DIAGRAMA ORIENTACIONES PAES 2009 (04) by Miguel Campos

Orientaciones para directores y docentes de educaciรณn media

PAES 2009

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Créditos

Autoridades del Ministerio de Educación Darlyn Xiomara Meza Lara Ministra de Educación José Luis Guzmán Viceministro de Educación Sonia de Melgar Directora Nacional de Administración Edmundo Misael Salas Director Nacional de Monitoreo y Evaluación

Diseño y elaboración Hilda Dolores Álvarez Aguilar Gerente de Evaluación de Aprendizajes German Alexander Acosta Técnico de Gerencia de Evaluación y Aprendizajes Dirección Técnica de Equipo de Construcción de la PAES Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”

Orientaciones para docentes y directores de educación media

PAES 200

Índice

Presentación ........................................................................................

1. PAES 2009: en búsqueda de su significado.........................................

2. El enfoque y la evaluación por competencias...................................

2.1 Enfoque por competencias.............................................................................. 2.2 La evaluación por competencias.....................................................................

6 8

3. Evaluación por competencias: ¿qué competencias se evalúan en la PAES?....................................... 3.1 3.2 3.3 3.4

Matemática.......................................................................................................... Estudios Sociales................................................................................................. Lenguaje y Literatura......................................................................................... Ciencias Naturales.............................................................................................

11 16 26 31

4. Describiendo los niveles de logro.......................................................

5. Resultados de 2008: ¿qué habilidades y competencias resultaron ser más difíciles en la PAES 2008?...................................

6. Concluyendo...........................................................................................

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Presentación La evaluación de los aprendizajes y la optimización del uso de los resultados derivados de ésta, son uno de los objetivos importantes planteados por las autoridades del MINED, en el marco de la política de mejora de la calidad del proceso educativo. La PAES representa una estrategia del sistema educativo para retroalimentar y orientar las políticas a seguir en el ámbito académico. Por ello, no se trata de ver la evaluación como un medio para recoger información simplemente; ésta debe ser asumida por todos, reflexionada y repensada en función de la introducción de mejoras y adecuaciones en el quehacer educativo. La verdadera evaluación implica retroalimentación e intervención. Los cambios que el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA) ha introducido en la PAES en los últimos años, han pretendido concienciar a los docentes, estudiantes y padres de familia de su importancia. Por eso a partir del año 2005 se introducen nuevas modificaciones, no tanto en la naturaleza de la PAES, sino en la valoración de los resultados. En el presente año, lo que se evaluará en la PAES responderá a los programas vigentes, por lo tanto, se abordarán los contenidos estudiados en los dos últimos años de bachillerato. Con este documento se anima a los directores y docentes a que reflexionen sobre la trascendencia de los resultados de la PAES y puedan planificar una intervención efectiva en el marco de la mejora de calidad de los aprendizajes y de la enseñanza. Además se pretende motivarlos a introducir, en la gestión escolar y en el desempeño pedagógico, aquellas innovaciones que sean pertinentes para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. A continuación se proporciona información que permitirá reflexionar sobre el significado de la PAES y del porqué y para qué de esta prueba, cómo y cuándo utilizar este documento, etc. Además, éste pretende ayudar a comprender el enfoque de competencias y la descripción de las competencias que se evaluarán, su relación con los planteamientos del documento de “Evaluación al servicio de los aprendizajes” sobre el tema, así como los niveles de logro con los cuales se caracterizarán los resultados obtenidos por los estudiantes. Se analizan algunas habilidades y competencias que resultaron ser más difíciles a los estudiantes en la PAES 2008 y se ofrecen algunas orientaciones y reflexiones que pueden ayudar al docente a superarlas.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

PAES 200

PAES 2009: en búsqueda de su significado Este documento es una invitación a repensar los procesos evaluativos para preparar mejor a nuestros estudiantes a la PAES, pero, sobre todo, para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado en los centros educativos.

La finalidad última de este documento no es solo orientar para mejorar sus resultados; esto no basta, no son los resultados en sí de la PAES el objetivo principal, sino la mejora del sistema educativo, la retroalimentación sobre el proceso para llegar a dichos resultados, la mejora de la práctica educativa y de la calidad de los aprendizajes. Con esta información se pretende motivar a docentes y directores a promover cambios ya que, no hay verdadera intervención educativa sin evaluación y tampoco hay una verdadera evaluación educativa sin intervención. La evaluación trasciende a los resultados en sí y no se debe limitar a los requerimientos de ésta; por lo tanto, se debe prevenir un error muy común y una tentación muy fácil, como lo señala Juan Casassus 1, cuando afirma que, “la evaluación puede pasar a convertirse en el foco de orientación de los procesos instruccionales en la escuela; es decir, ésta pasa a tener un peso mayor que el currículo en la cotidianidad del proceso pedagógico en el aula, transformándose en el currículo real”. Los estudiantes entonces estudian para aprobar y los profesores enseñan para que éstos superen las evaluaciones. El enfoque evaluativo de la PAES puede ser utilizado por los docentes como una oportunidad para repensar la evaluación que se aplica en las aulas, a fin de implementar estrategias didácticas que promuevan procesos de aprendizaje de nivel superior en el estudiante. En este sentido, Pedro Morales 2 sostiene que, “de todos los efectos positivos o negativos de la evaluación, el más importante es, posiblemente, que condiciona el qué y el cómo del estudio del(de la) alumno(a). Si queremos cambiar y mejorar el cómo estudian y aprenden los(as) alumnos(as), habrá que cambiar el modo de evaluar”. El presente documento, al promover una reflexión sobre el enfoque de evaluación y sobre su aplicación en la mejora de las prácticas educativas en el aula, adquiere un significado metaevaluativo por la retroalimentación facilitada al proceso de

1: Casassus, en Emilia Ferreiro (2004) “ La internacionalización de la evaluación de los aprendizajes de la educación básica”. 2: Morales Pedro (2006): “Evaluación y aprendizaje de calidad”. Guatemala. Universidad Rafael Landívar.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

enseñanza-aprendizaje. Permite, no sólo repensar la evaluación, sino que ofrece información útil para enriquecer la didáctica docente. Hay objetivos que, a veces, no se logran a través de la práctica diaria de aula, de la didáctica tradicional aplicada, pero se pueden alcanzar a través de procesos evaluativos que activan procesos de aprendizaje de nivel superior, altamente exigentes a nivel cognitivo y técnicamente planificados. Los estudiantes, generalmente no se preguntan por qué no aprendieron durante sus clases, pero sí se cuestionan por qué se equivocaron y cómo debieran haber contestado. En ese sentido, es oportuno aprovechar la PAES para que estudiantes y docentes la utilicen de forma más significativa. (Fernández , 2008) 3

3: Fernández Agustín (2008): “La evaluación como estrategia didáctica de aprendizaje”. Boletín electrónico n°2, OEI, (IDIE). 4: Roegiers Xavier (2006) “Enfoque por las competencias y pedagogía de la integración explicadas a los educadores” Tegucigalpa: CECC. 5: MINED (2008) “La evaluación al servicio del aprendizaje: Evaluación por competencias”. San Salvador.

Como documento orientador de la PAES, éste debe servir para armonizar y unificar criterios de acción en el ámbito pedagógico para toda la comunidad educativa. Se hace necesario integrar y relacionar los objetivos curriculares con el proceso evaluativo a implementar. Por ello este enfoque evaluativo exige a todos los docentes una reflexión clarificadora, en el momento de su planificación curricular anual, sobre qué son las competencias, cuáles competencias se evaluarán y a qué habilidades habrá que dar prioridad en función de los logros obtenidos en el pasado. Por lo tanto, la presente información puede servir de material de lectura y discusión para orientar esta reflexión y alinearla en la perspectiva deseada por el MINED.

El enfoque y la evaluación por competencias 2.1 Enfoque por competencias: Roegiers (2006) 4 sostiene que ser competente es saber hacer frente a los problemas y situaciones de la vida cotidiana, lo cual supone integrar los conocimientos, conceptos o saberes, procedimientos o saber-hacer y actitudes y valores o saber-ser y estar en su entorno social.

De ahí que, el MINED(2008)5 asuma en sus documento la siguiente definición de competencia: “la capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado, lo cual se evidenciará en acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone, sean estos, actitudes, procedimientos, conceptos, principios, etc”.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

PAES 200

La competencia es un saber aplicado, es más que un ‘saber cómo se hace’ algo. No basta con saber, hay que saber hacer y hacerlo. La competencia es más que el conocimiento, es éste pero con una finalidad de uso. Por ello, como sostiene el MINED (2008) 6, ser competente requiere: • Dar respuestas a las situaciones problemas con una conducta o actitud determinada. • Dominar los procedimientos que implican las acciones para dar las respuestas eficaces y adecuadas. • Realizar las acciones sobre unos objetos de conocimiento o unos sistemas conceptuales. Las competencia, por lo tanto, no podría abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de una serie de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas. Por ello, el enfoque por competencias requiere trascender la parcelación y la fragmentación con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad, bajo una perspectiva de integración. Sintetizando lo anterior, Tobón (2005)7 sostiene que las competencias se basan en el contexto (disciplinarios o no), se enfocan en la idoneidad (o adecuación del desempeño), tienen como eje la actuación (no sólo saber, sino saber hacer en forma flexible y oportuna), buscan resolver problemas (superando la simple aplicación de algoritmos lógicos) y abordan el desempeño en su integralidad (desde un pensamiento complejo e integrativo). En una planificación por competencias es fundamental incluir actividades didácticas de confrontación del alumnado con situaciones complejas que le exijan poner en práctica lo que ha aprendido, que le requieran adoptar una posición ética o una actitud concreta, que le demanden encontrar soluciones y alternativas ante un problema, relacionado con su vida diaria. No basta con desarrollar en los(as) estudiantes la capacidad para conceptualizar conocimientos o un procedimiento; éstos deben saber aplicarlos en un contexto. Ser competente para algo o en algo implica poder realizar correctamente una tarea compleja.

6: MINED (2008) op. cit.

En síntesis, hay que integrar teoría y práctica, fomentar la construcción del aprendizaje autónomo, no dando prioridad a la clase magistral. Hay que desarrollar el pensamiento complejo, no simplista y reduccionista, planificando desde un currículo pensado desde los problemas propios del contexto actual, enfatizando en la formación de competencias.

