5 manual tales it by Michele

Racconti per l’apprendimento nelle scuole d’Europa

Coordinatori: Guy Tilkin e Michèle Paulus Autori: Christa Bauer, Luis Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

Racconti per lâ&#x20AC;&#x2122;apprendimento nelle scuole dâ&#x20AC;&#x2122;Europa

ISBN 9789081794138 Legal deposit: D/2015/8926/1 Pubblicato da: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen Numero di Progetto: 539033-LLP-1-2013-1-BE-COMENIUS-CMP Design & produzione: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be Traduzioni del presente manuale in olandese, estone, francese, tedesco, inglese, norvegese e portoghese sono disponibili sul sito TALES: www.storiesforlearning.eu Liberatoria: Questo progetto è stato finanziato con il sostegno della Commissione Europea. La presente pubblicazione riflette le opinioni esclusivamente del consorzio TALES. La Commissione declina ogni responsabilità per qualsiasi uso venga fatto dell’informazione qui contenuta.

Racconti per l’apprendimento nelle scuole d’Europa Coordinatori: Guy Tilkin e Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgio

Autori: Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Austria Luis Correia Carmelo, Ouvir e Contar, Mafra, Portogallo Heidi Dahlsveen, Oslo e Akershus University College of Applied Sciences - HiOA, Oslo, Norvegia Nicoletta di Blas, Politecnico di Milano - POLIMI, Milano, Italia Patricia Huion e Marleen Mesotten, University Colleges Leuven Limburg - UCLL, Diepenbeek, Belgio Anneli Kasesalu, Tallinn University Haapsalu College, Haapsalu, Estonia  Lid King, The Languages Company, Londra, Regno Unito  Vicky Grammatikopoulou, Goldsmiths University of London, Regno Unito  Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, Belgio

Coordinatore di progetto

Indice dei contenut Prefazione 8 Perchè le storie possono fare la differenza ...

Bibliografia

Perchè a volte troppa teoria può essere pericolosa ...

CAPITOLO 2: CAPITOLO 1:

Raccontare o non raccontare?

Perchè lo storytelling in aula?

Pensiero narrativo Lo storytelling come strumento di costruzione del significato Lo storytelling come strumento di memoria

Cosa intendiamo quando parliamo di introdurre lo storytelling e le storie in aula?

11 12

Competenze 14 Acquisire capacità verbali e comunicative nella lingua madre 14 Sviluppare competenze in una lingua 2 o straniera e comprensione interculturale 14 Competenze digitali 14 Immaginazione, creatività e imparare a imparare 15 Competenze sociali e civiche: valori e conoscenze 15 Consapevolezza culturale ed espressione: esplorare le radici culturali 15

Stato dell’arte sullo storytelling nella pratica didattica

Per quanto riguarda i programmi? Programma scolastico Programma per la formazione iniziale dei docenti Formazione dei docenti in servizio

18 18 19 20

Storytelling - definizioni, posizione, approccio metodologia Cos’è lo storytelling?

23 24

Storytelling orale Un breve corso Esempio di una storia: racconto tradizionale norvegese “La scimmia che si voleva sistemare” Principi fondamentali per lavorare con un racconto popolare La situazione narrativa Lavoro pratico di storytelling in aula

26 28

Digital Storytelling Cos’è il Digital Storytelling? Il Digital Storytelling come strumento didattico Come si crea una storia digitale? Come si crea una storia digitale? L’approccio di PoliCultura Benefici del DST – l’approccio di PoliCultura Conclusioni: il DST e l’acquisizione di competenze chiave

31 31 32 34

Bibliografia

Perchè è il viaggio che conta ...

29 28 29 29

37 40 42

CAPITOLO 3:

110 110

Lo storytelling orale nella scuola secondaria Austria – Favole per adolescenti? Norvegia – Il cerchio delle storie – un esercizio di democrazia

Riflessioni – Ventidue buone pratiche di storyteling in aula Indice delle Buone pratiche Descrizione delle buone pratiche

49 49 50

Digital Storytelling Italia – Creazione collaborativa transfrontaliera Belgio - Digital Storytelling per nuovi insegnanti europei

118 118

Pattern emergent Pubblico target Storytelling orale o digitale? Quattro fasi del Digital Storytelling

81 81 82 83

Lo storytelling oltre la scuola Portogallo – Ascoltare e narrare storie: dalla comunità alla scuola e ritorno

127

Risultati dello Storytelling come strumento didattico

Le buone pratiche

Analisi delle buone pratiche

Domande 87 Bibliografia

Perchè insegnare è essere disponibili ...

CAPITOLO 4:

I progetti pilota Tales

Cosa speravamo di imparare

Presentazione generale dei progetti pilota

I progetti pilota in dettaglio Storytelling orale nella scuola primaria Belgio – Le storie come fonte di discussione, creazione e consapevolezza di sé Estonia – Una storia tradizionale come base per discutere e condividere idee Regno Unito – Storie in lingua straniera per stimolare l’apprendimento e il rendimento

96 96

113

122

127

Riflessioni sui progetti pilota – passare al livello successivo

130

Bibliografia

132

APPENDICI 134 Scuole coinvolte nei progetti pilota

135

Narratori coinvolti nei progetti pilota

136

Bibliografia consigliata dai narratori

138

96 102 105

Prefazione Questo manuale si inquadra in TALES, un Progetto Multilaterale Comenius (il Programma Europeo di Apprendimento Permanente) che intende sviluppare consapevolezza sullo storytelling e creare degli strumenti che consentano di introdurre la narrazione nella didattica. TALES si occupa di storytelling orale e digitale. Utilizzando storie e tecniche narrative, il docente può introdurre in classe uno strumento potente. Proponendo l’argomento di studio sotto forma di racconto, trasformato in immagini, è possibile migliorare il trasferimento delle informazioni. Introdurre le storie e lo storytelling come strumento “impiegato” dagli studenti è un modo valido per migliorare la creatività e le capacità linguistiche, digitali, sociali, emotive e artistiche. I destinatari finali dell’approccio TALES sono gli alunni di 6-18 anni. Per raggiungerli, TALES si rivolge a chi forma i docenti finali, ai futuri insegnanti e agli insegnanti in servizio. Miriamo anche a raggiungere i narratori professionisti per renderli consapevoli del valore e del potenziale didattico della loro arte e per aiutarli a entrare in contatto con le scuole e gli istituti che formano gli insegnanti. Nel 1° capitolo presenteremo in modo generico lo storytelling in aula e faremo un excursus della situazione attuale riguardo al suo impiego didattico nei Paesi partner. Il capitolo successivo si concentra sulla metodologia: come possiamo sfruttare al meglio le tecniche di narrazione orale e/o digitale in aula. Il capitolo 3 riporta diversi esempi di buone pratiche raccolte in tutta Europa, che mettono in luce il valore delle storie e della narrazione in diversi contesti scolastici. I partner TALES hanno lanciato dei piccoli progetti di storytelling nei rispettivi Paesi. Il resoconto di questi progetti pilota nel capitolo 4 offrirà ulteriori spunti, motivi, contesti e approcci. Questo manuale non deve essere letto come un romanzo dalla prima all’ultima pagina ma va piuttosto considerato come un testo di riferimento da consultare in base alle necessità del lettore. Sul sito web del progetto, www.storiesforlearning.eu, è presente altro materiale aggiuntivo, compresi moduli per la formazione degli insegnanti e materiali dedicati all’integrazione di TALES nei progetti scolastici internazionali (Erasmus+). Attraverso il sito web, è possibile accedere anche alla piattaforma digitale 1001 voci, dove gli studenti possono collaborare insieme ad amici di altri Paesi e scambiarsi le loro storie digitali. I capitoli che compongono il presente manuale sono il risultato di un lavoro di collaborazione. Molti partner hanno contribuito con la ricerca, la raccolta di buone pratiche, il lancio di progetti pilota, la stesura di report… per ogni capitolo sono menzionati gli autori e/o revisori. Ci auguriamo che la lettura di questo libro vi sia gradita e che TALES possa contribuire a introdurre lo storytelling in aula. La partnership TALES

Perchè le storie possono fare la differenza ... E vennero le nubi nere e i tuoni annunciarono la fine del mondo. Gli anziani si radunarono e si ritirarono in un luogo segreto nei boschi, dove accesero il fuoco sacro e recitarono le parole magiche. Le nubi quindi si ritirarono e il sole tornò a splendere. E di nuovo le nubi vennero ad annunciare la fine del mondo. Gli anziani si radunarono e si ritirarono nel luogo segreto nei boschi, accesero il fuoco sacro e dissero: - Eccoci riuniti nel luogo segreto. Abbiamo acceso il fuoco sacro ma abbiamo scordato le parole magiche, speriamo che questo basti… E bastò, perché le nubi sparirono e la vita continuò. E di nuovo le nubi vennero e gli anziani si radunarono nel luogo segreto nei boschi. Ma una volta arrivati dissero perplessi: - Eccoci nel luogo segreto. Ma abbiamo dimenticato come accendere il fuoco sacro e quali parole pronunciare. Basterà? E di nuovo bastò. Ancora una volta le nubi arrivarono e la gente disse: - Abbiamo dimenticato la strada per il luogo segreto nei boschi. Non sappiamo più come accendere il fuoco sacro e abbiamo scordato le parole magiche. Ma conosciamo la storia: basterà? E bastò.

CAPITOLO 1

RACCONTARE O NON RACCONTARE? Guy Tilkin (Alden Biesen, Belgio); Katrijn Beelen (Alden Biesen, Belgio) e Anneli Kasesalu (Tallinn University Haapsalu College, Estonia)

Perché lo storytelling in aula? Il potere dello storytelling come strumento didattico è ampiamente riconosciuto. Molti aspetti della narrazione sono vicini alla nostra vita quotidiana, al nostro modo di pensare e (tentare) di comprendere il mondo. Docenti e formatori a volte ritengono che lo storytelling possa mettere in discussione i benefici delle “competenze tecniche”, ma spesso sottovalutano gli effetti sociali di modi diversi di pensare offerti dalla narrazione dei contenuti. È molto importante portare l’attenzione anche su questo aspetto. In questo capitolo cercheremo di presentare i benefici dello storytelling in aula, quindi tratteremo le competenze coinvolte e guarderemo brevemente allo stato dell’arte: la narrazione è presente nella formazione dei futuri docenti e/o nella pratica scolastica oppure no?

Pensiero narrativo Uno dei principali argomenti a favore dello storytelling in aula è il fatto che le storie e la narrazione sono offerti attraverso un “pattern alternativo”. Qualsiasi storia è una narrazione e la sua struttura riflette il modo in cui noi, in qualità di soggetti in apprendimento, diamo un significato (o attribuiamo un senso) alle esperienze personali. In altre parole, le informazioni plasmate dal racconto sono assorbite più facilmente dal nostro cervello. Si ritiene che offrire contenuti sotto forma di racconto favorisca in molti modi il processo di apprendimento; agisce come uno “strumento che costruisce significato”, alimenta la nostra immaginazione e la nostra capacità di memorizzare, e contribuisce allo sviluppo identitario. La narrativa è una forma di organizzazione del discorso umano che nella comunicazione di proprie conoscenze scelga di raccontare, invece di rappresentare il mondo in altro modo.1 J. Bruner argomenta che utilizziamo due modelli di pensiero: “il pensiero logico-scientifico e quello narrativo”.2 Il primo è “logico” 1 2

https://en.wikipedia.org/wiki/Narrative J. Bruner, 1986

e cerca le relazioni causali (deduzione, induzione, adduzione). Categorizza i fatti e la verità obiettiva. Il modello di pensiero narrativo riguarda invece le intenzioni umane, i sentimenti e le esperienze personali. Polkinghorne la pone in questi termini: “Il modello paradigmatico ricerca condizioni di verità universale laddove il modello narrativo cerca le particolari connessioni tra eventi.”3 Nella società (e nell’educazione) occidentale, si attribuisce molta più importanza al modello paradigmatico rispetto a quello narrativo.

Lo storytelling come strumento di costruzione del significato Insegnare attraverso la narrativa contribuisce al processo di apprendimento, perché le nozioni sono proposte in una struttura che si ricollega ai processi personali con cui diamo significato. “Una modalità fondamentale del pensiero umano di interpretare la realtà.”4 Anche M. Clark e M. Rossiter sono persuasi che “La creazione di significato è un processo narrativo. Attribuiamo un senso alle nostre esperienze quotidiane raccontandole, costruendo una narrazione che rende gli avvenimenti coesi. Si tratta di collocare le esperienze all’interno di una determinata narrazione o costruire una narrazione nuova”.5 Cerchiamo di collegare mentalmente ogni nuova informazione a un filo pre-esistente di pensieri correlati. Tale relazione può manifestarsi attraverso concetti, sentimenti, immagini, sensazioni, metafore … Gli elementi nuovi sono “impacchettati” sotto forma di racconto e collegati a racconti già esistenti. Il tipo di relazione tra racconti vecchi e nuovi e il luogo in cui il nuovo racconto si inserisce negli insiemi (culturali) dei vecchi racconti ne definisce il significato. “Pertanto, il modo più efficace di raggiungere i discenti con dei messaggi educativi è in questa costruzione narrativa. I discenti collegano le nuove nozioni con il loro vissuto e le plasmano in una narrazione di senso pre-esistente.”6 3 4 5 6

Polkinghorne, 1988 J. Bruner, 1986 Clark, M. & Rossiter, M., 2008 Rossiter, M., 2002

Dello stesso avviso anche M. Hamilton e M. Weiss: “La narrazione, il processo di costruirsi delle storie in testa, è uno dei modi fondamentali di attribuire significato e pertanto pervade ogni aspetto dell’apprendimento, indipendentemente dall’età.”7 Le storie ci mettono quindi a contatto con le strutture narrative e così facendo semplificano e allenano il processo di attribuzione di significato attraverso costrutti narrativi.

Lo storytelling come strumento di memoria Il processo di attribuzione di significato non è il solo a trarre vantaggio dall’insegnamento attraverso le storie, anche la memoria ne beneficia. Rifarsi alle “narrazioni esistenti” nella nostra testa è un modo per collegare nuove informazioni con quello che già sappiamo e ricordiamo, quindi per costruire la nostra memoria. Questo processo è favorito da due fattori: l’elemento immaginativo e l’elemento emozionale dello storytelling. Quando ascoltiamo una storia, ci creiamo delle immagini in testa. Il racconto e l’ascolto coinvolgono i processi creativi. Chi racconta introduce immagini e “conduce/orchestra” l’immaginazione del pubblico. “Nella tradizione orale, la narrazione prevede un narratore e un pubblico. Il narratore crea l’esperienza, mentre il pubblico riceve il messaggio e crea delle immagini mentali personali a partire dalle parole ascoltate e dai gesti visti. Il pubblico diventa co-creatore dell’arte.”8 La capacità di immaginare è un elemento importante nella costruzione della memoria. Harris afferma che: “Quando gli adulti ascoltano una narrazione, costruiscono con il loro occhio mentale, per così dire, un’immagine o modello mentale della situazione che viene descritta o degli eventi che si susseguono. È questo modello mentale, più che le specifiche parole, a essere trattenuto a lungo nel tempo.” 9 Argomenta che questi modelli mentali, costruiti

7 8 9

Hamilton, M. & Weiss, M., 2005 AskDefine.com Harris, P., 2000

nell’immaginazione, si sviluppano a partire dalle esperienze fatte nella prima infanzia con la narrazione e il gioco di finzione (MIT.edu paper). Anche il pensiero metaforico è un aspetto dell’immaginazione e della creatività. Fare confronti e analogie tra elementi di categorie diverse è un pensiero creativo. Una storia in sé può essere una metafora o prestarsi a diverse metafore. Conta anche l’aspetto emotivo. Le storie parlano al cuore, impegnano l’ascoltatore in modo emotivo, suscitano sentimenti, spingono all’azione. “Le storie sono potenti proprio perché impegnano gli ascoltatori a un livello umano profondo. Le storie ci fanno vivere un’esperienza non solo a livello cognitivo ma coinvolgono anche il pensiero, l’immaginazione, il cuore e questo coinvolgimento è complesso e olistico”.10 Il contatto con le storie può quindi favorire le capacità creative. Le storie ci aiutano a creare immagini e analogie metaforiche, hanno un impatto emotivo, tutti elementi che si fissano nella nostra memoria molto più a lungo delle parole che li costruiscono.

Lo storytelling come identità: le storie siamo noi « Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait ».

J.P. Sartre

Siamo circondati da storie. Le storie sono nei nostri ricordi, nella nostra tradizione famigliare, nella via, città o Paese in cui abitiamo. Le storie saltano fuori quando incontriamo amici, colleghi o vicini… Parlano di vita quotidiana, felicità, dolore, rabbia o solo di cose che sono successe. Le storie ci aiutano a costruire una comunità e conquistare fiducia. Scrive J.P. Sartre in ‘La Nausée’: “Un uomo è sempre un narratore dì storie, vive circondato delle sue storie e delle storie altrui, tutto quello che gli capita lo vede attraverso di esse, e cerca di vivere la sua vita come se la raccontasse.” 10 Clark and Rossiter, 2008

Attribuire un senso e un significato a partire dal nostro vissuto quotidiano è un processo di apprendimento che non è solo individuale, ma anche socio-costruttivista e in quanto tale getta le radici in un contesto sociale e culturale. Costruiamo le nostre narrazioni insieme ai nostri pari e i mattoni sono offerti dall’ambiente sociale, raggruppiamo i nostri racconti in base ai modelli che ci vengono offerti. Clark e Rossiter sostengono che possiamo comprendere l’identità come un costrutto narrativo. “La costruzione di un racconto di vita accettabile è il processo centrale nello sviluppo dell’adulto.”11 La nostra identità è quindi la somma delle nostre storie. Ma è un concetto dinamico, aggiungiamo ed eliminiamo storie mentre proseguiamo con le nostre vite. Il contatto con le storie ci aiuta quindi a incontrare ed entrare in contatto con altre persone e costruire un’identità socialmente e culturalmente radicata nella nostra comunità.

Cosa intendiamo quando parliamo di introdurre lo storytelling e le storie in aula? Giudicando dal titolo del presente manuale, molti insegnanti e formatori si “figureranno” un docente che racconta una storia dall’inizio alla fine e, laddove appropriato, collega l’argomento del racconto con il contenuto della lezione. Questa è una delle tante possibilità, e può essere un’esperienza molto positiva per gli alunni. Ma si può fare molto di più. In realtà, sarebbe più corretto parlare di un approccio narrativo all’insegnamento e all’apprendimento. “Data la centralità della narrazione nell’esperienza umana, possiamo iniziare ad apprezzare il potere delle storie nell’insegnamento e nell’apprendimento. Possiamo anche vedere che applicare la prospettiva narrativa all’educazione è più coinvolgente rispetto allo storytelling in aula.”12 11 Ibid. 12 M. Rossiter, 2002

Un simile approccio narrativo all’insegnamento e all’apprendimento può essere introdotto attraverso lo storytelling orale o digitale. Lo storytelling orale è la comunicazione diretta orale, non mediata, di una storia che un narratore riporta al suo pubblico. Implica la presenza di entrambe le parti ed è un evento unico: “La narrazione è un negoziato interattivo, immediato e molto personale tra il narratore e il suo pubblico in questo luogo e in questa ora e non potrà mai essere duplicato.”13 Lo storytelling digitale è la presentazione di una breve storia su supporto digitale utilizzando immagini, suoni, video, registrazioni vocali ecc. Implica la creazione di una storia o storyline, digitalizzandone gli elementi e la pubblicazione o presentazione della storia. “Lo storytelling digitale è una forma di narrazione mediante supporti digitali che consente a tutti di condividere degli aspetti della propria storia. I supporti usati possono includere l’equivalente digitale di tecniche cinematografiche, animazione, fotogrammi, audio, … che possono essere usati per raccontare una storia o presentare un’idea.”14 Lo storytelling orale e digitale può essere sia centrato sull’alunno che sull’insegnante. L’insegnante può iniziare da storie già esistenti. Racconta una storia e lavora con i contenuti, l’argomento, i valori, i personaggi ecc. della storia. Gli alunni svolgono delle attività correlate alla storia e ai suoi contenuti. La storia e le attività dipendono dagli obiettivi e dall’argomento della sessione. Un altro approccio consiste nel “narrare contenuti”, ovvero offrire informazioni “a mo’ di storia”. “Gli educatori non si limitano a narrare delle storie sull’argomento, ma narrano le stesse nozioni sull’argomento.”15 “Le storie rendono le informazioni più memorizzabili perché ci coinvolgono nelle azioni e intenzioni dei personaggi.”16 13 14 15 16

R.C. Roney, 1996 https://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling Gudmundsdottir, 1995 Bruner, 1986

L’insegnante guarda al contenuto e al materiale della lezione e cerca di individuare le parti che si prestano a un piccolo racconto. Questo significa aggiungere elementi come luogo, tempo, azioni, emozioni e intenzioni dei personaggi, dettagli sensoriali, trama, metafore ecc. al fine di creare immagini e atmosfera. Si potrebbe pensare di insegnare la fisica utilizzando storie come Archimede che esclama “Eureka” o Newton che vede la mela cadere a terra nel giardino della madre, e farlo in modo orale o digitale. (https://www.youtube.com/watch?v=SRQauOtEyBs)

una sensibilità alla lingua orale e alla sua importanza per la cultura e la connessione tra lingua e significato, tutto questo può essere favorito dalle storie e dallo storytelling. L’apprendimento della lingua madre da parte del bambino risulta chiaramente agevolato.

Entrambi gli approcci possono essere affrontati dalla prospettiva dello studente, che può partire da storie esistenti e lavorare con i contenuti, valori ecc. ed esercitarsi con le competenze esecutive. Lo studente può anche “narrare” il proprio contenuto, ovvero creare una storia orale o digitale su un argomento o una nozione da lui scelta.

Molta analisi contemporanea mostra che le attuali pratiche di insegnamento linguistico e le competenze degli studenti sono perfettibili. Diversi sondaggi indicano che i giovani studenti non sono attratti dal contenuto dell’apprendimento linguistico nel suo approccio funzionale, che è spesso il regime suggerito nelle lezioni di lingua come sono impartite oggi. Gli stessi sondaggi dicono invece che i giovani sono molto più interessati alle altre culture e al mondo della fantasia. Lo storytelling è un esempio importante di contesto che può ispirare e interessare i giovani, sia per comprendere che per acquisire e rielaborare in modo creativo il linguaggio. L’uso dello storytelling come strumento didattico non si limiterebbe a migliorare l’apprendimento delle lingue straniere, ma svolgerebbe un ruolo di primo piano nel motivare l’apprendimento.

Nel presente manuale, sono riportate diverse buone pratiche e progetti pilota che illustrano questi approcci.

Competenze TALES voleva inoltre collegare lo storytelling in aula alle competenze chiave di apprendimento permanente. Quali sono le competenze chiave più sviluppate dalle attività di storytelling in aula?

Acquisire capacità verbali e comunicative nella lingua madre

Il linguaggio è la nostra abilità più complessa. È alla base della nostra cultura. È quindi essenziale offrire a bambini e ragazzi esperienze piene di parole e costruzione di senso attraverso l’uso del linguaggio. Condividere storie può dare ai giovani più un “senso del racconto”, una consapevolezza che li può aiutare a leggere e scrivere, oltre a incoraggiare l’esplorazione e la sperimentazione linguistica. Sviluppare una comprensione dei personaggi, una conoscenza della sequenza e del racconto,

Sviluppare competenze in una lingua 2 o straniera e comprensione interculturale.

Competenze digitali Oggi le informazioni sono disponibili “sempre, ovunque e comunque”. Gli insegnanti hanno smesso di essere i depositari delle informazioni per diventare costruttori di ponti tra queste informazioni ubiquitarie e gli studenti. In TALES abbiamo realizzato una piattaforma multimediale per consentire ai narratori di raccontare e scambiarsi storie in un ambiente media-rich. Questo consente a insegnanti e studenti di lavorare all’interno delle comunità di apprendimento. Implica l’uso critico di Internet e dei social network per ricavare, valutare, archiviare, produrre, presentare e scambiare informazioni, oltre a comunicare e partecipare a reti collaborative attraverso Internet. Questo aumenta la competenza digitale di alunni e insegnanti.

Immaginazione, creatività e imparare a imparare

Stato dell’arte sullo storytelling nella pratica didattica

Lo storytelling attiva l’immaginazione e l’uso del linguaggio e dei gesti per creare delle scene nella testa di chi ascolta. Sia raccontare che ascoltare una storia ben narrata incoraggiano gli studenti a usare l’immaginazione. Sviluppare l’immaginazione può consentire agli studenti di considerare idee nuove e creative e contribuire all’autostima e alla motivazione personale, in quanto essi si vedono competenti e in grado di portare a termine i loro sogni e speranze. Il processo di creare e ascoltare storie si inserisce anche nelle strategie di apprendimento costruttivista e auto-orientato.

All’inizio di questo progetto, abbiamo condotto un sondaggio online tra docenti e formatori di docenti nei Paesi partner del progetto, mentre un sondaggio a parte è stato realizzato con i narratori professionisti di tutta Europa. Lo scopo era scoprire lo stato dello storytelling orale e digitale nella formazione degli insegnanti e nella pratica in aula. I risultati di questi sondaggi, incluso un resoconto delle brevi attività di ricerca locali svolte dai partner sull’argomento, sono disponibili sul sito del progetto. In questa sede tratteremo solo brevemente alcuni risultati.

Competenze sociali e civiche: valori e conoscenze Lo storytelling è uno dei modi basilari di condivisione delle conoscenze, di attribuzione di senso alle esperienze e di visualizzazione di sé rispetto agli altri. Lo storytelling basato sui racconti popolari tradizionali è un modo per guidare delicatamente i giovani verso valori personali costruttivi presentando situazioni immaginarie in cui è possibile vedere l’esito di azioni sagge o sconsiderate.

Consapevolezza culturale ed espressione: esplorare le radici culturali Lo storytelling può essere un percorso interessante per scoprire come siamo diventati ciò che siamo come persone, famiglie e sotto-culture nell’ambito della società in senso lato. Lo studio dei racconti offre spunti interessanti delle culture diverse e delle prospettive culturali e consente di sviluppare empatia e comprensione culturale, oltre a offrire un riflesso dell’umanità, giacché i racconti mondiali riflettono preoccupazioni universali. Lo storytelling fornisce agli studenti un senso della storia e della comunità.

Alla domanda “Lo storytelling (come strumento didattico) fa parte del corso di formazione per docenti nella sua organizzazione?”, il 62,50% degli intervistati ha risposto che è presentato come metodo di insegnamento (breve input teorico), il 20,83% ha affermato che viene proposto in un modulo di formazione pratica (minimo 10 ore) e il 19,44% ha detto che non viene usato affatto. Alla domanda “Alcuni formatori di docenti usano le storie e/o tecniche di narrazione orale nella loro pratica formativa?” l’82% ha risposto di sì mentre il restante 18% ha risposto negativamente. La stessa domanda è stata posta per la narrazione digitale, e qui i risultati sono stati 47,54% sì e 52,46% no. Il 100% degli intervistati ha risposto “sì” alla domanda “Gli insegnanti che formano studenti dovrebbero ricevere una sorta di formazione allo storytelling?”. Questo risultato è stato accompagnato dai seguenti argomenti: lo storytelling contribuisce a… Stimolare la creatività • Perché le storie creano immagini mentali potenti, in particolare nei bambini. Ritengo che sia un metodo di base per stimolare la fantasia. • Aggiunge una dimensione più personale alla lezione e incoraggia la creatività. 15

Connettersi al patrimonio culturale • Contesto eccellente per l’apprendimento linguistico, inclusa la contestualizzazione culturale. Sviluppare le capacità di ascolto, lettura, scrittura ed espressione orale • È positivo per l’immaginazione, il vocabolario di studenti e insegnanti. • È un’arte oratoria fondamentale. • Permette di sviluppare le capacità linguistiche e il vocabolario dell’alunno e di accrescere le sua sicurezza (voce, intonazione, mimica, ritmo, aspetto, linguaggio corporeo ecc.). Aumenta la motivazione ad apprendere degli alunni • Riuscire a raccontare storie in modo animato cattura l’attenzione dell’alunno. Quando gli alunni sono interessati, si concentrano e imparano. • Le storie ci coinvolgono a tutte le età. Sono anche più coinvolgenti quando vengono narrate in modo divertente e avvincente attraverso l’uso della voce, della mimica facciale e del linguaggio del corpo. Le attività e gli schemi di lavoro hanno più senso se radicati in una storia. Il contesto offre un motivo più incisivo per imparare. Ricollegarsi ad altre discipline e competenze generali • È una tecnica coinvolgente per diverse tipologie di alunno e che può essere applicata in tutto il programma. • Semplifica la memorizzazione delle nozioni, rafforzando l’idea di un “viaggio” nell’apprendimento. Quando è stato chiesto agli insegnanti in servizio: “Le piacerebbe introdurre lo storytelling come strumento didattico in aula?”, l’88,54% ha risposto di sì mentre l’11,46% ha detto no. Ma per fare ciò, è stata espressa tutta una serie di esigenze e aspettative:

Teoria • storia breve; • input teorico, pratica concreta all’uni, feedback, pratica a scuola;

• una comprensione profonda del modo in cui aiuta i bambini a progredire con la storia; • una comprensione profonda dei rischi e benefici dello storytelling in aula; • una buona gamma di risorse da usare durante l’insegnamento. Materiale metodologico • sarebbero utili un paio di riferimenti; alcune idee sui modi in cui può essere insegnato e utilizzato; • modi pratici e semplici per implementarlo all’interno di un’unità o uno schema di lavoro; • quadro e formazione per uno storytelling efficace nei primi anni di apprendimento; • idee, fasi strutturate passo-passo, prassi; • formazione basica, in particolare correlata a come rendere accessibile lo storytelling agli scolari nella lingua d’arrivo; • insegnamento tipo laboratori, usando l’approccio che si usa per insegnare recitazione; • materiali per introdurre le storie e coinvolgere diversi tipi di alunni (diverse intelligenze e stili di apprendimento); • materiale digitale per supportare lo storytelling. Buoni esempi, formazione • esempi di buone storie da usare con gruppi diversi per età e abilità; • valida guida pratica ed esempi su come introdurre lo storytelling e insegnare le lingue attraverso l’uso della narrazione agli studenti della scuola secondaria. Ritengo che sia più semplice introdurre lo storytelling per l’insegnamento delle lingue nella scuola primaria, e che sia un po’ più complesso farlo con gli studenti della scuola secondaria a causa del fatto che sono più grandi e “maturi”. Lo storytelling deve essere attinente a ogni fascia d’età; • esempi concreti, idee di risorse, link a progressi e alfabetizzazione vendibili al resto del dipartimento; • incontri con i colleghi interessati allo storytelling; • scambio di buone pratiche. Storie • libri famigliari o semplici con molte ripetizioni, immagini, flashcard con parole e disegni;

• libri con argomenti rilevanti e livelli di lingua/livelli diversi per ogni grado di abilità. Al momento non esistono. Soldi e risorse, e tecnologia • burattini; • uno spazio aperto al posto dell’aula ingombra di banchi, sedie e lavagne; • telecamera, microfono, computer portatili; • licenza per alcuni software; • iPad, iPhone; • story-board; • essere aggiornati e interessare gli studenti, laboratori informatici e in generale informazioni extra; tecnologie come schermi panoramici possono essere utili.

• la sicurezza e i gesti teatrali di un narratore; • lavorare sulle tecniche per usare la voce (particolarmente necessarie quando si usano voci diverse per personalità diverse del racconto). Alcuni intervistati sono estremamente entusiasti dello storytelling, altri sono più cauti ma manifestano comunque un interesse e desiderio di approfondire l’argomento, di cui conoscono i potenziali benefici. I nostri intervistati dimostrano che vi è un diffuso interesse nello storytelling tra futuri docenti, i loro formatori e i docenti in servizio, ma che occorre maggiore guida su questioni come i materiali appropriati, le tecniche migliori e come inserire lo storytelling in un programma completo e orientato alla valutazione.

Tempo • svogliamo già dei lavori sullo storytelling. Per fare di più avrei bisogno di più tempo, risorse migliori e maggiore fiducia nelle mie capacità di usare lo storytelling digitale; • più tempo con gli studenti!! Gli aspetti del corso legati all’alfabetizzazione sono già molto difficili e non è impresa facile occuparsi in modo equo di tutte le aree; • tempo per pianificare e preparare; • molto tempo per pianificare lo storytelling, e colleghi creativi con cui discutere di idee e attività. Volontà, preparazione • serve un insegnante entusiasta che creda nell’uso libero della lingua, pronto ad abbandonare l’insegnamento tradizionale e uscire dalla propria zona di comfort; • se sei un bravo narratore, non serve autorità o altro (può servire, ma non è necessario). Serve avere autostima e un atteggiamento positivo nei confronti di chi ascolta. Qualità personali corpo: rilassamento, riscaldamento e mimica corporea; • voce: riscaldamento ed esplorazione della voce, i rudimenti di dizione e intonazione, volume, sfumature, le voci dei personaggi, il ritmo, la velocità; • immaginazione: immagini e idee da esprimere a parole, come costruire una storia, esercizi di fantasia e creatività;

Per quanto riguarda i programmi? TALES ha anche passato in rassegna i programmi di scuole e docenti nei rispettivi Paesi per scoprire se fossero presenti le storie e lo storytelling. La relazione completa per Fiandre (FL/ BE), Norvegia (NO), Portogallo (PT), Inghilterra (EN/GB), Italia (IT), Austria (AT) ed Estonia (EE) è consultabile sul sito web del progetto. Qui mettiamo in evidenza alcuni trend.

Programma scolastico Per quanto attiene ai programmi delle scuole primarie e secondarie, la situazione è piuttosto deplorevole. A dispetto del fatto che la lingua madre, la lettura, la scrittura e l’ascolto siano ritenuti di primaria importanza in tutti i Paesi partner, non si fa menzione allo storytelling in quanto tale nei programmi di BE, EE, PT e AT. Solo in Norvegia e Inghilterra si trovano riferimenti diretti alla narrazione. In Norvegia si osserva l’uso di storytelling e lavori sui racconti popolari a diversi livelli nelle materie Norvegese e lingua straniera dai 6 ai 15 anni. Anche nel programma di studio nazionale per scuole pubbliche in Inghilterra compaiono diversi riferimenti diretti alle storie e alla narrazione, in particolare nel Key Stage 1 e 2 (5-11 anni). Tuttavia, nella maggior parte dei Paesi vi si fa riferimento “in modo indiretto”, ovvero si fa riferimento a elementi della narrazione, magari collegati al teatro o alle scienze sociali, allo sviluppo interculturale ecc. Ad esempio, nei programmi fiamminghi della scuola primaria si fa riferimento a:

• piacere all’ascolto, alla parola, alla lettura e alla scrittura come atteggiamenti da sviluppare. • nei livelli finali conseguiti in Teatro ed Espressione fisica, gli studenti devono “comprendere che un equilibrio tra parola e movimento può intensificare l’espressione” o “ascoltare concentrati a un testo parlato (letto o raccontato) e riprodurlo in modo orale, scritto, teatrale o plastico“ o “sviluppare una tecnica di eloquio piacevole e appropriata

(dizione, tecnica di respiro, tempo, intonazione).” • nei livelli finali raggiunti di TIC “gli scolari sono in grado di esprimere le loro idee e presentare informazioni ad altri.” È interessante osservare che quando si fa riferimento allo storytelling, questo di solito è collegato all’apprendimento linguistico e alla lingua madre, come nel caso di Norvegia e Inghilterra. Infatti, in Inghilterra la lingua inglese è la principale materia a fare riferimento a storie, poesie, narrativa o creatività (circa 23 menzioni); seguita da Lingue (3 menzioni) e Storia (2 menzioni). Sembrano inoltre esserci approcci diversi alle storie, allo storytelling e alla narrazione tra Inglese e Lingue. L’approccio adottato con le Lingue è meno prescrittivo e più aperto a esplorazione, scoperta, immaginazione e divertimento: “apprezzare storie, canzoni, poesie e rime nella lingua” e “leggere testi letterari nella lingua [come storie, canzoni, poesie e lettere], stimolare idee, sviluppare espressioni creative e ampliare la comprensione della lingua e della cultura”. L’uso di storie e narrativa nell’insegnamento dell’inglese dovrebbe sviluppare piacere e scoperta nello scolaro, ma anche assicurare l’apprendimento di competenze di cultura generale, a volte in modo piuttosto tecnico: “famigliarizzare a fondo con le storie chiave, i racconti di fantasia e quelli tradizionali, saperli riportare e considerarne le caratteristiche peculiari” o (nelle note e guida per Inglese KS1): “attraverso l’ascolto frequente di storie, poesie e saggi che non è ancora in grado di leggere autonomamente, lo scolaro inizierà a comprendere in che modo è possibile strutturare la lingua scritta per, ad esempio, creare sorpresa nella narrazione o presentare i fatti nei saggi”. In Estonia si fa riferimento a “competenze comunicative” – la capacità, attraverso il linguaggio, di comprendere, conservare, comunicare, scambiare, interpretare e creare testi. Nelle lezioni di lingua (lingua madre e lingua straniera), gli studenti: • sono in grado di comprendere una storia che è stata loro raccontata e idonea alla fascia di età (ascolto) • sono in grado di riformulare il contenuto di una storia in modo che sia riconoscibile (parola) • con un uso creativo della voce e del linguaggio, i bambini

sono in grado di reagire in modo espressivo e rappresentare delle esperienze (recitazione) • sviluppare creatività e pensiero creativo.

storie e nel farlo sarà consapevole delle proprie capacità di fare uso ottimale di queste competenze e compensare qualsiasi potenziale limite.”

Programma per la formazione iniziale dei docenti

In Italia il partner TALES ha condotto un’analisi dei corsi tenuti in 23 università (pubbliche e private) che offrono una laurea in Scienze della formazione primaria:.

Quando si parla dei programmi per la formazione dei docenti (TT - teacher training), ci sono alcuni Paesi in più a fare esplicitamente riferimento allo storytelling tra le competenze richieste, in particolare per gli insegnanti della scuola primaria. Sempre nel campione TALES, PT, AT e EE non menzionano mai ufficialmente lo storytelling nei loro programmi di TT. Nel programma per insegnanti di scuola primaria del Pädagogische Hochschule Steiermark, uno dei più importanti istituti di formazione dei docenti in Austria, mancano riferimenti espliciti allo storytelling. Solo il programma di didattica per l’insegnamento di Inglese nelle scuole primarie menziona “lavora con testi adeguati per bambini, storie e libri per l’infanzia...”. Lo storytelling non viene apertamente menzionato, nonostante compaiano le tecniche recitative. Anche per gli insegnanti di scuola secondaria non si parla di “storie” o di “storytelling” negli studi di base comuni o nei programmi specifici per la materia, né nella didattica per la lingua tedesca o inglese. Tuttavia, in un corso opzionale, ovvero pedagogia teatrale, si dice che “gli studenti dovranno trovare soluzioni creative a storie e racconti fantastici”. Nelle Fiandre, invece, nella pubblicazione “Competenze di base per insegnanti di scuola materna, primaria e secondaria” compare un riferimento diretto allo storytelling. Per gli insegnanti di scuola primaria, la componente di lavoro 1 “L’insegnante come guida nei processi di apprendimento e sviluppo” afferma: “L’insegnante può raccontare e leggere storie in modo espressivo e adattarle in modo flessibile”. Per gli insegnanti di scuola secondaria, la componente di lavoro 1 “L’insegnante come guida nei processi di apprendimento e sviluppo” afferma: “L’insegnante può raccontare e leggere

Parole come “storytelling”, “favola”, “mito”, “leggenda” e simili non sono mai esplicitamente menzionate nella descrizione degli obiettivi, contenuti e metodi del programma. Tuttavia, tutti i programmi includono tra le “attività caratterizzanti” obbligatorie: • un corso di letteratura italiana • un corso di letteratura per l’infanzia: • 10 corsi su 23 specificano gli obiettivi degli studi letterari come segue: • L’educazione letteraria dei futuri docenti di scuola primaria e materna mira a: • creare un’abitudine di lettura come mezzo di sviluppo continuo della persona; • fornire le capacità per interpretare il messaggio letterario, identificando anche pensieri ed emozioni; • comprendere il pensiero narrativo e le sue strutture; Nessuna descrizione dei corsi menziona esplicitamente lo storytelling digitale. Tuttavia, tutte le università ad esclusione di due elencano tra gli obiettivi anche la capacità di “selezionare e usare in ogni occasione gli strumenti più indicati per il percorso didattico pianificato: lezione frontale, discussione, simulazione, collaborazione, mutuo aiuto, lavoro di gruppo, nuove tecnologie”. L’Università della Val d’Aosta afferma che gli studenti devono “acquisire le competenze digitali descritte nelle raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006 e la capacità di attuarle in aula. In particolare, dette competenze riguarderanno la capacità di usare linguaggi multimediali per la rappresentazione e comunicazione della conoscenza, per l’uso di contenuti digitali e, più in generale, di ambienti di simulazione e laboratori virtuali.”

I metodi pedagogici sono così descritti: • “Lezione frontale. Brainstorming, discussione e confronto. Analisi di opere letterarie, narrative, visive, cinematografiche. Analisi delle interazioni tra bambini, adulti e storie.” • Sono elencati i seguenti “strumenti per coadiuvare l’insegnamento”: • “Lettura a voce alta, storytelling orale; visione di immagini e illustrazioni, di materiali visivi - film, pièce teatrali…” In Norvegia, alcuni istituti di formazione per docenti includono esplicitamente dei moduli di storytelling, benché a volte opzionali. Al Rudolf Steiner University College di Oslo, oralità e storytelling fanno parte della formazione rivolta ai bambini da 6 a 12 anni. La formazione comprende materie come: oralità, come usare una storia in diverse materie, simbologia nei racconti popolari, quali storie possono essere usate e a quale età, comprendere le leggende, racconti popolari e miti, esercizi di storytelling e recitazione e improvvisazione. All’Oslo and Akershus University College of Applied Sciences, troviamo un programma dal nome “Miti e favole”, è un corso internazionale ma non è obbligatorio. Scopo del corso è: • sviluppare la conoscenza su miti, favole e leggende; • raggiungere una comprensione del contenuto dei racconti, “fattuale” ma anche psicologica; • apprendere i pattern narrativi di base ed essere in grado di usarli nelle proprie produzioni; • sviluppare consapevolezza sul proprio patrimonio culturale; • lavorare in modo creativo con musica, arte, teatro ecc.; • creare diverse performance basate sulle storie; • sperimentare e comprendere le storie in un contesto didattico reale. Alcuni istituti di formazione iniziale per docenti in Inghilterra riferiscono l’uso di tecniche di storytelling nella loro formazione e trovano che sia molto efficace.

Il corso di formazione per insegnanti primari di lingue della Goldsmiths University di Londra ha un progetto ‘story box’, che è un tema significativo in tutto il piano di studi. È alla base della valutazione finale del corso. Agli studenti viene richiesto

di svolgere vaste letture teoriche e lavorare insieme per creare un progetto story box efficace, oltre a un saggio “pensato per impegnare lo studente in uno studio critico di un’area transculturale”. L’approccio mostra come lo storytelling possa supportare, in modo molto efficace, tutti gli aspetti della buona pratica didattica, incluso lo sviluppo di competenze linguistiche (Sessione 1), Fonetica ed espressione orale (Sessione 4), sviluppo dell’alfabetizzazione (Sessione 5), metodologia e teorie di apprendimento della seconda lingua (Sessione 7), per fare solo alcuni esempi.

