Revista de educominicación abril 2016 by Miriam Tello

Revista de Educomunicación Número 1 / Soria, abril, 2016

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Revista de Educomunicación

Ayuntamiento de Soria Concejalía de Juventud

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ISSN: 2445-2858 Edita: Concejalía de Juventud- Ayuntamiento de Soria Revista coordinada por: Laura Álvaro Andaluz Maquetación: Miriam Tello

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ÍNDICE

Prólogo 7

• • • • Por una educomunicación crítica ROBERTO APARICI 9 • • • • Breves apuntes sobre ciertas mezquindades y vilezas del perfil más oscuro de

la condición humana y derivadas del uso fraudulento del poder como control

social RAMÓN IGNACIO CORREA GARCÍA 21 • • • • El papel del influencer en la comunicación. Persuasión y credibilidad.

BLANCA GARCÍA GÓMEZ Y ALFONSO GÓMEZ AGUIRRE 30

• • • • ¿Podemos hablar de un nuevo estatuto de la imagen? MARÍA D. PLÁ

NAVARRO 38 • • • • Intredisciplinariedad en el diseño. Metodología para innovar sobre procesos y

resultados dentro de la educación fornal: caso EASD Soria MIRIAM TELLO 48

• • • • La educación mediática desde la educomunicación AGUSTÍN GARCÍA MATILLA 61 • • • • Retos de la educomunicación universitaria ante los nuevos escenarios para

el autoaprendizaje: prácticas comunicativas digitales, auto-etnografía e

iconología JOSÉ ANTONIO ALCOCEBA HERNANDO 76

• • • • Hacia una participación horizontal y abierta: el modelo de racimos RAÚL ANTÓN

CUADRADO, WALTER M. CAMPI Y M. PAZ GARCÍA PÉREZ 91

• • • • El documental como instrumento de participación ciudadana DANIEL APARICIO

GONZÁLEZ 102 • • • • La alfabetización mediática desde una perspectiva de género: estudio de

casos con el alumnado de 1º del Grado de Educación Primaria del campus de

Soria (Universidad de Valladolid) LAURA ÁLVARO ANDALUZ Y SORAYA CALVO 113

• • • • Alfabetización expandida: 5 Cespara una D (democracia) MARÍA BREA 124 • • • • Redes socials online, Sociedad del Conocimiento y Educación Formal: Análisis

teórico y propuestas prácticas JAVIER CASTILLO LÓPEZ 136

• • • • Labores de aguja. Educomunicación en el universo de la moda: tradición y

vanguardia Mª PILAR LOSTALÉ MARTÍNEZ 147

• • • • Cultura científica, escepticismo y Educomunicación MIGUEL DE LA SIERRA 162

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Prólogo El traspaso de conocimientos para contribuir al desarrollo y bienestar social es uno de los grandes objetivos que las universidades públicas deben plantearse como parte de su función pública. Además, la colaboración con otros entes públicos y privados es una apuesta por el enriquecimiento mutuo y la aplicación del mundo académico a entornos reales. Bajo estos dos principios nace el I Congreso de Educomunicación, que tuvo lugar en Soria los días 6 y 7 de noviembre de 2015, a través de una apuesta por el trabajo conjunto entre el Ayuntamiento de Soria y la Universidad de Valladolid. La Educomunicación se define en palabras de Coslado (2012), como un “campo de estudios interdisciplinar y transdisciplinar que aborda, al mismo tiempo, las dimensiones teórico-prácticas de dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación. Es también conocida como educación en materia de comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagogía de la comunicación, en el contexto iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajón”. Uno de los frutos del encuentro ha sido este primer número de la Revista de Educomunicación, publicada por la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Soria. En ella, se recogen las ponencias de la mayoría de los expertos que participaron en este I Congreso Nacional de Educomunicación. Con el sobrenombre de ‘La cultura participativa de abajo a arriba’, esta actividad académica ha pretendido ser un proyecto colectivo. Es por ello que, en respuesta a la convocatoria lanzada al público, esta revista recoge cuatro artículos, ubicados al final de la misma, escritos por los asistentes a la misma.

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Por una educomunicación crítica ROBERTO APARICI

/UNED

1. INTRODUCCIÓN En “El País” de 10 de abril de 2016, El Roto nos advierte sobre la disminución del sentido crítico en la sociedad. Y lo señala como algo muy peligroso.

El Roto Abril 2016

No se equivoca El Roto en su viñeta. Esta observación que puede parecer catastrofista o tecnofóbica, se ha visto acrecentada por el tratamiento de la información y la producción de acontecimientos que implican a los usuarios de los medios como parte de la producción audiovisual.

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2. LA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN VERSUS LA CULTURA DEL CONTROL Internet ha propiciado movimientos activos para construir democracias más participativas. El “15 M”, la “Primavera Árabe” o el “Movimiento Occupy Wall Street” han sido importantes referentes para cambiar las reglas del juego sobre el activismo ciudadano. Más recientemente, manifestaciones espontáneas en Islandia mostraban la disconformidad por la participación de su primer ministro en los “papeles de Panamá” y solicitaban su renuncia o los estudiantes en París protestaban por la reforma laboral del primer ministro Hollande. El activismo aunque no es una invención digital, Internet ha permitido nuevas formas de organización y expansión a escala planetaria. Paralelo a este movimiento mundial , los diseñadores y estrategas de la comunicación han desarrollado “la cultura de la participación” e integran al público en sus producciones. Henry Jenkins fue uno de los primeros que nos habló del papel de los fans en el diseño de una estrategia comunicativa. Las audiencias o los receptores de décadas pasadas, en esta última, pasaron a ser sujetos activos en las estrategias de marketing y en el diseño de los productos audiovisuales. En 2013 se institucionaliza el concepto de producción transmedia y a la hora de producir una película o una serie, se definen, previamente, los diferentes productos que la van a conformar: videojuegos, revistas, concursos, objetos con personajes diversos y, por supuesto, se convierte en un elemento fundamental establecer el papel de los públicos creando club de fans, produciendo vídeos u organizando quedadas. Podemos distinguir dos grandes modelos de participación: una de carácter cívico y otra de carácter capitalista, es decir como estrategia de marketing y como parte del producto que se comercializa y difunde. En este último caso, el público forma parte de la producción. El público es el producto que se compra y se vende a través de las producciones transmedia. En la semana del 3 al 10 de abril de 2016 en España, se rompen las reglas del juego y se van a valer de modelos de manifestaciones o concentraciones recientes para aplicarlas a un reality show con el fin de extender o expandir el plató de televisión al espacio real en diferentes lugares del centro de Madrid. El programa “Gran Hermano Vip” que se emite por Telecinco convocó a sus públicos en dos lugares: la plaza de Callao y la Puerta del Sol. El objetivo explícitico de la quedada: salvar a dos finalistas de dicho programa. El objetivo implícito apropiarse una empresa audiovisual del espacio real que es de toda la ciudadanía.

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Plaza de Callao un día de diario

Puerta del Sol un día de diario

3. EL ACTIVISMO COMO NEGOCIO DE MARKETING El viernes 8 de abril los responsables de Gran Hermano Vip” convocaron dos quedadas simultáneas, una para apoyar a Carlos Lozano en Plaza Callao y la otra para apoyar a Laura Matamoros en Puerta del Sol. GHVIP 2016; hoy CONCENTRACIÓN PARA VÍDEO: Plaza del Callao de Madrid con CARLOS LOZANO. Si no podemos estar, en este enlace se puede ver en DIRECTO: https://www.skylinewebcams.com/es/webcam/espana/comunidad-de-madrid/madrid/ madrid-plaza-del-callao.html

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Y Plaza del Sol, para comparar: https://www.skylinewebcams.com/es/webcam/espana/comunidad-de-madrid/madrid/ puerta-del-sol.html El Huffington Post de 08/04/2016, entre otros medios, publicó la siguiente nota: Concentraciones en Madrid para salvar a los finalistas de Gran Hermano: http://www.huffingtonpost.es/2016/04/08/concentraciones-finalista_n_9644866. html?ncid=tweetlnkeshpmg00000001 “Decenas de personas se han concentrado este viernes en el centro de Madrid. No es una manifestación en contra de los recortes ni a favor del aborto. Tampoco hay pancartas con eslóganes políticos o sociales. A 21 días del límite para un acuerdo de Gobierno y en medio del caos político en el que se encuentra el país, la puerta del Sol y la plaza de Callao se llenan para salvar a los finalistas de Gran Hermano. ‘Lauristas’ y ‘lozanistas’ han convocado dos manifestaciones para pedir la salvación del presentador de televisión Carlos Lozano y Laura Matamoros, hija del colaborador de Sálvame Kiko Matamoros. Ellos son los dos últimos finalistas del reality de Telecinco. El ganador se llevará un maletín con 100.000 euros.“ A la hora señalada, se producían las concentraciones simultáneas en el centro de Madrid.

La concentración en apoyo de Carlos Lozano en Plaza de Callao https://www.youtube.com/watch?v=8GshbYXkf9U

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La concentración en apoyo de Laura Matamoros en Puerta del Sol

4. LA INTERACCIÓN ENTRE LOS FANS Los fans tuiteaban y difundían la quedada. Estos son algunos de los mensajes y fotos que se intercambiaron: https://www.youtube.com/watch?v=AVJXPmXA4V0&feature=youtu.be … #DBT14GHVIP Los fans manifestaban su admiración y su estima por sus ídolos y lo expresaban abiertamente: “A: YA TE KERIA AHORA TE AMO!! CARLOS LOZANO GANADOR!! ESTAMOS EN LA MISMA ONDA

” Los participantes de la quedada analizan los mensajes y los videos que se usan para promocionar a los dos rivales: “B: La mayoría de los discursos para enaltecer a Laura en su vídeo son lanzando pullitas a Carlos. Hasta él es protagonista en eso. #DBT14GHVIP C: Diferencias de un vídeo a otro: -Los de Carlos alaban a Carlos -Los de Laura critican a Carlos #DBT14GHVIP D: ESPAÑA Y LA GENTE PREFIERE A CARLOS. TODOS LO SABEMOS.

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A LAURA SOLO LA QUIERE TELECINCO Y LOS DE SÁLVAME, FIN. #GHVIPDirecto #DBT14GHVIP” Para motivar a los fans es fundamental la participación insistente del “community manager” invitando a llamar por teléfono. Es importante que buena parte de los beneficios económicos se producen a través de este tipo de participaciones. Esta participación invitando a consumir telefonía se ofrece para los dos candidatos. “CARLOS GANADOR , hoy más que nunca llamar al 905810501 y mensaje al 27450 ganar carlos VAMOS!!!!” Observamos que muchos fans lamentaban no vivir en Madrid para poder asistir y saludaban de manera emocianada a aquellos con los que se sentían bien representados y sienten un cariño fraternal por aquellos que están junto a sus ídolos: “E: gracias por ser la voz de muchos que no podemos ir F: Q impotencia no poder ir :( Vivo en Barcelona y desde awui mando todo el apoyo del mundoo... Besos a todos guap@s ;) ANIMOOOO G: Todo el apoyo de todo@s l@s que no vivimos en Madrid!!! Carlos Ganadorrrr!!!

E: Bravooooooo

”

Las pocas voces discrepantes son acalladas de inmediato y son invitados a formar parte de ese evento: “H: esto es una vergüenza. F:....pero qué opinas sobre este “fenómeno social”...??... compartes GH ??... mójate!!” Se intercambian fotografías del plató y de la calle. Hay un clima festivo y divertido durante toda la concentración con insultos a sus contrincantes.

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5. UNA RESPUESTA ALTERNATIVA AL MOVIMIENTO DE LOS FANS La convocatoria de Telecinco se viralizó y llegó a ser trend topic. Contaban no solo con los fans en el plató público sino, también, en todo el estado español. De forma minoritaria, observamos que algunos internautas criticaban la quedada, es el caso de Scarlet que colgó , por ejemplo, los siguientes post: “En Islandia se manifiestan para pedir la dimisión de su primer ministro. En España por Gran Hermano. Prioridades.”

Algunos no creían a ciencia cierta lo que estaba ocurriendo y se preguntaban: “Pero, esto es cierto? En serio han convocado una mani por Gh?” “@diego_vallero @scarlettdumo: eso parece... No puede ser más lamentable mi país. Si esa noticia es cierta. Siento pena y mucho asco.”

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Dudaban si podía ser cierto ese acontecimiento y si lo fuera afirmaban que sentían “pena y asco”. Otros internautas, al mismo tiempo, invitábamos a analizar o reflexionar sobre lo que estaba ocurriendo. Irene desde México explica este fenómemo como un refugio ante los acontecimientos que estamos viviendo a nivel global. Dice: “Irene Martínez Zarandona: como detener a la desesperanza real. ,por eso viven la ficción. Es un mundo infeliz con realización virtual enajenante. La respuesta no la sé”. A su vez desde Argentina, el profesor Diego Levis invita a pensar en otras teorías y concepciones de la comunicación. Estamos ante nuevos fenómenos que requieren nuevas explicaciones y señala que hemos perdido la capacidad crítica: “5Diego Levis: es hora de replantearnos las teoría sde comunicación. La pantalla parece haber abducido a gran parte de los terrícolas, incapaces ya de cualquier capacidad crítica (el manejo que hacen los medios argentinos de la opinión pública es realmente alarmante, entre tantísimos otros casos).” Mientras tanto, Bárbara desde España reconoce que la estrategia de marketing ha funcionado y que han sabido mover a los fans. Dice: “Bárbara Ruth Soto Lucas: es justo para lo que están hechos esos programas. Objetivo más que conseguido.” A su vez, Cristina observa la falta de conciencia política y de sentido crítico de la ciudadanía y compara esta quedada con la manifestación realizada en Islandia: “Cristina Reina Ruiz: esta es la gran diferencia con España, mientras que aquí se manifiestan por Gran Hermano, en Islandia se manifiestan por luchar contra la corrupción de sus gobernantes. Preocupante...”

Islandia estalla social y políticamente tras la implicación de su primer ministro en los papeles... m.eldiario.es

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Ante esta observación de Cristina, Juani le comenta que le llaman la atención las quedadas convocadas en España. Le parece normal el estallido social en Islandia y decepcionante la quedada española: “Juani Muñoz: no tenía ni idea de esta noticia Cristina ,no salgo de mi asombro...a veces me pregunto si esto tendrá remedio. INCREIBLE Juani Muñoz: me refiero a la noticia de Gran Hermano, lo de Islandia si q me parece lo más normal del mundo...” Otros como Manuel, Águeda o Ramón se muestran desconcertados ante esta convocatoria y sus expresiones no dejan de manifestar faltan de conciencia crítica. “José Manuel Calvo González: esto es de “Chirigota” (...).” “Agueda Hita: que vergüenza!!!” “Ramon Adell Argilés: País!!!!!” Y remata, por último, una intervención de Primo Manuel que aboga por una educomunicación crítica: “Primo Manuel Alvarez Rufs: si las motivaciones de los movimientos ciudadanos brotaran de sus almas y las personas pudieran sentirlas como propias y compartidas, que no apropiadas... !cuántas cosas cambiarían! Ha llegado el momento de luchar por una educomunicación crítica!”

6. SÍ, HA LLEGADO EL MOMENTO Como sugiere Manuel estamos ante un momento crucial. Ha llegado el momento de un activismo educomunicativo crítico. Estamos ante el inicio de una etapa de control que proviene de los medios de comunicación con estrategias que hinoptizan y seducen a los fans, a los millones de usuarios de las diferentes pantallas. Las estrategias de marketing han comenzado a extenderse a los movimientos ciudadanos y, poco a poco, los están desideologizando para convertirlos en una práctica y en un producto más de consumo.

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Hasta hace poco tiempo contábamos con dos prácticas de participación, una en el ámbito ciudadano y otro en el ficcional. Esa frontera se ha comenzado a borrar y así como fue modélico el 15M porque significó el inicio del fin del partidismo en España y la puesta en marcha de nuevos modelos y prácticas comunicativas, estas quedadas organizadas por medios como Telecinco puede significar el inicio de una etapa donde primae el espectáculo para divertirnos hasta morir como señalaba el título de un libro referencial de Neil Postman.

7. LOS FANS No se manifiestan por los refugiados de ninguna nacionalidad. No se manifiestan por los recortes, por la salud ni por la educación. No se manifiestan por la ineficacia política. No se manifiestan por ninguna razón justa. Son grupos de gente con ganas de divertirse, muy frívolos,a veces muy enfervecidos, cuyos ídolos son figuras populares de la televisión, el cine y los videojuegos. Hemos comprobado que en la plaza de Callao y en la Puerta del Sol de Madrid, los fans han salido a la calle a defender un relato ficcional virtual que conecta con múltiples pantallas. Son individuos que forman parte de una trama, cuyo objetivo es salvar a un personaje, a su alter ego con el que se integra en el relato. Los fans no son asalariados de la empresa mediática que los convoca, pero actúan como extras de una película e interactúan con el relato en un plató de televisión, en el set de la realidad o en sus contextos específicos. Todo lo que se anticipó en obras como Un mundo feliz y en 1984 han quedado superadas por la ficción-realidad y realidad-ficción en el que se inserta el mundo de los fans. El mundo representacional inventado a partir de un guión puede tener millones de seguidores y , en este caso específico que vivimos en Madrid, miles han salido a la calle a defender lo efímero de una invención que durará hasta la próxima temporada. La calle, en esta quedada de Telecinco se ha convertido en un set, en un plató que interactúa con el espacio ficcional creado especialmente en un estudio de televisión .A tomar debida nota sobre este acontecimiento. Abre nuevas posibilidades para controlar y dirigir a los públicos desde cualquier múltiples pantallas.

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Vamos a presenciar manifestaciones programadas en momentos especiales que se van a integrar a reality shows, tertulias, programas de cualquier índole y siempre tendrá un formato de show, de espectáculo, de diversión y ofuscación permanente.

8. CONCLUSIÓN Ha llegado el momento de la desideologización masiva. Ha llegado el momento para que las manifestaciones por causas justas pasen a un segundo plano. Ha llegado el momento para que la justicia social, los derechos humanos, la libertad y la democracia sean manipuladas y barridas en fomento de una producción multipantalla. Es el momento de que pongamos en marcha acciones de otra naturaleza. Es el momento de fortalecer los movimientos ciudadanos y la cultura cívica. Como nos sugería Manuel, es el momento de iniciar una formación por una educomunicación crítica. Ha comenzado una nueva época: extender lo ficcional al mundo real. La confluencia del mundo virtual en el escenario de las ciudades para que sea un acontecimiento masivo .Y ha llegado el momento para que nos tomemos en serio que esta producción de “Gran Hermano Vip” ha sido una advertencia de lo que puede estar por venir.

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9. FUENTES DOCUMENTALES — JENKINS, H. (2015). Cultura transmedia. Barcelona: Gedisa. — POSTMAN, N. (2013). Divertirse hasta morir. Barcelona: La tempestad. Consulta realizada entre el 3 y el 11 de abril de 2016: — https://www.skylinewebcams.com/es/webcam/espana/comunidad-de-madrid/ madrid/madrid-plaza-del-callao.html — https://www.skylinewebcams.com/es/webcam/espana/comunidad-de-madrid/ madrid/puerta-del-sol.html — http://www.huffingtonpost.es/2016/04/08/concentraciones-finalista_n_9644866. — html?ncid=tweetlnkeshpmg00000001 — http://www.telecinco.es/granhermanovip/ — https://www.youtube.com/watch?v=8GshbYXkf9U — https://twitter.com/hashtag/DBT14GHVIP?src=hash — https://twitter.com/scarlettdumo — https://twitter.com/diego_vallero — https://www.facebook.com/profile.php?id=100005452422666&fref=ufi — https://www.facebook.com/diego.levis.5?fref=ufi — https://www.facebook.com/barbara.sotolucas?fref=ufi — https://m.facebook.com/crisreinar?fref=nf&refid=52&__tn__=C — https://m.facebook.com/juani.munoz.94?refid=52 — https://www.facebook.com/josemanuel.calvogonzalez?fref=ufi — https://www.facebook.com/agueda.hilo?fref=ufi — https://www.facebook.com/ramon.adellargiles?fref=ufi — https://www.facebook.com/primo.alvarezrufs?fref=ufi — https://www.facebook.com/robertoaparici

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Breves apuntes sobre ciertas mezquindades y vilezas del perfil más oscuro de la condición humana y derivadas del uso fraudulento del poder como control social RAMÓN IGNACIO CORREA GARCÍA

/UNIVERSIDAD DE HUELVA

1. PLANTEAMIENTO PREVIO A MODO DE INTRODUCCIÓN A lo largo de la Historia la construcción de la alteridad se ha basado por lo general en relaciones de poder asimétricas en una dinámica de opresores y oprimidos y nunca, casi nunca, se ha visto al Otro como una promesa de futuro. En esta estrategia de dominación ha sido y es clave el control social, el que se ejerce en beneficio particular de los opresores con el interés espurio de mantener o acrecentar su poder sobre los oprimidos. Hay dos formas básicas de ejercer el control como uso y abuso fraudulento del poder (Castells, 2011): una es de modo represivo (a través de la fuerza, la coerción, la violencia, el castigo…) propia de los gobiernos autoritarios y dictatoriales1; y otra, tan efectiva como la anterior, creando significados en las mentes de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, administrando los símbolos para poder controlar los significados. En esta segunda versión (que no excluye a la primera y pueden darse de forma conjunta) es fundamental el papel que juegan los medios de información y de comunicación (los denominados “narcóticos sociales” por Lazarsfeld y Merton, “empresas de concienciación” por Masterman o “instrumentos de fabricación del consenso” por Chomsky2).

1. Foucault (2005) recoge, en la Francia de Luis XVIII, el caso de las lettres de cachet, instrumentos de la terrible arbitrariedad real en forma de castigos (prisión, destierro ) que le eran comunicados al ciudadano acusado de sedición, inmoralidad o brujería. 2. Este sentido peyorativo de los medios tiene su alternativa en otros usos más liberadores y emancipadores (Ezensberger, 1987) como pueden ser, entre otros, los ejemplos de Reporteros sin Fronteras (www. es.rsf.org) o Periodismo Humano (www.periodismohumano.com).

