Ról na teicneolaíochta i sealbhú agus i bhforbairt an dara teanga ag leibhéal na meánscoile

Ról na teicneolaíochta i sealbhú agus i bhforbairt an dara teanga ag leibhéal na meánscoile

Anna Ní Choirbín, Coláiste Mhuire gan Smál, Luimneach

ACHOIMRE

Cuirtear béim ar leith ar dheiseanna úsáide a aimsiú don Ghaeilge taobh amuigh den seomra ranga agus an teanga a úsáid mar theanga bheo i sonraíocht an Teastais Shóisearaigh nua. Tá an iliomad deiseanna ag daltaí a gcuid scileanna teanga a chleachtadh ag baint úsáide as an teicneolaíocht; tá neart aipeanna agus cláir ríomhaireachta ar fáil a thugann deis d’fhoghlaimeoirí forbairt a dhéanamh ar a gcumas teanga, chomh maith le féinfheasacht an fhoghlaimeora teanga féin a mhéadú.

ABSTRACT

Particular emphasis is placed on finding opportunities for the use of Irish outside the classroom and using the language as a living language in the new Junior Certificate specification. Students have numerous opportunities to practice their language skills using technology; there are plenty of apps and computer programs available that allow learners to develop their language ability, as well as increase the language learner’s self-awareness.

1. RÉAMHRÁ Déantar scagadh anseo ar an téarma Foghlaim Teanga Ríomhchuidithe (FTR) agus ar na gnéithe éagsúla a bhaineann leis, chomh maith leis an taighde atá déanta air agus an chaoi ar féidir úsáid a bhaint as le teanga a mhúineadh agus a fhoghlaim go héifeachtach. Déantar scagadh ar an litríocht a bhaineann le ról na teicneolaíochta i sealbhú agus i bhforbairt an dara teanga (T2). Déantar plé ar an gcomhthéacs oideachais i leith na Gaeilge ag leibhéal na Sraithe Sóisearaí agus na buntáistí agus na dúshláin a bhaineann le húsáid na teicneolaíochta ag leibhéal na meánscoile. Déantar tagairt don réaltacht fhíorúil sa gcomhthéacs seo. Luaitear na teoiricí oideachasúla a bhaineann leis an teicneolaíocht agus an réaltacht fhíorúil a úsáid sa seomra ranga.

