er en tendens som viser at elevenes lesevaner synker i Sverige. Prosjektet gjennomføres med elever i 4. – 6. klasse på Astradskolan i Ljungby. Rundt 25 elever deltar i hvert kurs og rundt 100 elever deltar i prosjektet. Projektet består av fire steg: 1. Fortelling Fortellerpedagoger forteller tradisjonelt materiale og litteratur som behandler tema for projektet. Elevene får kunnskap om folkeeventyrenes verden og om folketro generelt. Dette fører til at de kan dra paralleller mellom folketroens verden og det som finnes i fantasylitteratur som .f.eks Harry Potter, Tolkiens romaner m. fl. 2. Digitalt spill Sagomuseets egne dataspill bygger på folketroens vesener, introduseres av voksne og sammen med klassen spilles det. Senere får elevene prøve det selv. Fullfører man spillet, vinner man en bok fra Sagomuseet 3. Rollespill Sagomuseet har utviklet et rollespill bygget på sagn og folketro. Spillet gjennomføres i mindre grupper med en voksen pr. gruppe. Sammen skaper man en rammefortelling, et hendelsesforløp, med et problem som skal løses. Barna får prøvd ut kreativitet og muntlig språk. I tillegg inngår det et lesemoment, fortelling, samtale og diskusjon.

4. Biblioteket – det skriftlige ordet Skolebiblioteket er aktive i å finne fram litteratur som tilsvarer temaene til trinn 1-3. Biblioteket finner fram bøker som knyttes til elevenes interesser.

MÅL Å arbeide langsiktig over et år for å gi barn og unge i ulike aldere interesse for lesing.

Tid Et år Tema Å skape interesse for lesning gjennom folklore og fortelling Fortellerkunstens aktivitet i prosjektet Gjennom å fortelle høyt, og å bruke digitalt verktøy og rollespill vil vi vekke en litterær interesse hos de elevene som ikke er motivert og som synes lesning er vanskelig. Fortelling skaper ro og det gir en positiv opplevelse å komme inn i fortellingenes og literaturens verden. Digitale spill og rollespill gir verktøy som ikke alltid får plass i den ordinære undervisningen, dette til tross for at passer godt inn i læreplanen. Vår erfaring viser at fortellinger om folketro og fantasy ofte tilrekker en gruppe elever som har lav leselyst. Disse språkutviklende aktivitetene skal rettes mot fortsatt lesning. Presentasjon ved Mikael Thomassson

Multi Lingual digital fortelling - Peace School London - Storbritannia Dette prosjektet ble utviklet for 11-17 åringer, jenter og gutter fra både arabisk og ikke-arabisk bakgrunn, som en forberedelse til GCSE og A-nivåvurdering. Prosjektet fokuserte på å forbedre fire læreferdigheter. Kontekst: 1. semester tematisk tilnærming til det å skulle studere. Elevene blir gitt en rekke titler og en stemmeseddel. 2 semester omfatter studier i film/media oppøvelse av kulturell bevissthet gjennom å jobbe med en partnerskole i Algerie. Det første året fikk elevene fritt produsere en digital fortelling om et emne de likte. Dette varierte fra favoritthobbyer, turer utenlands. I 2013-2014 endret vi dette til en tematisk tilnærming. Elevene kunne velge et emne, og fortellingen måte handle om dette. “Reiser” og “En dag i mitt liv” ble valgt. I 2. semester vi tok hensyn til undervisningsbehovene til GCSE elevene og ville lage en filmserie.

MÅL • Hovedmålet begge årene er å forbedre elevenes språkkunnskaper de fire ferdigheter. Kortsiktig tematisk tilnærming ga selvstendige elever som tilpasset egen læring i 1. semester. Ettersom det er en konsentrert bruk av digitale medier, øker de sin digitale kompetanse. Tilnærmingen skaper personlig relevante sammenhenger for bruk av språket.

Tid Oppstart 2012-2013 Gjentatt som introduksjon til film/media studier i arabisk 2013-2014 Tema Lage filmer og fortelle historier på arabisk ved hjelp av digitale medier. Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Målet var å styre unna tradisjonelle undervisningsmetoder som fokuserer tungt på lærebøker fra hjemlandet. Slike bøker har liten relevans til kultur og kreativitet for elever som vokser opp i vestlige samfunn. Stadig nekter mange unge voksne å studere arabisk videre. Digital fortelling var en alternativ læringsmetode knyttet til ordinære emner som historie- og filmstudier for å utvikle ikke bare språkferdigheter, men også stimulere kreativitet, innføre kulturell bevissthet og kritisk tenkning. En interessant anekdote Dette er linken til hva elevene har valgt å si om bruk av digital fortelling: http://youtu.be/frVvHyNMX1M Dette er en versjon gjort helt spontant av elever uten hjelp eller innblanding: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537 Presentasjon ved Fatima Khaled Peace School London NW2 7LL

Storyboxprosjekt ved Goldsmiths PGCE Primary Course – The Languages Company Storbritannia Storyboxprosjektet begynte med innspill fra språkteamet i forbindelse med studentenes lærerutdanning. Etter å ha valgt en passende fortellerbok, forberedte studentene en mikro-undervisningsaktivitet, basert på denne historien. De forberedte og gjennomførte et undervisningsforløp for en gruppe medstudenter. Disse ga verdifulle tilbakemeldinger, som ble brukt til å justere opplegget før bruk i ordinær undervisning. Studenten videreutviklet opplegget i en klasse bestående av fire til fem år gamle barn. Prosjektet fikk studentene til å reflektere over egen praksis og basere seg på tilbakemeldinger de fikk. Mot slutten av året, presenterte de sine «Storyboxes» til andre språklærere, hvor de delte ideer og ulike undervisningsstrategier. Innenfor «The Goldsmiths Enrichment» - prosjektet, tilbrakte studentene en dag i uka i mottaksklasser. Studentene introduserte elevene for en billedbok: Pop mange de toutes les couleurs (Bisinski and Sanders 2008 [2005]) og underviste fransk språk basert på historien. Elevene lærte å hilse på hverandre og presentere seg på fransk. De begynte også å erverve et fargevokabular gjennom å være med på å lese fortellingen. Etter å ha lest billedboken og etter en kort franskøkt med sanger og spill, prøvde noen fire-åringer å bruke fransk, som: “Bonjour!” til personer som kom inn i klasserommet eller ved å peke på farger rundt i rommet og prøve å huske et nytt vokabular de hadde lært.

MÅL Målet var å lære språk, i dette tilfellet fransk, i grunnskolen, gjennom bruk av en storybox.

Tid September 2013 – juni 2014: 9 måneder I denne tidsperioden utviklet studentene en arbeidstruktur basert på en fortellerbok som en del av en master ved ML-teamet ved Goldsmiths College. Tema Undervisning i språk i grunnskolen, med et spesielt fokus på å presentere språk i EYFS-konteksten. Fortellerkunstens rolle i aktiviteten Fortellerkunst var en integrert del av språk (ML)-aspektet i PGCE. Veiledere inspirert av studenter begynte å bruke fortellinger i grunnskolen knyttet til innlæring av språk. Fortelling anses av disse som et godt verktøy til å utvikle ulike tilnærminger til språkopplæringen. For eksempel kan man bidra til å utvikle muntlige - og leseferdigheter ved å lese historier med barna. I tillegg kan man stimulere dem til interkulturell forståelse gjennom valg av fortellerbøker. En interessant anekdote Etter bare en franskøkt begynte en student å se fremgang i hvordan barn assimilerer språk og begynner å bruke det i leken. Hun kunne ofte overhøre barn leke med “Pop le dinosaure” eller “Lili la grenouille” i uteområdet og observerte dem si: “bonjour” til hverandre og deretter fortsette å snakke med “franske” ord de hadde bygget opp og aksenter de hadde praktisert! Presentasjon ved PGCE Primary Modern Foreign Languages Department at Goldsmiths, University of London, Lewisham Way, New Cross, London, SE14 6NW. Prosjektet ble utviklet av Vicky Grammatikopoulou og Kate Scappaticci.

Nye tendenser Selv om vi ikke har nok eksempler til å konstruere et endelig rammeverk, har vi nok data til å diskutere noen nye tendenser knyttet til målgruppen, sammenhengen med de europeiske nøkkelkompetansene, betydningen av en forteller, historier, evaluering og forskjellen mellom muntlig og digital fortelling. Ettersom flertallet av de gode praksisene bruker digitale medier i ulik grad bruker vi «de fire bølgene» Joe Lambert (2014) utviklet for å beskrive utviklingen av Centre for Digital storytelling: kreativitet, litterær, metodisk- og etosbølgen. Vi bruker dette som en linse for å reflektere kritisk rundt bruk av fortelling i utdanning.

Målgrupper Målgruppen rangerer fra grunnskolen (ti eksempler), videregående (ni tilfeller), og lærerutdanning (syv gode praksiser). Vi har samlet to østerrikske, fem belgiske, en dansk, en estisk, tre italiensk, to norske, to polske, to portugisiske, en spansk, en svensk og to britiske praksiserfaringer. Selv om vi har valgt å skille mellom nasjonale og europeiske prosjekter er femti prosent av alle praksisene utviklet med henblikk på europeiske sammenhenger: • Fortellerfestival i grunnskolen – UCLL – Belgia (internasjonalt kurs) • Hva sier læreren? -UCLL - Belgia (internasjonal uke Come2Graz)) • Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra Liege-UCLL - Belgia (Grundtvigprosjekt L2LByTe) • Er det en Moocy måte? -UCLL - Belgia (ECER konferanse) • Legenden om den hvite damen - Estland (Comeniusskolepartnerskap: fra fantasi til virkelighet: en reise i oppdagelse). • Under samme himmel: min mat er din mat - POLIMIItalia (internasjonal fortellerkonkurranse)

• Bella, buona e solidale (vakre, god og ansvarlig) POLIMI-Italia (internasjonal fortellerkonkurranse) • Bein lyver ikke – POLIMI - Italia (internasjonal forellerkonkurranse) • Polsk - fransk dragejakt - Polen (bilaterale prosjekt) • Europeisk Fortellerdag Polen (multilaterale skolepartnerskap Comenius)

Fortellerkunst og nøkkelkompetanser Vi ba bidragsyterne om å knytte fortellerkunst til de europeiske nøkkelkompetansene, og vi fikk følgende resultater: kulturell bevissthet og uttrykk (11), digital kompetanse (11), kommunikasjon morsmål (10), kommunikasjon i fremmedspråk (9), læringskompetanse (8), kompetanse i medborgerskap (6), initiativ og entreprenørskap (4), matematisk kompetanse og grunnleggende kompetanse innen vitenskap og teknologi (1). Ikke alle bidragsyterne knyttet sine mål spesielt til kompetansene. De beskrev sine mål i eget fagområde eller nummererte bare noen av kompetansene. Ikke alle forklarte det så grundig som den østerrikske fransklærerens refleksjoner i Spielstadt (p. 52). Videre understreket ganske mange lærere den energi, entusiasme, fantasi og kreativitet elevene bruker i å lage en historie. Dessverre ble disse funksjonene ikke koblet til en følelse av initiativ og entreprenørskap. Det er vår hypotese at entreprenørskap fortsatt blir definert i en snever forstand, hovedsakelig forbundet med starte og drive en egen virksomhet. Noen bidragsytere (Norge og Portugal) brukte kompetansen «å fortelle en historie». For eksempel påpeker den portugisiske bidragsyteren av “fortellerhuset” relevansen av narrative ferdigheter (sekvensering, spenning, synsvinkel, osv.)”. 81

Tilsvarende referer den norske bidragsyteren “fortellerteater” til undervisningsmålene som fastsetter “at elevene skal kunne: • Bruke grunnleggende fortellerteknikker • Forklare noe grunnleggende om fortellerkunst • Skape et fortellerprogram for en bestemt målgruppe • Tilrettelegge en fortellersituasjon • Forklare fortellerkunst som en pedagogisk metode.”49 Deres kollegaer Marianne Sundal og Lise Grimnes, stiller også spørsmål om det er mulig for alle lærere og elever å bli fortellere. De derfor brukte de i deres “Fortellerskolen i Skedsmo” en form for “mikrolæring”,

en type “lommelyktpedagogikk” knyttet til fortellingen. Det betyr at ( ) lærerne skal lete gjennom fagstoff, og lære seg å “spotte” fortellbart materiale i tekster de skal formidle. Det kan være karakterbeskrivelse (av Napoleon), eller bare et bilde eller en scene (da Semmelweis forstår han skal vaske hendene). Så jobber vi med å levendegjøre akkurat den detaljen, slik at det kan flettes inn I lærerens undervisning slik den allerede er. Gjennom å jobbe på denne måten klarer alle lærere å bruke ideer og metodikk knyttet til fortellerkunsten, uten at det blir for tidskrevende.50

Muntlig eller digital fortelling? Vi skilte mellom muntlig og digital fortelling med utgangspunkt i Lamberts definisjon av digital fortelling som sammenfletting av “forskjellige medier for å støtte fortellerkunsten” (2006). I motsetning til våre forventninger samlet vi flere praksiserfaringer i digital fortelling, enten hvor de ble laget eller delt digitalt.

49 http://www.storiesforlearning.eu. 50 http://www.storiesforlearning.eu.

Av de tjueto eksemplene var det åtte som brukte muntlige fortellinger i klassen uten tekniske hjelpemidler: • Om fortellerdrager, sølvneser og bokormer - PHSt – Østerrike • Fortellerfestival i grunnskolen – UCLL – Belgia • Fortellerteater –Halden Videregående skole – Norge • Fortellerskolen i Skedsmo med Marianne Sundal og Lise Grimnes - Norge • Fortellerhuset (Casa das Histórias) – Chapitô i samarbeid med Institutt for sosial rettferdighet – Portugal • Fortellersekken - Portugal • Drager og monstre - Sverige. • De primære språk Storybox-prosjekt ved Goldsmiths PGCE Primary Course – The Languages Company Storbritannia Fjorten valgte digital fortelling gjennom bruk av PowerPoint, MovieMaker, audacity, programmer og digitale plattformer for å lage og dele • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Østerrike • Å lage digitale fortellinger med MS PowerPoint eller MS Movie Maker – UCLL – Belgia • Hva sier læreren? -UCLL – Belgia (internasjonal uke Come2Graz)) • Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra LiegeUCLL – Belgia • Er det en Moocy måte? -UCLL – Belgia • Forskning og fantasifortelling på lengdegrad – Danmark • Legenden om den hvite damen – Estland • Under samme himmel: min mat er din mat - POLIMI-Italia • Bella, buona e solidale (vakre, god og ansvarlig) - POLIMIItalia • Bein lyver ikke – POLIMI - Italia • Polsk - fransk dragejakt - Polen • Europeisk Fortellerdag - Polen • Tidskapsel - Spain • Multispråk digital fortelling – Peace School London Storbrittania Dette valget synes også å påvirke didaktisk tilnærming som

helhet. Klasser med muntlige fortellinger foretrekker å arbeide med profesjonelle fortellere og med allerede eksisterende historier som eventyr, legender, myter og barnebøker. Den digitale fortellingen inviterer heller elevene til å skape sine egne historier. Læreren er en tilrettelegger eller en medforteller. I muntlig fortelling opptrer elevene for et publikum mens i digitale praksiser deles historier tid og rom. Det er også en sterk sammenheng mellom digital fortelling og europeisk-basert undervisning hvor ti av de elleve europeiske prosjektene har valgt digital fortelling.

Fire faser i digital fortelling Lambert (2014) skiller mellom fire faser i den historiske utviklingen av digital fortelling: den kreative, den litterære, den metodiske og etosbølgen. Under den kreative delen arbeider man med nye medier for å lage familie filmer, nå ut til nye målgrupper, vekke nye følelser, opprette nye betydninger. Det finnes ingen sæsrkilt metode her. Moro og kreativitet er de viktigste formålene. Deretter begynner de å introdusere digital fortelling i læreplanen ved å engasjere elevene til å se sine egne historier på forskjellige måter gjennom multimodal tenkning. Elevene lærer hvordan man lager digitale fortellinger. Etter noen års fokus på selve fortellingen flyttes fokus til tilrettelegging av en modell for å skape plattformer å arbeide sammen på, bruke sosiale medier og veiledende fellesskap: den metodiske bølgen. Endelig begynner de å utforske digital fortelling som et middel til å gi en stemme til de tause, lage et bevisst nærvær for å gjøre det mulig å dele “certain aspects of woundedness” og på den måten bli en som overlever: etosbølgen.

Movie Maker – UCLL – Belgia • Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra LiegeUCLL – Belgia • Legenden om den hvite damen - Estland • Bella, buona e solidale (vakre, god og ansvarlig) - POLIMIItalia • Polsk - fransk dragejakt - Polen (bilaterale prosjekt) • Europeisk Fortellerdag Polen (multilaterale skolepartnerskap Comenius) Andre prøver å grave frem de «stille fortellingene». Gjennom fellesskap og plattformer prøver de å få gitt fortellingene lyttere, ved å sammenligne somaliske med italienske tradisjoner, motivere elever til å finne sin egne fortellinger, koble arabiske studenter til moderne arabiske historier: • Hva sier læreren? -UCLL – Belgia (internasjonal uke Come2Graz)) • Er det en Moocy måte? -UCLL – Belgia • Forskning og fantasifortelling på lengdegrad – Danmark • Under samme himmel: min mat er din mat - POLIMI-Italia • Bein lyver ikke – POLIMI - Italia • Tidskapsel - Spain • Multi språk Digital fortelling – Peace School London Storbrittania Så langt har ingen angitt at det er behov for elever å lære å lage digitale fortellinger som med de norske og portugisiske prosjektene. For det andre er det ingen som finner det nødvendig at elevene får vite mer om å skape plattformer. Dette er forunderlig gitt den høye korrelasjonen mellom digital fortelling og europeisk sammenheng.

Ser man på praksiserfaringene innen digital fortelling, tilhører de fleste av dem to kategorier. Noen fokuserer på å ha det moro, og den kreative kategorien kan knyttes til å skape kultur og læring gjennom erfaring: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Østerrike • Å lage digitale fortellinger med MS PowerPoint eller MS

Resultatene av fortellerkunst som didaktisk verktøy

Barrett (2006) definerer seks ønskede resultater eller forskningsspørsmål vi bør adressere om digital fortelling skal bli akseptert som et didaktisk verktøy. Det forbedrer elevenes læring, elevenes motivasjon og engasjement. På toppen av

dette bør digital fortelling være mer effektiv enn papirbasert refleksjon, her bør man utvikle ferdigheter, det må angå alle elever i alle skoler. Vi har brukt disse kriteriene til å evaluere virkningen av både digitale og muntlige fortellinger ved å se på lærerens refleksjoner omkring fordeler, virkninger, styrker og svakheter i samlingen av gode praksiserfaringer.

Resultat

Muntlig fortelling

Digital fortelling

Øker elevenes læring

- Om fortellerdrager: erfaring som skapere og publikum; samarbeid i kreativ prosess, dele egne ideer, kommunikasjon og formidlingsferdigheter, kunstnerisk uttrykk som “mat for sjelen” og fortellerkunst som meningsskaper.