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En la década de los 50 del siglo pasado, Herbert Marcuse, de forma premonitoria, nos advertía que las democracias occidentales parecían haberse vuelto sutiles totalitarismos. Décadas atrás, Bernays3 (2008, p. 15) comenzaba el libro que le dio fama, Propaganda, de esta forma: La manipulación consciente e inteligente de los hábitos y opiniones organizadas de las masas es un elemento de importancia en la sociedad democrática. Quienes manipulan este mecanismo oculto de la sociedad constituyen el gobierno invisible que detenta el verdadero poder que rige el destino de nuestro país. Es, reiterada, la idea tan chomskiana de la democracia reducida al arte de la fabricación del consenso (Chomsky y Ramonet, 1996). Esta forma tan abyecta e inadvertida de ejercer el poder como control social se transmite a través de las ideologías invisibles, aquellas ideas aceptadas sumisa y acríticamente por la sociedad4 como el estado natural de las cosas en lo puede ser denominado una “cultura de la normalidad”. En este trabajo vamos a hacer referencia a tres de las ideologías invisibles que actúan en nuestra sociedad: la construcción del enemigo, el consumismo y el androcentrismo. Desde un enfoque crítico una de las finalidades irrenunciables de la educomunicación es realizar lecturas críticas del mundo para desvelar los mecanismos subyacentes a estas estrategias difusas de dominación como control social desde la realidad construida por los medios (Aparici, 2010) pero también desde la misma realidad. Partimos del supuesto previo de que ya somos una sociedad vigilada (Mattelart, 2009) donde el umbral de tolerancia respecto de ese panóptico digital5 articulado por un conjunto de técnicas y dispositivos (cámaras de videovigilancia, ficheros informáticos de nuestras huellas digitales, escuchas y monitorización de las comunicaciones, chips de identificación por radiofrecuencia…) tras la coartada de preservar la seguridad 3 Entre los hitos profesionales de Edward Bernays pueden citarse el cambio de actitud y comportamientos de los estadounidenses a través de sus campañas de propaganda hábilmente orquestadas: gracias a su ingenio se aceptó socialmente que la mujer apareciera fumando en sitios públicos; también cambió la dieta en el desayuno de los americanos al hacerse cargo de la campaña publicitaria para la Beechnut, empresa cárnica de envasados cuyo producto estrella era el beicon y, al filo de lo imposible, logró “conciliar” los intereses de la industria tabaquera con potente Asociación Médica Americana al convencer a la población que el uso del tabaco era beneficioso para la salud. Bernays, por otra parte, fue asesor personal de Presidentes USA y Presidentes de grandes corporaciones, así como el pionero de las Relaciones Públicas empresariales. 4 Es el mismo concepto que el de violencia simbólica, creado por Bordieu en la década de los 70 en el siglo XX y que desarrolla en La dominación masculina (Bordieu, 2000). 5 El panóptico, idea de Jeremias Bentham en el siglo XVIII, era una prisión diseñada de tal modo que un solo carcelero podía vigilar toda la población reclusa en sus celdas sin ser visto. Este concepto lo recoge Foucault (2005 y 2009) como institución propia de las sociedades disciplinarias.

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ciudadana, constituyen el primer paso hacia una sociedad de control que en sus límites extremos podría ser calificada de sociedad orwelliana. Resulta paradójico6 pensar que las prótesis tecnológicas que empleamos de forma cotidiana, extensiones de nuestra forma de mirar, pensar y comunicarnos al producir significados (lo cual nos convierte en una sociedad más comunicativa, libre y participativa), por el contrario, también son sofisticados sistemas de vigilancia y control7. La solidez, estatismo y localización del control en las sociedades disciplinarias contrasta con la movilidad y ubicuidad, en la metáfora de Bauman (2007), de la vigilancia líquida (Bauman, 2013) donde Internet es el no-lugar donde se pierde el anonimato y en la vida tangible, la de las dimensiones euclidianas, donde una nueva generación de drones lo verán todo mientras permanecen invisibles, tanto literal como metafóricamente.

2. LA CONSTRUCCIÓN DEL ENEMIGO Uno de los aspectos más intolerantes y degradados de la fabricación del consenso en el sentido que aquí lo estamos exponiendo es la construcción del enemigo. Eco (2012, p. 17) cita la entrada “negro” en la edición norteamericana de 1798 de la Enciclopedia Británica: … Los vicios más conocidos parece ser el destino de esta infeliz raza: se dice que traición, venganza, crueldad, desvergüenza, robo, mentiras, lenguaje obsceno, desenfreno, mezquindad e intemperancia han extinguido los principios de la ley natural y han acallado las reprimendas de la conciencia. Son ajenos a todo sentimiento de compasión y constituyen un terrible ejemplo de la corrupción del hombre cuando queda abandonado a sí mismo. Si la intelectualidad y el faro de la sabiduría de Occidente que era la Enciclopedia Británica establecía estas reglas del juego, estaba ayudando a construir una identidad maldita sancionada desde el propio etnocentrismo cultural e imperialismo colonial que justificó el reparto de un continente y los genocidios silenciados por el Alzheimer 6. Lo de paradójico o contradictorio aplicado a nuestra sociedad, más que un calificativo cualquiera es un epíteto. A este respecto, decía el maestro Galeano que los países que conforman el Consejo de Seguridad de la ONU y que tienen que velar por la paz y la seguridad en el mundo, paradójicamente, son los países líderes en la venta de armas y, por tanto, del lucrativo negocio de la guerra. 7. Desde Alphonse Bertillon, quien a finales del siglo XIX utilizó la fotografía como instrumento de identificación y represión policial hasta el programa PRISM de la Agencia de Seguridad Nacional (NSA) norteamericana, la tecnología siempre ha estado al servicio del control social. Bertillon (Fontcuberta, 2013) instauró un programa exhaustivo de fotografías y medidas antropométricas para catalogar la delincuencia. PRISM es un sofisticado software detrás del cual se encuentran matemáticos criptógrafos, lingüistas, operadores de polígrafos, expertos en radiofrecuencias, programadores y hackers, operadores de puestos de escucha para espionaje el ejército invisible que filtra la información y la comunicación a escala planetaria..

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de la Historia8. Si ése era el concepto de “negro” que se tenía en Occidente quizás eso fuera la coartada perfecta para robar “ganado negro”, unos catorce millones de seres humanos, de la costa del Golfo de Guinea entre los siglos XVI y XVIII para venderlos como esclavos en las colonias americanas para que trabajasen la tierra que antes les habíamos robado a los pueblos indígenas casi exterminada por otro genocidio occidental olvidado por una Historia desmemoriada. Tal vez esa entrada enciclopédica fueran la carta de naturaleza de los zoológicos humanos, denominados de forma eufemística “exposiciones etnológicas”: el fenómeno se extendió paralelo a las Exposiciones Universales, desde la de París en 1889 hasta la de Bruselas en 1954 y consistía en exponer de forma circense tras una reja o un vallado a ejemplares humanos “exóticos” a los ojos etnocentristas del occidental. Quizás, por último, la huella antropológica y los estigmas sociales del “negro” de la Enciclopedia Británica de 1789 justificase la segregación racial de Sudáfrica o el racismo aún latente en los Estados Unidos donde el linchamiento de negros era una macabra aplicación de la ley mosaica ya en las primeras décadas del siglo XX. El mismo Eco (2012) hace alusión a esta realidad socioculturalmente creada en algunos textos de literatura cuando se habla del hedor que desprenden y la fealdad de sarracenos, judíos y gitanos. O cómo creaba la Inquisición al enemigo herético para llevarlo a la hoguera (en su apocalíptica visión del fundamentalismo religioso los inquisidores quemaron a más de 500.000 personas acusadas de herejía o brujería entre los siglos XVI y XVII, dos tercios de las cuales, casualmente, eran mujeres. El Malleus Maleficarum (Martillo de las Brujas) publicado en 1487 por los dominicos Kramer y Spranger era el manual de autoridad utilizado en los interrogatorios de los inquisidores para determinar el grado de desviación de la religión cristiana y el consiguiente castigo aplicable. En 1996 la lucha contra el Mal continúa y siete polémicos manuales de entrenamiento militar escritos en las décadas de los 60 y los 80 fueron desclasificados por el Pentágono. Son denominados The Torture Manuals (Los Manuales de Tortura) y justifican la agresión física y psicológica violenta contra los enemigos, que esta vez no adoran a Lucifer besando su culo en un aquelarre diabólico sino que son calificados con el eufemismo “peligroso para la seguridad de Occidente”. Desaparecido el comunismo como enemigo geoestratégico, su lugar es ocupado por el árabe terrorista. Said (2013) afirma que Occidente ha categorizado lo oriental como una alteridad inferior, incivilizada y peligrosa. Ejecutado en la horca Saddam Husein en 2006 y entregado al Mar de Omán el cuerpo de Bin Laden en 2011 según la versión del Gobierno estadounidense, el enemigo público número uno que 8. Chomsky y Vtlcheck (2013) aluden como ejemplo de terrorismo occidental la implicación de Leopoldo II de Bégica a finales del siglo XIX de la muerte de entre dos y quince millones de congoleños utilizando la mano de obra nativa como esclavos mientras que su proyecto político-empresarial que se beneficiaba del caucho y los diamantes africanos le permitía amasar una gran fortuna.

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amenaza a Occidente es el Estado Islámico (EI o ISIS en sus siglas inglesas, Islamic State of Iraq and Syria), enemigo acéfalo, invisible, desubicado e incontrolado en sus acciones terroristas. Ya no es posible ponerle rostro: aunque geográficamente ocupen una parte de Siria e Irak, su yihadismo se reproduce en acciones violentas hacia la población civil en Europa y los EEUU. El miedo, poderoso instrumento de control social, otra vez en la fecunda metáfora de Bauman (2007) se vuelve líquido porque no existe ningún Schandmauer o Muro de la Vergüenza para saber que detrás de él se encuentra el enemigo.

3. CONSUMISMO En las estadísticas cíclicas sobre la pobreza en el mundo se nos informa que aproximadamente 1.000 millones de seres humanos sobreviven con menos de 1 $ al día y cerca de 3.000 con 2 $ diarios. Tienen hambre (en el sentido literal de la palabra) porque no tienen pan y pasan sed (igualmente con el mismo sentido) porque el agua es un bien escaso. Mientras eso ocurre, un panadero de Algatocín, un pequeño pueblo de la Serranía de Ronda (Málaga), ha elaborado el que ha calificado como “el pan más caro del mundo”, unos bollos hechos con oro comestible que cuestan 117 euros cada pieza de 400 gramos. Lleva masa madre de maíz no transgénico, espelta con miel deshidratada y oro incorporado en polvo en su interior y en copos en su exterior. Van dirigidos a clientes con alto poder adquisitivo que viven en la Costa del Sol (http:// www.abc.es/economia/20150206/abci-cuanto-cuesta-caro-mundo-201502052118. html, recuperada en diciembre de 2015). Hay una marca de agua mineral japonesa, Fillico, que se envasa en botellas hechas a mano artesanalmente con adornos de cristales de Swarovski. El precio de una botella es de 150 $ (http://layout.la/conoce-las-aguas-minerales-mas-exclusivas-del-mundo/, recuperado en diciembre de 2015). El consumismo es una ideología invisible esencial para el sistema neoliberal que parte de una regla de carácter axiomático: todo lo que es producido tiene que ser consumido. En los primeros estadios evolutivos del capitalismo se producía en función de la demanda pero el cambio de orientación lo apunta Ewen (1992) cuando afirmaba que era necesario “domesticar, orientar y controlar” los comportamientos de los trabajadores más allá de su tiempo de laboral y conducirlos hacia el consumo. Entonces se comenzó a producir en función de las necesidades y si a éstas se las volvía irracionales la acumulación de mercancías y servicios tendrían una fácil válvula de escape. Se necesitaba por tanto excitar el deseo de compra, fomentar falsas necesidades, hacer creer a la gente que lo que usa está viejo y obsoleto (Barthes, 1978, llamaba a eso “obsolescencia artificial”)…

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Consumir de forma compulsiva para satisfacer falsas necesidades es lo que se conoce como consumismo. Y como ideología invisible que tiene que actuar creando significados en las mentes de las personas, el consumismo ha utilizado el discurso publicitario y su lenguaje persuasivo para esa finalidad inconfesable. También otras técnicas de venta de mercancías ayudaron a excitar los deseos de compra del público. A finales del siglo XIX se inauguró en París el Bon Marché, una de las primeras grandes superficies y pionera en la revolución comercial. Fueron los primeros “traficantes de deseos” (como los llamó Zola). Hasta ese momento las mercancías habían estado guardadas en cajas esperando la necesidad de una demanda que las hiciera salir de las estanterías. Pero en el Bon Marché, las mercancías comenzaron a hacer su strip-tease delante de los ojos de los clientes y se exhibían impúdicamente. Fuente de estereotipos de toda clase, sobre todos los sexistas que con frecuencia traspasan la frontera de lo que puede ser considerado violencia simbólica de género, el discurso publicitario es de naturaleza básicamente emocional. El pasadizo secreto de las emociones es el utilizado por el lenguaje publicitario para crear en nosotros y nosotras falsas necesidades. Las técnicas de venta más recientes están asociadas al neuromárketing (Lindstrom, 2012) y al descubrimiento del funcionamiento de las denominadas neuronas espejo. Todo se reduce a que el consumidor o consumidora experimente satisfacción, bienestar y confianza, convirtiendo el acto de consumo en algo placentero (en un comercio de ropa de moda o de decoración, por ejemplo, también encontramos un ambiente propicio para desactivar nuestro filtro consciente y racional y sucumbir al acto de consumo todo envuelto en una agradable atmósfera y ambientación). Los hábitos de consumo oscilan entre el practicado en las grandes superficies hasta la atomización individual y personalizada de la cibercompra. En este último escenario la llegada de empresas como Amazon, Google y Facebook, entre las más significativas, han impuesto nuevas reglas del juego. El flâneur que paseaba tranquilamente por las calles parisinas y entraba distraídamente en el Bon Marché ahora lo hace por los bulevares digitales del ciberespacio quizás sin advertir que una cuenta en Facebook, Twitter o Google no es de su propiedad sino que es un espacio gratuito que estas empresas ofrecen a cambio de que su yo digital sea seccionado en parte comercialmente interesantes y significativas.

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4. ANDROCENTRISMO a) Una vuelta de tuerca. Urukagina rey de la ciudad-estado de Lagash, en la antigua Mesopotamia, limitó el poder del sacerdocio y de los dueños de grandes propiedades tomando medidas contra la usura, los controles onerosos, el hambre, el robo, el asesinato y ataque a la propiedad de las personas, redujo los abusos de los funcionarios y prohibió la explotación de las capas sociales más humildes, condonó deudas y combatió la corrupción. Como la perfección no existe, se le atribuye, además, un edicto que probablemente publicó en el 2350 a.C. que condenaba a una mujer que hablara irrespetuosamente a un hombre con el castigo de aplastarle en su boca un ladrillo cocido9.

Tres hombres han asesinado a sendas mujeres en menos de 24 horas en Madrid, Marchena (Sevilla) y El Vendrell (Tarragona). Dos han muerto a cuchilladas y una de ellas ha sido arrojada desde un piso. Con estas tres últimas muertes se elevan a 48 el número de fallecidas en crímenes machistas en lo que va de año en España. En Andalucía es el tercer caso de características similares en menos de siete días, después de los registrados en Baena (Córdoba) el pasado domingo y el de este jueves en Sanlúcar La Mayor (Sevilla). (El País, 16 de noviembre de 2015)

b) Otra vuelta más. A Pitágoras de Samos (569 a.C. – 475 a.C.) se le atribuye una frase preñada de misoginia que no guardaba relación alguna con sus principios filosóficos y matemáticos: “Hay un principio bueno que ha creado el orden, la luz y el hombre y un principio malo que ha creado el caos, las tinieblas y la mujer”

La noche del 14 al 15 de abril de 2014, miembros de Boko Haram, grupo terrorista cercano al fundamentalismo islámico, secuestraron en un instituto en Chibok, al noreste de Nigeria, a 276 jóvenes estudiantes. Algunas lograron escapar pero más de 200 siguen en paradero desconocido. Se piensa que muchas de ellas han sido asesinadas, otras obligadas a servir de esclavas sexuales y otras vendidas para tal fin. Un reciente Informe de Amnistía Internacional reveló que 2.000 mujeres y niñas han sido secuestradas por Boko Haram en el último año. (El País, 4 de mayo de 2015) 9. En el Código de Hammurabi (1750 a.C.) se encuentran las primeras leyes misóginas que establecen jurídicamente la dominación masculina.

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c) Y otra más. En el Talmud hebreo se puede leer: “Bendito seas Yavé porque no me has hecho pagano; bendito seas Yavé porque no me has hecho esclavo; bendito seas Yavé porque no me has hecho mujer”.

Según cálculos de la ONU, basados en las estimaciones de Amartya Sen, premio Nobel de Economía, hay más de cien millones de mujeres desaparecidas. Dicho de otro modo, en Asia, de respetarse las reglas naturales de nacimientos por sexo tendría que haber cien millones de mujeres más de las que hay y la única explicación posible a este fenómeno es que en Asia se practica el aborto selectivo cuando no el infanticidio de las niñas.

d) Aún otra más (y la rosca sigue intacta). “Si sorprendes a tu esposa en adulterio puedes matarla impunemente sin juicio, pero si tú cometes adulterio o actos indecentes, ella no debe atreverse a ponerte un dedo encima, ni tampoco la ley lo permite” (Marco Catón, Sobre la Dote, 200 a.C.).

100.000 mujeres mayas fueron violadas y torturadas durante los 36 años que duró la guerra civil en Guatemala (1960-1996). La guerra interna entre el Gobierno y la guerrilla se saldó con más de 200.000 muertos en su mayoría indígenas de origen maya. La violación, la mutilación, la esclavitud sexual y el feticidio (asesinato de fetos) fueron utilizados como medio para exterminar a los mayas: destrozar a la mujer era la herramienta para destruir al pueblo. (El País, 16 de octubre de 2011)

Después de leer estas referencias de esta vileza y mezquindad derivadas del uso fraudulento del poder como control social que convierte el Hombre en opresor y a la Otra, en oprimida ¿sigues creyendo que en algún día se alcanzará la igualdad entre hombres y mujeres?

5. BREVÍSIMAS CONCLUSIONES Donde hay poder hay resistencia.

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6. FUENTES DOCUMENTALES — APARICI, R. (2010). La construcción de la realidad. En R. Aparici (Coord.). La construcción de la realidad en los medios de comunicación. Madrid: UNED. — BARTHES, R. (1978). Sistemas de la moda. Barcelona: Gustavo Gili. — BAUMAN, Z. (2006). Vida líquida. Barcelona: Paidós. — BAUMAN, Z. (2007). Miedo líquido. Barcelona: Paidós. — BAUMAN, Z. (2013). Vigilancia líquida. Barcelona: Planeta. — BERNAYS, E. (2008). Propaganda. Barcelona: Melusina. — BORDIEU. P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. — CASTELLS, M. (2011). Comunicación y Poder. Madrid: Alianza. — CHOMSKY, N. y RAMONET, I. (1996). Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria. — CHOMSKY, N. y VTLCHECK, S. (2013). Terrorismo occidental. Tafalla: Txalaparta. — ECO, U. (2012). Construir al enemigo y otros escritos. Barcelona: Lumen. — ENZENSBERGER, H.M. (1987). Elementos para una teoría de los medios de comunicación. Barcelona: Anagrama. — EWEN, S. (1992). Todas las imágenes del consumismo. Barcelona: Grijalbo. — FONTCUBERTA, J. (2013). La cámara de Pandora. Barcelona: Gustavo Gili. — FOUCAULT, M. (2005). La verdad y sus formas jurídicas. Barcelona: Gedisa. — FOUCAULT, M. (2009). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Madrid: Siglo XXI. — FREUND, G. (2011). La fotografía como documento social. Barcelona: Gustavo Gili. — LINDSTROM, M. (2012). Buylogy: verdades y mentiras sobre por qué compramos. Madrid: Gestión. — MARCUSE, H. (1999). El hombre unidimensional. Barcelona: Ariel. — SAID, E. (2013). Orientalismo. Madrid: Debolsillo.

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El papel del influencer en la comunicación. Persuasión y credibilidad /

BLANCA GARCÍA GÓMEZ Y ALFONSO GÓMEZ AGUIRRE FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y DEL TRABAJO DE SORIA, UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

1. INTRODUCCIÓN Las modificaciones acaecidas en el entorno socioeconómico en el que interactúa el individuo, han abocado en un cambio de paradigma en el concepto de marketing que, a su vez, ha generado una profunda transformación en la comunicación empresamercado. Ya hace una década que un gurú del marketing y la comunicación como P. Kotler, advirtió del cambio que se estaba gestando y que concretó en el paso de la web 1.0 hasta la 3.0, pasando, como no puede ser de otro modo, por la versión 2.0. En medio de este cambio emerge con fuerza la figura del tradicional prescriptor, aunque evolucionada. Las empresas, que se acostumbraron a pagar a ciertas personas —influencers— a cambio de recomendaciones para sus productos, hoy observan cómo, gracias al creciente uso de las redes sociales, son los propios consumidores quienes desarrollan esta labor. Son los brand advocate, usuarios anónimos cuya opinión es tenida en cuenta cada vez más, convirtiéndose en auténticos embajadores para la marca y referencia para otros consumidores.