2. FOGHLAIM TEANGA RÍOMHCHUIDITHE (FTR) Tá úsáid na teicneolaíochta i múineadh agus foghlaim T2 ag éirí i bhfad níos coitianta agus an teicneolaíocht uileláithreach i saol nua-aimseartha an lae inniu. Tá institiúidí oideachais ag baint an-úsáid as an tsolúbthacht agus an inrochtaineacht a bhaineann leis an teicneolaíocht maidir le múineadh teangacha agus leis an bhfoghlaim éifeachtach (Goertler & Winke, 2008; Kraemer, 2008; Felix, 2005). Agus an teicneolaíocht le feiceáil i ngach gné den saol sa lá atá inniu ann, tá méadú suntasach tar éis teacht ar an taighde atá á dhéanamh ar an éifeacht a bhaineann le FTR agus Teicneolaíocht Faisnéise agus Cumarsáide (TFC) agus ar na torthaí a thagann as an taighde i múineadh agus i bhfoghlaim teangacha. Tá go leor taighde déanta ar úsáid na teicneolaíochta (FTR) i múineadh teanga agus an tionchar (dearfach agus diúltach) a bhíonn aici ar an bhfoghlaim teanga. Díríonn roinnt taighde ar ábhar cosúil le forbairtí sa teicneolaíocht agus taighde FTR chomh maith le FTR mar dhisciplín acadúil. Tá roinnt míthuiscintí fós le feiceáil maidir le húsáid na teicneolaíochta i gcomhthéacs an oideachais agus an tseomra ranga. Míthuiscint amháin ná nach féidir an teicneolaíocht a úsáid ar bhealach solúbtha agus é a chur in oiriúint don ábhar nó don tasc sonrach atá idir lámha nó ar intinn ag an múinteoir/teagascóir. Ceann eile ná nach mbeidh gá leis an múinteoir amach anseo mar gheall ar an teicneolaíocht. Tá roinnt taighde tar éis teacht chun solais ina ndéantar plé ar an tionchar atá ag modhanna múinteoireachta FTR ar an bhfoghlaim, agus déantar comparáid idir na modhanna éagsúla in áit díriú ar an éifeacht a bhíonn ag FTR ar an iomlán ar an bpróiséas foghlama. Baineann FTR le teicneolaíocht a úsáid i gcomhthéacs foghlama teanga (Olibie, 2010; Januszewski & Molenda, 2008). Rinne Levy (1997) cur síos air mar staidéar ar fheidhmchláir an ríomhaire i múineadh agus foghlaim teangacha: “the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning” (lch 1). Tá réimse leathan i gceist le FTR agus is féidir le foghlaimeoirí modhanna foghlama amhail ranganna teagaisc, cleachtadh, bogearraí ionsamhlaithe agus druileanna a úsáid i sealbhú T2 le cur lena gcuid scileanna teanga agus úsáid na teanga (Olibie, 2010, lch 67). Tugann Beatty cur síos an-leathan ar an téarma FTR agus cuireann sé san áireamh leis “any process in which a learner uses a computer and, as a result, improves his or her language” (Beatty, 2010, lch 143). Deir Huizhong (1985) go n-áirítear le FTR modhanna amhail cláir ionsamhlaithe, druileanna, ranganna teagaisc, próiseáil focal, cláir cheapadóireachta, cluichí, modhanna cuardaigh/fiosraithe bunachair agus an teagasc cláraithe: It includes the use of simulations, drills, tutorials, word processing, authored programmes, games, database search/inquiry methods and programmed instruction (lch 195). Cuimsítear le FRT corpais agus comhchordachtóirí, cláir bhána idirghníomhacha, an ríomhchumarsáid, an réaltacht fhíorúil agus daoine ag foghlaim teangacha i ndomhain ionsamhlaithe. Chomh maith leis sin, tá an fhoghlaim le gutháin phóca, ríomhairí glúine, seinnteoir MP3 agus podchraoltaí, taifeadán agus ceamthaifeadáin i gceist (KukulskaHulme et al, 2008). Dar le Kern agus Warschauer (2000), baineann FTR go traidisiúnta le “self-contained, programmed applications” (lch 1). Clúdaítear leis sin úsáid ranganna teagaisc, druileanna, cláir ionsamhlaithe, cluichí teagaisc agus trialacha caighdeánaithe (amhail Test of English as a Foreign Language (TOEFL) agus Test of Spoken English (TSE) chomh maith le cláir amhail sraith Rosetta Stone i bhfoghlaim teangacha (Ibid). Tá ardú suntasach le brath ar mhéid an taighde le tamall anuas ina ndírítear ar an éifeacht agus an tionchar a bhíonn ag TFC agus FTR ar mhúineadh agus ar fhoghlaim teangacha. I staidéar cuimsitheach a rinneadh ar an éifeacht a bhaineann le húsáid FTR i bhfoghlaim teangacha le linn na mblianta 2000-2004, tháinig Felix ar chúpla toradh a bhain le roinnt mhaith den taighde ar FTR. Tá go leor de na torthaí ón sórt sin taighde an-ghinearálta agus is féidir leo a bheith ag teacht salach ar a chéile (Chapelle, 1997; Debski, 2003; Dunkel, 1991; Levy, 2002; Miech, Nave & Mosteller, 1996). Tá sé sin le feiceáil i dtorthaí dhá staidéar ar leith a bhain le FTR. Dhírigh ceann acu ar an tionchar a bhíonn ag an anaithnideacht ar rannpháirtithe agus an dara ceann ar an tionchar a bhíonn ag an achar fisiciúil idir daoine in áiteanna ionsamhlaithe. De réir dealraimh, tá tionchar mór ag an achar fisiciúil idir na rannpháirtithe ar an mbealach a mbíonn siad ag déileáil agus ag plé lena chéile. Taispeánann Charness agus Gneezy (2008) go bhfuil féidearthacht