- Playcity: “21st century” nøkkelkompetansene, spesielt språk; kunne bruke nesten hvert eneste emne i skuespillet.

- Fortellerfestival: De erfarte mange kompetanser uten å være klar over det: de har lært på en leken måte. Mange måter å lære på ble brukt. Fortellerkunst er en annen måte å undervise på. Elevene forstår og liker det bedre. Fortellerkunst er en god måte å formidle verdier og teorier på. Fortellerkunst er ideell for språklæring, men det kan også brukes i andre fag, f.eks. økonomi og bør brukes mye mer i videregående utdanning (f.eks. sette en scene, spille en kjent person ...). Gjennom å utveksle ideer og få råd ble vi bedre fortellere. Vi lærte å presentere oss selv foran et publikum. Bruk av repetisjon og rim hjelper virkelig på konsentrasjonen. - Fortellerteater: Studentene oppdager hvor lett det er å lære seg en tekst uten å lære den utenat. - Fortellerhuset: Tydelige forbedringer når det gjaldt sosiale og kommunikative ferdigheter. - Samlersekken: Forbedringer i elevenes oppmerksomhet, dialog og uttrykk, general forbedring i adferd - Storybox: hjalp meg å lage forbindelser mellom teorier og praksis, og ga meg en dypere forståelse av pedagogikk. Elevene, selv de som lærer engelsk som andrespråk, kan legge til andre språk i repertoaret, og de er glade for å gjøre det! Å observere hvordan barn begynte å utvikle sin interkulturelle forståelse gjennom eksponering for aspekter av en annen kultur og et annet språk, de spurte om hva slags folk som snakket fransk, hvorfor vi ikke snakker det i England og “hvilke andre språk finnes i verden?”

- Å lage digitale fortellinger: Elevene kan se og lytte til historien på egenhånd, uten hjelp av læreren (student). Barna kan lytte til historien flere ganger, så deres språkutvikling stimuleres. - Om Cuberdons: Lærerstudentene ble overrasket over å finne ut at alle kompetansene ble forbedret: lytte, skrive, lese, snakke, samtale. Deres interkulturell bevissthet økte fordi de lærte mye om andre kulturer for så å kunne bestemme hvilke produkter som er typisk for vår kultur. - MOOCy: Jeg klarte å forstå min læringserfaring. Jeg likte flyten i opplevelsen. - Den hvite damen: Forbedring av elevenes oppmerksomhet, dialog og uttrykk. Utvikle barnas kunnskap om språk og språklæringsstrategier; utvikle kreativitet; forbedre samarbeidsferdigheter, gruppearbeid. - Under same himmel: Bedre forståelse og aksept av forskjellige kulturer, gruppearbeid - Bein: Forbedret motivasjon i skolens aktiviteter. Kommunikasjonsferdigheter. Kognitive fordeler (forbedret forståelsen av faget). - Dragejakt: elevene husket språket de hadde pugget. De lærte å jobbe i team. - Europeisk fortellerdag: Fortellerkunst er en god måte å formidle verdier på. Fortellerkunst er et utmerket verktøy for arbeid i grunnskolen på et tverrfaglig nivå. Elevene ble kjent med internasjonale folkeeventyr, forbedret deres engelsk, de var interessert i generell informasjon og kultur til partnerskolene. De lærte å være ansvarlig for en gitt oppgave. De lærte å jobbe i team. Forbedret ferdigheter i engelsk. - Tidskapsel: selvinnsikt, selvtillit, de vet mer om andre kulturer i Europa, forbedret deres engelsk. - Multispråk Digital fortelling: Kreativitet, forbedring av 4 ferdigheter, forbedring i samarbeids ferdigheter, interkulturell bevissthet; bredere ordforråd (lære film begreper på arabisk); Bruke språket i en reel sammenheng. Medstudenters vurdering og positiv kritikk.

Resultat

Muntlig fortelling

Forbedrer elevmotivasjon

- Fortellerfestival: Vi vil undervisning prosessen.

Digital fortelling bruke

fortellerkunst

hele

- Storybox: De tidlige stadiene i Storyboxprosjektet i EYFS var så oppmuntrende at EYFS-koordinator for skolen har gitt meg tillatelse til å presentere prosjektet for min klasse når jeg blir mottakslærer i september 2014. Forskning og praksis viste at barn er i stand til å lære og ha glede av nye språk, selv om det er deres tredje eller fjerde språk. I denne EYFS konteksten snakket over 90% av barn Bengali som førstespråk og engelsk som andrespråk. Dette kan gi en positiv innvirkning på politikk, oppmuntre beslutningstakere til å tenke på innføre språk i yngre alder. For øyeblikket krever den britiske regjeringen at barn i alderen sju til elleve år, lærer fremmedspråk. Personlig likte jeg prosjektet og synes det er en så verdifull undervisningsmetodet og læringsverktøy at jeg har tenkt å lage flere Storyboxes og vil oppmuntre lærere høyere opp i skolen å gjøre det også. Forbedrer elevenes engasjement

- Playcity: betydelig økt villighet til å kommunisere; på grunn av den lekende formen for læring, faktakunnskap er gitt med mer glede - Den hvite damen: inspirerte barn tilegner seg ny kunnskap om lokalhistorie og utvikler forståelsen for historie. - Dragejakt: De var motivert for å lære engelsk. De uttrykte iver etter å gjenta en lignende opplevelse i fremtiden, de var stolte av seg selv. - Europeisk Fortellerdag: Studenter uttrykte iver etter å gjenta en lignende opplevelse i fremtiden, de var stolte av seg selv om arbeidsmengden var høy og de klarte å fullføre den.

- Om fortellerdrager: Begeistret elevene.

- Hva sier læreren? Stillheten ble brutt.

- Fortellerfestival: Som lærer kan vi skape den atmosfæren vi ønsker gjennom bruk av fortellinger.

- Om Cuberdons: Det øker desperasjon øker humoren.

- Fortellerfestival: Likte å møte elevene, lytte til fortellinger, besvare spørsmål på engelsk og uttrykke seg selv, stort engasjement.

- Under den same himmel: Engasjement

- Fortellerhuset: Unges engasjement i aktivitetene og den læringsprosessen som ble involvert.

energinivået

ettersom

- Bella: Høyt engasjement; læreren sier at elevene mente at dette var en av de aller beste opplevelsene, dette ble støttet av foreldrene. - Den andre styrken lå i gruppearbeid, på en måte hvor studentene ga sitt aller beste. - Bein: Styrken i engasjementet. - Dragejakt: De likte den måten å lære på.

Papirbasert refleksjon

- Storybox: Få mulighet til å vurdere min egen og mine medstudenters ideer og strategier, og å reflektere over hva som gir effektiv undervisning og læring og hvordan historiene kan bidra til dette

- Hva sier læreren? Alle studenter opprettet en refleksjon og to av dem laget en filmatisk dialog. - Om Cuberdons: Det førte oss til å revurdere rollen som lærer og omdefinere “læring”. - Multispråk Digital fortelling: Vurdering av målspråket i forhold til den nasjonale læreplanen (hver student ble klar over eget nivå og hva som skulle forbedres)

Resultat

Muntlig fortelling

Digital fortelling

Bygger teknologiske ferdigheter

- Å lage digitale fortellinger: studenter kjente ikke til de ulike mulighetene du har i MS PowerPoint. - Om Cuberdons: De spøkte om at de måtte lære et andrespråk også: de endret fra å være en digitalt skeptiker til en digital lærer. - MOOCy: Ingen hadde lært noe gjennom en MOOC, ennå. Så endte jeg opp å forklare hva MOOCs er. INGEN delte sine tre ønsker. - Den hvite damen: Digital kompetanse ved hjelp av IKT og produsere en PowerPoint-presentasjon. - Bein: Media - og tekniske ferdigheter - Tidskapsel: forbedret IKT ferdigheter. - Multi språk Digital fortelling: Økte digitale kompetanse ferdigheter i forhold til bruk av digitale kameraer, redigeringsprogramvare og andre web-2.0-verktøy til å opprette, redigere og evaluere filmer.

Fordeler alle elever og skoler

- Om fortellerdrager: “Også barn som ikke er begavet i språk eller som ikke har tysk som morsmål kan få tilgang til historier og eventyr ved å levendegjøre dem - Fortellerhuset: Kvaliteten på menneskelige relasjoner som noen ganger skapes i forlengelse av arbeidet eller enkeltindividers kreative/kunstneriske engasjement. Arbeidet til tilretteleggeren/fortelleren er innrammet av et omfattende prosjekt med andre aktiviteter, og han er støttet av et godt forberedt team av spesialister. Gode forhold mellom initiativtagerne til prosjektet, Chapitô og Instituttet. - Samlersekken: Bibliotekets teamengasjement, koordinering med noen av lærerne, kontinuerlig arbeid som skaper relasjoner til elevene, lærerne og samfunnet, avgjørende for arbeidet med strategisk kompetanse. - Storybox: Observere virkningen på foreldre når barn ble hentet på slutten av den første dagen og ivrig fortalte at de lært fransk. Dette oppmuntret til diskusjon omkring andrespråk blant noen av foreldrene, som prøvde å huske hvilke franske ord de hadde lært på skolen, og som begynte å snakke med barna om språk. Dette var en lovende utvikling og kan være en verdifull måte å knytte foreldre til skolen. Kanskje gjennom partnerskapsprogram med språkkurs for foreldre/barn eller foreldre som sporadisk medveiledere.

- Playcity: En sterk varig identifikasjon med personlig roller/ persona, i noen tilfeller også etter skoletid, positive sosiale effekter i læringsgruppen, alle liker å kommunisere med alle (ikke bare med gode venner); positiv effekt på lærerelev forholdet på grunn av samarbeidsorienterte aspekter i konteksten. - Å lage digital fortellinger: Læreren (student) kan skape historier som appellerer til enkeltbarn/klasse. - Om Cuberdons: Det er en øvelse som fremmer gruppesamhold ettersom de trenger å stole på hverandre for å skape en fortelling sammen, bruke digitale medier og organisere resultatene. - Lengdegrad: Hver student kan utfordres på eget nivå og der de trenger å bli utfordret. Vi driver «team-teaching». Helt i begynnelsen ble ikke alle lærere inkludert. Om det var et spørsmål om været inviterte vi geografi læreren. - Under samme himmel: Inkludering - Dragejakt: Selv motvillige elever deltok i fremførelsen. - Tidskapsel: Blogg som familier kan følge, knyttet til skolens nettsted, informasjon ble sendt til rådhuset - Multispråk Digital fortelling: Studenter som tar ledelsen og lærer blir en guide.

Fra denne oversikten er det klart at det er ingen forskjell mellom muntlig og digital fortelling, med unntak av åpenbare digitale ferdigheter, i lærerens verdsettelse av fortellerkunst som didaktisk verktøy. Som svakheter angir seks lærere de ville ha ha ønsket mer tid. Andre svakheter nevnt er mangel på forkunnskaper (om IKT (2), engelsk (2), folkeeventyr(1)), støtte (foreldre (1), lærere(2)), vurdering (2) og problemer med organisering av klassen (2). Generelt kan vi konkludere med at disse lærerne fremmet fortellerkunst som didaktisk verktøy. Fortellerkunst forbedrer ikke bare elevenes nivåer i “21st century” - nøkkelkompetanser, men skaper også et engasjerende og motiverende miljø for læring. På toppen av det fremmer fortellerkunst også et klima for inkluderende opplæring ettersom tolv praksiserfaringer viser hvordan fortellerkunst involverer alle elever og foreldre: • Om fortellerdrager, sølvneser og bokormer - PHSt – Østerrike • Fortellerhuset (Casa das Histórias) – Chapitô i samarbeid med med Institutt for sosial rettferdighet – Portugal • Samlersekken - Portugal • De primære språk Storybox prosjekt ved Goldsmiths PGCE Primary Course – The Languages Company Storbritannia • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Østerrike • Å lage digitale fortellinger med MS PowerPoint eller MS Movie Maker – UCLL – Belgia • Om Cuberdons, belgiske vafler, øl og kjøttboller fra LiegeUCLL – Belgia • Forskning og fantasifortelling på lengdegrad – Danmark • Under samme himmel: min mat er din mat - POLIMI-Italia • Polsk-fransk drakejakt – Polen • Time Capsule - Spania • Multi språk Digital fortelling – Peace School London Storbrittania

Spørsmål Her dreier de første spørsmål seg om fortellerkunst som didaktisk verktøy. Walter Ong (2002) har definert muntlige fortellinger som vår primære måte å hjelpe oss å lagre, organisere og kommunisere kunnskap på. Jerome Bruner (1987) har forsvart både logiske-analytiske samt fortellende måte som kunnskapsbygging i en pedagogisk sammenheng. Og Michel Serres har foreslått fortellingen som en vei til å finne sannheten i pedagogisk forskning:

Devoted to the search for truth, we do not always reach it; if and when we arrive through analyses or equations, experiments or formal proofs, but also through experimentation, sometimes, and, when experimentation doesn’t get you there, let the story go there, if it can; if meditation fails, why not try narrative?51 Ved å bruke Pinks konsept hvor å konstruere kunnskap i det 21. århundre innebærer å kunne stille spørsmål i stedet for å gi svar, bruker vi hans teknikk med “fem hvorfor” for å komme til essensen av utfordringen (Pink, 2013, s. 151). Basert på læreplanstudier og samling av gode praksiserfaringer lurer vi på hvorfor fortellerkunst ikke teller 50 prosent av pedagogisk undervisning? Hvorfor nøler lærere med å dele sin fortellerkunstpraksis? Hvorfor bruker vi ikke denne måten å lagre, organisere og formidle kunnskap integrert inn i klassens vanlige aktiviteter? Hvorfor er det ikke en del av lærerutdanninger som en måte å engasjere seg på og til å motivere studenter? Hvorfor er det ikke brukt som eksempel på inkluderende opplæring? Den andre spørsmålsrekken fokuserer på digital fortelling. Bolter & Grusin hevder at gjennom nye medier oppstår en mangel som fylles, feil som må repareres, løfter som må holdes. «Eldre medier» omkonstrueres til å svare på utfordringene i nye medier”. Åpenbart har muntlig fortelling en sterk forbindelse med sitt publikum, men undervisningspraksis har det ikke. Kanskje vi bør spørre hva digital fortelling tilfører elevene som den tradisjonelle undervisningen har glemt? Kan det være 51 Serres, 1997, p. 165-166

at digital fortelling fremstår som den etterspurte elev-drevne tilnærmingen? Kan det være at digital fortelling lettere knytter enkelte elevenes kunnskap til idiosynkratiske måter som er typisk for personlig læring? Kan det være at digital fortelling gjør det mulig for elever å koble kunnskap til andre elever og elevsamfunn? Til slutt, kan det være at digital fortelling utstyrer elever i 21. århundre med et viktig verktøy for åpen utdanning slik at de kan delta i fellesskap av praksis, som MOOCs for eksempel?

Referanser Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media. Cambridge: MIT, 2000. Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp. 11-32) 1987. Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980. Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006. Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014. Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World. New York: Routledge, 2002. Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. EdingburghLondon: Canongate, 2013. Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

Fordi læring er tilgjengelig … En gammel mann kom til en helgen for å spørre ham om livets mysterier, og sjenerøst delte den hellige mannen sin visdom. Fornøyd gikk den gamle mannen til sitt rom, men så snart han lukket døren innså at han hadde glemt hva den hellige mannen hadde sagt til ham. Han gikk til ham påny, og igjen besvarte helgenen spørsmålene hans, men så snart han vendte tilbake til sitt rom han innså at han hadde glemt alt igjen. Etter flere forsøk, skammet han seg og sa til den hellige mannen: - Jeg glemmer så lett det du har lært meg og nå tør jeg ikke spørre deg meg mer. Nattmørket la seg utenfor de små vinduene i klosteret og den hellige mannen sa til den gamle: - Gå og hent noe lys og kom tilbake til meg. Den gamle mannen gjorde det han ble bedt om og kom tilbake med en brennende lampe. - Vær så snill, bruk den til å tenne de andre lysene i rommet, det er i ferd med å bli så mørkt, sa den hellige mannen. Igjen gjorde den gamle mannen det han var blitt bedt om og snart lyste alle lampene i rommet. - Den lampen du brukte, tror du den led noe av å gi lys til de andre? Mistet den sin styrke og sitt lys? Skinner den noe mindre etter å ha hjulpet de andre å brenne? - Nei – sa den gamle mannen. - Så nøl ikke hver gang du ønsker å spørre om noe; jeg vil svare deg igjen og igjen.

KAPITTEL 4

PILOTENE I TALES Lid King (The Languages Company, Storbrittania)

Chapter 4 - the Tales Pilots

I begynnelsen var å lytte til historiene kjedelig, fordi jeg ikke var interessert. Men så, ved å lytte til andre mennesker, våknet noe i meg og jeg begynte å bli mer oppmerksom og forestilte meg alt som ble fortalt ... Yrkesfaglig elev, Portugal

Et sentralt element i prosjektet TALES var å gjennomføre pilotstudier i de seks deltakerlandene. Ideen var å utvikle noen av de forutgående analysene av eksisterende praksiser i både muntlig og digital fortelling, samt å teste dette ut i reelle sammenhenger. På denne måten håpet vi, ikke bare å få mer erfaring, men også se hva som fungerte. I tillegg ønsket vi å se hvordan noen av prinsippene som ligger til grunn for en tilnærming ut fra fortellerkunst ble påvirket av begrensningene innenfor institusjoner i de ulike landene og situasjonene . Disse pilotene fant sted mellom oktober 2014 og juni 2015, dog ikke alle samtidig, og hver hadde en varighet mellom 2 og 24 timer i faktisk kontakttid. Dette er imidlertid noe misvisende da dette ikke omfatter planlegging eller forberedelser. En av målsetningene til

pilotene var å ufarliggjøre fortellerkunst overfor lærerne! Det som nå følger er en liten og konsentrert erfaringsdeling, som imidlertid ikke gjør krav på å være en systematisk storskalastudie av fortellerkunst i utdanning. Likevel er vi overbevist om at våre piloter har noen spennende eksempler som andre kan både lære av og reflektere over. Nedenfor finner du detaljerte beskrivelser av åtte læringssituasjoner. Dette inkluderer også prosessen med planlegging og gjennomføring - det viktige HVORDAN? Videre følger også resultatet av hvert prosjekt. Ofte tok disse resultatene form av et konkret produkt - en online digital fortelling, en forestilling, et skriftlig dikt eller en skriftlig refleksjon. Imidlertid var effekten av denne prosessen hos elevene, og lærerne, vel så viktig. Dette kunne være oppdagelsen av nye evner, i noen tilfeller nye verdener, og ny innsikt om seg selv og sine medmennesker. I denne sammenheng er deltakernes egne ord av særlig relevans. Disse kan også bli sett og hørt i videorapporter fra hvert prosjekt lastet opp på TALES nettstedet.