Formazione dei docenti in servizio L’assenza dello storytelling nei programmi ufficiali non significa che non venga in generale percepito come uno strumento educativo molto importante. Molti insegnanti avvertono la necessità di formarsi in questo settore e diversi istituti vogliono promuovere l’uso dello storytelling nella didattica. Le loro motivazioni possono essere la promozione del patrimonio culturale, dei racconti popolari o dell’alfabetizzazione. In Estonia, corsi di storytelling vengono regolarmente organizzati dal 1991 presso il Centro di cultura popolare estone. Anche la Scuola delle favole è molto attiva in questo senso. Lo scopo dei corsi e seminari di storytelling è riavvicinare gli adulti alla narrazione, ma si rivolgono anche a maestri d’asilo e di scuola, bibliotecari ecc. In Portogallo le scuole primarie e materne sono tradizionalmente le più ricettive allo storytelling; educatori e insegnanti di questi cicli scolastici sono stati un pubblico e un gruppo di interesse attivo nello storytelling, hanno partecipato a workshop ed eventi. La disciplina della “letteratura per l’infanzia e promozione della lettura” presente in alcuni programmi per corsi di formazione di docenti di scuola primaria integrerebbe alcune tecniche di storytelling. L’alfabetizzazione e lo storytelling sono profondamente connessi nelle pratiche e attività di scuole e biblioteche. I laboratori che si rivolgono specificatamente agli insegnanti sono rari. Solo pochi narratori sono ufficialmente certificati

come formatori e possono quindi erogare moduli di formazione accreditati. Nella maggior parte dei casi, i laboratori sono pensati per un vasto gruppo di professionisti che lavorano con l’infanzia, come bibliotecari, operatori sociali e, naturalmente, insegnanti. Nelle Fiandre, l’Unione di lingua olandese ha sviluppato un quadro di riferimento per le competenze linguistiche degli insegnanti di Belgio e Paesi Bassi. Uno dei tredici obiettivi contenuti in questo documento riguarda lo storytelling: “Gli insegnanti sono narratori, sia che insegnino agli scolari di scuola superiore secondaria o a quelli di scuola materna. Gli insegnanti raccontano le loro esperienze, o guidano i bambini in un mondo di fantasia. Si narrano favole, saghe, miti e storie bibliche. Gli insegnanti raccontano delle storie per presentare l’argomento di studio, p.es. la storia. Gli insegnanti raccontano anche senza presentare l’argomento di studio, solo per divertire i bambini o perché sono talmente immersi in un evento che vogliono “raccontare la loro storia”. Gli scolari per lo più amano ascoltare i loro insegnanti raccontare una storia. Lo storytelling contribuisce allo sviluppo linguistico degli scolari, al loro sviluppo cognitivo in senso lato, ma anche allo sviluppo sociale e morale. Attraverso le storie e interagendo con le stesse, si formano standard e valori e gli scolari si sviluppano su più livelli. L’insegnante analizza la situazione per vedere se è idonea per la narrazione. Durante il racconto, adatta la storia al livello linguistico e all’ambiente degli scolari. Intanto, vede come procede e aggiusta la trama, creando così un’affascinante interazione con il suo pubblico. L’insegnante può raccontare diversi tipi di storie (racconti, esperienze…) in modi diversi (informativi, persuasivi, coinvolgenti, divertenti).” Quest’ultimo testo ci sembra molto prossimo all’approccio ideale allo storytelling nell’istruzione.

Bibliografia Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Clarke, M. C. & Rossiter, M. “Narrative learning in adulthood.” New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 61 – 92, 2008. Gudmundsdottir, S. “The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge.” In Narrative In Teaching, Learning, And Research, edited by H. McEwan and K. Egan, pp. 24-38. New York: Teachers College Press, 1995. Hamilton, M. & Weiss, M. Children Tell Stories: Teaching and Using Storytelling in the Classroom. Richard C. Owen Publishers, Inc., 2005. Harris, P. The Work of the Imagination. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2000. Hopkins, R. L. Narrative Schooling. New York: Teachers College Press, 1994. Polkinghorne, D. E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: SUNY Press, 1988. Roney, R.C. “Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts.” CITStorytelling World; V9 p7-9 Win-Spr 1996. Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

Perchè a volte troppa teoria può essere pericolosa ... Un millepiedi sta facendo una passeggiata mattutina. Si sa che il millepiedi ha cento zampe. Una rana che lo vede non crede ai propri occhi, sbatte le palpebre, guarda di nuovo: “Cento zampe, ma come fa? Quale deve alzare per prima e quale per seconda, e la terza, e la quarta…?” Cento zampe! Se perdi il conto, ti inciampi nelle tue stesse zampe e cadi! Corre verso di lui, saltando, ferma il millepiedi e gli chiede: “Zietto, non dovrei interrompere la tua passeggiata mattutina, ma una domanda molto filosofica mi è venuta in mente, e non so darle risposta; sono solo una rana, sai. Soltanto tu mi puoi aiutare”. Il millepiedi chiede: “Qual è il problema?” La rana gli spiega: “Il problema è questo: ho visto le tue cento zampe, le ho contate; e il problema è: come fai?” Il millepiedi rispose: “Non ci avevo mai pensato. Proverò a capire in che modo ho fatto finora!” Così il millepiedi provò, e potete immaginare che cosa deve essere successo. Cadde immediatamente, con tutte le sue cento zampe aggrovigliate l’una con l’altra.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CAPITOLO 2

STORYTELLING DEFINIZIONI, POSIZIONE, APPROCCIO E METODOLOGIA Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portogallo), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norvegia), Nicoletta di Blas (POLIMI, Italia), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgio)

Il progetto Tales si basa sul presupposto che la narrazione faccia parte della natura umana e cerca di enfatizzare l’importanza della narrativa nel creare e diffondere conoscenza in aula. In questo capitolo, guarderemo più da vicino cos’è lo storytelling, come metodo orale e digitale.

Cos’è lo storytelling? La narrazione, o storytelling, è sempre stata presente nelle società umane. Troviamo riferimenti nei testi dell’antica Mesopotamia, India, Egitto, Grecia, e gli antropologi hanno trovato prove della presenza della narrazione in tutte le culture orali. Negli anni ‘30, Walter Benjamin scrisse che la storia era condannata a perdersi nel flusso delle informazioni:

”Ogni mattino ci informa delle novità di tutto il pianeta. E con tutto ciò difettiamo di storie singolari e significative. Ciò accade perché non ci raggiunge più alcun evento che non sia già infarcito di spiegazioni. In altre parole, quasi nulla di quanto accade è ormai più oggetto di narrazione, ma tutto è informazione. È  infatti  già  la  metà  dell’atto  di  narrare  lasciare  libera  la  storia,  nell’atto  di  riprodurla,  da  ogni  sorta  di  spiegazione.”17 I flussi di informazioni non sono diminuiti nel tempo e sono strutturati in modo che ogni informazione venga consumata in fretta prima di essere rimpiazzata da una nuova. Le storie, invece, si basano su esperienze che diventano le esperienze del ricevente e vivono a lungo, perché sono pensate per essere raccontate più e più volte. Questo è un aspetto della narrazione che sentiamo importante nel nostro progetto. Jerome Bruner18 distingueva due modalità per interpretare il mondo: il pensiero narrativo e il pensiero paradigmatico (logico-scientifico). Queste due forme di conoscenza sono presenti in tutte le società, tuttavia il mondo occidentale ha privilegiato la seconda, quella scientifica. L’atteggiamento narrativo nei confronti del mondo non riguarda tanto la spiegazione quanto la comprensione e 24

17 Benjamin, W. 1975, p. 184 18 Jamissen & Dahlsveen, 2012, p. 47

la possibilità di più interpretazioni. Il filosofo Alasdair MacIntyre afferma che è attraverso le storie che impariamo a capire il nostro ruolo nella società e che sono le storie a dare forma e direzione alle nostre azioni.19 Ciò significa che la narrazione è centrale nella nostra comprensione del mondo. Secondo il filosofo americano Mark Johnson, ci imbattiamo nelle storie durante l’infanzia attraverso i nostri genitori, e queste storie danno un significato alle nostre esperienze, per cui utilizziamo lo stesso strumento quando tentiamo di descrivere cosa ci succede. Ecco quindi che la narrazione diventa la spiegazione razionale più diffusa della realtà.20 La narrazione è un supporto che utilizziamo per tutta la vita, perché siamo alla ricerca di risposte a grandi domande, come chi, cosa, quando e perché. McLean e Pasupathi21 sostengono che abbiamo un’identità narrativa e che tale identità si basa sul modo in cui elaboriamo gli eventi della vita. Questa identità narrativa è la nostra life story, o la storia di determinati fatti della nostra vita e, raccontandola, creiamo una connessione tra gli eventi.22 Il modo in cui ricostruiamo il passato in interazione con gli altri è un fattore importante nello sviluppo delle capacità narrative. Anche Marianne Horsdal ritiene che nella società moderna l’identità sia una costruzione narrativa, una storia creata attraverso gli incontri con gli altri. Queste storie nascono nei diversi campi in cui ci muoviamo, come la famiglia, il lavoro e il tempo libero.23 Secondo Lundby24 l’uso del termine narrazione implica l’esistenza di una relazione: qualcuno dice qualcosa a qualcuno. L’antropologa Myerhoff pone l’accento sull’importanza di tale relazione: “il pathos dell’ascoltatore silenzioso è la privazione di un diritto di nascita dell’individuo”.25 Questa relazione è importante perché crea la narrazione. Si tratta di un fattore importante che mira all’aspetto sociale della narrazione. Ogni discorso implica l’esistenza di un ascoltatore anche quando non è fisicamente presente in quel luogo e in quel momento, per cui ogni parola esprime una relazione con qualcuno. 19 20 21 22 23 24 25

Hovland, 2002, p. 67 Ibid. McLean & Pasupathi, 2011 Ibid. Horsdal, M. 2011 Lundby, 2003, s. 27 Myerhoff, 2010, s. 21

Quali sono le caratteristiche che fanno di un fatto una storia? Se guardiamo all’antichità, scopriamo che Aristotele descrive la storia come qualcosa che ha un inizio, un mezzo e una fine. La storia è sovente definita in termini di intreccio, che può essere il tema di una storia, il quale determina il modo in cui costruiamo un racconto e cosa gli dà un senso di completezza. Un esempio spesso citato per definire l’intreccio di una storia è preso da Chatman26: ”Il re morì e poi morì la regina non è una storia, benché due azioni siano unite in una sequenza. Manca il contesto. Invece, il re morì e la regina morì di dolore è un intreccio, perché aggiunge un rapporto di causa ed effetto”. In ambito europeo, i primi riferimenti alle storie e alla narrazione si trovano in Gorgia di Platone. Il filosofo ne parla anche ne La Repubblica quando mette in dubbio il contenuto delle storie che le balie raccontano ai bambini. Già all’epoca vi era la consapevolezza dell’importanza e dell’impatto della narrazione nell’educazione dei giovani. La tradizione latina metteva in guardia contro le aniles fabulae raccontate da queste balie, che si riflette nell’espressione inglese “old wives’ tales”, letteralmente storie di vecchie. Simili storie (soprattutto miti, racconti e leggende) erano visti come troppo fantasiosi, violenti, falsi e non meritevoli di attenzione. D’altra parte, i racconti popolari erano narrati e messi per iscritto dai preti come exempla per impartire un insegnamento morale ai fedeli. Successivamente, le novelle italiane e i fabliaux francesi preservarono una tradizione di racconti realistici e divertenti. Nel 17° secolo, la favola si affermò tra l’aristocrazia e la borghesia, per non parlare delle fables rese immortali da Esopo, Fedro e La Fontaine, per non nominarne che alcuni. In epoca moderna, in Europa si accese l’interesse verso la tradizione del racconto popolare, e i Romantici videro in questi racconti la vera identità di un popolo. Si pubblicavano raccolte di racconti, e una ottenne fama internazionale: i racconti dei fratelli Grimm. Ma questo non è che un aspetto della tradizione culturale del racconto, che aveva anche una dimensione orale e popolare spesso marginalizzata. Nel corso di tutta la storia europea, dall’Impero romano fino al Medioevo, al Rinascimento e ai tempi 26 Chatman, 1989

moderni, si susseguono testimonianze della pratica di raccontare storie nella vita pubblica e privata. Si trovano anche riferimenti a narratori di professione, che cantavano e recitavano racconti eroici e mitologici, come gli Edda norreni, le ballate medievali e le romanze cavalleresche. L’industrializzazione e urbanizzazione dell’era moderna hanno fatto sì che simili pratiche sparissero progressivamente dalla vita sociale e culturale, fino al 20° secolo, quando i movimenti folk revival reagirono contro una società mediatizzata e la perdita del senso di comunità, aprendo la strada al recupero della narrazione. Anche prima di questi movimenti, però, uno dei principali settori a promuovere le attività di narrazione era quello dell’educazione e intrattenimento infantile. La democratizzazione educativa e l’aumento dell’alfabetizzazione (compresa la creazione di biblioteche pubbliche), unitamente alla nascita di un mercato per l’intrattenimento infantile (cibo, giochi, letteratura…), erano tutti fattori che agevolarono inizialmente la professionalizzazione della narrazione di storie. Con l’istituzionalizzazione dei giardini d’infanzia, l’espansione delle scuole pubbliche o religiose (il catechismo) e delle biblioteche per l’infanzia, diversi educatori crearono i presupposti per la comparsa dei primi narratori professionisti della nostra epoca. Durante la prima metà del 1900, negli Stati Uniti e in Inghilterra c’erano già ex educatori che lavoravano come narratori in scuole e biblioteche, come Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather o Marie Shedlock. Ciò non vuol dire che l’educazione e il divertimento dei bambini fosse il solo ambito in cui la narrazione riuscisse ad emergere nel secolo scorso. Associazioni culturali e gruppi di interesse individuarono nella narrazione un modo per “ridare vita” all’impegno sociale. I performers ritrovarono una rinnovata forma d’arte nel raccontare storie. “Narrazione” e “narratore” diventarono aggettivi pregiati per descrivere praticamente ogni forma artistica: cantautori, registi e romanzieri vennero etichettati come narratori. Tuttavia nessun altro contesto permise la nascita di una classe di narratori professionisti quanto quello infantile. Questo è

probabilmente da attribuire in parte all’errata idea che la narrazione e i racconti popolari siano cosa da bambino, ma anche alle infinite possibilità e impieghi educativi della narrazione. Raccontare una storia è, in un modo o nell’altro, una questione di scelte: si sceglie quale storia raccontare, come renderla “narrabile” e in che modo narrarla. Si possono raccontare storie usando mezzi diversi: libri, fumetti, audiolibri, radio, televisione, cinema, videogiochi, internet, e l’evoluzione tecnologica presenta un universo infinito di alternative. Nel progetto TALES, consideriamo la narrazione sia orale che digitale.

Storytelling orale Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) Con “storytelling orale” si intende un modo non mediato di narrare una storia, che implica la co-presenza del narratore e dell’ascoltatore e determina la natura effimera dell’evento narrativo. Lo storytelling orale esiste solo durante la narrazione della storia e non è ripetibile; è, quindi, più della storia, la musica, le immagini o l’interazione con il mezzo. Lo storytelling orale riguarda le persone e quello che succede tra loro mentre condividono una storia, e per questo ha molti punti in comune con altre modalità narrative o di aggregazione. Come per la lettura di un libro, siamo impegnati a immaginare personaggi e panorami in modo diverso da quel che succede, ad esempio, guardando un film. Come in una sala di ballo, siamo invitati a partecipare e condividere il nostro intrattenimento con gli altri. L’unicità dello storytelling orale è però il modo in cui questi elementi si legano insieme.

Il contesto è dove e come avviene lo storytelling. Dipende dal momento del giorno, dalla natura dello spazio, da chi è presente, da cosa facevano prima e cosa faranno dopo, dal perché sono riuniti insieme e qual è la natura della loro interazione sociale. In questo modo, lo storytelling orale pone l’accento sull’esperienza dell’evento, dove siamo e con chi. Da parte dei narratori, richiede la sensibilità di trovare il momento opportuno, scegliere la storia e il modo per raccontarla o non raccontarla e limitarsi ad avviare

un dialogo con gli interlocutori. All’ascoltatore chiede invece di riconoscere il suo ruolo nel gioco, ascoltare o partecipare secondo i termini proposti dal contesto, relazionarsi con gli altri narratori o ascoltatori – nel miglior interesse dell’evento collettivo. Il narratore è colui che racconta la storia. Non è necessariamente un narratore come ce lo figuriamo: chiunque riesca a condividere un’esperienza può raccontare una storia. Anche qui, dipende tutto dal contesto. La caratteristica speciale del narratore nello storytelling orale è che si tratta di una persona reale, che conosciamo e che è presente. In questo modo, lo storytelling orale richiede a chi narra un certo livello di esposizione, la capacità di condividere le proprie immagini mentali e punti di vista, sperimentando i limiti e la libertà di affermare la propria identità culturale e personale. Per chi ascolta, implica l’accettazione dell’altro, la volontà di impegnarsi in idee diverse e la comprensione di una realtà condivisa. Il fatto che narratore e ascoltatore siano presenti e si riconoscano come soggetti che condividono esperienze è il più grande valore aggiunto che lo storytelling orale può offrire in termini di interazione sociale. La narrazione è il modo in cui la storia viene offerta attraverso qualsiasi tipo di mezzo. Ha a che vedere con il modo in cui gli eventi vengono narrati e organizzati in sequenza, quale punto di vista siamo invitati a seguire, cosa viene descritto e cosa no, cosa è detto e cosa è mostrato. Nello storytelling orale, la narrazione non è offerta solo verbalmente: i gesti, la voce e l’uso dello spazio concorrono al racconto. Il modo in cui raccontiamo la storia e organizziamo la narrazione possono essere decisi quasi interamente al momento del racconto, come in un resconto spontaneo di un’esperienza di vita, oppure possono basarsi su una forma pre-impostata, come in una storia già ascoltata in precedenza, o ancora essere interamente determinati da uno script fisso, come in un testo imparato a memoria. Ciononostante, ci sarà sempre un elemento di spontaneità conseguenza del contesto e della relazione tra narratore e ascoltatore: gesti spontanei, toni di voce, pause e ritmi, interazioni e interruzioni... Ad ogni modo, raccontare storie in modo spontaneo, trovando le parole e interpretandole fisicamente via via che la storia procede sottolineerà l’importanza del contesto e dell’interazione sociale,

esercitando le capacità narrative e di comunicazione orale in modo particolare. I gesti e la voce sono importanti elementi non verbali dello storytelling orale, in grado di dare ritmo al discorso, aggiungere informazioni o imitare i personaggi. Possono invitare all’avvicinamento o imporre distanza. Sono una parte fondamentale del processo di storytelling orale e di conseguenza implicano l’espressione corporea, una competenza essenziale nella comunicazione orale e nelle performance sociali. Anche lo spazio disponibile è un elemento importante dello storytelling orale ed è strettamente connesso con il contesto. Qual è la differenza tra raccontare una storia in aula e portare la classe in un altro posto? Quali cambiamenti avvengono quando il gruppo è seduto in fila o disposto in cerchio? L’elemento spazio determina molta dell’esperienza di narrazione orale e non può essere trascurato. Ciò detto, per quanto importanti siano tutti questi (e altri) elementi, lo storytelling orale riguarda fondamentalmente le relazioni umane. Il modo in cui crea comunicazione lo rende un modo unico di trasmissione delle conoscenze, che unisce generazioni e crea comunità, un intrattenimento piacevole nelle pause lavorative e negli eventi sociali e anche un’arte scenica intima di cui godere in locali, teatri e festival. Indipendentemente da dove siamo e perché lo facciamo, raccontare storie è sempre un momento condiviso dalle persone, l’occasione di scambiare idee ed esperienze, sognare insieme, immaginare mondi possibili. Questo elemento dello storytelling orale può essere raggiunto solo con la co-presenza di qualcuno che racconta una storia attraverso una voce narrativa e di qualcuno che ascolta.

“I benefici dello storytelling orale sono tanti quanto le storie che scegliamo di raccontare”.27

27 Munn, H. D., 1999

Diverse fonti hanno descritto i benefici dello storytelling orale28: • Lo storytelling migliora le capacità di ascolto e aumenta la concentrazione. • Richiede ascolto attivo ed è un’attività che premia immediatamente l’ascoltatore e il narratore. • Lo storytelling migliora l’uso della lingua orale e conseguentemente anche della lingua scritta. • Migliora la comprensione di trama, sequenziamento, caratterizzazione e altre competenze linguistiche. • Sviluppa visualizzazione e creatività. • Consente agli studenti di rafforzare le proprie competenze sociali e comunicative. • Migliora l’autostima nel bambino. • Stabilisce un legame particolare tra il narratore e l’ascoltatore, migliorando la relazione insegnante/studente, ma anche il senso di comunità tra studenti. • Migliora le competenze linguistiche. • Rafforza la comprensione. • Migliora vocabolario, immaginazione e pensiero logico. • Costruisce capacità di pensiero critico perché gli ascoltatori confrontano versioni diverse del racconto o le risposte dei diversi personaggi a situazioni simili. • Migliora l’empatia con gli altri e con le altre culture, consentendo ai bambini di resistere alla pressione tra pari e prendere decisioni autonome. • Migliora le dinamiche di gruppo, le competenze sociali e di ragionamento. • È un’attività rilassante dove i bambini non vengono valutati e la sola cosa richiesta è la volontà di ascoltare; • È un contesto vivo per costruire significato. Indipendentemente da quali storie vengono narrate, è possibile riconoscere dei benefici pedagogici, personali e sociali nella pratica dello storytelling in aula. Da un lato, aiuta a creare un ambiente di apprendimento stimolante e a sviluppare competenze importanti, oltre a contribuire a creare consapevolezza di sé, personale e culturale, nello studente, perché gli offre un modo per esprimere se stesso e le sue idee. Dall’altro lato, aiuta a creare persone sicure, in grado di pensare in modo critico, ma 28 Munn, H. D., 1999, Dunning, 1999, Mundy-Taylor, 2013

anche di capire e rispettare l’importanza della differenza, capaci e desiderose di comunicare.

Principi fondamentali per lavorare con un racconto popolare

All’interno di questo manuale, verranno proposti diversi modi per usare lo storytelling, ma innanzitutto vogliamo offrire un breve corso:

Ci sono dei principi di base da seguire quando si inizia a lavorare con un racconto:

Un breve corso

Esempio di una storia: racconto tradizionale norvegese “La scimmia che si voleva sistemare” Un giorno una forestiera, una scimmia, stava viaggiando quando attraversò un luogo così bello che decise di viverci. Lavorò sodo per costruirsi una casa, arrampicandosi sulle rocce e portando giù le pietre necessarie. Un giorno uscì a comprarsi una capra. La macellò e appese la carne ad essiccare. Una volpe si trovava seduta poco distante e, assistendo a tutta la scena, pensò che fosse giunto il momento di dare il benvenuto alla scimmia. Si avvicinò quindi all’abitazione e bussò delicatamente alla porta. “Benvenuta”, esclamò la scimmia. La volpe entrò e disse “Buongiorno”. Si guardò intorno e proseguì “Ma com’è bello qui. Che bei bambini che hai e che gentile che sei! Questa diventerà una bellissima casa” “Lo credi davvero? Mio buon amico Mikkel!”, esclamò la scimmia. Uscì e tagliò una zampa alla capra per offrirla alla volpe. La volpe andò nel bosco a mangiarsi la zampa. Un orso passava di lì. “Dove hai preso la carne?”, volle sapere. “Me l’ha data la nostra nuova vicina, la scimmia”, rispose la volpe. “Allora andrò da lei per avere anche io della carne”, disse l’orso. “Ricorda, è importante che nascondi la verità e dici solo bugie”, gli consigliò la volpe. La prima cosa che fece l’orso arrivando alla casa della scimmia fu buttare giù la porta. Entrò ruggendo e disse, “Ah, che brutto questo posto. Quanto sei brutta e che pestiferi sono i tuoi figli. No, questo non è un bel posto dove vivere”. La scimmia era così furibonda che saltò sulla sua schiena, lo graffiò e lo picchiò. All’orso non restò che scappare. 28

1. Scegliere la storia che si vuole raccontare. Può contenere degli elementi che ricordano la propria vita o che hanno un significato in relazione al proprio punto di vista su temi come le questioni sociali. 2. Usare il proprio idioma o dialetto per narrare la storia. Una storia viene percepita come “autentica” se il narratore ha un’identità distinta nella storia, e la lingua riguarda la nostra identità. 3. È normale dimenticare qualcosa. Non fissarsi su quello che si dimentica, è quel che si ricorda a essere significativo. 4. Esercitarsi. Raccontare la storia a voce alta per abituarsi al suono della propria voce. Innanzitutto, leggere alcune volte tutta la storia. Quindi mettere da parte il testo e raccontare alcune volte la storia in base a quel che ci si ricorda. Una volta fatto, riguardare un’altra volta il testo per vedere se sono stati tralasciati degli elementi fondamentali. È importante non iniziare a imparare la storia a memoria. Si può anche disegnare l’azione, come in un fumetto. La capacità di creare immagini è il mezzo attraverso il quale ci si ricorda la storia, ed è anche ciò che la rende viva. Adesso ci si può esercitare a vedere la storia come un film nella propria testa; può essere d’aiuto immaginare un colore dominante che controlla le immagini - un colore che ritorna costantemente nelle diverse scene della storia. In ultimo, raccontare la storia più e più volte, magari facendo altre cose come i lavori domestici o una passeggiata. Infine, occorre raccontare la storia a qualcuno, qualcuno che si conosce bene come un figlio o un amico. È importante ricordarsi che la storia cambia quando altri la ascoltano, questo è piuttosto

normale perché il racconto orale viene plasmato dall’incontro tra più persone.

La situazione narrativa Questi sono elementi che un buon insegnante conosce, perché fare lezione ricorda per certi versi la narrazione di una storia. Quando si racconta una storia, bisogna essere se stessi e usare il proprio linguaggio corporeo. Cercare di evitare movimenti privati, come giocare con le mani, aggiustarsi il maglione o passarsi le dita tra i capelli. Questo non ha a che fare con la storia o la situazione e distoglie l’attenzione dall’interazione e dalla storia. Per evitarlo, è utile esercitarsi con qualcuno che interrompa ogni volta che nota un gesto simile. Mentre si racconta, mantenere il contatto visivo con gli ascoltatori, in modo che si sentano coinvolti e per avere la situazione sotto controllo. Prima di raccontare la propria storia, è consigliabile preparare la stanza e assicurarsi di collocarsi in un punto in cui si possano vedere tutti e tutti possano vedere e sentire chi narra. Assicurarsi di controllare l’area alle proprie spalle; evitare ad esempio di stare davanti alla finestra, o gli ascoltatori inizieranno a guardare fuori e perderanno concentrazione. Infine, ricordarsi che il fatto che non tutti gli ascoltatori guardano il narratore negli occhi non significa che non stiano ascoltando. Se diventano irrequieti, concentrarsi principalmente su chi ascolta. Questo crea un’atmosfera di concentrazione che permetterà a tutti di ascoltare. Ricordarsi che i propri tentennamenti influiscono sull’ascoltatore, quindi se ci si dimenticano alcune parole o si perde il filo, non deve essere un problema. Se si perde la narrazione, è possibile utilizzare gli ascoltatori chiedendo dove si era rimasti, e in questo modo si ha la conferma che seguono. Lavoro pratico di storytelling in aula Nel progetto Tales, è possibile trovare numerosi esempi di come usare la narrazione orale in classe. A tal proposito, desideriamo citare due progetti a lungo termine che dimostrano come lo

storytelling orale eserciti un influsso nella scuola. Uno è il progetto “Sprachlos”, che si svolge a Berlino, dove narratori professionisti si recano in alcune scuole ogni settimana. Il progetto è stato avviato dalla professoressa Kristin Wardetzky, e mostra i progressi fatti dai figli di immigrati, passati dal non avere relazioni con la lingua tedesca fino a riuscire a esprimersi in modo poetico. Un altro progetto, “storytelling Schools”, condotto in Regno Unito, mostra che l’uso a lungo termine dello storytelling orale influisce sulle capacità scritte degli studenti. L’insegnante Erin m. McTigue29 ha affermato che l’immaginazione è un valido supporto didattico nella transizione dallo storytelling orale alla lettura. Nello storytelling orale, gli studenti creano delle immagini mentali, ma quando vogliono descriverle spesso mancano delle parole per farlo, ed è qui che c’è un grosso potenziale di apprendimento. Avvengono diversi processi durante la narrazione di una storia, come l’ascolto, il rispetto della comunità, l’apprendimento linguistico o la capacità di creare significato. Molti di questi processi possono essere praticati e trasferiti ad altri tipi di apprendimento e insegnamento. Ecco alcuni esercizi pratici che è possibile provare a fare durante i lavori di ascolto: Porre domande senza risposta Si allena la capacità di ascolto, in modo che il silenzio diventi una parte importante di quanto viene comunicato. I partecipanti si siedono in cerchio e fanno domande a vuoto. Ogni domanda deve restare sospesa un po’ di tempo prima che venga posta la domanda successiva. L’esercizio consiste nell’ascoltare le domande, non nel rispondere. Possono essere di qualsiasi tipo, da domande banali a domande sul senso dell’esistenza. Contare e ascoltare Anche qui lo scopo consiste nell’aumentare la capacità di ascolto. Tutti i partecipanti si siedono in cerchio e tengono gli occhi chiusi. L’intero gruppo conta a voce alta fino a 20. NON si pianifica chi 29 McTigue, 2010

conta cosa. Se due persone contano contemporaneamente, si ricomincia da capo. Chi ha parlato? Ancora un altro esercizio dedicato all’attenzione. Qui, è preferibile che i partecipanti si conoscano già un po’. Stanno tutti in piedi in un gruppo compatto. Uno fa un passo indietro ed esce dal gruppo, rivolgendogli le spalle. Il leader indica tre persone del gruppo, che a turno dicono qualcosa. Chi è al di fuori del gruppo dovrebbe capire chi ha detto cosa solo ascoltando. Indovina la canzone Qui oltre all’esercizio di ascolto, i partecipanti si esercitano a raccontare storie. Tutti i presenti scrivono su un foglietto il titolo di una canzone famosa. Si raccolgono i foglietti in un mucchio. I partecipanti estraggono un foglietto dal mucchio e creano una nuova storia basata sul titolo. Raccontano la storia al partner, il quale deve indovinare il titolo della canzone. Ascoltatore attivo e disinteressato Questo esercizio mostra chiaramente cosa succede quando l’ascoltatore non è attivo e può essere visto come provocatorio. Il gruppo viene diviso in coppie; ogni coppia si siede stando uno di fronte all’altro in modo che solo l’ascoltatore possa vedere il docente. L’altro, il narratore, racconta una storia senza mai interrompersi, indipendentemente da cosa succede e non può toccare fisicamente l’ascoltatore. Il docente si sposta da un muro all’altro. Più si avvicina a un muro, e più l’ascoltatore si disinteressa visibilmente di quello che dice il narratore. Il docente si gira e torna indietro e gradualmente l’ascoltatore mostrerà di nuovo interesse.

Sottofondo sonoro Il gruppo viene diviso in due. Ogni gruppo crea un suono di sottofondo che rappresenta un luogo, come una stazione ferroviaria o un ospedale. Non è permesso linguaggio verbale ma solo del blablabla (parole senza senso). Devono però emettere dei suoni che ritengono possano illustrare il posto. Quando i gruppi eseguono i suoni che hanno pensato, si siedono rivolgendosi le spalle. L’altro gruppo deve indovinare da quale luogo vengono i suoni. Qui l’attenzione è sulla combinazione di ascolto e associazione.

Due che parlano Questo esercizio aumenta la capacità di ascolto concentrato. I partecipanti si radunano in gruppi di tre persone. Si siedono con una persona al centro e le altre due rivolte verso il centro. Le persone ai lati iniziano a parlare contemporaneamente alla persona che sta al centro, che deve cercare di sostenere la conversazione con entrambe le persone, come se uno dei due non fosse presente. Enigmi Quando si racconta una storia, è normale dialogare con l’ascoltatore, ma occorre esercitarsi anche nei dialoghi, può quindi essere utile lavorare con gli enigmi. Un enigma è come una vita in miniatura. Affascinano giovani e anziani e sono strumenti narrativi, educativi e didattici sottovalutati. Nelle tragedie greche di Edipo sono una forza motrice, e ricoprono un ruolo importante nella grande epica indiana del Mahabharata. Qui passiamo in poco tempo dall’eccitazione alla catarsi. L’enigma si adatta bene sia ai programmi didattici che all’ora di storytelling.

È più grande di Dio e più malvagio del Diavolo. Il povero ce l’ha, il ricco ne ha bisogno e se lo mangi muori. Cos’è? (Niente)

Ola aveva due fratelli. Sua sorella Eva aveva tanti fratelli quante sorelle. Quanti figli ci sono in famiglia? Quanti maschi e quante femmine? (3 fratelli e 4 sorelle).

Piccoli misteri Sono la continuazione e l’espansione degli enigmi, ma anche un esercizio di pensiero logico. Sulla base di informazioni concrete, si stimola un pensiero astratto nel tentativo di risolvere il problema. Qui esistono delle regole del gioco. Per indovinare la risposta, i partecipanti pongono delle domande al narratore, che può rispondere solo sì, no o “irrilevante”. Una donna spinse la sua auto fino a un hotel. Una volta arrivata,

scoprì di essere in bancarotta. Cosa è successo? (Stava giocando a monopoli). Un uomo entrò di corsa in un ristorante e chiese qualcosa da bere. L’uomo dietro al bancone prese una pistola e sparò al soffitto. Perché? (L’avventore aveva il singhiozzo). Altri esercizi utili sono raccolti sul sito web dell’ex progetto multilaterale Grundtvigt Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning: www.sheherazade.eu.

Digital Storytelling Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

Cos’è il Digital Storytelling? Il “Digital Storytelling” (abbreviato in DST) è una forma di comunicazione basata sulla tecnologia, inizialmente pensata come forma di auto-espressione per parlare di aspetti della propria vita, esperienze e storia personale. Nella definizione data da Wikipedia, il DST è “una forma breve di narrazione attraverso tecniche digitali che consente a chiunque di condividere aspetti della propria vita. Il supporto utilizzato può includere l’equivalente digitale delle tecniche registiche (video in full-motion con audio), animazioni, fotogrammi, solo audio o qualsiasi altra forma di supporto non fisico”. “Il digital storytelling non è solo il trasferimento di conoscenze, ma è anche un movimento nato per amplificare la voce di una comunità. Chiunque può partecipare perché tutti hanno una storia da raccontare”30 Il digital storytelling è una narrazione personale online in formato digitale. Può esistere al di fuori di istituti od organizzazioni, benché moti musei e biblioteche lo utilizzino per raggiungere i loro obiettivi di coinvolgimento. 30 Burgess, 2006

Nel campo del patrimonio culturale, il DST viene introdotto nei musei come un altro mezzo per contestualizzare gli oggetti o includere nelle mostre storie personali legate a fatti storici. L’obiettivo è quello di “de-istituzionalizzare” gli oggetti per avvicinarli e renderli più significativi agli occhi dei visitatori. Due esempi famosi sono il progetto “Object stories” del Museo di Portland, che invita le persone a parlare di cose per loro importanti - siano esse una cartolina, una medaglia militare, un gioco dell’infanzia o l’iPhone. Le persone entrano in un container in cui possono registrare il proprio commento vocale e vengono immortalati con i loro oggetti.31 Un altro esempio è l’Australian Centre for the Moving Image.32 L’ACMI organizza regolarmente dei laboratori per guidare le persone al racconto di una storia personale mediante strumenti multimediali. I partecipanti uniscono le risorse audiovisive al proprio archivio personale (fotografie, riprese video, testi, musica e suoni) per produrre una storia personale di 3-4 minuti che andranno poi a narrare. “Il digital storytelling consiste fondamentalmente nella pratica di usare strumenti informatici per raccontare storie. Esistono molti altri termini per descrivere questa pratica, come documentari digitali, narrazione computer-based, saggi digitali, memorie elettroniche, storytelling interattivo ecc., ma, in generale, girano tutte intorno all’idea di unire l’arte di raccontare storie con diversi supporti multimediali, come grafica, audio, video e pubblicazioni web.”33 Due celebri pionieri del DST sono Joe Lambert, uno dei co-fondatori del Center for Digital Storytelling (CDS) di Berkeley, California, e il fotografo britannico Daniel Meadows. Quest’ultimo definisce il DST come i “sonetti multimediali del popolo”, in cui “la fotografia scopre il sonoro, e le storie narrate si assemblano nell’etere come tessere di un puzzle, branchi di storie invisibili che, nell’insieme, raccontano una storia più grande, quella dei nostri tempi, la storia che definisce chi siamo”. Oggi il digital storytelling è stato adottato da centri di aggregazione di quartiere, scuole e biblioteche o dagli uffici ed è utilizzato 31 http://objectstories.org/ 32 www.acmi.net.au 33 Digital Storytelling Center – University of Houston

da neofiti della tecnologia così come da esperti. Nel campo dell’istruzione, docenti e studenti, dalla scuola primaria fino al liceo, utilizzano attualmente il digital storytelling nelle aree più disparate e su diversi livelli (Digital Storytelling Center – Università di Houston).

Il Digital Storytelling come strumento didattico Sempre più insegnanti di Stati Uniti, Canada e Australia ricorrono al digital storytelling in aula. Carole McCulloch riflette: “In Australia, il digital storytelling è una pratica innovativa integrata nell’educazione in tutti i settori. Insegnanti di scuola primaria, secondaria, comunità e istituti terziari hanno abbracciato questo potente mezzo per una vasta rosa di finalità didattiche e di apprendimento.”34 Ohler è fermamente convinto che qualsiasi nuova tecnologia emerga, troveremo sempre il modo di usarla per raccontare una storia. Bernajean Porter risponde alle reticenze di alcuni narratori orali, preoccupati che il digital storytelling farà sparire il racconto. “I narratori tradizionali temono che la novità e il divertimento tecnologico degli strumenti multimediali possano distrarre e impoverire la qualità del racconto. È lecito preoccuparsi che i nuovi narratori che iniziano come appassionati di tecnologia per poi interessarsi al digital storytelling possano tendere a focalizzarsi sugli aspetti tecnici, che amano e conoscono, piuttosto che al lascito artistico e all’arte narrativa. Ma se manca una storia da raccontare, nessun costoso strumento digitale potrà sopperire all’assenza di una tenuta emotiva”.35 Abbiamo bisogno di storie, narratori e di nuovi custodi che raccontino le storie dei nostri tempi. Anche Ohler allude a questo bisogno di storie nell’epoca digitale con il suo sovraccarico di informazioni e le sue prospettive conflittuali. 32

34 Frazel, 2010 p.15 35 Porter, 2004, loc.61-74

Le storie diventano la metafora dei nostri giorni di risoluzione costante dei conflitti e, secondo lui, saranno raccontate nella loro lingua, che è digitale: “…racconteremo tutti la nostra storia a modo nostro. Telecamere digitali, programmi di pittura, tastiere musicali, elaboratori word e app internet – insieme alle tecnologie di domani che oggi non riusciamo neanche a immaginare – ci offrono modi nuovi per personalizzare i metodi di autoespressione. E grazie al Web 2.036 - espressione spesso usata per descrivere Internet come un luogo distribuito, collaborativo e partecipato – abbiamo un palco internazionale da cui raccontare le nostre storie.”37 Ed esiste l’esigenza di condividere le storie digitali in contesti educativi per avvicinare il mondo esterno a classi sempre più culturalmente variegate, a comunità di discenti online e “nell’apprendimento a distanza e negli ambienti di apprendimento blended, che stanno diventando opzioni sempre più diffuse di formazione professionale continua o come programmi di sostegno. L’istruzione di digital storytelling si presta all’esperienza di apprendimento online, dove gli studenti possono avvalersi degli strumenti digitali disponibili attraverso il loro computer per eseguire i compiti, collaborare con l’insegnante e i compagni e presentare il lavoro finale online.”38 Nel digital storytelling ci affidiamo alla “tecnologia assertiva” per consentire a tutti di creare e condividere. Le storie restano l’aspetto più importante della narrativa digitale, e l’età digitale ne è l’alleato principale: “Era per me evidente che la nostra dipendenza dalle storie aveva radici profonde e pervasive e che raccontare storie usando la tecnologia non faceva che amplificare questo fatto.”39

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O’reilly, 2005 Ohler, 2013 p. 4 Frazel, 2010 p. 146 Ohler, 2013 p.7

Principali risorse Se lo storytelling orale si rifà ai racconti delle nonne e delle vecchiette, il digital storytelling ha un nonno celebre: Dana Atchley. È stato lui a lanciare il movimento del digital storytelling e vorremmo condividere questa pietra miliare: Next Exit (http://youtu.be/bKuGpBaWqQk). I primi a esplorare il digital storytelling come approccio pedagogico sono stati Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus – DeNatale e Carole McCulloch. Libri come Digital Storytelling, Capturing Lives, Creating Communities (Lambert, 2002), DigiTales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the Classroom. Second edition. New Media Pathways to Literacy, Learning, and Creativity (Ohler, 2013) condividono il loro entusiasmo per storie, tecnologia e istruzione. Abbiamo inoltre reperito molti esempi, consigli di apprendimento e laboratori su siti come http:// innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au, http://digitales.wikispaces.com, www.digitalis.us, www.storycenter.org, http://www.storybird.com/educators/, http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html, http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Infine, vorremmo raccomandare il MOOC creato dalla Iversity sul futuro dello storytelling: www.youtube.com/ user/officialStoryMOOC. Gli argomenti trattati sono il digital storytelling dalla prospettiva dei media e nell’ambito di serie TV, il digital storytelling nei format seriali (TV, web e non solo), lo storytelling nei giochi digitali, la penetrazione della

realtà: lo schermo esteso/storytelling location-based & realtà aumentata e lo storytelling transmediale.

Quadro pedagogico La UK Open University prevede che la narrazione verrà implementata come innovazione didattica entro il 2018.40 Dobbiamo quindi chiederci che genere di apprendimento verrà introdotto con il digital storytelling. Il digital storytelling è stato associato all’apprendimento riflessivo (McDrury e Alterio, 2003), apprendimento profondo e portfolio (Barrett, 2005), apprendimento autentico e technology-integrating (Sadik, 2008), TPKC (technological pedagogical content knowledge) (Robin, 2008), apprendimento project-based (TechTeacher, 2010) e apprendimento inquiry-based (Ohler, 2013). Sadik (2008) fa un excursus storico molto stimolante di come la TIC e il digital storytelling siano stati gradualmente introdotti in ambito educativo e delle diverse visioni a riguardo. Ohler ad esempio confronta il viaggio dell’eroe (Campbell, 1949) all’unità didattica di uno studente. L’eroe chiamato ad affrontare un problema o una sfida ricorda lo studente che lotta con compiti e interrogazioni. “La storia di apprendimento di uno studente vede quest’ultimo passare dalle domande alla scoperta fino a giungere alla conclusione applicando quanto appreso. L’io che emerge è un io che respinge la mancanza di conoscenza o comprensione e che finisce col comprendere cose nuove su di sé e sul mondo. In altre parole, la trasformazione è apprendimento che permette di portare a termine un compito (...) le storie sfruttano il ritmo e l’anticipazione per coinvolgere emozionalmente i discenti in modi spesso assenti in altri approcci allo studio. Gli studenti vengono a scuola che già comprendono la forma del racconto e si aspettando di vederla usata (Egan, 1989). È 40 Sharples et al., 2014

perfettamente sensato considerarla una metodologia”.41 John Seely Brown è d’accordo nel ritenere che dovremmo usare la narrazione come metodo di apprendimento: “Sono particolarmente interessato al Digital Storytelling, ai nuovi impieghi di più supporti per raccontare storie e alla capacità dei ragazzi, che oggi crescono in un mondo digitale, di immaginarsi modi nuovi per raccontare storie.”42 Nuovi percorsi e nuove storie che, però, devono essere esplorate ulteriormente.