7: Tobón Sergio (2005) “Formación basada en competencias” Bogotá: ECOE EDICIONES.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

2.2 La evaluación por competencias La evaluación por competencias debe responder a una planificación y didáctica que se focalice no sólo en el saber hacer, sino, ante todo, en el hacer. No basta con conocer los pasos, las etapas y procedimientos para resolver algo; es básico que los estudiantes lo ejecuten. Evaluar competencias supone evaluar desempeños y para ello habrá que partir de indicadores de logro y diseñar actividades de evaluación que permitan la aplicación de dichos desempeños. Éstas deben valorarse con criterios establecidos y conocidos por todos los actores educativos: estudiantes, familia y docentes. Al aplicar un enfoque por competencias, se exige evaluar no sólo los conocimientos, sino también cómo utilizarlos y para qué emplearlos. Sin embargo, la PAES, por ser una prueba objetiva escrita y de opción múltiple, tiene sus limitaciones para evaluar el componente actitudinal de las competencias, de ahí que solo se evalúa lo conceptual y procedimental. La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. De ahí la importancia de identificar los tipos de desempeño que permitirán reunir la evidencia. Es fundamental diferenciar entre una evaluación de contenidos y una de competencias: • Contenidos: datos, hechos, destrezas y objetivos específicos como fines en sí mismos, aislados de otros. • Competencias: capacidades complejas que no pueden ser evaluadas directamente a través de un ítem, sino que pueden ser expresadas en su complejidad a través de niveles de desempeño.

6: MINED (2008) op. cit. 7: Tobón Sergio (2005) “Formación basada en competencias” Bogotá: ECOE EDICIONES.

Es decir, hay que diferenciar si el propósito central de la evaluación es conocer si los estudiantes dominan los contenidos programáticos o si los estudiantes son capaces de utilizar lo aprendido en contextos y situaciones de la vida real. El MINED (2008) 8 sostiene que para evaluar competencias es necesario: a) Evidenciar la competencia por medio de desempeños, enunciados como indicadores de logro, estructurados a partir de contenidos.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

PAES 200

b) Planificar actividades de evaluación que propicien actuaciones del alumnado ante una situación-problema, que sea reflejo, lo más aproximado posible, de las situaciones reales que ha de enfrentar en la vida. c) Seleccionar criterios de evaluación, técnicas e instrumentos congruentes con la competencia definida, considerando los diferentes contextos. Un aspecto fundamental en la evaluación por competencias son los indicadores de logros, mencionados en el literal “a”. Estos se definen como mediciones que sirven para proporcionar una evidencia verificable acerca de la consecución de los propósitos, añadiendo precisión a la formulación de la competencia (OIT, 2001) 9 Los indicadores de logros son las señales que permiten evaluar, dar seguimiento y justificar las percepciones de éxito o fracaso. La formulación de los indicadores de logro requiere precisión y claridad. Es muy útil, en este sentido, conocer los diferentes tipos de indicadores de logros y alguna clasificación que permita su formulación de manera más específica y orientadora para la planificación de la evaluación de las competencias.

Clasificación de los indicadores de logros: a) En función de la relación del indicador con el objetivo: • Indicadores directos: muestran una relación evidente e inequívoca con el objetivo (identificar conceptos, sus características, etc., es un indicador directo de una competencia que se refiere a dominio de conceptos). • Indicadores indirectos: reflejan una relación oblicua con la competencia u objetivo (interpretar cuadros o gráficas es un indicador indirecto para la toma de decisiones). b) En función de la información requerida: • Indicadores cuantitativos: reflejan datos que pueden ser expresados en números (número de errores ortográficos en una competencia referida al dominio gramatical, porcentaje de respuestas correctas en un examen, etc.). • Indicadores cualitativos: información que debe ser reflejada en palabras y conceptos y que generalmente están relacionados con comportamientos, valores y actitudes.

9: Organización Internacional del Trabajo (2001): “Identificación y uso de indicadores de logros”.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Así para evaluar la competencia siguiente relacionada con el desarrollo de la comprensión lectora: “dominio de la capacidad para comprender, utilizar e interpretar textos escr itos”, se señalan las siguientes habilidades implicadas en dicha competencia o indicadores de logros: • La comprensión global del texto (indicador directo y cualitativo). • La obtención de información específica (indicador directo y cuantitativo). • La elaboración de una interpretación del texto (indicador directo y cualitativo). • La reflexión sobre el contenido del texto (indicador directo y cualitativo). • La reflexión sobre la forma y estructura del texto (indicador directo y cualitativo). Es recomendable emplear una estrategia participativa en la selección de indicadores para que todos los involucrados en el proceso de enseñanza puedan acordar el alcance de las competencias en cuestión. Los indicadores de logro en la matriz que sirve de base para la configuración de la PAES, corresponden a las habilidades a través de las cuales se define la competencia por evaluar (ver tablas de 1-4).

Evaluación por competencias: ¿qué competencias se evalúan en la PAES? A continuación se presenta la descripción de las competencias que se evalúan en cada una de las cuatro asignaturas; en cada competencia se tienen en cuenta sus tres componentes: el conceptual (el qué), el procedimental (el cómo) y la finalidad (el para qué).

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Además, se ilustran dichas competencias con algunos ejemplos, tomados de PAES anteriores, para que se comprenda mejor no solo qué se evalúa en cada una de ellas, sino cómo se hace dicha evaluación en la práctica. Por ello se presenta un modelo de ítem para cada una de las competencias evaluadas en cada asignatura destacando tres tipos de información: a) diferentes formulaciones con su opciones de respuestas, b) explicaciones del porqué un estudiante pudo seleccionar cada una de las 4 opciones de respuesta presentadas (la correcta y las distractoras) y c) una descripción estadística del ítem con información sobre el dominio y habilidad evaluada, el nivel de complejidad del ítem y el nivel de dificultad obtenido, y el porcentaje de elecciones de cada una de las opciones posibles ofrecidas .

3.1 MATEMÁTICA. A. Consideraciones generales De acuerdo con los programas curriculares en esta materia se debe buscar, principalmente, desarrollar la capacidad para enfrentar situaciones nuevas, más que la memorización de algoritmos que se utilizan, generalmente, para resolver situaciones ya conocidas. De ahí que, se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, el análisis, la deducción y la capacidad de problematizar la realidad. Por otro lado, la enseñanza de la matemática debe responder a los requerimientos sociales a la educación en esta área, en términos de conocimientos, habilidades, métodos de trabajo, actitudes y valores (aunque estos últimos no es posible evaluarlos con este tipo de pruebas). Por ello, los aportes básicos que la enseñanza de la matemática deben aportar a la formación del educando son: dominio de las estructuras conceptuales propias de los contenidos de la matemática, desarrollo de los procesos cognitivos superiores, dominio de los procedimientos de trabajo específicos de la asignatura y el desarrollo de la capacidad para resolver problemas.

B. Competencias evaluadas B.1. Comprensión de conceptos matemáticos Hace referencia a los conceptos y las redes de conceptos que los estudiantes deben construir para manejarse en el campo de la matemática: definiciones, propiedades, características, conocimiento de los usos y campos de aplicación en la vida cotidiana, en la ciencia y la técnica, etc.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Esta competencia se evalúa a través de diversos tipos de ítems. En el ejemplo siguiente, se requiere analizar las propiedades de los triángulos: De las proposiciones siguientes, ¿cuál es verdadera? OPCIONES DE RESPUESTA A. Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo e isósceles miden más de 45°. B. Los triángulos obtusángulos tienen sus ángulos obtusos. C. Los triángulos escalenos solo pueden ser rectángulos y obtusángulos. D. Todo triángulo equilátero es acutángulo.

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Desconoce la relación de los lados y ángulos de un triángulo rectángulo. B. No tiene muy clara la característica que clasifica a los triángulos en obtusángulos, ya que solo tiene un ángulo obtuso y no sus tres ángulos. C. No tiene muy clara la clasificación de los triángulos por sus ángulos y lados al mismo tiempo ya que los triángulos escalenos pueden ser también acutángulos. D. Correcta. El estudiante sabe clasificar los triángulos en función de sus lados y sus ángulos. Conoce que todos los ángulos de un triángulo equilátero son agudos, o sea, ángulos menores de 90°. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: clasificación de triángulos. • Habilidad evaluada: clasifica un triángulo atendiendo a sus ángulos y a sus lados. • Nivel de dificultad : alto, fue contestado correctamente por el 23%. • Nivel de complejidad: bajo. • Respuesta correcta : “D” 23%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 29% B 35% C 13%

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Este ítem muestra que un bajo porcentaje de estudiantes puede clasificar los triángulos en función de sus ángulos y lados, y conoce las características del triángulo equilátero. Un ítem de baja complejidad ha resultado ser difícil para la mayoría de los estudiantes evaluados. El ítem posee una baja complejidad y una formulación clara y sencilla, únicamente requiere identificar y distinguir los tipos de triángulos; sin embargo, el desconocimiento de las características de los triángulos rectángulos, obtusángulos, escalenos y acutángulos, no ha facilitado la selección de la respuesta correcta. El 23% de los evaluados conoce que los tres ángulos de un triángulo equilátero son acutángulos, es decir, que son menores de 90°. La opción “B”, seleccionada por el 35%, permite deducir que el mayor porcentaje que seleccionó este literal no conoce que un triángulo obtusángulo tiene solo dos ángulos agudos, no tres; el tercero es obtuso.

B.2 Aplicación de algoritmos matemáticos La competencia está dirigida al dominio de procesos que es posible desarrollar en el estudiante a través de la matemática y que se relacionan con el pensamientológico y la comunicación matemática: inferencias, análisis, síntesis, inducción, deducción, generalización, transferencia, establecimiento de relaciones, clasificación, producción de nuevos conocimientos, identificación de regularidades, aplicación de reglas, codificación y decodificación en distintos lenguajes, etc. El ejemplo siguiente competencia:

ilustra el tipo de ítems con los que se evalúa esta

En una encuesta aplicada a jóvenes, se preguntaba sobre el número de horas que dedicaron a la lectura la semana anterior a la entrevista. Las respuestas dadas por cinco jóvenes a esa pregunta fueron las siguientes: 3, 8, 3, 0, 6. ¿Cuál es la media aritmética del número de horas semanales que dedicaron a la lectura estos jóvenes? OPCIONES DE RESPUESTA A. B. C. D.