Hva vi håpet å lære Vår generelle tilnærming - tilpasset hver kontekst - var aksjonsforskning, som involverte fortellere, lærere, noen ganger lærerstudenter, elever og forskere. I hvert prosjekt hadde vi et eller flere sentrale spørsmål formulert ved hjelp av deltakerne - for eksempel: «Kan eventyr kommunisere med typiske tenåringer?» (Østerrike) «Hvordan er det mulig å bruke en historie i et annen språk?» (Storbrittania) eller «Kan digital fortelling brukes av lærere?» (Belgia). En arbeidsplan prosess og resultat - ble deretter utviklet i lys av det sentrale spørsmålet eller spørsmålene, og dette førte til en prosess med tilbakemelding, vurdering og avgrensinger. De mulige spørsmål og svar i forhold til pedagogisk bruk av fortellerkunst, er selvfølgelig mange og varierte. I kapittel 2 (side 26) lister vi 16 pedagogiske fordeler ved bruk av muntlig fortelling. Til dette må legges de såkalte “21st Century”ferdighetene som er sentrale i prosessen med digital fortelling, teknologi og visuell kompetanse og kreativitet i særdeleshet. For å si det med pedagogiske termer og for å svare på spørsmålet «HVORFOR FORTELLINGER?» kan utgangspunkt være et av følgende:

Det er selvsagt å forvente at fortellerkunst vil støtte utviklingen av kommunikasjonsferdigheter i morsmålet. I tillegg er det også slik at kulturell uttrykksevne og læringskompetanse er konstante funksjoner i pilotene. Det er heller ingen overraskelse - gitt fokus på digital historiefortelling - at digital kompetanse var et aspekt i halvparten av prosjektene. Mindre opplagt er kanskje rollen tilskrevet fremmedspråklig kommunikasjon, vitenskapelig kompetanse og initiativ og entreprenørskap. Dette kan tyde på Doris Lessing ord52, er gjeldende:

“All wisdom is in our stories and songs”

Og som i de beste fortellinger, finnes det også lærdom vi ikke forventet. Det var innsikter fra elever og nye retninger til områder vi ikke hadde forestilt oss i utgangspunktet. Det var også de tingene som ikke kan måles i form av kompetanse konflikter og løsninger og sorg og latter. Vi håper at du vil være i stand til å lære noe av disse erfaringene, og enda viktigere: oppdage noe selv på dine egne reiser.

• Å inspirere og begeistre elevene; • Å hjelpe dem til å lære seg utenat og huske; • Å sette dem i stand til å skape - enten muntlig, skriftlig eller digitalt; • Å veilede dem i retning spesifikke områder i kunnskapen; • Å aktiverer deltakelse og deling og gjensidig respekt; • Gjelder både elever og lærere, for å forstå mer om seg selv; • For en større forståelse av vårt og andres samfunn. • Alle disse målene blir søkt imøtekommet i TALES’ prosjekter. Et planleggingsverktøy som vi fant nyttig, var listen over de åtte europeiske nøkkelkunnskapene. Disse ble kryssreferert til i de prosjektene som følger.

52 Forfatter intervju: Doris Lessing on The Grandmothers http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780060 530112&displayType=bookinterview

De åtte nøkkelkompetansene Denne viser oversikt over pilotene koblet til de åtte nøkkelkompetansene som beskriver nødvendig kunnskap, ferdigheter og holdninger:

Kommunikativ kompetanse i morsmål, som er muligheten til å uttrykke og tolke konsepter, tanker, følelser, fakta og meninger både muntlig og skriftlig (lytte, snakke, lese og skrive) og samhandle språklig på en hensiktsmessig og kreativ måte i et bredt spekter av samfunns-messige og kulturelle sammenhenger; Kommunikativ kompetanse i fremmedspråk, som innebærer, i tillegg til de viktigste ferdigheter i kommunikasjon i morsmålet, formidling og interkulturell forståelse. Hvilket kompetansenivå avhenger av flere faktorer og evnen til å lytte, snakke, lese og skrive;

Italia

Estland

Norge

Portugal

Østerrike

Storbrittania

Belgia (UCLL)

Belgia (AB)

Matematisk kompetanse og naturvitenskapelig og teknologisk basiskompetanse. Matematiske kompetanse er evnen til å utvikle og bruke matematisk tenkning for å løse en rekke problemer i hverdagslige situasjoner, med vekt på prosess, aktivitet og kunnskap. Grunnleggende kompetanse innen vitenskap og teknologi refererer til mestring, bruk og anvendelse av kunnskap og metoder som forklarer verden. Dette innebærer en forståelse av endringer forårsaket av menneskelig aktivitet og ansvar for hver enkelt medborger; Digital kompetanse innebærer trygg og kritisk bruk av informasjonsteknologi i samfunnet (IST) og dermed grunnleggende ferdigheter i informasjons og kommu-nikasjons teknologi (IKT); Læringskompetanse er knyttet til læring, muligheten til å organisere egen læring, enten individuelt eller i grupper, i forhold til egne behov, og bevissthet knyttet til metoder og muligheter;

Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborger-kompetanse. Sosial kompetanse refererer til personlig, mellommenneskelige og interkulturell kompetanse og alle typer atferd som utruster personer til å delta på en konstruktiv måte sosialt og i arbeidsliv. Det er knyttet til personlig og sosial velvære. En forståelse for regler for oppførsel og skikker i ulike miljøer der individer fungerer er viktig. Medborger kompetanse, og spesielt kunnskap om sosiale og politiske konsepter og strukturer (demokrati, rettferdighet, likestilling, statsborger-skap og sivile rettigheter), utruster enkeltpersoner til å engasjere seg i aktiv og demokratisk deltakelse;

Iverksetterånd/entreprenørskap er evnen til å omskape ideer til handling. Det innebærer kreativitet, innovasjon og risikotaking, samt muligheten til å planlegge og administrere prosjekter for å oppnå mål. Den enkelte er klar over konteksten til sitt arbeid og kan gripe de mulighetene som oppstår. Det er grunnlaget for å skaffe mer spesifikke ferdigheter og kunnskap der det er nødvendig for å etable-re eller bidra til sosial eller kommersiell aktivitet. Dette bør inkludere bevissthet om etiske verdier og fremme god styring; Kulturell uttrykksevne, som innebærer anerkjennelse av betydningen av det kreative uttrykket av ideer, erfaringer og følelser i en rekke media (musikk, utøvende kunst, litteratur og visuell kunst).

l 93

Oversikt over pilotene Som vi har antydet, varierte pilotene. En av de mest åpenbare forskjellene var mellom muntlig og digitale fortellinger. Det var noen piloter som brukte kun muntlig fortelling, men også disse varierte i form av innganger og forventninger, noen baserte seg på svært gamle tradisjoner og noen mer moderne, eller en blanding. Deretter var det digitale fortellinger som involverer elevene i en annen type deltakelse og skapingsprosess. En av våre favorittdiskusjoner var om sammenhenger, men også forskjeller mellom muntlig og digital tilnærming. Hva var de vanligste faktorene – lytte, skape, dele? Og hvor var det forskjeller - i formidlingen? Teknisk støtte? Tidsbruk? Noen av våre «hovedsakelig muntlige» piloter, i Østerrike og Portugal, inkluderte elementer fra begge sjangre, mens skaperne av digital fortelling (Belgia) begynte med en tradisjonell historie. Dette er en mangefassetert diskusjon som du kan fortsette når du har hatt en sjanse til å lære mer om våre piloter. Pilotene varierte også med hensyn til kontekst. Det var grunnskoler av forskjellig slag, videregående skoler, etterog videreutdanning (spesielt lærerutdanning) og læring i samfunnet. Disse involverte også elever i ulike aldre, fra 8 til 20, eller eldre, hvis vi tar med lærerstudenter og de portugisiske besteforeldrene. De hadde også ulike mål som vi allerede har bemerket. Disse ulike sammenhengene, mål og resultater er veldig enkelt oppsummert her. Vi håper derfor at du vil oppdage et eksempel som særlig kan knyttes til din egen erfaring og ditt behov. Vi håper også at du vil se utover til områder utenfor ditt umiddelbare arbeidsområde, siden vi også mener det er mye å hente der. Til tross for området og forskjellene, mener vi at det er noen felles tråder - temaer, egenskaper, og fortellinger som som kommer frem. Før vi diskuterer disse, tror vi det er bbest at du faktisk «smaker appelsinen», og fordyper deg i erfaringene gjort gjennom TALES’ piloter.

Partner

Pilot 1

(Pilot 2)

Målgruppe

Italia

Digital

Grunnskole (6-11)

Estland

Muntlig

Digital

Grunnskole (2-12)

Norge

Muntlig

Ungdom (16-18)

Portugal

Muntlig

Videregående skole

Østerrike

Muntlig

12 år gamle

Storbrittania

Muntlig

Grunnskole

Belgium (KHLIM)

Digital

Belgia (AB)

Muntlig

Digital

Grunnskole og videre-gående skole

Grunnskole (6-8)

Spesielle behov inkludert?

Sosial kontekst (indre by, dra-bant by, liten by, distrikt)

Kompetanser involvert

Ja (i 1 pilot)

Liten by

- Kommunikativ kompetanse i morsmål - Digital kompetanse - Læringskompetanse - Kulturell uttrykksevne

Nei

Liten by

- Kommunikativ kompetanse i morsmål - Læringskompetanse - Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og med-borgerkompetanse

Storby/drabantby

- Kommunikativ kompetanse i morsmål - Læringskompetanse - Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og med-borgerkompetanse - Iverksetterånd/entreprenørskap - Kulturell uttrykksevne

Nei

Liten by

- Kommunikativ kompetanse i morsmål; - Kulturell uttrykksevne; - Sosial kompetanse; - intergenerationale forhold; - kreativitet og kritisk tenkning

Indre by, mellomstor by

- Kommunikativ kompetanse i morsmål - Sosiale: øke selvtillit og kulturell uttrykksevne - Digital kompetanse

Stor indre by skole; Sosialt blandet og flerspråklig inntak; Akademiet status (i.e. finansiert direkte av utdanning avdelingen og ikke gjennom lokale myndigheter og har mer frihet når det gjelder læreplanen osv. enn tradisjonelle statlige skoler). Spesialisert i musikk.

- Kommunikativ kompetanse i fremmedspråk: (Muntlig og lesing) - Læringskompetanse (Strategier for å hjelpe forståelse, memorering og kommunikasjon) - interkulturell forståelse - kreative uttrykk (av ideer, erfaringer og følelser i en rekke medier, f.eks. musikk, kunst, litteratur og visuell kunst) - Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborgerkompetanse

Nei

Grunnskolen ‘Het Paleis’ er en katolsk byskole med rundt 500 elever

- Kommunikativ kompetanse i morsmål - Kommunikativ kompetanse i fremmedspråk - Matematisk kompetanse og naturvitenskapelig og teknologisk basiskompetanse - Digital kompetanse - Læringskompetanse - Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborgerkompetanse - Iverksetterånd/entreprenørskap

Nei

“De Appeltuin” er en liten skole sentralt i Leuben. Det er en skole som baserer seg på Freinet pedagogikk.

Kulturell uttrykksevne Interpersonlige og interkulturelle og sosiale kompetanser og medborgerkompetanse Kommunikativ kompetanse i fremmedspråk (& morsmål) Læringskompetanse

Pilotene i detalj Muntlig fortelling i grunnskolen Belgia - Fortellinger som en kilde til diskusjon, skapelse og selvbevissthet

Denne piloten involverte en forteller som støttet læreren i klasserommet. Gjennom bruk av Freinetmetodikken ble det planlagt en rekke undervisningsøkter som involverte fortellinger og/eller fortellerkompetanse. To temaer ble valgt ut fra den aktuelle skolens læreplan for det gjeldende året: 1. Frykten i mitt soverom 2. Vår/Natur

TEMA 1 - Frykten i mitt soverm Dette temaet handler om barns følelser, også de vanskelige og hvordan sette ord på disse følelsene. Hva vi gjorde Forberedelse Timene begynte med en introdusjon ved fortelleren: en skremmende fortelling fra Nord-Italia:

KONTEKST En “Freinet-skole” i Leuven. Freinetpedagogikk er en pedagogikk utviklet av Freinet som fokuserer på å la barn få uttrykke seg fritt. DELTAKERE En profesjonell forteller fra VZW Schobbejak. Lærere i klasserommet. Barna i første år (6-8). TIDSROM Januar til april 2015. Etter forberedelse tok hvert tema 6 dager, hvor halve dagen var med forteller.

Cattarinetta En gang var det en mor som hadde en liten datter som heter Cattarinetta. En dag ville hun bake en kake, og hun sendte jenta for å låne en panne av tanta, som var en ond heks. Tanta ga panna til jenta og sa: “Ikke glem å ta med en bit av kaka til meg.” Kaka ble bakt, og så snart det var gjort, skar moren et stykke og satte det i panna, som jenta skulle ta med tilbake til tanta. Den deilige kakestykket fristet jenta, og da hun gikk, tok hun den ene kakebiten etter den andre, og spiste den, og til slutt var det ingenting igjen i panna. Hun var livredd, men så kom hun på et triks som ville hjelpe henne. Hun plukket opp en kubæsj fra stien og la det i pannen slik at det så ut som en bit av kaka med brun skorpe. “Tok du med panna og et stykke kake?” spurte tante da Cattarinetta ankom. “Ja,” sa jenta, satte panna fra seg og løp bort i all hast.

Cattarinetta kom hjem, og da natta falt på gikk hun til sengs. Plutselig hørte hun tantas stemme rope, “Cattarinetta, jeg kommer. Jeg er allerede ved inngangsdøra!” Jenta gled lenger ned i sengen, men stemmen ropte ut igjen og igjen: “Cattarinetta, jeg kommer. Jeg er allerede på trappa!” “Cattarinetta, jeg kommer. Jeg er allerede rett utenfor døra di!” “Cattarinetta, jeg kommer. Jeg er allerede ved siden av senga!” Og slurp! Hun slukte jenta.

Oppgave 2: Redd for mitt barnerom! Læreren forteller en skrekkfortelling fra sitt eget soverom. Som forberedelse på dette fikk hun en kort veiledning. Elevene lyttet og ble invitert til å snakke om egne erfaringer. • Har de skrekk fortellinger? • Hvordan ser et skremmende soverom ut?

Elevene identifiserer seg med hovedkaraktern og føler spenning og frykt. Det er noen andres frykt og noen andres soverom, men likevel kjenner de igjen karakterens følelse og situasjon. Elevene snakker om hva de “så” i fantasien. Dette setter i gang en gruppediskusjon: • Hva var morsomt? • Smakte kakene godt? • Ble du også redd? Når? • Hvilke kosedyr har du? Hvor mange?

Oppgaver Oppgave 1: Fortell oss om din favorittpannekake. Fortelleren snakker om sansene: • Hva kan du se? • Hva kan du lukte? • Hva smaker du? • Hva kan du høre? • Hva føler du? Elevene snakker om bilder og følelser de erfarte under fortellingen.

Etter å ha fortalt sine historier tegnet elevene det de hadde snakket om og de indre bildene de så for seg. De brettet et ark i to og på den ene siden tegnet de et skremmende soverom, på den andre siden deres “happy room” - det ideelle soverommet, som gir dem en god følelse. Deretter snakket barna om sine tegninger og også om sin frykt. Tegningene ble deretter utstilt. 97

Hvordan arrangerte vi klasserommet Det var fire distinkte faser i arbeidet, med en egnet arbeidsform til hver enkelt aktivitet: 1. Introduksjon + diskusjonen: gruppe; alle sammen sitter i en sirkel (+ lærer og forteller). 2. Diskusjon omkring lærerens historie og deres egne historier: 2 grupper. 3. Tegning: bord spredt i klasserommet; individuelt arbeid med lærer og forteller som gikk rundt og hjalp. 4. Samtale om tegningene: i sirkel.

Vurdering av prosessen – lærdom erfart 1 Fortellingen og rollen til fortelleren var viktige for denne arbeidet: • Fortelleren fant en passende historie; gjennom denne historien ble elevene stimulert til å delta i øktene. • Fortelleren hjalp elevene til å artikulere sine følelser og beskrive bildene de så under diskusjonen av historien og beskrivelsen av kaka. • Lærerens historie fjernet barrierer og gjorde det lettere for elevene å forestille seg og dele sine egne historier. 2 Effekten hos elevene var merkbar: • Elevene kunne forestille seg sin egen frykt og kunne sette ord på det, ihvertfall delvis, noe som var målet med økten. • Gjennom å fortelle og lytte kunne de sette frykten på plass. Ved å gi den en form og arbeide med den fikk elevene en bedre forståelse av noe abstrakt. • Alle elevene, bortsett fra en, begynte tegningen med det skremmede rommet.

3 Og vår hovedkonklusjon? Å fortelle en åpningshistorie tilpasset målgruppen er en god måte å forholde seg til materialet på gjør det mulig for deltakerne å delta i en prosess !! Men husk: en god historie er ikke nok. Det bør være godt fortalt! En dårlig fortalt historie virker mot sin hensikt.

TEMA 2: Vår/Natur

Fortellingene

Dette temaet var sentrert rundt trær og det gamle forholdet mellom trær og mennesker. Målet var å gjøre hver elev til protagonist i egen historie. For å bidra til denne fremgangsmåten ble det anvendt en spesiell teknikk kjent som “Mapping”. Dette betyr at du bokstavelig talt tegner et kart over landskapet der historien finner sted, for å gi deg mer innsikt i historiens tid og rom.53

Tegningen stilles ut i klasserommet. Fortelleren og læreren deler ut historier om forskjellige trær. I timen starter fortelleren med en historie. Deretter forteller elevene om sine kart og treet de har valgt. Læreren og forteller presenterer de tradisjonelle fortellingene de har funnet.

Hva vi gjorde

1 Fortellingen om splidens eple: Eris, gudinnen for splid, er ikke invitert til et bryllup. Men hun kommer og kaster et eple mellom tre kvinner som står og snakker: Hera, Afrodite og Athene. På eplet hadde hun skrevet: “Til den vakreste”. De begynner å krangle umiddelbart og Paris må å løse problemet. Hera lover ham makt, Athena visdom og Aphrodite skjønnhet. Paris velger skjønnhet og vinner den vakreste kvinnen: Helena. Men det er en annen historie…

Et tre for hver deltaker Etter en innledende historie om et tre - helbredende trær, ‘Clootie’ trær, hviskende trær – ble elevene introdusert til metoden. Oppgave 1: Mapping Elevene lager et kart over skoleveien, ruta mellom hjemmet og skolen. De merker av på kartet en rekke landemerker: en venns hus, et bakeri, en spesiell plass ... men fremfor alt et bestemt tre; et tre de ønsker å kjenne bedre. Mellom timene gjør de seg ferdig med tegningen / kartet. Deretter observerer de treet jevnlig og ser hvordan det endres om våren. Oppgave 2: Valg Elevene prøver å identifisere trearter og viser dette til læreren. Fortelleren finner deretter folkeeventyr og / eller skikker som er knyttet til hvert av de forskjellige trærne. Oppgave 3: Brevet til trærne Elevene skriver et personlig brev og leverer dem til sine trær. Mål: å øke engasjementet mellom eleven og treet.