Come si crea una storia digitale? Ispirazione Le risorse sopra indicate offrono diversi esempi validi di digital storytelling. Distinguiamo tra forma e contenuto per discutere le diverse possibilità che possono ispirare i nostri studenti. Molti digital storyteller iniziano con un saggio fotografico digitale: “una serie di foto messe in sequenza con l’aggiunta della musica appropriata per condividere visivamente un’esperienza”.43 Frazel menziona gli album digitali e gli e-portfolio che aggiungono materiale audio-visivo ad album e portfolio digitalizzati. Spesso si confonde il digital storytelling con le pellicole digitali. Tuttavia, esistono tre principali differenze tra i due: “Primo, le storie digitali sfruttano una serie di supporti multimediali (narrazione vocale, animazione, cimeli scannerizzati o immagini ferme) e possono anche non includere alcun videoclip. Secondo, il racconto personale della storia, la voce narrante che da’ significato all’esperienza o all’informazione, è essenziale in tutte le storie digitali, ma può fare o meno parte dell’espressione visiva di un buon film. Terzo, l’aspettativa per una narrazione personale rende

41 Ohler, 2013, p.100 42 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27 43 Porter 2004, loc 615

la costruzione di una storia digitale più adatta a progetti individuali che a progetti di gruppo. Ogni decisione produttiva svela la connessione intima del soggetto con l’argomento. L’autore vive nell’esperienza più che “raccontare” un tema. Una storia digitale condivide conoscenze ed esperienze con il cuore più che con la mente. Questa è una possibilità ma non un requisito di un buon film”.44 Analogamente, il genere di clip di YouTube differisce dal digital storytelling. Hanno in comune personaggi, temi e scherzi ricorrenti, tre aspetti autonomi che sono la meccanica del video editing, le tecniche della narrazione moderna, l’integrazione di contenuto e l’aggiunta di musica. La principale differenza, comunque, nonché l’aspetto più importante dello digital storytelling, segnatamente il doppiaggio, non è una caratteristica primaria di un video di YouTube: “Raccontare la propria storia in prima persona è il segno distintivo di una storia digitale esemplare. Indipendentemente dal tipo di storia che si decide di rievocare, occorre ricordarsi che al centro c’è l’importanza di esprimere la propria storia. Assicurarsi che la storia che si racconta sviluppi il proprio pensiero, spirito e punto di vista indipendentemente dal contenuto. Essere molto presenti in tutte le proprie storie. Una storia è resa particolarmente incisiva se “eseguita” con la propria voce in modo personale invece che come un osservatore in modalità “lettura”.45 Mostrare la varietà di contenuti di digital storytelling può anche invogliare i propri studenti a creare qualcosa di proprio. Porter individua i seguenti: • Storie personali: creare un diario vivente • Storie di legami: storia della nostra famiglia • Storie iper-interattive: storie di gruppo con percorsi e finali diversi • Espressione personale: realizzazione di espressioni visive 44 Ibid., loc 645 45 Porter, 2014, loc 1273

di pensieri e sentimenti • Miti, leggende e fiabe: passato, presente e futuro • Storie informative o illustrative: le informazioni oltre le parole • Storie persuasive: influenzare e influire sugli altri • Itza Wrap: storie di lezioni imparate • Visioni future: immaginare il futuro ORA 46

Empowerment Il digital storytelling è un modo mediato di raccontare delle storie. Gli studenti dovrebbero quindi conoscere iMovie o Movie Maker o vedere dei tutorial su come usare le app. Anche l’insegnamento tra pari per consentire agli studenti di usare gli strumenti digitali può essere molto responsabilizzante. Dopo aver migliorato la loro digital literacy, proseguiamo migliorando la loro story literacy. Nonostante siamo circondati dallo storytelling tutto il giorno e lo utilizziamo per esprimerci, spiegare e connetterci, potremmo scoraggiarci al pensiero di creare una storia da zero. È un po’ come nel racconto del millepiedi: camminiamo tutto il giorno ma se qualcuno ci chiede di farlo potremmo bloccarci. Magari perché non sappiamo quale delle molte azioni che compiamo è detta camminare. Per questo consigliamo di non limitarsi a dare esempi ma di fornire anche alcuni spunti. Questo non significa impartire agli studenti istruzioni sul digital storytelling ma di “gettare dei sassolini” in modo che trovino la loro strada. Alcune fonti che possono migliorare la creazione di una storia sono: • • • •

La pentade drammatica di Burke47 Il viaggio dell’eroe di Campbell48 Ritratto visivo di una storia di Dillingham.49 8 Steps To Great Digital Storytelling http://samanthamorra. com/2013/06/05/edudemic-article-on-digital-storytelling/

46 47 48 49

Ibid., loc 1291 http://blueprintingrhetoric.weebly.com/dramatic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/Workshop-stuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf

“Nello storytelling orale, il significato di una storia è manipolato dal tono di voce, dal ritmo, dai gesti e dal linguaggio del corpo. Nei digital media, il significato della storia che viene narrata può essere convogliato anche con immagini, colori, caratteri testuali, effetti sonori, musica, transizioni, animazioni, effetti speciali e l’insieme di immagini e video.” 50 Ohler propone delle scale mobili che aiutano a definire il digital storytelling. La storia digitale è “chiara come un saggio” o “complessa come una poesia”, è un mini-documentario o una forma di auto-espressione, è risonante (si richiama alle storie del pubblico) o non risonante (si vuole che il pubblico apra gli occhi), è una storia o resoconto, una visione attiva (p.es. presa di appunti) o passiva, insegna qualcosa su di me o insegno io su qualcos’altro. Queste scelte si rifanno agli elementi consigliati nel libro di Lambert Digital Storytelling Cookbook (2010): punto di vista personale, proprie emozioni, trovare il momento, vedere la storia, ascoltare la storia, costruire la storia, condividere la storia. Seguendo questi elementi, si ottiene un’idea generale delIa propria storia.

Apprendimento Australia, Canada e Stati Uniti hanno associato il digital storytelling ai programmi scolastici nazionali. Ohler lo riassume dicendo che i storyteller digitali migliorano le proprie competenze nel campo delle tecnologie digitali, dell’arte, dell’oralità e della scrittura. Imparano a pensare in modo “creatitico”, combinando il pensiero creativo e quello critico. Considerano il pensiero divergente e gli errori come opportunità di apprendimento e migliorano la loro capacità emotiva empatizzando con il pubblico.

50 Porter 2004, loc 645

Porter ha discusso in maggior dettaglio le possibilità di apprendimento: 1. Apprendistato cognitivo – fare pratica di veri lavori di comunicazione digitale 2. Creatività e pensiero inventivo – creare esperienze multisensoriali per altre persone 3. Competenze di ordine elevato (Higher Order Thinking Skills - HOTS) — superare le informazioni esistenti per aggiungere significato personale e sviluppare qualcosa di nuovo 4. Comprensione duratura - raccontando la storia di ciò che si sa e si comprende a beneficio di altre persone, gli autori approfondiscono la propria conoscenza dell’argomento 5. Visual Literacy — utilizzare le immagini per mostrare, e non raccontare, la storia narrativa 6. Technical Literacy — padroneggiare la manualità connessa con l’uso degli strumenti tecnologici per creare comunicazioni efficaci, non limitandosi a usare gli strumenti ma sperimentando nuove combinazioni per produrre interpretazioni illuminate 7. Information (Media) Literacy — pensare, leggere, scrivere e progettare informazioni efficaci per i media 8. Comunicazione efficace – leggere e scrivere informazioni oltre le parole 9. Stili di apprendimento e intelligenze multiple - pensare non solo all’opportunità data agli studenti di usare la modalità di pensiero e apprendimento più congeniale, ma permettere loro anche di esercitarsi nell’uso efficace di tutte le modalità 10. Lavoro di squadra e collaborazione – accrescere le competenze esercitandosi in progetti realizzati in gruppi collaborativi 11. Mentalità di Project Management — la sfida di Melvin Levin agli studenti, a cui si chiede di esercitarsi nella gestione temporale di incarichi complessi in modo da rispettare le deadline insite negli incarichi reali 12. Esplorare le affinità – le scoperte di Melvin Levin rivelano che quando gli studenti creano lavori significativi e impegnati scoprono di riuscire a imparare. (riassunti in http://langwitches.org/blog/wp-content/ uploads/2009/12/Digital-Storytelling-Guide-by-SilviaRosenthal-Tolisano.pdf)

Pubblicazione e presentazione I narratori digitali condividono le loro storie su piattaforme online o le presentano a un pubblico in carne e ossa. Questa immediatezza non è sempre possibile. I digital storyteller devono quindi pensare a come raggiungere il loro pubblico quando non sono lì. Devono anche pensare a un contesto permanente; i narratori orali, che sono sempre presenti, possono infatti adattare l’atto narrativo in base al riscontro del pubblico, cosa impossibile per i narratori digitali. Questo stimola i digital storyteller a migliorare la qualità delle loro creazioni perché “quando gli studenti sanno che condivideranno le loro storie con altri, esplorano più a fondo il materiale e aumentano le probabilità che ricorderanno a lungo quanto appreso”.51

Riflessione In ultimo, anche se la narrazione fa parte dell’uomo, la maggior parte di noi ha una specie di paura da palcoscenico. L’idea di pubblicare online e condividere una storia che può essere guardata più e più volte da persone esterne alla classe può avere un effetto deterrente. È consigliabile connettersi con tale mutismo umano e discutere le spiegazioni di Lambert per sbloccare gli studenti. Questo può consentire di visualizzare più rapidamente gli scogli in modo che i narratori li riconoscano e continuino a sviluppare la loro storia: • Banca della memoria sovraccarica: i cittadini del 21° secolo soffrono di un sovraccarico di storie e non dispongono più di racconti epigrammatici di narratori orali né di capacità di filtro, indicizzazione o riconfezionamento per creare nuove storie; • L’editor: una voce nella nostra testa ci dice che non abbiamo storie da raccontare o che non siamo abbastanza creativi. • La mania del buon consumatore: preferiamo comprare beni di consumo piuttosto che creare una storia personale più impegnativa. 51 David D. Thornburg in Ohler 2013, p VII

Infine, potremmo anche scoprire che connettendosi a una comunità di apprendimento come https://www.facebook. com/groups/Storiesforlearning/ può permetterci di diventare dei narratori digitali in modo più semplice.

Come si crea una storia digitale? L’approccio di PoliCultura Come discusso in precedenza, il DST nell’istruzione può essere declinato in molti modi. In questa sezione presentiamo un approccio specifico, definito “PoliCultura”, usato in Italia da HOC-LAB (Politecnico di Milano) dal 2006 e quindi adottato e adattato nell’ambito del progetto TALES.

Un po’ di storia PoliCultura è un’iniziativa di DST applicato all’istruzione formale, a tutti i livelli: dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria. Si basa su uno strumento di authoringgenerazione-erogazione inizialmente battezzato nel 2006 “1001storie” e che oggi si è evoluto in 1001storie+ e 1001voci (una versione multilingue espressamente sviluppata per il progetto TALES).

A partire dall’anno scolastico 2013-14, PoliCultura è diventato il concorso scolastico ufficiale dell’Expo Milano 2015 (l’esposizione universale ospitata dalla città italiana nel 2015). Nel 2014-15 si è svolta un’edizione speciale del progetto TALES centrata sull’acquisizione di competenze chiave.

Caratteristiche chiave Le caratteristiche chiave di PoliCultura sono: • PoliCultura è collaborazione: intere classi o gruppi di studenti creano insieme una storia • In PoliCultura, gli insegnanti svolgono il ruolo chiave di, per così dire, “direttori d’orchestra“ • Le narrazioni sono in un modo o nell’altro collegate al programma e/o a certe attività scolastiche • Al termine dell’esperienza, si riconosce una vasta rosa di benefici, e non solo nell’ambito della comunicazione e dell’auto-espressione

Il concorso PoliCultura è stato lanciato per la prima volta nell’anno scolastico 2006-07; ha coinvolto ad oggi oltre 30.000 studenti, soprattutto di scuole italiane, ma anche dal resto del mondo (Austria, Belgio, Bulgaria, Croazia, Grecia, Iran, Lituania, Libano, Somalia, Spagna, Svizzera, Stati Uniti). Al momento, sono già state create più di 1500 storie. PoliCultura è gestito da HOC-LAB, un laboratorio del dipartimento di Elettronica, Informazione e Bioingegneria del Politecnico di Milano, tra i più importanti poli universitari d’Europa. Nell’ambito di PoliCultura, gruppi di studenti/ classi creano in modo collaborativo, sotto la guida dei loro insegnanti, una narrazione multimediale interattiva. La collaborazione a distanza tra le classi è possibile ma non obbligatoria.

Figura 1 Screenshot di una narrazione realizzata da un liceo; a destra, si vede l’organizzazione in capitoli e sottocapitoli

Guardiamo in maggior dettaglio ogni caratteristica. Collaborazione: lo strumento di authoring stimola gli autori a creare una storia interattiva, nel senso che la storia in sé viene suddivisa in elementi (capitoli e sottocapitoli) nei quali l’utente finale, una volta completato e generato il lavoro, può navigare liberamente (figura 1). È pertanto facile, quasi automatico, per gli insegnanti dividere la classe in gruppi responsabili di una determinata parte della storia. Le decisioni importanti sono prese in modo collegiale: quale argomento trattare, il piano editoriale della storia, se il risultato finale è valido o no e come correggere gli errori; allo stesso tempo, ogni gruppo ha un compito, e all’interno di ogni gruppo ogni studente ricopre un ruolo specifico. Il risultato finale è pertanto una “realizzazione di gruppo”.

Ruolo dell’insegnante: nello scenario sopra descritto, con i gruppi che collaborano per raggiungere un obiettivo comune, l’insegnante svolge il ruolo fondamentale di direttore d’orchestra, con alcune varianti in base all’età degli studenti. L’insegnante passa da istruttore a facilitatore, discute con gli studenti gli avvicendamenti fondamentali del lavoro (l’argomento generico, la struttura della storia…) e quindi monitora le attività (p.es. decidendo la composizione dei gruppi o cambiando i membri di un gruppo se necessario) accertandosi che il tutto si svolga nei tempi e con l’accuratezza attesi. Le istruzioni su come partecipare a PoliCultura sono intenzionalmente solo un abbozzo per lasciare all’insegnate lo spazio di co-progettare l’esperienza in base al contesto specifico in cui opera. Esempio 1: in alcuni casi, gli insegnanti possono voler decidere la composizione dei gruppi per semplificare l’inclusione di studenti emarginati o problematici.

Esempio 2: a volte gli insegnanti scelgono di far decidere agli studenti quali compiti preferiscono svolgere in base alle proprie inclinazioni (disegnare, eseguire, scrivere i testi…); in altri casi, gli insegnati stimolano gli studenti a provare tutte le attività.

Esempio 3: gli insegnanti possono decidere di occuparsi in prima persona di tutta la parte tecnica (tipicamente nelle scuole per l’infanzia); dall’altra parte, potrebbero lasciare i compiti tecnici interamente nelle mani degli studenti (soprattutto nelle scuole superiori). Questi esempi dimostrano che l’esperienza di PoliCultura, da un punto di vista pedagogico, è interpretabile in modi molto diversi dagli insegnanti. Attinenza con il programma: nell’ambito di PoliCultura, le scuole sono libere di affrontare la materia che vogliono. Nel corso degli anni, sono state create storie sulle materie più disparate, dalla fisica (un piccolo pirata che deve imparare le “leggi di galleggiamento” per costruire una barca nuova) alla storia romana (una classe delle superiori ha riportato in vita per una notte gli abitanti di Pompei). Questa liberà di scelta spinge la creatività dei partecipanti, che devono trovare un modo per agganciarsi al programma (e rassicurare colleghi e genitori circa il rischio di “perdita di tempo”). Benefici: poiché quasi tutte le narrazioni create all’interno di PoliCultura sono strettamente collegate al programma o a un’attività scolastica, i benefici per gli studenti sono molti, perché sono inclusi i vantaggi specifici connessi con l’argomento trattato (p.es. “migliore comprensione di…” o “maggiore curiosità nei confronti di...”). Inoltre, gli studenti imparano a lavorare in gruppo, migliorano le loro capacità comunicative, anche attraverso l’uso della tecnologia (media literacy); acquisiscono, com’è prevedibile, competenze tecniche (editing audio, editing video ecc.), oltre a una serie di competenze richieste nel XXI° secolo, come una predisposizione professionale a lavorare con task e scadenze (consultare www.p21.org). Le competenze chiave europee (elencate a pagina 42) sono ora completamente riconosciute: imparare a imparare, comunicare nella lingua madre ecc. Per maggiori dettagli sui benefici, vedere p. 42.

Come si crea una storia Le narrazioni di PoliCultura uniscono immagini, video, audio (musica) e testi. Hanno una durata compresa tra 5 (“storia breve”) e 25 minuti (“storia completa”). Sono, come spiegato in precedenza, organizzate in capitoli e sottocapitoli. L’insegnante può scegliere il formato (breve o completo) che si adatta meglio alle sue necessità in base a quanto tempo intende dedicarcisi. L’esperienza può richiedere da un minimo di 3 settimane (2 ore a settimana) a un massimo di 2-3 mesi. Non ci sono vincoli in termini di genere letterario della narrazione: può trattarsi di fiction, documentario, saggio scientifico, guida turistica, reportage ecc., in base alle preferenze dei partecipanti. Tutti i partecipanti di PoliCultura ricevono un breve manuale dell’utente che illustra i passaggi principali per creare una storia, sintetizzabili come segue: 1. Decidere su cosa sarà la storia La prima cosa da fare è decidere su cosa sarà la storia; in base all’età degli studenti, l’insegnante svolge un ruolo di primo piano/secondario: nella scuola materna, la decisione viene presa dall’insegnante mentre nella scuola superiore gli studenti sono più coinvolti. PoliCultura lascia i partecipanti liberi di scegliere l’argomento che vogliono e questo rende più semplice il collegamento con il programma. Occorre osservare che tra le 1500 storie fino ad ora realizzate è emersa una forte tendenza a scegliere qualcosa di attinente con il background degli studenti, come storia, arte, tradizioni o cultura locale. Questi lavori rappresentano una forma particolare di auto-espressione collaborativa sul contesto culturale degli studenti. 2. Definire lo story-board Lo strumento di authoring richiede di suddividere la storia in capitoli e sottocapitoli; questa decisione viene generalmente presa durante una sessione plenaria tra gli studenti e gli insegnanti. Quindi, quasi sempre, la classe viene divisa in gruppi che si occuperanno di capitoli/sottocapitoli specifici della storia.

3. Raccogliere le informazioni Una volta scelto l’argomento, occorre raccogliere il materiale “grezzo” dalle fonti più disparate: dai libri a internet fino agli esperti locali ecc. A volte le narrazioni sono create in seguito a un altro progetto educativo, quindi il materiale di partenza è già pronto per essere selezionato e scremato. 4. Creare contenuti multimediali A partire dal materiale selezionato al punto 3, gli studenti creano il contenuto multimediale della storia: brevi filmati, testi, disegni (da scansionare), immagini, audio (possibilmente musica) ecc. Questa è una delle fasi più creative e positive del lavoro. La registrazione del materiale audio migliora la capacità degli studenti di eseguire davanti ad altri. 5. Caricare il contenuto nello strumento Appena il contenuto richiesto è pronto e preparato per lo strumento (ovvero, conforme con i vincoli specifici dello strumento in termini di numero di parole, dimensioni del file, formato ecc.), inizia la fase di caricamento. Unitamente al punto successivo, quello di valutazione, questo è il momento in cui gli studenti acquisiscono media literacy, in quanto devono capire se la comunicazione multimediale e interattiva sarà efficace o no. 6. Valutazione La classe si riunisce di nuovo e in sessione plenaria valuta il lavoro. Gli insegnanti riconoscono che gli studenti in questa fase si mostrano molto critici, perché sono sinceramente interessati a ottenere un buon risultato finale. 7. Ultime modifiche e generazione del documento finale Dopo la fase 6, si fanno le modifiche necessarie per ultimare il lavoro. Come si può vedere, si tratta di passaggi molti generici, applicabili anche ad altri progetti di DST con strumenti diversi.

Benefici del DST – l’approccio di PoliCultura Perché un insegnante decida di iniziare un’attività “speciale” in aula, è essenziale che sappia quali sono i potenziali benefici per gli studenti, in particolare per quelli più grandi, dove è più probabile che preside, colleghi e genitori temano che vengano trascurate le materie curriculari. Ecco perché chi ha progettato PoliCultura monitorizza attentamente ogni anno l’impatto educativo, per accertarsi di dare ai partecipanti dati concreti sui benefici che possono ottenere e come.

Metodo di raccolta dati Ogni anno, viene chiesto a tutti gli insegnanti che partecipano di rispondere a due sondaggi, uno all’inizio (sulle aspettative) e uno alla fine dell’esperienza (sui risultati). Attraverso oltre 30 domande (con la possibilità di aggiungere commenti), il sondaggio chiede: • Il profilo dei partecipanti (la scuola, il contesto socio-culturale, la classe, il rendimento medio degli studenti, la presenza di studenti eccellenti) • Le aspettative/piani in termini di implementazione pedagogica e benefici da ottenere • Le conoscenze richieste per portare a termine con successo il progetto in termini di modello TPACK (Koehler, Mishra, 2005; Mishra, Koehler, 2014), per indagare la natura dinamica e distribuita di questo genere di conoscenze all’interno dei gruppi operativi (Di Blas et alii, 2014). • I risultati in termini di implementazione pedagogica (le cose sono andate secondo i piani?) e i benefici ottenuti • Le conoscenze richieste per portare a termine con successo il progetto riconosciute alla fine dell’esperienza (chi ha imparato cosa, alla fine?). 40

Inoltre, ogni anno si realizzano interviste approfondite a circa

100 insegnanti via Skype; la trascrizione delle conversazioni è perfezionata e gli aspetti più salienti sono organizzati in una “tabella” per ulteriori analisi (grazie anche a un portale esplorativo allo stato dell’arte; Di Blas et alii, 2014). Eventualmente, le storie sono analizzate da un panel di esperti in tecnologie didattiche e comunicazioni multimediali.

Risultati I risultati sono ampiamente discussi in molte pubblicazioni (si veda per esempio Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014). In questo capitolo, presentiamo i dati del 2014-15 sui principali benefici didattici ottenuti dagli studenti. Al sondaggio hanno risposto 401 insegnanti; il 28,2% insegnava alle superiori, il 25,9% alle scuole medie, il 14,6%; alla materna, il 29,4% alle elementari e l’1,9% “misto”. Agli insegnanti è stato chiesto quali aspetti sono stati messi in risalto da questa esperienza rispetto alla routine quotidiana. Come mostra la tabella 1, la motivazione è l’aspetto più rilevante, seguita immediatamente dalla partecipazione.

Tabella 1. Aspetti messi in risalto da PoliCultura secondo gli insegnanti: la motivazione è al primo posto.

Alla domanda se gli studenti si fossero sentiti demotivati dalla mole di lavoro, un insegnante (del liceo) ha risposto:

“In realtà sono io a essermi scoraggiato, perché a un certo punto ho visto che restavano indietro con i regolari compiti e lo studio delle altre materie. Ho temuto di averli sovraccaricati, per cui ho chiesto loro se volessero rinunciare, ma hanno risposto di no, che il progetto era importante per loro. Questo accadeva subito agli inizi, quando la classe era stata appena suddivisa in gruppi e avevo assegnato loro i materiali da leggere, i libri che dovevano riassumere. Ho detto, se non ce la fate, non

importa. Ma ecco che si sono presentati con tutti i lavori (i documenti riassunti) fatti e mi sono sentito così fiero! A volte si dicono cose negative sulla scuola: vorrei mostrare ai genitori quanto bravi possono essere i loro figli, che buone relazioni hanno tra loro, quanto sodo riescono a lavorare, che orgoglio!!” Agli insegnanti è stato chiesto anche di assegnare un punteggio ai benefici ottenuti dai loro studenti (soprattutto “competenze del XXI° secolo” – www.p21.org); i risultati sono presentati in tabella 2.

1. Completamente disaccordo

2. Disaccordo

3. Né d’accordo né in disaccordo

4. Accordo

5. Completamente d’accordo

Media

Gli studenti hanno migliorato la comprensione del contenuto

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

Gli studenti hanno migliorato la curiosità verso la materia

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

Gli studenti hanno migliorato la creatività

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

Gli studenti hanno migliorato il pensiero critico

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

Gli studenti hanno migliorato le capacità di comunicazione

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

Gli studenti hanno migliorato la capacità di lavorare in squadra

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

Gli studenti hanno migliorato la media literacy (la capacità di comunicare usando diversi media)

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

Gli studenti hanno migliorato la ICT literacy

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

Gli studenti hanno migliorato lo spirito di iniziativa (ovvero la gestione di obiettivi e tempi, capacità di auto-apprendimento)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

Gli studenti hanno migliorato la capacità di pianificazione

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

Gli studenti hanno migliorato la leadership e il senso di responsabilità

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

Gli studenti hanno migliorato la motivazione e partecipazione alle attività scolastiche

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Assegnare un punteggio al proprio livello di accordo con le seguenti affermazioni

Risposte: 401 Tabella 2. Parere degli insegnanti sui benefici ottenuti dai loro studenti 41

Le interviste permettono di capire meglio come si sono svolte le cose in aula.

Conclusioni: il DST e l’acquisizione di competenze chiave

Per quanto concerne i benefici cognitivi, un insegnante dice:

Il DST ha molto da dire sulle otto Competenze chiave europee per l’apprendimento permanente. Benché non sia possibile affermare che le affronti tutte, com’è prevedibile, svolge sicuramente un ottimo lavoro nel trattarne alcune. Segnatamente:

“Il lavoro è stato portato a termine grazie alla collaborazione e all’entusiasmo di tutti gli studenti; la soddisfazione più grande per loro è avere il controllo assoluto dell’argomento, in una prospettiva critica” (scuola media superiore). Per quanto riguarda invece le competenze comunicative, un altro insegnante riferisce:

“Questo genere di attività aiuta a superare l’atteggiamento “auto-riferito” così tipico della scuola, dove un ragazzo scrive rivolgendosi principalmente al suo insegnante; nel caso di PoliCultura, invece, gli alunni dovevano tentare di comunicare con un pubblico, dovevano impostarsi per ottenere approvazione o anche scetticismo. In breve, sapevano di star parlando con persone reali” (Elementari). In relazione alla “media literacy”, un insegnante del liceo dichiara:

“Anche la rigidità del formato (p.es. conteggio delle parole, delle immagini ecc.) è servita a organizzare il lavoro. Gli studenti hanno iniziato con testi lunghi, per poi rendersi conto da soli che dovevano tagliare delle parti. All’inizio non mi sono reso conto che il formato narrativo avrebbe spinto gli studenti a riorganizzare il loro modo di pensare e presentare il materiale, e che non si trattava solo di trasferimento da un mezzo (la carta) a un altro (il computer). In qualche modo, il formato ci ha aiutato a completare le nostre ricerche; non sarebbe stato possibile con la tradizionale redazione lineare.”

• Comunicazione nella lingua madre: la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma scritta e orale (ascoltare, parlare, leggere e scrivere). • Comunicazione in lingua straniera, che implica, oltre alle competenze principali di comunicazione nella lingua madre, la mediazione e la comprensione interculturale. • La competenza digitale implica l’uso sicuro e critico di tecnologie della società dell’informazione (IST - information society technology) e quindi le competenze base in tecnologia dell’informazione e della comunicazione (ICT); • Imparare a imparare riguarda l’apprendimento, la capacità di perseguire e organizzare la propria formazione, sia in modo individuale che in gruppo, secondo le proprie necessità e la consapevolezza di metodi e opportunità; • Lo spirito di iniziativa e di impresa consiste nella capacità di trasformare le idee in azioni. Implica creatività, innovazione e assunzione dei rischi, nonché la capacità di pianificare e gestire i progetti al fine di raggiungere gli obiettivi. Il soggetto è consapevole del contesto del suo lavoro ed è in grado di cogliere le opportunità che si presentano. Sono le basi per acquisire competenze più specifiche e le conoscenze richieste da chi stabilisce o contribuisce all’attività sociale o commerciale. Questo dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e la promozione di una buona governance; • Consapevolezza ed espressione culturale, che implica l’apprezzamento dell’importanza di esprimere in modo creativo idee, esperienze ed emozioni in diversi media (musica, arti sceniche, letteratura e arti visive). La motivazione stimolata dall’uso della tecnologia da parte dei giovani “nativi digitali” sembra essere un fattore chiave, come mostrano chiaramente due citazioni di uno degli insegnanti

(scuola elementare) ad aver partecipato al progetto pilota TALES:

“Fare DST a scuola è davvero motivante per gli studenti […] Capiscono che devono scrivere per qualcuno che li leggerà davvero, qualcuno che non li conosce […] Abbiamo dedicato molto tempo a questo aspetto: a volte rivedevamo più volte i testi e chiedevo loro “Cosa pensereste leggendo questo?” e loro rispondevano “No, è noioso, cambiamolo” […] Devo dire che creare una storia digitale aumenta le motivazioni dei bambini, perché creano un “prodotto” completamente diverso rispetto al loro quaderno che nessuno guarda tranne mamma e papà. È un “prodotto” che in molti vedranno, che puoi vedere sulla lavagna interattiva, a cui puoi accedere da casa, dal PC, è qualcosa di diverso, vicino a loro… sono nativi digitali.”

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Perchè è il viaggio che conta ... Questa è la storia dell’uomo che si lamentava sempre della sua cattiva stella. Al mondo tutti avevano soldi, fortuna e amore tranne lui. Un giorno decise allora di andare a parlare a Dio per chiedergli una soluzione. La sua vita non poteva andare avanti così. A quei tempi gli uomini sapevano dove trovare Dio, per cui l’uomo si mise in viaggio. Si addentrò in una foresta quando si imbatté in un lupo malato e moribondo steso al suolo, tutto pelle e ossa. - Dove stai andando? - Chiese il lupo sollevando a stento la testa da terra. Come sempre, l’uomo approfittò per lamentarsi della sua vita: - Sto andando a trovare Dio perché non è possibile! Tutti hanno soldi, amore e fortuna tranne me! Sono l’uomo più sfortunato della terra! Dio dovrà aiutarmi! - In tal caso, potresti chiedergli perché sto così male? - Sta tranquillo, non mi dimenticherò di te! Disse l’uomo rimettendosi in cammino. Giunto al centro della foresta, superò una radura, dove vide un albero raggrinzito e spoglio, che gli chiese: - Dove stai andando? - Sto andando a trovare Dio perché sono l’uomo più sfortunato del mondo e deve aiutarmi! - Potresti per cortesia chiedergli anche perché sono così debole? Ho perso le foglie e le mie radici sono asciutte benché sia giovane e volenteroso. - Sta tranquillo, non mi dimenticherò di te! Disse l’uomo rimettendosi in cammino. Giunse la notte e ai margini della foresta l’uomo vide una casa: dal camino usciva del fumo e dalle finestre una calda luce invitava a entrare. D’un tratto la porta si aprì illuminando la notte e una donna bellissima gli corse incontro: - Dove stai andando? – Chiese ella angosciata. - Sto andando a trovare Dio perché… - e riprese a lamentarsi. - Oh, potresti allora chiedergli perché mi sento sempre così triste e sola? - Sta tranquilla, non mi dimenticherò di te! Disse l’uomo rimettendosi in cammino. L’uomo giunse quindi presso il Regno di Dio e innanzi all’onnipotente si lamentò: - Tutti hanno soldi, amore e felicità tranne me! Ma com’è possibile? Sono l’uomo più sfortunato del mondo! La vita è così ingiusta! Con tono pacato, Dio gli rispose: - Figlio mio, non esiste la fortuna. Ogni Uomo deve trovare la propria. Devi cercarla. Non puoi restare seduto ad attendere che la felicità arrivi. Apri gli occhi e vai a cercarla. L’uomo si illuminò! Allora non era sfortunato! In fondo, non era diverso da tutti gli altri. Doveva solo andare a cercare la sua felicità. 46

Chiese a Dio del lupo, dell’albero e della donna e si allontanò di corsa. Quando ripassò dalla casa, la donna uscì e gli chiese: - Hai parlato con Dio? Cosa ti ha detto di me? Senza fiato dalla corsa, l’uomo rispose: - Oh, ha detto che devi solo trovare qualcuno con cui passare il resto della vita… La donna sorrise, arrossì e con gli occhi che brillavano disse: - Se è così, ti piacerebbe restare con me? Imbarazzato e irrequieto, l’uomo rispose: - Mi spiace signora ma non ho tempo per queste cose! Dio mi ha detto di cercare la mia fortuna e che non devo stare fermo ad aspettare che la fortuna venga a me! Mi dispiace… - E se ne andò di corsa. Quando arrivò alla radura e l’albero gli pose la stessa domanda, quasi non si fermò per rispondere: - Dio ha detto che nelle tue radici c’è un tesoro. Devi chiedere a qualcuno di scavarle e ritroverai le forze… - Non potresti scavarle per me? – Urlò l’albero all’uomo, che, eccitato, aveva già ripreso la sua corsa. L’uomo si era già dimenticato del lupo quando improvvisamente udì una flebile voce sussurrare: - Hai chiesto a Dio di me? Era il lupo e l’uomo si fermò per riprendere fiato. - Sì… Ha detto che il tuo problema è la fame e che devi mangiare. - Oh, davvero? – Chiese il lupo alzandosi con le ultime forze rimaste. Guardò l’uomo incredulo della fortuna che gli era capitata e se lo mangiò in un sol boccone.

BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

CAPITOLO 3

LE BUONE PRATICHE Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, Belgio)

Analisi delle buone pratiche In questo capitolo discuteremo e rifletteremo su ventidue buone pratiche che abbiamo raccolto. Inizieremo descrivendo le attività incluse in ogni buona pratica, quindi analizzeremo alcuni pattern emergenti: pubblico d’arrivo, nazionalità, dimensione europea, collegamento con le competenze chiave europee, importanza di un narratore, selezione delle storie, valutazione e differenza tra storytelling orale e digitale. Passeremo poi al rapporto tra riscontro degli insegnanti e i risultati dell’apprendimento. Infine, porremo due serie di domande: la prima serie riguarda l’adozione dello storytelling in aula, mentre la seconda indaga il collegamento tra digital storytelling in svariati formati e nuove necessità educative.

Riflessioni – Ventidue buone pratiche di storyteling in aula Ogni docente utilizza lo storytelling, tuttavia nei programmi mancano dei riferimenti su come usarlo. Dal nostro sondaggio, emerge anche che sia gli insegnanti che i narratori hanno difficoltà a spiegare il razionale didattico dietro lo storytelling in aula. Abbiamo quindi creato un questionario approfondito per chiedere agli insegnanti di riflettere sulla prassi dello storytelling. La raccolta di queste descrizioni si è però dimostrata più difficile del previsto. La maggior parte degli insegnanti era molto interessata al progetto TALES e conveniva nel ritenere lo storytelling un potente strumento di apprendimento, ma alla richiesta di scrivere le loro buone pratiche, molti hanno esitato. Per cui la maggior parte delle buone pratiche sono state scritte dagli stessi insegnanti; per altre, abbiamo fatto ricorso a interviste via Skype e a conversazioni avvenute in autobus e in corridoio durante lo svolgimento di lezioni internazionali. Quelle che seguono sono le buone pratiche che abbiamo raccolto.

Indice delle Buone pratiche Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (Di draghi mangia-storie, nasi d’argento e divoratori di libri) PHSt – Austria p.50 Spielstadt – Jeuville – Playcity (Spielstadt – Jeuville – Città del gioco) – Austria p.52 Storytelling Festival in Primary School (Festival della narrazione nella scuola primaria) – UCLL – Belgio p.54 Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Creare storie digitali con MS PowerPoint o MS Movie Maker) – UCLL – Belgio p.55 What Does the Teacher Say? (Cosa dice l’insegnante?) – UCLL – Belgio p.56 Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di Liegi) – UCLL – Belgio p.57 Is There a Moocy Way? (Esiste una via MOOC?) – UCLL – Belgio p.58 Researched and Imaginary Story on a Longitude (Storie vere e immaginarie su una longitudine) – Danimarca p.59 Legend of the White Lady (La leggenda della dama bianca) – Estonia p.60 Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia p.62 Beautiful, good and responsible (Bella, Buona e Solidale) – POLIMI – Italia p.64 Bones Don’t Lie (Le ossa non mentono) – POLIMI – Italia p.66 “Storytelling Theater” (“Teatro del racconto”), Scuola superiore di Halden – Norvegia p.68 Storytelling School in Skedsmo (Scuola di storytelling a Skedsmo), con Marianne Sundal e Lise Grimnes – Norvegia p.69 Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) -Polonia p.71 European Tales Day (Giornata europea del racconto) - Polonia p.72 Story House (Casa delle storie) – Chapitô in collaborazione con l’Istituto per il reinserimento sociale del Ministero della Giustizia – Portogallo p.74 The Collection Bag (La borsa della raccolta) – Portogallo p.76 Time Capsule (La capsula del tempo) - Spagna p.77 Dragons and Monsters (Draghi e mostri) - Svezia p.78 Multi Lingual Digital Story Telling (Digital storytelling multilingue) Peace School London – Regno Unito p.79 Primary Languages Storybox Project (Progetto linguistico Storybox per la scuola primaria) con il corso PGCE per docenti di scuola primaria del Goldsmiths – University of London – Regno Unito p.80

Descrizione delle buone pratiche Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (Di draghi mangia-storie, nasi d’argento e divoratori di libri) - PHSt – Austria

storia preferita, mentre una classe ha proceduto a una scelta di gruppo. In una serie di quattro laboratori, il narratore ha accompagnato i bambini nel loro personale processo narrativo, in cui hanno potuto usare anche le tecniche di recitazione. Tutti i bambini hanno potuto partecipare (non solo i narratori “dotati”). Le attività sono culminate in una notte narrativa, la “Erzählfest” (la festa della narrazione), durante la quale i bambini e il narratore hanno dato vita alle storie in cinque diverse zone della scuola, tra cui la soffitta dell’edificio secolare, illuminata con le candele. A questo indirizzo si può trovare un breve resoconto: http://www.freudeanmaerchen.at/Highlights/ Geschichtendrachen

OBIETTIVI Questo progetto di storytelling si è svolto in una scuola primaria di Gleisdorf, Austria. Un narratore ha lavorato insieme ai bambini alla realizzazione della loro narrazione, arricchendo il repertorio di storie dei bambini con alcune fiabe e altri racconti classici. Il lavoro qui presentato è stato realizzato da un narratore e tre gruppi (ciascuno composto da 20 scolari) di bambini di nove anni di una scuola primaria situata in una cittadina della Stiria, in Austria.

Questo progetto fa parte di un progetto più ampio pensato per incoraggiare le capacità di lettura (politica nazionale austriaca), e la presenza del narratore era inizialmente parte della motivazione alla lettura. Tuttavia, la sua collaborazione ha introdotto un nuovo focus, culminato poi in un evento narrativo. L’idea era di trasformare le potenti metafore delle fiabe in un’esperienza olistica in cui i bambini scrivevano/raccontavano e rappresentavano le loro storie. Dopo aver letto le storie nei libri di fiabe e aver ascoltato quelle del narratore, ai bambini è stato chiesto di scegliere la propria

• Stimolare le capacità di lettura silenziosa e a voce alta degli scolari • Incoraggiare gli scolari a leggere le storie, creare le proprie storie e scrivere, narrare e rappresentare • Tutti gli scolari sono in grado di narrare e presentare le loro storie preferite • I bambini sperimentano il contenuto e le metafore delle fiabe in modo olistico: nella loro testa, ma anche fisicamente, emotivamente e in modo motorio • I bambini portano la loro spontaneità nell’atto narrativo e rappresentativo (assenza di giudizio) e sperimentano la loro competenza nel farlo • Cooperazione tra bambini nel creare un’esperienza positiva e collaborativa incentrata su arte, poesia e racconti • I bambini sviluppano una presenza naturale nel narrare e recitare Tempistica Gennaio – Aprile 2014 Lavoro a scuola e a casa – culminato in una “festa della narrazione”;

Argomento La lingua madre tedesca: lettura – ascolto – selezione da parte dei bambini della storia preferita – auto-espressione (i bambini narrano e recitano le storie).

Presentatrice della buona pratica Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Il ruolo dello storytelling nell’attività Il narratore si considera un artista che vive appieno le sue storie, senza un sotto-testo pedagogico o metodologico, e si mostra esistenzialmente coinvolto dalle metafore, consentendo così ai bambini di sentirsi “toccati nell’anima”. Fiabe e storie, così come l’arte di narrarle, permettono di coinvolgere a 360° i bambini nelle storie. Citazione di Gerald Hütter(2014) Radio OE 1, Austria: Chi siamo e cosa potremmo essere

“Ricordiamo bene le cose che ci divertono. Tutto il resto lo possiamo imparare facendo uno sforzo, adottando strategie di studio, ripetendo ecc., ma è difficile perché non restano tracce nel cervello. Le cose ci “entrano sotto pelle” quando hanno un significato. Non aiuta molto sapere che sono importanti per i genitori, gli insegnanti o altre autorità se non ci riguardano da vicino. Se qualcosa è importante per me, apro gli occhi e osservo, il mio cervello reagisce rilasciando ormoni, e la ricorderò perché l’ho fatta mia…” Un aneddoto interessante Uno dei gruppi di bambini ha selezionato la storia “La principessa e il calvo”, scritta da un compagno. La storia narra di una principessa sola che vorrebbe avere un amico. Ma come si può esprimere e interpretare questa solitudine? - 6 coppie (ruolo A: principessa, ruolo B: amico assente) recitavano contemporaneamente. La principessa cercava di entrare in contatto con B, ma B le girava la schiena. E una breve nota, “La principessa si sentiva sola e voleva avere un amico, ma non c’era nessuno”, si trasforma in una scena di gruppo carica di suspense. Con B girato di spalle, anche il pubblico avverte la sensazione di solitudine. Alla fine della storia, la principessa riesce tuttavia a trovare un amico. Anche questa scena è stata recitata dalle 6 coppie e la felicità è stata resa accessibile a tutti. Tutti i bambini del gruppo sono stati coinvolti nella creazione delle scene.