5 horas 3 horas 20 horas 4 horas

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Conoce el procedimiento para obtener la media aritmética, pero se equivoca al excluir el dato de 0 horas. B. Confunde la media aritmética con la moda o mediana. C. Desconoce el concepto de media aritmética y obtiene la suma de datos. D. Respuesta correcta. Conoce el procedimiento para el cálculo correcto de la media aritmética. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: medidas de tendencia central. • Habilidad evaluada: calcula las medidas resumen de datos y las usa apropiadamente. • Nivel de dificultad: intermedio, fue contestado correctamente por el 44%. • Nivel de complejidad: bajo. • Respuesta correcta: “D”: 44%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 10% B 18% C 28% El Ítem evalúa si se ha logrado la habilidad para hallar la media aritmética dado un conjunto de datos. Casi la mitad de los estudiantes (el 44%) lo resolvieron correctamente; por lo tanto, demuestran que conocen el procedimiento para hallar la media aritmética y lo aplican correctamente. Sumaron el número de horas de cada estudiante (20 en total) y lo dividieron entre el número de estudiantes que participaron (5), por eso la respuesta correcta fue la opción “D”, 4. Los estudiantes que seleccionaron las demás opciones no diferencian entre las distintas medidas de tendencia central que se enuncian en el problema: mediana y moda; o bien, conocen el procedimiento y dominan los pasos que seguir, pero se equivocan al decidir no incluir el “0” y dividen entre 4, y no entre 5 como es lo correcto. B.3 Resolución de problemas lógicos, matemáticos y de aplicación a situaciones de la vida. Implica desarrollo de la capacidad de buscar, producir y aplicar estrategias lógicas para la resolución de problemas. Se refiere a metodologías y técnicas de trabajo

Orientaciones para docentes y directores de educación media

relacionadas con el uso de estrategias de cálculo y de formas de resolver situaciones problemáticas. Induce a la construcción de modelos matemáticos aplicados a situaciones concretas, búsqueda de estrategias, empleo de técnicas de cálculo, anticipación de resultados, comprobación y validación de los resultados, diseño y construcción de figuras y cuerpos geométricos haciendo uso de instrumentos y materiales. Conduce a aprender de los problemas para asumir y resolver unos similares en el futuro La resolución de problemas es una competencia clave en esta asignatura ya que es la más inclusiva de las tres; para que se pueda resolver un problema, hay que hacer uso de los conceptos matemáticos, dominar los algoritmos y saber aplicarlos a situaciones concretas. El ejemplo siguiente ilustra el tipo de ítems con los que se evalúa esta competencia:

En un momento determinado, los rayos del sol se proyectan sobre un poste produciendo una sombra igual a la mitad de su altura. ¿Cuál es el Angulo Ø formado por los rayos del sol con el horizonte? OPCIONES DE RESPUESTA A. B. C. D.

Cos Ø = 0.5 -----> Ø = 60º Tan Ø = 1 --------> Ø = 45º Sen Ø = 0.5------> Ø = 30º Tan Ø = 2 -------> Ø = 63.43º

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Interpreta equivocadamente la función trigonométrica y solo asocia el valor de 0.5 a la función Cos así: Cos 0.5 ----> Ø = 60º. B. Resuelve la situación empleando la función tangente pero considera que los valores de los catetos son 0.5, por lo tanto Tan Ø = 0.5 / 0.5 = Tan Ø = 1 ----> Ø = 45º. C. Solamente asocia equivocadamente el valor de 0.5 a la función SenØ así: SenØ = 0.5 y Ø= 30º. D. Correcta. Identifica correctamente, la relación entre los catetos y utiliza la función tangente para el cálculo del ángulo.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Descripción del ítem: • Dominio conceptual: solución de triángulos rectángulos. • Habilidad evaluada: aplica triángulos rectángulos en la solución de situaciones de la vida real. • Nivel de dificultad: alto, fue contestado correctamente por el 13%. • Nivel de complejidad: intermedio. • Respuesta correcta: “D”: 13%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 26% B 41% C 20%

Un ítem de complejidad intermedia resultó con altísimo nivel de dificultad para los estudiantes. Se requería el dominio de las funciones trigonométricas en los triángulos rectángulos y, concretamente, tener claridad en el concepto de tangente . El alto porcentaje de la opción “B” demuestra que los estudiantes sí poseen el concepto de tangente, pero no leyeron con atención (o tuvieron problemas en la comprensión de las indicaciones) que la sombra del poste era la mitad de la altura de éste, dato importante para decidir seleccionar la “D” en vez de la “B”. Eran las únicas opciones que contenían el concepto de tangente.

3.2 ESTUDIOS SOCIALES Y CÍVICA. A.Consideraciones generales Uno de los principales propósitos de los Estudios Sociales y Cívica en el bachillerato consiste en preparar estudiantes para ser ciudadanos responsables y críticos en una sociedad democrática. Por ello, los estudios sociales deben capacitar a los estudiantes para participar efectivamente en las actividades sociales como individuos y como integrantes de grupos sociales, así como para intervenir activamente en la transformación de la sociedad en la que viven. Otro propósito consiste en ayudar a los estudiantes a tomar las decisiones más racionales que sean posibles en las cuestiones, tanto públicas como privadas, que se tienen en consideración.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Para ello, esta asignatura debe facilitar el desarrollo de la habilidad de comprender y hacer uso de datos, conceptos y generalizaciones, así como de los métodos de investigación utilizados en las diversas ciencias sociales. Esto supone el aprendizaje de habilidades de análisis, aplicación, reflexión, síntesis y evaluación, con el fin de que el estudiante pueda realizar el tratamiento de la información (capacidad de manejar críticamente fuentes primarias y secundarias), la explicación multicausal (capacidad de analizar y comprender situaciones complejas) y la indagación e investigación (capacidad para realizar trabajos que requieren la formulación y verificación de hipótesis explicativas). En definitiva, la finalidad fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje de los Estudios Sociales y Cívica, en educación media, es la capacitación de los estudiantes para poder ubicarse mejor en su tiempo y en su mundo, y actuar sobre ellos con conocimiento de causa. Es decir, aprender conceptos, teorías y procedimientos para interpretar mejor lo que ocurre a su alrededor y practicar los valores, las actitudes y las normas que presiden las acciones de las personas como seres individuales y como miembros de colectivos sociales, así como tomar decisiones razonadas sobre todo aquello que les afecta como individuos y como miembros de la sociedad. B. Competencias evaluadas B.1 Dominio del núcleo básico de conceptos de las ciencias sociales. La competencia implica el conocimiento de un cuerpo conceptual básico de las ciencias sociales y su aplicación en la realización de estudios e indagaciones sobre determinados fenómenos y procesos sociales. El ejemplo siguiente ilustra el tipo de ítems con los que se evalúa esta competencia: En la indagación de un problema social determinado, algunos sociólogos aplican la siguiente secuencia en el proceso de investigación: delimitación de una idea, establecimiento de objetivos, construcción de un marco teórico, formulación de hipótesis y recolección de datos utilizando instrumentos de medición. Esta secuencia corresponde principalmente a un enfoque predominantemente OPCIONES DE RESPUESTA A. cuantitativo. B. evaluativo. C. cualitativo. D. sistemático.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Respuesta correcta. Al seleccionar esta alternativa, el estudiante demuestra que conoce correctamente la diferencia entre los enfoques cuantitativo y cualitativo del proceso de investigación en las ciencias sociales y las secuencias metodológicas básicas de cada uno de ellos. B. Respuesta incorrecta. La selección de esta respuesta indica que el estudiante no conoce los principales enfoques del proceso de investigación, como lo son el cuantitativo y el cualitativo. C. Respuesta incorrecta. El estudiante demuestra que no conoce la diferencia entre los principales enfoques –el cuantitativo y el cualitativo- del proceso de investigación y las diferencias en las secuencias metodológicas propias de cada uno de ellos. D. Respuesta incorrecta. La opción no tiene relación con lo que se plantea en la pregunta. Esto denota que el estudiante no está familiarizado con el proceso de investigación ni con los principales enfoques o paradigmas predominantes en la investigación social. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: método de investigación de las Ciencias Sociales. • Habilidad evaluada: utiliza y aplica los métodos de investigación en el análisis de los problemas sociales relevantes. • Nivel de dificultad : alto, fue contestado correctamente por el 18%. • Respuesta correcta : “A”: 18%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: B 29 % C 17% D 36%

La mayoría de estudiantes (82%) no distingue entre los diferentes métodos de investigación que se utilizan en las ciencias sociales. No solo confunden los métodos cuantitativos y cualitativos, sino que seleccionan, como métodos de investigación, conceptos que no son métodos de investigación en sí, evaluativo y sistemático. El porcentaje mayor opta por este último (36%). Posiblemente, por ser un contenido ubicado en la primeras unidades del programa, referidas al objeto

Orientaciones para docentes y directores de educación media

de estudio de las ciencias sociales, los métodos y técnicas de investigación, y no a contenidos conceptuales de Estudios Sociales y Cívica, no se le da la importancia debida en su desarrollo, de ahí que un ítem de una complejidad intermedia, según los especialistas, resultó ser muy difícil para los estudiantes. B.2 Razonamiento, interpretación, argumentación, indagación y solución de problemas. Esta competencia tiene relación con la adquisición de habilidades cognitivas y meta-cognitivas, tales como la crítica, la reflexión, el razonamiento, la interpretación, la argumentación, la indagación y la comunicación para enfrentar los propios condicionamientos biográficos, ideológicos, culturales y políticos, habilidades que permiten comprender los propios procesos de inferencia e interpretación y someter a la crítica las explicaciones construidas frente a un fenómeno social determinado. En el siguiente ejemplo, se requiere del estudiante el dominio de habilidades cognitivas de reflexión, razonamiento, interpretación y argumentación: Hay distintas maneras de interpretar el término “democracia”. Éstas pueden ser presentadas como normas que debe cumplir un sistema político para ser considerado democrático. Una de estas normas podría ser la siguiente: “Todos deberían gobernar, en el sentido de que todos deberían participar en la promulgación de las leyes, la toma de decisiones respecto de la política general, la aplicación de las leyes y la administración gubernamental”. ¿Qué modelo de democracia es más compatible con esta norma? OPCIONES DE RESPUESTA A. Representativa. B. Constitucional. C. Parlamentaria. D. Directa. Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Respuesta incorrecta. El estudiante no tiene clara la idea de representación política, la cual implica que los ciudadanos se limitan a elegir a las personas que participarán en las deliberaciones y tomarán decisiones por ellos; pero los