53 Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Her er to av fortellerens fortellinger. De andre kan du se på TALES’ hjemmeside.

2 Fortellingen om gamle fru elendighet “Vrouwtje myserie”: Alle stjeler de vakre pærene fra “Vrouwtje myserie”, og det gjør henne veldig trist. En dag spør en reisende henne om han kan spise en pære. Hun gir ham tillatelse og som belønning kan hun få oppfylt et ønske: alle som klatrer i treet vil aldri komme ned igjen med mindre hun tillater det. En dag kommer Døden for å føre henne bort og hun tilbyr ham en pære. Han klatrer opp i treet og blir sittende fast. Hun vil bare la ham gå hvis han lover at han aldri vil ta henne med seg. Og det er derfor det alltid vil være elendighet i denne verden! Eleven får følgende oppgave: Hvordan lage en fortelling? • Hvem er helten? Er det med andre karakterer i fortellingen? • Hvor hender fortellingen? • Når? • Hva er problemet? (alle fortellinger har et problem) • Hvordan slutter fortellingen? 99

Utenfor klasserommet fortsetter elevene forholdet til sine trær, observerer dem regelmessig, og dette fører til … Oppgave 4: - Lage fortellinger

Vurdering av prosessen – lærdom erfart 1. Rollen til fortellen og fortellingene var igjen sentral • Fortelleren introduserte temaet med en historie om et tre, og forholdet mellom trær og mennesker. • Han fant folkeeventyr og / eller skikker som er knyttet til hvert av de forskjellige trærne og fortalte noen av dem. • Temaet ble avsluttet med en historie. 2. Personliggjøring kan være en stor styrke. Ved å knytte historien fortalt i løpet av skoletimen, med historien til hvert enkel elev, økte elevenes engasjement i klasseromsaktivitetene. Dette hadde en svært positiv innvirkning på læringsmiljøet og også på læring. 3 Både elever og lærer oppnådde mye. Elevene: • Etablerte et personlig forhold til et tre. • Oppdaget folkeeventyr om det • Laget et kart (nye ferdigheter) • Skrev et hefte med en “ny” fortelling Takket være dette forholdet kan de nå oppleve naturen inderligere. Læreren fikk nye muligheter og referansepunkter til å undervise elevene i nye områder:

Elevene lager en historie om sitt eget tre: skriver, illustrerer og lager et hefte. Elevenes fortelling Temaet avsluttes av både elever og forteller. • Elevene presenterer heftet og forteller sin historie. • Fortelleren forteller en avskjeds historie. 100

Gjennom dette prosjektet har jeg lært hvor viktig historier er for barn. Vi bruker alle historiene i vår daglige praksis, ofte for å fange elevenes oppmerksomhet. Men det kan være mye mer enn bare en “oppmerksomhetstriks”! Temaer har en dypere og en mer langvarig effekt når vi ser / presenterer dem som en historie. Hva jeg har lært er at historiene kan også brukes i mindre åpenbare tilfeller. Selv innenfor en matematikktime, kan historier være nyttig. Vi jobber ofte med å skrive historier i klassen. Det var en god repetisjon for barn å se hvilke historier de kan lage, hvordan å bygge en historie. Takk for de foreslåtte teknikkene! NN, lærer

4. Ved å se på de ulike kompetansene kan vi legge merke til følgende læringsutbytter. • Kommunikasjon på morsmål/fremmedspråk: Elevene lærte å uttrykke seg bedre på morsmålet (eller for noen av dem i et fremmedspråk); å bedre uttrykke sine følelser om historiene / situasjonene beskrevet; å bedre uttrykke sin frykt (er) gjennom tegninger og ord. • Læringskompetanse og grunnleggende kompetanse i realfag og teknologi: Elevene lærte å søke etter informasjon om et tema (treet); å observere naturen og se treets utvikling gjennom årstidene; å tegne et kart over skoleveien. • Kulturell uttrykksevne og kreativitet: Elevene lærte å skape – skrive og illustrere – sin egen fortelling; å visualisere/gjøre synlig abstrakte ting (følelser, veien fra hjemmet til skolen); å ta i bruk regler og teknikker for å skape en fortelling, å fortelle, å opptre. • Medborgerskap: Elevene lærte å lytte til hverandres fortellinger; å respektere hverandre og hverandres kulturelle bakgrunn; å uttrykke seg selv framfor en gruppe: å oppleve naturen (deres tre) som et menneske og vise respekt for/ivareta det; å gi frykt en form; å dele frykt med hverandre og forstå at alle frykter noe, også voksne; å forstå naturen gjennom fortellinger. 5 En stor læring for oss er at fortellinger ikke bare handler om følelser. De kan også brukes i situasjoner hvor det ikke umiddelbart er innlysende å bruke fortelling. Selv i matte og realfag kan fortellinger brukes.

101

Estland - En tradisjonell fortelling som grunnlag for diskusjon og ideutveksling. KONTEKST Et internt opplæringskurs for praktiserende lærere tilbys av Tallinn University Haapsalu som fører til arbeid i lokale skoler. DELTAKERE En profesjonell forteller, universitetsansatte, grunnskolelærere og elever (7-8 og 10-12). TID Januar – juni 2015, inkluderer ikke forberedende seminar om fortellerkunst. Inkludert 6 timers forberedelse og øvelse, 2 timers klasseromsarbeid og 6 timers evaluering. Den estiske delen i TALES - prosjektet ble utviklet med henblikk på å gi lærere verktøy slik at de kan være fortellere i en klasseroms kontekst, bruke fortellerkunst som et didaktisk verktøy, men spesielt fokus på å dele ideer, følelser og å utvikle kreativitet.

Hva gjorde vi? Klasseromsaktivitetene ble organisert i form av en tretrinns opplæringsmodul for lærere arrangert av universitetet. Forberedelse og oppsett Det første, forberedende seminaret fokuserte på hvordan bruke fortellerkunst i klasserommet. Deltakerne diskuterte og lærte: å fortelle en historie, hvordan du aktiverer klassen og metoder, i par og grupper. Denne økten ble ledet av en kjent estisk forteller. Lærerne ble også introdusert til TALES prosjektet og ideen om en pilot. Fem måneder senere møttes samme gruppe lærere igjen for å dele sine erfaringer rundt det å bruke fortellerkunst i klassen. De bestemte seg også for en egnet historie. To lærere ble enige om å bruke historien i to ulike aldersgrupper-7-8 og 10-12. En av lærerne var en 1.klasselærer (elever 7-8 år) og en annen lærer underviste elever i alderen 10-12.

Fortellingen Andry Ervald “Drømmetog” - på estisk “Unenäorong” Historien er skrevet av en estisk forfatter, og det handler om et tog, som ikke vil gå langs sporet, fordi det var kjedelig. Toget besluttet å slutte å bevege seg; først ble passasjerene veldige sinte, men senere sovnet de og hadde forskjellige drømmer. En veldig feit mann så seg selv som tynn igjen, en lat skolegutt drømte at han fikk gode karakterer. Toget så alle disse forskjellige drømmene, de glade, triste, rare. Til slutt våknet folk og de følte seg så glade, og hver enkelt av dem forandret seg på hver sin måte; den svært fete mannen kjøpte bare 3 kaker i stedet for 12, den late skolegutten leste lekser og fikk bedre karakterer. Livet var mye bedre i denne byen og nå alle ønsket å reise med drømmetoget. Et antall mål ble formidlet til studentene.

102

Disse var: • Å lære å reflektere om seg selv og eget liv; • Utvikle kommunikasjonsferdigheter; • Øve på studieferdigheter (lytting, fortelling, skriving); • Dette er knyttet til de europeiske nøkkelkompetansene, spesielt kommunikasjon på morsmålet, læringskompetanse og sosial kompetanse (se p.xx for oversikt over kompetanser)

Post - lytting 1) For 7-8 åringer: • Kort diskusjon om drømmer – hvilke drømmer har folk, hva drømmer du om? • Barna tegner en fortelling for å gjenfortelle fortellingen! • Barna tegner sine egne drømmer. 2) For 10-12 åringer: • Diskusjon: Hva må du gjøre for at dine drømmer blir sanne? • Barna bruker bilder eller PowerPoint til å gjenfortelle fortellingen! • Barna skriver om sine drømmer.

Vurdering av prosessen – erfaringer lært På slutten av prosjektet hadde barna produsert: • 10 bilder om sine drømmer (7/8 åringer); • 12 fortellinger om sine drømmer (10-12 åringer).

Klasseromsaktiviteter Disse ble delt inn i pre - lytteaktiviteter, lytting og post lytteaktiviteter. Pre-lytting 1) For 7-8 åringer: • Læreren stiller noen spørsmål om tog og reiser med tog (hvor reiste du, med hvem reiste du osv.). • Klassen lytter til en sang om et tog og beveger seg som et tog. 2) For 10-12 åringer: • Lærerne gir elevene en trykt togbillett i gammel stil og oppmuntrer elevene til å finne ut hvorfor denne billetten er forskjellig fra de moderne. • Diskusjon: Hva drømmer du om? Har dine drømmer noensinne blitt sanne? • Lytte til fortelling!

Alle elevene sa noe og delte sine tanker, og de fleste av dem “fikk” med seg hovedbudskapet-at det er viktig å ta en pause og tenke over livet. Elevene var også motiverte til å fortelle historier. De anerkjente fortellerkunst som en viktig aktivitet, og etter å ha lyttet, var de istand til å gjenfortelle historiene. De likte spesielt: • Å lytte til fortelling. • Å snakke om sine drømmer og lytte til andre. • Å gjenfortelle ved bruk av bilder fordi karakterene og bildene var morsomme. De yngre barna likte tegning, men de eldre syntes det var vanskelig å skrive om sine drømmer. Lærerne har også fått erfaring med fortellerkunst som didaktisk verktøy. De rapporterte at det ikke var så vanskelig å gjøre og at selv om de hadde forsøkt ting før hadde de ikke vært like systematiske. De var sikker på at de hadde blitt bedre lærere gjennom å fortelle en historie. Noen bestemte punkter er verdt å merke seg:

103

• Å finne en passende historie var det vanskeligste, men gjennom samarbeid med fortelleren ble problemet løst. • Historiene gikk rett til hjertet og elevene ble følelsesmessig involvert; det bidro til å skape en positiv holdning til læringsprosessen. • En av lærerne følte seg ikke trygg som forteller, så hun leste en del av historien. Men selv hun var enig i at fortelling er mer effektivt enn lesing. Uten boken har fortelleren øyekontakt med publikum, og står fritt til å bruke bevegelser for å gjøre fortellingen mer forståelig for elevene. • Fortellerkunst forbedret elevenes vokabular, lytteevne og taleferdigheter.

Avslutningsvis: I Estland kan ikke, og ønsker ikke mange elever å lese bøker eller ulike tekster. Noen har spurt om muntlige fortellinger vil hjelpe i forhold til dette problemet. Etter erfaringen i Estland tror vi at muntlige fortellinger bidrar til å lindre problemet, fordi det hjelper elever å lytte og å fortelle historien, for så å utvikle ordforråd, og forståelse. Å flytte fra lytting til lesing er en logisk og naturlig overgang for elever. Lytte og fortelle kan dermed gi et godt grunnlag for å utvikle en interesse for bøker og lesing.

104

Storbrittania - fremmedspråkelige historier stimulerer læring og formidling KONTEKST En stor statlig barneskole i indre by med en flerspråklig befolkning samarbeider med Institutt for lærerutdanning ved Goldsmiths og lærerstudenter. DELTAKERE En profesjonell forteller. Lærerutdannere. Lærere. Studenter. 30 elever i grunnskolen (8-9) som lærer tysk. TID Februar - juni 2015 (ikke inkludert planlegging om høsten) 2 x 4 timer øvelse med studenter og lærere; skoletimer (1 x 4 timer) med forteller; timer med lærerstudenter i skolen (2 timer i uken 1 semester); avsluttende forestilling med barna og inkludering av yngre elevene (1 x 2 timer).

Det spesielle med denne piloten var at den ble spesielt utviklet for kompetanse i fremmedspråk - i dette tilfellet tysk. I tillegg det var rettet mot to målgrupper: lærerstudenter i fremmedspråk og en klasse på 8/9 år, grunnskoleelever. • Lærerstudenter i et praktisk ettårs innledende lærerutdanningskurs for grunnskoleutdanning fikk kurs av en profesjonell forteller. I samarbeid med kursveilederene ble de bedt om å integrere tilnærminger og strategier i planlegging av undervisning i språk i grunnskolen. De brukte dette under sin undervisningspraksis i partnerskapsskoler og også som et referansepunkt for sine refleksjoner i deres endelige vurdering. • Klasse på tretti 8-9 år gamle grunnskoleelever på 4. trinn, som lærer tysk som fremmedspråk.

Hva gjorde vi? Forberedelse For å forberede piloten avtalte TALES - teamet i diskusjon med lærerne, de kontekstspesifikke målene for piloten ved skolen. Disse var hentet fra de europeiske nøkkelkompetansene (s.98) og var også i tråd med det nasjonale programmet og skolens eksisterende mål for ferdigheter, holdninger og kunnskaper. Følgende bestemte mål ble avtalt, og etterfulgt, for piloten: Å utvikle barnas evne til å 1. Lytte oppmerksomt til talespråk og vise forståelse gjennom å delta og svare. 2. Presentere ideer og informasjon muntlig for publikum. 3. Verdsette historier, sanger, dikt og rim i språket. 4. Les nøye og vise forståelse for ord, setninger og enkel skriving. 5. Skrive ord fra hukommelse og tilpasse disse for å lage nye setninger, for å uttrykke ideer klart.

105

Trinn 1: Innspill Treningsdag 1: Bygge bro mellom muntlig fortellerkunst og språk pedagogikk I denne første økten, brukte fortelleren historier og teknikker for at lærerstudentene skulle erfare, utforske, og reflektere over fordeler og potensiale ved muntlige fortellinger i klasserommet. Studentene hadde anledning til å observere, lytte, dekonstruere og gjenfortelle en rekke historier for finne ut mer om historien og eksperimentere med fortellerteknikk.

og lærerutdanner planla denne økten sammen og den viktigste tilnærmingen besto i modellering av strategier for lærerstudenter, som gjorde det mulig for dem å bruke og utforske teknikkene som brukes av fortelleren. Deretter reflekterte de over anvendelse i egen undervisningspraksis. Fortelleren brukte historien om “Steinsuppe” som eksempel, noe som ga lærerstudentene mulighet til å utforske teknikker for så å reflektere over programmet for språkopplæring. Noen aktiviteter var knyttet til måter å fortelle og gjenfortelle en historie på. Bruk av stikkord & nøkkelbilder; «Minneballer»; «Ett – ord - steinen», teknikker for å lage nye historier. Studentene diskuterte ideer for arbeid, bruk av rammer i målspråket, måter å lære vokabular på, utforming og bruk av ressurser, kobling til læreplanen, samt ideer til å skape nye historier. I denne økten begynte de også med ulike samarbeidsaktiviteter. De strukturerte ideer, basert på fortellinger rettet mot utvikling av elevenes ferdigheter. De planla utfra en mal gitt av universitetets veiledere som omfatter de viktigste aspektene ved de nasjonale «’2 key’ dokumentene»: • «The Key Stage 2 Framework» - mål, som er et foreslått planleggingsverktøy for språk med mål å utvikle 5 områder: muntlighet, leseferdighet, interkulturell forståelse, læringsstrategier i språk og kunnskap om språk, også grammatikk. • Program for “Study for primary languages”, en del av “New Curriculum for Primary Education” i England.

Trinn 2: Planlegging

106

Treningsdag 2: Overlappende praksis Fokus for denne økten var å lage koblinger på tvers av disipliner, nærmere bestemt den muntlige fortellerkunstens tradisjon, undervisningspraksis og pedagogisk språkundervisning i en grunnskolekontekst. Det var mulig for lærerstudentene å engasjere seg i å samarbeide om planlegging. Forteller

Lærerstudentene arbeidet i grupper for å utvikle en struktur i arbeidet. Som en del av Goldsmiths språktilnærming utviklet de “Story Box” basert på en eksisterende mal. De planla en seks-ukers arbeidsøkt basert på en historie, med formål utvikle elevenes evner i målspråket, samt deres interkulturelle forståelse og verdsettelse av historier, sanger og rim. For hver økt bestemte de, og planla mål og ferdigheter: Læringsmål, nøkkelordforråd som skulle læres, pedagogiske aktiviteter, tverrfaglige koblinger, vurderingsstrategier, og -ressurser.

Etter en forelesningsøkt om barnelitteratur på universitetet, bestemte lærerstudentene seg for å bruke Michael Rosen «Vi går på bjørnejakt» som utgangspunkt for å utvikle et «Story Box» - opplegg på tysk. Målsettingene for arbeidet var: • Å kunne presentere historien på tysk til yngre barn. • Å kunne lage et hefte med skriftlig og visuell informasjon med ulike deler av historien og deres aktiviteter i prosjektet. • Å kunne fortelle deler av historien utfra hukommelsen. Målet var å engasjere barn i gjenfortelling og undervise historien på tysk til «Year 1» - klassen og de besluttet å bruke denne aktiviteten for å vurdere det muntlige. For kompetansen i leseferdighet ble fortellingen skrevet på tysk i mini - bøker.

Scene 3: program Før de begynte med piloten på skolen, gjennomførte lærerestudentene en planlagt vurdering av alle barna i begge klasser. De hadde hatt samme lærer, og gjorde samme undervisningsløp gjennom to år. De bruke samme vurderingsverktøy i begynnelsen og på slutten av piloten ved oppsummering. Lærerstudentene utførte også en elevundersøkelse for å få data om elevers oppfatninger og holdninger rundt språkfag og for å få et innblikk i deres motivasjon og mestringstro. De presenterte spørsmål som: Hva liker du mest og minst i språktimene?

Spørreskjemaene ble brukt til å finne fram informasjon om elevenes tro på, og forståelse av egen evne til prestasjoner i tysk som fremmedspråk. En rekke barn fra begge grupper ble også intervjuet to ganger (før og etter modulen med forellerkunst) av TALES - teamet. Dette hjalp klasselærer, student, veiledere til å få innblikk i trender i elevers foretrukne modus og aktiviteter når de lærer språk. Piloten startet med at fortelleren ledet en workshop ved skolen. Hun fortalte barna historier og ledet dem i gjenfortelling, i leker og aktiviteter tilknyttet fortellingen. Hun presenterte en modell for elever og lærere, og samtidig skapte hun en referanse for resten av arbeidet, som elevene senere brukte. Lærerstudentene gjennomførte sitt planlagte arbeid, og produserte logger. De kunne anvende en rekke aktiviteter og strategier utviklet gjennom metodikk under fortellerkurset. På den siste dagen i piloen fremførte elevene historien “Wir gehen auf Baerenjagd” -(studentenes oversettelse/ tilpasning på tysk) for yngre elever. Deretter lærte «Year 4» - elevene historien ved å bruke sine egne mini-bøker med den tyske teksten.