Spielstadt – Jeuville – Playcity (Spielstadt – Jeuville – Città del gioco) – Austria Questo modello di didattica della lingua straniera chiamato “simulation globale” ha implicato la creazione di un ambiente fittizio collettivo, come la vita insieme in un villaggio o una cittadina. L’insegnante ha presentato l’idea di “simulation globale” e, in base all’età degli alunni, ha lasciato che fossero loro a scegliere l’ambiente o indicare un contesto. “Jeuville” è stato usato con studenti di 13-15 anni al terzo, quarto e quinto anno di francese. “L’Immeuble” è stato invece usato con i ragazzi (15 anni) al primo anno e con un altro gruppo di 11/12 anni al secondo anno di francese. L’insegnante ha incanalato le prime attività (redazione delle biografie individuali, definizione generale del villaggio inclusa la storia, il paesaggio, il clima, la situazione economica, i primi eventi …) e ha quindi raccontato delle storie per stimolare le riflessioni e introdurre nuove idee o argomenti, spesso all’inizio e in seguito più saltuariamente. L’insegnante si comporta un po’ come un narratore, e avvia la simulazione narrando storie divertenti o curiose che avvengono o sono avvenute nell’abitazione o nel villaggio. Sempre più studenti partecipano con le proprie storie, stimolando gli altri. Ogni tanto l’insegnante inserisce nuove storie, nuovi eventi (ha ricevuto una lettera inattesa o ha fatto una scoperta archeologica, ha incontrato una persona interessante o ha scoperto dettagli misteriosi su una persona …) L’insegnante, che ha anche sviluppato un’identità, è quindi diventato un membro effettivo del gruppo in qualità di facilitatore, e non a capo della comunità fittizia, reagendo secondo il programma e i target di studio richiesti. Alcuni degli eventi erano: • aprire un ristorante • chiudere un ufficio postale • fare campagna elettorale • lanciare iniziativa di soft tourism 52

• • • • •

il battesimo di un bambino (o di un adulto) la manifestazione contro un progetto di centrale elettrica un sondaggio d’opinione una gara atletica il matrimonio di un’attrice famosa nel villaggio

OBIETTIVI • Competenze comunicative in lingua straniera (madrelingua nella scuola primaria) riuscendo a esprimere immaginazione e idee, e presentare il proprio progetto a un pubblico. • Competenze matematiche, eventualmente competenze di base in scienza e tecnologia. • Competenza digitale attraverso l’uso delle TIC e la produzione di documenti (testi, immagini, video). • Imparare a imparare attraverso diversi metodi di lavoro (da soli, con un compagno, in gruppo). • Competenze sociali attraverso la capacità di ascoltare e accettare idee diverse, la creazione e pianificazione solidale di concetti, trovando soluzioni accettate da tutti … • Competenze civiche attraverso l’acquisizione di conoscenze politico-sociali di base, sovente rispetto alla situazione del proprio Paese (vedere la descrizione dettagliata) • Senso di iniziativa e imprenditorialità attraverso la simulazione e il calcolo per aprire e chiudere un’impresa, un ristorante, pianificando un evento culturale o sportivo immaginario, una fiera ecc. • Consapevolezza culturale attraverso l’apprendimento e il confronto di abitudini, diversi settori della cultura, dei media eccetera. Tempistica Dal 1993 in più classi, con una durata mai superiore al paio di anni, nella fase iniziale durante ogni lezione poi spesso dopo il periodo di avviamento e quindi sporadicamente nelle fasi successive in base al programma di studio e alle effettive opportunità.

Argomento Creazione di un (piccolo) mondo immaginario e collettivo attraverso la narrazione e la redazione di storie, sviluppando azioni fittizie e immaginarie basate su fatti e conoscenze realistiche, tra cui diverse forme di documentazione scritta, comunicazione scritta e orale, creatività, processi di apprendimento in dinamiche di gruppo, lavoro di squadra e aspetti sociali multi-sfaccettati. Il ruolo dello storytelling nell’attività Lo scopo di utilizzare questo metodo nel processo di insegnamento/apprendimento è di adottare un elemento ludico e piacevole per acquisire, esercitarsi, migliorare e consolidare le competenze linguistiche (in lingua straniera) associate con la conoscenza (di base) di fatti e comportamenti civici, ecologici, etici, digitali... Gli studenti si creano la propria identità arricchendola con le proposte del gruppo, i personaggi interagiscono tra loro in ogni circostanza di vita immaginabile e sviluppano procedure recitative, eventuali reazioni e correzioni. Si divertono molto, anche grazie ad alcuni effetti a sorpresa.

‘Una particolarità del corso di francese era un gioco chiamato “immeuble”, una cosiddetta “simulation globale”. Gli studenti e l’insegnante sceglievano un personaggio. Insieme, vivevano al 13 di rue des fous (via dei matti). Io facevo una ragazzina di sette anni chiamata Nadine LaBête …. Questa bambina era la nipote di una degli occupanti della casa di via dei matti. Ogni tanto (quando avevo lezione di francese) andava a trovare la zia. L’occupazione preferita di Nadine consisteva nel creare scompiglio in casa e seminare il panico tra gli inquilini. Ogni volta l’insegnante raccontava storie nuove sulla casa e i suoi abitanti e ognuno di noi rispondeva con le proprie idee. È incredibile le cose che ci venivano in mente mentre buttavamo giù l’intreccio tutti insieme. Cose sorprendenti capitavano sull’onda del momento.’ Presentatrice della buona pratica Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz.at

Un aneddoto interessante Una ragazza che studiava greco antico secondo il suo piano di studi, ha voluto imparare anche il francese a partire dai 14 anni. Frequentando la lezione di francese una o due volte alla settimana, non poteva essere una residente regolare della casa. Doveva quindi impersonare qualcuno che ogni tanto arriva, ma legato in qualche modo agli inquilini. Nel report annuale scriveva:

Storytelling Festival in Primary School (Festival della narrazione nella scuola primaria) – UCLL – Belgio

L’insegnante che si occupa degli studenti europei che partecipano al programma Erasmus è stato il primo a rendersi conto della dimensione internazionale dei racconti popolari. Hanno quindi imparato le diverse forme con cui presentare i racconti popolari ai bambini. Dopodiché, ogni studente ha scelto un racconto popolare della sua regione/Paese e lo ha presentato agli altri. Insieme con l’insegnante, hanno scelto i racconti più adatti ai bambini della scuola primaria (10, 11, 12 anni). Sono stati formati poi 6 gruppi, perché dovevano esserci 2 caroselli da 3 storie. Gli studenti hanno partecipato al festival di narrazione internazionale di Alden Biesen (Bilzen) e hanno seguito un laboratorio sullo storytelling. Successivamente, hanno preparato la loro rappresentazione in gruppi di 3 e sono stati addestrati dagli insegnanti dell’UCLL. Il festival della narrazione si è svolto nella Sint-Mauritiusschool di Bilzen. Tutte le storie sono state narrate in inglese. Prima di iniziare, gli studenti si presentavano e interagivano con i bambini. Al termine della narrazione, i bambini potevano esprimersi in diversi modi creativi e imparare qualcosa sul background dei narratori.

Infine gli studenti riflettevano su quanto avevano imparato sullo storytelling (recitare e usare le storie come strumento didattico).

OBIETTIVI Studenti EOS: • comunicazione in lingua straniera • espressione e consapevolezza culturale • competenza interculturale • persuadere gli studenti dell’importanza dello storytelling come strumento didattico • godere delle storie Bambini di scuola primaria: • comunicazione in lingua straniera • espressione e consapevolezza culturale • competenza interculturale • godere delle storie

Tempistica Dal 22-04-2014 al 30-04-2014 Argomento Narrare racconti popolari in inglese Un aneddoto interessante Gli insegnanti temevano che i bambini avrebbero avuto difficoltà a capire l’inglese, e alcuni di loro avevano anche iniziato a tradurre parole e frasi. Ma presto si resero conto che gli scolari non solo capivano perfettamente la storia, ma anche rispondevano e facevano domande in inglese. Avevano quindi sottovalutato la loro conoscenza dell’inglese. Presentatrice della buona pratica Anita Boesmans (insegnante e coordinatrice internazionale presso la UCLL), Marleen Mesotten Anita.boesmans@ucll.be Marleen.mesotten@ucll.be

Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Creare storie digitali con MS PowerPoint o MS Movie Maker) – UCLL – Belgio Realizzare storie digitali con PowerPoint e MovieMaker rientrava nel programma di TIC per la formazione di futuri insegnanti di scuola primaria e materna. Il docente ha messo a disposizione immagini, manuali, computer, software e microfoni. All’inizio della sessione, ha illustrato la procedura e lasciato che gli studenti lavorassero in gruppi di 2-3 persone. Al termine della sessione, la storia doveva essere completata. Il docente monitorava anche i tempi. Piano della lezione: • Gli studenti sceglievano almeno 6 immagini e le copiavano su una mappa nel loro desktop. • Creavano un album fotografico in MS PowerPoint (inserisci>album fotografico>nuovo album). • Salvavano la storia digitale nella mappa sul loro desktop. • Creavano la pagina del titolo. • Scrivevano del testo sotto ogni slide (note). • Aggiungevano su ogni pagina i pulsanti necessari (inserisci>forme>pulsanti di azione). • Si accertavano che i pulsanti potessero essere usati solo per spostarsi alla pagina successiva. • Registravano la loro storia su ogni pagina (anche su quella del titolo) (inserisci>audio>registra audio) • Salvavano la loro storia come presentazione PowerPoint.

OBIETTIVI • Competenza digitale: realizzare una storia digitale con MS PowerPoint o MS Movie Maker. • Competenza sociale: gli studenti creano una storia in gruppi di 2 o 3 persone. • Comunicazione nella madrelingua: la storia è registrata nella madrelingua. Devono pensare al testo della storia. • Consapevolezza ed espressione culturali: creano la propria storia e scelgono illustrazioni simpatiche.

Tempistica 2 ore per creare 1 storia Argomento TIC Il ruolo dello storytelling nell’attività I bambini amano le storie, le TIC possono essere un valore aggiunto. Un aneddoto interessante Molti studenti hanno usato la loro storia digitale nella professione ed è stata un’esperienza così positiva che hanno creato molte altre storie. Presentatore della buona pratica Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

What Does the Teacher Say? (Cosa dice l’insegnante?) – UCLL – Belgio

Tempistica 8 ore

Nel corso della settimana internazionale Come2Graz 2014, l’insegnante ha tenuto due sessioni per insegnanti tirocinanti nelle quali ha usato il digital storytelling come strumento di elaborazione di significato. Ha utilizzato una presentazione vecchio stile in PowerPoint come quadro narrativo per le storie dei futuri insegnanti. Ha invece usato una struttura narrativa per parlare della ricerca sull’innovazione digitale nell’educazione.

Argomento Cosa dovrebbe fare l’insegnante nel mondo dei MOOC e delle flipped classroom

Ha usato gli elementi della pentade di Burke e dato ai tirocinanti il tempo di scrivere gli ingredienti della storia per ogni elemento della pentade (agente, azione, scena, scopo e strumento). Gli studenti sapevano fin da subito di dover creare una storia basata sui loro appunti, riflessioni e associazioni. Dopo la presentazione dell’insegnante, gli studenti avevano poco tempo per creare la propria storia, che hanno poi rappresentato mentre la docente li filmava. I filmati sono stati postati su Facebook invitando altri a raccontare la propria storia. OBIETTIVI • Pensare in modo critico all’uso delle TIC nell’educazione • Riflettere sull’identità dell’insegnante e sull’istituzione dell’educazione • Passare dal modo logico-analogico a quello narrativo per costruire conoscenza • Esprimere un punto di vista da diverse angolazioni (cappelli per pensare) • Acquisire consapevolezza culturale delle differenze tra mondo reale e mondo virtuale • Usare l’immaginazione e la creatività per esprimere nuovi mondi possibili • Migliorare la creatività degli studenti.

Il ruolo dello storytelling nell’attività Lo storytelling è stato usato per iniziare l’insegnante alla narrazione nel XXI° secolo Presentatrice della buona pratica Patricia.Huion Patricia.huion@ucll.be

Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di Liegi) – UCLL – Belgio I cuberdon, i waffel, la birra e le polpette di Liegi sono racconti brevi creati da insegnanti tirocinanti per co-costruire un giallo. Hanno utilizzato il cibo per introdurre aspetti della cultura belga ai partner del progetto Grundtvig Learning to Learn By Teaching (L2LByTe, 2012-2014). Benché fossero studenti adulti, hanno sviluppato un concetto per scolari di età compresa tra 12 e 14 anni. Abbiamo ricercato i seguenti argomenti: in che modo le nazioni presentano la loro cultura attraverso tradizioni, cibo&bevande, ballo&musica; in che modo gli insegnanti usano clip di conoscenza, social media e piattaforme di e-learning nella loro prassi didattica? Abbiamo giocato con We Popplet lite, Total recall, Simple mind+, Google, Quizcast, Twitter, Screenchomp, Toontastic, Fotobabble, Prezi, voice-over in PowerPoint, IMovie, MovieMaker, gruppi Facebook. • Abbiamo sviscerato i possibili scenari di apprendimento allargato. • Abbiamo creato i contorni del racconto • Abbiamo raccolto visual da Internet • Abbiamo discusso e provato la coerenza del racconto • Abbiamo eseguito la storia nel nostro gruppo Facebook • L’abbiamo presentata agli altri Paesi partner che avevano creato le loro storie seguendo la nostra • Abbiamo riflettuto sui risultati dell’apprendimento • Abbiamo riflettuto sull’identità (in evoluzione) dell’insegnante

Tempistica 4 sessioni da 3 ore e compiti a casa Argomento Cultura Il ruolo dello storytelling nell’attività L2LByTe comprendeva il paradigma di flipped classroom invitando studenti e insegnanti a creare delle clip di conoscenza. Di conseguenza, abbiamo introdotto lo storytelling come un modo per “trasferire” e costruire nuove informazioni e conoscenze. Presentatrice della buona pratica Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

OBIETTIVI • Aumentare la fluidità nell’inglese come lingua straniera • Capire le diverse culture • Diventare digitalmente competenti • Esplorare nuovi modi per insegnare 57

Is There a Moocy Way? (Esiste una via MOOC?) – UCLL – Belgio

L’insegnante ha condiviso con colleghi e ricercatori una Mystory (Denzin 2003) per rielaborare le sue esperienze in qualità di partecipante di un MOOC (Massive online open courses) sullo storytelling. La presentazione introduceva fin dall’inizio la struttura dei tre desideri di Boaz per co-creare il livello narrativo successivo. Ha seguito il MOOC, ha tenuto un diario, ha collegato gli appunti sul suo diario a framework teorici e metafore visive, ha raccontato una storia multimediale, ha condiviso le sue riflessioni usando la formula dei tre desideri, ha postato la sua storia su Facebook e infine ha creato uno spazio narrativo. Ha chiesto ai colleghi di condividere i loro tre desideri e quindi co-creare una storia digitale sull’apprendimento nei MOOC.

OBIETTIVI • Definire cosa significa imparare in un MOOC • Definire cosa significa essere un insegnante e insegnare un argomento oggetto di un MOOC.

Tempistica Conferenza ECER 2014 Argomento Esperienze di studio in un MOOC dal punto di vista di un insegnante

Il ruolo dello storytelling nell’attività I MOOC sono relativamente recenti. Non possiamo quantificare le esperienze dell’utente in quanto è implicato il cambiamento, la volontà di aprirsi, adottare una nuova mentalità. Inoltre, quando l’insegnante ha creato questa narrazione non c’erano risultati di analisi sull’apprendimento che riguardassero l’esperienza dell’utente che andassero oltre il numero di moduli seguiti. L’insegnante doveva definire l’esperienza mentre pensava a creare e adottare i MOOC. Lo storytelling è stato usato come modo per rendere accessibile l’esperienza dell’utente. Presentatrice della buona pratica Patricia Huion Patricia.huion@ucll.be

Researched and Imaginary Story on a Longitude (Storie vere e immaginarie su una longitudine) – Danimarca Studenti del sesto anno (dai 12 ai 13 anni) dovevano creare una storia digitale con immagini e filmati usando computer portatili, cellulari, tablet (MovieMaker, IMovie, Instagram). La storia includeva anche un documentario. Gli studenti dovevano scegliere un grado di longitudine e pensare a delle storie che potevano avvenire lì. Gli studenti hanno ricevuto un’introduzione di 30 minuti dall’insegnante, quindi hanno fatto un brainstorming di gruppo, hanno scritto gli argomenti sulla lavagna, hanno selezionato gli argomenti per la loro storia e hanno quindi creato le storie in gruppo. Alla fine, gli studenti hanno presentato le loro storie all’intera scuola e ai genitori (100 persone).

OBIETTIVI • Studio project-based • Madrelingua: scrivere uno storyboard, creare una storia e quindi un filmino, ricerca • Lingua straniera: gli articoli di ricerca erano spesso in inglese • Consapevolezza culturale: target principale – come vivono le persone a quella longitudine? • Imparare a imparare: riflessione quotidiana su cosa ho imparato e cosa posso migliorare? • Iniziativa e imprenditorialità: trasformare le idee in azioni. • Aspetto sociale e civico: non esplicito, ma come insegnante devi pensarci. Gli studenti dovevano lavorare in gruppo e da soli. • Competenza matematica: a un livello base - misurare distanza e altezza • Competenza digitale: dovevano tutti lavorare con immagini, suoni, filmati e usare diverse app.

Tempistica Un’intera settimana, inclusi due giorni in una cabina. Argomento Creare un senso di connessione. Vediamo qualcosa di noi in tutto il mondo. Il ruolo dello storytelling nell’attività Doveva essere una storia digitale, in quanto dovevano usare le immagini e un filmato. La storia includeva anche un documentario. Un aneddoto interessante Finito il progetto, la squadra che aveva lavorato sulla longitudine che attraversava l’Islanda contattò una ragazza islandese per mostrarle il film. Hanno ricevuto molti riscontri, che hanno condiviso in aula. Tutti gli alunni si sono resi conto di poter contattare degli abitanti della longitudine di cui si erano occupati e hanno organizzato delle conversazioni via Skype. Presentatore della buona pratica Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaerndrup. Danimarca bergqvist1@live.dk

Legend of the White Lady (La leggenda della dama bianca) – Estonia

Questa storia fa parte di un progetto del Partenariato scolastico Comenius denominato From Fantasy to Reality: A Voyage of Discovery (Dalla fantasia alla realtà: un viaggio di scoperta). I bambini hanno fatto un viaggio dalla Fantasia (alla scoperta di miti e leggende di tutta Europa) alla Realtà (confrontando l’ambiente e la cultura europei). Durante il primo anno, tutte le scuole hanno fatto un viaggio di scoperta (FANTASIA) con il tema “Miti e leggende”. I bambini hanno condotto delle ricerche sui miti popolari dei loro Paesi usando teatro e TIC. Sono andati in visita al castello locale, dove sono venuti a sapere della leggenda della Dama bianca. Quindi hanno recitato il racconto, per poi rivedere la storia utilizzando le foto della recita e una presentazione PowerPoint. Infine hanno raccontato la loro storia o una versione moderna della Dama bianca. La leggenda della dama bianca: In agosto, nelle notti di plenilunio, alla finestra del Battistero costruito nel muro sud del Duomo di Haapsalu, appare una figura femminile. Viene chiamata la Dama bianca. La leggenda

narra come e perché questa donna appare da secoli alla finestra della cappella: Durante il Medioevo, sotto il regno del Vescovo Oesel-Wiek, tutti i monaci dovevano condurre un’esistenza casta e virtuosa secondo le regole del monastero. Le donne non erano ammesse al castello episcopale, pena la morte. Accadde tuttavia che un monaco si innamorò follemente di una ragazza. Non riuscendo a vivere separati, il monaco faceva entrare la ragazza nel castello travestita da ragazzo, per cantare nel coro. A lungo i giovani si incontrarono in segreto, ma un giorno lo stratagemma venne scoperto. Il verdetto del Vescovo fu inflessibile: il monaco fu rinchiuso nelle segrete fino alla morte, e la fanciulla fu murata viva nel Battistero, ai tempi in costruzione. Le urla e i lamenti della povera giovane si udirono per diversi giorni, fino alla loro definitiva scomparsa. La sua anima però non ha pace e da secoli appare alla finestra del Battistero per piangere il suo amato e dimostrare l’immortalità dell’amore. Da trent’anni la giornata della dama bianca è uno degli eventi estivi più attesi ad Haapsalu. Nel weekend che precede il plenilunio di agosto, la città vecchia di Haapsalu entra in fermento: il programma culturale dura dall’alba al tramonto e, al calar del buio, iniziano le rappresentazioni all’aperto nei luoghi della dama bianca.

OBIETTIVI • L’attenzione è incentrata sullo sviluppo del linguaggio orale, sulla conoscenza della storia locale e sulla creatività

Tempistica 3 settimane Argomento Storia, madrelingua Il ruolo dello storytelling nell’attività Attraverso lo storytelling, lo studio tradizionale prende forma mentre gli studenti migliorano le loro capacità di espressione orale.

Un aneddoto interessante Una versione moderna della leggenda secondo uno studente: La storia della dama bianca (simbolo di Haapsalu) e del vecchio Tommaso (simbolo di Tallinn): C’era una volta un uomo chiamato Vecchio Tommaso. L’uomo sentì un giorno narrare la storia della Dama Bianca di Haapsalu che era stata murata viva e, preso da interesse, decise di andarla a trovare. Scese dalla guglia della sua torre e si recò ad Haapsalu. A lungo cercò la Dama, senza successo… Si stava facendo scuro e il Vecchio Tommaso era molto triste, ma… ecco che all’improvviso…. il cielo si illuminò e comparve una signora. Era davvero bellissima e il Vecchio Tommaso se ne innamorò subito. Si scambiarono due parole, poi il Vecchio Tommaso dovette tornare sulla sua guglia a Tallinn. Promise di ritornare ma purtroppo non ci riuscì. Sentiva la mancanza della Dama Bianca e da quel giorno, dalla sua torre, guarda verso Haapsalu. Presentatore della buona pratica Scuola primaria di Haapsalu Ehte, 14, Haapsalu, Estonia anneli@hk.tlu.ee

Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia

Ogni anno, dal 2006, il Politecnico di Milano promuove un concorso di storytelling digitale per le scuole italiane. Nel 201314, è stata messa a disposizione una versione internazionale sul tema dell’imminente EXPO 2015: “Nutrire il pianeta. Energia per la vita”. Il concorso si rivolge a classi/gruppi di studenti guidati dai loro insegnanti di età compresa tra 4 e 18 anni. Il lavoro presentato qui è il risultato di una cooperazione tra due scuole primarie, una in Italia e l’altra in un campo profughi della Somalia. In Italia sono state coinvolte due classi (secondo anno della scuola primaria), mentre in Somalia si trattava di un gruppo di scolari di età diverse ma simili al gruppo italiano in termini di rendimento. Le classi italiane contavano 44 studenti in tutto, di cui la maggior parte aveva un rendimento alto, 5 presentavano disturbi dell’apprendimento e 6 erano bambini con esigenze speciali certificate. Il gruppo somalo era composto da bambini di età diversa provenienti da un campo profughi, per lo più orfani e bisognosi di essere coinvolti in qualche attività educativa significativa. A causa della situazione estremamente difficile della Somalia, non è raro che ragazzi di 12 anni non sappiano ancora leggere o scrivere, e frequentino quindi la stessa “classe” di scolari più piccoli.

L’attività di storytelling digitale era inquadrata in un programma di scambio interculturale più ampio tra Italia e Somalia finalizzato alla realizzazione di un libro sulle diverse tradizioni dei due Paesi messe a confronto. Uno dei “capitoli” doveva essere dedicato al cibo, per cui il materiale si adattava perfettamente al concorso sul tema di EXPO2015 (“Nutrire il pianeta, energia per la vita”). L’insegnante ha diviso gli alunni italiani (8 anni, di due classi diverse dello stesso istituto) in gruppi. Ogni gruppo si occupava di un “capitolo” specifico della storia multimediale e hanno iniziato dalla redazione dei testi. Quando è arrivato il momento delle immagini, i gruppi sono

stati rimescolati in modo che in ognuno fossero presenti le “competenze“ giuste. Alcuni studenti mostravano una mentalità più tecnica di altri, per cui hanno assunto un ruolo guida. In linea generale, il lavoro è stato organizzato in gruppi eterogenei (ovvero in cui erano presenti scolari a rendimento alto e basso): questo ha permesso anche agli alunni con alcune difficoltà (disturbi dell’apprendimento) di avere un ruolo e partecipare con entusiasmo. L’inclusione di alunni problematici è stata garantita dall’alto livello di coinvolgimento. Una volta pronti testi e immagini, sono stati registrati gli audio: un alunno alla volta, davanti a tutta la classe. Infine i materiali sono stati inseriti in uno strumento di authoring fornito dall’HOC-LAB del Politecnico di Milano (organizzatore del concorso). La storia è visibile al seguente indirizzo: http://www.1001storia.|polimi.it/generate/ INTERNATIONAL/1620/

OBIETTIVI • L’obbiettivo complessivo era far capire e accettare ai bambini le diversità culturali. • Competenze sviluppate: • Lavoro di gruppo • Apprendimento peer-to-peer • Capacità comunicative • Capacità di comunicazione multimediale • Capacità esecutive Tempistica Gennaio - aprile 2014 Argomento Confronto tra tradizioni e abitudini alimentari italiane e somale.

Due aneddoti interessanti L’insegnante si è personalmente recata nel campo profughi somalo durante la pausa di Natale per aiutarli nel loro lavoro; le loro attrezzature tecniche erano molto scarse (e la connessione limitata). Nella classe italiana c’era una ragazzina cinese appena arrivata in Italia. Parlava a stento italiano ed era molto timida, ma appena ha saputo che tutti gli altri avevano un ruolo nella storia, si è sforzata di prendervi parte (un intero “capitolo”!) con grande sorpresa della docente. Il ruolo dello storytelling nell’attività Non era la prima volta che l’insegnante utilizzava il digital storytelling in aula. Grazie alla sua lunga esperienza con questa pratica (che, parole sue, “ha cambiato completamente il mio modo di insegnare”), era certa che i suoi studenti ne avrebbero ricavato dei benefici. Ha dichiarato: “Durante le attività di storytelling, i ragazzi non pensano ad altro”.

Presentatrice della buona pratica Cinzia Andreoni (l’insegnante che ha condotto il progetto) cinziandreoni@gmail.com

Beautiful, good and responsible (Bella, Buona e Solidale) – POLIMI – Italia Il lavoro qui presentato è stato realizzato da un gruppo di 30 scolari selezionati tra 6 classi della stessa scuola primaria. Tutti i bambini avevano 8 anni. I bambini avevano bisogno di migliorare le loro competenze linguistiche e comunicative: l’attività faceva infatti parte di uno speciale progetto nazionale teso a rafforzare le competenze. Si è svolto dopo la scuola, nel pomeriggio, per 3 mesi, con l’esplicito consenso dei genitori. Sono stati coinvolti tre docenti: quello “principale”, un supervisore designato del progetto speciale e un esperto nell’uso di tecnologie. Per prima cosa, tutti i 30 scolari sono stati scelti in base alla loro necessità di migliorare le competenze linguistiche: 30 bambini provenienti da 6 classi, tutte terze. Sono poi stati suddivisi in gruppi da 5-6 bambini a seconda dei talenti: chi voleva organizzare la storia, quelli più portati per la scrittura o il disegno ecc. I gruppi erano in genere eterogenei, con la co-presenza di diversi livelli di rendimento; erano piuttosto flessibili e nel tempo hanno subito modifiche. Infine, tutti i materiali sono stati inseriti in uno strumento di authoring fornito dall’HOC-LAB del Politecnico di Milano (organizzatore del concorso). La storia è visibile al seguente indirizzo: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

OBIETTIVI L’obiettivo generale era consentire ai bambini di migliorare le loro capacità linguistiche e comunicative. Al termine del progetto, i docenti hanno osservato un atteggiamento più responsabile verso il problema affrontato (commercio solidale), e sono stati riportati miglioramenti anche nelle capacità tecniche.

Tempistica Gennaio – aprile 2014 30 ore di lavoro in tutto, distribuite in 12 incontri pomeridiani. Argomento La storia (di finzione) di due banane cresciute secondo due metodi contrapposti: una da una piccola cooperativa di lavoratori indipendenti (commercio solidale), l’altra all’interno di una grossa multinazionale. Le banane confrontano i loro diversi destini e alla fine non solo diventano amiche, ma quella della multinazionale abbraccia l’approccio equosolidale.

Il ruolo dello storytelling nell’attività L’insegnante principale aveva già partecipato all’iniziativa di digital storytelling nel 2012-13. Ritiene in generale che lo storytelling sia “la tecnica più vicina ai bambini” e li coinvolge di più. Nella versione multimediale, ritiene che gli scolari siano “ancora più protagonisti del loro lavoro: possono mostrare quel che intendono dire, sia disegnando e quindi scansionando le immagini che corrispondono all’idea che hanno in testa sia trovandole su internet”.

Un aneddoto interessante Purtroppo gli alunni non hanno potuto recarsi a Milano per la cerimonia finale (la scuola non aveva fondi e i genitori non potevano sostenere i costi del viaggio), per cui Ă¨ andata solo lâ&#x20AC;&#x2122;insegnante. Ma si sono tutti raccolti in unâ&#x20AC;&#x2122;aula scolastica: gli alunni, le altre classi, tutte le famiglie e il direttore della scuola che ha sostenuto il progetto. Quando hanno saputo di aver vinto il concorso, lâ&#x20AC;&#x2122;entusiasmo era alle stelle. Presentatrice della buona pratica Filomena Piepoli (che ha supervisionato il progetto) piepoli.f@libero.it

Bones Don’t Lie (Le ossa non mentono) – POLIMI – Italia Bones don’t lie era un progetto di digital storytelling presentato al concorso “PoliCulturaEXPO” nell’anno scolastico 2013-14. Il lavoro qui presentato è stato realizzato da una classe di studenti di un Liceo Classico italiano, tutti di 14 anni (erano al primo anno). L’insegnante ha descritto i suoi studenti come poco motivati: omogenei in termini socio-economici, tutti provenienti da famiglie agiate ma poco impegnati a scuola. L’insegnante ha diviso gli studenti in gruppi. All’interno di ogni gruppo, c’era un coordinatore responsabile di riferire all’insegnante i progressi del proprio gruppo. La storia riguarda il modo in cui lo scheletro umano, se opportunamente analizzato con le tecniche moderne, riesce a rivelare molto sui problemi di salute dei popoli antichi. L’idea nasce da una mostra sui reperti di due scavi archeologici nelle necropoli vicino a Roma. L’insegnante ha trovato il principale blocco di informazioni e ha fornito agli studenti il materiale da riassumere. Si è accertata che tutti gli studenti nel gruppo si cimentassero con le diverse attività (redazione dei testi, creazione/editing delle immagini, registrazione dell’audio…). Ogni gruppo ha valutato la propria parte della storia.

OBIETTIVI • Aiutare gli studenti a scoprire le loro passioni e predisposizioni attraverso un’attività multi-sfaccettata. L’insegnante ha affermato “So che può sembrare insolito, perché generalmente è agli ultimi anni di scuola che aiutiamo gli studenti a capire come proseguire gli studi e pensare a cosa vogliono fare nella vita. Credo però che non sia mai troppo presto per aiutare i giovani a scoprire in cosa possono eccellere, in che direzione potrebbe andare la loro vita. E, di fatto, in questa esperienza, è effettivamente successo che un ragazzo rimanesse affascinato dagli aspetti medici della ricerca, mentre un altro ha detto che gli sarebbe piaciuto diventare archeologo, un altro si è appassionato al design, ecc.” • Aiutare gli studenti a migliorare le loro capacità comunicative. L’insegante ha raccolto il materiale necessario, ritenendoli troppo giovani per riuscire a filtrare efficacemente tutte le informazioni reperibili in rete, pensando anche specificatamente alla comunicazione. Ha quindi chiesto agli studenti di riassumere il materiale in brevi paragrafi adatti al formato multimediale. Infine, il compito più difficile: ha chiesto di rendere fatici i testi informativi, ovvero coinvolgenti per un pubblico. “Leggeteli ai vostri amici e genitori e osservate come reagiscono!”. Ha ammesso che non tutti gli studenti ci sono riusciti al 100% ma è stato comunque un esercizio utile per far capire loro il problema: quando raccontiamo storie dobbiamo interessare il pubblico.

Un altro beneficio ricercato era migliorare la comprensione dell’argomento in oggetto. L’insegnante si è resa conto che i gruppi si concentravano sui loro “segmenti” ma non conoscevano gli altri – ha detto che se avesse avuto più tempo, avrebbe aggiunto un’altra fase in cui gli studenti sarebbero stati in qualche modo “costretti” a studiare il lavoro degli altri gruppi.

Sono state ottenute anche delle competenze tecniche: l’insegnante ha osservato con sua sorpresa che gli studenti

giovani, considerati dei “nativi digitali”; sono bravi in alcune cose (come usare i social media) ma completamente impreparati per altre. Attraverso l’attività di digital storytelling, hanno ottenuto alcune nuove competenze correlate alla media literacy. Tempistica Gennaio- aprile 2014 Lavoro a scuola e a casa. Argomento L’argomento era “la cultura romana” Il ruolo dello storytelling nell’attività L’insegnante principale trova questo tipo di attività (lo storytelling) altamente coinvolgente: nelle sue parole “gli studenti erano molto impegnati, è stato un piacere vederli lavorare sulla storia”. Inoltre, lo storytelling ha costretto gli studenti a pensare in termini di pubblico: l’insegnante li incoraggiava a esercitarsi a casa, con le famiglie e gli amici, per capire se la storia era interessante. Presentatrice della buona pratica Rita Tegon (che ha supervisionato il progetto)

“Storytelling Theater”, (il “teatro della narrazione”), Scuola superiore di Halden – Norvegia

Tempistica Gli studenti frequentano una giornata di corso con un narratore, quindi lavorano sulla creazione di un programma per l’asilo.

Il “teatro narrativo” è un argomento della materia “Drammaturgia e società” del programma educativo teatrale per scuole superiori. Questo corso si è svolto annualmente per quasi 10 anni.

Argomento Creare un programma di storytelling per bambini dell’asilo.

Durante il giorno, gli studenti del corso lavoravano con: • Storie immaginarie • Esercizi di ascolto • Lavoro con i racconti popolari • Apprendimento di tecniche per interpretare un racconto popolare

OBIETTIVI • Negli obiettivi didattici si afferma che gli studenti devono essere in grado di: • usare le tecniche narrative di base; • spiegare alcuni elementi di base dello storytelling; • compilare un programma di storytelling per un pubblico specifico; • facilitare una situazione narrativa; • illustrare lo storytelling come metodo pedagogico; • discutere dell’importanza dello storytelling nelle diverse culture.

Il corso soddisfa anzidetti obiettivi, e mira a dare agli studenti la sicurezza necessaria per narrare storie a un gruppo di bambini.

Il ruolo dello storytelling nell’attività Si tratta di un corso annuale sullo storytelling tradizionale pensato per dare agli studenti gli strumenti necessari per raccontare storie ai bambini dell’asilo. Presentatrice della buona pratica Heidi Dahlsveen e Mona Staal Pettersen della Halden VGS

Storytelling school in Skedsmo (Scuola di storytelling a Skedsmo), con Marianne Sundal e Lise Grimnes – Norvegia (studenti di sesta e settima classe)

Questo progetto è stato avviato dal Cultural Rucksack unitamente al comparto educativo a Skedsmo nel 2003. Si tratta di un progetto di ampio respiro che consta di molti sottoprogetti. Si sono svolte diverse iniziative correlate al progetto, per studenti e insegnanti. Insegnanti Questa è l’esperienza fatta dai lettori del corso dopo aver lavorato con lo storytelling e gli insegnanti per dieci anni. Non tutti credono che gli insegnanti debbano imparare delle storie e integrarle nel loro insegnamento in aula. Esistono eccezioni – alcuni docenti sono particolarmente interessati e amano narrare storie in aula, acquisiscono in fretta nuovo materiale e sono narratori impavidi. Possono esserci eccezioni anche qualora gli insegnanti siano coinvolti in un grande progetto, e devono ripassare una storia particolare a questo proposito. Abbiamo quindi imparato da questa esperienza e, per offrire agli insegnanti qualcosa che possano usare a scuola, abbiamo adottato un metodo di tipo ”flashcard” correlato con la storia. Questo significa che ci concentriamo su come i docenti dovrebbero vagliare il materiale e imparare a “individuare” il materiale narrativo nei testi che dobbiamo trasmettere. Può trattarsi della descrizione di un personaggio (Napoleone) o solo di un’immagine o una scena (quando Semmelweis52 capisce l’importanza di lavarsi le mani). Quindi lavoriamo su questo preciso dettaglio per renderlo vivo, in modo da poterlo integrare nella didattica già esistente dell’insegnante. In questo modo tutti gli insegnanti riescono a usare le idee e i metodi correlati all’arte dello storytelling, senza che questo assorba troppo tempo. Lavoriamo con questa metodologia associata ad argomenti piuttosto specifici suggeriti dagli stessi insegnanti.

di coinvolgere tutti gli insegnanti e di fare progressi costanti nonostante una tabella di marcia serrata. Inoltre, gli insegnanti vedono come funziona e possono decidere di ampliare la storia via via che si persuadono del metodo. A questo si aggiunge il fatto che raccontiamo costantemente storie nelle giornate di pratica, in modo che, chi desidera, possa raccontarle in aula. Studenti Abbiamo osservato durante il lavoro diretto con gli alunni e lo storytelling tradizionale, in particolare se parliamo di progetti che proseguono per più di qualche lezione, che vale la pena porsi un obiettivo da raggiungere. La nostra esperienza è con studenti di 10-15 anni. Abbiamo sperimentato approcci diversi, e quello che funziona meglio è lavorare con un gruppo di studenti che raccontano storie agli scolari più piccoli in una sorta di “spettacolo”, preferibilmente in una biblioteca o, per le classi più giovani, a scuola. Abbiamo imparato che si lavora bene quando gli alunni sono motivati e, alla Sagdalen, gli studenti devono fare domanda per unirsi al progetto, che si tiene ogni anno. Accettiamo un gruppo di 20 studenti (siamo due formatrici) e lavoriamo con loro per tre mezze giornate prima che siano pronti per lo spettacolo. Chiediamo anche loro di esercitarsi tra una lezione e l’altra. I giorni di esercitazione sono una settimana prima dello spettacolo e il giorno prima teniamo delle prove generali. Nel lavoro con gli studenti, ricorriamo al gioco e alla ripetizione. Innanzitutto lavorano sulla storia da raccontare (scegliamo le storie prima, quattro brani, e cerchiamo per quanto possibile di far scegliere agli studenti quale storia raccontare). Il gioco ha un ruolo molto importante. Quindi dividiamo gli studenti in gruppi da 4 e ogni studente ha una storia. È importante che le storie non siano troppo lunghe. Si esercitano “migliaia di volte”, per la performance. Diamo molta importanza alla sicurezza all’interno del gruppo.

Il punto di forza di questo metodo sta nel fatto che permette 52 Esempio preso dal materiale scolastico/manuale degli insegnanti

OBIETTIVI • Attraverso lo storytelling tradizionale, le conoscenze prendono vita mentre si sviluppano le capacità oratorie degli studenti. Nel corso per insegnanti, pianifichiamo i programmi educativi in base agli argomenti in programma. L’attenzione è posta sullo sviluppo della lingua orale, sulla sicurezza nella situazione esecutiva, sulla divulgazione di argomenti ma anche sulla fattibilità/ utilità. Diamo importanza sia alle storie degli insegnanti che a quelle degli studenti. • Nel corso “stage”, poniamo un’enfasi maggiore sulla coreografia, la performance e generi come storytelling, slam poetry, stand-up, in base alle richieste della scuola.

Tempistica Corsi per insegnanti 5-8 giorni di insegnamento nel corso dell’anno Festival di storytelling: ogni anno alla quinta e sesta settimana “Stage”: tre giorni nel corso dell’anno per ogni scuola Argomento Storytelling tradizionale nelle scuole e nella didattica. Presentatrici della buona pratica Lise Grimnes e Marianne Sundal

Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) -Polonia

Tempistica Anni scolastici 2012/2013 e 2013/2014

Nell’anno scolastico 2012/13 e 2013/14, è stata lanciata la cooperazione tra una scuola primaria di Czuryły (Polonia) e una scuola primaria di Coutouvre (Francia). Nel corso della cooperazione si sono svolte diverse attività (corrispondenza in inglese, cartoline, preparazione di piccoli doni fatti a mano, scambio di informazioni sulla cultura francese e quella polacca…), compreso uno spettacolo basato su un libro di disegni.

Argomento Adattare un libro di disegni inglese.

Gli insegnanti di inglese della scuola polacca e di quella francese si sono messi d’accordo per preparare una recita in inglese basata sul libro “We’re going on a bear hunt” (Andiamo a cacciare l’orso). Agli alunni è stata illustrata una storia: è stato introdotto il vocabolario e l’insegnante l’ha letta a voce alta mostrando le illustrazioni come ausilio visivo. Dopo aver completato le attività post-lettura, i bambini hanno iniziato a lavorare sulla scenografia. Il testo del libro è stato adattato: è stato accorciato, alcune parti sono state eliminate e, data la mancanza di costumi adatti, l’orso è diventato un drago. La recita comprendeva sia discorsi individuali che parti corali e questo ha permesso di coinvolgere tutti gli studenti in base al loro livello di inglese. I ragazzi dovevano memorizzare la propria parte, dopodiché hanno fatto diverse prove. In ultimo, le recite sono state registrate e inviate alle controparti, in modo che i bambini potessero guardare i risultati del lavoro dei loro compagni.

OBIETTIVI • sviluppare l’immaginazione dei bambini • consentire e migliorare la loro comunicazione in una lingua straniera • renderli consapevoli della diversità culturale • suscitare interesse nelle culture straniere • godersi le storie • motivare lo studio dell’inglese • ampliare gli orizzonti

Il ruolo dello storytelling nell’attività Le storie sono uno strumento eccellente per insegnare inglese, grazie al linguaggio semplice e ai contenuti adatti ai giovani studenti. Le rime e le ripetizioni usate nelle storie aiutano a memorizzare nuovi insiemi linguistici. Lavorare con una storia è un modo divertente per imparare l’inglese e agli alunni piace molto. Il fatto che fossero due scuole a preparare lo stesso spettacolo è stato visto dagli studenti come una competizione, che li ha motivati ancora di più. La forma della recita ha permesso di coinvolgere tutti gli studenti. Presentatrice della buona pratica Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polonia kasia1359@tlen.pl

European Tales Day (Giornata europea del racconto) - Polonia La scuola primaria di Czuryły (Polonia) ha partecipato a un Partenariato scolastico multilaterale Comenius (anni 20112013). Parte del progetto consisteva nel presentare un racconto popolare di un dato Paese o noto e amato dai bambini del posto. La scuola polacca ha scelto di presentare “Cappuccetto rosso”. Dopo cinque mesi, i risultati del lavoro di tutte le scuole partner (Spagna, Turchia, Regno Unito, Bulgaria e Romania) sono stati rappresentati alla “Giornata europea del racconto”. Agli studenti che dovevano partecipare e recitare nel progetto (12-13 anni) sono stati spiegati gli obiettivi della presentazione. Hanno quindi preparato e realizzato un sondaggio teso a scegliere il racconto più popolare nella loro zona, coinvolgendo insegnanti, studenti e le loro famiglie e, sulla base delle risposte, è stato scelto il racconto più popolare (Cappuccetto rosso). La storia doveva essere presentata sotto forma di libro di fiabe (in PDF) e recita teatrale. Per 5 mesi (settembre 2011 – gennaio 2012), gli studenti (divisi in squadre) hanno preparato insieme a un insegnante i testi inglesi e polacchi per la storia e le illustrazioni, hanno lavorato su scenografia, costumi e decorazioni – e questo ha permesso di coinvolgere tutti (17 studenti) nel progetto in base a interessi e

capacità. Inoltre, un gruppo di 6 scolari di 8 anni è stato invitato a partecipare come coro alla recita (hanno cantato canzoni in inglese) La storia è stata stampata in formato PDF e distribuita alle scuole partner. La recita si è tenuta più volte: per gli studenti della scuola durante la giornata europea del racconto, per insegnanti e studenti delle scuole partner in visita a Czuryły e per i genitori. Durante la giornata europea del racconto, oltre a presentare la favola polacca, gli studenti hanno potuto guardare le presentazioni e i filmati inviati dalle scuole partner, oltre alla versione cartacea dei libri fatti da loro. Tutte le scuole hanno preparato le storie sia in inglese che nella loro lingua madre, gli studenti hanno quindi potuto vedere/sentire diverse lingue europee. Gli alunni più giovani (6-9 anni), sono stati aiutati dall’insegnante di inglese.