2. EL PASO DE LA WEB 1.0 A LA WEB 3.0 O SEMÁNTICA Es el profesor Kotler quien de manera magistral advierte y reflexiona sobre la evolución de la web, identificando tres etapas clave: 1.0, 2.0 y 3.0. La primera fase o Web 1.0 coincide con el proceso de eclosión de Internet a partir del año 1993 (Parra, 2008). La red se convierte en un macro almacén de la información, un conjunto de páginas web estáticas que permiten compartir información, pero en ningún caso interactuar (Noti, 2013). El rasgo definitorio fundamental de la web 1.0 es

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su carácter estático y unidimensional, elementos que condicionan su utilidad: se trata de webs poco actualizadas, opacas, que frecuentemente sólo permiten la lectura de contenidos y nunca la interacción y en las que los diseños y actualizaciones competen únicamente a técnicos informáticos, que no prestan la debida atención al contenido, centrándose en el formato que desarrollan con medios poco evolucionados. Así las cosas, la web se presenta como un elemento estático, que abre un abismo entre el generador de los contenidos y el receptor de los mismos o usuario. En el marco de la web 2.0 y sin desprenderse de su funcionalidad de gran almacén, Internet se convierte en un macroágora donde los internautas de todo el mundo establecen un formidable y continuado diálogo compartiendo inquietudes, conocimientos y experiencias (Parra, 2008). Son muchos los autores que han considerado a esta etapa como la de la web semántica manual. Hablar de la web 2.0 es sinónimo de “red social”o “social media”. Según O’Reilly (2005) Web 2.0, se refiere a una segunda generación de servicios basados en la Web y en la generación de contenidos por parte de los consumidores, tales como redes sociales, blogs, wikis y otras herramientas de comunicación, que hacen hincapié en la colaboración online y en el intercambio generado entre usuarios . Con este paso la web adquiere un carácter bidireccional, incluso multidireccional, al permitir que quien aporte los contenidos no sea únicamente un actor, sino el conjunto de éstos. Llevado al terreno de la comunicación empresa-mercado, quien genera los contenidos no es sólo la empresa, sino los usuarios, clientes, consumidores en general quienes, con su opinión, enriquecen y dan otra visión de los productos y servicios. Es importante subrayar que, en la web 2.0 el contenido lo generan los usuarios, se comparte con los usuarios y llega a los usuarios. Los contenidos son accesibles permitiendo que dichos usuarios los adapten o personalicen. Introducida en 2010, la tercera etapa de desarrollo web: la Web 3.0, también denominada la Web Semántica o web semántica automática, posibilita el reconocimiento del contenido, así como su significado, permitiendo una búsqueda más ágil y concreta de la información deseada (Mistilis y Bouhalis, 2012). En el entorno de la web 3.0, los servidores entenderán su contenido y ya no necesitarán las etiquetas de los usuarios para clasificarlo; de este modo podrán saber lo que puede interesar a cada usuario sin que éste tenga que buscarlo. Es decir, se trata de una red «inteligente», cuyas capacidades se basan en la aplicación de sistemas expertos de inteligencia artificial (Parra, 2008) En cualquier caso, podemos afirmar que la Web 3.0 será una revolución en Internet, no sólo el futuro en lo que a gestión de contenido se refiere, sino que también aportará una nueva forma de utilizar la Web, al aplicarla a cualquier objeto cotidiano, no sólo a computadoras y smartphones. Según Bawab (2014) este formato permitirá una mejor distribución del contenido en línea, además de un mejor control de la privacidad a través de la distribución inteligente.

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3. LA WEB 2.0 Y EL CRECIENTE PROTAGONISMO DEL CONSUMIDOR Internet y la web 2.0 se revelan como medios de gran utilidad de cara a generar una comunicación empresa-mercado. En la red como espacio social, las empresas pasan de ofrecer servicios tradicionales a participar en conversaciones que aporten valor y contenido de interés para los usuarios y todo ello dentro de un enfoque de marketing experiencial, que ofrece un entorno favorable tanto para los consumidores como para las marcas (Castelló, 2010). De acuerdo a lo planteado en líneas precedentes, la web 2.0 favorece una nueva concepción del cliente en particular y del individuo en general, enmarcada dentro del paradigma del consumidor (Fernández y Gordillo, 2015). En medio de este nuevo contexto, claramente relacional, encontramos a un consumidor activo dentro del universo de la marca y, por tanto, co-creador; esto es, un individuo que adquiere nuevos perfiles y denominaciones. Se trata de un crossumer ya que es co-productor, distribuidor y consumidor, es fan de la marca –fansumer-, es además un consumidor profesional –prosumer-, con gran cantidad de información para sus decisiones de compra y consumo (Castelló, 2010 y Fernández y Gordillo, 2015). Y es así como comienza a hablarse de experiencia, compromiso o conversación entre empresa y consumidor. En este sentido, hemos de advertir que ya en el año 2000, Steel concebía que la mejor publicidad era la que se proponía comprometer a los consumidores, tanto en su forma como en su contenido, de tal modo que la comunicación debía ser un fenómeno co-creado con el consumidor, puesto que es éste el que dice y comparte lo que piensa. En general, a través de las redes sociales, el consumidor interactivo adquiere lo que se ha dado en llamar capital-red social o conocimiento asociado a la contribución propia y de los demás, al compartir sus experiencias de consumo y opiniones en nuevos espacios de apoyo, sociabilidad y reconocimiento (Tabernero y otros, 2010). No podemos dejar de advertir que el crecimiento de la base de consumidores denominados “nativos digitales”, en detrimento de los más mayores, aboca hacia una incuestionable preeminencia de la web 2.0 en todos los ámbitos, especialmente en lo que a consumo y relación con las marcas se refiere. Y en este sentido, esa generación que nació con los millenials, se caracteriza por su visión crítica y participativa que les lleva a elegir herramientas que fomenten el intercambio y que les permitan aportar opiniones que consideran muy válidas. Todo ello confluye en un cambio radical en la forma de entender la comunicación y en el que el protagonismo es del consumidor por encima de la marca, las herramientas que ganan la partida son las redes sociales sobre los medios tradicionales como prensa o televisión y los emisores de la comunicación son los consumidores en lugar de los anunciantes o empresas.

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4. INFLUENCERS VS BRAND ADVOCATES. LA CONVENIENCIA FRENTE A LA VERDADERA LEALTAD De la mano de la web 2.0 nacen dos figuras clave en la construcción de una adecuada imagen de marca para las empresas y que a menudo se confunden, aunque realmente distan mucho la una de la otra, nos referimos concretamente a influencers y brand advocates. De acuerdo con Santo (2012) los influencers son aquellos prescriptores que ensalzan en los medios sociales, propios y ajenos, las bondades de la marca o de la empresa y recomiendan abiertamente sus productos. Se trata de individuos capaces de generar opiniones y tendencias; estamos ante una gran variedad de figuras tales como expertos, bloggers e incluso personajes famosos, seleccionados por la marca. Es importante saber que un influencer no aporta ningún valor a la marca (a la larga) porque no siente ningún apego emocional hacia ella (Bonafonte, 2014). A la marca le interesa porque es una persona con mucha capacidad de prescripción sobre sus clientes, pero el valor del influencer no radica en la marca en sí, sino en su “expertise” en el sector, en su credibilidad, o en su capacidad de prescripción, por eso la marca está dispuesta a pagarle a cambio de su recomendación. En cambio, el valor de un brand advocate es intrínseco a la marca. En este caso el interés de la marca radica en su amor por ésta, así como en su gran capacidad de prescripción sobre sus clientes. El advocate tiene un discurso creíble, ya que él es el primer defensor de la marca o la empresa (Bonafonte, 2014). En definitiva, un brand advocate es un cliente leal, comprometido, alejado de aquellos que, como los influencers, muestran una lealtad espuria. Para Kimberly Maul, analista de eMarketer, gracias a estos “influenciadores” de opinión, las marcas pueden ampliar el ‘“Word of Mouth”’ online, llegar a más personas e incrementar esa relación con los usuarios. Son muchas las diferencias existentes entre estas dos figuras (influencer y brand advocate) y creemos conveniente apuntar las más relevantes. El primer punto discordante hace referencia al grado de confianza que transmiten unos y otros; en este sentido, las opiniones de los brand advocates generan un nivel de confianza muy superior al que logran provocar los influencers. Santo (2012) cifra esa diferencia en el 92% frente al 18% en el caso de aquellos a los que el cliente ve como un experto, un “ser superior” cuya voz suena distante, condicionada y, en muchos casos, forzada. El consumidor se ve reflejado en la opinión de otros a quienes considera iguales y estos no son otros que los brand advocates. Otro aspecto diferencial clave radica en el tipo de mensaje, tanto en lo que a su forma, como a su contenido se refiere. Si bien el mensaje de un influencer está en

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buena medida estandarizado, debido a su difusión masiva en medios sociales, el mensaje del brand advocate está repleto de “frescura” y espontaneidad. En líneas generales, pese a que la difusión cuantitativa del mensaje de un influencer es mayor, cala más hondo y convence más a los consumidores el mensaje del brand advocate. Un elemento esencial en este hecho es que el contenido del mensaje de un brand advocate se centra en su experiencia personal con el bien o servicio, con la única vocación de ayudar a otros en su elección. A juicio de Klepic (2013), de las palabras de un brand advocate se infiere pasión hacia la marca, lealtad verdadera; por su parte, de las palabras de un influencer no se deduce sino el resultado de un mensaje pagado por la empresa, quien precisamente por ello controla su contenido. Así, un influencer queda relegado a un mero transmisor de una información que él no ha generado, basada en una experiencia que no siempre ha tenido. Por otro lado, aunque no menos importante, la pretensión implícita en la opinión que sobre una marca vierte un brand advocate, no es otra que procurar la satisfacción de sus amigos o conocidos, mientras que en el caso del influencer existe una clara motivación lucrativa. Son muchos los autores que coinciden en señalar que el engagement de un brand advocate le convierte en un activo de incalculable valor para la empresa, no sólo por su fidelidad incondicional, sino por su labor como embajadores de la empresa (García y Gutiérrez, 2013). La tabla 1 recoge sucintamente las principales diferencias ya expuestas entre las dos figuras objeto de análisis: el influencer y el brand advocate.

CRITERIO

Influencer

Brand Advocate

CONFIANZA QUE TRANSMITEN

REDUCIDA, CIFRADA POR ESTUDIOS EN MENOS DEL 20%

MUY ELEVADA, CIFRADA POR ESTUDIOS EN MÁS DEL 90%

PERFIL

FAMOSO, BLOGUERO, ESPECIALISTA EN EL TEMA

CLIENTE CON EXPERIENCIA

ALCANCE CUANTITATIVO Y CREDIBILIDAD

ELEVADO ALCANCE PERO BAJA CREDIBILIDAD

REDUCIDO ALCANCE Y ALTA CREDIBILIDAD

MOTIVACIÓN

INCREMENTAR LAS VENTAS

LOGRAR MAYOR SATISFACCIÓN PARA AMIGOS Y CONOCIDOS

PASIÓN POR EL PRODUCTO

NO SE SIENTEN ATRAÍDOS POR EL PRODUCTO

SE SIENTEN ATRAÍDOS E IDENTIFICADOS CON EL PRODUCTO

NECESIDAD DE INCENTIVOS

ES FUNDAMENTAL PARA ELLOS LA RECOMPENSA ECONÓMICA

NO PERCIBEN NINGÚN TIPO DE RECOMPENSA ECONÓMICA, SU GRATIFICACIÓN ES INTANGIBLE

Tabla 1. Principales diferencias entre la figura del influencer y el brand advocate

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Pero, ¿a qué se debe la aparición del brand advocate frente a la figura del influencer?; y, ¿porqué los primeros están creciendo en valor y protagonismo frente a los segundos? El primer factor que favorece la aparición de la figura del advocate es la preocupante crisis de credibilidad que afecta a marcas y empresas, en buena parte provocada por una información pagada por el anunciante y en la que, en consecuencia, el cliente no confía. En este escenario, la única información creíble es la de mis iguales, la de quienes no tienen interés económico en la empresa y si el de abrir los ojos del resto de consumidores al respecto de la marca. Este elemento, unido a la misión cada vez más compleja de conseguir mayor visibilidad y lograr nuevos clientes, aboca en la proliferación de esta figura. El influencer es percibido por el consumidor como un mero transmisor del discurso de la empresa, no del suyo propio, cosa que no sucede con el brand advocate. Éste centra su mensaje en lo emocional, en su experiencia con la marca y, en este sentido, se aleja de un manido discurso centrado en el producto que, por otro lado, ya no entra dentro de las actuales tácticas de persuasión de marketing, ni es capaz de llegar al cliente. Un elemento de importancia clave en el creciente protagonismo de los brand advocates es la aparición de la web 2.0 y del social media. En este entorno se ha posibilitado la conexión entre usuarios. Las redes sociales han brindado la oportunidad de compartir información y establecer una comunicación activa e interactiva con otros consumidores, e incluso, con las propias marcas.

5. CONCLUSIONES La saturación publicitaria que sufren los consumidores al recibir una ingente cantidad de mensajes unilaterales y orientados a los intereses de la empresa, unida a una baja credibilidad del discurso, han abocado en la búsqueda de nuevas formas de comunicación por parte de las empresas. El objetivo es siempre el mismo, llegar a convencer al consumidor de que su oferta es la mejor. En el logro de esté propósito las empresas han apostado por una figura conocida como el influencer; un individuo conocido, experto en relación al producto que ofrece, quien a cambio de una remuneración económica intenta convencer, en primera persona, a los consumidores, de que compren la marca o suscriban los servicios de la empresa. Arropados por la amplia cobertura que ofrece la web 2.0 o web social, estos individuos emplean sus blogs o sites al servicio de la empresa pagadora. En medio de este escenario, comienza a surgir una iniciativa que parte de los propios consumidores quienes no son conocidos, ni expertos en la materia, únicamente

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son usuarios de un producto o marca y sólo pretenden ser útiles para otros consumidores. Es la aparición de las redes sociales el factor que contribuye en buena medida a la proliferación de estos individuos denominados brand advocates. El brand advocate cumple una función social por cuando comparte de forma altruista sus experiencias con una marca, ayudando así a los consumidores a elegir entre ofertas competidoras. Son muchas las webs que se especializan en hacer esta labor dando voz a los consumidores. En el sector hotelero hay ejemplos claros como TrypAdvisor. Se trata de un fenómeno que crece día tras día, de modo que el producto sobre el que no hay opiniones merece la desconfianza de los consumidores. Es por ello que la empresa no puede obviar a esta figura, más al contrario ha de creer en su verdadero potencial. Y, ¿cómo aprovechar esta oportunidad? De la misma forma que se logra fidelidad a un consumidor: satisfaciendo sus necesidades, mimándole, ofreciéndole un servicio impecable, ¿cómo sino? Sólo así, logrando que el cliente tenga experiencias gratificantes, conseguiremos que se sienta con ganas de compartirlas con sus allegados. Ahora bien, la empresa no debe renunciar a la labor de sus influencers, sino compatibilizar el uso de esta figura con una prestación de servicios que motive comentarios favorables de la mano de los brand advocates. De este modo la empresa logrará la credibilidad que le aporta la opinión de los advocates con el alcance que consigue a través de los influencers. Indudablemente, desde el enfoque del consumidor la figura del advocate adquiere un gran valor al generarse fruto de la experiencia de otro cliente, sin más subjetividad que la derivada de su propia percepción, pero nunca orientada por la empresa. El futuro es de los consumidores pues cada vez están más formados e informados, además de disponer de los medios para llegar a una gran masa de usuarios de la mano del social media.

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6. FUENTES DOCUMENTALES — BAWAB, H. (2014). Effects of web 3.0 in the New Digital World. https://www.linkedin.com/pulse/20140324055730-14091619-effects-of-web-3-0-inthe-new-digital-world — BONAFONTE, E: (2014). Del social influencer al brand ambassador. http://brandmanic.com/del-social-influencer-al-brand-ambassador/ — CASTELLÓ, A. (2010). Estrategias empresariales en la web 2.0. Las redes sociales online. Valencia: Club Universitario. — FERNÁNDEZ, J. D. y GORDILLO, M. T. (2015). “Aproximación teórica al branding relacional: de las teorías de Fournier a las Brand communities”. Revista Mediterránea de Comunicación, vol. 6 (1), págs. 131-152. http://dx.doi.org/10.14198/ MEDCOM2015.6.1.08 — GARCÍA, B. y GUTIÉRREZ, A. (2013). Marketing de fidelización. Pirámide.Madrid. — KLEPIC, J (2013): Advocates or influencers. Which are more important to your brand marketing success? Huff Post Business, diciembre, nº 5. http://www. huffingtonpost.com/jure-klepic/advocates-or-influencers_b_3817056.html — NOTI, M. A. (2013). Web 2.0 and its influence in the tourism sector. European Scientific Journal; vol. 9; nº20, págs. 115-123. — MISTILIS, N. y BOUHALIS, D. (2012). Challenges and potential of the Semantic Web for tourism, e-Review of Tourism Research; Vol. 10, Nº. 2. — O`REILLY, T. (2005). What is web 2.0? O´Reilly Network — PARRA, D. (2008). De Internet 0 a Web 3.0: un reto epistemológico para la comunidad universitaria. Análisi, 36, págs. 65-78. — SANTO, C. (2012). Influencers VS brand advocates: el interés frente a la pasión incondicional por la marca. Puro marketing, julio. Disponible en:http://www. puromarketing.com/actions/pdf.php?id=13712 — STEEL, J. (2000). Verdades, mentiras y publicidad. El arte de la planificación de cuentas. Madrid: Eresma & Celeste. — TABERNERO, C., D. ARANDA y J. SÁNCHEZ (2010). Juventud y tecnologías digitales: espacios de ocio, participación y aprendizaje. Revista Estudios de Juventud, nº 88, págs. 77-96.

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¿Podemos hablar de un nuevo estatuto de la imagen? /

MARÍA D. PLÁ NAVARRO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

La contemporaneidad de la imagen se define por las nuevas formas de visualidad y de registro que se están dando dentro del contexto de una cultura visual comprometida con las nuevas tecnologías y que podemos explicar desde las teorías de la Educomunicación. Con la digitalización de la imagen observamos una realidad donde se abre un espacio de autodefinición de la experiencia visual y donde el conocimiento es visualmente construido. Desde que la imagen ha ido a la conquista de un terreno en el que actualmente radica se abren nuevos diálogos para la educación en alfabetización visual y competencia mediática, se propone un nuevo modelo en el que basar las relaciones con la imagen y repensar las nuevas leyes de su naturaleza para que podamos hablar desde una nueva óptica de la comunicación y la educación en la cultura visual contemporánea. Por lo tanto, se hace necesario indagar y tomar el pulso a las teorías más actuales sobre la imagen y la alfabetización audiovisual y mediática. Para hablar de un Nuevo Estatuto de la Imagen debemos establecer la condición ontológica de la representaciones visuales en los entornos virtuales y digitales de nuestro tiempo. Acompaña a este planteamiento teórico una experiencia llevada a cabo dentro del marco del I Congreso de Educomunicación, Cultura participativa de abajo a arriba, Soria 2015. Educalab: Cómo educamos con el Nanometraje.

1. REPENSAR LA ICONOSFERA Llamamos Iconosfera a una forma de ecosistema cultural compuesto por mensajes icónicos que representan la realidad a través de las imágenes. El término fue enunciado por Gilbert Cohen-Seat a mediados del pasado siglo, atribuido a la densificación de la cultura visual del hombre moderno. La Inconosfera no constituye un entorno exclusivamente perceptivo e interpretativo, es también un sistema

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de interacción e interrelación entre las imágenes y el sujeto. Creemos que este ecosistema está articulando nuevas prácticas que se escapan del tratamiento que se ha venido danto a la imagen en los dos últimos siglos y al igual que Saussure a principios del siglo pasado distinguiera entre lengua y habla, en la actualidad podemos distinguir entre el lenguaje visual y la expansión creciente de un habla visual comunicacional que articula una nueva lengua con cierta fluidez y que depende del lenguaje visual para ser comprendida. De manera simultánea, el habla es la forma en que cada individuo usa la lengua expresando emociones, ideas y pensamientos y también es el medio por el que se dan a conocer los problemas de comprensión y entendimiento del sujeto cultural de nuestro tiempo. Este hecho nos permite estudiar la nueva cultura visual del Ciberespacio o lo que llamaremos Cibercultura visual desde la perspectiva de una imagen que acontece en las nuevas pantallas donde el universo de representaciones se expande con una visión planetaria y donde el sujeto forma parte activa en la experiencia. Podemos decir que la imagen está participando como detonante de un cambio social que no solo exige a cada generación incorporarse a él sino que también exige un manejo del lenguaje visual que debe ser estudiado. Los estudios visuales se consolidan como disciplina académica en los años 90 y se ocuparon de la relación de la imagen con el espectador en las sociedades contemporáneas y de su papel en la distribución de la información y relevancia incrementada por las nuevas tecnologías. Pero los cambios vertiginosos de las dos últimas décadas no parecen reflejar preocupación ahí donde todavía se da un tratamiento a la imagen como artefacto que se ve pero no se piensa, ni se siente desde la emoción. Nuevas perspectivas nos llevan a pensar la imagen en su papel educativo y constructor de experiencias sociales y subjetivas. Creemos interesante hacerlo desde una nueva condición, la de escuchar los mensajes que según Cortazar Rodriguez (2014) se manifiestan en forma de rumor visual en el marco de las nuevas rutinas que favorecen las tecnologías del momento. Las imágenes rumorales se encuentran muy próximas a los memes y selfies que circulan en internet. Se hallan estrechamente emparentadas con el rumor debido a la inmediatez, intencionalidad, velocidad de circulación, contenido pretendidamente informativo (que muchas veces no lo es), de carácter anónimo y que simplifican informaciones complejas en frases e imágenes sencillas (p.191). Por consiguiente, si nos situamos en la era digital podemos decir que el papel de la imagen en el marco de la Cibercultura se está redefiniendo y esto en parte es motivado por los gestos de hipervisualización, superproducción y superpoblación de las imágenes dentro del contexto de Internet. También percibimos el efecto contaminante que está prescribiendo los nuevos usos de la imagen, dictando

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nuevos comportamientos y rutinas, diseñando nuevas experiencias en una creciente manifestación espontanea que genera una forma de “caos visual” interactivo. Ante este desequilibrio, Sontag (2006) advierte que “si acaso hay un modo mejor de incluir el mundo de las imágenes en el mundo real, se requerirá de una ecología no sólo de las cosas reales sino también de las imágenes” (p. 251). Esto es lo que sucede en el ámbito de la Iconosfera y nos obliga a comprender que la naturaleza de la Cibercultura es una naturaleza icónica rodeada de imágenes. El hecho es que cuando la imagen se expande no hay tiempo de observar la realidad y es a través de la mirada expandida que traslada la experiencia de la visualidad a un conjunto de nuevas categorías del alfabeto visual, donde encontramos la base de su condición de totalidad y globalidad. Para Mirzoeff (2003), en lo global reside una transformación del consumo de la imagen, de una imagen emancipada, entendemos. El hueco abierto entre lo global y lo local en el mundo contemporáneo se rellena de forma más efectiva mediante la imagen visual. Lo visual transmite la vida moderna no en relación con una supuesta base económica, sino posibilitando las conexiones masiva y entre individuos (...) ya no es posible sugerir que el público de masas consumirá ansiosamente cualquier producto que se le ofrezca y que contenga una simple fórmula de entretenimiento (p. 347). Por lo tanto, estamos hablando de una morfología de ruido visual y de una vorágine de la imagen que está dando lugar a nuevas prácticas creativas y performativas que van desde la acumulación, apropiacionismo, remix, coleccionismo y archivo en términos generales y una larga lista de expresiones visuales que nos obliga a pensar sobre un Nuevo Estatuto de la Imagen con la que aprendemos la captación inteligente del mundo. Lo que están demandando las nuevas pantallas es la lectura de una realidad social en la que se proyectan sujetos activos que comunican a través de sus mensajes, nuevos modos de entender e interpretar el mundo y que deben ser estudiados.