Vurdering av prosessen – erfaringer lært Resultatene ble vurdert på følgende måter: • I klassen av lærerne; • Vurdering av elevenes arbeidsark og fortellerbøker; • Opptak på video av forestillinger og diskusjoner om prosessen • Barnas svar på spørreskjemaer ved begynnelsen og slutten av piloten 107

Dataene viser, at etter “Stoy Box” arbeidet, var elevene trygge på å lese og kopiere skriftlige ord og noen kunne fylle ut hull, med støtte.

“Jeg kunne se hvordan studentene vokste i tillit gjennom å fortelle historier, og hvordan de utviklet sine forteller ferdigheter i undervisning på tvers av læreplanen. Det viste oss hvor mye lærere må utvikle denne ferdigheten og hvor mye det trengs i lærerutdanningen. Å arbeide med en profesjonell forteller har vært en vekker for meg som lærerpedagog og jeg forsto at jeg vil gjerne delta mer med fortellerkunst og anvende teknikkene i mine egne forelesninger.” Veileder

Med hensyn til deres kompetanse i tysk, men også i engelsk, synes elevene i pilotgruppen å være: • Mer sikker lekiskalsk - for eksempel med hensyn til adjektiver. • Bedre på memoriering av tekster. Den tyske historien ga barn teknikker i å huske dikt på engelsk. • Bedre til å se forbindelsene mellom engelske og tyske ord. Når det gjelder tilbakemelding, var opplevelsen overveldende postiv for alle, ikke minst for hovedmålgruppen – elevene. Lærerstudentene, som fikk inspill fra fortelleren underveis i piloen, var entusiastiske når det galdt teknikkene de fikk praktisert. De brukte disse også i annen undervisning, og ikke bare i språkundervisning. En lærerstudent sa: “det er de mest minneverdige og nyttige øktene i hele studiet” og resten av gruppen var enige. Veilederne syntes hele prosjektet var berikende ettersom det kunne legges til repetoaret av undervisning og læring på en spennende og overraskende måte. 108

Når det gjaldt barna i piloten, ble det observert i filmen og i timene at barn viste klart større glede i å lære språk. Dette ble bekreftet av fremdriften i lese- og muntlige ferdigheter (som er registrert i vurderingen). På slutten av modulen og i sine intervjuer uttrykte barna sin preferanse til å lytte til historier, og enda viktigere, å fortelle historier. Det var faktisk merkbart at det i mange tilfeller var endrede holdninger i positiv retning i tidsrommet februar til mai: Q. “Hva synes du om å lære tysk med historier, sanger og rim?

Februar

Mai

Benjamin

Ikke mye

Det er gøy

Rhoda

Gjør skriving lettere

Fortellinger på tysk er fantastisk

Posi

Vanskelig

Morsomt, vi lærer mer tysk

Men kanskje bør vi også huske på Zaras ord som fortalte oss at fortellinger, som alt i livet, er “morsomt, men kjedelig om vi gjør det for mye”.

Samlet ser det ut til at språkinnlæring er mer relevant for elevene i en sammenheng hvor historier brukes og at dette gjør det mulig for studenter å se seg selv som lærere og fortellere. Vi har sett en betydelig vekst i tillit og eierskap til læringsprosessen.

Fortellerkunst er “morsomt”, “bra”, “gir oss tillit” “utrolig – vi lærer på en morsom måte”, “bra – vi laget en bok” Klasse 4

109

Muntlig fortelling i ungdom – og videregående skole

Hva vi gjorde Forberedelse

Østerrike – eventyr for teenagers? KONTEKST En ungdomskole i Graz (flerkulturell). Skolen er knyttet til lærerutdanning. DELTAKERE Forteller. Lærere. Forelesere. 7.klassinger (12-13). TID September til november 2014 avsluttende forestilling.

Klasse

med

- 4 økter og en

Denne piloten var rettet mot unge tenåringer i syvende klasse hvis akademisk prestasjoner var relativt lave, sammenlignet med parallellgrupper. Dette hadde ført til lav selvtillit, og prosjektet var et forsøk på å utfordre dette ved hjelp av gamle bilder av vekst og gjøre barna oppmerksomme på kraften i historier.

Sammen med lærerne besluttet vi først en rekke aktuelle mål. Vi ønsket at barna skulle: • Få tilgang til historier ved å lytte; • Utdype sin interesse ved å lese historier og velge en favoritt; • Fortell sine favoritthistorie i par; • Skriv egne historier; • Arbeid med å fortelle historier til et større publikum ved hjelp av ulike teknikker; • Opptre foran andre. Disse ble knyttet til de europeiske nøkkelkompetansense, spesielt kommunikasjon i morsmål (lesing, lytting, skriving, fortelling), sosial- og samfunnskompetanse (øke selvtilliten og selvutviklingsferdigheter), kulturforståelse og kulturuttrykk og digital kompetanse (fotografering, skole radio: tilrettelegging / intervjue, arbeide på datamaskinen).

Læringsprosessen I alt var det 4 økter med en avsluttende forestilling. I tillegg var daglig en fjerdedel av en time viet til lesing og elevene brukte denne tiden til å velge og fortelle historier. I den første økten fortalte fortelleren historier. På denne måten fikk elevene tilgang til fortellerkunst ved å lytte til historier fra ulike kulturer spesielt utvalgt for deres aldersgruppe. I ukene etter denne første økten ble de bedt om å velge historier og fortelle dem til sine klassekamerater i løpet av formiddagens leseøkt. De valgte en favoritt i forkant av neste økt med fortelleren. De ble også oppfordret til å skrive en historie selv, enten alene eller i grupper.

110

Workshop 2. Etter noen oppvarmingsøvelser i gruppetimer (kun jenter og kun gutter, interessegrupper for et spesielt historieinnhold, fremføring av historier, fortelle historier med rekvisitter ...) lyttet barna til historier og fortalte hverandre historier. De sier at de lærer mye av dette, og halvveis i

prosjektet evaluererte elevene og gjentok at de hadde lært mye, at å lytte til historiene er veldig hyggelig. (PHOTO 17 Aus pics master 3-11 jpg)

Økt 3. Elevene fikk vite at de skulle opptre foran foreldrene. Dette førte til protester som ble løst gjennom diskusjon. Ulike typer forestillinger ble avtalt: Enkel fortelling, fortellinger med rekvisitter og dramatisering av en historie for en barneskoleklasse. Publikummet ville være rektor, en gruppe barn som blir undervist hjemme, men tar sine eksamener sammen med denne klassen, og en klasse fra nærmeste grunnskole. Ingen ble tvunget til å opptre offentlig, og elever som ikke ønsket å fortelle en historie til “fremmede” ble bedt om å ta med en historie hjemmefra (det er barn fra 8 forskjellige nasjonaliteter i klassen) og fortelle det til sine klassekamerater. Også en historie skrevet av noen elever ville bli fremført. Økt 4. Etter ytterligere forberedelser gjennom å arbeide i grupper, med støtte fra læreren og fortelleren sto fremførelsen for tur. En video er laget av forestillingene (barna ble gjort oppmerksomme på dette, og var vant til å ha en kameramann til stede). Noen frivillige gjorde lydopptak for skolens radio.

Vurdering av prosessen – erfaringer lært Ifølge fortelleren hadde barna et overraskende detaljnivå når de gjenfortalte historiene som de hadde hørt, men det var lav disiplin når de skulle spille ut scener. Dette bekreftes av læreren som har kommentert hvordan barna “lyttet mye mer oppmerksomt enn forventet, elsket historiene og husket detaljer.”

A., en kul tenåring innrømmet foran klassen at han elsker eventyr. Hans favoritteventyr var “Daumesdick” av Brødrene Grimm og han lyttet til det før han sovnet om kvelden. Han fortalte også historien til klassen. 111

I ettertid mener også fortelleren at det ville ha vært bedre å ha konsentrert seg mer om prosessen enn resultater. “Det er normalt av stor betydning for meg å skape et rom uten vurdering i skolen. Om jeg skulle ha gjort det igjen ville jeg fokusert mer på prosessen enn målet. Også perspektivet fra utsiden - kameraet - ville blitt utsatt til et senere tidspunkt i prosessen “. Barna selv ble spurt om hva de likte og mislikte etter økt 2, og også før den endelige forestillingen. Svarene tyder på at å lytte var den mest populære aktiviteten (selv om en god del også likte å fortelle historier, spesielt mot slutten). Forestillingen var imidlertid noe som gjorde en rekke barn nervøse. Til tross denne nølingen og ettersom som prosjektet skred framover, synes barna å bli mer engasjerte. I den andre evalueringen ønsket et klart flertall å bli flinkere til å fortelle og gjenfortelle historier, og mange ønsket å høre og lære flere historier. Selv om det fortsatt var noen motvillige fortellere, var flere av elevene ivrig på å opptre og dele. Ifølge læreren: “Overraskende og uventet, forteller barna historier med tillit foran et kamera, framfor klassen. De har også lyttet mye mer oppmerksomt enn forventet, elsker historiene og huske detaljer. “ Gitt utgangspunktet for denne gruppen, kan dette anses som en suksess.

av å ha gjort prosjektet og overvunnet sin angst, ville ikke ha gjort det igjen! Når det gjelder nøkkelkompetansene noterte vi følgende. Kommunikasjon på morsmål Økt trygghet i å snakke foran andre, samt forbedrede leseferdigheter. Mer selvtillit knyttet til forestilling. De argumenterte og fant en akseptabel løsning for alle. Medborgerkompetanse: Økt selvtillit og evne til å uttrykke seg.

Jeg ble overrasket og dypt rørt 13 åringenes evne til å lytte, deres åpenbare forståelse av historiene, deres evne til å gjenfortelle historier detaljert og emosjonelt, etter å ha hørt bare en gang. Forteller

Kulturell bevissthet: Barn ble overrasket av det mangfoldet av historier og uttrykte at de ble dypt rørt av gammel visdom. De ble også bedt om å ta med historier fra sine familier til skolen. Noen ba for første gang hjemme om historier fra sin egen kultur, og det var litt av en prestasjon å dele dem i klassen. Digital kompetanse: Radioprogrammet etter prosjektet, var for de fleste første gang de ga og gjennomførte intervjuer, og redigerte disse slik at de kunne lage et program. Og to siste ord:

Det er et stort behov for å gjenskape det å fortelle historier spesielt utvalgt for denne aldersgruppen. Det å fortelle historier handler om å overføre mye positiv energi og oppmerksomhet - dette er hva “tenåringer” behøver like mye som yngre barn eller voksne. Arbeidet i små grupper, engasjement fra lærere, glede av historier, dette er hva jeg føler begeistring for.

Forteller

112

Interessant er det at barna i radiorapporten ga en mer nyansert forklaring på deres nøling. De sa at de ikke var ivrige på å fortelle historier framfor lærerne! En som selv var stolt

2 Du er ‘chillig’ (kul)

Elev til forteller

Norge – Fortellersirkel – en øvelse i demokrati

Hva vi gjorde Basert på en diskursanalyse av lærebøker i fortellerkunst planla vi en fortellersirkel med praktiske øvelser som kunne møte våre målsetninger.

Forberedelse Vi valgte 5 mål for vår pilot og koblet disse til spesifikke nøkkelkompetanser. Vi ønsket at elevene skulle:

KONTEKST 4 klasser i videregående og 2 klasser i ungdomskolen. DELTAKERE 13-19 åringer i klasser på 20 til 30 elever. Fortellere (2) og lærere (deltok sammen med elevene). TID November 14 - Januar 15. 8 timer planlegging. Hver pilot varte 2 timer. Tid til evaulering. Fortellersirkelen var en estetisk, demokratisk og didaktisk tilnærming til undervisning med fokus på muntlig fortelling. Målgruppen var ungdom i alderen 13 – 19, med spesielt fokus på klasser som ikke har særlig erfaring med drama, teater og fortellerkunst.

• Kunne fortelle en fortelling i fortellersirkel (morsmålskompetanse); • Kunne beskrive hva de oppnådde i en fortellersirkel og hvordan de oppnådde sine mål (læringskompetanse); • Kunne lytte og samhandle med andre (medborgerskap); • Kunne skape en fortelling basert på fantasi (entrepenørskap); • Kunne tilegne seg informasjon om norrøn mytologi (kulturell bevissthet).

Aktiviteter 1. Rommet ble gjort klart med stoler satt i en sirkel med en armlengdes avstand mellom hver stol. 2. Alle satt i sirkel og vi presenterte hva vi skulle gjøre. 3. Anslaget: Fortelleren fortalte skapelsesmyten fra norrøn mytologi som antyder hvordan en tomhet blir fylt med noe nytt. 4. Gjenfortelling av myten gjennom spørsmål (vi gjorde ikke denne hver gang). Elevene ble bedt om å kaste et spørsmål inn i sirkelen basert på myten. Spørsmålene skulle ikke besvares. 5. Navn og noe uviktig Alle deltakerne sa sitt navn og la til en informasjon om dem selv som de ikke anså som viktig – som «I dag

113

har jeg på meg en sort jakke». Det uviktige ble repertert en andre gang. Den tredje gangen skulle de endre det uviktige til et spørsmål: «Hvorfor har jeg på meg en sort jakke?». Dette er et eksempel på dramaturgi og hvordan man enkelt kan skape en ny fortelling. 6. Heiti Dette verktøyet er basert på norrøn mytologi. Det er et verktøy skaldene54 brukte, istedet for å si et navn, beskrev man en karakter med en egenskap. For eksempel, i stedet for å si «Heidi», kan jeg si «Jeg er den som forteller fortellinger.» (Vær oppmerksom på at dette blir fort en mam – om noen sier «jeg er den som leser bøker», kan andre fort repertere dette). 7. Fortellinger om navnet Elevene snudde seg til en partner og fortalte fortellingen om navnet sitt: Hvor fikk de det fra? Hvordan har det vært å bære akkurat dette navnet? Hva betyr navnet? 8. Nøkkelen En nøkkel blir sendt rundt i sirkelen og alle må si hva nøkkelen fører til, hva åpner den. Her oppdaget vi at elevene ofte trengte hjelp: Nøkkelen åpner døren til mitt rom, men når vi ba dem om å beskrive rommet, kunne de fort si at ingenting var i rommet. 9. Gjenstander Nøkkelen og tre andre gjenstander blir plassert på gulvet i sirkelen. (Det fungerer best om du bruker gjenstander som ikke har forbindelse med hverandre, som: en nøkkel, et gammelt bilde, en tepose og en penn.) En frivillig ble spurt om å gå inn i sirkelen og lage et bilde av gjenstandene (plassere dem på en bestemt plass). Denne varierte vi litt, avhengig av gruppen. Først laget vi en fortelling sammen om hva som hadde skjedd. Så kunne en elev endre bildet og elevene fortalte en ny fortelling i par. 114

54 Poeter knyttet til norrøn dikting i middelalderen.

10. Bytt plass i sirkel Elevene ble bedt om å finne ny plass i sirkelen med hensikt å arbeide i nye par. 11. Min gjenstand Elevene ble bedt om å velge en gjenstand (ikke plukke den opp) og fortelle til partneren hvordan de brukte gjenstanden og hvorfor de ikke kunne leve uten den. 12. Hva om? Deretter ble de bedt om å forestille seg denne gjenstanden om 10 år og fortelle det til partneren. Eksempel: Kanskje penner ikke eksisterte mer fordi vi kan bruke smarttelefon til å skrive med … 13. Hva om? (2) Elevene ble bedt om å forestille seg hvem de ville være om 10 år. Dette delte de med hele gruppen. Dette var en interessant øvelse å gjøre, og de lyttet til hverandre på en ny måte. (Pause om nødvending) 14. Fortelleren (læreren) fortalte enten en dilemmafortelling eller en personlig fortelling – begge typer leder til en diskusjon etter fortellingen. En dilemmafortelling er en fortelling uten slutt, lytteren må bestemme hvordan fortellingen skal ende. Her er strukturen på fortellingen vi brukte:

Det var en gang tre gode venner. De hadde vokst opp sammen og var nå blitt til tre unge menn. De hadde hvert sitt yrke: den ene var en skredder, den andre en treskjærer og den tredje en gullsmed. Men det var ikke arbeid å få der de bodde. Derfor bestemte de seg for å flytte til en ny by og søke arbeid der. De pakket sammen det lille de eide og reiste av gårde. Etter en stund kom de til en skog. De gikk inn i skogen og da falt natten på. De tre gode vennene bestemte seg for å overnatte i skogen. De ble også enige om å sitte vakt etter tur.

Treskjæreren var den første til å sitte vakt. Hans to venner la seg ved bålet og sovnet. Treskjæreren kjedet seg. Men i lyset fra bålet fikk han se en trestamme og han tenkte – den kan jeg skape noe ut av! Han tok sin kniv og begynte å skjære i trestammen. Han skar ut en vakker kvinne.

15. E

16. Skape en fortelling På forhånd hadde vi gjort klart fem blanke ark. Vi ba elevene om å gi oss fem handlinger fra alle fortellingene de hadde hørt. Det kunne bli noe slikt som dette:

Da han hadde gjort det, var det skredderens tur til å sitte vakt. Skredderen så den vakre kvinnen og han så hun var naken. Han sydde en kjole som han kledde henne i. Så var det smedens tur og han vil også gi kvinnen noe. Han ga kvinnen en ring. Sola rant, de tre gode vennene tok kvinnen under sine armer og tok henne med til byen. Der gikk de til en magiker og plasserte kvinnen foran magikeren. Magikeren studerte kvinnen fra topp til tå, og med all sin kraft blåste han liv i henne. Hun slo øynene opp og var like levende som hvilken som helst kvinne. Treskjæreren gikk frem, tok hennes hender i sine og sa – Nå er du min, vi skal giftes! – Et øyeblikk, sa skredderen, hun er like mye min som din for jeg ga henne en kjole. Men smeden mente at hun tilhørte han. Kvinne så på alle tre og visste ikke hvem hun skulle velge, hun likte de alle tre like godt. For at de tre vennene ikke skulle bli uvenner, bestemte de seg for å gå til en vismann som kunne avgjøre dette. Men før de går dit – hva mener du?? Og så kan man velge om vismannen skal si sine ord, eller ei. Vismannen lyttet til deres fortellinger og sa: Det stemmer, du skapte henne treskjærer, men da er du som en far for henne og en far kan ikke gifte seg med sin datter. Du tok deg av henne som en bror, skredder, og en bror kan ikke gifte seg med sin søster. Men du gullsmed, du vet hva en kvinne vil ha, du er den rette mannen.

n samtale basert på fortellingen.

Jorda blir skapt En lommebok stjeles Hun skrev et brev Levde i et hus Falt i en brønn

Fortelleren skrev ned disse handlingene på de fem arkene og la dem på gulvet i midten av sirkelen. Elevene ble nå bedt om å plassere handlingene i en rekkefølge som alle måtte være enige om. Når dette var gjort, ble de bedt om å individuelt skape en fortelling basert på handlingene.