OBIETTIVI • fornire alle comunità educative delle scuole partner diversi racconti tradizionali • mostrare come queste profonde radici della cultura europea siano diverse ma per certi versi uguali. • sviluppare l’immaginazione dei bambini • consentire e migliorare la loro comunicazione in una lingua straniera • renderli consapevoli delle diversità culturali • suscitare interesse nelle culture straniere • godere delle storie Tempistica Settembre 2011- febbraio 2012 Argomento Raccontare fiabe europee tradizionali in inglese e polacco.

Presentatrice della pratica Katarzyna Kozak Szkoła Podstawowa w Czuryłach Czuryły 44 08-106 Zbuczyn Polonia kasia1359@tlen.pl

Il ruolo dello storytelling nell’attività Presentare storie tradizionali europee non ha solo aiutato a sviluppare l’immaginazione dei bambini, ma li ha anche aperti ad altre culture. Gli studenti si sono accorti che al di là delle differenze, i bambini di tutta Europa hanno delle cose in comune – ad esempio amano le fiabe. I bambini amano fiabe e racconti e li preferiscono ai testi convenzionali. Si divertono molto e questo è un fattore fondamentale per acquisire conoscenza. L’argomento è stato integrato nel programma e rispondeva ai requisiti in materia di storytelling. I racconti sono stati preparati da tutte le scuole in forme diverse (presentazioni, filmati, file PDF) che hanno permesso di presentarli a tutti gli studenti (6-13 anni). Durante il progetto, l’acquisizione della lingua inglese era tra gli obiettivi, benché non fosse al primo posto. Ecco perché i racconti sono stati presentati sia in inglese (agli studenti più grandi dai loro pari), che in polacco (agli studenti più piccoli dall’insegnante). Ciononostante, entrambi i gruppi (il team che ha partecipato attivamente al progetto e gli altri studenti nel pubblico) hanno migliorato il loro inglese.

Story House (Casa delle storie) – Chapitô in collaborazione con l’Istituto di reinserimento sociale del Ministero della Giustizia – Portogallo

Tempistica Tra il 1992 e il 2000 e poi ripreso nel 2007 fino ad oggi. Sessioni settimanali (1h20m).

Questo progetto è stato realizzato per ragazzi di età da 14 a 18 anni detenuti in riformatorio nell’ambito di un programma di tutela dell’istruzione imposto dal Tribunale dei minori. Il progetto mirava a contribuire al processo di recupero dei giovani con problemi di delinquenza.

Argomento Ascoltare e raccontare storie.

Il narratore/facilitatore raccontava una storia all’inizio della sessione, dopodiché sviluppava altre attività, come il gioco. Progressivamente, il gruppo lavorava attraverso altre attività narrative, ad esempio creare storie o lavorare con i libri. Il progetto aveva un narratore/facilitatore che lavorava costantemente con i gruppi, anche se altri narratori potevano essere invitati a unirsi in situazioni speciali. Lo strumento narrativo si è rivelato un modo spontaneo per condividere idee e immaginazione, fornendo una transizione semplice tra l’ascolto e il racconto.

OBIETTIVI • Capacità comunicative, in particolare l’ascolto (capacità di attenzione) e riuscire a esprimere immaginazione e idee • Capacità sociali, attraverso l’abilità di ascoltare e accettare idee diverse e gestire l’opportunità di parola • Auto responsabilizzazione • Consapevolezza culturale (molti soggetti fanno parte della seconda generazione di immigrati) • Arricchimento dell’immaginazione attraverso motivi tradizionali multiculturali • Apprezzamento dei temi magici dei racconti popolari, a volte rifiutati dai giovani di questa età • Capacità narrative (sequenziamento, suspense, punto di vista ecc.) 74

Il ruolo dello storytelling nell’attività Il ricorso allo storytelling mirava ad arricchire l’immaginazione, i riferimenti culturali e i valori dei giovani attraverso l’atto passivo di ascoltare. Mirava anche a migliorare le capacità comunicative attraverso la narrazione attiva di storie. Lo storytelling si è rivelato un modo spontaneo per condividere idee e immaginazione, garantendo una transizione semplice tra l’ascolto e il racconto. Un aneddoto interessante Nel 1995, un ragazzo affetto da deficit cognitivo conosciuto solo con il soprannome, che raramente si faceva vedere, venne da me all’inizio di una sessione con una richiesta insistente: “Racconta quella del topo”. Temporeggiai, spiegando che la prima storia non era mai una ripetizione, che solo dopo aver raccontato una storia nuova si poteva raccontare una precedente, sperando che nel frattempo rinunciasse, perché non sapevo di che storia parlasse. Invece non rinunciò, ascoltò stoicamente la prima storia e una volta terminato ricominciò: “Quella del topo!” La prima sorpresa è che aveva capito quel che avevo detto sul fatto di raccontare la storia che voleva dopo la prima… La seconda sorpresa era che non mi ricordavo nessuna storia di topi. Sapevo che se insisteva in quel modo doveva significare qualcosa per lui, per quanto limitata fosse la sua percezione cognitiva. Aveva ragione, ero io che avevo torto. Chiesi agli altri “Ho di recente raccontato una storia che parlava di topi?”. Silenzio. Il mistero restava fitto e intanto il ragazzo continuava a ripetere “Il topo!”. A questo punto un altro ragazzo, anche lui con deficit cognitivo e frequentatore regolare delle sessioni narrative, disse “Quella della regina!”. Continuavo a non capire di cosa parlassero, ma sapevo che avevano in qualche modo ragione. Finalmente, un lampo! Pensai, dev’essere la storia del Melograno e della scimmia! E con sollievo di tutti, soprattutto il mio, raccontai la storia. Il topo era un personaggio secondario, una piccola figura tra i tanti animali di questa favola portoghese, ecco perché non riuscivo

a ricordarlo. In seguito il ragazzo tornò molte volte a chiedere “Quella del topo!”. Più avanti, passò a “Quella della scimmia!” Circa un anno dopo, durante un’attività che si svolgeva nei giardini del Centro educativo, questo ragazzo mi afferrò la mano e mi condusse all’ingresso del centro. Davanti a un albero disse ripetutamente “scimmia”. Non compresi immediatamente, ero abituato al suo comportamento a volte incomprensibile che accettavo come naturale, ma in seguito scoprii, con mia grande sorpresa, che all’ingresso del centro c’era un melograno. Continuo a lavorare lì ed entrando penso spesso a questo ragazzo che mi aveva presentato questo albero bellissimo. Oggi ne ho tre piantati davanti a casa mia, e due danno già i frutti.

Presentatore della buona pratica Chapitô – ONG (Organizzazione non governativa). Rua Costa do Castelo, nº1, 1149-079, Lisbona, Portogallo. http://chapito.org/?s=page&p=11 In collaborazione con il Ministero della Giustizia – Istituto di reinserimento sociale

António Fontinha Narratore nel progetto Story House

The Collection Bag (La borsa della raccolta) Portogallo Questo progetto è stato sviluppato da un team di una biblioteca pubblica per bambini di età compresa tra 3 e 10 anni delle scuole dei comuni rurali nel distretto di Beja, in Alentejo, una regione geograficamente isolata e socialmente svantaggiata, con livelli elevati di abbandono scolastico ed emigrazione. Il progetto si basava sulla raccolta della biblioteca. Parte di questa raccolta veniva trasportata all’interno di una borsa. Bisettimanalmente (una sessione di lavoro ogni quindici giorni) si tenevano nelle scuole sessioni da 60 minuti incentrate sul contenuto della borsa (oggetti, giochi, illustrazioni, libri). Il facilitatore coinvolgeva il gruppo in storie, versi, canti, letture, scritture ecc. Il gruppo rifletteva e discuteva dei racconti, personaggi, azioni, risultati e valori sociali e morali delle storie.

OBIETTIVI Le sessioni avevano diversi obiettivi specifici in base alla fascia d’età. Le competenze di lettura erano centrali, ma il lavoro mirava anche a sviluppare capacità comunicative come: • fonologia e consapevolezza metalinguistica • comprensione progressiva di strutture narrative più complesse • mnemonica • miglioramento lessicale • pensiero astratto e simbolico • pensiero logico e anticipazione della lettura • miglioramento dell’enunciato verbale e scritto • capacità di ascolto • riferimenti letterari Tempistica Da gennaio a giugno 2014/da ottobre 2014 a marzo 2015 76

Il ruolo dello storytelling nell’attività Il progetto è stato sviluppato da un team della biblioteca pubblica che utilizzava lo storytelling in altri progetti già dagli anni novanta, riconoscendo l’efficacia di una metodologia che include lo storytelling orale nel lavoro con la comunità scolastica. Anche se lo storytelling aveva un ruolo centrale nel progetto, non era la sola metodologia adottata. Un aneddoto interessante In una sessione in un paese (ricordiamo che l’Alentejo è una regione storicamente svantaggiata), il gruppo lavorava su testi letterari incentrati sulla figura del “padre”. Alla fine, un bambino espresse la sua opinione sull’argomento dicendo che suo padre non era così, che lo picchiava sempre. È importante per questo progetto che, attraverso lo storytelling, i bambini abbiano la possibilità di esprimere i loro pensieri e sentimenti e di crescere in termini di espressione verbale. È anche importante per il progetto dimostrare a questi bambini che esistono modelli diversi di relazione genitore-figlio, altri modi per relazionarsi con gli altri rispetto alla violenza che conoscono. Presentatore della buona pratica Biblioteca Municipale di Beja, José Saramago Rua Luís de Camões , S/N, Beja, Portogallo. bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt

Time Capsule (La capsula del tempo) - Spagna Questo progetto ha coinvolto quattro Paesi: Repubblica Ceca, Spagna, Portogallo e Belgio. Gli alunni erano di età compresa tra 11 e 15 anni. Scopo del progetto era creare un’identità personale per il progetto ‘Voices: The European Teacher’. Consisteva delle seguenti attività: • creare una capsula del tempo • creare un file con i nomi, le loro foto, una parola che li descrivesse insieme a una breve spiegazione, l’oggetto preferito + foto; • creare un altro file con l’immagine dei bambini, nome e età, una foto del loro mestiere preferito e cosa volevano fare da grandi; • un appuntamento dopo dieci anni per vedere cos’era successo; nel frattempo, si scambiavano foto con i loro amici europei.

Tempistiche Da gennaio fino a giugno Argomento Identità + Inglese e TIC Il ruolo dello storytelling nell’attività Per aumentare la motivazione, spiegare cosa stavamo facendo e rendere gli alunni fieri perché erano nel film. Presentatrice della buona pratica Dori Ortiz aortiz2@xtec.cat

OBIETTIVI • Madrelingua: per creare identità • Inglese: per comunicare con le altre scuole (inviare le attività agli altri studenti via mail e blog). • Competenza digitale: usare i computer per creare file word, inserire immagini giocando con diversi frame • Consapevolezza culturale: la vita durante il Natale, parlare delle festività più popolari in Catalonia: TIO, diversi orari • Imparare a imparare: cercare informazioni in rete, lavorare autonomamente e in gruppo • Imprenditorialità: abbiamo iniziato con un modello per poi abbandonarlo e permettere ai bambini di creare il proprio: il titolo è la sola cosa in comune. • Competenze civiche: trovare elementi comuni tra i bambini del mondo e se stessi • La matematica non era presente, invece c’erano le TIC 77

Dragons and Monsters (Draghi e mostri) - Svezia Quello di draghi e mostri è un progetto ancora in corso condotto dal Sagomuseet (Museo del racconto popolare), in Svezia. Il progetto si rivolgeva ai bambini della scuola primaria di età compresa tra 9 e 12 anni. Il progetto è nato per contrastare i dati che mostrano come nei bambini svedesi la lettura sia in calo. Il progetto è condotto con gli alunni delle classi IV, V e VI ad Astradskolan in Ljungby. Calcolando circa 25 alunni a ogni corso, quasi 100 bambini parteciperanno a questo progetto. Il progetto si divide in quattro tappe: 1. Storytelling Gli educatori di storytelling narrano il materiale e la letteratura popolare relativa all’argomento del progetto per far conoscere agli alunni i racconti popolari e le leggende. Questo significa che possono fare dei confronti tra il folklore e la letteratura fantastica come Harry Potter, Tolkien e altri. 2. Gioco digitale Un adulto presenta i giochi per computer creati dal Museo del racconto popolare, basati sul folklore, e ci giocano tutti insieme. Quindi, gli studenti ci provano da soli. 3. Gioco di ruolo Il Museo del racconto popolare ha sviluppato un gioco di ruolo basato su leggende e folklore. Al gioco si partecipa in gruppi più piccoli, con un adulto per gruppo. Insieme creano una storia di contorno, una serie di eventi e un problema da risolvere. I bambini allenano la creatività e la loro lingua orale. Include attività di lettura, storytelling, conversazione e discussione. 4. Biblioteca – la parola scritta La biblioteca scolastica è attiva nel trovare della letteratura che corrisponda ai temi delle prime tre fasi. La biblioteca sceglie i libri tenendo sempre conto degli interessi degli studenti. 78

OBIETTIVI Lavorare per un anno per invogliare bambini e giovani di età diverse alla lettura.

Tempistica Un anno Argomento Invogliare alla lettura attraverso il folklore e il fantasy. Il ruolo dello storytelling nell’attività Attraverso lo storytelling, usando la tecnologia digitale e il gioco di ruolo come strumenti, il progetto cerca di stimolare un interesse per i libri negli studenti, anche tra chi ha difficoltà di lettura o è demotivato. Lo storytelling crea tranquillità e fornisce un’esperienza positiva per inserirsi nelle storie e nella letteratura. I giochi digitali e di ruolo sono strumenti non sempre presenti nelle attività di routine, benché possano inserirsi bene nel programma. L’esperienza di insegnanti/narratori nel progetto dimostra che storie come quelle popolari/fantasy spesso attirino gruppi di studenti poco motivati a imparare. Simili attività di sviluppo linguistico mirano a proseguire nella lettura. Il progetto inizia con il racconto di storie della tradizione popolare e su questa base si passa al lavoro sul gioco e sulla lettura correlate al folklore. Sono convinti che lo storytelling orale aiuti i bambini poco interessati alla lettura a capire la bellezza di una storia. Presentatore della buona pratica Mikael Thomassson

Multi Lingual Digital Story Telling (Digital Storytelling multilingue) – Peace School London – Regno Unito

Tempistica Inizio 2012-2013 Introduzione agli studi di film/media in arabo 2013-2014

Questo progetto è stato sviluppato per ragazze e ragazzi di 11-17 anni con background arabo e non che si preparavano agli esami GCSE e A Level, con l’obiettivo di migliorare le 4 competenze di apprendimento. Contesto: 1° semestre – Approccio tematico allo studio. Agli studenti veniva data una serie di titoli e quindi un voto. 2° semestre – Incorporare gli studi su Film/Media e la consapevolezza culturale lavorando con una scuola gemellata in Algeria.

Argomento Creare film e raccontare storie in lingua araba usando i Digital media.

Al primo anno, agli studenti è stata data la libertà di produrre una storia digitale su un argomento qualsiasi a loro scelta, che poteva andare dall’hobby preferito ai viaggi all’estero. Nel 2013-2014, siamo passati a un approccio tematico. Gli studenti potevano votare un argomento e creare una storia su quell’argomento. Sono stati scelti “Viaggi” e “Un giorno della mia vita”. Nel secondo semestre, abbiamo preso in considerazione le esigenze di programma degli studenti GCSE e siamo andati avanti realizzando una serie di film.

OBIETTIVI • Lo scopo principale in entrambi gli anni era migliorare le capacità linguistiche degli studenti (le 4 competenze). • Nel 1° semestre, l’approccio tematico ha reso autonomi gli studenti personalizzando così il loro studio. • Essendoci un uso concentrato di modalità digitali, aumenta la loro digital literacy. • L’approccio fornisce dei contesti di uso linguistico rilevanti per il singolo studente. • Avvengono degli scambi con altri argomenti fondamentali, come lo studio di film o la storia. È coinvolta l’autovalutazione e la valutazione tra pari.

Il ruolo dello storytelling nell’attività Lo scopo era allontanarsi dai tradizionali metodi didattici, troppo focalizzati sui libri di testo provenienti dai Paesi “di origine”. Questi testi hanno poca rilevanza con la cultura e creatività degli studenti cresciuti nelle società occidentali. Inoltre, molti ragazzi si rifiutano di continuare a studiare arabo. Il digital storytelling è stato proposto come metodo alternativo di apprendimento e collegato a materie come Storia e studio dei film non solo per sviluppare le competenze linguistiche, ma anche per migliorare la creatività, instillare consapevolezza culturale e pensiero critico. Un aneddoto interessante Questo è il link a quello che gli studenti hanno scelto di dire sulle loro riflessioni in materia di digital storytelling: http://youtu.be/frVvHyNMX1M Questa è una versione fatta spontaneamente dagli studenti senza aiuti o intromissioni: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537 Presentatrice della buona pratica Fatima Khaled Peace School Londra NW2 7LL

Primary Languages Storybox Project (Progetto linguistico Storybox per la scuola primaria) con il corso PGCE per docenti di scuola primaria del Goldsmith – University of London – Regno Unito Il progetto Storybox è iniziato con l’input didattico del team Lingue moderne durante la formazione iniziale della docente tirocinante. Dopo aver scelto un libro adeguato, ha preparato una micro attività didattica basata sulla storia ed esercitato l’insegnamento dell’attività con un gruppo di colleghi. I riscontri ottenuti sono stati positivi, e le sono serviti per adattare l’attività prima di includerla nel suo schema di lavoro. Ha poi ulteriormente testato l’attività nell’ambito del Progetto di arricchimento con una classe di bambini di quattro/cinque anni. Il progetto chiedeva ai docenti tirocinanti di riflettere sul proprio mestiere e di prendere provvedimenti in base al feedback; alla fine dell’anno, hanno presentato le loro Storybox agli insegnanti di Lingue secondarie del corso PGCE, condividendo le proprie idee e strategie didattiche. Durante il Progetto di arricchimento del Goldsmiths, la tirocinante ha passato un giorno alla settimana nella prima classe. Ha presentato ai bambini il libro di disegni Pop mange de toutes les couleurs (Bisinski e Sanders 2008 [2005]) e ha iniziato a insegnare un po’ di francese a partire dalla storia. I bambini hanno imparato a salutarsi e presentarsi in francese, inoltre hanno imparato dei vocaboli sul colore unendosi alla lettura della storia. Dopo una lettura del libro e una breve sessione di canzoni e giochi in francese, alcuni bambini di quattro anni facevano già i primi tentativi di usare il francese, dicendo ‘Bonjour!’ a chiunque entrasse in aula o indicando i colori attorno alla stanza e cercando di imparare il nuovo vocabolario appreso.

OBIETTIVI Lo scopo era insegnare lingue moderne (in questo caso il francese) alle scuole primarie utilizzando una scatole delle storie (storybox).

Tempistica Settembre 2013 – giugno 2014: 9 mesi In questo periodo, la tirocinante ha sviluppato uno schema di lavoro basato su un libro di racconti come parte delle attività richieste dal master e stabilite dal team Lingue moderne del Goldsmiths College. Argomento Insegnamento delle lingue moderne (in questo caso il francese) nelle scuole primarie, con una particolare attenzione all’introduzione delle lingue moderne in un ambito EYFS (Early Years Foundation Stage). Il ruolo dello storytelling nell’attività Lo storytelling era un elemento integrante delle Lingue moderne (LM) del corso PGCE per docenti della scuola primaria. I tutor hanno invitato i tirocinanti a integrare le lingue nelle classi elementari attraverso la narrazione, riconoscendo nelle storie uno strumento potente per sviluppare gli elementi del framework linguistico per la scuola primaria. Le storie possono contribuire a sviluppare oralità e alfabetizzazione attraverso la lettura di storie con i bambini, oltre a introdurli alla comprensione culturale attraverso scelte efficaci dei libri di racconti. Un aneddoto interessante Dopo solo una sessione di francese, la tirocinante ha iniziato a vedere in azione il modo in cui i bambini assorbono la lingua e cercano di usarla nei loro giochi - spesso le capitava di sentire i bambini giocare nell’area esterna con ‘Pop le dinosaure’ o ‘Lili la grenouille’, e li ha osservati salutarsi con ‘bonjour’ e quindi continuare a parlare in “francese” usando parole inventate e accenti creati da loro!

Presentatore della buona pratica Dipartimento di Lingue Straniere Moderne per la Scuola Primaria PGCE presso Goldsmiths, Università di Londra, Lewisham Way, New Cross, Londra, SE14 6NW. Il progetto Storybox è stato sviluppato da Vicky Grammatikopoulou e Kate Scappaticci.

Pattern emergent Benché non disponiamo di sufficienti esempi da costruire un quadro chiaro, abbiamo abbastanza dati per discutere di alcuni pattern emergenti in tema di pubblico target, collegamento con le competenze chiave europee, importanza di un narratore, scelta delle storie, valutazione e differenza tra storytelling orale e digitale. Poiché la maggior parte delle buone pratiche utilizza i media digitali in gradi diversi, adottiamo le quattro onde individuate da Joe Lambert (2014) per descrivere l’evoluzione del Centre for Digital storytelling: onda creativa, di alfabetizzazione, metodologica ed etica. Utilizziamo questi step come una lente per riflettere in modo critico sull’uso dello storytelling nell’educazione.

Pubblico target Il pubblico target va’ dalla scuola primaria (dieci esempi) a quella superiore (nove casi) passando per la formazione dei futuri docenti (sette buone pratiche). Siamo riusciti a raccogliere due buone pratiche austriache, cinque belghe, una danese, una estone, tre italiane, due norvegesi, due polacche, due portoghesi, una spagnola, una svedese e due inglesi. Anche se abbiamo scelto di distinguere tra progetti europei e nazionali, il cinquanta percento delle buone pratiche si è sviluppato in ambito europeo: • Storytelling Festival in Primary School (Festival della narrazione nella scuola primaria) – UCLL – Belgio (corso internazionale) • What does the Teacher Say? (Cosa dice l’insegnante?) – UCLL – Belgio (settimana internazionale Come2Graz)) • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di

Liegi) – UCLL – Belgio (progetto Grundtvig L2LByTe) • Is There a Moocy Way? (Esiste una via MOOC?) – UCLL – Belgio (Conferenza ECER) • Legend of the White Lady (La leggenda della dama bianca) – Estonia (Progetto di partenariato scolastico Comenius: Dalla fantasia alla realtà: un viaggio di scoperta) • Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia (concorso di storytelling internazionale) • Beautiful, good and responsible (Bella, Buona e Solidale) – POLIMI – Italia (concorso di storytelling internazionale) • Bones Don’t Lie (Le ossa non mentono) – POLIMI – Italia (concorso di storytelling internazionale) • Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) – Polonia (progetto bilaterale) • European Tales Day (Giornata europea del racconto) – Polonia (Progetto di partenariato scolastico multilaterale Comenius) • Time Capsule (La capsula del tempo) –Spagna (Progetto multilaterale Comenius: Voci: L’insegnante europeo)

Storytelling e competenze chiave Abbiamo chiesto a chi ci ha fornito le proprie buone pratiche di collegare il proprio insegnamento narrativo alle competenze chiave europee ed è emerso quanto segue: consapevolezza ed espressione culturali (11), competenza digitale (11), comunicazione nella madrelingua (10), comunicazione nelle lingue straniere (9), imparare a imparare (8), competenze sociali e civiche (6), senso di iniziativa e di imprenditorialità (4) e competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico (1). Dobbiamo ammettere che non tutti hanno collegato i loro obiettivi alle competenze chiave in particolare. Qualcuno ha descritto gli obiettivi nei propri settori di competenza o si è limitato a enumerare alcune competenze chiave. Sicuramente non sono stati specifici come questa insegnante di francese austriaca, che ha riflettuto sulla traiettoria di apprendimento di Spielstadt (p. 62). Inoltre, alcuni insegnanti hanno sottolineato l’energia, entusiasmo, immaginazione e creatività dei loro studenti nell’adottare azioni

di qualsiasi tipo per creare una storia. Sfortunatamente, queste caratteristiche non sono state collegate al senso di iniziativa e imprenditorialità. Crediamo che il termine imprenditorialità venga ancora interpretato nella sua accezione più stretta di avviare e condurre una propria attività commerciale. Alcuni Paesi (Norvegia e Portogallo) hanno aggiunto la competenza di riuscire a narrare una storia. Ad esempio, il collaboratore portoghese di “Story House” punta il dito sulla rilevanza delle “competenze narrative (sequenziamento, suspense, punto di vista ecc.)”. In modo analogo, il collaboratore norvegese di “Storytelling Theatre” fa riferimento ad obiettivi didattici che affermano “che gli studenti devono essere in grado di: • • • • •

usare le tecniche narrative di base illustrare alcuni elementi di base dello storytelling compilare un programma di storytelling per un pubblico specifico facilitare una situazione narrativa illustrare lo storytelling come metodo pedagogico.” 53

Anche le colleghe Marianne Sundal e Lise Grimnes si chiedono se è possibile rendere dei narratori tutti gli insegnanti e tutti gli studenti. Hanno quindi adottato la loro “Scuola di storytelling a Skedsmo” come una forma di micro-insegnamento,

… un metodo di tipo ”flashcard” correlato con la storia. Questo significa che ci concentriamo su come i docenti dovrebbero vagliare il materiale e imparare a “individuare” il materiale narrativo nei testi che dobbiamo trasmettere. Può trattarsi della descrizione di un personaggio (Napoleone) o solo di un’immagine o una scena (quando Semmelweis capisce l’importanza di lavarsi le mani). Quindi lavoriamo su questo preciso dettaglio per renderlo vivo, in modo da poterlo integrare nella didattica già esistente dell’insegnante. In questo modo tutti gli insegnanti riescono a usare le idee e i metodi correlati all’arte dello storytelling, senza che questo assorba troppo tempo. 54 82

53 http://www.storiesforlearning.eu. 54 http://www.storiesforlearning.eu.

Storytelling orale o digitale? Distinguiamo tra storytelling orale e digitale utilizzando la definizione di storytelling digitale data da Lambert, che lo definisce come l’intreccio “di mezzi diversi per sostenere l’arte dello storytelling” (2006). Contrariamente alle nostre aspettative, abbiamo raccolto più buone pratiche di storytelling digitale per creare o condividere storie. Delle ventidue storie, otto usavano lo storytelling orale in aula senza avvalersi di supporto tecnico: • Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (Di draghi mangia-storie, nasi d’argento e divoratori di libri) - PHSt – Austria • Storytelling Festival in Primary School (Festival della narrazione nella scuola primaria) – UCLL – Belgio • “Storytelling Theater” (“Teatro della narrazione”), Scuola superiore di Halden – Norvegia • Storytelling School in Skedsmo (Scuola di storytelling a Skedsmo), con Marianne Sundal e Lise Grimnes – Norvegia • Story House (Casa delle storie) – Chapitô in collaborazione con l’Istituto per il reinserimento sociale del Ministero della Giustizia – Portogallo • The Collection Bag (La borsa della raccolta) – Portogallo • Dragons and Monsters (Draghi e mostri) - Svezia • Primary Languages Storybox Project (Progetto linguistico Storybox per la scuola primaria) con il corso PGCE per docenti di scuola primaria del Goldsmiths – The Language Society – Regno Unito In quattordici hanno invece optato per lo storytelling digitale usando PowerPoint, MovieMaker, audacity, app e piattaforme digitali per creare e condividere; • Spielstadt – Jeuville – Playcity (Spielstadt – Jeuville – Città del gioco) – Austria • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Creare storie digitali con MS PowerPoint o MS Movie Maker) – UCLL – Belgio • What Does the Teacher Say? (Cosa dice l’insegnante?) – UCLL – Belgio

• Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di Liegi) – UCLL – Belgio • Is There a Moocy Way? (Esiste una via MOOC?) – UCLL – Belgio • Researched and Imaginary Story on a Longitude (Storie vere e immaginarie su una longitudine) – Danimarca • Legend of the White Lady (La leggenda della dama bianca) – Estonia • Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia • Beautiful, good and responsible (Bella, Buona e Solidale) – POLIMI – Italia • Bones Don’t Lie (Le ossa non mentono) – POLIMI – Italia • Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) -Polonia • European Tales Day (Giornata europea del racconto) - Polonia • Time Capsule (La capsula del tempo) – Spagna • Multi Lingual Digital Story Telling (Digital storytelling multilingue) - Peace School London – Regno Unito Questa scelta sembra anche influire sull’approccio didattico nel suo complesso, dove lo storytelling orale preferisce lavorare con narratori professionisti a partire da storie esistenti, come racconti popolari, leggende, miti e libri per l’infanzia mentre l’ambiente di storytelling digitale invita gli studenti a creare la propria storia. L’insegnante è un facilitatore o un co-narratore. Nello storytelling orale, i bambini recitano per un pubblico dal vivo, mentre nelle pratiche digitali, le storie possono essere condivise nel tempo e nello spazio. Esiste anche una correlazione stretta tra storytelling digitale ed educazione europea, in quanto dieci degli undici progetti integrati in Europa hanno scelto lo storytelling digitale.

Quattro fasi del Digital Storytelling Lambert (2014) individua quattro fasi nello sviluppo del centre for digital storytelling: l’onda creativa, di alfabetizzazione, metodologica ed etica. Durante la fase creativa, hanno armeggiato con i nuovi media per creare filmati di famiglia, raggiungere nuovi pubblici, risvegliare sentimenti e creare nuovi significati. Non c’era

nessun metodo. Divertimento e creatività erano gli scopi principali. Successivamente, hanno iniziato a introdurre il digital storytelling nel programma, chiedendo agli studenti di vedere le proprie storie in modi diversi attraverso il pensiero e la produzione multimodale: l’onda di alfabetizzazione. Dopo alcuni anni, l’attenzione del digital storytelling si è spostata verso il modello di facilitazione, creando piattaforme di storytelling collaborative e usando social media e comunità con i loro facilitatori: l’onda metodologica. Infine, hanno iniziato a esplorare il digital storytelling come un mezzo per dare voce a chi non ce l’ha, creare consapevolezza attiva, consentire alle persone di condividere “alcuni aspetti delle proprie ferite” e diventare così dei sopravvissuti: l’onda etica. Se guardiamo alle buone pratiche del digital storytelling, la maggior parte di loro appartiene a due categorie. Alcune si concentrano sul lato ludico e questa categoria creativa può essere ricollegata alla cultura del fare, studenti fai da te, dispositivi personali e imparare facendo: • Spielstadt – Jeuville – Playcity (Spielstadt – Jeuville – Città del gioco) – Austria • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Creare storie digitali con MS PowerPoint o MS Movie Maker) – UCLL – Belgio • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di Liegi) – UCLL – Belgio • Legend of the White Lady (La leggenda della dama bianca) – Estonia • Beautiful, good and responsible (Bella, Buona e Solidale) – POLIMI – Italia • Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) -Polonia • European Tales Day (Giornata europea del racconto) - Polonia Altre cercano e scoprono storie silenti. Attraverso comunità e piattaforme, cercano di far sentire le narrazioni degli insegnanti, confrontare le tradizioni etiopi con quelle italiane, stimolare studenti annoiati a trovare la propria narrazione, connettere studenti arabi con le storie arabe moderne. 83

• What Does the Teacher Say? (Cosa dice l’insegnante?) – UCLL – Belgio • Is There a Moocy Way? (Esiste una via MOOC?) – UCLL – Belgio • Researched and Imaginary Story on a Longitude (Storie vere e immaginarie su una longitudine) – Danimarca • Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia • Bones Don’t Lie (Le ossa non mentono) – POLIMI – Italia • Time Capsule (La capsula del tempo) - Spagna • Multi Lingual Digital Story Telling (Digital storytelling multilingue) - Peace School London – Regno Unito Ad oggi, nessuno ha segnalato la necessità per gli studenti di imparare a creare storie digitali come i narratori orali norvegesi e portoghesi. In secondo luogo, nonostante il modello di facilitazione sia usato dagli stessi insegnanti-facilitatori, nessuno sembra ritenere necessario che gli studenti sappiano di più sulle piattaforme di creazione di storie. Data l’elevata correlazione tra

digital storytelling e connessione nei contesti europei, questo fatto è ancora più disorientante.

Risultati dello Storytelling come strumento didattico Barrett (2006) definisce sei risultati auspicati o domande di ricerca che dovremmo affrontare se il digital storytelling deve essere accettato come strumento didattico: migliora l’apprendimento negli studenti, la motivazione degli studenti, e l’impegno degli studenti. Soprattutto, il digital storytelling dovrebbe essere più efficace delle riflessioni su carta, sviluppare competenze tecnologiche e offrire dei vantaggi a tutti gli studenti di tutte le scuole. Abbiamo utilizzato questi criteri per valutare l’impatto dello storytelling orale e digitale guardando alle riflessioni degli insegnanti su benefici, impatto, punti di forza e punti deboli nella raccolta di buone pratiche.

RISULTATO

Storytelling orale

Storytelling digitale

Migliora l’apprendimento dello studente

- Of Storydragons: cimentarsi come creatori e pubblico; lavoro di squadra nel processo creativo, condivisione delle proprie idee, capacità di comunicazione e presentazione, espressione artistica come “cibo per l’anima” e storytelling come mezzo per dare significato.

- Playcity: competenze chiave del XXI° secolo, soprattutto linguistiche; quasi ogni argomento può essere incluso nella recita.

- Storytelling Festival: sono migliorati in diverse competenze senza rendersene conto: hanno imparato giocando. Lo storytelling è un modo di insegnare diverso. Gli scolari capiscono meglio e si divertono di più. È un buon modo per trasmettere valori e teorie. È ideale per l’apprendimento linguistico, ma può essere usato anche con altre materie, come l’economia, e dovrebbe essere più utilizzato nell’educazione superiore (p.es. creare una scena, recitare una persona famosa….). Scambiando idee e chiedendo consigli, siamo diventati narratori migliori. Abbiamo imparato a presentarci davanti a un pubblico. Il ricorso alla ripetizione e alla rima aiuta la concentrazione.

- Making Digital Stories: i bambini riescono a guardare e ascoltare da soli la storia, senza l’aiuto dell’insegnante (studente). I bambini possono anche ascoltare la storia più volte, in modo da stimolarne lo sviluppo linguistico. - Of Cuberdons: i tirocinanti si sono sorpresi nello scoprire che sono migliorate tutte le competenze: ascolto, scrittura, lettura, oralità, conversazione. La consapevolezza interculturale è aumentata via via che imparavano cose nuove di altre culture solo per decidere quali prodotti sono tipici della nostra cultura. - MOOCy: Sono riuscito a capire la mia esperienza di apprendimento. Ho apprezzato l’esperienza ottimale.

- Teatro di storytelling: gli studenti scoprono “quanto è facile” imparare un testo che non memorizzano.

- White Lady: miglioramento dell‘attenzione, dialogo ed espressione degli studenti. Sviluppo della conoscenza sulla lingua e sulle strategie di apprendimento linguistico; sviluppo della creatività, miglioramento delle capacità collaborative, lavoro di squadra.

- Story House: miglioramenti visibili in termini di capacità sociali e comunicative.

- Under the Same Sky: Migliore comprensione e accettazione delle diverse culture, lavoro di gruppo

- Collection Bag: migliorata l’attenzione, il dialogo e l’espressione degli studenti; miglioramento generale nella condotta.

- Bones: Maggiore motivazione per le attività scolastiche. Capacità comunicative. Benefici cognitivi (migliore comprensione dell’argomento in oggetto). - Dragon Hunt: gli studenti ricordavano la lingua memorizzata. Hanno imparato a lavorare in squadra.

RISULTATO

Storytelling orale

Storytelling digitale

- Storybox: La natura del compito del master mi ha permesso di collegare le teorie di apprendimento alla pratica, e mi ha dato una comprensione più profonda della pedagogia. Ho scoperto che i bambini, anche quelli che studiano inglese come lingua aggiuntiva, sono in grado di aggiungere altre lingue al loro repertorio e lo fanno con entusiasmo! Ho osservato il modo in cui i bambini hanno iniziato a sviluppare la loro comprensione interculturale attraverso l’esposizione ad aspetti di un’altra cultura e di un’altra lingua, facendo domande su che tipo di persone parla francese, perché non parlano inglese e “quali altre lingue esistono al mondo?”

- European Tales Day: lo storytelling è un modo valido per trasmettere valori. Lo storytelling è uno strumento di lavoro eccellente nella scuola primaria a livello multidisciplinare. Gli studenti hanno conosciuto racconti popolari internazionali. Hanno migliorato il loro inglese. Si sono interessati alle informazioni e alla cultura generale delle scuole partner. Hanno imparato a essere responsabili di un dato incarico. Hanno imparato a lavorare in team. Hanno migliorato le capacità ricettive e produttive in inglese. - Time Capsule: conoscenza di sé, autostima, conoscono meglio le altre culture europee, hanno migliorato il loro inglese. - Multilingual Digital Storytelling: creatività, miglioramento delle 4 competenze, miglioramento delle capacità collaborative, consapevolezza interculturale; vocabolario più ampio (hanno imparato il vocabolario cinematografico arabo); uso della lingua in un contesto reale. Valutazione tra pari e critica costruttiva.

Migliora la motivazione dello studente

- Storytelling Festival: vogliamo usare lo storytelling in tutto il processo didattico. - Storybox: le prime fasi del progetto Storybox nell’EYFS erano così incoraggianti che il coordinatore EYFS della scuola mi ha dato il permesso di introdurre il progetto nella mia classe appena assunto il ruolo di insegnante di prima classe, a settembre 2014. La ricerca e la pratica hanno mostrato che i bambini sono capaci di imparare lingue nuove con entusiasmo, anche se è la terza o quarta lingua. In questo contesto EYFS, oltre il 90% dei bambini parlava bengalese come prima lingua e inglese come lingua aggiuntiva. Questo potrebbe avere un impatto positivo sulle politiche ministeriali, incoraggiando le istituzioni a pensare di introdurre presto lo studio delle lingue. Al momento, il Ministero inglese richiede l’insegnamento di una lingua straniera solo ai bambini in Key Stage 2, tra i sette e gli undici anni di età. Personalmente, mi sono così divertita durante il progetto e l’ho trovato uno strumento di insegnamento e apprendimento così utile che intendo creare più Storybox e incoraggerò gli insegnanti delle classi successive a fare lo stesso.

Migliora l’impegno dello studente

- Playcity: miglioramento significativo della volontà di comunicare; grazie alla forma ludica, l’apprendimento di dati fattuali avviene in modo più piacevole - White Lady: ha invogliato i bambini ad acquisire nuove conoscenze sulla storia locale e ha sviluppato comprensione della storia locale. - Dragon Hunt: Sono stati motivati a imparare inglese. Hanno espresso la volontà di ripetere un’esperienza simile nel futuro, erano fieri di loro. - European Tales Day: Gli studenti hanno espresso la volontà di ripetere un’esperienza simile nel futuro, erano fieri di loro, perché il carico di lavoro era pesante e sono riusciti a portarlo a termine.

- Of Storydragons: studenti entusiasti.

- What Does the Teacher Say? si rompe il silenzio.

- Storytelling Festival: Come insegnante, posso ricreare qualsiasi atmosfera che voglio in classe attraverso le storie.

- Of Cuberdons: aumenta il livello di energia, perché la sofferenza aumenta il senso dell’umorismo.

- Storytelling Festival: si sono divertiti a incontrare studenti, ascoltare storie, rispondere a domande in inglese ed esprimersi, molto coinvolti.

- Under the Same Sky: coinvolgimento

- Story House: impegno dei giovani nelle attività e processo di apprendimento coinvolto

- Bella: livello di coinvolgimento elevato; l’insegnante afferma che è stata riconosciuta come “una delle più belle esperienze” da studenti e genitori. - Il secondo punto di forza è nel lavoro di gruppo, un tipo di organizzazione in cui “gli studenti danno il meglio”. - Bones: il potere del coinvolgimento. - Dragon Hunt: questo tipo di apprendimento è piaciuto.

RISULTATO

Storytelling orale

Storytelling digitale

Migliora l’impegno dello studente Più efficace delle riflessioni cartacee

- Storybox: avere l’opportunità di valutare idee e strategie mie e dei colleghi, e riflettere su cosa rende efficace l’insegnamento e l’apprendimento e in che modo le storie possono contribuire

- What Does the Teacher Say? tutti gli studenti hanno creato una riflessione e due di loro hanno realizzato un dialogo cinematografico. - Of Cuberdons: ci ha fatto ripensare al ruolo dell’insegnante e ridefinire il concetto di “apprendimento”. - Multilingual Digital Storytelling: valutazione della lingua d’arrivo rispetto al programma ministeriale (ogni studente si è reso conto del proprio livello e di come migliorarlo)

Costruisce competenze tecniche

- Making Digital Stories: gli studenti non sapevano quante cose si potessero realizzare con MS PowerPoint. - Of Cuberdons: giocando, hanno anche imparato una seconda lingua: sono passati da insegnanti scettici nei confronti del digitale a insegnanti digitalmente abili. - MOOCy: nessuno ha ancora imparato attraverso un MOOC, ho quindi deciso di spiegare cosa sono i MOOC. NESSUNO ha condiviso i propri tre desideri. - White Lady: competenza digitale usando TIC e producendo una presentazione in PowerPoint. - Bones: competenze di media literacy e tecniche. - Time Capsule: miglioramento delle TIC. - Multilingual Digital Storytelling: miglioramento della digital literacy rispetto all’uso di fotocamere digitali, software di editing e altri strumenti del web 2.0 per creare, editare e valutare i film.