2. ¿POR QUÉ PODEMOS/DEBEMOS HABLAR DE UN NEI? La propuesta de repensar la imagen y su nuevo estatuto se plantea como enmienda a la presión visual a la que nos vemos sometidos en nuestra cotidianidad. Los límites de la investigación sobre Cultura Visual en la Red son cada vez más imprecisos y esto exige observar su complejidad dentro de la globalidad ya que no hablamos de consumidores pasivos sino de consumidores y productores activos, de un espectador-prosumidor tecno-digital que está empezando a ser más consciente del contexto en el que se manifiesta su experiencia visual proyectando imágenes que no sólo capturan sentido sino que proyectan sentido. Un sentido que es reflejo de las narrativas hegemónicas de la industria, sin que se lleve a cabo una lectura reflexiva y crítica. 40

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En la Cibercultura Visual se está desarrollando un constructo social generado por los nuevos hacedores de productos visuales (imágenes rumorales, cortos, remix, selfies, videoblogs, etc.) de acuerdo a unas pautas de conectividad que se manifiestan a través de ciertas rutinas que constituyen la esencia de la socialización dentro de una realidad objetiva socialmente definida. Podemos decir que en los últimos tiempos hemos pasado del natural apetito de ver a la necesidad de ser visto. Medio siglo atrás, la necesidad de capturar imágenes representaba una forma de acumulación y coleccionismo que no traspasaba el marco de lo familiar y comunitario. Gracias a la Web 2.0, estas prácticas abarcan la esfera social penetrando en las RRSS para su difusión y notoriedad de la experiencia visual comunicativa. A la importancia de conservar una memoria visual como experiencia de vida se le suma la necesidad de notoriedad, de ser visto y adquirir protagonismo en las pantallas. Podemos hablar de un NEI porque la imagen ha ido a la conquista del terreno en el que actualmente radica dentro de la denominada Cibercultura. La omnipresencia de las pantallas está impulsando el cambio de régimen de la mirada. Vivimos en una sociedad multipantalla cuya dieta visual apuesta por nuevas pragmáticas visuales de ficción/realidad otorgándole a la imagen la categoría de “texto” y donde no basta con acumular experiencias y testimonios visuales, también se hace necesario compartir e interactuar sumándole el valor relacional implícito en las RRSS. Tanto la recepción como la producción de imágenes están afectando a una nueva relación entre imagen y realidad que no representa lo real sino una realidad social visualmente conectada. Por lo tanto, debemos preguntarnos cómo la imagen se ha convertido en una herramienta de comunicación que visibiliza un nuevo estado del sujeto y de unas audiencias que están dominando los nuevos medios por lo que se hace necesario analizar cuál es la naturaleza de los mensajes que se construyen. Lo que las prácticas visuales ponen de manifiesto son las capacidades funcionales de los productores de artefactos visuales gracias al acceso y uso de la herramienta pero también la ausencia de competencias comunicativas y de calidad de los contenidos. En este sentido, la reproducción de clichés desvela un estado de enajenación de un sujeto que adolece de capacidad crítica y reflexiva sobre lo que ve y lo que comparte, participando de los mismos fines comerciales que las industrias culturales han venido perpetuando. Gracias a la capacidad instrumental del usuario conectado, la producción de mensajes audiovisuales ha hecho posible la aparición de sujetos creadores de mensajes visuales como los llamados youtubers, quienes a través del uso espontáneo del vídeo constituyen la versión no sofisticada de la basura mediática que consumimos desde hace décadas en algunos medios masivos como la televisión. En estos vídeos podemos destacar lo natural, lo vulgar, lo sencillo, de una práctica popular de lo doméstico llevado a las pantallas del ordenador, tabletas y móviles.

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El testimonio de una de las principales usuarias de este medio, la youtuber Conchi Córdoba, justifica de esta manera su práctica video-comunicativa: “yo buscaba vídeos para aprender cosas y lo utilizaba como si fuera una enciclopedia visual”.

3. ¿PARA QUÉ HABLAR DE UN NEI? Debemos hablar del NEI porque ante este estado de mayor visibilidad se imponen cambios educativos, cognitivos, culturales, sociales y políticos que necesitan de un giro hermenéutico de la imagen. Hablar de un NEI es una apertura al reconocimiento de que algo está cambiando y por lo tanto, debemos animar el debate sobre los programas educativos para la alfabetización visual y competencia mediática ya que aprender la gramática visual se hace tan necesario como aprender a leer y a calcular. Pero en esta ocasión no estamos hablando solamente de un proceso de instrucción funcional y de sintaxis visual, estamos hablando de un proceso de alfabetización visual desde lo emocional, educar en el pensamiento crítico y reflexivo, todo ello conectado a las teorías de la Educomunicación para lanzar una propuesta de recuperación de las humanidades adaptadas a la era digital. Esto puede suponer un primer paso para pronosticar un cambio que por sí mismo se está dando gracias a la autonomía que proporcionan las nuevas tecnologías y la Red Internet haciendo visible un conjunto de carencias comunicativas y de una práctica de mensajes insignificantes. Pensar en el NEI para que hablemos de alfabetización desde la concurrencia de las instituciones educativas y los profesionales de los medios ya que el estudio de los nuevos artefactos visuales y audiovisuales en el contexto de la Cibercultura nos permite observar tres dimensiones distintas de una misma realidad: la realidad de la imagen representada en su nuevo contexto; la realidad del sujeto/objeto representado; la realidad del sujeto lector de las imágenes que las interpreta e interactúa manifestando expresiones subjetivas. Hablamos de una realidad donde se abre un espacio de autodefinición de la experiencia visual y donde el conocimiento es visualmente construido. En base a lo expuesto, se propone “repensar” el estatuto de la imagen para construir un cuadro sinóptico de la realidad donde se abra un espacio de autodefinición de la experiencia visual con el objetivo de proponer un nuevo modelo en el que basar las relaciones con la imagen. Puesto que estamos migrando de la experiencia pasiva a la experiencia interactiva de la imagen se hace necesario repensar las nuevas leyes de su naturaleza prestando especial atención al estado de enajenación, a la incompetencia comunicativa y lectora que se manifiesta en los mensajes visuales más populares.

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En este camino podemos plantear los siguientes pasos: • A partir de esta gran conversación del habla visual, reconocer la imagen como un nuevo lenguaje. • Invitar a los profesionales de la educación y de la comunicación a abordar definitivamente un programa para implementar la alfabetización visual y mediática en las instituciones educativas desde los primeros años de escolarización. • Integrar en los procesos de enseñanza/aprendizaje otros procesos cognitivos que incorporen la imagen como elemento expresivo y de comunicación para que el individuo cree y discuta significados no sólo desde la condición de espectador sino como productor activo que manifiesta una posición de poder. • Permitir que la creatividad artística sea transversal a otras disciplinas para construir conocimiento desde la elaboración de productos visuales estéticos y de calidad. • Hablar de un NEI para establecer la condición ontológica de las representaciones visuales en la era digital.

4. LABORATORIO EDUCATIVO (EDUCALAB) PARA INTEGRAR EN EL CONTEXTO DEL AULA LAS NUEVAS PRÁCTICAS AUDIOVISUALES. Dentro del programa del I Congreso de Educomunicación. La cultura participativa de abajo a arriba. Soria 2015, se llevaron a la práctica dos propuestas de Educalab (laboratorio educativo) coordinadas por Miriam Tello y Mara Plá para desarrollar un proceso creativo y crítico en el participante por medio de la práctica de narrativas visuales y audiovisuales. Vamos a presentar el diseño y resultados de la práctica que lleva por título: ¿Cómo educamos con el NANOMETRAJE? El impacto de los nuevos medios está dando lugar a una serie de prácticas culturales que integran la imagen audiovisual a través de nuevos formatos adaptados a un nuevo régimen de visualidad y exhibición. Las piezas audiovisuales cortas llamadas Nanometrajes son un ejemplo de las nuevas narrativas audiovisuales que proliferan en el contexto de la Web 2.0. El Nanomatraje es una pieza de entre 30 y 60 segundos semejante a otras llamadas micrometrajes, microcorto, cineminuto, celu-nano, haikurts, para definir un tipo de piezas audiovisuales cortas basadas en microcontenidos y la microforma. Estos formatos se están convirtiendo en uno de los nuevos paradigmas de la participación en los entornos digitales y RRSS. Este tipo de formatos aplicados a la educación, estarían dentro de una apuesta por un aprendizaje multimedial y multimodal como reto para una didáctica de los medios audiovisuales.

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Los objetivos de esta práctica fueron enseñar cómo se pueden adaptar los nuevos medios al aula para poder desarrollar un proceso de aprendizaje creativo en el alumno por medio del lenguaje de la imagen y la práctica del vídeo que permita que el objeto de conocimiento se trabaje por medio de otros formatos. Las aplicaciones posibles de esta propuesta didáctica para el aula pueden estar dirigidas a abordar un tema de estudio y hacer una presentación audiovisual como introducción, generar participación. reflexionar sobre ideología y valores, resolución de conflictos, etc. En este tipo de dinámicas el proceso de aprendizaje sería por descubrimiento ya que la producción audiovisual necesita de una reflexión que será expresada en imágenes. En este sentido podemos decir que el proceso vale tanto o más que el resultado ya que no lo estamos utilizando para explicar los contenidos sino para descubrirlos. La propuesta que se llevó a cabo fue la de crear una pieza de Nanometraje cuyo objeto conceptual se basaba en el tema de los Micromachismos. La introducción a este contenido fue responsabilidad de la ponente Laura Álvaro y sirvió para la contextualización de la pieza. Se propuso trabajar en grupos sin exigencias cuantificadas por lo que los participantes podían decidir el número de miembros que los integrarían. Cabe destacar que este aspecto se vería reflejado en el resultado de las piezas ya que el número de miembros determinaba los recursos humanos para la producción. Inicialmente se presentaron algunas características de los microrelatos poniendo ejemplos de Nanometrajes, publicidad y la narrativa del Clip. Las pautas para la elaboración de las piezas audiovisuales fueron las siguientes: • Localización en el espacio físico del congreso, exteriores y zonas próximas de la ciudad de Soria. • Dispositivos de captura de imagen y vídeo: terminales móviles u otros. • Uso de complementos estabilizadores para los dispositivos móviles: palos de selfie, trípodes y adaptadores de zapata. Estos recursos fueron ofrecidos por la organización del Congreso. • Posproducción: edición y montaje de la pieza con el uso de softwares instalados en tres ordenadores que la organización puso a disposición de los participantes. También con los terminales móviles por medio de aplicaciones. • Temporalidad: la práctica se llevó a cabo en cuatro horas más media hora para presentación y justificación de los resultados. Como resultado de la experiencia educomunicativa pudo observarse que la habilidad técnica de los participantes tanto en el uso de los dispositivos de grabación de vídeo como en la edición, supuso una gran ventaja a la hora de afrontar el reto de la producción audiovisual. No se plantearon limitaciones y en la mayoría de los casos

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se buscaron recursos improvisados que enriquecieron la experiencia y los resultados. En su conjunto, las piezas incorporaban los criterios de comunicación y reflexión que se esperaban y dieron muestras de capacidad creativa en el manejo de la imagen y el audiovisual. Como cierre del Educalab, cada grupo tuvo la oportunidad de defender su propuesta y debatir con el resto de los participantes el mensaje y los contenidos de la misma, dentro del contexto de la Educomunicación y los Micromachismos. Los trabajos finales se expusieron en la Web del Congreso con la autoría de los participantes. Podemos concluir que la interactividad con la imagen audiovisual es una propuesta posible hoy en día en cualquier contexto social y educativo debido a cierto grado de familiaridad con el lenguaje. Existe una potencial capacidad de los alumnos gracias al acceso a la herramienta que es digna de tener en cuenta a la hora de plantear estas prácticas educativas. Por lo tanto, podemos decir que la producción audiovisual es un recurso que permite hablar de nuevos medios para la aula como herramientas de lenguaje que pueden integrarse en la educación. Nuevas narrativas audiovisuales están en proceso de transformación y cambio y no podemos explicarlas con las mismas categorías del siglo pasado. La conectividad, co-creación, co-autoría, colaboración en las redes, hacen de la vida cotidiana una experiencia estética llena de creatividad y experimentación gracias al poder exhibitorio de la Red, que debe ser estudiada para integrarla en el aula dentro de un plan de alfabetización audiovisual y mediática. Desde hace décadas se viene incorporando en las aulas el audiovisual como herramienta educativa. Como complemento del texto escrito, la imagen puede llegar a ser una experiencia de aprendizaje como lo ha demostrado la televisión, el cine y el documental. Pero también puede servir para elaborar prácticas que conviertan la herramienta en vehículo para la experiencia de aprendizaje donde el usuario se ocupa de la producción de un mensaje, en nuestro caso audiovisual, para integrar el conocimiento en otros procesos de aprendizaje y de manera no unidireccional. Es decir, la habilidad técnica de las nuevas generaciones facilitan al docente la incorporación del uso de estas herramientas en el aula. En lo referente a las exigencias de calidad de la producción, debemos afrontar el proceso paulatino que va del laboratorio químico a la edición por medio del software hasta las posibilidades que ofrecen las aplicaciones para edición de vídeo en la actualidad. Si bien estas aplicaciones no resuelven y nos alejan de todo conocimiento sobre la producción audiovisual, en el contexto educativo permiten centrar la atención en los contenidos, el mensaje y el tratamiento del tema. Por lo tanto, podemos decir que este tipo de dinámicas en el aula se centran en los contenidos y en el proceso de enseñanza/aprendizaje del conocimiento.

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Se dice que los móviles hoy en día están perdiendo su función principal para convertirse en un dispositivo de captura de imagen que además hace llamadas. Esto en parte es debido a que el diálogo de la llamada se ha expandido para convertirse en un “te lo cuento con una imagen o vídeo”. El tráfico de imágenes es cada vez mayor y son muchos lo momentos de nuestra vida en que utilizamos el registro con el móvil para sustituir al texto, potenciar o mejorar la comunicación. Si nos preguntamos qué es lo que están haciendo hoy en día los jóvenes con sus móviles, diremos que están creando mensajes visuales y audiovisuales propios, utilizando herramientas tecnológicas sin el requisito de conocimientos previos.

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5. FUENTES DOCUMENTALES — CORTAZAR RODRIGUEZ, F. J. (2014). Imágenes rumorales, memes y selfies: elementos comunes y significados. Iztapalapa Revista de Ciencias Sociales y Humanidadesnúm. 77 · año 35 · julio-diciembre de 2014, págs. 191-214. — FERDINAND DE SAUSSURE (1964). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada. — MIRZOEFF, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós. — SONTAG, S. (2006). Sobre la fotografía. (Traducción de Carlos Gardini revisada por Aureliao Major). México: Alfaguara.

— https://www.youtube.com/watch?v=YP7AyPPTxa4 — http://congresoeducomunicacion.soria.es/p/educalab.html

6. ACCESO A LA INVESTIGACIÓN — www.nuevoestatutodelaimagen.com

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Interdisciplinariedad en el diseño. Metodología para innovar sobre procesos y resultados dentro de la educación formal. Caso EASD Soria /

MIRIAM TELLO ESCUELA DE ARTE Y SUPERIOR DE DISEÑO DE SORIA

1. INTRODUCCIÓN Este artículo recoge un resumen del trabajo final del Máster Oficial Comunicación y Educación en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). En él propongo la necesidad incorporar la interdisciplinariedad como método educativo para ampliar las formas propias de ver, sentir, entender, contar y hacer, actitudes esenciales para interactuar socialmente y propiciar entornos empáticos e innovadores. Esto se realizó mediante una investigación acción participante en la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Soria a través de la creación y docencia de la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño en los Estudios Superiores de Diseño Gráfico y la coordinación de un plan general para iniciar un cambio metodológico en el centro.

2. RELEVANCIA SOCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO Habitamos un mundo ambivalente. En un mismo entorno producimos un supuesto y su contrario: la inercia por compartimentar se aprecia en aspectos tan dispares como el uso de fronteras geográficas, un sistema educativo basado en asignaturas, la creación de comunidades de prácticas unidisciplinares, etc, que crean un mundo, en apariencia, más fácil de aprehender, y que convive con una realidad cambiante, difusa, y como diría Zygmunt Bauman, líquida.

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Las personas dedicamos gran parte de nuestra vida a que se nos eduque, a educarnos y posteriormente, o paralelamente a trabajar, sea nuestra actividad, fruto directo o no del aprendizaje formal e informal que recibimos. Este proceso puede convertirse en una rutinaria tediosa, o con suerte, en un acto de crecimiento personal lleno de emociones. La motivación juega un papel decisivo para inclinar la balanza hacia un estado u otro. ¿Pero cómo hacemos para estar motivados en un mundo lleno de trampas? La estandarización en la educación, el horario laboral, el trabajo flexible y el inflexible que dura para toda la vida y que ahora se nos antoja eterno frente al que ni siquiera se materializa. El ocio basado en el consumo y la construcción de la identidad sustentada en la acumulación de objetos que obligan a producir en masa, y que forzosamente nos aboca a obtener unos ingresos que nos permitan montar en ese resplandeciente tren,1 que las más de las veces, pasa delante de nuestras narices y nos tira al suelo con su velocidad descontrolada. El espacio y tiempo que configuramos, producto de las prácticas capitalistas y neoliberales asumidas promueven una vida laboral inestable, un mayor desequilibrio social y una globalización, que propicia la estandarización y no precisamente para la mejora de derechos. Esta estandarización ahoga la multiculturalidad desembocando en una peligrosa y anodina “homogeneización de la cultura” (Sennett 2013), nada proclive para propiciar respuestas creativas e innovadoras que nos permitan crecer como individuos y como sociedad. ¿Qué queremos construir?, ¿podemos ser responsables de nuestro destino?, ¿cómo aprenderemos a vivir en comunidad? Parecen, “malos tiempos para la lírica”2 y aprender a ser felices se convierte en nuestra eterna asignatura pendiente. Con este panorama se podría aseverar que el mundo que hemos construido es áspero y duele pasar por él, sin embargo, y sin temor a parecer ingenua, considero que puede haber un espacio para la felicidad basado en la emoción de aprender, en la emoción de ser valorados por el trabajo bien hecho y en la emoción de compartir. Compartir, permítanme el burdo ejemplo, no es solo darle un día a alguien la mitad del almuerzo, compartir es un acto recíproco, es decir, que no se produce sin el otro, y aquí está el arranque de este trabajo. En él planteo que compartir mediante procesos interdisciplinarios difumina las fronteras, se mejoran las competencias y se afrontan los problemas de manera más eficiente ya que todos podemos estar y ser.

1. Con suerte cruzaremos los dedos para no estar dentro del cada vez más numeroso grupo de “consumidores defectuosos”, como dice Bahuman al referirse al consumidor cuyo nivel adquisitivo no le permite entras dentro de esta rueda de consumo. 2.Título de la canción del grupo Golpes Bajos.

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3. CONCEPTOS CLAVE Competencia, conocimiento, creatividad, disciplina, diseño, educomunicación, empatía, especialización, holismo, individuo, innovación, interdisciplinar, Internet, investigación, metodología, motivación, participación, profesión, rol del estudiante, rol del profesorado, sociedad, tecnología y trabajo.

4. MARCO TEÓRICO Este trabajo ha requerido un estudio y análisis documental sobre las disciplinas tanto en el contexto de la educación como del diseño, la interdisciplinariedad, la creatividad, la motivación y la tecnología para comprender el territorio en el que habitamos y sobre el que se ha intervenido.3

5. PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROCESO DE CAMBIO METODOLÓGICO Las actividades que se llevaron a cabo en la Escuela de Arte de Soria fueron de diversa índole. El grado de aplicación se desarrolló más dentro de los Estudios Superiores de Diseño Gráfico, por ser mi área docente. Su diseño, vivencia, estudio, análisis y conclusiones permiten sentar las bases para hacer extensiva esta experiencia al conjunto de estudios que se imparten en el centro. Es importante destacar que en toda esta andadura se valoró el papel que la tecnología podía aportar y qué narrativas se iban configurando gracias a su integración. A continuación indico los hechos más significativos analizados: • Asignatura optativa Técnicas interdisciplinares para el diseño: este trabajo comienza con la creación y docencia de esta asignatura para 3º de los Estudios Superiores de Diseño en el curso 2013/14 y que continúa actualmente. Su novedad consistió en aplicar una metodología participativa e interdisciplinar donde mi papel consistió en crear un clima para que la construcción de contenidos pudiera emanar de las necesidades e inquietudes del alumnado, convirtiéndose en protagonista activo de su proceso de aprendizaje. Como novedad se incorporó el uso de la red social Facebook para hacer accesible nuestra metodología, recurso que se convirtió en un protagonista más.