17. Deling av fortellinger Først fortalte de fortellingen til en parner, så ble de bedt om å dele fortellingen med resten av gruppen. Ikke alle ønsket dette, hvilket var greit. Men vi ble overrasket over fortellingene som ble fortalt og hvor enkelt de fikk med seg alle elementene de hadde hørt om under økta. 18. Evaluering Alle elevene matte si en setning om hva de hadde lært under økta. 19. Fortelleren fortalte en spøkelsesfortelling.

Vurdering av prosessen – erfaringer lært Vi arbeidet med veldig ulike grupper og det var lettere å arbeide med elever i ungdomskolen framfor elevene på Bygg og anlegg. Til tross for dette klarte alle elevene å gjennomføre en fortellersirkel. 115

Øvelsene er enkle med klart fokus på å lytte mens man sitter i en sirkel. Noen øvelser kan brukes direkte av læreren og formatet egner seg godt i et klasseom. Vi ønsket å bruke en lang fortelling som ble delt i flere deler. Dette gjorde vi ikke, en lærer vil nok ha større vanskeligheter med å bruke en lang fortelling, så bruken av flere kortere fortellinger er mer egnet i et klasserom. Gjenstander hjalp veldig med å lage nye fortellinger. Lærernes tilbakemeldinger var også på at dette var enkelt og at de selv kunne bruke noen av øvelsene. Elevene kan oss mye god tilbakemelding. I en gruppe var det en elev som hadde gruet seg til dette da hans morsmål ikke var norsk, selv han uttrykte en følelse av mestring. Vi gjorde et fokusgruppe intervju etter hver økt. Intervjuene er for lange for å legges ved her, men her er en smakebit:

Utdrag av intervju gjort med masterstudenten IK med gutter i alderen 16 – 18 år.

116

I.K: Hvordan opplevde dere det å være med fylle sirkelen? Hvordan var det å sitte i sirkel? 1: Jeg opplevde at det var gøy. Det var en annerledes måte å gjøre ting på. 2: Det var veldig nyttig det vi lærte. Vi skjønte budskapet deres. 3: Det var en grei måte å få uttrykt seg muntlig på. Det ligger i norskfaget, føler jeg. Det var morsomme historier, gode fortellere, det var interessant. (…) 3: Den er interessant fordi man kan jo ikke planlegge sin fremtid. Man kan ikke se hvor man er om to eller tre år. Greit nok, man kan ha idealer eller ideologi på hva du skal gjøre og hva du vil gjøre eller hvordan du tror du skal se ut eller ikke kommer til å se ut. Men jeg tror at om fem år det er helt (…) du kan ikke si hvor du er. Du vet ikke hvor du er om fem år. Hvem vet om du lever om fem år? Det er vanskelig å si. På fem år kan livet ditt endre seg mye. I hvert fall ti år! I løpet av ti år kan livet ditt ha snudd på berbersk

flere ganger. Det er et interessant spørsmål og det er et interessant tema og det er et interessant tema å faktisk dra opp og ha en debatt på og prate sammen om. Det skaper en kreativ sirkel, eller hva vi skal kalle det. Det skaper en kreativ diskusjon. (…) 5: Jeg kommer til å huske det om fremtiden min. Jeg kommer ikke til å ha et hus i Beverly Hills da, eller bli millionær. I.K: Men du satte i gang fantasien? 5: Ja, jeg drømte om å bli profesjonell basketballspiller, men den ble jo borte for lenge siden. Fordi jeg, ja, jeg var litt slapp. I.K: Men du er fremdeles ung. 5: ja. 6: Livet er kort. (…) 3: Jeg tror vi har lært oss mye mer om hvordan vi skal lytte til hverandre. At når noen forteller en historie, at man lytter, at man viser respekten til å lytte ovenfor noen og samtidig høre på noen og så diskutere. Jeg tror det var det som var litt mer av budskapet her, at vi skal lære oss å lytte til hverandre og snakke og diskutere høyt i en ring eller sammen med flere mennesker. En, hva skal jeg si, den sosiale erfaringen du får fra det her. Det er ikke alle som tør å snakke foran folk og det er ikke alle som er gode lyttere heller. Det er litt blanding her og jeg tror vi har fått ut en god del fra dette her, i hvert fall som klasse fordi for å si det sånn … la meg si det kort og greit, vi er aper. Vi er apekatter, vi sitter ikke stille og sånn, men jeg tror en sånn time er nyttig for oss og vårt fag. Så det funker godt for oss. Slik at alle tenker litt på det om å høre ordentlig på hverandre og respektere hverandre. Det tror jeg på. (…) 4: Det får i hvert fall meg da til å tenke litt mer på fremtiden. Hvordan det går og hva som kommer til å skje og at man egentlig ikke vet så mye om fremtiden. At det liksom kommer til å skje noe, men man er ikke helt sikker på hva som kommer til å skje. Og sånn

som de sa, jeg tror også det var veldig bra for klassen vår, at alle får snakket og alle får vist seg frem og (…) alle får snakket da. Det kan lett bli sånn timer at de som ikke vil snakke liksom kan legge seg litt bak og ikke snakke, men det er veldig bra når alle får snakket. (3 avbryter) 3: Her var det bra at alle skulle. 4: Ja, her fikk vi konkrete oppgaver og da vet vi alle liksom egentlig hva de skal si. Så det tror jeg er ganske bra. 3: Det bygger på sikkerheten til folk. 4: Selvtillit. 6: Det jeg likte med sirkelen var at vi snakka om fremtiden vår. Vi snakka med hverandre om hva vi ville bli og sånn. Jeg synes det var koselig å vite mer om hva folk rundt oss vil bli da. 5: Jeg synes det er veldig morsomt når vi får besøk fra andre folk som er her for å gi oss en annen type læring enn det vi får hver dag. Og så er det litt gøy når de folka som kommer, i dette tilfelle dere, forteller historier og når vi kommer inn på tema om fremtid og sånn så (…) man får veldig mange inntrykk og så tenker man over hva andre vil bli og så tenker man litt over hvem man egentlig er selv. Du åpner deg selv opp samtidig som de andre åpner seg opp og du får vite mer om dem. Sånn som vi ikke prater om til vanlig. 1: Jeg synes det var veldig interessant å høre om hva folk har lyst til å bli og hvilken fremtid de har lyst på og sånn. Ja, det var veldig interessant. I.K: Flott! Tusen takk for hjelpen!

Oppsummmering Opplegget fungerte til tross for utfordringer og endringer underveis. Når det gjelder målsetningene kan vi si følgende: • Morsmålskompetanse: ALLE deltakerne kunne fortelle egne personlige fortellinger enten i par eller for hele gruppen og alle lyttet til fortellinger fortalt av andre. • Læringskompetanse: alle deltakerne uttrykte en setning som sa noe om deres egen læring. • Medborgerskap: Fortellersirkelen er inspirert av “tinget” fra norrøn diktning og middelalderen. På tinget satt deltakerne i sirkel og diskuterte lover og konflikter, ingen våpen eller hard ord eller kamp var tillatt. Og alle kunne ta opp en sak uten å bli avbrutt. I piloten klarte alle å lytte til medelever uten avbrytelse. • Entrepenørskap: Deltakerne løste utfordringer på en “fortellermåte”. • Kulturell bevisshet: Fortellerne fortalte fortellinger fra norrøn mytologi, dilemmafortellinger og en personlig fortelling. Elevene fortalte personlige fortellinger og fortellinger de fant på. I fortellersirkelen arbeidet de dessuten med sitt eget nærvær.

117

Digital fortelling

Hva vi gjorde

Italia – Samarbeid på tvers av grenser KONTEKST En barneskole i Milano i samarbeid og virtuelt tilknyttet en skole i en flyktningsleir i Somalia. PARTICIPANTS “HOC-LAB” ved Institutt for elektronikk, informasjon og bioteknologi (Politecnico di Milano) 21 grunnskolebarn 3. året (Bussero). Flyktningbarn i Somalia TID 2 timer i uken over 2, 5 måneder.

Denne piloten involverte opprettelsen av en digital fortelling basert på en opplevelse i interkulturell kommunikasjon mellom den italienske skolen og en barneskole i en flyktningleir i Somalia. De to skolene har vært vennskapskoler over en periode, og dette har involvert et besøk til den somaliske skolen av den italienske læreren og utveksling av e-post. Den digitale historien ble opprettet ved hjelp av et redigeringsverktøy, 1001voices, tidligere utviklet av HOC-LAB som et prosjekt innenfor TALES prosjektet.

Forberedelse Vi fastsatte en rekke mål, knyttet til holdninger, kunnskaper og ferdigheter (kompetanser). HOLDNINGER Dette var sentralt for piloten, gitt samarbeidet mellom Italia og Somalia. Vi håpet å utvikle: • En styrking av likhetene mellom elevene i Somalia og elever i Italia; • En realisering av ulikheter: berøvelse (mat og vann) i Somalia, overflod i Italia. KUNNSKAP OG FERDIGHETER • Kunnskap om livet i Somalia • Lære å skrive • Lære å formidle • Arbeide kreativt med andre • Å kommunisere tydelig • Mediakunnskap (effektiv multimedia kommunikasjon) • IKT-kompetanse Disse ferdighetene var knyttet til nøkkelkompetanser (s.98), og i særdeleshet kommunikasjon på morsmål, digital kompetanse og kulturell bevissthet og uttrykk. Vi ønsket også å fremme involvering av “vanskelige” elever.

118

Planlegging og logistikk I og med at dette var et prosjekt viet digital fortelling, var bidrag av egnede ressurser og tilrettelegging av klassen også viktig. Vi bestemte oss for følgende materialer: • • • • • • •

2 PCer for skriving 2 PCer for søking etter innhold på internett 1 PC og en mikrofon for lydopptak Riktig audio-opptak programvare (Audacity) En videokanon Et digitalt kamera for å ta bilder Veldig billige analoge kameraer, slik at elevene kunne ta bilder utenfor klassen • En skriver for å skrive ut tekstene til “de opptredende” • Penner, blyanter, markører, papir for å lage tegningene

hver elev kunne få anledning til å prøve alle aktivitetene. Aktivitetene 2-8 fant sted over to måneder, 2 timer per uke. 2: finne innhold (via internett og bøker). Elevene, i par, søkte internett etter innhold for å utbrodere historien, for eksempel bilder, informasjon om Somalia ... 3: Skriving av tekst Elevene i små grupper (2 eller 3) skrev tekster sammen. En foreslo hovedlinjene, mens de andre sjekket og foreslo endringer. Roller ble byttet under aktiviteten.

Klassen ble arrangert på følgende vis: • I hovedklassen: Elevene arbeidet i grupper rundt småbord, hver utstyrt med en PC (for søken etter, og skaping av innhold). • I et eget rom: elever (to “teknikere” og en “forteller”) for innspilling av lyd. • (Hvis tilgjengelig): et eget rom, for fotoopptak.

Prosess 1: Definering av “storyboard”. Varighet: 1 uke. En digital “story” er delt inn i en rekke kapitler og ofte underkapitler. Den første oppgaven for klassen - etter åha valgt emne - var å bestemme hvilke kapitler og underkapitler historien skulle ha og organisere elevene i grupper, slik at alle fikk en rolle. Med denne piloten besluttet elevene sammen den generelle handlingen i historien og organiseringen av “storyboard”.

Følgende aktiviteter fant deretter sted parallellt - barna ble delt inn i grupper som utførte de ulike oppgavene mer eller mindre samtidig. Rollene endret seg over tid, slik at

4: det visuelle Grupper på 5-6 tok bilder, skapte en foto-shoot - setting i klasserommet. Noen tegnet illustrasjoner. Små grupper (2) søkte etter bilder på internett. 5: Lydopptak To elever fikk opplæring i hvordan man bruker opptaksprogramvaren “Audacity”. De ble “teknikere” og satt til å lede (1) opptak av de første lydene og (2) å lære opp en annen elev. Den nylig opplærte eleven erstattet en av teknikere; en ny elev ble lært opp, osv. På slutten hadde alle elevene erfaring som “teknikere”. Den samme prosessen fant sted for “de opptredende”: hver elev ble bedt om å ta opp lyd på minst ett kapittel i historien.

119

Vurdering av prosessen – erfaringer lært Elevene laget en multimediafortelling (på italiensk): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ Det handler om en geit og en dromedar som, takket være en magisk pose, kan reise verden rundt, fra Italia til Somalia. Dermed kan de lære om og sammenligne de ulike levevisene, med spesiell vekt på mattradisjoner. Ifølge læreren var de viktigste elementene for suksess:

6: Opplastning av materialet Innholdet (tekster, lyder og bilder) ble lastet opp etter som det var klart, del etter del, til 1001voices av de ulike gruppene. 7: Evaluering Alle elevene, sammen med læreren, så historien slik den ble projisert på skjermen. Verktøyet lar historien bli vurdert før den er offisielt “ferdig”. Elevene kan kommentere, ta notater og diskutere mulige endringer. 8: Revisjon De ansvarlige elevene gjorde endringene diskutert under evaluering.

• Gruppearbeid • En følelse av ansvar overfor det endelige produktet • Det høye nivå av motivasjon, forbundet med bruk av teknologi Læreren kommenterte også verdien av digital fortelling som didaktisk verktøy:

Jeg har lagt merke til at elever som er flinke på skolen ikke har noe problem med å snakke foran en klasse; men elever som er sjenerte, de snakker bare ikke. Muntlig uttrykk eksisterer ikke for dem. Selvfølgelig kan de skrive. Men jeg innså at gjennom digital fortelling som verktøy, lærer ikke bare de gode elevene mer, men det viktigste er at de med vanskeligheter finner en måte å uttrykke seg på. Å lage en digital fortelling er svært motiverende fordi på slutten har elevene noe i sine hender som mange mennesker vil se, noe ekte, noe de kan forstå, fordi de er digitale innfødte ... Forbedringer i morsmålkommunikasjon kom som et resultat av prosjektet:

Det forbedrer, definitivt. Enten ved å samarbeide med andre, eller skrive alene, på grunn av det høye nivået av motivasjon [...] kunne elevene forstå at de skrev for noen som virkelig ønsker å forstå. Noen de ikke kjenner. Og det er derfor de må være tydelige.

120

Når det gjelder de europeiske nøkkelkompetanser kunne vi notere oss følgende: • Kommunikasjon på morsmål. - Elevene var i stand til å reformulere sin kunnskap og meninger inn i tekstene som skapt i historien; de ble stadig minnet om at deres historie måtte være forståelig for en rekke adressater, også folk fra en helt annen kultur. • Digital kompetanse. Elevene brukte 1001voices, et redigeringsverktøy for etablering av multimediahistorier gjort tilgjengelig innenfor rammen av TALES - prosjektet. Dessuten fikk de mestring i innholdsredigeringsprogrammer, for eksempel for skanning av bilder, lydopptak (Audacity), redigering av bilder osv. • Læringskompetanse. Innenfor hver gruppe, spilte elevene bestemte roller vekselvis som forbedrer deres ansvar for egen læring. • Kulturell uttrykksevne. Hele prosessen med skaping av en multimediahistorie er ment å forbedre egen uttrykksevne gjennom ulike medier. I tillegg forbedret det valgte emnet (sammenligning mellom to langt langt fra hverandre og ganske forskjellige kulturer) kulturell bevissthet (samt interkulturell dialog og toleranse).

121

Belgia – Digital fortelling for europeiske nye lærere KONTEKST Piloten foregikk innen et firemåneders Erasmusprogram på University College LeuvenLimburg i samarbeid med en lokal grunnskole og en videregående skole. DELTAGERE 25 lærerstudenter fra 8 land. En forteller. Universitetsansatte. Lærere. En klasse med 16-åringer. To klasser med 12-åringer. TID April til mai 2015, inklusiv fem dager i skolen. Denne andre digitale piloten involverte eldre barn (1216), og en internasjonal gruppe med lærerstudenter (the “European New Teachers”). Følgende spørsmål ble stilt i begynnelsen av piloten: Hvordan kan det å lage en digital fortelling gi elever, lærere og fortellere mulighet til å fortelle ukjente og stemmeløse fortellinger (etosfasen i digital fortelling)? Kan digital fortelling bli brukt som et didaktisk verktøy selv av lærere som ikke er digitalt innfødte? Hvordan kan digital fortelling fremme de europeiske nøkkelkompetansene? Hvordan engasjerer digital fortelling studenter, elever og lærere?

122

Hva gjorde vi CREOS students CREOS er en kreativ modul rettet mot å forbedre de kreative kompetanser til både lærerstudenter i Erasmus-programmet og elever / studenter. Elevene deltok på fortellerfestivalen i Alden Biesen og var på fortellerkurs workshop ledet av en profesjonell forteller for å utvikle fortellerevner. De fikk også en leksjon i digital fortelling ved en foreleser ved UCLL (Hvorfor er digital fortelling ett nytt pedagogisk verktøy? Digital fortelling som læremiddel for YouTube - generasjonen? Den digitale fortellers kokebok. En av studentene ledet en workshop om Movie Maker. I tillegg leste de Tove Janssons “Sommerboken” I Sommerboken destillerer Tove Jansson essensen av sommer - dets sollys og stormer - inn i tjueto krystallinske vignetter. Denne korte romanen forteller historien om Sophia, en seks år gammel jentes oppvåkning til eksistensen, og Sophias bestemor som nærmer seg slutten av sin tid, de tilbringer sommeren på en liten uberørt øy i Finskebukta. Bestemor er usentimental og klok, om enn litt grinete; Sophia er heftig og flyktig, men hun tar seg av sin bestemor med omsorgen til en forelder. Sammen i lett kameratskap bygger de båter av bark, lager et Venezia i miniatyr, skriver et fantasifull studie om lokale innsekter. De diskuterer ting som betyr noe for både

unge og gamle: livet, døden, Guds natur og kjærlighet. “På en øy”, mener bestemor, “er alt fullendt.” I Sommerboken skaperJansson sin egen komplette verden, full av gleder og sorger. Tove Jansson bodde store deler av sitt liv på en øy som den som er beskrevet i Sommerboken, og arbeidet kan nytes som henne nøye observerte dagbok over lydene, severdigheter, og følelsen av en sommer tilbrakt i intim kontakt med den naturlige verden. (www.amazon.com) Deretter flettet studentene inn en vignett med en personlig historie (individuelt eller i gruppe på fire). De ble gitt en rekke hjelpeverktøy: • Fortell historien om et avgjørende øyeblikk i livet ditt • Fortell historien om en mentor eller helten i livet ditt • Fortell historien om en tid da ting i livet ditt ikke gikk så godt og du følte deg virkelig redd • Fortell historien om en gang i livet ditt når ting fungerte annerledes enn det du forventet • Fortell historien om en “første”: første kjærlighet, første dag på jobb, første gang du prøver noe virkelig vanskelig • Fortell historien om et øyeblikk i tid da du visste at du ville aldri bli den samme igjen

Deretter gjenfortalte studentene fortellingene og delte sine individuelle historier og laget en digital fortelling individuelt, eller i små grupper med de syv trinnene i historiefortelling. Studentene fant en ramme for deres historier og delte dem i gruppen og reflektert over dem. De syv trinnene i digital historiefortelling55: 1 2 3 4 5 6 7

Eie din egen innsikt Eie dine følelser Finne øyeblikket Se din fortelling Høre din fortelling Samle din fortelling Dele din fortelling

Elever i grunn – og videregående skole Elevene leste Tove Janssons ‘Sommerboken’. Tre av CREOS - studentene, spesialisert i å undervise på videregåendeskole, hjalp en klasse 16 åringer med å lage digitale fortellinger. Disse fortellingene ble presentert for foreldrene. 17 internasjonale studenter arbeidet i grunnskolen med en gruppe på 46 elever (12 åringer), hver student hjalp en gruppe på 3 til 4 elever i å lage en digital fortelling. De 5 belgiske studentene var tolkere der det trengtes. Fortellingene ble vist til foreldre og besteforeldre.