Costruisce competenze tecniche Vantaggi per tutti gli studenti e tutte le scuole

- Of Storydragons: “Anche i bambini non portati per le lingue o che non hanno tedesco come madrelingua hanno potuto avere accesso alle storie e fiabe recitandole e ascoltando altri farlo.” - Story House: qualità delle relazioni umane che a volte si creano nella continuità del lavoro o dell’impegno creativo/artistico di alcune persone. Il lavoro del facilitatore/narratore si inquadra in un progetto più ampio che include altre attività ed è sostenuto da un team di specialisti molto preparati. La buona relazione tra l’ente promotore del progetto, Chapitô, e l’Istituto di reinserimento sociale – Ministero della giustizia, responsabile delle strutture del Centro educativo e delle procedure legali dei giovani detenuti. - Collection Bag: coinvolgimento del team della biblioteca, la coordinazione con alcuni degli insegnanti, il lavoro permanente che stabilisce una relazione con gli studenti, l’insegnante e la comunità, essenziale al lavoro su alcune competenze strategiche. - Storybox: impatto osservato sui genitori quando venivano a prendere i figli alla fine del primo giorno, i quali eccitati raccontavano di aver imparato il francese. Questo ha incoraggiato la discussione di altre lingue tra alcuni genitori, che tentavano di ricordare le parole di francese che avevano imparato a scuola, e che hanno iniziato a parlare ai propri figli di lingue moderne. Questo è stato uno sviluppo promettente e potrebbe essere un modo utile per sfruttare il programma scolastico di partenariato con i genitori – magari attraverso lezioni di lingua a genitore/figlio, o avendo i genitori come co-tutor occasionali.

- Playcity: una forte identificazione con il singolo ruolo/personaggio, in alcuni casi anche dopo l’uscita da scuola, effetti sociali positivi all’interno del gruppo di discenti, tutti comunicano volentieri con tutti (non solo con i propri amici); effetto positivo sulla relazione insegnante-studente grazie agli aspetti collaborativi del setting. - Making Digital Stories: l’insegnante (studente) può creare storie rivolte ai singoli bambini/classi . - Of Cuberdons: è un esercizio che migliora la coesione di gruppo, perché devono contare uno sull’altro per co-creare la storia, usare i digital media e organizzare lo spettacolo. - Longitude: ogni studente può essere stimolato al proprio livello e dove ha bisogno. Abbiamo coinvolto l’insegnamento di squadra. All’inizio, non erano inclusi tutti gli insegnanti. Se c’era una questione sul clima, allora invitavamo l’insegnate di geografia. - Under the Same Sky: inclusione - Dragon Hunt: anche gli studenti più riluttanti hanno preso parte allo spettacolo. - Time Capsule: blog che potevano seguire le famiglie, collegato al sito web, le informazioni erano inviate al municipio - Multilingual Digital Storytelling: gli studenti assumevano la direzione e l’insegnante è diventato una guida.

Da questa carrellata generale, emerge chiaramente come non ci siano differenze tra storytelling orale e digitale (con l’ovvia eccezione delle competenze digitali) nella valutazione dell’insegnante dello storytelling come strumento didattico. Per quel che riguarda i punti deboli, sei insegnanti lamentavano il tempo insufficiente. Un altro elemento debole menzionato è la mancanza di conoscenze pregresse (su TIC, (2), inglese (2), racconti popolari (1)), di supporto (genitori (1), insegnanti (2)), di valutazione (2) e difficoltà nel gestire la classe (2).

• Under the Same Sky: My Food Is Your Food (Sotto lo stesso cielo: il mio cibo è il tuo cibo) – POLIMI – Italia • Polish-French Dragon Hunt (Caccia al drago franco-polacco) -Polonia • Time Capsule (La capsula del tempo) - Spagna • Multi Lingual Digital Story Telling (Digital storytelling multilingue) - Peace School London – Regno Unito

Domande

Nel complesso, possiamo concludere che questi insegnanti sostengono l’uso dello storytelling come strumento didattico. Lo storytelling non solo migliora i livelli degli studenti nelle competenze chiave del XXI° secolo, ma crea anche un ambiente coinvolgente e stimolante per l’apprendimento profondo. Soprattutto, lo storytelling promuove un clima di educazione inclusiva, e dodici buone pratiche dimostrano come lo storytelling coinvolga tutti gli studenti e anche i loro genitori:

Una prima serie di domande riguarda lo storytelling come strumento didattico. Walter Ong (2002) ha definito lo storytelling orale come il modo principale che abbiamo per immagazzinare, organizzare e comunicare le nostre conoscenze. Jerome Bruner (1987) ha difeso sia il modo logico-analitico che quello narrativo di costruzione delle conoscenze in un contesto educativo. E Michel Serres ha proposto la narrazione come percorso per trovare la verità nella ricerca educativa:

• Of Storydragons, Silvernoses and Bookworms (Di draghi mangia-storie, nasi d’argento e divoratori di libri) - PHSt – Austria • Story House (Casa delle storie) – Chapitô in collaborazione con l’Istituto per il reinserimento sociale del Ministero della Giustizia – Portogallo • The Collection Bag (La borsa della raccolta) – Portogallo • Primary Languages Storybox Project (Progetto linguistico Storybox per la scuola primaria) con il corso PGCE per docenti di scuola primaria del Goldsmiths – The Language Society – Regno Unito • Spielstadt – Jeuville – Playcity (Spielstadt – Jeuville – Città del gioco) – Austria • Making Digital Stories with MS PowerPoint or MS Movie Maker (Creare storie digitali con MS PowerPoint o MS Movie Maker) – UCLL – Belgio • Of Cuberdons, Belgian Waffles, Beer and Meatballs from Liege (Di Cuberdon, waffel belga, birra e polpette di Liegi) – UCLL – Belgio • Researched and Imaginary Story on a Longitude (Storie vere e immaginarie su una longitudine) – Danimarca

Dediti come siamo alla ricerca della verità, non sempre riusciamo a raggiungerla; se e quando succede, ci arriviamo attraverso analisi ed equazioni, esperimenti o prove formali, ma anche con la sperimentazione, a volte e, quando la sperimentazione non ti porta alla verità, dobbiamo farci condurre dalla storia, se può; se la meditazione fallisce, perché non provare con la narrativa?55 Adottando il concetto di Pink che nel XXI° secolo la costruzione della conoscenza implica riuscire a fare domande più che dare risposte, utilizziamo la sua tecnica dei 5 perché (Five Whys) per avvicinarci al fulcro del problema (Pink, 2013, p. 151). Per cui, sulla base della ricerca condotta da TALES nei programmi e la sua raccolta di buone pratiche, ci chiediamo perché lo storytelling rappresenta appena il 50 percento dell’esperienza educativa? Perché gli insegnanti esitano a condividere le loro prassi didattiche di storytelling? Perché adottiamo questo modo di immagazzinare, organizzare e comunicare conoscenza, di costruzione della conoscenza e di ricerca della verità in progetti speciali invece di integrarlo nelle attività quotidiane della classe? 55 Serres, 1997, p. 165-166

Perché non viene incluso nei dipartimenti di formazione dei docenti come modo per coinvolgere, e motivare i discenti? Perché non è incluso come modo per promuovere l’educazione inclusiva? La seconda serie di domande si focalizza sul digital storytelling. Bolter& Grusin affermano che i nuovi media sono nati per colmare una lacuna, riparare a un errore, adempiere promesse non mantenute. Di converso, i media più vecchi “si reinventano per rispondere alle nuove sfide poste dai new media”. Ovviamente lo storytelling orale ha un legame forte con il suo pubblico, invece la prassi didattica no. Forse dovremmo chiederci cos’è del digital storytelling che permette agli studenti di imparare e che l’insegnamento tradizionale ha dimenticato? Potrebbe essere che il digital storytelling emerge perché gli approcci guidati dal discente sono richiesti? Può essere che il digital storytelling semplifica il collegamento della conoscenza ai singoli studenti in modi idiosincratici tipici dell’apprendimento personalizzato? Può essere che il digital storytelling permette agli studenti di collegarsi alla conoscenza, agli altri discenti e alla comunità di discenti, che è il centro dell’apprendimento connettivista? Infine, può essere che il digital storytelling dota i discenti del XXI secolo di uno strumento essenziale per l’educazione open che consente loro di prendere parte a comunità di pratiche, corsi aperti e MOOC, ad esempio?

Bibliografia Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media. Cambridge: MIT, 2000. Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp. 11-32) 1987. Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980. Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006. Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014. Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World. New York: Routledge, 2002. Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. Edingburgh-London: Canongate, 2013. Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

Perché insegnare è essere disponibili ... Un vecchio andò da un santo per interrogarlo sui misteri della vita e generosamente il sant’uomo condivise la sua saggezza. Soddisfatto, il vecchio tornò nella sua stanza, ma, appena chiusa la porta, si accorse di aver dimenticato ciò gli era stato detto. Lo cercò di nuovo e di nuovo il santo rispose alle sue domande, ma appena rientrato nella sua stanza, si accorse di aver di nuovo dimenticato ogni parola. Dopo altri tentativi, vergognandosi chiese al sant’uomo: - Dimentico facilmente quel che mi insegni e ora non oso chiedertelo più. La notte stava calando oltre le piccole finestre del monastero, per cui il santo disse al vecchio: - Va’, cerca una fiaccola e torna qui. L’uomo fece quanto gli era stato chiesto, e tornò con una fiaccola accesa. - Usa ora per favore quella fiaccola per accendere le altre fiaccole nella stanza, perché si sta facendo buio domandò il santo. Di nuovo, il vecchio ubbidì e in breve tutte le fiaccole della stanza stavano bruciando. - La fiaccola che hai usato per accendere le altre ha sofferto per questo motivo? Ha forse perduto la sua forza e luce? È meno splendente ora che ha aiutato le altre fiaccole ad accendersi? - No – rispose il vecchio. - Non esitare dunque a interrogarmi ogni volta che vuoi. Io ti risponderò ogni volta.

CAPITOLO 4

I PROGETTI PILOTA TALES Lid King (The Languages Company, Regno Unito)

Chapter 4 - the Tales Pilots

All’inizio, ascoltare le storie era noioso, perché mi interessava. Ma poi, ascoltando gli altri, qualcosa si è acceso in me e ho iniziato a essere più attento e immaginare quel che veniva narrato….. Studente di una scuola professionale, Portogallo

Un elemento centrale di TALES era realizzare dei progetti pilota nei sei Paesi partecipanti. L’idea era sviluppare alcune delle precedenti analisi delle pratiche di storytelling orale e digitale e testarle in contesti reali. In questo modo, non solo speravamo di guadagnare maggiore esperienza, ma anche vedere quali elementi funzionavano e in che modo alcuni dei principi sottostanti l’approccio narrativo erano influenzati dai limiti degli istituti in diversi Paesi e situazioni. Questi progetti si sono svolti tra ottobre 2014 e giugno 2015 (non tutti contemporaneamente) con una durata compresa tra 2 e 24 ore di effettivo tempo di contatto. Questo dato, tuttavia, è leggermente fuorviante perché non include la pianificazione o la preparazione, e spesso gli approcci sviluppati sono stati usati anche in situazioni “normali” al di fuori del progetto. Un obiettivo di questi progetti era infatti aiutare i docenti a normalizzare questa strana arte narrativa!

Ne consegue che questa esperienza su piccola scala, per quanto piuttosto concentrata, non ha lo status di uno studio sistematico su larga scala sullo storytelling nell’educazione. Anche così, siamo persuasi che i nostri progetti includano alcuni esempi esaltanti da cui altri possono imparare e riflettere su come adattare quello che sta accadendo in diverse situazioni di apprendimento. In basso, sono riportate le descrizioni dettagliate di otto eventi formativi, incluso il processo di impostazione e implementazione (l’onnipresente COME?), e i risultati di ogni progetto. Spesso tali risultati corrispondevano a un prodotto concreto – una storia digitale online, una performance, una poesia, uno scritto o un discorso riflessivo. Altrettanto importante, tuttavia, era l’effetto di questo processo sugli studenti (e anche sugli insegnanti): la scoperta di nuove capacità, in alcuni casi di nuovi mondi e punti di vista su di sé e sui compagni. A tale proposito, le parole dei partecipanti sono particolarmente importanti e possono essere lette e ascoltate nei resoconti video di ogni progetto caricati sul sito di TALES.

Cosa speravamo di imparare Il nostro approccio generale, adattato per ogni contesto, era di ricerca -azione con il coinvolgimento di narratori, insegnanti (e a volte futuri insegnanti), studenti e ricercatori. In tutti i casi, avevamo una domanda chiave (a volte più di una), articolata con l’aiuto dei partecipanti – per esempio “Le fiabe riescono a parlare all’adolescente medio?” (Austria), “Come si può usare una storia in un’altra lingua?” (Regno Unito) o “Gli insegnanti possono usare il digital storytelling per agganciarsi alle esperienze dello studente?” (Belgio). È stato quindi sviluppato un piano di lavoro – processo e risultati – alla luce della domanda o domande centrali e questo ha portato a un processo di feedback, valutazione e perfezionamento. Le possibili domande e risposte sull’uso educativo dello storytelling sono ovviamente molte e diverse. Nel capitolo 2 (pagina 26) abbiamo elencato 16 benefici educativi del solo storytelling orale. A questo vanno aggiunte le cosiddette “competenze del XXI secolo”, che sono alla base del processo di creazione e narrazione delle storie digitali – in particolare tecnologia, visual literacy e creatività. In termini pedagogici, per rispondere alla domanda “Perché le storie?”, il nostro punto di partenza poteva essere uno dei seguenti: • • • • •

Ispirare ed entusiasmare gli studenti; Aiutarli a memorizzare e ricordare; Consentire loro di creare –con la parola orale, scritta o digitale; Guidarli verso aree specifiche di conoscenza; Consentire la partecipazione e condivisione e il rispetto reciproco; • Per studenti e insegnanti, conoscersi meglio; • Aumentare la comprensione della nostra e delle altre società.

Tutti questi obiettivi sono affrontati nei progetti TALES. Uno strumento di pianificazione che qui abbiamo trovato utile è stato l’elenco delle 8 competenze chiave europee56, che sono state collegate ai progetti come segue. Naturalmente è prevedibile che lo storytelling supporti lo sviluppo di Competenze di comunicazione nella madrelingua, e anche che Consapevolezza ed espressione culturali e Imparare a imparare siano un elemento costante dei progetti. Non sorprende neanche, data l’attenzione aggiuntiva al digital storytelling – che la competenza digitale sia un aspetto presente in metà dei progetti. Meno ovvio forse è il ruolo attribuito alla comunicazione in lingua straniera, alla competenza scientifica e al senso di iniziativa e imprenditorialità. Questo potrebbe confermare quanto affermava diceva Doris Lessing57:

“Tutta la saggezza è nelle nostre storie e nelle nostre canzoni” E come nella migliore delle storie, c’erano anche delle lezioni inattese. C’erano punti di vista degli studenti e nuove direzioni a luoghi che non immaginavamo a priori. C’erano anche quelle cose che non sono misurabili in termini di competenza - conflitti e risoluzioni e tristezza e risate. Ci auguriamo che riusciate a condividere alcune di queste esperienze, e soprattutto a scoprirne una per voi nei vostri viaggi personali.

56 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=URISERV:c11090&from=EN 57 Author Interview: Doris Lessing on The Grandmothers http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=97800605301 12&displayType=bookinterview

PANORAMICA DELLE COMPETENZE TRATTATE

comunicazione nella lingua madre, che consiste nell’abilità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, emozioni, fatti e opinioni in forma sia orale che scritta (ascolto, conversazione, lettura e scrittura) e di interagire linguisticamente in modo adeguato e creativo in un’ampia gamma di contesti sociali e culturali; comunicazione in lingue straniere, che comprende, in aggiunta alle principali dimensioni delle competenze comunicative nella lingua madre, anche mediazione e comprensione interculturale. Il livello di rendimento dipende da vari fattori e dalle capacità di ascolto, conversazione, lettura e scrittura;

Italy

Estonia

Norway

Portugal

Austria

Belgium (UCLL)

Belgium (AB)

competenze matematiche e competenze di base in scienze e tecnologia. Le competenze matematiche consistono nell’abilità di sviluppare ed applicare il pensiero matematico per risolvere una varietà di problemi in situazioni quotidiane, con particolare attenzione al processo, all’attività e alle conoscenze. Per competenze di base in scienze e tecnologia si intendono il possesso, l’uso e l’applicazione di conoscenze e metodologie che spiegano il mondo naturale. Queste implicano la comprensione dei cambiamenti prodotti dall’attività umana e la responsabilità di ciascun individuo in quanto cittadino; competenze digitali implicano l’usare con sicurezza e in modo critico le tecnologie della società dell’informazione (IST) e includono quindi abilità di base nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT); learning to learn è legato all’apprendimento, la capacità di organizzare e perseguire il proprio apprendimento, individualmente o in gruppo, secondo le proprie esigenze, e consapevoli di metodi e opportunità;

competenze civiche e sociali. Per competenze sociali si intendono le abilità personali, interpersonali e interculturali e tutte le forme di comportamento che permettono agli individui di partecipare in maniera efficace e costruttiva alla vita sociale e lavorativa. Sono legate al benessere personale e sociale. È essenziale comprendere i codici di comportamento e le abitudini in uso nei vari ambienti in cui gli individui operano. Le competenze civiche, in particolare la conoscenza di strutture e concetti sociali e politici (democrazia, giustizia, eguaglianza, cittadinanza e diritti civili) permette agli individui di partecipare in modo attivo e democratico;

spirito di iniziativa e imprenditorialità è la capacità di trasformare le idee in azione. Implica creatività, innovatività e disponibilità ad assumersi dei rischi, nonchè l’abilità di progettare e gestire progetti per raggiungere obiettivi. L’individuo è consapevole del contesto del suo lavoro ed è in grado di cogliere le opportunità che si presentano. È la base per acquisire abilità e conoscenze più specifiche, necessarie a coloro che istituiscono o contribuiscono ad attività sociali o commerciali. Dovrebbe comprendere anche una consapevolezza dei valori etici e la promozione di politiche di buon governo; consapevolezza ed espressione culturale, che implica un saper apprezzare l’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in una varietà di media (musica, spettacoli artistici, letteratura e arti visive

l 93

Presentazione generale dei progetti pilota Come abbiamo accennato, i progetti pilota erano di natura diversa. Una delle distinzioni più ovvie era tra storie orali e digitali. Alcuni progetti hanno riguardato solo lo storytelling orale, ma anche queste differivano in termini di input e aspettative, alcune si basavano su antiche tradizioni e altre più moderne o un insieme delle due. Poi c’erano storie digitali che hanno richiesto un tipo diverso di partecipazione e creazione da parte degli studenti. Una delle nostre discussioni preferite riguardava le connessioni e le differenze tra l’approccio orale e digitale. Quali erano i punti in comune – ascoltare? creare? condividere? e quali le differenze - rappresentazione? supporto? tempistica? Alcuni dei nostri progetti principalmente orali (Austria, Portogallo) hanno incluso entrambi i generi, mentre i creatori di storie digitali (Belgio) hanno iniziato da una storia tradizionale. È una discussione ricca e che potrete continuare dopo aver conosciuto i nostri progetti. I progetti pilota si sono svolti in contesti diversi: scuole primarie di diverso tipo, scuole secondarie, educazione superiore e post-scolastica (soprattutto nella formazione degli insegnanti) e apprendimento nella comunità. Sono stati coinvolti studenti di età diversa (da 8 a 20 anni, o di più, se includiamo gli insegnanti e le nonne portoghesi). Anche gli obiettivi erano diversi, come abbiamo già osservato. Questi contesti, obiettivi e risultati diversi sono qui riassunti in modo molto semplice. Ci auguriamo quindi che possiate trovare un esempio particolarmente attinente alla vostra esperienza e necessità personale. Speriamo inoltre che non vi limitiate alle sole aree di vostra competenza immediata, perché pensiamo che ci sia sempre qualcosa da imparare. Crediamo infatti, al di là della varietà e delle differenze, che ci siano dei fili comuni: argomenti, caratteristiche e racconti che emergono. Prima di discuterne, tuttavia, è forse meglio provare e immergersi meglio che si può nelle esperienze concrete dei progetti TALES.

Partner

Pilot 1

(Pilot 2)

Target group

Italia

Digitale

Primaria (6-11)

Estonia

Orale

Digitale

Primaria (2-12)

Norvegia

Orale (ricerca astirtica; ST come utenti finali)

Giovani (16-18)

Portogallo

Orale

secondaria superiore

Austria

Orale

12 anni

Orale

Primaria

Belgio (KHLIM)

Digitale

Belgio (AB)

Orale

Digitale

Primara / secondaria inferiore e superiore

Primaria (6-8)

Inclusione disabili?

Contesto sociale (centro città, periferia, paese, area agricola)

Competences tackled

Yes (in 1 pilot)

Città di piccole dimensioni

- Comunicazione in lingua madre - Competenze digitali - Imparare a imparare - Consapevolezza ed espressione culturale

Città di piccole dimensioni

- Comunicazione in lingua madre - Imparare a imparare - Competenze sociali e civiche

Sì

- Comunicazione in lingua madre - Imparare a imparare - Competenze sociali e civiche - Spirito di iniziativa e imprenditorialità - consapevolezza ed espressione culturale

Città di piccole dimensioni

- Abilità di comunicazione nella lingua madre (ascolto, conversazione, lettura e scrittura); - consapevolezza culturale; - competenze sociali; - rapporti intergenerazionali; - creatività e pensiero critico

Sì

Centro di una città di medie dimensioni

- Abilità di comunicazione nella lingua madre (ascolto, racconto, lettura e scrittura); Sociale :migliorare l’autostima e le capacità di auto-espressione - consapevolezza ed espressione culturale - Digitale : video, foto…

Sì

Scuola in una grande area urbana; diversità sociale e multilinguismo; partecipa a una federazione di scuole (dai 3 ai 18 anni); ha stato di Accademia (finanziata cioè direttamente dal Ministero dell’Educazione, non da autorità locali, e dotata di maggiore autonomia nei programmi ecc. rispetto alle tradizionali scuole statali). Specializzazione in Musica.

-Comunicazione in lingue straniere: (Oralità e alfabetizzazione) - Imparare a imparare (strategie per facilitare la comprensione, la memorizzazione e la comunicazione) - comprensione interculturale - expressione creativa (di idee, esperienze ed emozioni in vari media, tra cui musica, spettacoli, letteratura e arti visive) - competenze sociali (interculturali e interpersonali)

La scuola primaria ‘Het Paleis’ è una scuola cattolica cittadina con circa 55 studenti (tra scuola dell’infanzia e primaria). È una scuola di bianchi, monolingua, con laboratorio di computer modernissimi e lavagne multimediali in ogni classe.

- Comunicazione in lingua madre -communication in foreign languages -mathematical competence and basic competences in science and technology -digital competence -learning to learn -social and civic competences -sense of initiative and entrepreneurship -cultural awareness and expression

“De Appeltuin”è una scuola (materna e) primaria nel centro di Leuben. È una scuola Freinet: la pedagogia di Freinet è un originale approccio didattico basato sulla libera espressione dei bambini.

- cultural awareness - social competences - communication in foreign language (& mother tongue) - learning to learn

I progetti pilota in dettaglio Storytelling orale nella scuola primaria Belgio – Le storie come fonte di discussione, creazione e consapevolezza di sé

Questo progetto ha coinvolto un narratore d’appoggio al docente in aula. Applicando il metodo Freinet, sono state pianificate diverse sessioni didattiche che implicavano storie e/o competenze narrative. Sono stati scelti due argomenti dal programma scolastico per l’anno in corso. 1. Paura della camera da letto 2. Primavera – Natura ARGOMENTO 1 – Paura della camera da letto Questo argomento è legato ai sentimenti dei bambini, inclusi quelli difficili, e ai modi per gestirli. Cosa abbiamo fatto Preparazione La lezione è cominciata con una Introduzione del narratore, un racconto di paura originario dell’Italia del nord:

CONTESTO Una scuola Freinet School a Leuven. La pedagogia Freinet è una teoria originale sviluppata da Freinet, e si basa sulla libera espressione del bambino. PARTECIPANTI Un narratore professionale da VZW Schobbejak. Gli insegnanti della classe. Bambini di prima elementare (6-8). TEMPISTICA Da gennaio ad aprile 2015. Dopo la preparazione, a ogni argomento sono stati dedicati 6 giorni, di cui due e mezzo con il narratore.

Cattarinetta C’era una volta una madre che aveva una figlioletta di nome Cattarinetta. Un giorno volle preparare una torta, così mandò la bambina a prendere una teglia in prestito dalla zia, che era una strega malefica. La zia diede la teglia a Cattarinetta dicendole “Non dimenticare di portarmi un pezzo di torta”. Non appena la torta fu sfornata, la mamma ne tagliò un pezzo e lo mise nella teglia che la bambina doveva riportare alla zia. La fetta di torta la tentava molto, e lungo la strada lo sbocconcellò una briciola dopo l’altra, finché nella teglia non ne rimase più. Era terrorizzata all’idea della zia, allora pensò ad un trucchetto. Raccolse una cacca di mucca dal sentiero e la mise nella teglia, così che sembrasse un pezzo di torta con la crosta brunita. “Mi hai riportato la teglia con una fetta di torta?” chiese la zia quando giunse Cattarinetta. “Sì” rispose la ragazzina, posò la teglia e scappò via. Cattarinetta tornò a casa e quando si fece sera andò a

dormire. Poco dopo, all’improvviso, sentì la voce della zia che la chiamava: “Cattarinetta, sto arrivando, sono già alla porta!”. La ragazzina scivolò sotto le coperte ma, a brevi intervalli, la voce continuava a chiamarla. “Cattarinetta, sto arrivando. Sono già sulle scale!” “Cattarinetta, sto arrivando. Sono già davanti alla tua camera” “Cattarinetta, sto arrivando. Sono già accanto al letto” E gnam! La ingoiò in un sol boccone.

Compito 2: La mia camera fa paura! L’insegnante racconta una storia di paura sulla sua camera. Per prepararsi, ha prima seguito un breve addestramento alla narrazione durante la fase preparatoria. I bambini ascoltano e sono invitati a parlare di loro in situazioni simili. • Hanno storie di paura? • Che aspetto ha una camera paurosa?

I bambini si identificano nel personaggio principale e avvertono la tensione e la paura. È la paura di qualcun altro e la stanza di qualcun altro, ma si immedesimano ugualmente con il personaggio e la situazione. Dopodiché i bambini dicono cosa hanno “visto” con la loro immaginazione. Sono stimolati dalla discussione di gruppo: • Cosa faceva divertire? • Erano buoni i dolci? • Anche voi avevate paura? Quando? • Quali peluche o bambole avete? E quanti? Compiti Compito 1: Parla del tuo dolce preferito. Il narratore parla dei sensi: • Cosa vedete? • Cosa annusate? • Cosa gustate? • Cosa udite? • Cosa provate? I bambini parlano delle immagini e sentimenti che hanno provato durante il racconto.

Dopo aver raccontato le proprie storie, i bambini disegnano quello di cui hanno parlato e le immagini che hanno visto. Piegano in due un pezzo di carta e su un lato disegnano una stanza che fa paura, sull’altro la “stanza felice” – ovvero la stanza ideale, quella che li fa stare bene. Quindi i bambini parlano dei loro disegni e delle loro paure. I disegni sono appesi in classe.

Come abbiamo disposto la classe L’attività era composta da quattro fasi distinte, ognuna con la propria configurazione: 1. Introduzione + discussione: gruppo; tutti insieme seduti in cerchio (+ insegnante e narratore). 2. Discussione sulla storia dell’insegnante e su quella degli alunni: 2 gruppi. 3. Disegno: banchi sparsi in classe, esercizio individuale con l’insegnante e il narratore che camminano tra i banchi per dare una mano. 4. Parlare dei disegni: insieme seduti in cerchio.

Revisione del processo – Lezioni imparate 1 Lo storytelling e il ruolo del narratore erano fondamentali per questa attività: • Il narratore è riuscito a trovare e raccontare la storia giusta; attraverso la storia, i bambini erano stimolati a partecipare alla sessione. • Ha aiutato i bambini a esprimere i loro sentimenti e descrivere le immagini che vedevano durante la discussione della storia e la descrizione del dolce. • La storia dell’insegnante ha eliminato ogni ostacolo aiutando i bambini a immaginare e condividere la propria storia. 2 Gli effetti sui bambini erano notevoli: • Tutti i bambini hanno immaginato la loro paura e sono riusciti a esprimerla, almeno in parte, ed era l’obiettivo della sessione. • Raccontando e ascoltando le storie, hanno dato il giusto peso alla paura. Dandole una forma e lavorandoci sopra, i bambini hanno capito meglio qualcosa che prima era presente ma in modo sfuggente. • Incredibilmente, tutti i bambini tranne uno hanno iniziato a disegnare la loro “stanza della paura”. 98

3 E la nostra conclusione principale? Raccontare una storia di apertura adattata al pubblico d’arrivo è un “connettore” potentissimo per consentire a tutti di partecipare a un processo!! Occorre però ricordarsi che una buona storia da sola non basta, deve anche essere raccontata bene! D’altra parte, una storia raccontata male è controproducente.

ARGOMENTO 2: Primavera/Natura Questo argomento era incentrato sugli alberi e l’antica relazione tra alberi e uomini. L’obiettivo era rendere ogni bambino protagonista della sua storia. Per aiutare questo processo, è stata adottata una tecnica particolare, nota come “Mapping”. Consiste letteralmente nel disegnare una mappa del paesaggio in cui si svolge la propria storia, connotandola meglio nel tempo e nello spazio.58

Cosa abbiamo fatto Un albero per ognuno di noi Dopo una storia introduttiva che parlava di un albero – l’albero guaritore, l’albero “dei vestiti”, l’albero che sussurra – ai bambini è stato spiegato il mapping. Compito 1: Mapping I bambini creano una mappa della strada per la scuola, il loro percorso da casa a scuola. Sulla mappa indicano una serie di riferimenti: la casa di un amico, un panificio, un luogo speciale... ma soprattutto un particolare albero, un albero che vogliono conoscere meglio. Tra una lezione e l’altra, finiscono il disegno/ mappa, quindi osservano l’albero in modo regolare per vedere in che modo la primavera lo trasforma. Compito 2: Scelta I bambini provano a individuare le specie e lo comunicano all’insegnante. Il narratore cerca poi dei racconti e/o usanze popolari legate a ciascun albero. Compito 3: Lettere agli alberi I bambini scrivono una lettera personale e la mandano al loro albero (scopo: rafforzare il legame tra bambino e albero).

58 Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013.

Le Storie Prima della lezione si appendono in aule le mappe dei bambini. Il narratore e l’insegnante si dividono le storie sui diversi alberi. Durante la lezione il narratore inizia con una storia. I bambini quindi parlano della loro mappa e dell’albero che hanno scelto. L’insegnante e il narratore raccontano le storie (popolari) che hanno trovato. Qui ci sono due dei racconti del narratore. Per gli altri, consultare il sito TALES: 1 La storia del pomo della discordia: Eris, la dea della discordia, non è stata invitata a un matrimonio. Ma lei ci si reca lo stesso, e lancia una mela tra tre donne che stavano chiacchierando: Era, Afrodite e Atena. Sulla mela ha scritto: “Alla più bella”. Le tre donne iniziano subito a litigare e Paride deve risolvere la questione. Era gli promette poteri, Atena gli promette saggezza e Afrodite bellezza. Paride sceglie la bellezza e ottiene la donna più bella: Elena (ma questa è un’altra storia). 2 La storia della Vecchia Signora Miseria “Vrouwtje myserie”: Tutti rubano le belle pere di “Vrouwtje myserie” e questo la rende molto triste. Un giorno un viandante le chiede se può mangiare una pera. Lei acconsente e come ricompensa può esprimere un desiderio: chiunque si arrampichi sull’albero non potrà più scendere senza il suo permesso. Un giorno la Morte viene a prenderla e lei le offre una pera. La morte si arrampica sull’albero, e resta imprigionata. Potrà andarsene solo se promette di non portarla più via. Ed ecco perché nel mondo ci sarà sempre miseria! I bambini seguono quindi un laboratorio personalizzato: Come si crea una storia? • Chi è l’eroe? Ci sono altri personaggi? • Dove si svolge la storia? • Quando? • Qual è il problema? (in ogni storia ce n’è uno) • Come si conclude?

Fuori dalla lezione i bambini continuano la loro relazione con l’albero, osservandolo regolarmente, e questo porta a: Compito 4: - Creare delle storie

Revisione del processo – lezioni imparate 1 Anche qui, il ruolo dello storyteller e delle storie è centrale • Lo Storyteller ha introdotto l’argomento con una storia che parla di alberi e della relazione tra alberi e uomini. • È riuscito a trovare i racconti e/o usanze popolari legati ai diversi alberi e a raccontarne alcuni. • L’argomento si è concluso con una storia. 2 La personalizzazione può essere un importante punto di forza. Collegare la storia narrata durante la lezione con quella di ogni bambino ha intensificato il coinvolgimento dei bambini con le attività, e questo ha avuto un impatto molto positivo sull’apprendimento. 3 Sia i bambini che l’insegnante hanno ottenuto grossi risultati. • I bambini: • Hanno costruito una relazione personale con un albero • Hanno scoperto dei racconti popolari dedicati al loro albero • Hanno disegnato una mappa (nuove competenze) • Hanno scritto un libretto con una “nuova” storia Grazie a questa relazione, ora possono osservare più intensamente la natura. L’insegnante ha avuto grandi opportunità e punti di riferimento per insegnare cose nuove ai suoi scolari:

I bambini scrivono una storia sul loro albero: scrivono, illustrano e creano un libretto. Lo storytelling dei bambini L’argomento è concluso dai bambini e dal narratore. • I bambini presentano il loro libretto e raccontano la loro storia. • Il narratore racconta una storia di commiato. 100

Attraverso questo progetto, ho imparato quanto siano importanti le storie per i bambini. Utilizziamo tutti le storie nella nostra quotidianità, spesso per ottenere l’attenzione dei bambini, ma possono essere molto di più che “catalizzatori di attenzione”! Gli argomenti hanno un impatto maggiore e un effetto più duraturo quando li vediamo/presentiamo in una storia. Quello che ho imparato è che le storie possono essere usate anche nei casi meno ovvi. Anche in una lezione di matematica possono avere la loro utilità. Spesso lavoriamo sulla redazione di storie in aula. È stato un bel promemoria per i bambini veder quali storie possono creare, come costruirle. Grazie delle tecniche suggerite! An, insegnante

4. Per quanto riguarda l’acquisizione di competenze, potremmo osservare i seguenti esiti. • Comunicazione nella madrelingua / Comunicazione in lingua straniera: I bambini hanno imparato a esprimersi meglio nella madrelingua (o per alcuni nella lingua straniera); a esprimere meglio i loro sentimenti/ situazioni descritte; a esprimere meglio le loro paure con disegni e parole. • Imparare a imparare e competenze di base in campo scientifico e tecnologico: I bambini hanno imparato a cercare informazioni su un argomento (il loro albero), a osservare la natura e la sua evoluzione (l’albero nel corso delle stagioni), a disegnare una mappa (la strada per la scuola). • Consapevolezza ed espressione culturali e Creatività: I bambini hanno imparato a creare – scrivere e illustrare – la loro storia, visualizzarla/rendere visibili cose astratte (le paure o la strada per la scuola), applicare regole e tecniche per creare una storia, raccontare, rappresentare. • Competenze sociali e civiche: I bambini hanno imparato ad ascoltare le storie degli altri, a rispettarsi e a rispettare il background culturale degli altri, a esprimersi davanti a un gruppo, a sperimentare la natura (l’albero) come un “essere umano” e a mostrare rispetto/sentirsi coinvolti dalla natura, a dare una forma e un posto alle loro paure, a condividere le loro paure con gli altri e a capire che tutti provano paura (anche gli adulti); a connettersi con la natura (il loro albero) attraverso le storie/leggende narrate, le ricerche e il “messaggio personale” scritto all’albero. 5 Una lezione importante per tutti è che le storie non parlano solo di sentimenti. Possono servire anche in situazioni di apprendimento meno ovvie. Anche in Matematica e Scienza possono essere utili.

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Estonia – Una storia tradizionale come base per discutere e condividere idee CONTESTO Un corso di formazione per insegnanti tirocinanti offerto dal Tallinn University Haapsalu College per lavorare nelle scuole locali. PARTECIPANTI Un narratore professionista. Personale universitario, insegnanti di scuola primaria e scolari (7-8 e 10-12 anni). TEMPISTICA Gennaio - giugno 2015 (escluso il seminario preparatorio allo storytelling) con 6 ore di preparazione e formazione, 2 ore di lavoro in aula e 6 ore di valutazione. Il progetto TALES estone è stato progettato per consentire agli insegnanti di agire da narratori all’interno della classe, usando lo storytelling come strumento didattico, con particolare attenzione alla condivisione delle idee e dei sentimenti e allo sviluppo di creatività.

Cosa abbiamo fatto Le attività in aula sono state organizzate nel corso di un modulo di formazione per insegnanti su 3 livelli proposto dall’Università. Preparazione e configurazione Il primo seminario (preparatorio) si è concentrato sull’uso dello storytelling in aula. I partecipanti hanno discusso e imparato come si racconta una storia e come coinvolgere la classe e si sono esercitati con diversi metodi in coppie e in gruppo. Questa sessione è stata condotta da un noto narratore estone. Anche agli insegnanti è stato presentato il progetto TALES e l’idea del progetto pilota. Cinque mesi dopo, lo stesso gruppo di insegnanti si è di nuovo incontrato per condividere le proprie esperienze sull’uso dello storytelling in classe. Hanno inoltre scelto insieme una storia adatta, e due insegnanti hanno accettato di usare la storia con due diversi gruppi d’età – 7-8 anni e 10-12. Uno degli insegnanti era un docente della scuola primaria (studenti di 7-8 anni) mentre l’altro si occupava di studenti di 10-12 anni.

La storia Andry Ervald “Il treno dei sogni”, in estone “Unenäorong” La storia è stata scritta da un autore estone e parla di un treno che non vuole più seguire i binari, perché sono noiosi. Il treno decide allora di fermarsi; all’inizio i passeggeri sono furibondi, ma poi si addormentano e fanno diversi sogni. Un uomo grassissimo si rivede magro e uno studente svogliato sogna di prendere buoni voti. Il treno vede tutti questi sogni, quelli belli, quelli tristi e quelli strani. Alla fine le persone si svegliano sentendosi felici e ognuno è in qualche modo cambiato; l’uomo grasso compra 3 dolci invece di 12, lo scolaro svogliato legge il libro di scuola e prende un voto migliore. La vita diventa più bella in questa cittadina e tutti vogliono viaggiare sul treno dei sogni. 102

Sono stati stabiliti diversi obiettivi per gli studenti, ovvero:

• Imparare a riflettere su di sé e sulla propria vita; • Sviluppare capacità comunicative; • Esercitarsi nelle competenze di studio (ascolto, narrazione, scrittura); Questi obiettivi sono collegati alle Competenze chiave europee, soprattutto Comunicazione nella madrelingua, Imparare a imparare e Competenze sociali (consultare la presentazione delle competenze incluse a p.xx )

Attività post-ascolto 1) Per bambini di 7-8 anni: • Breve discussione sui sogni – cosa sognano le persone, cosa sognate? • I bambini fanno dei disegni per raccontare di nuovo la storia! • I bambini disegnano i loro sogni. 2) Per bambini di 10-12 anni: • Discussione: Cosa dobbiamo fare per realizzare i nostri sogni? • I bambini usano disegni o presentazioni Power Point per raccontare di nuovo la storia! • I bambini scrivono dei loro sogni.

Revisione del processo – Lezioni imparate Entro la fine della lezione, i bambini hanno prodotto: • 10 disegni dei loro sogni (7/8 anni); • 12 storie sui loro sogni (10-12 anni).

Attività di classe Le attività si dividevano in Pre-ascolto, Ascolto e Post-ascolto. Pre-ascolto 1) Per bambini di 7-8 anni: • L’insegnante fa alcune domande sui treni e i viaggi in treno (dove siete andati, con chi avete viaggiato ecc.) • La classe ascolta una canzone sul treno e inizia a muoversi imitandone uno 2) Per bambini di 10-12 anni: • L’insegnante distribuisce dei biglietti del treno vecchio stile e invita gli studenti a scoprire in cosa sono diversi da quelli moderni • Discussione: cosa sognate? I vostri sogni diventano realtà? Ascolto della storia!

Tutti gli scolari hanno detto qualcosa e condiviso i loro pensieri, e la maggior parte di loro ha “colto” il messaggio principale – che è importante dedicare del tempo pensando alla propria vita. Gli scolari erano anche invogliati a raccontare storie. Hanno riconosciuto che la narrazione è un’attività vera e propria, e dopo l’ascolto erano in grado di ripetere le storie. In particolare, hanno apprezzato: • ascoltare la storia • parlare dei loro sogni e ascoltare quelli degli altri • ripetere la storia usando disegni, perché i personaggi e le immagini erano divertenti. Ai bambini più piccoli è piaciuto disegnare, mentre quelli più grandi hanno trovato difficile raccontare per iscritto i loro sogni. Anche gli insegnanti hanno sperimentato lo storytelling come strumento didattico. Hanno riferito che non era così difficile e che, nonostante avessero provato prima, non erano stati davvero sistematici. Erano certi di essere migliorati come educatori imparando a raccontare una storia in modo efficace. Alcuni punti specifici da notare:

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• trovare una storia adatta è stata la cosa più difficile, superata grazie alla collaborazione con il narratore • le storie andavano diritte al cuore e gli studenti erano emotivamente coinvolti; è servito a creare un atteggiamento positivo verso l’apprendimento • una degli insegnanti non si sentiva a suo agio come narratrice, per cui ha letto parte della storia. Ma anche lei ha convenuto che raccontare è più efficace che leggere. Senza il libro, il narratore guarda direttamente negli occhi del pubblico e può usare le mani e i movimenti del corpo per intensificare la narrazione e aiutare i bambini a capire meglio la storia • lo storytelling ha migliorato il vocabolario e le competenze di ascolto e parola degli studenti.

E un pensiero conclusivo: In Estonia, gli studenti non possono né vogliono leggere libri e diversi testi. Alcuni hanno chiesto se lo storytelling orale aiuti od ostacoli questo problema. Dopo questa esperienza, in Estonia crediamo che di fatto lo storytelling orale contribuisca a mitigare il problema, perché aiuta gli studenti ad ascoltare e ripetere la storia, sviluppando così il vocabolario e la comprensione dei significati. Passare dall’ascolto alla lettura diventa un passaggio logico e dolce per gli studenti, e ascoltare e narrare possono essere una base perfetta per stimolare interesse per i libri e la lettura.

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Regno Unito – Storie in lingua straniera per stimolare l’apprendimento e il rendimento CONTESTO Una grande scuola primaria pubblica del centro cittadino con una popolazione multilingue che collabora con un dipartimento di formazione di futuri insegnanti (Goldsmiths) e studenti di scienze della formazione. PARTECIPANTI Un narratore professionista. I formatori degli insegnanti. Gli insegnanti. I tirocinanti. Trenta bambini della scuola primaria (8-9) che studiano tedesco. TEMPISTICA Febbraio - giugno 2015 (esclusa la pianificazione in autunno); 2 sessioni di formazione da 4 ore con i tirocinanti e gli insegnanti; sessioni a scuola (1 da 4 ore) con il narratore; lezioni condotte a scuola dagli studenti di scienze della formazione (2 ore a settimana per 1 semestre); performance finale con i bambini e gli scolari più piccoli (1 da 2 ore).