3 Al final del documento se detallan las principales fuentes documentales utilizadas.

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La metodología descrita en la Guía docente de dicha asignatura ha pasado a asumirse en todas las de los Estudios Superiores de Diseño. • Actividades de aula y centro: escogidos por su metodología interdisciplinar y/o colaborativa, algunos traspasan el espacio físico del aula. • Diseño, solicitud y puesta en práctica del Plan de mejora denominado “Hacia una metodología participativa e interdisciplinar”: llevado a cabo en el curso 2014/15 donde el Equipo directivo apostó para que esta metodología se fuera incorporando en todo el centro. • Análisis de documentos institucionales.

6. CONCLUSIONES O REFLEXIONES FINALES Me han golpeado con dureza las ideas de George Steiner que paso a contar. En su libro Gramáticas de la creación indicó que aspectos como el nacionalsocialismo, el fascismo o el estalinismo, demuestran “el fracaso de lo humano” en el siglo XX ya que “brotan del contexto, del ámbito y de los instrumentos administrativos y sociales de las altas esferas de la civilización, de la educación, del progreso científico y del humanismo tanto religioso como ilustrado”. Pone de manifiesto que la educación “es incapaz de hacer que la sensibilidad y el conocimiento sean resistentes a la sinrazón asesina” demostrando que desgraciadamente no se han cumplido las esperanzas de la Ilustración que esperaban que la escolarización masiva, los conocimientos científicos y técnicos y la relación entre comunidades nos conducirían a la desaparición de la censura y “llevaría a una mejora sostenida en la civilidad, en la tolerancia política, en las costumbres tanto públicas como privadas (…)” (2011:14), axiomas, que los hechos confirman incumplidos y se convierten en una meta demasiado inasible. ¿La realidad se nos echa a la cara y derrumba toda esperanza de cambio? Espero que no. Estas ideas solo demuestran todo lo que queda por hacer. Manuel Castells indica que “las sociedades son constructos culturales” entendiendo por cultura “el conjunto de valores y creencias que dan forma, orientan y motivan el comportamiento de las personas” (2011:14). Así que no hay modo de eludir la realidad en la que cada uno desde nuestra posición, podemos construir un hábitat más racional, sostenible, abierto y común. La actividad educativa y laboral ocupa y focaliza gran parte de nuestro tiempo. Está en relación con nuestras posibilidades físicas, intelectuales y materiales, nuestros intereses, motivaciones y nuestro entorno local y global. Los procesos son esenciales para facilitar un lugar propicio para crear un sistema social común que nos permita poder pasar por nuestra corta existencia con cierta

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calidad, sin que esto parezca una utopía en tiempos de crisis. La calidad a la que me refiero debería además estar asociada a unos comportamientos que nos permitan conseguir nuestra felicidad en relación a un equilibrio ecológico. Las imbricaciones de todos los contextos deben ser inherentes en una sociedad cada vez más interconectada, una sociedad red, como indica Castells cuya realidad es “una construcción material de imágenes que mezclan lo que sucede en el mundo físico (fuera y dentro de nosotros) con la inscripción material de la experiencia en la circuitería de nuestro cerebro” (2009:193). Estas circunstancias implican la necesidad de conseguir un sistema educativo inclusivo, que pueda estar inicialmente basado en disciplinas pero que requiera de su relación para poder entender el mundo de una forma más completa, que convine el conocimiento sin desatender nuestras motivaciones y potencialidades para conformar personas capaces de responder creativamente en la resolución de sus problemas vitales. Este territorio demuestra que los centro educativos deben y necesitan imbricarse conjuntamente para poder construir un entorno académico adaptado a las necesidades productivas pero también culturales. Sobre todo, cuando las leyes estatales constatan que las políticas no son capaces de atajar el problema de una manera consensuada.

6.1. Primeros pasos: el peso institucional La autonomía de los centros está configurada por un espacio burocrático marcado por unos protocolos que la mayoría de las veces niegan o limitan las posibilidades de transformación. En los casos donde el cambio es posible, este se ralentiza debido a la tipología de los procesos que los sustentan. Los equipos directivos configuran sus Planes Educativos de Centro donde, a pesar de lo anterior, pueden articular su discurso pedagógico. Este es un factor relevante, ya que podrá conferir su propia idiosincrasia. La iniciativa puede emanar del propio equipo o estar sugerida por otros miembros de la comunidad educativa, hecho que suele resultar más fácil en los centros pequeños por el grado de cercanía entre las partes. A las dificultades anteriores se puede sumar que el claustro de profesorado no comparta los mismos criterios o que sea inestable debido a la cantidad de interinos que lo configuran, ya que muchos de ellos cambian de destino cada curso académico y eso hace que sea más difícil propiciar un cambio que evolucione de manera sincrónica. También sucede que en general “hay una retórica del cambio de la innovación pero no hay voluntad ni interés en practicarla” (Piscitelli 2011) ya que por un lado supone salir de la zona de confort sobre la que estamos anclados y por otro las leyes y normativas que lo suscriben no lo acompañan de las medidas necesarias para implantarlo. Con esta premisa el diseño de una transformación metodológica dentro de la educación formal es sin duda una cuestión compleja, pero por suerte no

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es imposible. Este trabajo confirma que a pesar de las dificultades, hay centros que deciden modificar un paradigma que fue útil en un entorno social de carácter fondista pero que nuestro actual espacio flexible e inestable requiere tanto repensar el modelo, como pasar a la acción.

6.2. Entre “el ser y la nada” y la “inteligencia colectiva” Esta experiencia personal me ha hecho vivir que la transformación debe ser entre “todos”, y pongo conscientemente comillas en todos por dos razones, una, que en estos procesos tengo la convicción de que es inefectivo y despótico obligar a quien no quiere y que no todos los que están a favor están disponibles o en disposición de colaborar. Para acometer una actuación que implique un cambio estructural se necesita lo mismo que para apagar un fuego, un grupo que trabaje de manera coordinada. Como individuos, poco podemos hacer. Pero eso, en el terreno que nos ocupa, no vasta ya que para apagar un fuego la motivación es clara, es decir, que el objetivo no nos distrae. Sin embargo un cambio metodológico tiene mayores dificultades por que los fines y la manera de llegar a ellos se tienen que debatir y consensuar. El proceso vivido cuenta con una estructura jerarquizada, es decir, que hay un equipo directivo, unos departamentos... pero la manera de relacionarnos no ha sido impositiva, sino que se ha hecho natural, entendiendo que cada miembro asume un roll. Esto ha agilizado los tediosos procesos que suponen conseguir pleno consenso en grupos numerosos ya que la forma de proceder está marcada por las funciones propias de los cargos dentro del marco institucional, lo que no da lugar a que se susciten sentimientos derivados de una extralimitación de funciones. Por una vez, lo institucional ha favorecido el proceso. Se dice que para educar a un niño hace falta la tribu entera, es por ello que el alumnado también debe ser partícipe, de hecho es quien motiva el discurso pedagógico. Los estudiantes han empezado a trabajar colaborativamente, a proponer actividades de aula, estar presentes en la producción de conocimientos y en el proceso de evaluación. Este sistema implica que el profesorado pierda su papel de generadortransmisor de contenidos y a cambio asuma el de moderador. Hay que matizar que cuando esto no se hace de manera clara nos encontramos con que las partes sienten que están dentro de un papel que no les corresponde. Además este cambio de roll produce en algunos docentes un temor a perder el control que impide una puesta en práctica naturalizada. Sin embargo ha habido ejemplos donde se demuestra su eficacia en cómo el alumnado se cohesiona y encuentra su espacio para ser más útil fortaleciendo su motivación, hechos que mejoran tanto los procesos como los resultados. Cuando no estamos seguros debemos recordar que todos vamos en la

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misma dirección, porque de lo que no hay duda es de que el deseo de aprender es implícito al ser humano,4 por tanto, si no se da, hemos de analizar las circunstancias para que se produzca. Esta experiencia confirma que en general a las personas nos gusta sentirnos competentes y esto implica un grado de aceptación por parte de la comunidad, por ello una forma de trabajo en la que se incluyan las potencialidades de cada uno, es decir, nuestras habilidades en determinadas disciplinas, servirá para que todos sintamos que tenemos una posición relevante en el grupo, hecho que sucederá también mediante la erradicación de un sistema jerárquico inflexible que no oye a sus miembros. Sabemos además, que la forma en la que nos sentimos se proyecta en nuestras capacidades, motivaciones y resultados, es por ello que empoderar a las personas a través de la participación e integración de sus valías tanto en el terreno educativo como en el laboral, es una apuesta sensata para crear un clima favorable y empático que redundará en la mejora de los resultados globales. Así las cosas, y sin perder el sentido de conectividad en todos los niveles, es importante recordar que en ese todo que nos configura también son partícipes los espacios físicos y virtuales en los que se establece el proceso educativo. Gracias a su uso consciente ambos entornos están contribuyendo a la prefiguración de lo que queremos ser y cada uno es complementario del otro conformando el lugar global desde el que nos socializamos para enseñar y aprender, crear comunidad y proyectar nuestra imagen pública.

6.3. Las herramientas redefinen su utilidad La actitud ante el uso de las herramientas debe estar motivado por lo que estas proporcionan y no por su grado de modernidad. Es decir, aunque el lápiz es anterior al bolígrafo, su carácter gráfico, por su diferencia, no es sustituible por el segundo. En relación a la web por ejemplo, una página personal responde a unas necesidades distintas que las wikis, por mucho que las últimas tengan más funcionalidades. Otra cosa es que las posibilidades que otorga la web 2.0. y 3.0. frente a la 1.0. parecen estar implícitamente diseñadas para propiciar el cambio educativo que se propone en este trabajo. Es decir, que en el sentido instrumental no tenemos excusa. Otra cuestión es que metodológicamente nos falten recursos para obtener verdadero rendimiento. Hemos podido comprobar que hay profesorado que tiene disposición y demanda formación al respecto. Eso requiere ganas, tiempo y dinero, tres palabras que no ocupan gráficamente lo que abarcan. Tener en el garaje un fórmula 1 es una pesada carga, ya que no vasta con saber conducir. Debemos construir una nueva 4. Ranciére retoma las ideas de Joseph JACOTOT cuyo método consistente en que todo el mundo puede aprender por si solo. Entrevista al autor: http://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevista-ajacques-ranciere-el-maestro-ignorante/

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metodología capaz de generar una relación simbiótica y en paralelo relacionarla con el sistema de evaluación. La búsqueda de información, por ejemplo, en sí no tiene ya sentido como proceso para saber de un tema. Nos toca dotarle de sentido comprobando su fidelidad, interpretándola, aplicándola en contextos específicos, valorando la autoría y contribuyendo a su crecimiento responsable. No es suficiente recopilar y presentar los datos de manera ordenada si estos no han pasado por el filtro que supone el proceso de análisis, porque eso, es lo que activa el pensamiento. Sin este ejercicio los resultados se quedan en la superficie pudiendo ser incoherentes formal y conceptualmente o simplemente frívolos, como la guinda de un pastel5. Dicho esto debo puntualizar que aunque Internet se confirma como la más poderosa fuente documental, este saber procede de nuestra experiencia global, es decir, que conocer no es acumular datos ajenos sino, como dicen mi amigas y colegas Ana Falcón y Susana Soria hay que “pasárselo por el cuerpo”. El fósil está dotado de verdadero significado cuando cavamos para encontrarlo, la noticia leída en la web recoge y difunde el hallazgo, pero en sí misma no crea nuevo conocimiento. Habrá que esperar un poco para saber qué nos depara la realidad virtual como recurso experiencial. Otro aspecto interesante a tratar sobre la web 3.0. es el grado de utilidad. Suena emocionante su cantidad de recursos gracias, por ejemplo, a una gestión de datos personalizada. Sin embargo, de momento parece que está más desarrollada como elemento de control que para un uso docente realmente funcional. Saber que cuando consultamos tarifas de vuelos a Roma recibiremos alojamientos de esa ciudad antes de pestañear, no es cómodo, ni siquiera entendiendo que es el modo de pago por el uso de recursos de acceso libre. El intervencionismo al que estamos sometidos habrá advertido que invertir en educación les resulta poco rentable. La cuestión es que ahora, estamos más unidos e informados que nunca y eso debería facilitar un entorno más armónico y sostenible para todos.6 El planteamiento desarrollado pone de manifiesto que la tecnología es un actor más dentro del proceso educativo. Afirmación que no es ninguna novedad, ya que viene sucediendo desde siempre. El hecho relevante es que ahora se habla de su incidencia dentro de los contenidos, los procesos, las capacidades y los resultados, lo que obliga a introducirla dentro del discurso pedagógico y no como un recurso que ayude a. El ahora del aprendizaje se prefigura teniendo a todos los elementos dialogando ya que todos son permeables, influenciables y rediseñables.

5. Como el propio Manuel Estrada dijo “el diseño no es una guida”. 6. Lo que se ha conseguido es que se cumpliera “la pesadilla de Weizenbaum. Quién analizando a principios de los años 60 la emergencia del paradigma computacional, comprobó que de los dos caminos que esta podría adoptar (¿liberación o dependencia?), o la sociedad cambiaba, o se inventaba una máquina para que la sociedad siguiera siendo como antes. Esta máquina fue la computadora.

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En el presente que estamos viviendo la tecnología obliga a reconsiderar los contenidos, lo que demuestra que estamos ante un cambio estructural de la sociedad que está al mismo nivel que lo que supuso la agricultura o la imprenta, con la diferencia de que ahora es mucho más acelerado. Esto queda explicitado por ejemplo en el análisis documental donde las ideas se ven superadas en un espacio de tiempo demasiado corto. El carácter cambiante e innovador de Internet incide en que la duración de los esquemas formales no sean prolongados (Domínguez Figadero, 2007: 54), lo que afecta a la temporalidad de la investigación, a la dificultad de encontrar paradigmas propios del entorno, la sociedad y la tecnología estudiada y como no, a la rápida obsolescencia de los hallazgos, características todas menos palpables en entornos no virtuales.

6.4. Territorios posibles Según Platón “educar es enseñar a desear lo deseable”. Constatar que entre las tareas de clase de la mayoría de niños de ocho años está la de transcribir los enunciados de sus actividades demuestra todo lo que desgraciadamente hay que desarrollar. Sternberg y Lubart indican que el conocimiento excesivo en una disciplina puede no facilitar la creatividad ya que se corre el riesgo de ver todo desde una posición endógena, por ello plantean que la interacción con los demás abre un campo de enfoques nuevos7. Siempre que se respeten los estilos de trabajo de cada uno, las interrelaciones propiciarán un mejor rendimiento que el trabajo individual.8 Incorporar la investigación y la profesionalización como base consustancial de este proceso es sin duda necesario para la comunidad educativa. Sin embargo normalmente no están implementados en la docencia, salvo dentro del ámbito universitario. Es necesario reparar esto para que no se limiten nuestras capacidades como sociedad, aunque de momento parece que solo se reivindique desde las bases, evidenciando que los cambios tienden a emanar en el seno de las estructuras más desjerarquizadas. Hemos de entender que el conocimiento es patrimonio de todos y que naturalizar y expandir estos procesos, contribuye con hechos en su generación. Este trabajo ha mostrado que las actividades realizadas dentro del ámbito interdisciplinar conforman un espacio favorable para fomentar la motivación de sus participantes, conectar asignaturas, generar resultados relevantes, propiciar el encuentro con la realidad profesional y obtener resultados innovadores. Hacerlo resulta relativamente fácil entre materias o asignaturas diferentes de un mismo 7. (1997:172 y 173) 8. (1997:206 a 208)

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espacio educativo, sin embargo lo verdaderamente rico surge cuando la experiencia se produce con disciplinas que no tienen relación entre sí. Pero esto, como se ha experimentado, es mucho más complejo de organizar. La interdisciplinariedad es, en consecuencia, el modo lógico de relacionarnos que quizás pueda derivar en una transdisciplinariedad, es decir, en un territorio donde lo esencial es la resolución del problema y no tanto el metadiscurso derivado de la interacción e integración entre disciplinas pasando de una realidad clasificada y jerarquizada a una realidad más dúctil y permeable. Como colofón una frase de Enrique Dams “somos lo que compartimos”.

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7. FUENTES DOCUMENTALES — ACASO, M. • 2012). Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Barcelona: Cátedra. • (2013). Redevolutión. Hacer la revolución en la educación. Barcelona: Paidos, Contextos. — ALONSO, L.E. (2007). La crisis de la ciudadanía laboral. Barcelona: Anthropos. — APARICI, R. (coord.) • (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED. • (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. — APPIAH, K. (2007). La ética de la identidad. Buenos Aires: Katz Conocimiento. — BAUMAN, Z. (2005). Vida líquida. Barcelona: Paidos. — Berger, J. • (2000). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. • (2013). Otra manera de contar Barcelona: Gustavo Gili. — BOHN, D. (2002). Sobre la creatividad. Barcelona: Kairós. — BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1979). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. — CALLEJO J. (2007). El Esquema espaciotemporal en la sociedad digital. Madrid: UNED,. — CALLEJO J. y VIEDMA, A. (2006). Proyectos y estrategias de investigación social: laperspectiva de la intervención. Madrid: McGraw Hill. — CARR, N. (2011). ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Superficiales. Madrid: Taurus. — CASTELLS, M.: • (2001). Internet y la sociedad en red. En Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona: Editorial UOC. • (2008). Comunicación y poder. Barcelona: UOC. — CHRISTAKIS, N. y FOWLEr, J. (2010). El sorprendente poder de las redes sociales y cómo afectan nuestras vidas. Barcelona: Taurus. — CORBETTA, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw Hill. — DELORS, J. (Presidente de la comisión). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. — DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D. (2007). “Sobre la intención de la etnografía virtual”. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información [Online], 8(1). — FERNÁNDEZ ENGULTA, M. (2009). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata. — FLICK, U. (2015). El diseño de investigación cualitativa. Madrid: Morata.

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— GARDNER, H. • (2011,1ª ed. 2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós. • (2012, 1ª ed. 2000). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós. • (2010, 1ª ed. 1995). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós. — HESKETT, J. (2002). El diseño en la vida cotidiana. Barcelona: Gustavo Gili. — HIMANEN, P. /2002). La ética de hacker y el espíritu de la era de la información. 2002. Madrid: DestinoLibro. — HERRERO, A. (2011). La felicidad tecnológica. De un capitalismo sin futuro a unfuturo sin capitalismo. Madrid: Catarata. — JULIER, J. (2008). La cultura del diseño. Barcelona: Gustavo Gili. — KAPLÚN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: De la Torre. — LARRAURI, M. (2012). La educación según John Dewey. Valencia: Tandem, Filosofía para profanos. — LEVINE, M. (2003). Mentes diferentes aprendizajes diferentes. Barcelona: Paidos Transiciones. — LYOTARD, F. (1984). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. — MACIONIS, J. y PLUMMER, K.. (2011). Sociología. Madrid: Cátedra. — MARINA, J. A.: • (2011). La educación del talento. Barcelona: Ariel. • (2011). La inteligencia ejecutiva. Barcelona: Ariel. • (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Ariel. • (2013). El aprendizaje de la creatividad. Barcelona: Ariel. — PAGEL, M. (2013). Conectados por la cultura. Historia natural de la civilización. Barcelona: RBA. — PEPPLER BARRY , U. (coordinadora) (2000). Foro mundial sobre educación. Marco de acción de Dakar. París: UNESCO. — PELTA, R. (204). Diseñar hoy. Barcelona: Paidós. — PINK, D. H. (2010). La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva. Barcelona: Planeta. — PISCITELLI, A., ADAIMA, I., y BINDER, I. (2010). El proyecto Facebook y la postuniversidad. Colección Fundación Telefónica. Barcelona: Ariel. — PRIETO, C. (Coord.) (2007). Trabajo, género y tiempo social. Madrid. — PUNSET, E. (Prólogo), (2011). Cómo la tecnología cambió mi vida. Más de 50 empresarios, expertos y usuarios analizan el desarrollo y futuro de las nuevas tecnologías. Madrid: J de J. — SÁNCHEZ ROM, J. M. (2011). La nueva ilustración: ciencia, tecnología y humanidades en un mundo interdisciplinar. Oviedo: Nobel. — SENNET, R.: • (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

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• 2009). El artesano. Barcelona: Anagrama. • (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama. — SIEMENS, G. (2007). Conectivismo, una teoría de aprendizaje para la era digital. — SHENK, D. (2011). El genio que todos llevamos dentro. Porque todo lo que nos han contado sobre genética, talento y C.I. no es cierto. Barcelona: Ariel. — STEINER, G. (2011). Gramáticas de la creación. Madrid: Siruela. — STERNBERG, R. J. y LUBART, T. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Barcelona: Paidós transiciones. — SUROWIECKI, J. (2005). Cien mejor que uno. Barcelona: Urano Tendencias. — TAIBO, C. (2011). El decrecimineto explicado con sencillez. Madrid: Catarata. — ZIMMERMANN, Y. (2002). Del diseño. Barcelona: Gustavo Gili.