55 Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

123

Vurdering av prosessen – erfaringer lært De samlede resultatene av prosjektet var svært positive - i form av konkrete resultater: • 11 digitale fortellinger ble skapt av Creos - studenter; • 6 digitale fortellinger ble skapt av videregående elever; • 16 digitale fortellinger laget av grunnskoleelever; • Elever, studenter og lærere verdsatte digital fortelling som didaktisk verktøy; • Flere lærerstudenter har tenkt å fremme digital fortelling i sitt lands lærerplan. Vi ba lærerne og elevene å reflektere over erfaringene i dette prosjektet. Lærerestudenter ble spurt mer spesifikt om innhold, media, nøkkelkompetanser og timeplaner. Grunnskoleelever foretrakk å: • Skape fortellinger • Lage videoer og bilder • Lydopptak – “voiceover” • Arbeide med internasjonale studenter • Lære og snakke engelsk: Etter tre dager var de fortrolige med å snakke engelsk; noen insisterte på å lage lydopptak på engelsk I følge lærerne i grunnskolen: • Elevene elsker å arbeide med internasjonale studenter, de var interesserte i deres kultur og språk, de elsket å kommunisere på engelsk. • Elevene viste ferdigheter de normalt ikke bruker i klasserommet. • Å finne en passende fortelling var det vanskeligste. • Noen fortellinger var virkelig personlige, noen temaer ble sensurert. • Digital fortelling kan brukes i alle fag. • Digital fortelling er en måte å snu klasserommet på, elevene kan bruke det til å beskrive innhold for medelever. • Elever som deltok vil huske det for alltid.

Lærerstudentene • Ble begeistret av potensialet digitale fortellinger og programmer som Movie Maker representerer til å håndtere en rekke emner, inkludert viktige og vanskelige.

Fascinasjon av en narrativ tilnærming, blanding av ulike medier, personlig interesse, kapasitet av å være forbundet med tidligere og påfølgende læring, kombinasjonen av kreativitet og umiddelbar kommunikasjon er alle elementer som bidrar til å gi kraft til dette didaktisk verktøyet. Arianna, Italia

• Så mulighetene til å øke elevenes selvstendighet og selvtillit (“unsilencing” dem) gjennom bruk av digitale tilnærminger.

Jeg jobbet tett i tre dager med tre belgiske elever for å hjelpe dem med å skape sin personlige historie. De tre jentene visste hvordan man kan arbeide sammen og ble et eksempel på samarbeid for meg. De respekterte hverandres ideer og var åpne for alternative ideer og løsninger for ethvert problem som oppsto. Jeg ble vant til nederlandsk, og de ble mer vant til å snakke og forstå engelsk. Jeg var i stand til å verdsette kraften av digital fortelling hos stille elever, ettersom de delte historier som om de ikke lenger ønsket å være alene. Markella, Hellas

124

• Innså at den digitale verden var en verden bebodd av unge mennesker, og at utdanningen må reflektere det.

Dagens studenter er omgitt av media og noen ganger vet de hvordan de skal jobbe med dem mye bedre enn sine lærere. Og derfor er det svært viktig å “være med i tiden”. Og læring gjennom filmene er en av de mulige måter å få utdanning nær elevene.

Klara, Den Tsjekkiske Republikk

• Ble inspirert av tanken på historien som et pedagogisk verktøy, for en rekke fag.

Vi må bruke digital fortelling i hvert emne, det er en god måte å lære på. Vi kan bruke digital fortelling i grunnskolen og videregående opplæring. Vi kan også bruke den i museer, i høyere utdanning, folkehelse, helsetjenester, internasjonal utvikling, religiøs opplæring, biblioteker. Gülsah Uysal, Tyrkia

Og svarene på våre spørsmål 1 Hvordan kan det å lage en digital fortelling gi elever, lærere og fortellere mulighet til å fortelle ukjente og stemmeløse fortellinger? • Noen historier var kjente, men de ble fortalt av noen som faktisk hadde opplevd det (f.eks Think), noen studenter og elever delte historier de aldri hadde fortalt før. Opprettelsen av digitale fortellinger inviterte dem til å reflektere kritisk og gi stemme til samfunnsmessige og politiske roller i Europa (f.eks å være gresk i Erasmus, hooliganisme, vår Erasmuserfaring). 2. Kan digital fortelling bli brukt som et didaktisk verktøy selv av lærere som ikke er digitalt innfødte? • Responsen fra studentene og lærerne viser utover enhver tvil at digital fortelling kan ha mange bruksområder i videregående utdanning.

• Studentene satte pris på det faktum at en av deres medstudenter instruerte dem og sine lærere i bruk av Movie Maker. 3. Hvordan engasjerer digital fortelling studenter, elever og lærere? • Studenter, så vel som elever, var svært involvert i skapelsen av sine historier og så mange muligheter i å bruke digitale fortellinger som didaktisk verktøy (f.eks de laget digitale mapper og en gresk student har planlagt å bruke den i sin “STEM” - utdanning. Barneskolelæreren ønsker å prøve ut å bruke det i andre fag og som et middel i Det omvendte klasserommet). 4. Hvordan kan digital fortelling fremme de europeiske nøkkelkompetanser? • Kommunikasjon i morsmål: Studenter og elever delte sine personlige historier, forhandlet og diskuterte, de skrev manus og storyboards. • Kommunikasjon i fremmedspråk: Studentene og elevene brukte engelsk, som ikke er deres morsmål, for å lytte, snakke, forske lese og skrive. I å lytte til personlige historier og skape digitale fortellinger i internasjonale grupper, praktiserte de også interkulturell forståelse. Elevene verdsatte at de hadde mulighet til å forbedre sin engelsk i en internasjonal sammenheng. • Matematisk kompetanse og grunnleggende kompetanse i vitenskap og teknologi. “Sommerboken” legges til en avsidesliggende øy i Finskebukta og utforsker overlevelsesevner. Vi ba elever, studenter, lærere om å reflektere over betydningen av å forstå naturen, å leve enten på en avsidesliggende øy, eller i byen, i et forstadsområde: for å stimulere til romlig tenkning. Vi har også spurt våre fortellere å koble sine fortellinger inn i et visuelt kart, ved sekvensering og sammenfletting av deres digitale design: logisk tenkning. Noen elever brukte vitenskapelige metaforer som rammer for historien.

125

• Kulturell uttrykkevne: Da dette digitale prosjektet utviklet seg rundt personlige fortellinger og etos, så elever og studenter betydningen av de kreative uttrykkene for ideer, erfaringer og følelser i en rekke medier (musikk, scenekunst, litteratur og visuell kunst). Ved opprettelse av en digital fortelling, måtte elevene, studentene, lærerne skape en identitet som fortellere og reflektere over egne verdier, fra et europeisk, men også uvant perspektiv.

• Digital kompetanse: Studenter og elever søkte etter informasjon om digital fortelling på internett. De laget digitale historie ved hjelp av kommunikasjonsteknologi (IKT). De måtte forholde seg til opphavsrettslige spørsmål. • Læringskompetanse: Studentene måtte organisere sin egen læring, individuelt og i grupper, i samsvar med sine egne behov, og bevissthet om metoder og muligheter. De måtte stille spørsmål og være i stand til å uttrykke hva de hadde lært og hvordan de oppnådde dette i en refleksjons økt og i sin portefølje. Creos - studentene ble tilretteleggere av elevenes læring i grunnskolen. • Medborgerskap: Studenter og elever utviklet sin personlige, mellommenneskelige og interkulturelle kompetanse mens de laget digitale fortellinger. Ved å lytte til de personlige historiene til andre, forfinet de sin forståelse av atferdsregler og skikker i ulike miljøer og kulturer der enkeltpersoner opererer. De ble klar over sosiale og politiske begreper og strukturer (demokrati, rettferdighet, likhet, statsborgerskap og sivile rettigheter) i andre europeiske land. Ved å jobbe i grupper, engasjerte de seg i aktiv og demokratisk deltakelse. “Sommerboken “ er en ideell igangsetter for denne kompetansen, da både bestemor og barnebarn overvinner sin frykt for endring. • Entrepenørskap: Mens de laget digitale fortellinger måtte både elever og studenter håndtere det uventede, ta initiativ som bringer dem utenfor klasserommet eller pensum. 126

Avsluttende sitat

“Spennende tider for elever og lærere når tradisjonelle metoder møter moderne metoder. Ble elevene klar over alle elementer brukt? Ja. Var barna og studentene bevisst hvordan å kombinere dem i en moderne metode for fortelling? Nei ‘(...) (T) Det har aldri vært en tid hvor det har vært mer spennende å være lærer. Elevene har muligheter til å uttrykke seg selv på mange måter som aldri var tenkelig da jeg gikk på barneskolen.” Pearse, Nord-Irland

De digitale fortellingene kan finnes på www.storiesforlearning. eu og vi inviterer deg til å delta i Facebookgruppen storiesforlearning for å dele fortellinger og delta i diskusjonen.

Fortellerkunst utenfor skolen Portugal - å lytte og fortelle historier: samfunn til skolen og tilbake igjen KONTEKST En yrkesskole i Beja, i Alentejo, en av de fattigste regionene i Portugal med få arbeidsmuligheter.

sammenhenger og med ulike målgrupper, noe som gir en bred og udogmatisk idé om hvordan fortellerkunst kan brukes. • Å skape en eksperimentell og reflekterende læringsprosess hvor hver av elevene kunne finne hans / hennes egen “stemme”.

DELTAKERE Elever i første år av et yrkesrettet kurs i “Técnicos de Acção Psicossocial” (Teknikere i psykososial utvikling), opplæring i sosiale institusjoner for eldre. Ouvir e Contar, en portugisisk sammenslutning av fortellere, som arbeider mye i samfunns- og pedagogiske sammenhenger. Municipal Library of Beja - José Saramago. TID 7 måneder (fra desember 2014 til juni 2015). To økter per måned (gjennomsnittelig) på 2 timer.

Dette prosjektet knyttet formell utdanning / opplæring med livet til elever og til samfunnet de kom fra. Målgruppen var ikke høyt presterende elever og de hadde ikke høye forventninger til utdanning. En av utfordringene var derfor å engasjere dem i læring. I tillegg hadde vi en rekke spørsmål /konkrete målsettinger: • Hvordan bevisstgjøre disse ungdommene for den immaterielle kulturarven i sin region gjennom utveksling med de eldre (deres fremtidige klientgruppe), for på den måten, også å bidra til deres egen kulturelle selvbevissthet, åpne opp for dialog mellom generasjonene. • Hvordan markere potensialet i fortellinger (for de som lytter og for de som forteller) i sosialt arbeid i alle aldre og i alle sammenhenger, som en støtte for erfaringsutveksling, læring, og bygge personlige relasjoner og fellesskap. • Å gi elever mulighet til å oppleve fortellerkunst i ulike

Hva vi gjorde Prosjektet ble gjennomført i tre trinn: Desember 2014 til februar 2015 Vi identifiserte de elevene som hadde lyttet til historier da de var barn og også folk som fortalte dem historier. De erfaringer og minnene ble delt med resten av klassen: historiene, sammenhenger og fortellere (familiemedlem eller andre som fortalte dem historier - ofte deres bestemødre (!)). Så fant vi hvilke av disse som ville være villige til å få besøk av klassen. Vi besøkte deretter fortellere/informanter(?) sammen med klassen for å lytte til deres historier. Elevene dro for å besøke fortelleren i hans eller hennes egen kontekst (landsby, marked, hus) og her var elever som kjente fortelleren en slags guide eller mekler: hun delte sin landsby, nabolag, besteforeldre eller eldre venn med resten av klassen.

127

For at dette skulle fungere, besluttet vi at en grad av privatliv og intimitet var nødvendig, så klassen ble delt inn i tre grupper: hver gruppe gikk for å besøke andre landsbyer eller nabolag, og senere delte de sine erfaringer.

På denne måte ble prosjektet en slags god sirkel. Elevene gikk først ut for å møte samfunnet, for å lytte til historier fra de eldre og for å se profesjonelle fortellere arbeide. Deretter jobbet de i klassen, på skolen, seg imellom. Endelig dro elevene tilbake til sine lokalsamfunn, denne gangen for å dele det de hadde lært. Prosjektet fullførte en syklus: fra samfunn til skolen og tilbake igjen.

Mars til mai 2015 I denne fasen fortalte elevene hverandre historier. De ble introdusert for ulike typer av repertoar (legender, folkeeventyr, vandresagn, livshistorier, osv.) og gjennomførte praktiske øvelser i, for eksempel, gruppedynamikk, rytme og kroppsuttrykk, stemme, ulike narrative leker. Parallelt gikk de for å se profesjonelle fortellere arbeide i to ulike sammenhenger: de så en stund på et eldrehjem og en økt for barn i folkebiblioteket. De fikk anledning til å diskutere med de profesjonelle fortellerne i øktene de deltok i.

Juni 2015 (én økt i uken: 4 økter på 2 timer) I denne fasen ble elevene delt inn i tre grupper etter egne preferanser: en gruppe utarbeidet en fortellerstund for et eldrehjem; en annen gruppe jobbet med grunnskolebarn i biblioteket; den tredje gruppen laget en digital fortelling. Hver gruppe jobbet med én veileder i løpet av denne siste fasen. Til slutt gjennomførte de to første gruppene sine fortellerstunder og den tredje gruppen publiserte sin digitale fortelling på internett. 128

Vurdering av prosessen – erfaringer lært Det er ingen tvil om at dette var et utfordrende prosjekt. Til tross for dette var det, samlet, en suksess. En rekke viktige resultater ble oppnådd: 1. Elevene oppnådde mye i særdeleshet når det gjelder kommunikasjon og kulturforståelse. Dette er et godt grunnlag å bygge videre på.

“Vi har lært en veldig viktig ting: å lytte til andre. Det var veldig positivt de turene vi gjorde for å lytte til historier og livshistorier ... Vi lærte å fortelle historier, å uttrykke oss selv og å være i stand til å fengsle andre ... “ Student [fritt oversatt]

2. Klassen, læreren og skolen ønsker å fortsette dette prosjektet neste år. Samarbeidet mellom skolen og biblioteket i Beja vil fortsette. Vi skal jobbe med samme klasse, ettersom kontinuitet er så viktig for denne prosessen. Ideen er å støtte disse elevene fram til slutten av sine kurs (to år). 3. Elevene skal også være en del av Tales - konferansen og vil delta i bibliotekets festivalprogram, slik at de vil opptre med sine fortellinger i andre anledninger. Ifølge læreren var dette prosjektet en unik mulighet for skolen, lærerne og elevene. Hun var overbevist om at fortellerkunst - særlig støttet av fagfolk som i dette tilfellet - kan være en svært viktig ressurs for profesjonell trening i sosialt, kulturellt og pedagogisk arbeid og også for å utvikle de sosiale, kommunikative og motiverende kompetanse hos sine elever. Vi lærte også (eller rettere sagt, det ble bekreftet) at læring krever kontinuitet, stabilitet og utholdenhet dersom målet er mer enn å utvikle noen få kompetanser og å gi øvelser og praktiske “oppskrifter”. Disse 14 øktene, i løpet av 7 måneder var begynnelsen på noe, og det er fortsatt en lang vei å gå. Elevene har innsett viktigheten av kommunikasjon og fortelling i sosialt arbeid, de begynte å lære å verdsette sin egen kultur og sin egen personlige identitet, de fikk folkeeventyr og tradisjonelle fortellinger. De begynte å nyte og respektere livserfaringene til de eldre, og de gjorde sine første skritt inn i fortellerkunsten. Men dette var bare begynnelsen. Å tilegne seg kunnskap og reell forståelse er en langsiktig prosess.

Jeg lærte å nyte den muntlige tradisjonen, jeg lærte at folkeeventyr ikke bare er begrenset til én versjon, at det er mange måter å fortelle det samme på, jeg har lært å forberede en historie for å fortelle og å forstå det som særpreger hvert type publikum og det var veldig bra, gleden av å fortelle historier. “

har lave forventninger, er mangelen på motivasjon. I denne sammenhengen trakk vi to konklusjoner: øktene kan ikke være for langt fra hverandre i tid og forholdet mellom lærer og klassen er viktig. For eksempel kan det være betydelige barrierer for læring på grunn av problemer mellom elever: elever kan være motvillig til å jobbe i en gruppe, kan bli urolige om vi snakker om personlige følelser foran klassen. Her er arbeidet med lærer / forteller som megler viktig. Samtidig må vi forstå våre begrensninger: Noen problemer vil fortsette å eksistere uansett hva vi gjør. I disse tilfellene er det viktig å ikke tvinge elevene til å gjøre noe som gjør det ubehagelig for dem, enten det er å jobbe i grupper de ikke liker, eller, enda viktigere, å avsløre sine følelser foran noen de har vanskelige relasjoner med. Det som er viktig er at de oppnår sine mål, og ved å gjøre det, vil den påfølgende motivasjon og tilfredshet redusere virkningen av vanskelige forhold. Som når hver elev blir lykkeligere og mer trygg på hva de gjør, vil gruppedynamikken forbedres. I tillegg til å arbeide i grupper er det viktig å la det være plass for individuell refleksjon og utvikling. For å gå tilbake til studenten som vi begynte dette kapitlet med:

I begynnelsen var det å lytte til historiene kjedelig fordi jeg ikke var interessert. Men så, ved å lytte til andre, våknet noe i meg og jeg begynte å bli mer oppmerksom og å forestille meg alt som ble fortalt ... Jeg hadde noen problemer med å fortelle historier da jeg aldri hadde gjort det før, og jeg hadde aldri tenkt på det. Men senere begynte jeg å nyte det, og jeg lærte å styre min angst, noe som ikke var lett på grunn av mine medstudenter ... Jeg hadde en vanskelig tid med å memorere alle elementene i historien jeg måtte fortelle til barna, men jeg var veldig fornøyd med den opplevelsen og jeg vil gjøre det igjen ...