La specificità di questo progetto pilota era di essere appositamente pensato per migliorare la competenza nella lingua straniera – in questo caso il tedesco. Inoltre, mirava a due gruppi target: futuri insegnanti di lingue straniere e una classe della scuola primaria con bambini di 8/9 anni.

• Gli studenti iscritti al corso post-laurea in Formazione iniziale per insegnanti hanno ricevuto lo stimolo dal narratore professionista e, insieme ai tutor del corso, è stato chiesto loro di integrare l’approccio e le strategie nella pianificazione di uno schema di lavoro basato sulle storie per insegnare le lingue nella scuola primaria. Hanno usato questo schema durante il tirocinio nelle scuole convenzionate e come punto di riferimento per il loro lavoro finale nel modulo di pedagogia della lingua straniera del Master. • La classe di trenta bambini di 8-9 anni della scuola primaria (IV°) studia tedesco come parte del programma scolastico.

Cosa abbiamo fatto Preparazione Per preparare il progetto pilota, il team TALES e gli insegnanti hanno convenuto gli obiettivi specifici per la scuola pilota. Tali obiettivi sono stati ricavati dalle Competenze chiave europee (p.98) ed erano in linea anche con il programma nazionale e le competenze, attitudini e impatti monitorati dalla scuola. Per il progetto, sono stati convenuti (e monitorati) i seguenti obiettivi specifici: 1. Sviluppare la capacità dei bambini di 2. Ascoltare attentamente la lingua parlata e mostrare comprensione partecipando e rispondendo 3. Presentare idee e informazioni in forma orale a diversi pubblici 4. Apprezzare storie, canzoni, poesie e rime nella lingua 5. Leggere attentamente e mostrare di capire parole, frasi e scritti semplici 6. Scrivere parole a memoria e adattarle per creare nuove frasi ed esprimere chiaramente le idee

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Fase 1: Input 1° Giornata formativa: unire lo storytelling orale alla pedagogia delle lingue moderne In questa prima sessione, il narratore ha usato storie e tecniche narrative per consentire agli studenti PGCE del Goldsmiths di sperimentare, esplorare e riflettere sui vantaggi e il potenziale dello storytelling orale in aula. Gli studenti hanno potuto osservare, ascoltare, smontare e ripetere un’ampia rosa di storie, scoprire la storia e provare gli strumenti narrativi.

questa lezione, il cui approccio principale è consistito in strategie di modellazione per i futuri insegnanti e nel permettere loro di usare ed esplorare le tecniche usate dal narratore. Quindi hanno riflettuto su come utilizzare le informazioni ottenute nella loro pratica didattica. Il narratore ha utilizzato la storia “La zuppa di pietra” come esempio per consentire agli studenti di esplorare le tecniche e quindi riflettere sulla loro applicazione all’insegnamento linguistico. Alcune attività erano dei modi per dire e ripetere una storia; l’uso di parole e immagini chiave; le Memory balls (palle della memoria); la One Word Stone (la pietraparola); tecniche per creare nuove storie; esercizi di accumulo di storie. I futuri docenti hanno discusso di idee per lavori/risorse/ costruzione di vocabolario; l’uso di schemi di conversazione nella Lingua d’arrivo; modi per pre-insegnare il vocabolario; progettazione e uso delle risorse; collegamenti con il programma; idee per creare storie nuove. In questa sessione hanno anche iniziato il lavoro di pianificazione collaborativa – hanno mappato le loro idee per uno schema di lavoro basato sullo storytelling e pensato per sviluppare le competenze dei bambini nell’uso di storie e storytelling. Per la pianificazione hanno usato un modello fornito dai tutor universitari, che include gli aspetti principali dei 2 documenti nazionali: • Gli obiettivi del quadro Key Stage 2 (uno strumento di pianificazione suggerito per l’insegnamento delle lingue nella scuola primaria finalizzato a sviluppare 5 aspetti: oralità, alfabetizzazione, comprensione interculturale, strategie di apprendimento linguistico e conoscenza linguistica (inclusa la grammatica)); • Programma di studio linguistico nella scuola primaria (parte del nuovo programma per l’educazione primaria in Inghilterra).

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2° Giornata formativa: unire le pratiche Obiettivo di questa sessione era creare collegamenti interdisciplinari, in particolare tra la tradizione dello storytelling orale, la pratica di insegnamento nella scuola primaria e la pedagogia linguistica nella scuola primaria. I futuri docenti hanno avuto la possibilità di cimentarsi nella pianificazione collaborativa. Il formatore degli insegnanti ha pianificato insieme al narratore

Fase 2: Pianificazione I futuri insegnanti hanno lavorato in gruppo per sviluppare il loro schema di lavoro. Come parte dell’approccio linguistico per la scuola primaria del Goldsmiths, hanno sviluppato il loro schema “Story Box” usando il modello esistente. Hanno pianificato un’unità di lavoro di sei settimane con l’obiettivo di promuovere le competenze degli scolari nella lingua d’arrivo,

nonché la comprensione interculturale e l’apprezzamento di storie, canzoni e rime. Per ogni sessione nell’unità, hanno preso decisioni e pianificato gli obiettivi e le competenze chiave; i risultati dell’apprendimento; il vocabolario chiave da insegnare; le attività didattiche; i collegamenti interdisciplinari; le strategie di valutazione; e le risorse. Dopo una sessione sulla letteratura infantile in facoltà, gli studenti che erano stati assegnati alla scuola pilota hanno deciso di usare la storia di Michael Rosen “A caccia dell’orso” come punto di partenza per sviluppare la loro Story Box in tedesco. Gli obiettivi per lo schema di lavoro erano:

IV°. Lo strumento di monitoraggio, basato sul nuovo piano di studio nel nuovo programma ministeriale per scuole primarie in Inghilterra, è stato usato sia per la valutazione preliminare che per la valutazione conclusiva alla fine del progetto.

• Riuscire a presentare la storia in tedesco ai bambini più piccoli. • Riuscire a creare un libretto che presentasse in forma scritta e pittorica le informazioni sui diversi aspetti della storia e le attività durante il progetto. • Riuscire a ripetere a memoria parti della storia.

I questionari sono serviti per ottenere informazioni sulla sicurezza dei bambini e la loro comprensione delle proprie capacità e dei risultati ottenuti in tedesco come lingua straniera. Alcuni bambini di entrambi i gruppi sono stati intervistati due volte (prima e dopo il modulo di storytelling) dal team TALES. Questo ha aiutato il team (insegnante di classe, studente, tutor universitari) a capire meglio le tendenze nelle modalità e attività preferite dai bambini durante lo studio delle lingue.

Lo scopo era coinvolgere i bambini nella ripetizione e insegnare la storia in tedesco alla I classe; hanno quindi deciso di usare questa attività per valutare l’Oralità. Per l’alfabetizzazione, il risultato degli scolari e l’occasione di valutazione era la storia scritta in tedesco usando i mini-book.

Fase 3: Applicazione Prima di iniziare lo schema di lavoro Story Box nella scuola pilota, i futuri docenti hanno condotto una valutazione preliminare con i bambini di entrambe le classi, che erano stati formati dalla stessa insegnante e con lo stesso schema di lavoro dei due gruppi di

Gli studenti hanno inoltre condotto un sondaggio tra i bambini per ottenere informazioni sulla loro percezione e attitudine all’apprendimento delle lingue e per capire meglio le loro motivazioni e autoefficacia. Tra le domande: Cosa ti piace di più e cosa di meno delle lezioni di lingua?

Il progetto pilota basato sullo storytelling a scuola è iniziato con un laboratorio scolastico condotto da una narratrice, che ha raccontato delle storie ai bambini e li ha coinvolti nella ripetizione delle storie e in giochi e attività esplorative. Ha fornito un modello a studenti e insegnanti mentre creava un punto di riferimento per lo schema di lavoro, poi utilizzato dagli studenti con la IV°. I futuri insegnanti hanno iniziato insegnando lo schema di lavoro, e prodotto dei diari riflessivi. Sono riusciti a usare diverse attività e strategie sviluppate attraverso le sessioni metodologiche e i laboratori di storytelling. L’ultimo giorno dell’attività a scuola, i bambini di IV hanno rappresentato la storia “Wir gehen auf Baerenjagd” – (traduzione e adattamento in tedesco degli studenti) all’intera coorte di scolari di

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I°. I bambini di IV° hanno quindi insegnato a quelli di I° la storia (parole e azioni) in tedesco usando i loro mini-book con il testo in tedesco.

Revisione del processo – Lezioni imparate I risultati sono stati valutati attraverso: • La valutazione formativa in aula fatta dagli insegnanti; • La valutazione dei libri e delle schede di lavoro dei bambini; • La registrazione delle rappresentazioni e discussione dei progressi; • Le risposte dei bambini ai questionari all’inizio e alla fine del progetto.

• In grado di vedere le connessioni tra le parole inglesi e quelle tedesche. In termini di feedback, l’esperienza è stata decisamente positiva per tutti, non ultimi il pubblico d’arrivo più importante – i bambini. Gli studenti di scienze della formazione, che avevano avuto lo stimolo dal narratore durante il progetto, erano entusiasti delle tecniche sperimentate. Le hanno usate anche in altre lezioni, non solo per l’insegnamento delle lingue. Per quel che riguarda il loro programma di formazione per insegnanti, uno studente ha affermato che “sono state le due sessioni più utili e indimenticabili dell’intero corso” – e il resto del gruppo era d’accordo. I tutor hanno trovato l’intero progetto molto arricchente, perché si aggiunge al repertorio di strategie di insegnamento e apprendimento in modi stimolanti e spesso non prevedibili.

“Ho potuto osservare come gli alunni abbiano acquisito maggiore sicurezza attraverso la narrazione di storie, oltre a sviluppare competenze narrative insegnando in modo interdisciplinare. Se non altro, ci ha dimostrato quanto i docenti debbano sviluppare queste competenze e quanto sia necessario nel programma formativo degli insegnanti. Lavorare con un narratore professionista in una specie di insegnamento in partnership mi ha aperto gli occhi come formatore di futuri insegnanti e ho capito di voler ricorrere di più allo storytelling e applicare più spesso queste tecniche nelle mie lezioni.” Tutor

I dati dimostrano che alla fine dell’unità Story Box, i bambini si sentivano sicuri nella lettura e copiatura di parole scritte, e alcuni erano in grado di riempire gli spazi vuoti con dell’aiuto.

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Per quanto riguarda la loro alfabetizzazione in tedesco, ma anche in inglese, i bambini del progetto pilota sembrano essere: • Lessicalmente più sicuri – per esempio nella loro conoscenza degli aggettivi. • Migliorati nella memorizzazione dei testi. La storia tedesca ha fornito ai bambini le tecniche per imparare a memoria poesie in inglese.

Per quanto riguarda i bambini del progetto pilota, è stato osservato che durante la presentazione filmata e nelle loro lezioni i bambini hanno mostrato chiaramente di divertirsi di più nell’apprendimento delle lingue. Questa positività è stata confermata dai loro progressi nell’alfabetizzazione e oralità (come registrato nella valutazione). Alla fine del modulo e nelle interviste, i bambini hanno espresso la loro preferenza per l’ascolto delle storie e, soprattutto, per la narrazione delle storie. È stato notevole infatti che in alcuni casi le attitudini siano migliorate tra febbraio e maggio.

D. “Cosa pensi dello studio del tedesco usando storie, canzoni e rime?

Febbraio

Maggio

Benjamin

Non molto

È divertente

Rhoda

Scrivere diventa più semplice

Le storie in tedesco sono bellissime

Posi

Un po’ difficile

Divertente, impariamo meglio il tedesco

Anche se forse dovremmo seguire l’avvertimento di Zara che ci dice che le storie (come quasi tutte le cose nella vita) sono “davvero divertenti, ma noiose se si esagera”. Nel complesso, l’apprendimento delle lingue è sembrato più vicino ai bambini nel contesto delle storie usate e questo ha permesso loro di vedersi come insegnanti e narratori. Abbiamo osservato un aumento significativo nella sicurezza e padronanza del processo narrativo.

La narrazione è “divertente”; “bella”, “aumenta la sicurezza” “incredibile – ci ha aiutato a imparare divertendoci”, “Bella – abbiamo fatto un libro” CLASSE IV°

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Lo storytelling orale nella scuola secondaria Austria – Favole per adolescenti? CONTESTO Una scuola inferiore polivalente di Graz (non selettiva, multiculturale) collegata con la Scuola universitaria di formazione degli insegnanti. PARTECIPANTI Narratore. Insegnanti. Lettori. Classe di 24 alunni di VII° (12-13 anni). TEMPISTICA Da settembre a novembre 2014 – 4 sessioni e un saggio finale. Questo progetto si rivolgeva ai giovani adolescenti di VII° classe con rendimento scolastico relativamente inferiore rispetto al gruppo parallelo. Questo aveva creato una bassa autostima, e il progetto era un tentativo per stimolarli usando antiche immagini di crescita e facendo capire ai ragazzi il potere delle storie.

Cosa abbiamo fatto Preparazione Innanzitutto abbiamo deciso con gli insegnanti una serie di obbiettivi appropriati. Volevamo che i ragazzi: • Accedessero alle storie con l’ascolto; • Approfondissero il loro interesse leggendo le storie e scegliendo la storia preferita; • Raccontassero in coppia la storia preferita; • Scrivessero le loro storie; • Lavorassero alla narrazione delle storie davanti a un pubblico più vasto usando tecniche diverse; • Si esibissero davanti agli altri. Questi obiettivi sono stati collegati alle Competenze chiave europee, in particolare la Comunicazione nella madrelingua (lettura, ascolto, scrittura, discorso); Competenze sociali e civiche (maggiore autostima e competenze di autoespressione), Consapevolezza ed espressione culturali e Competenze digitali (fotografia, radio scolastica: facilitazione/interviste, lavoro al computer).

Il processo di apprendimento In tutto erano incluse 4 sessioni e un saggio finale. Inoltre ogni giorno veniva dedicato un quarto d’ora alla lettura e gli studenti hanno sfruttato questo momento per scegliere e raccontare storie. Alla prima sessione il narratore racconta delle storie. In questo modo, gli alunni accedono allo storytelling ascoltando le storie di culture diverse selezionate appositamente per la loro fascia di età. Nelle settimane successive a questa prima sessione, è stato chiesto loro di scegliere le storie e raccontarle ai compagni durante le sessioni di lettura del mattino. Dovevano scegliere la storia preferita per la sessione seguente con il narratore. Sono stati anche invitati a scrivere una loro storia, da soli o in gruppo.

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Laboratorio 2. Dopo degli esercizi di riscaldamento in un mix di

sessioni di gruppo (solo ragazze o solo ragazzi; gruppi di interesse per un particolare contenuto narrativo, recitazione delle storie, narrazione delle storie con supporti....), i ragazzi ascoltano le storie e se le raccontano in coppia. Affermano di imparare molto così e nella valutazione di metà progetto, gli studenti dichiarano di aver imparato molto, che ascoltare storie è molto divertente.

Sessione 3. Gli alunni apprendono di doversi esibire davanti ai genitori. Questo suscita delle proteste, infine risolte con una discussione. Si intavola una trattativa e si convengono diversi generi di esibizione: narrazione diretta, narrazione con supporti e recita di una storia per la scuola primaria. Il pubblico sarà composto dalla direttrice, un gruppo di ragazzi che fanno educazione a distanza ma che danno gli esami insieme a questa classe e una classe della vicina scuola primaria. Nessuno è costretto a parlare in pubblico, e agli alunni che non vogliono raccontare una storia davanti a “estranei” viene chiesto di portare una storia da casa (ci sono studenti di 8 diverse nazionalità in classe) e raccontarla ai loro compagni. Verrà rappresentata anche una storia scritta da alcuni alunni. Sessione 4. Dopo altro lavoro di preparazione in gruppo con il sostegno dell’insegnante e del narratore, passiamo alla RAPPRESENTAZIONE delle diverse storie. Viene realizzato un video delle rappresentazioni (i ragazzi sono stati informati e in ogni caso sono abituati alla presenza del cameraman). Inoltre alcuni volontari fanno un report audio per la radio scolastica.

Revisione del processo – Lezioni imparate Secondo il Narratore, quando i ragazzi ripetevano le storie che hanno sentito, ricordavano un livello di dettagli sorprendente, ma la disciplina era scarsa quando si trattava di recitare le scene. Questo viene confermato dall’insegnante, che ha commentato come “gli studenti ascoltino con molta più attenzione del previsto, amano le storie e ricordano i dettagli.”

A., un adolescente distaccato, ammette davanti alla classe di amare le fiabe. La sua preferita è “Daumesdick” dei fratelli Grimm e la ascolta prima di addormentarsi. Racconta anche la storia alla classe. 111

A posteriori, il narratore pensa anche che sarebbe stato meglio concentrarsi di più sul processo che sui risultati. “In genere è molto importante per me creare uno spazio privo di valutazioni a scuola. Rifacendo tutto da capo, metterei più in risalto il processo che l’obbiettivo. Avrei anche posposto più avanti la prospettiva dall’esterno – la telecamera.” Agli alunni è stato chiesto cosa è piaciuto e cosa no dopo la sessione 2 e prima della rappresentazione finale. Le loro risposte suggeriscono che l’ascolto è stata effettivamente l’attività più amata (anche se un discreto numero si è anche divertito a raccontare le storie, soprattutto alla fine). L’esibizione è stata, però, qualcosa che ha stressato molti alunni. Nonostante queste esitazioni, con l’avanzamento del progetto, i ragazzi sembrano più coinvolti. Nella seconda valutazione, una netta maggioranza voleva migliorare nella narrazione e ripetizione delle storie, e molti volevano ascoltare e imparare più storie. Benché ci fossero ancora alcuni narratori recalcitranti, molti studenti erano entusiasti dell’esibizione e della condivisione. Secondo l’insegnante: “In modo sorprendente e inatteso, i ragazzi narrano le storie con sicurezza davanti alla telecamera e alla classe della scuola primaria. Inoltre ascoltano con molta più attenzione del previsto, amano le storie e si ricordano i dettagli”. Dato il punto di partenza del gruppo, possiamo considerarlo un successo.

aver fatto il progetto e superato le ansie, non avrebbe ripetuto l’esperienza! E in termini di competenze chiave, abbiamo osservato quanto segue. Comunicazione nella madrelingua: Maggiore sicurezza a parlare davanti agli altri, e migliori capacità di lettura. Più autostima nelle trattative sulla rappresentazione. Hanno discusso e trovato una soluzione accettabile per tutti. Competenze sociali e civiche: Netto progresso in termini di autostima e autoespressione:

Ero sorpreso e profondamente commosso dall’ascolto attivo dei tredicenni, dal loro sincero apprezzamento delle storie, dalla loro capacità di ripetere le storie in modo dettagliato ed emotivo dopo solo un ascolto. Il narratore

Consapevolezza ed espressione culturali: Gli studenti si sono stupiti della varietà di storie e sono stati profondamente toccati da vecchie saggezze popolari. È stato chiesto loro anche di portare delle storie tradizionali nella prima lingua a scuola. Alcuni hanno chiesto a casa per la prima volta delle storie della loro tradizione culturale ed è stato un bel risultato condividerle in classe. Competenza digitale: Il programma radiofonico dopo il progetto, dove la maggior parte di loro ha fatto per la prima volta un’intervista, rilasciato dichiarazioni e tagliato i pezzi registrati per creare un programma. E due parole conclusive:

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È interessante come nel resoconto radiofonico gli alunni coinvolti abbiano fornito una spiegazione molto più edulcorata delle loro esitazioni. Hanno detto di non amare la narrazione davanti agli insegnanti! Una ragazza ha detto che, nonostante fosse fiera di

1 C’è una grossa esigenza di “cure materne” attraverso il racconto di storie appositamente selezionate per la loro fascia di età. L’atto narrativo trasmette molta energia positiva e attenzione – ed è questo che serve ai “teenager”, come ai bambini o agli adulti. Il lavoro in piccoli gruppi, l’impegno degli insegnanti, l’apprezzamento delle storie, è di questo che sono entusiasta.”

2 Sei un grande

Narratore

Alunno al narratore

Norvegia – Il cerchio delle storie – un esercizio di democrazia

Cosa abbiamo fatto In base all’analisi del discorso delle guide di storytelling, abbiamo pianificato un cerchio delle storie con esercizi pratici che potevano rispondere ai nostri obiettivi.

Preparazione Prima abbiamo scelto 5 obiettivi per il progetto pilota, a loro volta collegati a specifiche competenze chiave. Volevamo che gli studenti fossero:

CONTESTO 4 classi di scuola secondaria superiore e 2 classi di scuola secondaria inferiore. PARTECIPANTI Studenti di 13-19 anni in classi di 20-30 persone. Narratori (2) e insegnanti (partecipanti come studenti). TEMPISTICA Nov 14 - Gen 15. 8 ore di pianificazione. 2 ore ogni progetto pilota. Più ora di valutazione. Il Cerchio delle storie coinvolgeva un approccio estetico, democratico e didattico all’apprendimento, focalizzandosi sullo storytelling orale. Il gruppo d’arrivo erano ragazzi di 13-19 anni, in particolare studenti che non avevano mai seguito materie come recitazione, teatro e narrazione.

• In grado di raccontare una storia nel cerchio delle storie (comunicazione nella madrelingua); • In grado di descrivere i propri progressi nel cerchio delle storie, e come ci erano arrivati (imparare a imparare); • In grado di ascoltare e interagire tra loro (competenze sociali e civiche); • In grado di creare una storia basata sull’immaginazione (senso di iniziativa e imprenditorialità); • In grado di acquisire informazioni sulla mitologia Norrena (espressione e consapevolezza culturale).

Attività 1. La stanza è stata allestita con le sedie disposte in cerchio ed equidistanti una dall’altra. 2. Si sono tutti seduti in cerchio e abbiamo spiegato cosa avremmo fatto. 3. Il vero inizio: il narratore ha raccontato una storia, abbiamo scelto il mito della creazione norrena, per illustrare lo spazio vuoto tra noi, spazio che verrà colmato dalle storie. 4. Ripetere la storia attraverso le domande (non lo abbiamo fatto ogni volta). Agli studenti è stato chiesto di “lanciare una domanda” nel cerchio relativa alla storia appena ascoltata. Non si doveva rispondere alle domande.

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5. Un nome e una cosa priva di importanza Tutti i partecipanti hanno detto il loro nome aggiungendo una cosa senza importanza su di sé, ad esempio “Indosso una giacca nera”. La cosa senza importanza veniva ripetuta una seconda volta. La terza volta dovevano trasformare l’affermazione in una domanda: “Perché sto indossando una giacca nera?” Questo è un esempio di drammaturgia e di come un piccolo cambiamento possa creare una nuova storia. 6. Heidi Si tratta di uno strumento basato sulla mitologia norrena usato dagli scaldi59, invece di dire un nome, qualcuno dice una cosa descrittiva su di sé. Ad esempio, invece di “Heidi”, potrei dire “Sono quella che racconta storie”. (Attenzione che può facilmente diventare un ”modello” – se qualcuno dice “Sono quello che legge i libri”; altri possono ripetere la stessa formula). 7. Storie legate al nome Lo studente si girava verso il compagno e raccontava una storia sul suo nome: “Da dove viene? Cosa si prova ad avere un nome simile?” o “Qual è il significato del loro nome?’ 8. La chiave È stata messa una vecchia chiave nel cerchio; ognuno doveva dire cosa apriva quella chiave. Qui abbiamo scoperto che gli studenti spesso avevano bisogno di aiuto, ad esempio dicevano: La chiave apre la porta di camera mia, ma quando chiedevamo di descrivere la stanza, rispondevano che dentro non c’era “niente”. 9. Oggetti La chiave è stata posta sul pavimento nel cerchio insieme ad altri 3 oggetti. (Funziona meglio se si usano oggetti non immediatamente legati, come una chiave, un vecchio disegno, una bustina di the e una matita). Agli studenti è stato chiesto di offrirsi volontari per andare in mezzo al 114

59 Poeti presso le corti scandinave e islandesi durante l’era vichinga e medievale.

cerchio e creare un’immagine con gli oggetti (mettendoli in una specifica posizione). A volte abbiamo tralasciato questa parte, in base al gruppo. Prima abbiamo creato insieme una storia a partire dagli oggetti. Cosa è successo qui? Poi alcuni studenti hanno creato una nuova immagine – e hanno narrato una storia in coppie. 10. Cambia posto Agli studenti è stato chiesto di sedersi in un posto diverso, con lo scopo di farli lavorare in coppie diverse. 11. Il mio oggetto Agli studenti è stato chiesto di scegliere uno degli oggetti (senza prenderlo) e di raccontare al partner in che modo hanno usato questo oggetto e perché non riuscirebbero a vivere senza. 12. E se? Quindi abbiamo chiesto loro di immaginare come sarebbe l’oggetto tra 10 anni e di raccontarlo al partner. Per esempio: magari non esisteranno più matite perché scriveremo con lo smartphone… 13. E se? (2) Agli studenti è stato chiesto di immaginare come saranno tra 10 anni e di condividere il pensiero con tutto il gruppo. Si tratta di un esercizio molto interessante e si sono ascoltati in modo diverso.

(Intervallo se serve)

14. Il narratore (l’insegnante) ha raccontato un dilemma o una storia personale – entrambe le storie sono state seguite da un dibattito. Un dilemma è una storia senza finale, l’ascoltatore deve decidere come finisce. Questa è una struttura di racconto che abbiamo usato:

Tre giovani amici non riuscivano a trovare lavoro nel luogo dove vivevano. Uno era un intagliatore di legno, il secondo un sarto e il terzo un orafo. Decisero quindi di mettersi in viaggio per trovare lavoro. Camminarono fino

ad arrivare a un bosco, dove furono costretti a fermarsi per la notte. L’intagliatore fu il primo a montare la guardia. Mentre gli amici dormivano, decise di creare qualcosa con un albero e nel suo tronco incise una donna bellissima. Fu poi il turno del sarto di fare la guardia. Vide la donna, e le fece un abito. Per ultimo, toccò all’orafo, che realizzò una collana per la donna. Il giorno successivo, portarono la donna in città e cercarono una medicina che donasse la vita alla bellissima donna di legno, che diventa palpitante come ogni fanciulla. I tre buoni amici iniziarono a discutere chi fosse il suo vero marito e decisero di consultare un saggio, affinché lo stabilisse per loro. Ma prima di proseguire, voglio che vi mettiate d’accordo su chi dei tre debba essere suo marito. Discutono in gruppo e decidono chi è l’uomo giusto. Il gruppo decide anche se ascoltare la decisione del saggio o se basta la risposta che hanno dato. Il saggio ascoltò le loro storie, e disse: È giusto, tu l’hai creata, intagliatore, e quindi sei come un padre per lei, e un padre non può sposare la propria figliuola. Tu, sarto, ti sei preso cura di lei come un fratello, e un fratello non può sposare la propria sorella. Tu invece, orafo, sai cosa vuole una donna e sei quindi l’uomo giusto. 15. Discussione – basata su cosa vogliono sentire della storia. 16. Creazione di una storia Prima di tutto, abbiamo preparato 5 fogli di carta bianca. Abbiamo chiesto agli studenti di dirci 5 azioni delle varie storie ascoltate, ad esempio:

È stata creata la terra. È stato rubato un portafoglio. Ha scritto una lettera. Vivere in una casa. Cadere in un pozzo.

Il narratore ha scritto le cinque azioni sui cinque fogli di carta e li ha messi a terra al centro del cerchio. A questo punto è stato chiesto agli studenti di mettere in ordine le azioni, ordine su cui dovevano accordarsi. Una volta fatto, è stato chiesto a ognuno di loro di creare una storia basata sulle azioni.

17. Condivisione della storia Per prima cosa, hanno raccontato la storia al partner, quindi hanno condiviso la storia con il resto del gruppo. Non tutti volevano farlo, e questo va bene. Ma ci siamo stupidi delle storie narrate e della facilità con cui hanno incluso gli elementi ascoltati durante la sessione. 18. Valutazione Tutti gli studenti hanno riassunto in una frase quello che avevano imparato durante la sessione. 19. Il narratore racconta una storia di fantasmi.

Revisione del processo – Lezioni imparate Abbiamo lavorato con un gruppo molto eterogeneo ed è stato più semplice farlo con i ragazzi della scuola secondaria inferiore rispetto agli studenti più grandi, per lo meno nei gruppi con cui abbiamo lavorato. Anche così, tutte le classi sono riuscite a concludere un “cerchio completo di storie”. Gli esercizi sono semplici, l’attenzione è chiaramente posta sull’ascoltare stando seduti in cerchio. Alcuni degli esercizi possono essere usati direttamente dagli insegnanti, e il formato è facilmente riproducibile in classe. Volevamo usare una storia lunga divisa in più parti per strutturare il cerchio delle storie, con dei compiti direttamente collegati alla storia. Alla fine però non lo abbiamo fatto, un insegnante potrebbe non poter usare una storia lunga, pertanto l’uso di storie più brevi si adatta meglio alla situazione in aula. Abbiamo inoltre pensato che il ricorso a oggetti poteva aiutare a creare delle storie. Gli insegnanti ci hanno detto che sembrava molto facile da fare e

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che avrebbero usato alcuni esercizi. Gli studenti ci hanno dato dei riscontri molto positivi. In un gruppo ad esempio c’era uno studente che aveva paura della scuola perché la sua madrelingua non era il norvegese, e anche lui era soddisfatto di quello che era riuscito a fare. Abbiamo inoltre intervistato un focus group dopo ogni sessione. Le interviste sono troppo lunghe da allegarle qui, ma questo estratto può dare un’idea. Estratto dell’intervista agli studenti Master IK con sette ragazzi di età di 16-18 anni (NB La maggior parte degli studenti non era fluente in norvegese e abbiamo liberamente tradotto le loro parole).

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I.K: Cosa pensi di una sessione come quella di oggi? 2: Era ok. 1: Molte cose su cui pensare in futuro. I.K: Ci permette di farlo nel cerchio. (…) 1: Quello che vorrei dire è che abbiamo riflettuto molto sul futuro. E molti di noi non sanno cosa faranno domani, neanche io lo so. Quindi non sapevo sempre cosa dire. Non so come sarò. Non so se continuerò con l’edilizia o se sarò in mezzo alla strada o senza un lavoro. 5: Mi ricorderò di pensare al mio futuro. Non avrò una villa a Beverly Hills né sarò miliardario. I.K: Ma ti si è accesa l’immaginazione? 5: Sì, sognavo di diventare un giocatore di basket professionista, ma era tanto tempo fa. Perché io, ecco, ero un po’ pigro. I.K: Sei ancora giovane. 5: Sì. 6: La vita è breve. (…) 3: Penso di aver imparato molto su come ci si ascolta. Che quando qualcuno racconta una storia, l’altro ascolta, perché ascoltare una persona è una questione di rispetto, così come ascoltare qualcuno e dopo discutere. Penso che facesse parte del messaggio, che dovremmo imparare ad ascoltarci e parlare e discutere a voce alta

in cerchio o con più persone. Non tutti se la sentono di parlare davanti alle persone e non tutti sono bravi ad ascoltare … almeno in una classe come la nostra, perché, diciamo... cioè siamo delle bestie. Siamo delle bestie, non siamo capaci di stare seduti buoni e cose così, ma penso che una classe così per noi è utile. Fa uscire il meglio di noi. Pensano tutti un po’ di più ad ascoltare correttamente gli altri e a rispettarsi. Io ci credo. (…) 4: Mi fa pensare un po’ di più al futuro. A come va e cosa succederà e che non sai mai molto del futuro. Che in qualche modo succede, ma non sei mai sicuro di cosa succederà. E come hanno detto gli altri, anche io penso che abbia fatto molto bene alla nostra classe, tutti sono riusciti a parlare e hanno tutti potuto provarci e (...) tutti parlano dopo. È facile per chi non vuole parlare nascondersi e stare zitto per ore, ma è positivo che tutti riescano a parlare (3 interruzioni) 3: È stato giusto chiedere a tutti di farlo. 4: Sì, avevamo dei compiti precisi e quindi sapevamo un po’ tutti cosa dire. Quindi penso che sia abbastanza giusto. 3: Crea sicurezza nelle persone. 4: Fiducia! 6: Quello che mi è piaciuto del cerchio è che abbiamo parlato del nostro futuro. Abbiamo parlato tra noi di quello che vorremmo essere e cose così. Penso che è stato bello sapere di più di quello che le persone intorno a noi vogliono essere. 5: Mi piace molto quando vengono altre persone che sono qui a darci un tipo di insegnamento diverso da quello di tutti i giorni. E poi è divertente quando quelli che vengono, in questo caso voi, raccontano storie e iniziamo a parlare del futuro e cose così (...) hai impressioni molto diverse e poi pensi a come saranno gli altri e quindi pensi anche a chi sei tu davvero. Ti apri mentre gli altri si aprono e riesci a conoscerli meglio. Parliamo di cose diverse dal solito. 1: Penso che sia stato molto interessante sentire cosa vogliono essere gli altri e che futuro sognano eccetera.

Sì, è stato molto interessante. I.K: Ottimo! Grazie della collaborazione! In sintesi L’esercizio è stato un successo, nonostante alcune difficoltà e cambiamenti lungo il percorso. In termini di obiettivi (competenze), possiamo affermare che: • Comunicazione nella madrelingua: TUTTI i partecipanti hanno raccontato la loro storia personale in coppie o all’intero gruppo e tutti hanno ascoltato le storie raccontate dai narratori. • Imparare a imparare: tutti i partecipanti hanno valutato il loro apprendimento pronunciando almeno una frase. • Competenze sociali e civiche: il cerchio delle storie nel nostro contesto è ispirato dal termine “ting” nella letteratura norrena. Al “ting” i partecipanti si sedevano in cerchio a discutere di leggi e conflitti, e non erano ammesse armi o liti. E tutti potevano affrontare un argomento senza essere interrotti. Nel progetto pilota, siamo riusciti a far parlare tutti mentre gli altri ascoltavano. • Senso di iniziativa e imprenditorialità: ai partecipanti è stato chiesto di adempiere a diversi incarichi in “modo narrativo”. • Espressione e consapevolezza culturale: i narratori hanno raccontato delle storie della mitologia norrena, dilemmi e storie personali. Gli studenti hanno raccontato storie personali e storie create da loro. Nel cerchio delle storie, hanno inoltre lavorato sul senso della loro vita.

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Digital Storytelling

Cosa abbiamo fatto

Italia – Creazione collaborativa transfrontaliera CONTESTO Una scuola primaria polivalente di Milano gemellata virtualmente a una scuola primaria di un campo profughi somalo. PARTECIPANTI “HOC-LAB” nel Dipartimento di Elettronica, Informazioni e Bioingegneria (Politecnico di Milano) 21 bambini al III° anno della scuola primaria (Bussero). Bambini profughi in Somalia.

Preparazione

TEMPISTICA 2 ore a settimana per più di 2,5 mesi.

Abbiamo fissato una serie di obiettivi relativi ad attitudini, conoscenze e capacità (competenze).

Questo progetto pilota implicava la realizzazione di una storia digitale basata su un’esperienza di comunicazione interculturale tra la scuola italiana e una scuola primaria di un campo profughi somalo. Le due scuole sono state gemellate per un periodo di tempo, e questo ha incluso una visita alla scuola somala da parte dell’insegnante italiana e lo scambio di e-mail. La storia digitale è stata creata usando uno strumento di authoring, 1001voci, precedentemente sviluppato da HOC-LAB nell’ambito del progetto TALES.

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ATTITUDINI Era l’aspetto centrale del progetto data la collaborazione tra Italia e Somalia. Volevamo sviluppare: • Il riconoscimento delle analogie tra i bambini somali e quelli italiani; • La comprensione delle disparità: carenza (di acqua e cibo) in Somalia, abbondanza in Italia. CONOSCENZE e CAPACITÀ • Acquisizione di informazioni sullo stile di vita in Somalia; • Imparare scrivere; • Imparare a esibirsi; • Lavorare in modo creativo con gli altri; • Comunicare chiaramente; • Media literacy (comunicazione multimediale efficiente); • ICT literacy. Tali capacità erano strettamente correlate alle Competenze chiave europee (p.98), e in particolare Comunicazione nella madrelingua, Competenza digitale e consapevolezza ed espressione culturali. Volevamo inoltre promuovere l’INCLUSIONE con il coinvolgimento di bambini “difficili”.

Pianificazione e logistica Trattandosi di un progetto di digital storytelling, era importante fornire delle risorse idonee e predisporre correttamente la classe. Abbiamo convenuto di usare i seguenti materiali: • • • • • • •

2 PC per la redazione dei contenuti; 2 PC per la navigazione in internet tra i contenuti; 1 PC e un microfono per la registrazione audio; Un idoneo software di registrazione audio (Audacity); Un videoproiettore; Una fotocamera digitale per fare foto; Fotocamere molto economiche per consentire agli studenti di fare foto al di fuori della classe; • Una stampante per stampare i testi per gli “attori”; • Penne, matite, pennarelli e carta per i disegni.

più o meno simultaneo. I ruoli venivano cambiati a rotazione, in modo che ogni scolaro potesse provare tutte le attività. Le attività 2-8 si sono svolte nel corso di 2 mesi per 2 ore alla settimana. 2: Reperimento delle informazioni (via Internet e libri). Gli scolari, in coppie, navigavano in internet per cercare informazioni che arricchissero la storia, come immagini e notizie sulla Somalia … 3: Redazione dei testi In piccoli gruppi (di 2 o 3), i bambini hanno scritto insieme i testi. Uno si sedeva alla tastiera e proponeva le linee principali, mentre gli altri controllavano e suggerivano modifiche. Durante l’attività, si scambiavano i ruoli. (FOTO 22

Italy pics momento_foto jpg)

La classe è stata disposta nel seguente modo: • Nell’aula principale: gli scolari lavoravano in gruppo seduti intorno a piccoli banchi, ognuno dotato di un PC (per la navigazione e redazione dei contenuti). • In un’altra stanza: gli scolari (due “tecnici” e un “narratore”) registravano gli audio. • (Quando disponibile): una stanza a parte per la sessione fotografica.

Processo 1: Definizione dello storyboard. Durata: 1 settimana. Si divide una “storia” digitale in alcuni capitoli e se possibile in sottocapitoli. Il primo compito della classe, dopo aver definito l’argomento generale, è stato di delineare i capitoli e sottocapitoli della storia e organizzare gli alunni in gruppi, in modo che tutti avessero un ruolo. Nel caso di questo progetto, gli scolari hanno deciso insieme la trama generale della storia e l’organizzazione dello “storyboard”. Quindi si sono svolte in parallelo le seguenti attività – i bambini sono stati divisi in gruppi che eseguivano diversi compiti in modo

4: Creazione delle immagini Gruppi di 5-6 alunni hanno fatto foto, creando una sessione fotografica in aula. Alcuni bambini facevano i disegni, ognuno per conto suo. Piccoli gruppi (2) cercavano immagini su internet. 5: Registrazione degli audio L’insegnante ha insegnato a due alunni a usare il software di registrazione “Audacity”. Sono stati battezzati “i tecnici” e incaricati di (1) registrare i primi audio e (2) insegnare a un altro scolaro l’uso del programma. Appena il nuovo scolaro era pronto, prendeva il posto di uno dei tecnici e subentrava un nuovo bambino da formare. Alla fine del progetto, tutti gli scolari

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hanno provato a fare “i tecnici”. Lo stesso processo è avvenuto per gli “attori”: a ogni bambino è stato chiesto di registrare l’audio di ameno un capitolo di storia.

Revisione del processo – Lezioni imparate I bambini hanno realizzato una storia multimediale (in italiano): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ Parla di una capra e un dromedario che grazie a una borsa magica possono viaggiare in giro per il mondo, dall’Italia alla Somalia. Questo permette loro di conoscere e confrontare diversi stili di vita, in particolare le tradizioni culinarie. Secondo l’insegnante, gli elementi determinanti del successo sono stati:

(FOTO 23 Italy pics momento audo jpg) 6: Caricamento dei materiali Il contenuto (testi, audio e immagini) è stato caricato non appena pronto, un elemento alla volta, nello strumento 1001voci da diversi gruppi. 7: Valutazione Tutti gli scolari (insieme all’insegnante) hanno guardato la proiezione della storia sullo schermo. Lo strumento consente di rivedere la storia anche prima che sia ufficialmente “pronta”. I bambini possono commentare, prendere appunti e discutere eventuali modifiche. 8: Revisione Gli scolari incaricati hanno implementato le modifiche discusse nella fase di valutazione.

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• Il lavoro di gruppo; • Un senso di responsabilità verso il prodotto finale risultato di uno sforzo “comune”; • L’alto livello di motivazione, collegato all’uso della tecnologia. L’insegnante ha inoltre commentato il valore del Digital Storytelling come strumento didattico:

Ho notato che i bambini che vanno bene a scuola non hanno problemi a parlare davanti alla classe, mentre i soggetti timidi semplicemente non parlano: in questo modo l’espressione orale per loro non esiste. Naturalmente, sanno scrivere. Ma mi sono accorta che attraverso lo strumento del digital storytelling, non solo gli scolari bravi imparano di più, ma soprattutto i bambini che hanno delle difficoltà trovano un modo per esprimersi. Creare una storia digitale è altamente motivante, perché alla fine gli scolari hanno in mano qualcosa che molte persone vedranno, qualcosa che loro capiscono perché sono nativi digitali… E sui miglioramenti della comunicazione nella madrelingua come risultato del progetto, afferma:

Effettivamente è migliorata. Sia collaborando con gli altri che scrivendo da soli, grazie all’alto livello di motivazione […], gli alunni hanno capito che stavano scrivendo per qualcuno che avrebbe davvero voluto capire. Qualcuno che non conoscevano. Ed ecco perché DOVEVANO essere chiari.

In relazione alle competenze chiave europee, abbiamo osservato i seguenti risultati positivi: • Comunicazione nella madrelingua. Gli alunni potevano riformulare le loro conoscenze e opinioni in testi che avrebbero alimentato la storia, veniva sempre ricordato loro che la loro storia doveva essere comprensibile da diversi destinatari, incluse persone di una cultura completamente diversa. • Competenza digitale. I bambini hanno utilizzato 1001voci, uno strumento di authoring per la creazione di storie multimediali messo a disposizione nell’ambito del progetto TALES; inoltre, si sono impadroniti dell’uso di programmi di content editing, come la scansione di immagini, la registrazione di audio (Audacity), l’editing di immagini ecc. • Imparare a imparare. All’interno di ogni gruppo, gli alunni ricoprivano a turno dei ruoli specifici che aumentavano la responsabilità del loro apprendimento. • Consapevolezza ed espressione culturale. L’intero processo di creazione di una storia multimediale mira ad aumentare l’autoespressione attraverso mezzi diversi, inoltre l’argomento selezionato (confronto tra due culture distanti e piuttosto diverse) ha migliorato la consapevolezza culturale (così come il dialogo e la tolleranza interculturale).