8. ACCESO A LA INVESTIGACIÓN Este trabajo puede consultarse integramente en https://issuu.com/miriamtello donde se recoge de forma detallada el análisis de documentos, la investigación acción participante y su vinculación con el campo del diseño en la http://www. escueladeartesoria.es/ Entre las actuaciones realicé: — Un grupo de actividades colaborativas en FB: https://www.facebook.com/ groups/416188285060474/ — Una página de FB de la asignatura Técnicas interdisciplinares para el diseño: https://www.facebook.com/IDT-392063104222791/ — Un blog de centro sobre metodología interdisciplinar: https://educreactiva. wordpress.com

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La educación mediática desde la educomunicación /

AGUSTÍN GARCÍA MATILLA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

La alianza estratégica lograda entre diferentes universidades españolas para afianzar la reflexión sobre educación mediática hace que este campo de interés se vea cada vez más fortalecido en nuestro país. Las investigaciones lideradas por Joan Ferrés (2006) en Cataluña desde la primera década del presente siglo dan continuidad al trabajo realizado por él y por otros investigadores españoles que han trabajado desde la década de los ochenta del siglo XX en el campo de la educomunicación (Aparici&García Matilla, 1993, 2010), haciendo una labor de recuperación de la memoria de otros pioneros anteriores en España, en el conjunto de Europa y en América. Nombres como los de Porter, Vallet, Taddei, Tardy, Jacquinot, Cloutier, Kaplún, o Luis Ramiro Beltrán, por citar sólo a algunos destacados, se vinculan en ese período con los de otros grandes pedagogos como Celestin Freinet o Paulo Freire, que intuyeron las posibilidades transformadoras de los medios de comunicación desde su innovadora visión de la educación influyendo en movimientos por una educación y comunicación popular. Del análisis de su teoría y de su práctica se deduce que la llegada de los nuevos medios debía implicar algo más que la creación de un simple puente entre educación y comunicación, justificando la necesaria imbricación de dos territorios que hasta esa fecha se habían concebido de forma independiente pero que sin duda debían verse como complementarios: el de la pedagogía de los medios y el de la pedagogía con medios. En todos estos años hemos aprendido que el análisis y la lectura de las imágenes, y las viejas y nuevas alfabetizaciones -que incluyen desde hace años a medios y sistemas de información y comunicación- debe concebirse desde un punto de vista global, al mismo tiempo que se promueve la creatividad de los ciudadanos desde la infancia en la producción de imágenes y se estudian los procedimientos más adecuados que deben justificar una producción con fines educativos y un uso didáctico coherente de esas mismas imágenes. Esta orientación holística servirá más adelante para dotar de significado, de sentido y de amplio contenido a un territorio común que desde hace años se ha denominado: educomunicación.

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1. LA EDUCACIÓN EN COMUNICACIÓN EN ESPAÑA. APROXIMACIÓN HISTÓRICA En España, deberíamos remontarnos a las actividades realizadas en la II República por iniciativa de la Institución Libre de Enseñanza (ILCE) con la creación del Patronato de Misiones Pedagógicas en mayo de 1931. Guillermo Zúñiga, que años más tarde sería Director de la Asociación Española de Cine Científico, fue uno de los principales impulsores de este proyecto siendo encargado responsable de la sección de cine educativo de las propias Misiones Pedagógicas (De Pablos, 1996). Desde finales de la década de los cuarenta los futuros profesionales del cine tenían la oportunidad de formarse para ejercer la profesión, primero, en el Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematográficas y más adelante en la Escuela Oficial de Cinematografía. Las puertas de estas instituciones permanecieron abiertas desde 1947 hasta 1976, año en el que sus actividades se clausuraron, coincidiendo con el nacimiento de la primera Facultad de Ciencias de la Información de España en la Universidad Complutense de Madrid. Paralelamente al funcionamiento de esta institución existieron escuelas de Periodismo, primero de la iglesia y luego de carácter estatal oficial y una Escuela Oficial de Radiotelevisión que acabaría transformándose en Instituto Oficial de Radiotelevisión (IORTV). Éstas eran las vías que hasta la transición democrática tuvieron para formarse los profesionales del cine, de la radio, de la televisión y del periodismo. La Publicidad en esa fase pionera no pudo estudiarse en centros públicos. Hubo que esperar a la llegada de las Facultades de Ciencias de la Información para que los futuros profesionales de la publicidad pudieran cursar estudios específicos en un centro público. Desde ese momento se planteó la polémica de si este tipo de estudios que afectaban a las diferentes ramas de la información y de la comunicación deberían tener un enfoque profesional o más bien una orientación universitaria de carácter más generalista. Hoy en día el debate sigue estando vigente. Las facultades de comunicación se han extendido por todo el país y paralelamente existen escuelas de cine y de medios audiovisuales como la ECAM en Madrid o la ESCAC de Barcelona que funcionan de forma similar, aunque actualizada, a como lo hicieron las antiguas escuelas de cine. La diferencia fundamental es que en estos momentos, los estudiantes de comunicación pueden concebir producciones con medios mucho más accesibles y menos costosos y hoy más que nunca se refuerza la importancia de seguir promoviendo la creatividad de los estudiantes para hacerlos pensar sobre la imagen para producir sus propias imágenes. Ese debate se ha extendido hasta nuestros días, pero lo que no se puede discutir es el valor potencial del cine y de los sucesivos desarrollos audiovisuales para ampliar y profundizar en la educación y la cultura de los ciudadanos. Lo cierto es que además de los estudios profesionales reglados, desde finales de los años cincuenta, los cineclubes promovidos en Cataluña por, entre otros, Miquel

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Porter Moix (1964), y en Castilla y León, por directores de cine como Basilio Martín Patino, desarrollaron una labor muy activa y comprometida en la lucha contra las imposiciones ideológicas de la dictadura. Otros directores de cine, “cineclubistas”, (García Sánchez & Pacheco, 1977) pretendieron ayudar a conocer el medio cinematográfico y en algunos casos promover una formación de espectadores críticos que se fue generando de manera espontánea y fuera de los circuitos académicos convencionales, la mayor parte de las veces como una herramienta de oposición y concienciación frente al régimen franquista. La cátedra de cine de Valladolid fue la primera en tratar de encauzar esas lecciones de cine en un tipo de enseñanza más formal, más aséptica y supuestamente más desideologizada. Lo que había comenzado siendo una manera informal de promover el conocimiento del cine, fuera de la enseñanza formal reglada destinada a futuros profesionales, -como un medio más de carácter cultural y útil para interpretar la realidad-, acabó buscando su encaje académico. Aunque pueda parecer paradójico el que el primer director de esa cátedra de cine fuera el sacerdote y censor del régimen franquista, José María Stahelin, - lo que ya implicaba un sesgo ideológico bastante contrario a la visión planteada desde los principios de las Misiones Pedagógicas de la segunda República española-, este hecho mostraba una realidad que se podría resumir en el interés de algunas órdenes religiosas, fundamentalmente los jesuitas, en servirse del cine y de otros medios audiovisuales para realizar una labor de enseñanza (Gallego, Lamet, Ródenas, 1968) a veces de carácter pastoral y en otras ocasiones de educación ciudadana, que en numerosas ocasiones, intentaba separar la función religiosa, de la acción educativa. En los años posteriores hubo en España nuevas experiencias de enseñanza del cine y de otros medios audiovisuales, que se trataron de llevar de forma pionera a los centros educativos. De las experiencias desarrolladas en los años setenta del pasado siglo, podríamos destacar, especialmente dos: la el colectivo Drac Magic, coordinado en aquella época por Marta Selva y Anna Solá, y la del Servicio de Orientación de Actividades Paraescolares (SOAP) que contó con diversos impulsores (Alonso&Matilla, 1980, 1981, 1995), (Vázquez Freire, 1981, 1995) o (Pablo del Río, 2004) que fueron a su vez posteriormente autores de textos pioneros que han tenido clara influencia en los integrantes de sucesivas promociones de investigadores de la educomunicación. Por una parte, los integrantes de Drac Magic mostraban cómo el cine podía servir para enseñar a los escolares de toda Cataluña contenidos educativos de áreas de conocimiento tan variadas como la Historia, la Literatura, la Ciencia o la Tecnología. Por su parte, los integrantes del equipo del SOAP, llevaban a la práctica iniciativas que mostraban cómo los procesos creativos que iban de la idea al guión y a la producción cinematográfica, facilitaban que el aprender a hacer cine podía ser de máxima utilidad para promover la creatividad de los escolares y enseñar a su vez a interpretar la realidad aprendiendo a decodificar el significado, el sentido y el contenido de películas sumamente útiles en la educación y que daban claves para interpretar la

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propia realidad. Todo este proceso se llevaba a la práctica mostrando los elementos del lenguaje de la imagen, de la escritura de los guiones y de las peculiaridades tecnológicas de este medio. La década de los ochenta y la primera mitad de los noventa podrían haber sido claves para diseñar un plan que recogiera los frutos de todo lo aprendido en épocas anteriores y sin embargo no fue así, lo que significó una nueva oportunidad perdida. En esa época el Ministerio de Educación lanzó los planes de introducción del Vídeo en la enseñanza (Proyecto Mercurio) y más adelante el plan de incorporación de la Informática (proyecto Atenea). Ambas iniciativas podrían haber incorporado un plan coherente en el que se pensara en las diferentes aportaciones que ya en aquella época se habían realizado desde la educomunicación. El momento exigía actuar con una visión integradora que desarrollara procesos para una incorporación de las tecnologías que fueran coherentes pensando en el desarrollo de unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitieran abordar globalmente el análisis, producción y explotación didáctica de los medios. Sin embargo el fiel de la balanza se inclinó por la voluntad de querer incorporar las tecnologías como solución “mágica”, impidiendo una reflexión previa sobre cómo usar la tecnología en el aula y volviendo a dejarse llevar por un deslumbramiento por la tecnología, que sesgaba hacia una orientación más propia del denominado “cacharreo tecnológico”. La UNED fue pionera en una orientación de la alfabetización en los lenguajes audiovisuales. El curso multimedia de Iniciación a la lectura de la Imagen y al conocimiento de los medios audiovisales se comenzó a gestar a mediados de los años ochenta, cuando un equipo de jóvenes titulados, la mayor parte de sus integrantes procedentes de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, debieron asumir la necesidad de formar a un profesorado de diferentes niveles educativos que no estaba suficientemente alfabetizado en el campo de la comunicación audiovisual. La UNED había creado una Dirección Técnica encargada de conducir las emisiones radiofónicas y de ampliar las metodologías didácticas al resto de los medios de comunicación emergentes. A partir de 1981 el Director Técnico de la UNED Francisco José Montes fue el responsable de incorporar a la UNED a un amplio equipo de jóvenes recién licenciados procedentes fundamentalmente de la Facultad de Ciencias de la Información. Años después esos jóvenes tuvieron la osadía de hacer un diseño de formación que enseñara a los propios profesores de la UNED y a otros docentes de niveles no universitarios, las claves de ese lenguaje audiovisual. Se trataba de promover las necesarias alfabetizaciones múltiples en los lenguajes, las técnicas y las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los medios de comunicación. Por aquella época el concepto de multimedia estaba aún muy alejado de la actual relación con los sistemas de información y comunicación. El curso de lectura de la imagen fue pionero y sirvió para recoger algunas de las ideas que llevaron a 2 de los integrantes del equipo de investigación a realizar sendas tesis doctorales: la primera de ellas trató

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sobre el diseño del documento integrado como base del multimedia (Aparici, 1989) y la segunda hizo un repaso de algunas de las mejores aportaciones en la historia de la educación en comunicación y de las metodologías de diseño y producción del multimedia educativo (García Matilla, 1990). El curso de lectura de la imagen constituyó un ejemplo de diseño multimedia con interés metodológico en sí mismo y durante más de 30 años sirvió de referente y se siguió utilizando en las facultades de educación y de comunicación de todo el país. No hay que dejar de citar a autores pioneros que en esta década estimularon con sus reflexiones los trabajos aplicados y desarrollados en la UNED: Salomon (1981), Rodríguez Diéguez (1983), De Pablos (1986), Santos Guerra (1984), o Zunzunegui (1984). Por otra parte, es preciso también rendir homenaje a inicitivas pioneras como la Oficina Permanente de Pedagogía de la Imagen (OPPI) que tuvo su amparo en el Certamen Internacional de Cine para niños y jóvenes de Gijón o el Festival (CERINTERFILM), o la propuesta de Cinema Jove, con las figuras impulsoras de Adolfo Bellido y Mario Viché, o el Archivo de Imagen y Sonido de Galicia en la ciudad de Santiago, impulsado por Manuel González y Luis Alvarez Pousa. Todas ellas fueron experiencias pioneras que sirvieron de excelente escaparate para el impulso y desarrollo de lo que entonces se llamó una pedagogía de los medios que planteaba investigaciones pioneras en el análisis de la programación televisiva, del cine y de la publicidad e incentivaba la producción de los jóvenes en los diferentes soportes audiovisuales.

2. NUEVAS GENERACIONES DE INVESTIGADORES Y MÚLTIPLES INICIATIVAS A lo largo de los años se han ido incorporando nuevas generaciones de investigadoras (Lazo&Grandío, 2013), (Lozano&alt, 2012) e investigadores españoles que han trabajado en campos más específicos de la educación mediática como la búsqueda de indicadores para la alfabetización multimedia y transmedia (Dornaleteche, Buitrago & Moreno, 2015) o la relación de ésta con la educación medioambiental (Tucho, Masanet & Blanco, 2014) y otros, que aún teniendo una larga trayectoria (Martínez Salanova, 2002) y haber fundado y participado en grupos diversos como Comunicar (Aguaded, 2011), Teleduca (Mayugo, 2015) o Spectus (Gabelas, 2006) han abordado a lo largo de todos estos años aspectos relevantes de este territorio común. No pueden dejar de citarse nombres de investigadores que se han aproximado a este campo desde la historia de la comunicación educativa (Sierra, 2002) y otros que lo han hecho desde la reflexión sobre los medios comunitarios (Chaparro, 2012) o desde la comunicación para el cambio (Nos Aldás & alt. 2015).

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En la segunda década del siglo XXI se produjeron en España 2 importantes congresos: en el 2011, el Congreso Internacional de Educación Mediática y competencia digital. La cultura de la participación, celebrado en Segovia, tomó el testigo de una convocatoria anterior, promovida desde la escuela de magisterio de la UVa en Segovia casi quince años antes, coordinado en esa experiencia pionera por los profesores Alfonso Gutiérrez y Roberto Aparici. La nueva convocatoria fue asumida también con Segovia como ciudad anfitriona pero con un diseño concebido por decenas de educomunicadores de universidades de toda España. El congreso tuvo una modalidad virtual y otra presencial que superó la cifra de 200 congresistas que interactuaron en foros planteados con una estructura horizontal de intercambio y participación. Esta convocatoria pretendió marcar una ruptura radical con las más convencionales estructuras de otros congresos anteriores, eliminando las dinámicas tradicionales que separaban a los expertos ponentes de los participantes que por lo general se veían obligados a asistir pasivamente a una serie de ponencias magistrales sin apenas posibilidad de debate e intercambios reales. En este caso la voluntad de facilitar una comunicación más fluida y horizontal generó debates que alcanzaron un carácter mucho más equilibrado dando alternativas a unas estructuras predominantemente caducas y anquilosadas. Esta estructura innovadora permitió además unos intercambios mucho más compensados entre los diversos participantes de los que surgieron interesantes propuestas que hicieron posible un aprovechamiento fructífero de las comunicaciones presentadas por un mayor número de asistentes. En esta convocatoria se dieron cita investigadores de más de una veintena de países y de prácticamente todas las comunidades autónomas españolas. Si en el 2011, la Universidad de Valladolid en su Campus de Segovia, fue la anfitriona de ese primer Congreso ya descrito, dos años después, en 2013, fue la UOC de Cataluña, la encargada de acoger en una de sus sedes de Barcelona a los participantes en la segunda edición del Congreso. En este caso el lema fue Ludoliteracy, creación colectiva y aprendizaje, y en él la reflexión tuvo una orientación más centrada en la denominada “cultura del hacer” (cultura maker) que de alguna manera era complementaria de los contenidos abordados en la anterior convocatoria. La filosofía de trabajo participativo y de intercambios horizontales siguió primando en esta segunda edición. La celebración en 2015 del I Congreso nacional de educomunicación en Soria bajo el lema, la cultura de la participación de abajo arriba, organizado por jóvenes profesores del Departamento de Sociología de la UVa en la Facultad de Educación de esta ciudad y coordinado por Laura Álvaro Andaluz, es otra muestra más de la vitalidad que se está generando en este territorio cada vez más expandido y que muestra el interés de investigadores de muy diversas áreas de conocimiento, de generaciones diversas, y con campos de especialización también variados pero siempre con una mirada crítica hacia los espacios informativos (Vicente Mariño, 2009) o la Publicidad (Correa, 2000). Estos y otros investigadores siguen incorporando en el momento

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actual reflexiones relevantes sobre los diferentes ámbitos de este amplio territorio de Investigación. Los congresos se suceden año tras año en España, prueba de ello es el anuncio de la convocatoria del primer congreso de Comunicación y pensamiento en Sevilla, en marzo de 2016, que ha incluido un Área Temática titulada Alfabetización mediática y Educomunicación en el contexto de la comunicracia. En el momento de cerrar este artículo se aseguraba el éxito de participación en un eje de especialización que iba a ser coordinado por las profesoras Carmen Marta Lazo y Patricia de Casas Moreno.

3. EL PAPEL DE LA REVISTA COMUNICAR La Revista Comunicar es quizás una de las instituciones responsables de que las investigaciones sobre Competencia mediática se hayan difundido en el exterior con mayor pujanza. El rigor de la revista y la publicación de números monográficos que en los últimos 4 años han abordado numerosos enfoques de temas vinculados con Alfabetización mediática en contextos múltiples, la formación de profesores en educación en medios, jóvenes interactivos, ¿la revolución de la enseñanza?, mooc en educacion, Internet del futuro, o comunicación, sociedad civil y cambio social, marcan una línea de actuación de máxima relevancia que llega hasta el momento actual. Esta misma revista da cuenta de la evolución de los planes de formación elaborados por la UNESCO y por otros organismos internacionales desde la Declaración de Grünwald en 1982 hasta nuestros días. Las publicaciones de autores vinculados con la elaboración de planes de la UNESCO y de la comisión europea (Pérez-Tornero, 2012), ratifican el que muchos de los problemas que se han venido produciendo en España a lo largo de décadas se confirman en el contexto internacional. La UNESCO ha contemplado en los últimos tiempos un currículo en el que prima una visión de lo que esta institución denomina “ecología”. En ella incorpora una caracterización conceptual desglosada en 5 puntos: 1) Medios y soportes 2) Instituciones: bibliotecas 3) Tipos de contenidos: noticias, publicidad, juegos; 4) códigos y tecnologías: digitales y analógicas; 5) Derechos relacionados con la persona y la esfera pública: libertad de expresión y libertad de información. El marco operativo que la propia UNESCO define, coincide con las líneas de investigación que desde mediados de los años ochenta del pasado siglo hemos venido desarrollando numerosos autores en la definición de una educación en materia de comunicación. El currículo de la UNESCO se define en torno a tres grandes ejes (Tornero, 2012, p. 13): 1) el conocimiento y comprensión de los medios y la información como claves del discurso democrático y la participación social; 2) La evaluación de los textos mediáticos y las fuentes de información. 3) La producción y el uso de los medios y de la información.

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Sería importante que la UNESCO, la comisión europea y la Alianza de Civilizaciones, - en esta última, el realizador español Jordi Torrent realiza una excelente labor de proyección desde la ciudad de Nueva York-, tomaran en cuenta el amplio bagaje de trabajo que se ha desarrollado en España a lo largo de décadas y cuyas experiencias recorren de sur a norte nuestra geografía: grupos de investigación en universidades españolas como: Universidad de Huelva, UNED, Universidad de Valladolid en el Campus de Segovia, Universidad pública de Zaragoza, Universidad Jaume I de Castellón, Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, UOC y diferentes asociacionesy grupos como Comunicar, Aire Comunicación, Teleduca, etc., obligarían a reconocer que cualquier reforma educativa debería tomar mucho más en serio este ámbito de la educación mediática que implica asumir un proceso global de realfabetización comunicativa de los ciudadanos en general y de los profesionales de los medios en particular.

4. UN EJEMPLO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE COMPETENCIA MEDIÁTICA EN ESPAÑA El proyecto I+D+I coordinado, denominado La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales: enseñanza obligatoria, enseñanza universitaria y profesionales de la comunicación, se desglosa a su vez en tres subproyectos: el primero de ellos denominado: La enseñanza universitaria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital, coordinado desde la Universidad Pompeu Fabra por el IP y coordinador del proyecto general, Joan Ferrés; el subproyecto titulado La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital, coordinado desde la Universidad de Huelva y cuyo IP ha sido Ignacio Aguaded; y el subproyecto coordinado desde la Universidad de Valladolid en el Campus María Zambrano de Segovia, titulado Los profesionales de la comunicación ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital, cuyo IP ha sido Agustín García Matilla. Esta es la primera vez que se busca realizar un diagnóstico de las necesidades educomunicativas en tres ámbitos tan cruciales como el de la educación no universitaria (Pérez Rodríguez & alt, 2015), la educación superior (Ferrés & Masanet, 2015) y el ámbito profesional (Buitrago, Navarro& García Matilla, 2015). Cada uno de esos subproyectos ha dado lugar a diversos artículos que reflejan resultados de la investigación y a tres libros publicados por la editorial Gedisa que aportan una visión de conjunto de algunos de los resultados obtenidos en cada uno de los tres subproyectos y que se corresponden con las obras citadas en este mismo párrafo. Lo interesante de estos proyectos es que han aglutinado en ellos a muchos académicos de hasta tres diferentes generaciones que vienen trabajando en el ámbito de la educomunicación.