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

ciudadanos no intervienen directamente en los organismos estatales, como lo sugiere la norma. B. Respuesta incorrecta. En principio, toda democracia –sea directa o representativa- es constitucional, es decir, está regulada por normas o leyes primarias que establecen la institucionalidad y el funcionamiento básico del régimen político. Al seleccionar esta opción, el estudiante no tiene claro la diferencia entre los distintos tipos de democracia y las distintas formas de participación ciudadana en ellos. C. Respuesta incorrecta. La democracia parlamentaria es una variante de la democracia representativa en la que el poder de elegir a los gobernantes recae en los representantes elegidos para la Asamblea Legislativa o Parlamento. El estudiante no está familiarizado con las principales variantes que se han desarrollado de democracia representativa: presidencialista o parlamentaria. D. Respuesta correcta. El estudiante entiende que en la democracia directa son los mismos ciudadanos los que intervienen en las discusiones sobre las decisiones políticas que afectarán sus propias vidas y no delegan esa tarea en ningún representante. La norma que se plantea en la pregunta es clara en este sentido. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: derechos civiles y políticos • Habilidad evaluada: interpreta textos referidos a, conceptos, fenómenos o problemas sociales. • Nivel de dificultad: alto, fue contestado correctamente por el 21%. • Nivel de complejidad: alto. • Respuesta correcta: “D”: 21%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 23% B 33% C 23%

En la PAES, varios ítems exigen al estudiante interpretar textos referidos a conceptos, fenómenos o problemas sociales, para lo cual debe hacer uso de habilidades cognitivas de reflexión, razonamiento, interpretación y argumentación. Los resultados del ítem reflejan deficiencias en muchos estudiantes en el uso de estas habilidades (79%). A la hora de reflexionar sobre los modelos de democracia, a partir de la información provista por el ítem, los resultados reflejan que existe

Orientaciones para docentes y directores de educación media

una confusión grande entre los tipos de democracia, como lo muestra la similitud de porcentajes en las cuatro opciones. El bajo porcentaje de estudiantes que contesta correctamente refleja su alta dificultad, lo cual concuerda con el alto nivel de complejidad atribuido por los especialistas en su formulación. Además, en esta competencia se evalúan: • Acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teoría o de una propuesta y en la reconstrucción parcial y global de un texto. • Acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan en el porqué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global, en la organización de premisas para sustentar una conclusión y en el establecimiento de relaciones causales. • Generación de hipótesis, la determinación de estrategias para la indagación de problemas, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de solución a problemas sociales, la elaboración de alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.

B.3 Ubicación espacio-temporal de los fenómenos y procesos sociales. Implica la contextualización espacio-temporal de los problemas y fenómenos sociales mediante la aplicación o construcción de nociones temporales, el establecimiento de interrelaciones entre los diversos momentos y eventos de un proceso histórico, la explicación de la estructura y la comprensión del sentido de dicho proceso, el conocimiento de conceptos espaciales y su aplicación en la interpretación de planos y mapas. Otros aspectos evaluados en esta competencia son: • Acciones relacionadas con la comprensión de nociones temporales básicas, el conocimiento de fechas, el establecimiento de un orden cronológico y la localización geográfica de eventos y procesos sociales e históricos.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• También se evalúa la capacidad de reconstruir las relaciones y la unidad de los acontecimientos de un mismo proceso socio-histórico, así como la de analizar e interpretar cuadros, planos y mapas vinculados a fenómenos sociales o a procesos históricos concretos. • Asimismo se evalúa el dominio de las habilidades orientadas a la explicación de la estructura global y a la interpretación del sentido de un determinado proceso histórico, la identificación y comprensión de las posibilidades reales de transformación de las estructuras sociales presentes y la propuesta de alternativas de futuro. En el siguiente ítem, se ejemplifica la contextualización temporal y geográfica requerida al estudiante, para poder contestar de forma correcta: “Debido al empeoramiento progresivo de las relaciones entre precios de bienes exportados (especialmente de materias primas) y precios de bienes importados (principalmente acabados industriales) para el Tercer Mundo, y a causa de la falta de coordinación entre los países industrializados y de la interferencia de sus propios intereses en su política de ayuda al desarrollo, no se ha podido evitar, hasta el presente, que se acentúe la disparidad entre países ricos y pobres”. Según esto, una de las causas principales de la ineficacia de la ayuda al desarrollo se debe a que los países industrializados: OPCIONES DE RESPUESTA A. inducen la caída de los precios de las materias primas. B. priorizan sus intereses en el comercio y la cooperación. C. venden sus productos a precios por encima de su costo. D. exportan más materias primas que bienes industriales. Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Respuesta incorrecta. El texto no da ningún indicio para seleccionar esta opción; al parecer, el estudiante se focaliza en la caída de las materias primas y en la baja de las exportaciones, lo cual, aunque parcialmente cierto, no integra los elementos intervinientes en la ineficacia de la ayuda para el desarrollo. B. Respuesta correcta. El texto es claro cuando afirma que la falta de coordinación y la interferencia de sus propios intereses en su política de ayuda son factores que inciden en la ineficacia de la ayuda al desarrollo para reducir la desigualdad entre países ricos y pobres.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

C. Respuesta incorrecta. La compra de los productos importados por los países pobres a precios excesivos, aunque parcialmente cierto no explica la ineficacia de la ayuda para el desarrollo por sí. D. Respuesta incorrecta. Esta opción contradice lo que afirma el texto, el cual alude a un intercambio desigual por la disparidad entre el precio de las materias primas y el de los bienes industriales; pero no se afirma que los países industriales exporten más materias primas que bienes industriales. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: raíces históricas del subdesarrollo. • Habilidad evaluada: analiza textos vinculados a fenómenos sociales y a procesos históricos. • Nivel de dificultad : alto, fue contestado correctamente por el 19%. • Nivel de complejidad: alto. • Respuesta correcta: “B”: 19%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 15% C 40% D 26%

Los resultados de este ítem reflejan que muchas veces los estudiantes contestan a partir de información que tienen, sea ésta objetiva y real o no, y no en función del contenido del texto. Es el caso de la opción “C”, se deduce de información que se maneja cotidianamente, pero no del texto en cuestión. Esto evidencia que los estudiantes no poseen las habilidades cognitivas necesarias o una comprensión lectora requerida por el tipo de textos utilizados, de modo que el texto origina confusión en los estudiantes en el momento de tomar una decisión. El ítem requiere contextualizar temporal y geográficamente, se habla del Tercer Mundo y de las relaciones actuales entre países industrializados y países pobres. El 19% está claro en que la falta de coordinación y la interferencia de sus propios intereses en su política de ayuda son factores que inciden en la ineficacia de la ayuda al desarrollo para reducir la desigualdad entre países ricos y pobres. Tal vez, por esta dificultad es que el ítem ha resultado congruente con el nivel de alta complejidad atribuido por los especialistas.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

B.4 Posición moral y ética frente al análisis de los problemas del país, de la región y del mundo. Se evalúa el conocimiento de normas, los valores y las actitudes que posibilitan la participación crítica y responsable y la realización de roles socio-cívicos en el contexto de una sociedad democrática. En el ejemplo siguiente se ilustra un ítem donde se exige al estudiante el reconocimiento de ciertos valores y actitudes congruentes con una cultura democrática: Otros aspectos evaluados en esta competencia: • Conocimiento de valores democráticos, normas sociales, principios y leyes constitucionales, concepto y clasificación de los derechos humanos, y mecanismos de participación democrática. • También se evalúan el uso y los campos de aplicación de normas, principios, leyes, textos de derechos humanos y mecanismos de par ticipación democrática. • Igualmente, se evalúan y se enjuician de forma crítica situaciones concretas y problemas sociales, a partir de lo que prescriben los valores democráticos, las normas sociales, las leyes y los principios constitucionales, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Ejemplo de lo anterior es el siguiente ítem, donde se evalúa un problema de sostenibilidad a partir de valores y normas sociales asociados a los derechos humanos: “Uno de los más frecuentes dilemas con el que tienen que verse los movimientos ecológicos está relacionado íntimamente con el problema de los países pobres, y puede resumirse en la famosa frase de Indira Ghandi: “La peor contaminación es el hambre”. En efecto, muchos de estos países, en su lucha contra la pobreza, deben esquilmar recursos naturales o invertir en procesos industriales que causan contaminación. De esa manera, incluyen como prioridad la búsqueda del desarrollo económico antes que los posibles problemas ecológicos que este desarrollo lleve consigo”.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Desde el punto de vista del desarrollo sostenible, ¿cuál de los siguientes enunciados representaría la solución más adecuada para resolver este problema de los países pobres? OPCIONES DE RESPUESTA A. Priorizar el crecimiento económico para satisfacer las necesidades de la población. B. Erradicar la pobreza sin tomar en cuenta la contaminación del medio ambiente. C. Frenar la contaminación ambiental sacrificando el desarrollo socioeconómico. D. Satisfacer las necesidades de la población, pero sin destruir el medio ambiente. Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Respuesta incorrecta. La decisión de resolver prioritariamente el problema del crecimiento económico para satisfacer las necesidades materiales de la población no es la solución óptima desde las exigencias de un desarrollo sostenible, el cual apunta también a la conservación y preservación del medio ambiente. B. Respuesta incorrecta. Desde el punto de vista del desarrollo sostenible no es suficiente erradicar la pobreza, sino también garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y, en última instancia, de la vida humana. C. Respuesta incorrecta. Absolutizar las medidas de protección ambiental sin tomar en cuenta las necesidades materiales de la población y la erradicación de la pobreza no es congruente con el concepto de desarrollo sostenible, que se supone es un desarrollo integral. D. Respuesta correcta. Desde el punto de vista del desarrollo sostenible, debería buscarse una solución intermedia que, a la vez que satisfaga las necesidades de la población, no destruya el medio ambiente.