ann go méadaítear iompar leithleach leis an anaithnideacht, ach dealraíonn Dufwenberg agus Muren (2006) go laghdaítear iompar leithleach in amanna (Fiedler & Haruvy, 2009, lch 717). Suimiúil go leor, chuir Hubbard (2005) liosta le chéile d’ocht dtréith a bhaineann le go leor den taighde a dhéantar san earnáil seo. Go hiondúil bíonn líon na rannpháirtithe beag agus úsáidtear suirbhéanna agus ceistneoirí go minic. Is cosúil go maireann na tascanna ar feadh tréimhse ghearr agus is minic a tharlaíonn sé nach bhfuil taithí ag na rannpháirtithe ar an modh FTR a úsáidtear le linn na taighde. Luaitear easpa traenála do na rannpháirtithe roimh na tascanna agus lena linn. Bíonn easpa treorach le linn na dtascanna seo, rud nach gcabhraíonn leis na rannpháirtithe dar ndóigh (lch 352). Rinne Zhao (2003) staidéar ar 156 alt faoi FTR agus faoi fhoghlaim T2 le linn na tréimhse 1997 go dtí 2001 agus feictear cuid de thuairimí Hubbard anseo arís: the total number of well-designed experimental studies on the effectiveness of technological applications in language learning is very limited (lch 12). Feictear go mbíonn go leor den taighde dírithe ar fheidhmchlár amháin in áit cúpla córas comhtháite (lch 13).

3. FTR IN OIDEACHAS

Is féidir le lucht an oideachais FTR a úsáid as féin, mar phróiseas foghlama féinrialaitheach agus foghlaimeoirí ag foghlaim go neamhspleách nó é a úsáid mar ábhar foghlama breise le tacaíocht a thabhairt d’ábhar ranga. Glactar leis uaireanta gur féidir le FTR coinníollacha a chruthú a chabhróidh leis an bhfoghlaimeoir agus a dhéanfaidh foghlaim na teanga níos éasca ar bhealach éigin (Beatty, 2010, lch 146). Tá sé tábhachtach ó thaobh na hoideolaíochta de, nuair a bhíonn ábhair FTR á bhforbairt agus á ndearadh d’fhoghlaimeoirí teanga, go bhfuil ábhar praiticiúil á chur ar fáil don fhoghlaimeoir agus é bunaithe ar dheiseanna réalaíocha cumarsáide. Go minic, deirtear gurb í an deis páirt a ghlacadh i bpobal fíortheanga an buntáiste is mó a bhaineann le húsáid a bhaint as timpeallacht shamhalta thríthoiseach. Tá ceangal aige sin le cur chuige cumarsáideach i bhfoghlaim teanga, rud a chuireann béim ar an tábhacht atá ag an gcumarsáid fhíor fhiúntach trí mheán na sprioctheanga (Liou, 2012; Peterson, 2010). Mar atá léirithe ag Cooke-Plagwitz (2008), tá acmhainneacht ann cur le meon foghlaimeoirí agus iad ag aireachtáil go bhfuil siad ina mbaill den phobal, rud a chabhródh lena gcumas cumarsáide agus idirghníomhaíochta. Déanann sé sin an tumadh sa teanga a éascú, rud atá ina bhuntáiste don fhoghlaim dar ndóigh (Liou, 2012; O’Brien & Levy, 2008). Tá forbairt tar éis teacht ar theoiric na foghlama teanga le blianta beaga anuas agus béim níos mó á cur ar ról na gníomhaíochta i sealbhú teanga, agus ní mór ról lárnach a bheith ag an dearadh agus ag teagascóirí agus iad ag cruthú comhthéacsanna fíorúla fiúntacha chun cumarsáide don fhoghlaimeoir sna timpeallachtaí seo.