Student

Den største hindringen ved å jobbe i en institusjonell sammenheng, spesielt med denne typen kurs hvor elevene

129

Refleksjon knyttet til pilotprosjektene – ta det et steg videre Å lære av andres piloter kan være en utfordring. Det kan være fristende å bruke dem som modeller som kopieres, når de faktisk er mer som eksperimenter å regne. Dette inkluderer feil samt suksesser - forankret i spesielle tilfeller og sammenhenger, hvorav noen ikke er mulig å kopiere. Som vi sa i åpningen av dette kapitlet tror vi at disse eksemplene på fortellerkunst inneholder noen interessante ideer for tilpasning og refleksjon, men de er levende erfaringer, ikke blåkopier. Faktisk ønsker vi ikke at du gjentar det som er gjort - selv om det er mulig - men heller til å tenke, diskutere og tilpasse noen av disse ideene og mulighetene til din egen kontekst og dine egne behov. Det kan være nyttig på et tidspunkt å reflektere over noen av følgende punkter (enten alene eller sammen med kolleger).

TANKER OM PILOTENE: 1. Om fortellerkunst På side p.xx siterer vi forfatteren Doris Lessing om det viktige med fortellerkunsten. Her er et lengre sitat:

“The human race has been telling stories since it began. Storytelling began with the songs and ceremonies of the shamans and priests, began in religion, and for thousands of years has been instructing us all. It is easy to see the process in the parables of the Bible. Humanity’s legacy of stories and storytelling is the most precious we have. All wisdom is in our stories and songs. A story is how we construct our experiences. At the very simplest it can be: He/she was born, lived, died. Probably that is the template of our stories — a beginning, middle, and end. This structure is in our minds56” 130

56 http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780 060530112&displayType=bookinterview

Er dette en forfatters overdrivelse, eller synes du også at “all visdom er å finne i våre fortellinger og sanger”, og om det er slik, hvor er visdommen i vår undervisning? 2. Produkt eller prosess? Pilotene beskriver konkrete resultater (produkter), og også prosessen mot resultatene. I noen tilfeller er det få faktiske produkter. Betyr det noe? Må fortellerkunst ha et målbart resultat? 3. Muntlig og digital? Våre eksempler inkluderer både muntlige og digitale piloter, noen ganger i samme pilot. Tror du det er grunnleggende forskjeller mellom de to, eller er de ulike aspekter av den samme prosessen. Hva er forskjellene og likhetene? 4. En spesiell ekspertise? Trenger en lærer spesialkompetanse - enten som muntlig forteller, eller å kunne bruke riktig teknologi - for å gjøre bruk av disse ideene eller er det noe her for alle? 5. Hvilket tema angår det? Fortellinger blir ofte brukt til å underholde, å artikulere følelser og å formidle kulturell forståelse. Basert på disse erfaringene, eller din egen, hvor relevant er historier for bredere pedagogiske mål - selv det å tilegne seg vitenskapelig kunnskap? 6. Muntlig og leseferdighet I mange land er det bekymring for skolebarns leseferdighet mangel på lesing for eksempel. Har muntlig fortelling forsterket av dette oppfattes som problem eller kan det være en del av en løsning? Hvordan? TALES har forpliktet seg til ideen om fortellerkunst som pedagogisk verktøy. Faktisk har noen av oss har sett paralleller mellom rollen til den tradisjonelle fortelleren og rollen til den gode læreren. Du trenger selvsagt ikke å være enig! Men for oss, i en rekke sammenhenger, og for en rekke formål, virker fortellinger, enten i skole eller etter skolen. Som vi foreslår i kapittel 2, og som vi mener at vi har vist gjennom pilotene, er det koblinger mellom fortelling og noen av de mest effektive

måtene å gjøre læring og kunnskap tilgjengelig på, enten dette er å • Stimulere til læring (minne) selv i et fremmedspråk • Tilegne seg nye insikter – forstå seg egne og andres tanker og frykt • Tilgang til ny kunnskap (trær, Somalia) og på den måten bedre forstå verden • Oppdage skapende muligheter – fortelle, fantasere og bruke teknologi • Øke motivasjon og konsentrasjon selv for svake elever; • Gi glede, latter og tårer Som det har blitt påpekt, i mange språk er ordet “fortelling” identisk med ordet for historie. I Europa i de tidligste manifestasjoner i antikkens Hellas ble det ikke skilt mellom dette (Istoria) og en historiker / forteller var kjent som en søker av kunnskap. I det 21. århundre har en fortelling for mange mennesker blitt noe mer trivielt – noe for små barn eller det å fortelle vitser - som om små barn og små vitser er noe trivielt. Så mens det å fortelle historier for sin egen skyld er vanlig i grunnskolen, er det ofte ansett som upassende eller pinlig for eldre elever. Vi tror at dette er en feil, som eksemplene fra Østerrike, Estland, Belgia, Norge og Portugal kan vise. I hvert tilfelle av læring, er forståelse og glede og skapelse kombinert, og ofte for noen av de minst vellykkede elever.

kapitlene og i vedleggene til denne veiledningen. • Hva kjennetegner elevene? Her kan utvalget av våre piloter skal være nyttig. • Hvordan er tidsaspektet? Igjen tror vi at vi viser at alt er mulig - fra noen timer til noen måneder, men forberedelse vil være avgjørende, selv for en kort økt. • Hvordan vil du involvere elevene? Fortellerkunst er spesielt, noen ganger magisk, og deling av at magi er en viktig rolle for læreren. Det bør være en felles erfaring hvor også elevene finner en stemme. Forholdet mellom undervisning og fortellerkunst er et interessant forhold. Som en av våre TALES - kolleger påpekte, er vi nok alle ganske komfortable med tanken på å undervise i historier og fortellerkunst. Vi kan også gjerne lære bort hvordan fortelle historier. Men kanskje den største premien ville være å utvikle vår egen undervisning som historiefortelling. Dette vil kreve at vi, som lærere, tør å ta tak i det, framfor fokus på mål og testing. Det kan være at fortelling blir en naturlig del av lærerens repertoar der elevene også er ivrige deltakere. Som en siste tanke trenger vi en historie. For kanskje når alt kommer til alt, vil ikke planlegging og refleksjon - enda så viktige som det er - ta oss lenger. Vi må hoppe i det!

Om du er enig, eller om du er fristet til å utforske videre, hvordan kan du fortsette? Det er selvfølgelig ikke opp til oss å bestemme, men kanskje det er noen spørsmål som det vil være nyttig å vurdere om du planlegger å gjøre bruk av ideer fra våre piloter. Dette er noen forslag. Du kan selvfølgelig legge til andre: • Hva er dine lærings / undervisningsmål og kompetansen som du ønsker å utvikle. Her kan ikke bare pilotene, men også en liste over nøkkelkunnskaper være til nytte. • Hvilke ressurser har du eller trenger du? Har du tilgang til en forteller? Hvilke digitale ressurser står til din disposisjon? Hvilke ressurser har du allerede? Hvilke bøker eller filmer? Noen ideer om kilder til slik informasjon blir gitt gjennom

131

Fortellingen om frosker og en skål med melk

To frosker vandret rundt på en gård. De hoppet opp til et vindu og gikk inn på kjøkkenet. Der så de en stor bolle, og kanskje beveget av nysgjerrighet, hoppet de ned i den. Dette var en forferdelig idé ettersom bollen var fylt med fet melk, og de var i ferd med å drukne. Den første frosken begynte straks å veie sine muligheter for flukt: høyden mellom melken og kanten på bollen; styrken i sine føtter; den maksimale tiden de ville være i stand til å sparke ... Han kom til den udiskutable konklusjonen at de ville dø. I fortvilelse, overlot han seg til sin skjebne, og forsvant ned i den hvite væsken. Den andre frosken bare sparket, irrasjonelt, uten å tenke og med stor lidenskap. Hun tenkte ikke på noe annet enn det øyeblikket hun ville komme ut av dette og smake sødmen av frihet igjen. Hun sparket så mye, så raskt, så entusiastisk at til slutt var melken blitt til smør og hun kunne hoppe ut. Hun var fri! .

132

Referanser Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D. Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013. European Key Competences: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri= URISERV:c11090&from=EN Interview of Doris Lessing: http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorI D=11302&isbn13=9780060530112&displayType=bookinter view

Fordi å finne meningen med fortellinger er en personlig vei ... Disippelen og masteren gikk gjennom frukthagen da disiplen begynte å klage: - Mesteren snakker i gåter, i lignelser, og forklarer aldri betydningen av historiene ... Etter et øyeblikks stillhet spurte mesteren: - Vil du ha en appelsin? Da disiplen forsto at dette var et spørsmål gjorde han tegn til å plukke en appelsin fra et tre i nærheten. - Nei, la meg å plukke den for deg - sa mesteren. Han plukket en appelsin, og med frukten i hånden spurte han disippelen: - Vil du at jeg skal skrelle den for deg også? - Oh, takk mester - sa disippelen overrasket. Mesteren skrellet den og han spurte: - Og vil du at jeg skal dele den i båter for deg? - Åh, takk mester, takk ... - sa disippelen noe tvilende. Mesteren delte den i båter og så spurte han enda en gang: - Og vil du at jeg skal tygge den for deg? - Å, herre, takk, men jeg tror jeg foretrekker å tygge selv ... - sa disippelen flau. Mesteren rakte appelsinen til disippelen og sa: - Å forklare historiene er som å tygge appelsiner for en annen.

133

VEDLEGG

134

Skoler involvert i pilotene

Estland

Østerrike

Palivere Basic School (EE) Palivere Basic School er en vanlig lokal skole med 100 elever fra landsbyen Palivere. I hver klasse er det omtrent 10 til 12 elever. Skolen har et klasselærersystem; den samme læreren underviser alle områder i den primære læreplanen.

Praksisskole Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT) Ungdomsskole i Graz. Skolen samarbeider lærerutdanningen.

med

Belgia

Italia

De Appeltuin Leuven (BE) De Appeltuin er en førskole basert på Freinetpedagogikken, utviklet av Freinet, basert på barnas frie uttrykk; fri tekst, fri tegning, (?)nter-skole korrespondanse, trykking og studentavisen, osv

Istituto Comprensivo Monte Grappa Bussero-Milano (IT) Comprehensive Institutt omfatter tre typer skoler: barnehage, grunnskole, videregående skole. De pedagogiske aktiviteter er basert på samarbeidslæring, vitenskapelige laboratorier, CLIL, kunst, teater og dans ...

Paleis (= slott) - Diepenbeek (BE) Paleis er en barneskole i Diepenbeek, en landsby øst i Flandern, Belgia. Det er en katolsk skole som vektlegger verdier som det unike i hvert barn, ansvar, solidaritet, brorskap, tillit, åpenhet, respekt for menn, natur og andre kulturer. Virga Jesse College Hasselt (BE) The Virga Jesse College er en ungdoms- og videregående skole i Hasselt, en by øst i Flandern, Belgia. Skolen tilbyr studenter fra 12 til 18 år et stabilt miljø med balanse mellom sikkerhet og rom for personlig utvikling. Studentene kan velge ulike fagfelt som Latin-gresk, økonomi, vitenskap, næringsliv.

Norge Årvoll ungdomskole Bjørnholt videregående skole

Portugal Escola Profissional Bento Jesus Caraça Escola Profissional Bento Jesus Caraça er en yrkesfaglig skole opprettet i 1989. Den tilbyr yrkesfag i flere byer i Portugal. I Beja drives skolen i en historisk bygning i den gamle bydelen.

UK Haberdashers Aske s Hatcham Temple Grove School London (UK) Haberdashers Aske s Hatcham Temple Grove School er en grunnskole I indre London. 135

Fortellere involvert i pilotene

Portugal

Østerrike

Ana Sofia Paiva Ana Sofia Paiva er en portugisisk skuespiller og forteller som arbeider i en rekke prosjekter som sammenfletter teater, fortellerkunst og musikk. Hun har arbeidet som forteller siden 2007 i Portugal og i utlandet, hun fokuserer på kraften i stemmen, muntlig prestasjon og musikalitet. Ana er også forsker på muntlig tradisjon, medlem av Institute for studier av tradisjonell litteratur (Lisboa), Algarve Universitetets forskningssenter som ligger under Arkiv for portugisiske folkeeventyr, og en del av den kollektive “Memoria Imaterial”, en organisasjon dedikert til den portugisiske immaterielle kulturarven. paiva.anasofia@gmail.com

Frederik Mellak Fortelleren Frederik Mellak tilbyr fortellerkvelder for voksne og barn, og organiserer eventyr- & naturdager. Han holder seminarer om emner som fortelle eventyr, skapende arbeid med fortellinger og stille meditasjon.

Belgia Fred Versonnen - VZW Schobbejak VZW Schobbejak ønsker å gi tradisjonell fortellerkunst en ny plass i vårt samfunn på en moderne måte. Fred Versonnen er overbevist om at fortellerkunst og kilden av historier han henter fra har en positiv innvirkning på f.eks det kulturelle, sosiale, utdanningsområdet. schobbejak@skynet.be www.schobbejak.be

Norge Heidi Dahlsveen (og student Ingeborg K. Rød) Heidi Dahlsveen has worked as a professional storyteller nationally and internationally since 1996. Her main focus is to make traditional stories contemporary. Besides telling, Heidi is employed as associate professor in Storytelling at Oslo and Akershus University College of Applied Sciences. In 2008 she published an introductory book in storytelling.

136

Jorge Serafim Jorge Serafim jobbet ved kommunale bibliotek i Beja i mange år. Som forteller har han reist landet fra nord til sør, inkludert Azorene, gjennomført en rekke fortellerkunstprosjekter til publikum i alle aldre. Han har deltatt i arrangementer i Spania, Argentina og Canada. Han arbeider i en av de offentlige TV-kanalene, og er forfatter av flere bøker. serafimstoria@gmail.com

Cristina Taquelim Cristina Taquelim ble født i Lagos i 1964. Hun har en grad i pedagogisk psykologi og en Hovedfagsgrad i dokumentasjonsvitenskap. Hun er teknisk rådgiver for den lokale regjeringen i det offentlige biblioteket i Beja, hvor hun er ansvarlig, for blant annet, prosjekter for den største portugisiske fortellerfestivalen “Palavras Andarilhas” (vandrende ord). Hun refereres ofte på nasjonalt nivå og har vært representant på konferanser og kongresser. Hun har vært forteller siden 1995 og har deltatt på flere arrangementer i Portugal, Brasil, Mosambik, São Tomé e Príncipe, Kapp Verde, Spania og Argentina. contarelos@gmail.com Luís Correia Carmelo Luís Correia Carmelo ble født i Lisboa i 1976, men bodde i Brasil de første 14 årene. Han har en grad i teater og en mastergrad i portugisiske studier. Han er medlem av institutt for tradisjonell litteratur, (New University of Lisbon) og kunst og kommunikasjon forskningssenter (Universitetet i Algarve). Han er PhD student, med avhandlingen “Narração Oral: uma Arte Performativa” (Muntlig Fortelling: en performancekunst) og har fått et stipend fra FCT. Han har arbeidet som forteller siden 2003 i biblioteker, skoler, foreninger, teatre og festivaler i Portugal og i utlandet. lccarmelo@gmail.com

António Fontinha António Fontinha ble født i Lisboa i 1966 og bodde til 1975 i Dundo / Angola. Han fullførte det første året på teaterskolen i Lisboa (1986-1986), og arbeidet som skuespiller i flere produksjoner fram til 1995. Tre år før dette begynte han å jobbe som forteller i “Belavista Education Center” for “Chapito”, noe som førte at han endret bane. Dermed ble han den første fortelleren som arbeidet profesjonelt i Portugal, og han er en det refereres til på nasjonalt nivå. Siden den gang har han utviklet et arbeid, som femdeles pågår, i sosiale intervensjonsprosjekter i skoler og biblioteker over hele landet. Han har banet vei for flere fortellere. Grunnlaget for hans repertoar er portugisisk muntlig tradisjon, og parallelt med aktiviteten som forteller har han vært med på å samle tradisjonelle historier rundt om i landet, hvor noen av dem har blitt publisert. ajcfontinha@sapo.pt

Storbrittania Shonaleigh Cumbers Shonaleigh er en Drut’syla: en forteller fra jiddisch kultur. Hun foreleser ved Derby University, er kunstnerisk leder for Phrase Arts og sitter i styret til britiske “Awards for Storytelling Excellence” (BASE) og virker også som forfatter. Hun arbeider ved skoler, universiteter, i organisasjoner og med fortellere rundt om i verden. Drut’sylas repertoar omfatter tolv sammenhengende sykluser, hver på flere hundre historier. Treningen innebærer også et komplekst system av muntlig memorering, visualisering og tolking (midrash) av historier.

137

Referanser anbefalt av fortellere Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981. Bettelheim, B. Psychanalyse des contes de fées. Paris: Editions, 1976. Bjerkem, J. Forteljingas pedagogikk: folkedikting før og no. Oslo: Gyldendal akademisk, 2004. Boal, A. Theater of the Oppressed. London: Pluto Press, 2000.

Holmer, M. Professioneel Musketeers, 2009.

vertellen.

Zoetermeer:

Free

Jean, G. Le pouvoir des contes. Paris: Casterman, 1990. ––. Pour une pédagogie de l’imaginaire. Doornik: Casterman, 1991. King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2000.

Boyer, Dennis. Initiation et sagesse des contes de fées. Paris: Albin Michel, 1988.

Lipman, D. Improving Your Storytelling: Beyond Basics for All Who Tell Stories in Work or Play. Little Rock: August House Publishers, 1999.

de Smedt, M. Nouvelles clés 42: Guérir par les contes. 2004.

Loiseau, S. Les pouvoirs du conte. PUF, 1992.

De Vos, G. Storytelling for Young Adults: A Guide to Tales for Teens. Westport: Libraries Unlimited, 2003.

Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005.

De Vos, G., Harris M. & C. Barker Lottridge (eds). Telling Tales: Storytelling in the Family. Edmonton: The University of Alberta Press, 2003. Duborgel, B. Imaginaire et pédagogie. Toulouse: Privat, 1992. Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1968. Gargiulo, T.L. Once Upon a Time. San Francisco: Pfeiffer, 2007. Gersie, A. Earthtales: Storytelling in Times of Change. Green Print, 1992.

138

Heath, C. & D. Heath. Made to Stick. New York: Random House, 2007.

––. Storymaking in Bereavement. Dragons Fight in the Meadow. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. Gersie, A. & N. King. Storymaking in Education and Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 1990.

McCourt, F. Teacher Man: A Memoir. New York: Scribner, 2005. McDrury, J. & M. Alterio. Learning through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003. Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983. Sawyer, R. The Way of the Storyteller. London: The Bodley Head, 1962. Seung, O. Psychopédagogie du conte. Paris: Fleurus, 1971. Spiro, J. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press, 2007.

139

This manual is the result of the Comenius Multilateral Project â&#x20AC;&#x153;TALES, Stories for Learning in European Schoolsâ&#x20AC;?, which was coordinated by the Landcommanderij Alden Biesen (BE) and funded by the Lifelong Learning Programme of the European Commission. Translations of this manual in Dutch, Estonian, French, German, Italian, Norwegian and Portuguese are available on the TALES website:

www.storiesforlearning.eu

Project co-ordinator 140 ISBN : 9789081794138