Descripción del ítem: • Dominio conceptual: derechos humanos. • Habilidad evaluada: valora críticamente teorías, propuestas o situaciones concretas que contradicen lo postulado en la legalidad vigente y en los derechos humanos.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• • • •

Nivel de dificultad: bajo, fue contestado correctamente por el 73%. Nivel de complejidad: intermedio. Respuesta correcta: “D”: 73%. Porcentaje de respuestas de los distractores: A 15% B 6% C 6%

La mayoría de los estudiantes (73%) están claros de que desde el punto de vista del desarrollo sostenible, se debe buscar una armonización entre las soluciones planteadas, de tal forma que satisfaga las necesidades de la población y no se destruya el medio ambiente. El ítem resultó ser más fácil que lo previsto en su complejidad por los especialistas. Los estudiantes valoran la alternativa planteada en el texto sin desligar sostenibilidad de los derechos humanos, integran la satisfacción de las necesidades de la población, con la protección del medio ambiente. Son pocos, el 15%, los que optan por un enfoque al problema de tipo principalmente economicista (opción “A”).

3.3 LENGUAJE Y LITERATURA A. Consideraciones generales En educación media, el estudio de Lenguaje y Literatura tiene varias finalidades. Inicialmente, el alumnado puede establecer una relación especial con los principales movimientos literarios que, en el ámbito universal y regional se han desarrollado a lo largo de la historia. Esto le permite desarrollar el hábito de la lectura y su habilidad para el análisis, el comentario o la creación de textos literarios y no literarios. Por otro lado, se favorece el desarrollo de la capacidad para expresarse oralmente y por escrito, de manera que pueda lograr una comunicación efectiva con las demás personas; es decir, se pretende evaluar la competencia comunicativa de los estudiantes.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Otro de los fines de la asignatura es el fomento de actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia, así como las de flexibilidad y apertura, lo que potenciará la capacidad de diálogo constructivo, tan necesario en nuestros días, finalidad que no puede evaluarse en este tipo de prueba. La asignatura Lenguaje y Literatura se evalúa utilizando un portador textual, (un documento separado del folleto de la prueba que contiene una serie de textos variados, literarios y no literarios), con el que el estudiante tiene que interactuar, respondiendo a una serie de ítems que dan cuenta de su comprensión, de su conocimiento de los textos de referencia y de su conocimiento de la gramática y el léxico utilizados. Los ítems de la prueba de Lenguaje y Literatura están relacionados con los textos presentados en el portador textual. Los estudiantes deben familiarizarse con este documento para poder responder. B. Competencias evaluadas B.1 Conocimiento y análisis de textos y movimientos literarios. Explora el conocimiento de las características, tanto de los diferentes movimientos literarios, como de obras y autores representativos, la comprensión y el análisis de textos literarios en prosa y verso. Permite conocer si el estudiante es capaz de interpretar y elaborar conclusiones y valoraciones sobre textos literarios. El ejemplo siguiente ilustra el tipo de ítems con los que se evalúa esta competencia. LA ILÍADA (fragmento) “ -Héctor, hijo de Príamo, igual en prudencia a Zeus, ¿querrás atenderme, ya que soy tu hermano? Pues bien: manda que suspendan la pelea los troyanos y los aqueos todos, y reta al aqueo más esforzado, para que luche contigo en el terrible combate, pues tu destino no es que mueras ahora ni que llegues hoy al término fatal de tu vida. Garantía de ello es la voz que he oído de los dioses inmortales”. El hermano de Héctor se dirige a él en un tono

OPCIONES DE RESPUESTA A. temeroso. B. arrogante. C. cariñoso. D. impositivo.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Falta comprensión del tono emocional, ya que revela la emoción contraria. B. Falta de discriminación entre tono arrogante e impositivo, confunde el tono altivo con la imposición autoritaria. C. Falta comprensión del tono emocional del texto, aunque es hermano no se manifiesta cariñoso, le ordena y le manda. D. Correcta: el tono emocional es de imposición de la autoridad, manda, ordena. Descripción del ítem: • Dominio conceptual: análisis de textos literarios. • Habilidad evaluada: analiza e interpreta textos literarios. • Nivel de dificultad: alto, fue contestado correctamente por el 22%. • Nivel de complejidad: intermedio. • Respuesta correcta: “D”: 22%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 26% B 41% C 10% El ítem, que posee una complejidad intermedia, según los especialistas, resultó ser difícil. Solo el 22% interpretó correctamente el tono emocional del hermano de Héctor. La interpretación de las emociones de los personajes puede estar representando un problema para muchos estudiantes, acostumbrados a efectuar análisis e interpretaciones de tipo más conceptual y racional. La discriminación entre los tonos emocionales “arrogante” e “impositivo”, por poseer elementos afectivos cercanos, generó la mayor confusión, de ahí que el 41% optara por el literal “B”. B. 2 Conocimiento y análisis de textos no literarios. Evalúa el conocimiento de las características de los medios de comunicación social, de los géneros periodísticos y de la estructura de los textos no literarios; la comprensión y el análisis de los distintos textos no literarios, así como la capacidad del estudiante para elaborar conclusiones y valoraciones sobre los mismos. Para evaluar las características de los medios de comunicación social, se presentan ítems como el siguiente: Selecciona la opción que muestra el orden correcto en que deberían estar las siguientes ideas para construir un párrafo coherente. El síndrome de Estocolmo 1. Los atracadores tomaron como rehenes a varios clientes y empleados. 2. El psicólogo Nils Bejerot acuñó el término síndrome de Estocolmo para referirse a esos particulares lazos de afecto. 3. Se estableció entre ellos una simpatía tal, que los secuestrados interfirieron a favor de sus captores.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

4. Hace más de treinta años se produjo el asalto a un banco de la capital sueca. 5. Incluso, una de las víctimas llegó a enamorarse de uno de los delincuentes. 6. Se describe como una identificación inconsciente con el agresor. OPCIONES DE RESPUESTA A) 4,2,6,3,1,5 B) 1,3,2,5,6,4 C) 4,1,3,5,2,6 D) 1,2,4,3,5,6 Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. El enunciado 2 no tiene ninguna secuencia lógica con la 4; tampoco tiene sentido que a la frase 1 le siga la 5. B. Comenzar por el enunciado 1 o terminar con el 4 (y esta opción se dan las dos circunstancias) es totalmente absurdo. Los estudiantes que optaron por esta respuesta pareciera ser que lo hicieron de forma aleatoria. C. Correcta. En la secuenciación de las frases se manifiesta coherencia y permite comprender el síndrome de Estocolmo, así como el proceso de su formación. D. No captó la relación lógica entre los segmentos y los ordena sin dar la mínima coherencia. No hay relación entre el contenido de la 1 y el de la 2. Haber escogido esta opción deja ver que se ha podido contestar aleatoriamente.

Descripción del ítem: • Dominio conceptual: análisis de textos no literarios. • Habilidad evaluada: reconoce la estructura y la secuencia lógica de un texto no literario. • Nivel de dificultad: bajo, fue contestado correctamente por el 71%. • Nivel de complejidad: intermedio. • Respuesta correcta: “C”: 71%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A 11% B 10% D 8%

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

El ítem fue evaluado por los especialistas como de complejidad intermedia; sin embargo, resultó con un nivel de dificultad baja. El 71% ordenó los seis segmentos en la secuencia lógica esperada, optando por el literal “C”. El ítem exploraba si el estudiante era capaz de estructurar un párrafo de forma coherente y secuencialmente válido, en función de un serie de afirmaciones dadas. Solo los que no se detuvieron a leerlo y prefirieron elegir aleatoriamente son los que respondieron mal. La lógica entre las frases es muy clara y las opciones inadecuadas están ordenadas de modo que, con solo leer las dos primeras secuencias, el alumno se debe dar cuenta de que esa opción es incorrecta. B.3 Conocimiento, comprensión y aplicación de la gramática, el léxico y la ortografía Implica la identificación de clases de palabras por su forma y función, la comprensión del significado de las palabras en su contexto, el reconocimiento y análisis de oraciones simples y compuestas, el conocimiento del uso correcto de las letras en particular y aplicación de las reglas generales de acentuación y puntuación. En el siguiente ejemplo, se exige analizar la estructura de las oraciones impersonales. Selecciona la oración impersonal. OPCIONES DE RESPUESTA A. Corté un poco de pan y mastiqué con ganas. B. La ventana de la cocina da a una calle de polvo y suciedad. C. Nos alegramos mucho con su música. D. Sobre la mesa hay un plato de porcelana con un montón de pescados. Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Desconoce las características de las oraciones impersonales pues el estudiante no reconoce al sujeto “yo”, pues el verbo está en primera persona. B. De nuevo, el estudiante no reconoce al sujeto presente en la oración que es “ la ventana de la cocina”. Por lo tanto, no es impersonal. C. Al estar el verbo en primera persona plural, el sujeto solo puede ser “nosotros/as”. D. Correcta. En esta oración no hay un solo nombre o pronombre que concuerde con el verbo; por lo tanto, es impersonal

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Descripción del ítem: • • • • • •

Dominio conceptual: estructura de las oraciones Habilidad evaluada: reconoce la estructura de la oración simple impersonal. Nivel de dificultad : intermedio, fue contestado correctamente por el 30%. Nivel de complejidad: bajo. Respuesta correcta : “D”: 30%. Porcentaje de respuestas de los distractores: A 17% B 27% C 25%

El ítem se enmarca en el dominio de los contenidos gramaticales. Su formulación es sencilla, de ahí que posea una complejidad baja, según los especialistas. Sin embargo, únicamente el 30% reconocen correctamente las características de las oraciones impersonales. La impersonal con el verbo “haber” es la más sencilla de reconocer, pues –en el nivel estándar del castellano- es un verbo impersonal y solo en estructuras impersonales aparece, especialmente con el verbo en presente: “hay”. Pero las respuestas a este ítem, además de mostrar que el alumnado no reconoce esa estructura impersonal, muestran también que no puede identificar el sujeto en oraciones personales, es decir, que desconoce todo lo relativo a la estructura de una oración simple. En la opción A) el sujeto está presente, es “yo”, pues el verbo está en primera persona. En B) el sujeto también está presente, es “La ventana de la cocina”, pues concuerda con el verbo. Y en C) el sujeto solo puede ser “nosotros/as”, pues el verbo “alegramos” está en primera persona plural. Y en D), no hay un solo nombre o pronombre que concuerde con el verbo; por lo tanto, es impersonal (además de que –como dijimos– este verbo nunca lleva sujeto).