4. AN TEOIRIC SHOCH-CHULTÚRTHA (TSC) Tá roinn teoiricí ann a bhaineann le foghlaim an dara teanga (T2). Tá na teoiricí seo tábhachtach mar bíonn tionchar thar cuimse acu ar mhúineadh T2, dearadh curaclaim agus ábhair agus ar an bhfoghlaim féin dá bharr. Ina measc, tá an Teoiric Shoch-Chultúrtha (Vygotsky, 1978; Lantolf & Thorne, 2007), an Teoiric Thógachaíoch (Kohler, 2008), an Hipitéis Idirghníomhaíochta (Long & Robinson, 1998) agus an tSamhail Idirbheartaíochta (Doughty, 2000). Ceann de na teoiricí is tábhachtaí a bhaineann le húsáid FTR agus cláir ionsamhlaithe thríthoiseacha ná an Teoiric Shoch-Chultúrtha (TSC) bunaithe ar obair Vygotsky ar shealbhú na chéad teanga (T1) agus ar obair Lantolf ar shealbhú T2. Is imeacht sóisialta atá i gceist le teanga a úsáid agus cuirtear an bhéim ar an gcomhthéacs sóisialta ina bhfoghlaimítear teanga. Áitítear in TSC gur próiséas sóisialta é forbairt intinn an duine agus go gcothaítear é sin trí ghníomhaíochtaí agus gnéithe cultúrtha amhail teanga (Lantolf & Thorne, 2007). Trí pháirt a ghlacadh in idirghníomhaíocht shóisialta agus brí a bhaint as imeachtaí i gcomhthéacs ar leith, déantar forbairt ar chognaíocht agus ar an tuiscint ar chultúr. Cruthaítear nasc idir foghlaimeoirí agus cultúr agus timpeallacht na sprioctheanga (Steffensen & Kramsch, 2008). Rinne Vygotsky go leor cainte faoin zón neasfhorbartha: is é le rá an bhearna eolais nó an zón ina bhfuil an difríocht idir céard is féidir le foghlaimeoirí a dhéanamh agus céard nach féidir leo a dhéanamh. Leis an teoiric seo, glactar leis gur cuid lárnach í an idirghníomhaíocht chaidrimh san fhoghlaim, “an essential force rather than as merely a helpful condition for learning” (Saville-Troike, 2006, lch 111), leis an mbearna eolais sin a líonadh.

5. TIMPEALLACHTAÍ SAMHALTA TRÍTHOISEACHA Tá neart buntáistí luaite leis an idirghníomhaíocht i dtimpeallachtaí samhalta tríthoiseacha (Peterson, 2011). Is féidir le cur chuige ina bhfuil go leor úsáideoirí difriúla i gceist cur go mór le deiseanna idirghníomhaíochta (Ibáñez et al., 2011). Luíonn an comhoibriú i dtimpeallachtaí samhalta tríthoiseacha mar seo go maith le samhail

chomharfhoghlama Johnson (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008) agus tá sé ag teacht leis an gcur chuige cumarsáideach. Buntáiste eile a bhaineann le timpeallacht shamhalta thríthoiseach don fhoghlaim teanga ná na féidearthachtaí atá ann modhanna éagsúla cumarsáide a úsáid – mar shampla comhrá fíor-ama, comhrá grúpa, ríomhphoist nó teachtaireachtaí glórphoist a chur (Peterson, 2010).