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Belgio - Digital Storytelling per nuovi insegnanti europei CONTESTO Il progetto pilota si è svolto nell’ambito di un programma Erasmus di quattro mesi presso l’University College Leuven-Limburg, coinvolgendo una scuola primaria e una secondaria. PARTECIPANTI 25 insegnanti tirocinanti di 8 Paesi. Un narratore. Il personale universitario. Insegnanti. Una classe di studenti di 16 anni. Due classi di studenti di 12 anni. TEMPISTICA Da aprile a maggio 2015 inclusi 5 giorni nelle scuole. Il secondo progetto pilota digitale TALES ha riguardato studenti più grandi (12-16 anni) e, cosa fondamentale, un gruppo internazionale di insegnanti tirocinanti (i “Nuovi insegnanti europei”). All’inizio del progetto sono state poste alcune domande: In che modo l’opportunità di creare una narrazione digitale permette ad alunni, insegnanti, narratori di raccontare storie inascoltate (fase dell’ethos nel digital storytelling)? Il digital storytelling può essere usato come strumento didattico anche da insegnanti che non sono nativi digitali? In che modo il digital storytelling contribuisce all’acquisizione delle competenze chiave europee? In che modo il digital storytelling coinvolge studenti e insegnanti?

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Cosa abbiamo fatto Studenti CREOS CREOS è un modulo creativo che punta a migliorare le competenze creative dei futuri insegnanti in Erasmus e degli studenti. Gli studenti più grandi hanno partecipato al festival di storytelling ad Alden Biesen e a un laboratorio di storytelling tenuto da un narratore professionista per migliorar le loro competenze narrative. Hanno anche seguito una lezione di digital storytelling tenuta da un lettore dell’UCLL (Perché il digital storytelling sta emergendo come strumento pedagogico? Il digital storytelling è uno strumento di apprendimento per la generazione YouTube? Il ricettario del digital storytelling). Uno degli studenti ha tenuto un laboratorio su Movie Maker. Hanno letto Il libro dell’estate di Tove Jansson Ne Il libro dell’estate, Tove Jansson distilla l’essenza dell’estate – la sua luce e i suoi temporali – in ventidue vignette cristalline. Questo romanzo breve racconta la storia di Sofia, una bambina di sei anni che si sta affacciando alla vita, e sua nonna, la cui vita sta invece volgendo al termine, e della loro estate in un’isola incontaminata nel golfo della Finlandia. La nonna è concreta e saggia, e anche un po’ bisbetica; Sofia invece è impetuosa e sognatrice, ma sta accanto alla nonna con l’attenzione di un neo

genitore. Insieme, passeggiano spensierate tra la spiaggia e i boschi, costruiscono barche con i tronchi, creano una Venezia in miniatura e scrivono un saggio immaginario sugli scarafaggi locali. Discutono di cose che interessano ai giovani e agli anziani: vita, morte, religione e amore. “Su un’isola”, pensa la nonna, “tutto è completo”. Ne Il libro dell’estate, Jansson crea il suo mondo, pieno di gioie e dispiaceri della vita. Tove Jansson ha vissuto a lungo su un’isola come quella descritta ne Il libro dell’estate, e la sua opera può essere vista come un diario in cui ha registrato i suoni, visioni e sentimenti di un’estate passata a contatto con la natura. (www. amazon.com) Dopodiché gli studenti hanno intrecciato una vignetta con una storia personale (da soli o in gruppi di quattro). Hanno ricevuto una serie di suggerimenti: • Racconta un momento decisivo della tua vita; • Racconta di una guida o un eroe nella tua vita; • Racconta di un momento in cui le cose nella tua vita non andavano molto bene e avevi paura; • Racconta di un momento nella tua vita in cui le cose sono andate in modo molto diverso da quello che ti aspettavi; • Racconta la storia di una “prima volta”: il primo amore, il primo giorno di un lavoro, la prima volta che hai provato a fare qualcosa di davvero difficile; • Racconta di un momento della tua vita in cui hai capito che non saresti più stato lo stesso.

Quindi gli studenti hanno ripetuto i racconti e condiviso le proprie storie personali, e hanno creato, da soli o in gruppo, una storia digitale usando i sette elementi dello storytelling. Gli studenti hanno trovato una cornice per le loro storie, le hanno condivise con il gruppo e ci hanno riflettuto sopra. I sette elementi del digital storytelling60: 1 Avere un proprio punto di vista 2 Avere delle emozioni 3 Trovare il momento 4 Vedere la storia 5 Sentire la storia 6 Assemblare la storia 7 Condividere

Studenti di scuola secondaria e primaria Gli alunni di scuola primaria hanno letto Il libro dell’estate di Tove Jansson. Tre studenti CREOS specializzandi in educazione per la scuola secondaria hanno assistito una classe di studenti della scuola secondaria (16 anni) nella creazione delle loro storie digitali. Le storie digitali sono state presentate ai genitori. Nella scuola primaria, 17 studenti internazionali hanno lavorato con un gruppo di 46 ragazzi (12 anni), ogni studente ha seguito 3 o 4 ragazzi nella creazione della loro storia digitale. I 5 studenti belgi hanno fatto da interpreti quando necessario. Le storie sono state presentate a nonni e genitori.

60 Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D.

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Revisione del processo – Lezioni imparate I risultati generali del progetto sono stati positivi. In termini di esiti concreti: • Sono state create 11 storie digitali dagli studenti CREOS; • Sono state create 6 storie digitali dagli alunni di scuola secondaria; • Sono state create 16 storie digitali dagli alunni di scuola primaria; • Studenti e insegnanti hanno accettato il digital storytelling come strumento didattico; • Diversi tirocinanti pensano di promuovere il digital storytelling nei programmi dei loro Paesi. Abbiamo chiesto a insegnanti e studenti di riflettere sulle loro esperienze in questo progetto. AI tirocinanti sono state fatte domande più specifiche sui contenuti, i media, le competenze chiave e la pianificazione delle lezioni. Gli alunni di scuola primaria hanno preferito: • Inventare storie; • Fare foto e video; • Registrare il voice over; • Lavorare con studenti internazionali; • Imparare e parlare inglese: in tre giorni, hanno acquisito sicurezza in inglese, e alcuni hanno insistito per registrare il loro voice-over in inglese.

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Secondo gli insegnanti di scuola primaria: • Ai bambini è piaciuto molto lavorare con gli studenti internazionali, erano interessati alla loro lingua e cultura e si divertivano a parlare in inglese. • I bambini hanno mostrato competenze e caratteristiche che normalmente non usano in aula. • Trovare una storia adatta è stato il passaggio più difficile. • Alcune storie erano molto personali, alcuni argomenti sono stati censurati. • Il digital storytelling può essere utilizzato in altre materie per trasmettere contenuti. • Il digital storytelling è un modo per rivoluzionare la classe, gli alunni possono usarlo per spiegare i contenuti ai loro compagni.

• Gli studenti che hanno preso parte al progetto lo ricorderanno per sempre. I tirocinanti • Erano entusiasti del potenziale offerto dalle storie digitali e da programmi come Movie Maker per affrontare diversi argomenti, anche quelli importanti e difficili.

Il fascino di un approccio narrativo, l’insieme di mezzi diversi, l’interesse personale, la capacità di connettersi ad apprendimenti precedenti e successivi, la combinazione di creatività e comunicazione immediata sono tutti elementi che contribuiscono a conferire potere a questo strumento didattico. Arianna, Italia

• Ho visto le possibilità di aumentare l’autonomia e la sicurezza degli alunni (togliendo loro il “silenziatore”) attraverso il ricorso ad approcci digitali.

Ho lavorato a stretto contatto per tre giorni con tre alunne belghe per aiutarle a creare la loro storia personale. Queste tre ragazze sapevano lavorare insieme e sono diventate un esempio di lavoro collaborativo per me. Rispettavano le idee delle altre ed erano aperte a idee e soluzioni alternative per qualsiasi eventuale problema. Mi sono abituata all’olandese e loro si sono abituate a parlare e capire l’inglese. Sono riuscita a valutare il potere del digital storytelling nel dare la parola agli alunni, che condividevano storie che probabilmente non volevano più affrontare da soli. Markella, Grecia

• Ho compreso che il mondo digitale è il mondo in cui i giovani di oggi vivono e che l’educazione deve riflettere questo fatto.

Gli studenti di oggi sono circondati dai media e a volte li sanno usare molto meglio dei loro insegnanti. È quindi molto importante “stare al passo coi tempi”, e imparare attraverso i filmati è uno dei modi possibili per avvicinare l’istruzione agli studenti. Klara, Repubblica Ceca

• Erano stimolati dall’idea della storia come strumento didattico, per una serie di materie.

Dovremmo usare il digital storytelling in ogni argomento, è un modo molto valido per insegnare. Possiamo usarlo nella scuola primaria e secondaria, ma anche nei musei, nell’educazione superiore, nella sanità e nell’assistenza sanitaria, nello sviluppo internazionale, nella formazione religiosa o nelle biblioteche. Gülsah Uysal, Turchia

E le risposte alle nostre domande 1. In che modo l’opportunità di creare una narrazione digitale permette ad alunni, insegnanti, narratori di raccontare storie inascoltate? • Alcune storie erano famigliari ma venivano raccontate da qualcuno che le aveva davvero vissute (ovvero Pensare), alcuni studenti hanno condiviso delle storie che non avevano mai raccontato a nessuno. La creazione di storie digitali li ha invitati a riflettere in modo critico e dare voce alla loro posizione sociale e politica all’interno del gruppo e dell’Europa (p.es. Essere un greco in Erasmus, La violenza negli stadi, La nostra esperienza Erasmus). 2. Il digital storytelling può essere usato come strumento didattico, anche da insegnanti che non sono nativi digitali? • La risposta degli studenti e il feedback degli insegnanti ha dimostrato al di là di ogni dubbio che il digital storytelling può avere numerosi impieghi nell’educazione scolastica.

• Gli studenti hanno apprezzato il fatto che uno dei loro compagni abbia insegnato a loro e all’insegnante a usare Movie Maker. 3. In che modo il digital storytelling contribuisce all’acquisizione delle competenze chiave europee? • Gli studenti erano molto coinvolti durante la creazione delle loro storie, e hanno visto le molte opportunità di usare le storie digitali come strumenti didattici (p.es. hanno creato dei portfolio digitali e uno studente greco pensa di usarlo nella sua formazione STEM. L’insegnante di scuola primaria vuole provare a usarlo in altre materie e come mezzo per rivoluzionare la classe). 4. In che modo il digital storytelling contribuisce all’acquisizione delle competenze chiave europee? • Comunicazione nella madrelingua: studenti grandi e piccoli hanno condiviso le loro storie personali, negoziato e discusso, scritto le trame e gli storyboard. • Comunicazione nella lingua straniera: gli studenti hanno usato l’inglese, che non è la loro madrelingua, per ascoltare, parlare, fare ricerche, leggere e scrivere. Nell’ascoltare le storie personali e nel creare le storie digitali in gruppi internazionali, si sono anche misurati con la comprensione interculturale. Gli alunni hanno apprezzato molto il fatto di poter migliorare il loro inglese in un contesto internazionale. • Competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico. “Il libro dell’estate” è ambientato in un’isola remota nel Golfo della Finlandia ed esplora le capacità di sopravvivenza. Per collegarci alla cultura, abbiamo chiesto a studenti e insegnanti di riflettere sull’importanza di conoscere la natura per vivere in un’isola remota o in città, in un’area suburbana: pensiero spaziale. Abbiamo inoltre chiesto ai narratori di collegare i loro racconti in una mappa visiva sequenziando e collegando il disegno digitale: pensiero logico. Alcuni studenti hanno utilizzato delle metafore scientifiche come cornice della storia.

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l’imprevisto, fare affidamento sulla fortuna, prendere iniziative che li hanno allontanati dalla classe o dal programma.

• Competenza digitale: Gli studenti hanno cercato informazioni sul digital storytelling in internet. Hanno creato la loro storia digitale utilizzando la tecnologia di comunicazione (TIC). Hanno dovuto gestire le questioni di copyright. • Imparare a imparare: gli studenti hanno dovuto organizzare il loro studio, da soli e in gruppo, in base alle loro esigenze e alla consapevolezza di metodi e opportunità. Si sono dovuti porre delle domande ed esprimere quello che avevano imparato e come ci erano arrivati in una sessione di riflessione e nel loro portfolio. Gli studenti CREOS hanno fatto da facilitatori dell’apprendimento nella scuola primaria. • Competenze sociali e civiche: gli studenti hanno sviluppato le loro competenze personali, interpersonali e interculturali creando le storie digitali. Ascoltando le storie personali degli altri, hanno migliorato la loro comprensione dei codici di condotta e delle abitudini nei diversi ambienti e culture in cui operano i soggetti. Hanno compreso concetti e strutture socio-politiche (democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili) in altri Paesi europei. Lavorando in gruppo, sono stati coinvolti nella partecipazione attiva e democratica. “Il libro dell’estate” è perfetto per avviare questa competenza, perché nonna e nipote superano le loro rispettive paure di cambiamento.

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• Senso di iniziativa e imprenditorialità: creando le narrazioni digitali, gli studenti hanno dovuto gestire

• Consapevolezza ed espressione culturali: poiché questo progetto digitale si è svolto attorno alle storie personali e all’etica, gli alunni hanno apprezzato l’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in diversi media (musica, arti dello spettacolo, letteratura e arti visive). Mentre creavano una narrazione digitale, gli alunni e gli insegnanti hanno dovuto crearsi un’identità in quanto narratori e in questo modo riflettere sui loro valori, iniziando da una prospettiva europea ma poco famigliare.

Citazione conclusiva

‘Studenti e insegnanti trascorrono sempre momenti stimolanti ogni volta che si uniscono metodi tradizionali e moderni. Gli alunni erano consci di tutti i domini usati? Sì. Bambini e ragazzi sapevano come unirli all’interno di un metodo moderno di narrazione? No’ (…) Mai prima d’ora è stato così stimolante fare l’insegnante. Dall’inizio e per tutta la carriera scolastica di uno studente, ha occasioni di esprimersi in modi che non erano immaginabili quando io frequentavo la scuola primaria.’ Pearse, Irlanda del nord

Le storie digitali sono consultabili sul sito www.storiesforlearning. eu e vi invitiamo a seguire il gruppo Facebook storiesforlearning per condividere storie digitali e partecipare ai dibattiti in corso. (Se c’è spazio – Foto degli applausi nei progetti WP5 – Progetto BE UCLL – Immagini del progetto UCLL – Progetto belga 14)

Lo storytelling oltre la scuola Portogallo – Ascoltare e narrare storie: dalla comunità alla scuola e ritorno CONTESTO Una scuola tecnica di Beja, in Alentejo, una regione (rurale) tra le più povere del Portogallo con poche opportunità di lavoro.

all’apprendimento e alla costruzione di relazioni personali e comunità. • Offrire agli studenti l’occasione di sperimentare lo storytelling in diversi contesti e con diversi gruppi d’arrivo, dando un’idea ampia e non dogmatica dei possibili usi dello storytelling. • Creare un processo di apprendimento basato su riflessioni ed esperienze dove ogni studente potesse trovare la propria “voce”.

PARTECIPANTI Studenti al 1° anno di un corso professionale per “Técnicos de Acção Psicossocial” (Tecnici in sviluppo psicosociale), che si preparano a lavorare in istituti per anziani. Ouvir e Contar, un’associazione di narratori portoghesi che lavora soprattutto in contesti educativi e comunitari. Biblioteca municipale di Beja - José Saramago. TEMPISTICA 7 mesi (da dicembre 2014 a giugno 2015). 2 sessioni al mese (in media) da 2 ore.

Questo progetto vuole unire la formazione/educazione ufficiale alla vita passata degli studenti e delle comunità da cui provengono. Il gruppo target non aveva istruzione superiore e di conseguenza non avevano grandi aspettative sull’educazione. Una delle sfide era quindi coinvolgerli nell’apprendimento. Inoltre, abbiamo posto una serie di obiettivi/domande specifiche: • Come sensibilizzare questi ragazzi al patrimonio intangibile della loro regione attraverso lo scambio con gli anziani (il loro futuro gruppo di utenti) e, quindi, contribuire alla loro consapevolezza culturale, aprendo al dialogo intergenerazionale. • Come sottolineare il potenziale dello storytelling (per chi ascolta e per chi narra) nell’opera sociale con qualsiasi età e contesto, come supporto allo scambio di esperienze,

Cosa abbiamo fatto Il progetto si è svolto in 3 fasi: Da dicembre 2014 a febbraio 2015 Abbiamo individuato gli studenti che ascoltavano storie da piccoli e anche chi raccontava loro le storie. Queste esperienze e ricordi sono stati condivisi con il resto della classe: le storie, i contesti e i narratori (il membro della famiglia o della comunità che narrava le storie – spesso le nonne (!)). Abbiamo quindi deciso con gli studenti quali di questi narratori volessero ricevere la visita della classe. Ci siamo recati dai narratori con la classe per ascoltare le loro storie. Gli studenti sono andati a trovare il narratore nel suo contesto (paese, quartiere, casa) e qui lo studente che aveva indicato il narratore fungeva da mediatore: presentava il suo

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paese, il suo vicinato, il suo nonno/nonna o anziano al resto della classe. Per questo lavoro, abbiamo deciso che serviva un certo livello di privacy e intimità, per cui la classe è stata divisa in tre gruppi: ogni gruppo si è recato in un villaggio o quartiere diverso e successivamente hanno condiviso le loro esperienze.

il terzo ha creato una storia digitale. Ogni gruppo ha lavorato con un formatore in quest’ultima fase. Infine, i primi due gruppi hanno realizzato le loro sessioni di storytelling e il terzo gruppo ha pubblicato la sua storia digitale su internet. In questo modo, il progetto era una sorta di circolo virtuoso. Prima gli studenti hanno incontrato la comunità, hanno ascoltato le storie dei loro anziani e hanno assistito a dei narratori professionisti al lavoro. Poi hanno lavorato in classe, nella loro scuola, tra di loro. Infine, sono tornati alle loro comunità, questa volta per condividere quanto avevano imparato. Il progetto concludeva un ciclo: dalla comunità alla scuola e poi di nuovo alla comunità.

Da marzo a maggio 2015 In questa fase, gli studenti hanno raccontato agli altri delle storie. Abbiamo fatto conoscere loro diversi tipi di repertorio (leggende, racconti popolari, storie metropolitane, storie di vita ecc.) e abbiamo svolto degli esercizi pratici in, ad esempio, dinamica di gruppo, ritmo ed espressione corporea, voce, giochi di narrazione ecc. Allo stesso tempo, gli studenti sono andati a vedere dei narratori professionisti che lavoravano in due contesti diversi, assistendo a una sessione in una casa per anziani e una per bambini nella biblioteca pubblica. Hanno avuto l’occasione di discutere con i narratori professionisti durante le sessioni a cui hanno partecipato.

Giugno 2015 (una sessione a settimana: 4 sessioni da 2 ore)

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In questa fase, gli studenti sono stati divisi in gruppi in base alle loro preferenze: il primo gruppo ha preparato una sessione di storytelling per una casa di riposo, il secondo ha lavorato con i bambini della scuola primaria nella Biblioteca pubblica mentre

Revisione del processo – Lezioni imparate Indubbiamente era un progetto stimolante. Nonostante tutto, è stato nel complesso un successo. Sono stati raggiunti risultati importanti: 1. Gli studenti hanno raggiunto risultati ottimi, soprattutto in termini di comunicazione e comprensione culturale. Si tratta di un buon punto di partenza.

“Abbiamo imparato una cosa molto importante: ascoltare gli altri. Le gite che abbiamo fatto per ascoltare i racconti e le storie di vita sono state molto utili. Abbiamo imparato a raccontare storie, esprimerci e riuscire a catturare l’attenzione degli altri …” Studente [traduzione libera]

2. La classe, l’insegnante e la scuola desiderano continuare questo progetto l’anno prossimo, per cui proseguirà la collaborazione tra la scuola e la Biblioteca di Beja. Lavoreremo con la stessa classe, perché la continuità è così importante per questo processo. L’idea è appoggiare questi studenti fino alla fine del corso (altri due anni). 3. Gli studenti parteciperanno alla Conferenza Tales e al programma del festival della Biblioteca, così realizzeranno le loro sessioni di storytelling in altre occasioni. Secondo l’insegnante, questo progetto è stata un’opportunità unica per la scuola, gli insegnanti e gli studenti. Si è persuasa che lo storytelling – soprattutto come in questo caso quando è supportato da professionisti – può essere un’attività molto importante per la formazione professionale in lavori sociali, culturali ed educativi, e anche per sviluppare le competenze sociali, comunicative e motivazionali dei suoi. Abbiamo inoltre imparato (o per meglio dire abbiamo avuto conferma) che l’apprendimento richiede continuità, stabilità e resistenza se lo scopo non è solo quello di sviluppare alcune competenze, dare degli esercizi e delle “ricette” pratiche. Queste 14 sessioni e 7 mesi di lavoro sono stati l’inizio di qualcosa, e c’è ancora molta strada da fare. Gli studenti si sono resi conto dell’importanza della comunicazione e della narrativa nelle opere sociali, hanno iniziato ad apprezzare il valore della loro cultura e identità personale, hanno conosciuto racconti popolari e tradizionali, hanno iniziato a stimare e rispettare le esperienze di vita degli anziani e hanno fatto i primi passi nello storytelling. Ma non è che l’inizio. Acquisire conoscenza e una vera comprensione è un processo a lungo termine.

Mi è piaciuto imparare la tradizione orale, ho capito che i racconti popolari non nascono in un’unica versione ma che ci sono molti modi per raccontare la stessa cosa, ho imparato a preparare una storia per raccontarla e a capire le peculiarità di ogni tipo di pubblico ed è stato molto bello, mi ha dato il gusto di narrare storie.”

L’ostacolo principale per lavorare in un contesto istituzionale, in particolare in questo genere di corsi dove gli studenti hanno aspettative basse, è l’assenza di MOTIVAZIONE. A tal riguardo, siamo giunti a due conclusioni: le sessioni non devono essere troppo distanti una dall’altra e la relazione tra formatore e classe è essenziale. Per esempio, possono esserci barriere significative all’apprendimento a causa di problemi di relazione tra gli studenti: gli studenti possono non voler lavorare in un gruppo, possono trovarsi a disagio a parlare di sentimenti personali davanti alla classe. Qui, il lavoro di mediazione compiuto dall’insegnante/formatore è cruciale. Allo stesso tempo, dobbiamo conoscere i nostri limiti: continueranno a esserci dei problemi, indipendentemente da quel che facciamo. In questi casi è importante non forzare gli studenti a fare qualcosa che non vogliono fare, sia che si tratti di lavorare in un gruppo in cui non si trovano bene o, soprattutto, rivelare delle emozioni davanti a colleghi con cui hanno problemi di relazione. Quel che conta è che raggiungano i loro obiettivi, e, in questo modo, la motivazione e soddisfazione che ne consegue ridurrà l’impatto delle relazioni difficili. Se ogni studente è più contento e sicuro di ciò che fa, la dinamica di gruppo migliora. Oltre a lavorare in gruppo, è importante lasciare spazio anche alle riflessioni e allo sviluppo personale. Concludiamo con lo studente con cui abbiamo iniziato il capitolo:

All’inizio, ascoltare storie era noioso perché non ero interessato. Ma, ascoltando gli altri, qualcosa si è svegliato dentro di me e ho iniziato a essere più attento e visualizzare le cose che mi venivano narrate… Non mi è stato facile raccontare storie, perché non l’avevo mai fatto prima e non ci avevo mai pensato. Poi però ho iniziato a divertirmi e a controllare la mia ansia, cosa non semplice a causa dei miei colleghi… È stata dura memorizzare tutti gli elementi della storia che dovevo raccontare ai bambini, ma ero davvero contento e voglio rifarlo …

Studente

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Riflessioni sui progetti pilota – passare al livello successivo Imparare dai progetti pilota degli altri può non essere semplice. È possibile cadere nella comprensibile tentazione di prenderli a modello da imitare, quando invece vanno visti più come esperimenti – che includono successi e fallimenti – inseriti in circostanze e contesti specifici, alcuni dei quali non replicabili. Come abbiamo detto in apertura del capitolo, pensiamo che questi esempi di storytelling contengano spunti interessanti su cui riflettere e a cui ispirarsi, ma si tratta di esperienze vissute e non di matrici. Non vogliamo infatti che ripetiate quanto è già stato fatto, anche qualora fosse possibile, ma piuttosto che pensiate, discutiate e adattiate alcune di queste idee e possibilità al vostro contesto e alle vostre esigenze. A questo punto può essere utile riflettere sui alcuni dei seguenti punti (da soli o con i colleghi).

PENSARE AI PROGETTI PILOTA: 1. Sullo storytelling A p.xx abbiamo citato la scrittrice Doris Lessing sull’importanza dello storytelling. Ecco la citazione completa:

“La razza umana racconta storie fin dai suoi albori. La narrazione è iniziata con i canti e le cerimonie di preti e sciamani, è iniziata con la religione, e per migliaia di anni ci ha istruito tutti. È facile vedere il processo nelle parabole della Bibbia. Il lascito di storie e narrazioni dell’umanità è il più prezioso che abbiamo. Tutta la saggezza è racchiusa nelle nostre storie e i nostri canti. La storia è come costruiamo le nostre esperienze. Nel modo più semplice possibile: è nato, ha vissuto, è morto. Probabilmente questo è il modello delle nostre storie – un inizio, un centro e una fine. Questa struttura è nella nostra testa61”

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61 http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=11302&isbn13=9780060 530112&displayType=bookinterview

Si tratta dell’esagerazione di uno scrittore, o pensate anche voi che “tutta la saggezza è racchiusa nelle nostre storie e nei nostri canti”? E se sì, dov’è questa saggezza nei nostri sistemi educativi? 2. Prodotto o processo? I progetti pilota descrivono dei risultati (prodotti) concreti e anche il processo con cui sono stati creati. In alcuni casi, ci sono alcuni prodotti attuali. Importa? Lo storytelling deve avere un risultato misurabile? 3. Orale o digitale? I nostri esempi includono sia progetti orali che digitali, a volte nello stesso progetto. Pensate che ci siano delle differenze fondamentali tra i due o si tratta di diversi aspetti dello stesso processo? Quali sono le differenze e quali le analogie? 4. Una competenza speciale L’insegnante deve avere una competenza speciale – come narratore orale o saper usare la giusta tecnologia – per sfruttare queste idee o tutti possono avvalersene? 5. Quale argomento? Le storie sono normalmente usate per intrattenere, esprimere sentimenti ed emozioni e impartire una lezione culturale. In base a queste esperienze, o alle vostre esperienze personali, quanto contano le storie per obiettivi educativi più grandi – anche acquisire conoscenza scientifica? 6. Oralità e alfabetizzazione In molti Paesi sussistono preoccupazioni circa l’alfabetizzazione dei bambini in età scolastica – mancanza di letture, per esempio. L’oralità dello storytelling tradizionale acuisce questo problema percepito o può essere parte della soluzione? In che modo? Il consorzio TALES, naturalmente, si impegna a sostenere lo storytelling come strumento didattico. Infatti alcuni di noi hanno visto delle analogie tra il ruolo del narratore tradizionale e il ruolo del bravo insegnante ma non dovete per forza essere d’accordo! Tuttavia, per noi in una serie di contesti e per una serie di motivi, le storie funzionano, sia a scuola che fuori dalla scuola. Come

suggeriamo nel Capitolo 2, e crediamo di averlo dimostrato con i progetti pilota, ci sono dei legami tra la storia e alcuni dei modi più potenti con cui accediamo all’apprendimento e alla conoscenza, indipendentemente che serva a • Stimolare l’apprendimento (memoria) anche in un’altra lingua; • Ottenere maggiori informazioni – comprensione di sé, dei propri pensieri e delle proprie paure; • Accedere a nuove conoscenze (alberi, Somalia) e quindi a una migliore comprensione del mondo; • Scoprire possibilità creative – raccontare e immaginare e usare la tecnologia; • Aumentare la motivazione e l’attenzione anche negli studenti fino a quel momento più problematici; • Dare piacere, divertimento, risa e lacrime. Com’è stato spesso sottolineato, in molte lingue la parola “storia” ha il duplice significato di narrazione e di complesso di azioni umane nel tempo. In Europa nelle sue prime manifestazioni in Antica Grecia, non si facevano distinzioni tra le due accezioni (Istoria) e lo storico/narratore era colui che ricerca la verità. Per i cittadini del XXI secolo, però, una storia è qualcosa di più futile, da raccontare ai bambini o per scherzare (come se i bambini e gli scherzi fossero qualcosa di futile!). Per cui se narrare storie per il loro piacere (l’ultimo punto sopra elencato) è frequente nella scuola primaria, è spesso ritenuto inappropriato o imbarazzante per gli studenti più grandi. Pensiamo che sia uno sbaglio, come suggeriscono gli esempi provenienti da Austria, Estonia, Belgio, Norvegia e Portogallo. In ogni caso, l’apprendimento, la comprensione, il divertimento e la creazione vanno di pari passo, e spesso coinvolgono alcuni degli studenti più difficili. Se siete d’accordo, o se siete solo curiosi di approfondire un po’ la questione, in che modo procedereste? Naturalmente non sta a noi dirlo, ma forse ci sono alcune questioni che è utile considerare se progettate di utilizzare le idee dei nostri progetti pilota. Ecco alcuni suggerimenti, voi naturalmente potete aggiungerne altri: • Quali sono i vostri obiettivi di apprendimento/insegnamento e le competenze che auspicate di sviluppare? Qui possono essere utili le Competenze chiave europee oltre ai progetti pilota.

• Quali risorse avete o potreste avere? Avete la possibilità di avvalervi di un narratore? Quali misteri digitali avete a disposizione? Di quali risorse disponete già? Quali libri o film? Alcune idee sulle fonti di tali informazioni sono fornite nei capitoli e in appendice del manuale. • Quali sono le caratteristiche degli studenti? Qui i nostri vari progetti pilota possono essere utili. • Qual è la tempistica? Anche qui, crediamo di aver dimostrato che tutto è possibile – da poche ore ad alcuni mesi, ma la preparazione è fondamentale, anche per una sessione breve. • Come coinvolgere gli studenti? La storia non deve essere un’imposizione, altrimenti non è diversa da una lezione qualunque. Lo storytelling è speciale, a volte magico, e condividere questa magia è un compito importante che spetta all’insegnante. Dovrebbe essere un’esperienza condivisa in cui anche gli studenti trovano la loro voce. La relazione tra l’insegnamento e lo storytelling è interessante. Come uno dei colleghi TALES ha evidenziato, siamo probabilmente tutti a nostro agio con l’idea di parlare a proposito di storie e storytelling. Potrebbe anche piacerci insegnare come si racconta una storia. Ma forse la cosa più bella sarebbe sviluppare il nostro insegnamento come una narrazione. Questo richiederebbe a noi insegnanti di condividere il mistero della luna e il calore del sole piuttosto che l’ottusità e la noia di compiti in classe e interrogazioni. Può essere che la narrazione diventi “normale”, una parte del repertorio dell’insegnante a cui gli studenti sono entusiasti di partecipare. Come pensiero finale, ci serve una storia. Perché forse alla fine la pianificazione e la riflessione, per quanto importanti, più di così non possono fare: ora dobbiamo saltare!

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La storia della rana e della scodella di latte

Due rane che stavano girellando intorno a una fattoria saltarono sul davanzale ed entrarono in cucina. Lì videro una grossa scodella e, forse mosse dalla curiosità, ci saltarono dentro. Ma fu una pessima idea, perché la scodella conteneva il grasso del latte e le rane iniziarono ad annegare. Subito la prima rana iniziò a valutare le possibilità di fuga: l’altezza tra il grasso del latte e il bordo della scodella, la forza delle loro zampe, il tempo massimo in cui sarebbero state in grado di scalciare… E giunse alla incontestabile conclusione che sarebbero morte. Disperata, si abbandonò al suo destino e sparì nel liquido bianco. La seconda rana si limitò a scalciare, senza pensare, senza riflettere ma mettendocela tutta. Non pensava a nulla, solo al momento in cui sarebbe scappata da lì e avrebbe riassaporato la libertà. Scalciò così forte, così tanto, con così tanta passione che il latte si trasformò in burro e lei riuscì a saltare. Era libera!

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Bibliografia Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D. Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013. European Key Competences: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri= URISERV:c11090&from=EN Interview of Doris Lessing: http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=1 1302&isbn13=9780060530112&displayType=bookinterview

Perchè il significato delle storie è un percorso personale ... Il discepolo e il maestro passeggiavano in un frutteto quando il primo cominciò a lamentarsi: - Il maestro parla sempre per enigmi, in parabole, e non spiega mai il significato delle storie… Dopo un attimo di silenzio il maestro chiese: - Vuoi un’arancia? E credendo che fosse una richiesta, il discepolo fece per cogliere un’arancia da un albero vicino. - No, lascia che te la colga io – disse il maestro. Oh, grazie maestro – disse sorpreso il discepolo. Il maestro la sbucciò, poi chiese: - E vuoi che la divida a spicchi per te? - Oh, grazie maestro, grazie… - disse il discepolo dubbioso. Il maestro divide l’arancia a spicchi, poi chiese ancora: - E vuoi che te la mastichi io? -Oh, maestro, grazie, ma preferisco masticarla da me… - disse imbarazzato il discepolo. Passando l’arancia al discepolo, il maestro disse: - Spiegare le storie è come offrire arance masticate.

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APPENDICI

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Scuole coinvolte nei progetti pilota Austria Praxis Schule – Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT) Scuola polifunzionale secondaria inferiore di Graz (non selettiva, multiculturale). La scuola è associata all’Istituto superiore di formazione per insegnanti.

Belgio De Appeltuin – Leuven (BE) De Appeltuin è una scuola Freinet materna e primaria. La pedagogia Freinet è un metodo sviluppato da Freinet, e basato sulla libera espressione dei bambini, il testo libero, il disegno libero, la corrispondenza inter-scolastica, la tipografia e il giornale scolastico, ecc. Paleis (= palazzo) - Diepenbeek (BE) Paleis è una scuola primaria di Diepenbeek, un paese delle Fiandre orientali, in Belgio. È una scuola cattolica che crede nell’unicità di ogni bambino e nei valori di responsabilità, solidarietà, fratellanza, fiducia, apertura, rispetto per le persone, la natura e gli altri. Virga Jesse College – Hasselt (BE) Il Virga Jesse College è una scuola secondaria di Hasselt, una città delle Fiandre orientali, in Belgio. La scuola offre a studenti da 12 a 18 anni un ambiente stabile in cui si bilancia la sicurezza e lo spazio per la crescita personale. Gli studenti possono scegliere diversi ambiti di studio, come Latino e Greco, economia, scienza o commercio.

Estonia Scuola di base Palivere (EE) La scuola di base Palivere è una tipica scuola locale con 100 studenti nel paese di Palivere. In ogni classe ci sono circa 10/12 studenti. Viene assegnato un insegnante a ogni classe, il quale insegna tutte le materie del programma per la scuola primaria.

Italia Istituto Comprensivo “Monte Grappa” Bussero-Milano (IT) L’istituto “comprensivo” include tre cicli scolastici: asilo, scuola primaria, scuola secondaria. Le attività educative si basano sull’apprendimento collaborativo, laboratori scientifici, CLIL, arti, teatro e danza…

Norvegia Aarvoll grunnskole (Scuola secondaria inferiore di Aarvoll) Bjornholt videregående skole (Scuola secondaria superiore di Bjornholt)

Portogallo Escola Profissional Bento Jesus Caraça La “Escola Profissional Bento Jesus Caraça” è una scuola professionale creata nel 1989. Offre corsi professionali e tecnici in diverse città del Portogallo. A Beja, la scuola è ospitata in un edificio storico all’interno della città vecchia.

Regno Unito Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School - Londra (Regno Unito) La Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School è una scuola primaria pubblica con sede nel centro di Londra. 135

Narratori coinvolti nei progetti pilota Austria Frederik Mellak Il narratore Frederik Mellak propone serate di narrazione per adulti e bambini e organizza giornate dedicate alla favola e alla natura. Conduce dei seminari su argomenti quali il racconto di fiabe, il lavoro creativo con le fiabe e la meditazione silenziosa.

Belgio Fred Versonnen - VZW Schobbejak VZW Schobbejak vuole ridare alla narrazione tradizionale un posto nella nostra società in modo moderno. Fred Versonnen è convinto che la narrazione e il patrimonio di storie da cui attinge abbiano un impatto positivo, p. es. in campo culturale, sociale, educativo. schobbejak@skynet.be www.schobbejak.be

Norvegia Heidi Dahlsveen (e Ingeborg Ingeborg K. Rød) Heidi Dahlsveen lavora come narratrice professionista a livello nazionale e internazionale dal 1996. Il suo obiettivo principale è rendere contemporanee le storie tradizionali. Oltre alla narrazione, Heidi lavora come docente associata in Narrazione presso l’Istituto superiore di Scienze Applicate di Oslo e Akershu. Nel 2008 ha pubblicato un libro introduttivo sullo storytelling.

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Portogallo Ana Sofia Paiva Ana Sofia Paiva è un’attrice e narratrice portoghese con all’attivo numerosi progetti che uniscono teatro, narrazione e musica. Lavora stabilmente come narratrice dal 2007 in Portogallo e all’estero, il suo lavoro si concentra sul potere della voce, le performance orali e la musicalità. Ana è anche ricercatrice in tradizioni orali, un membro dell’Istituto di studi sulla letteratura tradizionale (Lisbona), del centro di ricerca dell’Università dell’Algarve che ospita l’archivio nazionale di racconti popolari portoghesi e parte del collettivo Memória Imaterial, un’organizzazione dedicata al patrimonio culturale intangibile del Portogallo. paiva.anasofia@gmail.com Jorge Serafim Jorge Serafim ha lavorato per molti anni presso la Biblioteca comunale di Beja. In qualità di narratore, ha attraversato il Paese da nord a sud, incluse le Azzorre, conducendo svariate sessioni di narrazione per pubblici di ogni età. Ha partecipato ad eventi in Spagna, Argentina e Canada. È ospite fisso del canale televisivo pubblico ed è autore di diversi libri. serafimstoria@gmail.com

Cristina Taquelim Cristina Taquelim è nata a Lagos nel 1964. Dopo gli studi in Psicologia educativa, ha conseguito una laurea magistrale in Scienze della documentazione. Lavora come mediatrice della lettura e consulente tecnica per il governo locale nella Biblioteca pubblica di Beja, dove si occupa, tra gli altri progetti, del più importante festival di narrazione portoghese, “Palavras Andarilhas” (Parole vaganti). È una figura di riferimento della scena nazionale e ha presentato numerose comunicazioni in conferenze e congressi. È narratrice dal 1995 e ha partecipato a diversi eventi in Portogallo, Brasile, Mozambico, São Tome e Principe, Capo Verde, Spagna e Argentina. contarelos@gmail.com Luís Correia Carmelo Luís Correia Carmelo è nato a Lisbona nel 1976 ma ha passato i primi 14 anni in Brasile. Dopo gli studi in Teatro, ha conseguito la laurea magistrale in Studi portoghesi. È membro dell’Istituto di studi di letteratura tradizionale (Nuova Università di Lisbona) e del Centro di ricerca in arte e comunicazione (Università dell’Algarve). Sta facendo un dottorato con tesi “Narração Oral: uma Arte Performativa” (Narrazione orale: un’arte performativa) e ha ottenuto la borsa di studio del FCT. Lavora come narratore dal 2003 in biblioteche, scuole, associazioni e festival in Portogallo e all’estero. lccarmelo@gmail.com

António Fontinha António Fontinha è nato a Lisbona nel 1966 e fino al 1975 ha vissuto a Dundo/Angola. Ha concluso il primo anno della Scuola di teatro di Lisbona (1986/86), lavorando come attore in diverse produzioni fino al 1995. Tre anni prima ha iniziato a lavorare come narratore presso il “Centro educativo Belavista” per “Chapitô”, esperienza che lo ha portato a un cambio di rotta. È stato il primo narratore a esercitare come professionista in Portogallo ed è un riferimento per la scena nazionale. Da quel momento, ha continuato a lavorare in progetti di intervento sociale in scuole e biblioteche di tutto il Paese, aprendo la strada ad altri narratori venuti dopo di lui. Il suo repertorio si basa sui temi della tradizione orale portoghese e, parallelamente all’attività di narratore, ha raccolto storie popolari in giro per il Paese, alcune delle quali sono state pubblicate. ajcfontinha@sapo.pt

Regno Unito Shonaleigh Cumbers (UK) Shonaleigh è una Drut’syla: una narratrice di cultura Yiddis. È lettrice associata presso la Derby University, Direttrice artistica alla Phrase Arts, membro del comitato dei British Awards for Storytelling Excellence (BASE – I premi per l’eccellenza narrativa nel Regno Unito) e scrittrice. Collabora con scuole, università, organizzazioni e narratori di tutto il mondo. Il repertorio della drut’syla include dodici cicli interconnessi, ciascuno di alcune centinaia di racconti. La formazione comprende anche un sistema complesso di memorizzazione orale, visualizzazione e interpretazione (midrash) dei racconti.

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Bibliografia consigliata dai narratori Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981. Bettelheim, B. Psychanalyse des contes de fées. Paris: Editions, 1976. Bjerkem, J. Forteljingas pedagogikk: folkedikting før og no. Oslo: Gyldendal akademisk, 2004. Boal, A. Theater of the Oppressed. London: Pluto Press, 2000.

Holmer, M. Professioneel Musketeers, 2009.

vertellen.

Zoetermeer:

Free

Jean, G. Le pouvoir des contes. Paris: Casterman, 1990. ––. Pour une pédagogie de l’imaginaire. Doornik: Casterman, 1991. King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2000.

Boyer, Dennis. Initiation et sagesse des contes de fées. Paris: Albin Michel, 1988.

Lipman, D. Improving Your Storytelling: Beyond Basics for All Who Tell Stories in Work or Play. Little Rock: August House Publishers, 1999.

de Smedt, M. Nouvelles clés 42: Guérir par les contes. 2004.

Loiseau, S. Les pouvoirs du conte. PUF, 1992.

De Vos, G. Storytelling for Young Adults: A Guide to Tales for Teens. Westport: Libraries Unlimited, 2003.

Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005.

De Vos, G., Harris M. & C. Barker Lottridge (eds). Telling Tales: Storytelling in the Family. Edmonton: The University of Alberta Press, 2003. Duborgel, B. Imaginaire et pédagogie. Toulouse: Privat, 1992. Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1968. Gargiulo, T.L. Once Upon a Time. San Francisco: Pfeiffer, 2007. Gersie, A. Earthtales: Storytelling in Times of Change. Green Print, 1992.

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Heath, C. & D. Heath. Made to Stick. New York: Random House, 2007.

––. Storymaking in Bereavement. Dragons Fight in the Meadow. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. Gersie, A. & N. King. Storymaking in Education and Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 1990.

McCourt, F. Teacher Man: A Memoir. New York: Scribner, 2005. McDrury, J. & M. Alterio. Learning through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003. Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983. Sawyer, R. The Way of the Storyteller. London: The Bodley Head, 1962. Seung, O. Psychopédagogie du conte. Paris: Fleurus, 1971. Spiro, J. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press, 2007.

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Questo manuale è il risultato del Progetto Multilaterale Comenius “TALES, Stories for Learning in European Schools”, che è stato coordinato dal Landcommanderij Alden Biesen (BE) e finanziato dal Lifelong Learning Programme della Commissione Europea. Traduzioni di questo manuale in Olandese, Estone, Francese, Tedesco, Inglese, Norvegese e Portoghese sono disponibili sul sito web TALES:

www.storiesforlearning.eu

Coordinatore di progetto 140 ISBN : 9789081794138