3.4 CIENCIAS NATURALES A. Consideraciones generales El proceso de aprendizaje y de enseñanza de las Ciencias Naturales tiene un enfoque integrado, de manera que el pensamiento científico del alumnado se desarrolle de forma tal que le permita comprender la naturaleza como un todo. El estudio de las Ciencias responde a varios propósitos en los centros educativos.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Un primer propósito es el de colaborar con el desarrollo de estructuras cognitivas o habilidades del pensamiento que permitan al alumnado internalizar un método que le sirva de herramienta para solucionar sus problemas cotidianos y adquirir las habilidades para continuar aprendiendo. Otro propósito es que cada estudiante adquiera información relacionada con su persona, con los seres que le rodean y con su entorno, de manera que pueda establecer relaciones positivas con ellos. Asimismo, cada estudiante puede valorar el aporte de las ciencias y de los científicos al crecimiento del ser humano, la preservación de la salud y de la naturaleza. B. Competencias evaluadas B.1 Observación científica, planteamiento y prueba de hipótesis En esta competencia se evalúa la capacidad para proponer y argumentar posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir, la comprensión de técnicas de observación, ordenamiento y clasificación de la información y el establecimiento y prueba de hipótesis. Otros aspectos que se evalúan en esta competencia son: noción del concepto, definición del concepto, propiedades, características esenciales, significados y sentidos diversos, usos, utilización, campos de aplicación y relaciones entre conceptos. A través de ítems como el que sigue, se evalúa la capacidad de detectar regularidades en los fenómenos de las ciencias naturales, utilizando la observación científica.

Suponiendo que las tres primeras figuras representan a células multiplicándose, en el cuadro con una interrogante, ¿cuántas células deberían ser dibujadas? OPCIONES DE RESPUESTA A) 6 , B) 16 , C) 8 , D) 7

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A) En el caso de que se identifique la secuencia como aumentando en 2 B) En el caso de que se identifique la secuencia como el cuadrado. C) CORRECTA. Se identifica que la secuencia es “el doble”, se duplican en cada división. D) En el caso de que se identifique la secuencia como aumentando en 3, por ejemplo1, 2, 3 Descripción del ítem: • Dominio conceptual: método científico, la observación. • Habilidad evaluada: detección de regularidades en la ocurrencia de fenómenos naturales. • Nivel de dificultad: intermedio, fue contestado correctamente por el 49%. • Nivel de complejidad: bajo. • Respuesta correcta: “C”: 52%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A) 14% B) 17% D) 20% Resolver en forma correcta este ítem, exige a los estudiantes conocer el método científico y sus elementos. Aunque posee una complejidad baja, resultó con una dificultad intermedia. La mitad de los estudiantes (49%) tiene un dominio intermedio de la capacidad de utilizar la observación científica, como método de investigación de las ciencias naturales, para descubrir regularidades en el proceso de cier tos fenómenos. Para el caso, los estudiantes que respondieron correctamente “C” conocen que las células del caso propuesto se dividen de acuerdo a una secuencia fija, “el doble”, 8. Es decir que se duplican en cada división. Los demás estudiantes interpretaron que la secuencia siempre como aumento, pero unos sumaron dos, otros elevaron al cuadrado, etc. B.2 Procedimientos de trabajo de laboratorio y resolución de problemas Implica experiencias y actividades de trabajo de laboratorio, de campo, de identificación y enunciación de problemas prácticos y teóricos, cuantificación de magnitudes a través de mediciones, detección de relaciones entre variables

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

discretas o continuas, diseño y aplicación de estrategias e interpretación de resultados. En el siguiente ejemplo, se proponen algunos problemas prácticos en la selección de aparatos y materiales para efectuar experiencias y actividades de laboratorio.

Suponga que usted está preparando una solución de ácido clorhídrico en el laboratorio, para lo cual necesita medir 100 ml del ácido. De las siguientes opciones, ¿qué material del laboratorio es el más apropiado para realizar efectiva y correctamente la medición? OPCIONES DE RESPUESTA A. B. C. D.

Una probeta de 100 ml que posea una incerteza de + 10ml. Una probeta de 100 ml que posea una incerteza de + 1ml. Un erlenmeyer de 125ml, que posea una incerteza de + 25ml. Un gotero de vidrio.

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A. Esta respuesta proporciona un dato con demasiada incerteza; por tanto, la elección de una probeta es apropiada pero por su precisión no es la mejor opción. B. Respuesta correcta. Esta proporciona el dato con la incerteza más baja. La elección de la probeta con la menor incerteza (+/- 1ml.) es la opción correcta. C. El erlenmeyer por lo general no es utilizado como un instrumento de medición volumétrica, sino como un instrumento para colectar sustancias; por tanto, si el alumno eligió esta respuesta es porque no está familiarizado con los instrumentos de laboratorio. D. El gotero es útil para reactivos acuosos, en los cuales es válido decir que 20 gotas equivalen a un mililitro; sin embargo, no es el instrumento apropiado para medir 100 ml, ya que equivaldría a 2000 gotas.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Descripción del ítem: • Dominio conceptual: mediciones e incertezas. • Habilidad evaluada: selección de métodos apropiados para realizar mediciones. • Nivel de dificultad : intermedio, fue contestado correctamente por el 29%. • Nivel de complejidad: alto. • Respuesta correcta : “B”: 29%. • Porcentaje de respuestas de los distractores: A) 27 % C) 22 % D) 21 % El estudiante manifiesta conocer los tres artefactos utilizados en las pruebas de laboratorio; sin embargo, no llega a discriminar lo apropiado de su utilidad en función de lograr una mayor exactitud en la medida. Es un ítem de complejidad alta; el 29% lo contesta correctamente, demostrando su nivel alto de dificultad. Los que optan por la respuesta del literal “A”, demuestran que la elección de una probeta es apropiada, pero al tener en cuenta su precisión no es la mejor opción, pues proporciona demasiada incerteza. El gotero y el erlenmeyer no han sido seleccionados, acertadamente, como instrumentos adecuados para efectuar medidas de precisión. Sin lugar a duda, el ítem requiere, para ser contestado correctamente, de una cierta familiarización con instrumentos y materiales de uso común en un laboratorio. • Otros aspectos evaluados en esta competencia son: modelización de la realidad por medio de la elaboración, selección y evaluación de experimentos. • Búsqueda, representación (tablas, gráficos, fórmulas, ecuaciones, etc.); procesamiento (técnicas de cálculo y medición con distintos instrumentos) y evaluación de la información. • Predicción y verificación de los resultados. B.3 Sistematización y aplicación a la realidad En la competencia, se evalúa la capacidad para sistematizar y realizar síntesis de conocimientos y la aplicación de éstos a su entorno, evaluación de la validez científica y ética de su aplicación bajo las condiciones de su medio.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Considerando el principio de Arquímedes, en el siguiente ejemplo, se pide al estudiante que lo aplique para poder resolver el problema práctico planteado: En caso de sufrir una quemadura con una sustancia básica como la soda cáustica, se recomienda lavarse inmediatamente con una solución de agua con vinagre. Esta recomendación está basada en el hecho que ocurra una reacción de OPCIONES DE RESPUESTA A neutralización. B desplazamiento simple. C combinación. D descomposición.

Explicación de la selección de las cuatro alternativas propuestas A Respuesta correcta. Ya que lo que ocurre es una reacción de neutralización. B Es probable que el alumno haya considerado que el vinagre desplaza a la soda cáustica, sin embargo lo que ocurre es una reacción de neutralización, la cual es siempre un desplazamiento doble. C El alumno consideró la formación de un nuevo compuesto no corrosivo formado de soda cáustica con vinagre, y por tal razón pensó que se combinaban. D El alumno consideró al vinagre como un agente capaz de descomponer a la soda cáustica. Descripción del ítem: • • • • • •

Dominio conceptual: reacciones químicas Habilidad evaluada: aplicación de conocimientos científicos a su entorno. Nivel de dificultad: intermedio, fue contestado correctamente por el 47%. Nivel de complejidad: medio. Respuesta correcta: “A”: 47%. Porcentaje de respuestas de los distractores: B) 13 % C) 15 % D) 24 %

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Casi la mitad de los estudiantes (47%) conocen las características químicas del vinagre y las aplica correctamente en la recomendación de su uso en caso de quemaduras con sustancias básicas, para obtener la reacción química de neutralización. Es decir, posee claridad y discrimina adecuadamente los fenómenos químicos expuestos en las opciones: neutralización, desplazamiento simple, combinación y descomposición. Alunas de las dificultades en la selección de las respuestas correctas puedan deberse a confusiones entre lo que es una desplazamiento simple y doble. Otros aspectos que se evalúan: • Pensamiento lógico, que incluye inferencias, interpretaciones, análisis, síntesis, i n d u c c i ó n , d e d u c c i ó n , d e m o s t r a c i ó n , a b s t r a c c i ó n , t r a n s f e re n c i a , establecimiento de relaciones, clasificación, ordenamiento, generación y producción de nuevos conocimientos, elaboración de reglas a partir de casos particulares, identificación de regularidades, aplicación de reglas a casos particulares, ejemplificación, etc. • Codificación y decodificación en distintos lenguajes, elaboración de lenguajes, traducción de un lenguaje a otro.

Describiendo los niveles de logro El desarrollo de una competencia no se puede calificar de manera absoluta, como todo o nada, sí o no, alto o bajo, etc. La adquisición de una competencia se describe en niveles de desarrollo o de logro que determinan el grado en el que está el proceso de desarrollo o adquisición de dicha competencia. Como se señalará más adelante, el MINED establece tres niveles de logro: básico, intermedio y superior.

Para identificar el grado de dominio de la competencia evaluada se hace uso de una escala que asigna los niveles de logro de cada estudiante. Los niveles corresponden a categorías de tareas que implican procesos cognitivos similares y que permiten identificar a estudiantes con un perfil similar en el desarrollo de la PAES.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Estos niveles de logro tienen correspondencia con las dificultades de los ítems, en función de los cuales se integra la escala de la prueba; de ítems fáciles (que se espera que sean contestados por la mayoría de estudiantes por ser conocimientos y habilidades básicas) hasta los ítems difíciles (que se espera que sean contestados principalmente por los estudiantes que tienen la capacidad de integrar diversas habilidades para resolver situaciones complejas). Los niveles se presentan en una progresión, de tal manera que, los procesos cognitivos implicados en cada nivel describen categorías con complejidad creciente La meta del desarrollo de las competencias es alcanzar el nivel superior; por lo tanto, habrá que hacer hincapié en la metodología aplicada en el aula en los procesos congruentes con esta expectativa de resultados: procesos de integración y síntesis, procesos que permiten producir, organizar y sistematizar los conocimientos para resolver problemas de forma innovadora y creativa.