6. COMHTHÉACS CHÓRAS OIDEACHAIS NA hÉIREANN I gcomhthéacs chóras oideachais na hÉireann, foilsíodh Tuarascáil an Phríomhchigire 2013-2016 sa bhliain 2017 agus tá eolas ann a bhaineann le cúrsaí múinteoireachta ón tréimhse 2013-2016. Sonraítear sa tuarascáil nach bhfuil “an dul chun cinn is cóir á dhéanamh ag líon suntasach leanaí sa Ghaeilge” (Roinn Oideachais, 2018, lch 51). Ag leibhéal na bunscoile, deirtear go raibh múineadh na Gaeilge “míshásúil” i níos mó ná an ceathrú cuid (26%) de na ceachtanna a chonacthas le linn na tuarascála sin. Sonraítear go raibh straitéisí agus cur chuige cuí teagaisc in úsáid in 79% de na ceachtanna a luaitear sa tuarascáil agus gur baineadh úsáid éifeachtach iontu sin as na hacmhainní atá ar fáil. Ciallaíonn sé sin nach n-úsáidtear straitéisí cuí in 21% de na ceachtanna Gaeilge sa mheánscoil ná nach mbaintear úsáid éifeachtach iontu as acmhainní múinteoireachta. Shonraigh an príomhchigire go raibh an iomarca úsáide á baint as modh an aistriúcháin sna ranganna Gaeilge. Deir Richards agus Rodgers (1994) go raibh modh an aistriúcháin in úsáid san Eoraip i múineadh teangacha ó na 1840idí go dtí na 1940idí, agus go bhfuil sé fós in úsáid in áiteanna inniu (lch 4). Tá an-bhéim ar fad i modh an aistriúcháin ar an bhfocal scríofa; ní chuirtear béim ar bith ar na scileanna labhartha ná cumarsáide. Baineann sé le haistriúchán ó theanga amháin go teanga eile agus dá bharr tá an-bhéim ann ar chúrsaí struchtúir agus gramadaí. Tá sé luaite sa tuarascáil nach bhfuil raon leathan áiseanna agus acmhainní ar fáil i múineadh na Gaeilge agus is iontach an brú a chuireann sé seo ar mhúinteoirí ó thaobh brú ama agus pleanáil de. Dúshlán eile a bhaineann leis seo ná nach bhfuil na hacmhainní atá ar fáil do mhúinteoirí á n-úsáid ach ar bhealach teoranta sa seomra ranga (Roinn Oideachais, 2018, lch 74). Dar ndóigh, tá impleachtaí ag na nithe sin thuas ar fad do scileanna teanga na bhfoghlaimeoirí agus do mheon na bhfoghlaimeoirí i leith na teanga freisin. Maidir leis an nGaeilge ag leibhéal na Sraithe Sóisearaí, deirtear i Sonraíocht Ghaeilge na Sraithe Sóisearaí gurb í an aidhm atá le clár na Gaeilge ná an tuiscint atá ag an dalta cheana féin ar an nGaeilge a fhorbairt, a dhaingniú agus a leathnú i scoileanna ina bhfuil an Ghaeilge á múineadh mar an dara teanga. Cuirtear béim ar leith ar chumarsáid éifeachtach, idirghníomhach, mhuiníneach i suíomhanna foirmiúla agus neamhfhoirmiúla. Cuirtear béim ar leith i sonraíocht an Teastais Shóisearaigh nua ar dheiseanna úsáide eile don Ghaeilge a aimsiú taobh amuigh den seomra ranga agus an teanga a úsáid mar theanga bheo ionas go mbeidh sí le cloisteáil mar ghnáth-theanga nádúrtha bheo. Tá géarghá le deiseanna cumarsáide agus cainte a chruthú d’fhoghlaimeoirí leis an gcumarsáid a spreagadh. Tá ról tábhachtach ag an teicneolaíocht i sealbhú agus i bhforbairt an dara teanga ag leibhéal na meánscoile. Tá féidearthachtaí thar cuimse ar fáil d’fhoghlaimeoirí ag leibhéal na Sraithe Sóisearaí cur lena gcuid scileanna teanga idir chumas agus mheon i leith fhoghlaim na Gaeilge. Táthar ag súil go spreagfar daltaí an Ghaeilge a úsáid go muiníneach agus chabhródh an teicneolaíocht (agus cláir ionsamhlacha go háirithe) leis an deis sin a bhronnadh ar fhoghlaimeoirí agus iad ag úsáid na Gaeilge go neamhspleách taobh amuigh den seomra ranga. Luaitear an tábhacht a bhaineann le cur chuige cumarsáideach a úsáid chomh maith leis an tábhacht a bhaineann le muinín na bhfoghlaimeoirí a chothú agus deiseanna úsáide cainte réalaíocha a chur ar fáil dóibh. Luaitear sa tSonraíocht gur cheart go ndéantar “eispéiris a sholáthar don scoláire atá mealltach agus taitneamhach, agus bainteach lena shaol” (Roinn Oideachais, 2017, lch 4). Tá úsáid na teicneolaíochta in ann cabhrú le foghlaimeoirí an teanga a chleachtadh agus a shealbhú. Tá scoláirí an lae inniu ag fás aníos leis an teicneolaíocht agus luíonn sé le réasún mar sin go mbeadh an teicneolaíocht á sníomh isteach san oideachas ionas go mbeidh siad in ann ceangal a dhéanamh idir an gnáthshaol laethúil agus an Ghaeilge mar theanga in áit mar ábhar scoile amháin.