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La coordinación general de este subproyecto se realizó desde el GICAVH y el Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad CAP de la Universidad de Valladolid en el Campus María Zambrano de la UVa en Segovia y toma como base las 6 competencias definidas por Joan Ferrés (Ferrés, 2006) y actualizadas por este mismo autor (Ferrés y Piscitelli, 2012), después de la contrastación de las primeras conclusiones obtenidas en los estudios realizados a lo largo de este período (Ferrés, Aguaded y García Matilla, 2012). El subproyecto titulado Los profesionales de la comunicación ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital ha recabado la opinión de 120 profesionales de medios convencionales de comunicación: impresos, sonoros y audiovisuales y nuevos medios, seleccionados en tres campos específicos de especialización: información, ficción/entretenimiento y publicidad. Con arreglo a la siguiente distribución de la muestra: INFORMACIÓN MEDIOS IMPRESOS

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (1)

35-50 -35 (1) (1)

MEDIOS DE MENOR ALCANCE

+35 (3)

-35 (3)

+35 (3)

-35 (3)

+35 (1)

-35 (1)

MEDIOS DE

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (1)

35-50 -35 (1) (1)

MEDIOS DE MENOR ALCANCE

+35 (3)

-35 (3)

+35 (3)

-35 (3)

+35 (1)

-35 (1)

MEDIOS DE

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (-1)

35-50 -35 (1) (1)

MEDIOS DE MENOR ALCANCE

+35 (3)

-35 (3)

+35 (3)

-35 (3)

+35 (1)

-35 (1)

MEDIOS DE MAYOR ALCANCE

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (2)

35-50 -35 (2) (2)

+50 (1)

35-50 -35 (1) (1)

+35 MEDIOS DE MENOR ALCANCE (3)

-35 (3)

+35 (3)

-35 (3)

+35 (1)

-35 (1)

MEDIOS MAYOR ALCANCE AUDIOVISUALES

TOTAL

MEDIOS DE MAYOR ALCANCE

MEDIOS MAYOR ALCANCE RADIOFÓNICOS

NUEVOS MEDIOS

FICCIÓN / ENTRETENIMIENTO

48(+2)

120

Se realizaron 120 entrevistas semiestructuradas y los datos fueron tratados a través del paquete de análisis ATLAS.tii que permite diferenciar dos niveles de análisis: un primer nivel textual con una fase en la que se opera con la información en bruto y se acotan fragmentos para más tarde llevar a cabo la codificación y redactar los “memos” y un segundo nivel, esta vez de carácter conceptual, en el que se crean las relaciones entre las diferentes citas, códigos y categorías con el fin de establecer redes semánticas de conocimiento.

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En este artículo sólo se exponen algunas de las grandes conclusiones sobre aspectos que tienen que ver con las 6 dimensiones de la competencia mediática definidas (Ferrés y Ferrés et alt.,2006, 2012, 2012 b y 2015): Estética, lenguaje, ideología y valores, procesos de interacción con las audiencias, procesos de interacción/ difusión y Tecnología. Estos y otros aspectos de la investigación se abordan de forma mucho más detallada en la primera tesis doctoral vinculada con la investigación (Buitrago, 2016), defendida en febrero de 2016 con el título: Los profesionales de la comunicación ante la competencia mediática. Los profesionales no acaban de identificar el concepto de competencia mediática y prefieren referirse a otros términos como “educar en comunicación”, “alfabetizar en el lenguaje audiovisual”, “educar en la cultura digital” todos estos términos les resultan más cercanos y comprensibles. En general, una vez que comprenden el concepto de “competencia” (que en el principio de las entrevistas es identificado por muchos participantes como competitividad entre medios) una mayoría significativa defiende la necesidad de formar a la población en los lenguajes, las técnicas y las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los medios y redes. El 60% de los profesionales considera que el nivel medio de la población en educación mediática es bajo y sólo un 18% considera que los ciudadanos tienen un nivel alto de formación. En lo que se refiere a la valoración del nivel de educación mediática de sus colegas profesionales, un 40% considera su nivel también bajo, lo que puede resultar sorprendente dado que se presupone que los profesionales deberían estar suficientemente alfabetizados en el nuevo contexto digital, multimedia y transmedia. Se reconoce que nunca antes como en este momento se han tenido tantas posibilidades para producir con medios accesibles y esto lleva a la añoranza de otros tiempos en los que estos profesionales estudiaron. La valoración de la formación obtenida es tanto más crítica cuanto más nos alejamos en el tiempo y es especialmente crítica con la educación recibida en los primeros tiempos de las Facultades de Ciencias de la Información y de la Comunicación. Los profesionales que estudiaron en escuelas técnicas e Institutos profesionales a lo largo de todos estos años tienen una visión mucho más positiva que la de los colegas que estudiaron en facultades (Gutiérrez, Dornaleteche y García Matilla, 2015) pero es significativo que la mayoría defiendan el que se apoye la formación universitaria y también se valora la mejora de los planes de estudios y la actividad práctica que algunas de ellas han conseguido. Los profesionales no son reacios a colaborar en esa labor formativa aún cuando opinen que esta no debe ser su labor principal pero sin embargo sí reconocen el potencial educativo de los medios y de su actividad en general. Se reivindica una formación de los escolares en las nuevas pantallas, para que adquieran responsabilidad y aprovechen todo el gran potencial de los medios. Se

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reconoce una excesiva exposición a las pantallas y se concluye que especialmente los jóvenes deberían ser formados para hacer un uso responsable de las nuevas pantallas y de las tecnologías multimedia. En algunos casos se reconoce que campos de actividad comunicativa como la Publicidad han sido muy poco aprovechados por la educomunicación (Pacheco, 2015) y esto choca con la visión lúcida de muchos profesionales que tienen conciencia clara del gran potencial de su trabajo para un aprovechamiento educativo del mismo. Esta idea se ve reforzada por ejemplo en las opiniones de los profesionales del Periodismo que hacen un llamamiento a establecer vínculos de colaboración entre el sistema educativo y los profesionales de la información (San Pablo & García Lomas, 2015). En general, la creación de vías de colaboración entre el mundo profesional de la comunicación y el mundo de la educación se ve como algo necesario y posible pero, al mismo tiempo, ésta es también una de las grandes debilidades (Canga, San Pablo y Buitrago, 2015). Se cree que la razón de que la educación mediática no se haya generalizado es achacable a la insensibilidad mostrada por las autoridades educativas y esto supone un lastre evidente y se duda de la viabilidad de poder lograr una generalización de este tipo de educación pues hasta ahora no se ha podido llevar a la práctica de manera sistemática. Hay un acuerdo evidente en que el desarrollo tecnológico exige un paralelo desarrollo de unas metodologías didácticas más adecuadas que deberán incluir las nuevas pantallas de forma proactiva dentro de las aulas (Aparici y Osuna, 2015). El reconocimiento del atraso que los profesionales detectan en la capacidad del sistema educativo para ponerse al día, exige identificar y aplicar fórmulas que sustituyan una cultura educativa arraigada en la transmisión de información por otra que sea capaz de transformar y movilizar a ese sistema que hasta ahora se ha caracterizado por el inmovilismo y la falta de reflejos antes los cambios que acontecen en la sociedad. Ese modelo educativo basado en una recepción pasiva debería ser progresivamente transformado por modelos procesuales que sirvieran para romper con los estrechos límites que fija un modelo de enseñanza caracterizado por la parcelación en asignaturas y por la separación entre el mundo de las denominadas ciencias puras y el mundo de las humanidades y de las ciencias sociales. Algunos denominan “educación bastarda” (Dornaleteche, 2015) a lo que otros han denominado en épocas pasadas, modelo procesual en el que el profesor se convierte en un facilitador del aprendizaje del alumno y le invita construir sus propios saberes. Esa educación concebida en compartimentos estancos debería ir progresivamente suplida por una concepción avalada por una concepción más relacionada con el concepto de “humanidades digitales”.

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Sin duda vivimos un momento apasionante de cambios y estos cambios exigen unarealfabetización de todos los miembros de una sociedad que vive en permanente transformación. La educomunicación puede servir de puente para acabar con unos modelos educativos que han centrado sus intereses en la adquisición de competencias y en el fomento de las competitividades. Necesitamos construir nuevos modelos educativos que trabajen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde la creatividad y que enganchen emocionalmente con los jóvenes y consigan implicarlos y movilizarlos para la construcción de una sociedad más culta, sensible, educada y solidaria.

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Retos de la educomunicación universitaria ante los nuevos escenarios para el autoaprendizaje: prácticas comunicativas digitales, auto-etnografía e iconología /

JOSÉ ANTONIO ALCOCEBA HERNANDO UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Los entornos, medios y redes digitales están transformando los procesos de producción y recepción de información, dando lugar a cambios sociocomunicativos que afectan profundamente al entramado de las relaciones sociales y cuyas implicaciones aún están por descubrir. Como generación inmersa en este cambio tecnológico, los jóvenes se encuentran en el epicentro de dichos procesos transformadores: “Internet, la telefonía móvil, las redes sociales y los medios digitales son tan “naturales” para la actual generación de jóvenes como lo fue para sus padres ver televisión o para sus abuelos escuchar la radio. Sin embargo, aún queda mucho por descubrir acerca de los usos tecnológicos de estos jóvenes y de la trascendencia de dichos usos en el conjunto de sus relaciones sociales y de sus procesos de socialización” (Bernete, 2010, p. 98). En los últimos años, desde el Dpto. de Sociología IV de la Facultad de Ciencias de la Información de la UCM, se han abordado diversas investigaciones de carácter experimental con grupos de alumnos de los Grados en Comunicación (Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas) que, por sus características sociogeneracionales (estudiantes universitarios de carreras de comunicación), resultaban especialmente adecuados para obtener información significativa y relevante (insights), del análisis de los procesos de convergencia de su sociabilidad presencial y digital en los entornos educativos. Partimos de la hipótesis de que, para el estudio de estos procesos de aprendizaje resultantes de estas prácticas comunicativas digitales y de las nuevas dimensiones

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sociocomunicativas a las que han dado lugar, las metodologías de enseñanza tradicionales resultaban insuficientes. Esta inquietud metodológica nos llevó a la exploración y adaptación de metodologías alternativas, tomadas de otras perspectivas y enfoques de las ciencias sociales, como la auto-etnografía y la iconología. Por un lado, consideramos que para comprender e interpretar el uso del tiempo de aprendizaje, los espacios formativos y el impacto que la tecnología tiene en los procesos formativos, se requiere una auto-reflexión de los estudiantes sobre su propia experiencia, para la que la auto-etnografía resulta una herramienta especialmente eficaz: “la auto-etnografia tiene un valor emancipatorio evidente, al menos en dos sentidos. Por una parte al conceder voz a quienes en ocasiones no se les ha otorgado en la investigación [… ] y por otra, al romper con los constreñimientos de la metodología positivista tan obsesionada con los criterios de fiabilidad, validad, verificabilidad y replicabilidad, en favor de una mayor capacidad creativa del investigador que le permite explorar ciertas áreas o temáticas que exigen un enfoque distinto.” (Guerrero Muñoz, 2014). Al mismo tiempo, la preeminencia de la cultura poliédrica de la imagen inherente a los entornos digitales, suponía también un reto a las metodologías de enseñanza tradicionales, lo que nos llevó a tomar en cuenta el análisis iconológico, adaptando el modelo teórico-metodológico propuesto por Panofsky (1998) para el estudio de las obra de arte, al estudio de las imágenes y universos icónicos juveniles mediados por la tecnología. El análisis de Panofsky trata de dilucidar la signiﬁcación intrínseca o contenido de la imagen, desde una perspectiva interpretativa: “la iconología es un método de interpretación que procede más bien de una síntesis que de un análisis”. La significación intrínseca, “Se capta investigando los principios subyacentes que revelan la mentalidad básica de una nación, época, clase social, creencia religiosa o filosófica representada en una determinada obra artística. De esta manera, el contenido de una obra visual se explicita cuando se interpretan las formas, motivos y alegorías como valores simbólicos de universos culturales determinados.” (Agustín Lacruz, 2010, p. 92). La aplicación de estos presupuestos teórico-metodológicos al estudio de los procesos de enseñanza universitarios dio lugar a una serie de investigaciones que trataron de ofrecer resultados sobre nuevas prácticas educomunicativas. A continuación se ofrece una breve sinopsis de tres de los principales trabajos.

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1. Redes de sociabilidad académica y trabajo colaborativo en el ámbito universi-tario.Investigación que analiza las relaciones académicas que los alumnos (Curso 2013/14) establecen en el ámbito universitario, explorando los procesos de aprendizaje colaborativo mediados por las TIC, a partir de los procesos de aprendizaje grupal que los estudiantes realizan tanto dentro como fuera del aula. 2. Diferencias transgeneracionales en los usos tecnológicos de los jóvenes universitarios. La investigación abordó el análisis de las convergencias comunicativas que se realizan a través de medios digitales (telefonía móvil, redes sociales e Internet), como principales formas de socialización primaria de los estudiantes (Curso 2013/14) dentro del ámbito universitario (académico y personal). 3. Iconología de los valores juveniles. Autoimagen, estereotipos y subculturas de los jóvenes universitarios (Curso 2014/15). Estudio de la representación iconológica de los valores entre los estudiantes de comunicación de la Facultad de Ciencias de la Información. La originalidad de la propuesta radica en que, además de profundizar en la importancia de la representación icónica en el contexto socializador juvenil, el estudio se fundamenta teórica y metodológicamente en el análisis auto-etnográfico de dichas representaciones icónicas, realizado por los propios jóvenes participantes en la investigación.

1. REDES DE SOCIABILIDAD ACADÉMICA Y TRABAJO COLABORATIVO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO El objetivo general de esta investigación remite al análisis de los procesos de socialización juvenil y de aprendizaje colaborativo en el ámbito universitario. Concretamente abordó el estudio de las relaciones académicas tanto en cuanto a la creación, consolidación y desarrollo de grupos de socialización primaria de los estudiantes, así como el análisis de estrategias de su experiencia de trabajo en grupo en la generación de conocimiento colaborativo. De este objetivo general se desprendieron objetivos más concretos destinados a indagar en las claves actuales de producción de conocimiento colaborativo. 1. Analizar las relaciones sociales dentro de los grupos de alumnos y la extensión de dichas relaciones dentro del ámbito personal y académico, aplicando para ello técnicas avanzadas de análisis relacional para la detección e identificación de redes de conocimiento y de grupos de aprendizaje colaborativo. 2. Identificar y analizar las diferencias generacionales en los procesos de socialización y de conocimiento colaborativo a partir del análisis de las estrategias de enseñanza-aprendizaje comunicativas en el ámbito universitario, atendiendo a las prácticas grupales de trabajo colaborativo. 78

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1.1. Sociabilidad en el entorno académico El paso de la enseñanza secundaria a la universitaria supone una fase de transición en los jóvenes estudiantes, que implica el inicio de un proceso de aprendizajes, tanto personales como académicos para la adquisición de competencias y habilidades para la socialización y la formación en personas adultas destinadas a ocupar puestos relevantes en la producción de conocimiento social. La constitución de las primeras redes personales en los cursos iniciales universitarios fijan las posiciones para las posteriores relaciones académicas: de estudio, de trabajos colaborativos…; y para la constitución de redes que transciendan el ámbito universitario: de amistad, profesionales…. Los primeros contactos en el ámbito académico se dan en torno a las relaciones que se establecen en los primeros encuentros en el aula; la propia ubicación casual en los primeros días, se va orientando hacia la búsqueda de afinidades de distinta índole para constituir los primeros grupos, todavía endebles, pero que ya constituyen las redes iniciáticas de socialización para la conformación de redes más estables.

Figura 1. Mapa de relaciones entre alumnos de 1º Curso de Grado que declaran conocerse de vista.

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Avanzando en dicho proceso de socialización, y siguiendo con las dinámicas académicas propias de los modelos universitarios de enseñanza-aprendizaje, se recogieron los datos sobre los trabajos en común dentro y fuera del aula. La constitución de las constelaciones de esos trabajos colaborativos en grupo, mostró que los alumnos de primer curso de Grado, con menor cohesión como grupo y con menor experiencia universitaria, señalaban una clara dispersión en cuanto a la constitución estable de redes grupales de trabajo colaborativo.

Figura 2. Mapa de relaciones entre alumnos de 1º Curso de Grado que declaran haber realizado ocasionalmente trabajos grupales con otros alumnos.

Sin embargo, a medida que aumenta la experiencia universitaria (alumnos de cuarto curso de Grado), la constitución de redes se hace más estable y uniforme, mostrando estructuras reticulares formalizadas de trabajo colaborativo.

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Figura 3. Mapa de relaciones entre alumnos de 4º Curso de Grado que declaran haber trabajos colaborativos grupales con otros alumnos.

1.2. Trabajo académico colaborativo Profundizando en las relaciones académicas que los alumnos establecen en el ámbito universitario, tratamos de investigar los procesos de aprendizaje colaborativo o cooperativo a partir de los trabajos en grupo que los estudiantes realizan en el desempeño de las diferentes asignaturas. % ASIGNACIÓN DE TAREAS INDIVIDUALES Y REUNIONES PRESENCIALES DE PUESTA EN COMÚN

63%

REUNIONES PRESENCIALES EN LAS QUE TODOS LOS MIEMBROS PARTICIPAN EN IGUALDAD

32%

LIDERAZGO DE UNO O VARIOS MIEMBROS Y ROLES GREGARIOS DEL RESTO DE PARTICIPANTES

23%

CAOS ORGANIZATIVO Y FINALMENTE SOLO TRABAJAN ALGUNOS MIEMBROS

11%

CAOS ORGANIZATIVO Y SERIAS DIFICULTADES PARA ENTREGAR TAREAS Y TRABAJOS

Tabla 1. Opiniones de lo que ocurre habitualmente en los grupos de trabajo

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En este sentido, los datos parecen apuntar a que el trabajo en grupo se sigue concibiendo como una suma de tareas individuales que requieren de la puesta en común presencial. Este valor de la presencialidad también se refuerza desde las sinergias generadas individualmente en clave democratizadora (los miembros participan en igualdad), como demuestra también el hecho de que cada vez tenga menos valor el liderazgo de algún miembro sobre el resto de los miembros del grupo. La evaluación de los trabajos grupales parece satisfactoria para la mayor parte de los alumnos participantes en esta investigación. % FUNCIONA RAZONABLEMENTE BIEN, AUNQUE CON NIVELES DESIGUALES DE IMPLICACIÓN

52%

FUNCIONA COLABORATIVAMENTE CON BUENOS RESULTADOS, SUPERANDO LA SUMA DE LOS TRABAJOS INDIVIDUALES

34%

PRIMA EL INDIVIDUALISMO SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO

18%

NO FUNCIONA NUNCA O CASI NUNCA

Tabla 2. Opiniones sobre el uso de las herramientas digitales en los grupos de trabajo.

2. DIFERENCIAS TRANSGENERACIONALES EN LOS USOS TECNOLÓGICOS DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS Las previsibles diferencias en cuanto a los usos comunicativos de los jóvenes universitarios en la actualidad, objeto central de esta investigación, requieren de perspectivas analíticas que tomen en cuenta las diferencias generacionales en cuanto al manejo de instrumentos de comunicación digital en función de la edad de los sujetos de estudio; en nuestro caso, mientras que los alumnos más jóvenes pertenecían casi en su totalidad a la generación de “nativos digitales”, los alumnos de más edad eran, mayoritariamente, “colonos” en el uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Para ello, el experimento se planteó como una práctica de trabajo individual-grupal que formó parte del proceso académico de una asignatura de cada uno de los tres grupos de alumnos que intervinieron en la investigación. En cada asignatura, el experimento pasó por las siguientes fases: 1. Planteamiento inicial de la investigación como práctica en clase. 2. Recogida de información sobre los hábitos y conductas individuales y grupales en relación a la comunicación interpersonal dentro y fuera del aula. 3. Reflexión en grupos pequeños. Una vez recogida las informaciones individuales, cada grupo de trabajo analizó las similitudes y diferencias.

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4. Laboratorio de ideas. El último paso de la investigación lo constituyó la creación de un laboratorio de ideas común a todos los grupos participantes en cada asignatura. Posteriormente, el equipo investigador procedió a analizar las diferencias transgeneracionales, mediante la comparación de los resultados obtenidos en los diferentes grupos de edad, tratando de determinar los factores que marcan las principales diferencias entre los tres grupos generacionales seleccionados.

2.1. Autopercepción como usuarios tecnológicos Los resultados evidenciaron la existencia de tres grandes tipos de usuarios, que van desde quienes se califican como usuarios “muy activos” y “siempre conectados”, a los que se describen en función de su “destreza tecnológica en el uso de redes sociales” o los que se auto-definen como “usuarios moderados”. La importancia de estos tipos de usuarios varía en función del grupo generacional de referencia.

MUY ACTIVOS DESTREZAS TECNOLÓGICAS Y REDES SOCIALES USUARIOS MODERADOS

MÁSTER (N=32)

4º CURSO (N=44)

1º CURSO (N=64)

TOTAL (N=140)

25,0%

45,4%

26,6%

32,0%

62,5%

34,1

45,4%

45,6%

12,5%

20,5

28,2%

22,2%

Tabla 3. Auto-descripción respecto a los usos tecnológicos (Porcentajes verticales).

2.2. Acceso a dispositivos con conexión a internet Los resultados reflejan la estrecha relación de estos grupos de jóvenes millennials con la tecnología y los nuevos medios de comunicación. Los tres grupos analizados tenían acceso a múltiples dispositivos con conexión a internet (media de 3,4 dispositivos por alumno), destacando entre ellos el smartphone, que resulta tener un uso universal en los tres grupos (porcentajes superiores al 95% en todos ellos), configurándose como medio imprescindible de comunicación incluso entre quienes se consideraban a sí mismos como usuarios moderados y no dependientes.

2.3. Redes sociales: La necesidad de estar siempre conectados Todos nuestros participantes (99%) estuvieron de acuerdo en que hoy en día, estar conectado ya no es un capricho sino una verdadera necesidad. Las nuevas tecnologías y especialmente las redes sociales, son la principal fuente de información para los jóvenes de todas las edades consideradas.

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De hecho, casi el 90% de los participantes dijeron que uno de los principales motivos que tenían para usar las redes sociales era la obtención de información sobre temas generales (prensa, noticias, etc.), a la que, en más de un 80% de los casos, se añade también la información sobre temas de interés particular.

2.4. La imagen iconográfica como eje principal de la generación y consumo de contenidos Crear, ver y compartir contenidos es una de las actividades principales que los jóvenes realizan dentro de las redes sociales. Sin embargo, los contenidos generados cada vez se comparten menos a través de blogs y bitácoras personales (un 50% de los alumnos de grado no tiene ni ha tenido nunca un blog, frente a un 62% de los estudiantes de Máster, que si tienen o han tenido alguno) y más através de redes sociales y micro-blogging (twitter y similares). Esta transformación, además, coincide con un cambio en los tipos de contenidos que se comparten: Mientras que los alumnos de Máster continuan generando en primer lugar textos escritos (conversaciones, mensajes..), los más jóvenes están completamente volcados en las imágenes, que son el contenido que en mayor medida generan y comparten.