Niveles de logro por asignatura: En cada competencia seleccionada en las diferentes asignaturas, se establecen los tres niveles de logro antes mencionados: • Nivel básico:

(0.00 a 3.75 puntos)

• Nivel intermedio:

(3.76 a 7.50 puntos)

• Nivel superior:

(7.51 a 10.00 puntos)

Estos puntajes responden a una escala integral de competencias adoptada por la Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación (DNME), que tiene como propósito, identificar avances y logros a lo largo del tiempo en el nivel de educación media. En general, estos tres niveles se conceptualizan de la forma siguiente: Nivel básico: denota que los alumnos han logrado adquirir el dominio elemental requerido de una competencia específica. El nivel básico está asociado a adquisiciones relacionadas con conocimientos memorísticos, dominio de hechos y datos, comprensión de principios y conceptos simples, conocimiento de procesos y estrategias, conocimiento de conceptos y terminología, etc. Nivel intermedio: refleja un dominio de la competencia que permite al sujeto aplicarla críticamente, con análisis pertinentes y con aplicaciones y generalizaciones

Orientaciones para docentes y directores de educación media

a situaciones diversas. Está asociado además a una comprensión profunda de los conceptos y teorías, al análisis de cuadros, mapas y gráficas, a la capacidad para formular hipótesis y establecer relaciones entre fenómenos. Nivel superior: denota un logro elevado de la competencia, es decir, que los alumnos que han adquirido puntajes de este nivel son capaces de, a partir de la competencia específica generar conocimientos, integrarlos, organizarlos y sistematizarlos, aplicarlos de forma innovadora en la solución de problemas y en situaciones diversas de la vida e interpretar la realidad de una forma flexible y creativa. Estos alumnos poseen la capacidad para evaluar alternativas, establecer relaciones entre conceptos y fenómenos complejos. A continuación se describen las habilidades y conocimientos que se evaluaron en la PAES 2008 en función de la asignatura, las cuales son las mismas que se evaluarán en la del 2009.

Tabla 1:

Conocimientos y habilidades evaluadas en la PAES 2008 Matemática

• Identificar los conceptos matemáticos, sus propiedades y características. • Conocer los procedimientos y las secuencias operatorias preestablecidas en matemática. • Identificar el tipo de funciones. • Resolver ecuaciones lineales con una incógnita. • Graficar funciones de diversos tipos e indicar su dominio y recorrido. • Descomponer en factores un polinomio. • Comprender los procesos lógicos implicados en los procedimientos matemáticos. • Identificar las condiciones en que dos triángulos son iguales o semejantes. • Clasificar los triángulos atendiendo a sus lados y ángulos. • Determinar cuándo una relación dada es una función. • Calcular las medidas de tendencia central. • Aplicar algoritmos algebraicos para resolver ecuaciones. • Calcular la probabilidad de ocurrencia de un suceso. • Comprender los procesos lógicos implicados en los procedimientos matemáticos • Aplicar en la vida cotidiana, en la ciencia y en la técnica los conceptos matemáticos.

Continúa...

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• Aplicar teoremas relativos a figuras geométricas. • Aplicar las propiedades de los triángulos en la solución de situaciones de la vida real. • Aplicar las sucesiones aritméticas y geométricas para la solución de casos prácticos. • Resolver problemas que impliquen aplicar los conceptos estadísticos y la teoría combinatoria. • Interpretar cuadros y gráficas estableciendo relaciones entre variables y deduciendo conclusiones posibles.

Tabla 2:

Conocimientos y habilidades evaluadas en la PAES 2008 Estudios Sociales

• Definir propiedades esenciales y significado de los conceptos básicos en Ciencias Sociales. • Comprender los mecanismos de participación democrática. • Identificar los valores democráticos, normas sociales, principios y leyes constitucionales. • Comprender y clasificar los derechos humanos. • Comprender nociones temporales básicas, ubicación de fechas y el establecimiento de un orden cronológico. • Utilizar los conceptos en diferentes campos de aplicación. • Reconocer el sentido de un texto o de una proposición. • Interpretar el sentido de un texto, de un mapa, de una proposición, de una gráfica o esquema. • Explicar el porqué de una proposición, sustentar conclusiones y reconstruir parcialmente un texto. • Analizar e interpretar gráficas y cuadros vinculados a fenómenos sociales y a procesos históricos. • Aplicar normas y derechos humanos en los diferentes campos de las Ciencias Sociales. • Aplicar los métodos y las técnicas de indagación de las Ciencias Sociales. • Establecer relaciones entre los conceptos básicos y otros de las Ciencias Sociales. • Generar hipótesis y valorar alternativas de solución de los problemas sociales.

Continúa...

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• Evaluar críticamente problemas sociales a la luz de valores democráticos y principios éticos universales. • Aplicar normas, principios y leyes en el campo de los derechos humanos y la participación democrática. • Evaluar situaciones concretas y problemas sociales, a partir de lo que prescriben los valores democráticos, las normas sociales, las leyes y los principios constitucionales

Tabla 3:

Conocimientos y habilidades evaluadas en la PAES 2008 Lenguaje y Literatura

• Conocer y comprender las características de los diferentes movimientos literarios, autores y obras representativas. • Comprender las palabras en un contexto, las normas gramaticales y las reglas ortográficas. • Identificar la estructura de una oración simple y/o compuesta. • Identificar las diferentes estructuras verbales. • Identificar las partes de la oración (nombres, pronombres...) • Comprender y analizar textos literarios en prosa y verso. • Comprender y analizar diferentes textos no literarios. • Analizar la estructura de las oraciones simples. • Interpretar las diferentes figuras del lenguaje contenidas en un texto, para inferir conclusiones adecuadas sobre el sentido de éste. • Clasificar textos, literarios o no literarios, en función de su estructura y características. • Elaborar conclusiones y valoraciones sobre textos literarios y no literarios. • Comprender la estructura de las oraciones compuestas y realizar con propiedad su análisis sintáctico. • Aplicar correctamente las reglas de acentuación y los signos de puntuación. • Aplicar los conocimientos de la teoría literaria para inferir el sentido, ya sea implícito o explícito, de los textos. • Inferir y elaborar conclusiones al analizar textos referidos a un mismo tema.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Tabla 4:

Conocimientos y habilidades evaluadas en la PAES 2008 Ciencias Naturales

• • • • • • •

Conocer las características de la ciencia y de la investigación científica. Comprender la terminología y conceptos científicos. Cuantificar magnitudes a través de mediciones. Identificar con base científica problemas de su medio. Leer mediciones y comprender enunciados, esquemas y diagramas. Comprender y asociar terminología y conceptos científicos. Representar fenómenos y sistemas, mediante la simbología y convenciones de las Ciencias Naturales. • Plantear y probar hipótesis, determinar variables y analizar información. • Detectar regularidades en la ocurrencia de fenómenos naturales. • Representar e interpretar información relacionando diversas variables presentadas gráficamente, en esquemas, etc. • Diferenciar entre conocimientos científicos y empíricos. • Comprender técnicas de ordenamiento, clasificación, representación e interpretación de la información. • Seleccionar métodos apropiados para realizar mediciones. • Explicar la dualidad unidad-diversidad de las ciencias naturales. • Comprobar hipótesis, sintetizar información y aplicarla a fenómenos cotidianos. • Aplicar sistemas de unidades. • Conocer, analizar y valorar los alcances y limitaciones de la ciencia y su aplicación. • Evaluar el conocimiento científico y proponer acciones concretas para mejorar su entorno. • Reflexionar críticamente sobre resultados obtenidos. • Establecer relaciones científicas entre fenómenos y aplicarlas en la resolución de problemas. • Relacionar, organizar y realizar síntesis de conocimientos.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Resultados de 2008: ¿qué habilidades resultaron ser más difíciles en la PAES 2008? En los cuadros expuestos a continuación, se presentan las habilidades en las que los estudiantes evaluados en la PAES de 2008, encontraron mayores dificultades. Cada una de las habilidades señaladas pueden haber sido evaluadas por uno o más ítems.

La ventaja de esta información es que permite a los centros escolares y personal docente, efectuar las intervenciones más oportunas con sus estudiantes y reforzar las áreas curriculares más débiles.

Gráfica 1:

Porcentajes de desaciertos en habilidades de Matemática 60

Descomponer en factores un polinomio

Calcular la probabilidad de ocurrencia de un suceso

Aplicar las propiedades de los triángulos en la solución de situaciones de la vida real Resolver problemas implicando eso ve p ob e as p ca o conceptos estadísticos y teoría combinatoria co ceptos esta st cos y teo a co b ato a Aplicar teoremas relativos a figuras geométricas Graficar funciones de diversos tipos e indicar su dominio y recorrido

71 72 73 75

Clasificar un triángulo atendiendo a sus ángulos y lados

Identificar el tipo de funciones

Interpretar cuadros y gráficas estableciendo relaciones entre variables y deduciendo conclusiones posibles Comprender los procesos lógicos implicados en los procedimientos matemáticos Determinar cuándo una relación dada es función Aplicar de ecuaciones de primer grado para resolver problemas de la vida diaria