7. CONCLÚID

Is dearfach an rud é an bhéim seo ar an nGaeilge neamhfhoirmiúil agus cur le deiseanna úsáide a aimsiú don Ghaeilge taobh amuigh den seomra ranga agus den chomhthéacs scoile. Tá an t-uafás deiseanna ar fáil d’fhoghlaimeoirí agus úsáid FTR le feiceáil go forleathan i múineadh teangacha inniu. Tá forbairt á déanamh i gcónaí ar na haipeanna agus na cláir ríomhaireachta agus is dóchasach an mhír atá le teacht.

TAGAIRTÍ Beatty, K. (2010). Teaching and researching computer-assisted language learning.An dara heagrán. Pearson

Education. Chapelle, C. (1997). CALL in the year 2000: Still in search of research paradigms? Language Learning and Technology, 1(1), 19-43. Charness, G. & Gneezy, U. (2008). What’s in a name? Reducing the social distance in dictator and ultimatum games. Journal of Economic Behavior and Organization,68, 29-35.

Cooke-Plagwitz, J. (2008). New directions in CALL: An objective introduction to Second Life. CALICo Journal,25(3), 547-557. Debski, R. (2003). Analysis of research in CALL (1980-2000) with a reflection on CALL as an academic discipline. ReCALL, 15(2), 177-188. Doughty, C. J. (2000). Negotiating the L2 linguistic environment. University of Hawai'i Working Papers in ESL, 18(2), 47-83. Dufwenberg, M. & Muren, A., (2006). Generosity, anonymity, gender. Journal of Economic Behavior and Organization, 61, 42-49.

Dunkel, P. (1991). The effectiveness of research on computer-assisted instruction and computer assisted language learning. In P. Dunkel (Eag.), Computer-assisted language learning and testing(lgh 5-36). Nua-Eabhrac: Newbury House. Felix, U. (2005). Analysing recent CALL effectiveness research-towards a common agenda. Computer Assisted Language Learning,18(1-2), 1-32.

Fiedler, M. (2009). Cooperation in virtual worlds. Schmalenbach Business Review,61, 173-194. Fiedler, M., Haruvy, E. & Li, S.X. (2011). Social distance in a virtual world experiment. Games and Economic Behavior, 72, 400-426. Goertler, S. & Winke, P. (2008). The effectiveness of technology-enhanced foreign language teaching. In Goertler, S. & Winke, P. (Eag.) Opening doors through distance language education: Principles, perspectives, and practices.