78 79 80 84

• Del análisis de la gráfica 1 se evidencia que hay contenidos y habilidades recurrentes, alrededor de los cuales, pareciera ser que se generan dificultades. Existen problemas para determinar cuándo una relación dada es una función, identificar el tipo de funciones y graficarlas señalando su dominio y recorrido.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• Es necesario que se trabaje más la representación gráfica de las funciones, ser razonablemente exigentes en la secuencia de pasos a seguir y destacar las características claves que diferencian a los diversos tipos de funciones. Se vuelve importante desarrollar en el alumno la capacidad para valorar e interpretar las gráficas de forma visual, de tal manera que, analizando determinados indicadores, pueda el alumno predecir, de forma general, las características básicas de una gráfica y el tipo de ésta. • Otra debilidad manifiesta se constata en el ámbito de la aplicación de los conceptos matemáticos en la resolución de diversos tipos de problemas, especialmente aquellos que se relacionan con los datos estadísticos, la teoría combinatoria y las probabilidades. Las dificultades en los ítems relacionados con estos dos conceptos últimos, evidencian un débil dominio conceptual y procedimental para operar con ellos. • La enseñanza de la matemática debe hacerse de manera más aplicada y contextualizada. Las dificultades de generalización de las reglas en la resolución de problemas o ejercicios concretos son frecuentes. La enseñanza de fórmulas, reglas, principios y teoremas en abstracto, no asociadas a aquello para lo cual fueron creadas, no ayudan a resolver los problemas de la vida cotidiana y se olvidan pronto. Despertar y facilitar la motivación e interés del alumno por la matemática, implica vincularla con la satisfacción de sus necesidades presentes y futuras • Los datos de la gráfica 1 reflejan que hay dificultades para analizar e interpretar gráficas y cuadros; por lo tanto, es necesario intensificar el uso de gráficas, de tablas, esquemas y dibujos para representar información y describir fenómenos, tanto en las actividades didácticas como en los procesos evaluativos. Se debe capacitar al alumno para efectuar análisis integrativos de diversas variables y para obtener conclusiones posibles y coherentes. También se debe orientar al estudiante a hacer lo contrario, es decir, a representar los datos y la información procedente de estudios y observaciones en gráficas y tablas u otro medio visual. • Finalmente, los resultados evidencian que se debe prestar más atención a la trigonometría y al estudio de los triángulos y sus aplicaciones en la solución de problemas de la vida diaria.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Gráfica 2:

Porcentajes de desaciertos en habilidades de Estudios Sociales 62

Establecer relaciones entre los conceptos básicos del área de las ciencias sociales y otras áreas

Analizar e interpretar mapas, gráficas y cuadros vinculados a fenómenos sociales y a procesos históricos

Reconocer el sentido de un texto o de una proposición

Generar hipótesis e identificar alternativas de solución a problemas sociales

Utilizar y aplicar los conceptos en el análisis de problemas sociales relevantes

Identificar propiedades y significados de los conceptos de las ciencias sociales

Aplicar los métodos y las técnicas de indagación de las ciencias sociales 0

• Es llamativo que las dificultades más altas se encontraron alrededor de un contenido curricular con el que se inician los programas de Estudios Sociales de primer y segundo año de bachillerato: el campo de estudio de las ciencias sociales, los métodos y técnicas de investigación usados por éstas, el manejo de conceptos generales y formulación de hipótesis. De las 7 habilidades evaluadas y señaladas como las más deficientes, 4 de ellas se relacionan con estos contenidos. • Pareciera que se profundiza poco en su carácter de ciencia y en la especificidad que la caracteriza. Pareciera que se abordan otros contenidos prioritariamente, no dando la importancia debida a la reflexión sobre estos elementos curriculares relevantes. • El análisis de mapas, cuadros y gráficos, vinculados a los fenómenos sociales y a los procesos históricos, no refleja ser una práctica frecuente en la didáctica de la asignatura de Estudios Sociales. Por ello, se recomienda hacer líneas históricas y gráficos para conectar hechos con su contexto histórico-social y estimular la recuperación de la memoria histórica comunitaria y del país, en un contexto histórico y geopolítico. Igualmente, puede resultar muy motivante para los estudiantes el trabajar este tipo de contenidos, empleando material visual relacionado con la geografía, la historia y la sociología.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Gráfica 3:

Porcentajes de desaciertos en habilidades de Lenguaje y Literatura Comprender y analizar de textos literarios

Dominar los conocimientos literarios (movimientos y características)

Identificar las clases de palabras por su forma y función

Reconocer la estructura de la oración simple

Conocer y aplicar las normas ortográficas (uso de letras)

Conocer y aplicar las normas ortográficas (acentuación)

Conocer la conjugación verbal e identificar la estructura de las distintas formas verbales (pasiva)

Habilidades evaluadas 0

• De las 7 habilidades evaluadas donde se constatan las mayores deficiencias en esta asignatura, 5 de ellas se relacionan con la tercera competencia: conocimiento, comprensión y aplicación de la gramática, el léxico y la ortografía. Los problemas se presentan en la identificación de clases de palabras por su forma y función, el reconocimiento y análisis de oraciones simples y compuestas, el conocimiento del uso correcto de las letras en particular y aplicación de las reglas generales de acentuación y puntuación.

10: Tobón Sergio (2005) “Formación basada en competencias” Bogotá: ECOE EDICIONES.

• Como se señaló en años anteriores, el enfoque comunicacional impulsado en los últimos años en esta asignatura ha afectado el rendimiento en ítems relacionados con aspectos gramaticales y sintácticos. Es necesario hacer hincapié en el trabajo sobre conceptos gramaticales básicos y su aplicación al análisis sintáctico de textos. La gramática debe ser enseñada a partir de textos y no como una serie de formulaciones abstractas y teóricas. El estudiante debiera experimentar la utilidad de la gramática en su vida, asociarla a las ventajas de una buena comunicación como persona o como profesional en el futuro. En este sentido el enfoque comunicacional, lejos de interferir, ayudará al docente a motivar al estudiante en el desarrollo de esta competencia, al vivenciar, a través de actividades comunicacionales, la utilidad de ella.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

• Se sugiere intensificar el trabajo sobre la ortografía, pero partiendo de textos, donde las palabras tengan un significado por el contexto en el que se hallan. El uso de dictados de palabras o frases aisladas es obsoleto ya como estrategia de aprendizaje de la ortografía. Se aconseja, igualmente, ir dejando de lado las actividades tradicionales de la búsqueda de errores o de completar palabras con letras. Las reglas ortográficas, a nivel de bachillerato, deben ser inducidas y formuladas por los mismos alumnos, a partir de los textos y las actividades realizadas • Finalmente, la tabla 7 refleja que persisten problemas señalados en años anteriores al analizar los resultados de la PAES, relacionados con el dominio de conocimientos literarios y la capacidad para analizar e interpretar textos literarios. Estas deficientes resultados en estas habilidades se relacionan con otras, no menos importantes, fallas en la comprensión lectora y deficiencias en la capacidad interpretativa. En este mismo documento de PAES 2008, se citaba a Tobón (2005) 10 quien sugiere las siguientes actividades didácticas para fortalecer dichas habilidades implicadas con el “análisis de textos literarios o no literarios”.

- Paráfrasis: exponer el planteamiento de un autor con las propias palabras. - Ejemplificación: construir ejemplos de cómo se analiza un tema determinado. - Analogías: establecer las semejanzas de un asunto con otros. - Red conceptual: elaborar de forma gráfica las relaciones entre las ideas centrales y secundarias de un tema. - Lectura: leer un documento, determinar su estructura y comprender su sentido. - Análisis de obras de arte: observarlas, analizarlas y planear comentarios sobre su significado.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Gráfica 4:

Porcentajes de desaciertos en habilidades de Ciencias Naturales

• Al igual que en la asignatura de Estudios Sociales, hay que destacar que las dificultades más altas se encontraron alrededor de un contenido curricular con el que se inician los programas de Ciencias Naturales de primer y segundo año de bachillerato: el campo de estudio de las ciencias naturales, los métodos y técnicas de investigación usados por éstas, el manejo de conceptos generales y la formulación de hipótesis. De 14 habilidades evaluadas y señaladas como las más deficientes, 5 de ellas se relacionan con estos tópicos. Por ello, se vuelve indispensable promover la investigación, la observación y la experimentación, a fin de aplicar los conceptos relativos a la caracterización de las ciencias naturales. Se deben plantear proyectos pedagógicos con los alumnos que permitan formular hipótesis y donde los principios y leyes de la física, biología o la química se apliquen. • Los resultados de la tabla 8 reflejan una debilidad en relación con el tema de las mediciones en Ciencias Naturales, sistemas de unidades y selección de métodos para efectuarlas. El ejemplo de ítem expuesto en este documento con la competencia 2 de esta asignatura, ofrece el tipo de actividades y de ejercicios que ayudarán a desarrollar estas habilidades.

Orientaciones para docentes y directores de educación media

Concluyendo Las instituciones escolares y todo el personal deben organizar reuniones para reflexionar de forma conjunta en la mayor incidencia de fallas, comparándolo con los desempeños esperados en las competencias a desarrollar.

La información recogida durante la evaluación debe ayudar a mejorar las estrategias didácticas, actualizar los planes anuales y enriquecer los proyectos curriculares de los centros. Se evalúa para mejorar las prácticas profesionales en el aula, mejorar las actitudes, las concepciones sobre la práctica evaluativa, etc. Si se evalúa mucho y no se mejoran las prácticas educativas en el aula, es que algo está fallando o que los resultados no retroalimentan el cambio necesario que debe seguir a todo proceso de evaluación. El cómo estudia el alumno(a) depende, no sólo de su estilo cognitivo de aprendizaje, sino de la forma como se le enseña y como se evalúa. Así, un alumno estudiará memorizando o analizando, procurando entender y relacionando, haciendo resúmenes significativos, comentando textos, resolviendo casos, analizando gráficas o cuadros, etc, según sea el tipo de actividades didácticas y evaluativas que el docente o el sistema proponga. Si se quiere que el alumno(a) piense y reflexione cuando responde una prueba, se hace necesario que en clase se le hayan ofrecido oportunidades de pensar. No se puede exigir a un estudiante que sea reflexivo cuando nuestra didáctica hace énfasis en la memoria, en los conocimientos asumidos acríticamente, etc. Hay que crear la estructura de aprendizaje que permita alcanzar objetivos superiores y complejos; el estudiante debe tener la oportunidad de pensar, de opinar, de interpretar, de evaluar en la cotidianeidad del aula y no esperar al examen o la prueba. No basta con evaluar a los estudiantes, hay que evaluar las prácticas docentes y el sistema evaluativo en general. De ahí la importancia de retomar la evaluación para retroalimentar las estrategias didácticas y de aprendizaje. Por ello, la evaluación y la didáctica deberán pasar del énfasis en los resultados del aprendizaje al interés por evaluar los procesos, de las respuestas pasivas y reproductivas a la construcción activa de los conocimientos y al desarrollo personal de las competencias. Para lograr esto, la evaluación debe propiciar en el estudiante la mejor integración de los saberes adquiridos, la contextualización más significativa posible y la activación de procesos de pensamiento complejos.

PAES 200

Orientaciones para docentes y directores de educaciรณn media

Notas