CALICO, 233-260. Hubbard, P. (2005). A review of subject characteristics in CALL research. Computer Assisted Language Learning, 18(5), 351-368. Hubbard, P. (2014). An invitation to CALL: Foundations of computer-assisted language learning. Stanford University. Léite an 9 Feabhra 2019 ar http://www.web.stanford.edu/~eft/callcourse/CALL8.htm Huizhong, Y. (1985). The use of computers in English teaching and research in China. In R. Quirk & H.G. Widdowson (Eag.) English in the World 86-1000(lch 195). Cambridge University Press. Ibanez, M. B., Jesus Garcia, J., Galan, S., Maroto, D., Morillo, D., & Delgado Kloos, C. (2011). Design and implementation of a 3D multi-user virtual world for language learning. Educational Technology & Society, 14(4), 210. Januszewski, A., & Molenda, M. (Eag.). (2008). Educational technology: A definition with commentary. [Leagan leictreonach] British Journal of Educational Technology.40(1), 2009, 185-195.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (2008). Cooperation in the Classroom(an t-ochtú heagrán). Interaction Book Co. Kern, R., & Warschauer, M. (2000). Introduction: Theory and practice of network-based language teaching. In M. Warschauer & R. Kern (Eag.), Networked-based language teaching: Concepts and Practice (lgh 1-19). Cambridge

University Press. Kohler, Richard (2008) Jean Piaget. Bloomsbury. Kraemer, A. (2008). Happily ever After: Integrating Language and Literature through Technology. Die Unterrichtspraxis/Teaching German,41(1), 61-71.

Kukulska-Hulme, A., & Shield, L. (2008). An overview of mobile assisted language learning: From content delivery to supported collaboration and interaction. ReCALL,20(3), 271-289. Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2007). Sociocultural theory and second language learning. In B. Van Patten, & J. Williams (Eag.), Theories in Second Language Acquisition(lgh 201-224). Erlbaum.

Levy, M.; Hubbard, P. (2005). Why call CALL "CALL"? [Leagan leictreonach] Computer Assisted Language Learning, 18(3), 143-149. Levy, M. (2002). CALL by design: products, processes and methods. ReCALL, 14(1), 58-85. Levy, M. (1997). Computer-assisted language learning: Context and conceptualization. Oxford University Press.

Liou, H-C. (2012). The roles of Second Life in a college computer-assisted language learning (CALL) course in Taiwan, ROC. Computer Assisted Language Learning,25(4), 365-382.

Long, M. H., & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research, and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eag.), Focus on form in classroom SLA. Cambridge University Press. Miech, E. J., Nave, B., & Mosteller, F. (1996). On CALL: A review of computer-assisted language learning in US colleges and universities. Center for Evaluation of the Program Initiatives for Children. O’Brien, M. G., & Levy, R. M. (2008). Exploration through virtual reality: Encounters with the target culture. Canadian Modern Language Review-Revue Canadienne des Langues Vivantes, 64(4), 663-691.

Olibie, E. I. (2010). Using computer-assisted language learning to improve students English language achievement in universal basic education. International Journal of Educational Research and Technology,1(1), Meitheamh 2010,

66-71. Peterson, M. (2011). Towards a research agenda for the use of three-dimensional virtual worlds in language learning. CALICO Journal,29(1), 1-15. Peterson, M. (2010). Learner participation patterns and strategy use in Second Life: An exploratory case study. [Leagan leictreonach] ReCALL,22(3), 273-292. Richards, J.C., & Rodgers, T.S. (1994). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Roinn Oideachais agus Scileanna (2018). Chief Inspector’s Report. January 2013 – July 2016. An Roinn Oideachais agus Scileanna. Roinn Oideachais agus Scileanna (2017). Junior Cycle Irish: English-medium schools. An Roinn Oideachais agus Scileanna. Saville-Troike, M. (2006). Introducing second language acquisition. Introductions to language and linguistics.

Cambridge University Press. Steffensen, S. V., & Kramsch, C. (2015). The ecology of second language acquisition and socialization. In P. A. Duff, & S. May (Eag.), Encyclopedia of language and education: Language socialization(an dara heagrán, Iml. 8). (lch 1732). Springer. Vygotsky, L. (1978). Mind in society.Harvard University Press. Zhao, Y. (2003). Recent developments in technology and language learning: A literature review and meta-analysis. CALICO journal,21(1), 7-27.