3. ICONOLOGÍA DE LOS VALORES JUVENILES. AUTOIMAGEN, ESTEREOTIPOS Y SUBCULTURAS DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS Esta investigación fue financiada en el año 2015 por el Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud (FAD), centró su objeto de estudio es el análisis de los valores juveniles. El objetivo general de la misma fue la exploración de la representación icónica de los valores entre los jóvenes universitarios, analizando los procesos de auto-construcción de dichas representaciones en relación con los discursos sociales y mediáticos. Para la consecución de este objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1. Identificar los mapas conceptuales y perceptuales con los que los jóvenes construyen su imaginario iconológico de valores; 2. Analizar la construcción visual de estereotipos y las representaciones icónicas de modelos de los valores con los que los jóvenes conforman sus mentalidades; 3. Analizar las diferencias identitarias y culturales entre los diferentes colectivos de jóvenes identificados; y 4. Realizar una reflexión crítica, comparando las representaciones icónicas ideales, indeseables y subculturales, con algunas de las representaciones mediáticas actuales (comunicación audiovisual y publicidad).

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El proceso de investigación pretendió otorgar protagonismo a los propios jóvenes a partir de dos técnicas participativas de análisis. • La sistematización de las reflexiones críticas individuales de los propios jóvenes, sobre los valores que afectan a aspectos relevantes en sus vidas. • La generación de conocimiento colaborativo, a partir de talleres y trabajos grupales para la creación de mapas y constelaciones icónicas representativas de los principales valores juveniles. • Para realizar este estudio, se propuso en primer lugar una aproximación metodológica centrada en el análisis de la visión de los jóvenes a través de las imágenes y otros materiales icónicos, partiendo de los principios de la iconología de Panofsky (1998), pero desde una perspectiva auto-etnográfica: 1. Lectura del sentido fenoménico de la imagen, es decir, la iconología; 2. Interpretación de su significado iconográfico; y 3. Penetración de su contenido esencial como expresión de valores. Para ello, se propuso el planteamiento metodológico de investigación que se resume en el siguiente gráfico.

Gráfico 1. Esquema metodológico de la investigación

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3.1. Iconología de los valores juveniles Los jóvenes participantes realizaron una reflexión crítica sobre sus valores y contravalores, expresándolos en imágenes y conceptos semánticos asociados a ellas. A partir de estos trabajos individuales, los propios jóvenes codificaron y clasificaron las imágenes en una base de datos que nos permitió identificar los conceptos y representaciones más recurrentes. Como resultados de la investigación se obtuvo un repositorio de materiales iconográficos (conformado autoperceptivos, grupales y estereotípicos) elaborado por los propios jóvenes, sobre el que se llevó a cabo un análisis de las constelaciones de imágenes sobre los valores de los jóvenes, poniéndolos en relación con el contexto social en el que se desarrolla la construcción de las identidades y valores juveniles.

Figura 4. Ejemplo de collage individual de principales valores

3.2. Conceptualización semántica de los valores y contravalores Al mismo tiempo, se procedió a la conceptualización semántica del conjunto de valores y de contravalores propuestos por los alumnos participantes, en torno a los cuáles los jóvenes habían seleccionado las imágenes más representativas mencionadas anteriormente. Dicho trabajo permitió observar gráficamente la importancia que los jóvenes concedían en sus vidas a estos principios deseables e indeseables.

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Como resultado del análisis se obtuvo un conjunto de nubes semánticas de dichos valores, junto con la selección grupal de las imágenes más representativas de cada valor. La conjunción de ambas proporcionó una representación icónica integrada de elementos iconográficos y semánticos sobre la que se construyó la última fase de interpretación de significados.

Figura 5. Infografía de las representaciones icónicas del amor romántico

4. CONSIDERACIONES FINALES 1. Sociabilidad en el entorno académico. Las primeras redes de socialización en el entorno universitario tienden a constituirse por afinidades casuales (ubicación física en el aula) y culturales (personalidad, moda, estética...). A medida que aumenta la experiencia universitaria, estas redes de relaciones poco estables se van transformando en redes más pequeñas conformadas en torno a algunos alumnos que operan como elementos centralizadores (hubs). El aprendizaje de dinámicas favorecedoras de las relaciones sociales en el transcurso de la carrera universitaria, hace que los estudiantes de los últimos cursos estén más predispuestos y capacitados para crear redes de trabajo colaborativo tanto dentro como fuera del aula. 2. Grupos de trabajo colaborativo. Los alumnos de los primeros años de carreras universitarias muestran una mayor predisposición al trabajo individual autónomo; a

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medida que se avanza en la formación universitaria dicha preferencia va cambiando hacia una mayor disposición hacia el trabajo colaborativo, como superación de la visión individualista de los procesos de aprendizaje. A tenor de las diferencias entre los grupos de alumnos parece que el trabajo colaborativo, especialmente a lo largo de la carrera universitaria, remite a un proceso de aprendizaje donde se comienza desconfiando de dichos trabajos por considerar más útiles y más habituales los trabajos individuales; se continúa recurriendo al liderazgo de algunos miembros (considerados más capaces por el resto), pero se termina olvidando dicho modelo de liderazgo para entender que todos son capaces de aportar igualmente para la consecución del objetivo común. Valores como la participación y el compromiso aparecen como fundamentales para que “Cada participante sea responsable, tanto del aprendizaje de cada uno de los miembros del grupo, como de su propio aprendizaje. Así, el éxito de un estudiante incide en el éxito del resto de sus compañeros de equipo.” (Maldonado, 2007: 273). 3. Surgimiento de nuevos protocolos de comunicación digital. Los estudiantes universitarios actuales (Millennials), especialmente los de estudios de comunicación social, utilizan la tecnología como una prolongación de sí mismos y presentan un uso masivo de todo tipo de dispositivos portátiles de conexión a internet, entre los que el smartphone es el protagonista imprescindible. Para ellos, estar constantemente conectados es una necesidad y las redes sociales constituyen su principal medio de relación personal y académica (familia, amigos, compañeros de clase, etc.), así como su fuente de información prioritaria sobre temas generales o específicos (hobbies, aficiones, famosos, etc.). Además, la preferencia de estos nativos digitales por la imagen y la información iconográfica está haciendo crecer la importancia de las nuevas redes emergentes, como Instagram (red especialista en contenidos multimedia) y Pinterest (red especialista en imágenes). Estas redes, además, han nacido ya ligadas a todo tipo de aplicaciones y funcionalidades previstas para ser usadas en smartphones y otros dispositivos móviles que constituyen el eje de la comunicación en este grupo. 4. Iconología y auto-etnografía de los valores juveniles. Estas dos perspectivas de investigación para el estudio de los valores (autoetnografía e iconología) resultaron especialmente útiles como métodos complementarios para el análisis de las imágenes representativas de los mismos, que permitieron profundizar en la “descripción crítica de la experiencia personal, asumiendo que ésta está cruzada por el entorno, que cada una de sus acciones está mediada por la interacción con el contexto, y trasparentando cada emoción o pensamiento.” (Peirano Olate, 2008:33). La utilidad de la iconología como método de análisis para el estudio de los valores se fundamenta en que “trata la representación artística antropomorfa de hábitos, sentimientos y costumbres que serán culturales en la medida en que resulten vigentes en una

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sociedad determinada.” (García-Noblejas, 1988). Desde esta perspectiva, el análisis iconológico de las imágenes que reflejaban los valores, ofreció una representación cultural de la identidad juvenil en nuestra sociedad en el momento actual.

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5. FUENTES DOCUMENTALES — AGUSTÍN LACRUZ, M, C. (2010). “El contenido de las imágenes y su análisis en entornos documentales”, 2010 In: Polisemias visuales. Aproximaciones a la alfabetización visual en la sociedad intercultural. Ediciones Universidad de Salamanca, págs. 85-116. — BERNETE, F. (2010). “Usos de las TIC, Relaciones sociales y cambios en la socialización de los jóvenes”. Revista de estudios de juventud, Nº 88, págs. 97-114. — GARCÍA NOBLEJAS, J. J. (1988). Fundamentos para una iconología audiovisual. Comunicación y Sociedad, (1), págs. 21-71. — GUERRERO MUÑOZ, J. (2014). “El valor de la auto-etnografía como fuente para la investigación social: del método a la narrativa”. Azarbe: Revista Internacional de Trabajo Social y Bienestar, (3), págs. 237-242. — MALDONADO, E. (2007). “El Trabajo Colaborativo en el Aula Universitaria”, en Laurus, volumen 13, número 23. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, págs. 263-278. — PEIRANO OLATE, M.P. (2008). “Reflexiones en torno a la obra de Mekas y el cine de ensayo como etnografía experimental”. Revista Chilena de Antropología Visual, número 12. Santiago de Chile, diciembre 2008, págs. 31-47. — PANOFSKY, E. (1998). Estudios sobre iconología. Alianza Editorial: Madrid.

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Hacia una participación horizontal y abierta: el modelo de racimos /

RAÚL ANTÓN CUADRADO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA WALTER M. CAMPI UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES, BUENOS AIRES M. PAZ GARCÍA PÉREZ IES JUAN MARTÍN EL EMPECINADO (ARANDA DE DUERO-BURGOS)

1. INTRODUCCIÓN. COMPONENTIZACIÓN Y SERVICIOS CONTENEDOR EN LA RED Los componentes son entidades con utilidad bien descrita, e integrables de modo estándar en un sistema, fuera del cual no tienen sentido. Su reutilización en diferentes sistemas, su recíproca remplazabilidad así como la posibilidad de tercerizar su producción en industrias auxiliares de fácil relocalización, al pairo de los costes y regulaciones del mercado global, les convierte en pieza clave del capitalismo industrial globalizado. Los leds lo son, las bujías, los cordones de los zapatos… El Fordismo no se ha extinguido, sino que cobra un nuevo vigor, ensamblando bienes de consumo a partir de componentes, haciéndoles más baratos, disminuyendo el lead-time y el time-to-market, afeitando los costes y beneficiando al cliente por el incremento de la calidad de piezas sobradamente testadas. Las TTII, antes ajenas, instauraron como influencia de la llamada crisis del software (Dijkstra, 1972) una componentización de la producción que posibilitó la creación de software factories especializadas. El paradigma orientado al objeto “se extendió como fuego sobre la paja seca de una industria incipiente, ávida de apropiar las prácticas del capitalismo manufacturero globalizado” (Antón Cuadrado, 2015), catalizado por dos nuevas particularidades de los componentes, endémicas del nuevo medio. Los componentes software no son fungibles y por si fuera poco, son clonables y distribuibles a coste cero. Poco después, el proceso trascendió los límites de la producción industrial, integrando los contenidos. Stephenson lo anticipó casi 35 años antes en su distopía Snow Crash, cuando retrataba clasificadores de información de la red para ser reutilizada, dando en el clavo. Esto requiere un eje nuevo de componentización respecto a la canónicamente industrial, paso que ya ha sido dado. El modelo multicapa encuadra cada elemento de internet en una de estas tres categorías de componentes intercambiables: contenidos, operaciones sobre

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contenidos e interfaces para visualizarlos en diversos formatos ajustados a cada dispositivo. Así lo vemos en un blog, por ejemplo, con los posts/comentarios, los plugins y los themes. De este modo, la práctica totalidad de la participación horizontal de la masa genera contenidos que, sin embargo, son almacenados, manipulados y presentados por servicios contendor de la red. La cara amable es la de liberar al creador de contenidos del laborioso y fugaz dominio de técnicas de almacenado, manipulación y representación de estos. Facebook o Youtube los almacenan y adaptan su visualización al dispositivo. Twitter los difunde. Google implementa sobre ellos servicios de búsqueda. El precio, banalizar los contenidos, bascular las relaciones de poder sobre el control de los accesos a los mismos y mercadear con los conocimientos (y desconocimientos) de los individuos. Casi nada.

2. EL MODELO DE PRECIO 0 O LA INMORALIDAD DE LA WEB 2.0 “La Red no se diseña a sí misma. Nosotros la diseñamos” (Lanier 2011, p. 78) Lejos del angelical cerebro colectivo, en la megacomputadora en la que viviríamos, la web social de perfecta búsqueda y de recuerdo perenne se lucra con el trabajo de aquellos a quienes les obsequia medios de producción, pero privándoles de retribución alguna por el fruto de su esfuerzo. El “Cambio profundo de la dinámica de la creación de contenidos” descrito por O’Reilly (2005) venera, finalmente, al aficionado y desprecia al profesional (Carr 2005). Anderson (2009) postula que el más mínimo pago tiene un efecto drástico sobre la demanda, pero la economía de precio cero dónde aparentemente el usuario no paga por nada, nada tiene de gratuito. En esta nueva economía aun se aplican las reglas de Denham-Steuart, Smith y Ricardo sobre la oferta y la demanda, desde un marxismo de la sociedad del conocimiento, re-visitado por Carr (2005). Y si la propiedad de los medios de producción determina la posición dominante en el modo de productividad capitalista, el recurso escaso y verdaderamente poderoso en internet no es el conocimiento/ contenido, que como advierte (Tasaka s.f.), es depreciado por su sobreabundancia -hay mucho más del que puede accederse según Turiera (2010)- sino el control a su acceso. Se puede encontrar el recurso clave rastreando quién es capaz de monetizar el brutal caudal de tránsito en la Red: ISPs y telefónicas, y pequeños, medianos y grandes agentes de distribución de contenido. En la negociación de poder no entran los creadores de contenidos sino Telcos y Agentes de la Red, y entre ellos se dirime el

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reparto del pastel de los beneficios. Acerca de estos, Alierta, presidente de Telefónica, lanzó uno de los más insignes tiros: “La inteligencia está en la Red y las Redes son nuestras” en 2010. En el otro lado del tablero de juego, los servicios de la Red que rastrean visitas y contenidos para obtener réditos desde la publicidad contextual con el gancho de los miles de millones de contenidos generosamente donados por sus autores. Las grandes empresas de la red se alían con las grandes empresas de publicidad. Se concentran y reconcentran. Hoy Facebook es Instagram y es Whatsapp. Google es Gmail, YouTube y Blogger. Y así hasta el infinito.

3. REDES DE #HACKTIVISMO La red como espacio de co-creación constituye una “inteligencia colectiva”, reconocida por Durkheim (1994), actualizada a su versión electrónica por Levy (2004) entre otros. En ella no hay cultura, ni arte, si se disocian de la idea de colaboración, y por ende, no existen productos originales, artesanales, ni de autor; ser es donarse a la circulación (Molina, 2015). La difusión cobra importancia en tanto invitación a la colaboración. Y el precio que paga por ello el autor avatarizado es despojarse de la propiedad que monetizan los agentes que garantizan la difusión del contenido. Magnífica la reflexión de Lanier al respecto: “Si te interesa saber lo que sucede realmente en una sociedad o ideología, solo tienes que seguir la ruta del dinero. Si va a parar a la publicidad […] esa sociedad está más interesada en la manipulación que en la verdad o la belleza. Si el contenido carece de valor, entonces la gente empezará a volverse tonta e insustancial.” (2011, p. 112). El cerebro de la época se constituye en el hogar de “dinámicas sociales de articulación reticular [Internet que] cae “como anillo al dedo”, pues con su arquitectura basada en la noción de Red les ofrece un soporte que cambia el alcance, la velocidad, la complejidad y la intensidad de las interacciones” (León, 2010, p. 9). En suma, este metapsiquismo, desarrollable en internet, será fuente de empoderamiento, si se aprovechan las potencialidades del medio para construir un vehículo de hacktivismo, como tecnología de resistencia (Leung, 2007) contrahegemónica. Efectivamente “un número creciente de usuarios de internet lo están utilizando como un dispositivo de comunicación altamente sofisticado que permite y empodera la creación de comunidades” (Bowler, 2010, p.1). Estas dinámicas trascienden la visión de Internet como mercado global para reutilizarlo como sustento de redes de participación. Su horizontalidad estructural, la flexibilidad y minimalismo organizacional y la apropiación para la gestación de coaliciones o federaciones de intereses, permite catalizar dinámicas que acaso se gestaron desconectadas, creando y cancelando redes a medida que se identifican objetivos y acciones, lo que Silva Machado llama ‘existencia dinámica según los hechos’ (2004) o “adhocracia” según Jenkins ( 2008).

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El individuo encuentra su lugar, tomando parte simultánea o alternativamente en varios “nosotros” en los que define su identidad. Individuos reconocibles y fuertes se asocian con pares para negociar con los media y sus conglomerados de opinión y con los dueños de los accesos. Sólo así se puede conseguir que la inteligencia colectiva de Lévy se constituya en “fuente alternativa de poder mediático” (Aparici y Osuna, 2013, p. 140). Cualquier otra manera de imaginarlo, nos invita a reconocernos, pasivos, en los humanos del superordenador Tierra, manejado por los ratones de Adams (1995).

4. COCREACIÓN HORIZONTAL Y ABIERTA COMO PROPUESTA DE EMANCIPACIÓN La estructura social y económica hegemónica puja por convertir a los individuos en objetos. Objetos de consumo, porque el mercado ha trascendido desde la venta de bienes al comercio de compradores, usuarios o destinatarios de contenidos. Objetos de un sistema educativo diseñado para “la reproducción de la arbitrariedad cultural de las clases dominantes” (Bourdieu y Passeron, 1979, p. 46). Objetos, al fin y al cabo, de una dinámica de inserción en una sociedad que ellos no han diseñado. La emancipación debe entenderse desde la conquista por los individuos de su condición de sujeto protagonista de la dinámica de transformación social. Desde sus dos pilares fundamentales, los esfuerzos de la enseñanza reglada apenas se dirigen a la recepción crítica, pero en absoluto a la participación creativa, y mucho menos colaborativa. Así las cosas, la red es como la escalera de Buero Vallejo en la que no se puede luchar sólo sin cansarse (1975, p. 65). Esta participación emancipadora no clonadora requiere de modelos construídos sobre esquemas como las tesis conectivistas de Siemens o Stephenson o los metapsiquismos de Levy (1999). Es necesario que los creadores interioricen este cambio conceptual, que les conduzca desde la consideración del colectivo que se beneficia de la interacción, manteniendo la propiedad y segregación de cada proceso creativo individual a la concepción de realizaciones creativas pertenecientes a varios autores. ¿En qué se sustancia esta acción coordinada de los individuos? Antes de nada, la creación cooperativa ha de aceptar ser proyectada en componentes. De otro modo, amén de hacer extraordinariamente compleja la producción de contenidos, su impacto sería nulo, debido a que las dinámicas de difusión de contenidos han sido esencialmente concebidas para estos. Los catalizadores de esta participación creativa se convierten en técnicas del juego de cocreación y consisten a su vez en cambios ideológicos sobre la definición de los procesos de participación. Básicamente se proyecta en tres ejes. El primero, la horizontalidad, tanto de contribuyentes como de sus aportaciones, ya que las relaciones de colaboración basadas en cualquier forma de autoridad generan

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desequilibrio de poder y, por ende, tienen una estructura coercitiva, nociva para la creación. El segundo, transitar de la sobreponderación del consenso al respeto a las diferencias y de aquí, dar el salto al acercamiento entusiasta a lo genuinamente divergente, como motor de cambio. Finalmente, la apertura sin restricciones a la participación en el proceso, porque sólo desde la contemplación de estructuras ideológicas ajenas se puede repensar lo aparentemente obvio y lograr el empoderamiento para construir dinámicas de cambio.

5. MODELOS ACTUALES DE COAUTORÍA En la zona concurrida de la web hay modelos que permiten hablar de autoría compartida o coautoría de contenidos componentizados, bajo postulados horizontales y de apertura de la participación. No siempre es así y, desde luego, no siempre lo es simultáneamente en los tres ejes. En ocasiones la invocación de la pseudointersubjetividad o la pseudodemocracia —esto ocurre en foros y agregadores— se presenta como cocreación de la masa algo que, previamente, ha pasado por los filtros del servicio contenedor, que actuando como un embudo, presenta una salida simplificadora y simplificante, a partir de la riqueza de participaciones, aderezándola con líneas editoriales y/o sesgos impuestos por la oligarquía participativa (de Ugarte, 2010), incluso trufando ésta con enlaces patrocinados.

En Twitter y algunas herramientas de groupware de la que es muestra paradigmática Slack, no ocurre esto, pero es imposible aislar componentes de contenido más allá de las participaciones unitarias. Si bien la conversación sobre un hashtag en

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Twitter pudiera ser un caso de horizontalidad y apertura, existen dos problemas para considerar el resultado un contenido cocreado. Por una parte, su recuperación sólo es posible a través de búsquedas que reúnen –no forzosamente deterministasun conjunto de tweets aportados por participantes que no eran necesariamente conscientes o estaban interesados en colaborar con otros. Y tampoco se está coparticipando en un proceso activamente, cuando las participaciones son reunidas por una herramienta extrínseca. Respecto a la horizontalidad de la participación, queda inmediatamente excluída en servicios o ágoras cuyos usuarios tengan privilegios diferenciadores, tales como los blogs en los que existe una jerarquía muy marcada entre el redactor del post y los de los comentarios o en la Wikipedia, con un sistema de roles piramidal. Por su parte Github, el conocido repositorio de código abierto, permite la generación de piezas de software con participación indistinguible de varios actores, pero la decisión de los merge o las uniones de trabajos de varios participantes, corre a cargo exclusivamente del propietario de la pieza. Por último los sistemas basados en karma, como el de meneame.net, hacen que las aportaciones de algunos sea exponencialmente más valiosa que las de otros, algo que incluso puede considerarse que se repite, no matemática sino representacionalmente en otros entornos o redes en los que los participantes ganan y exhiben badges. La apertura a la participación, la ausencia de restricciones de base a la participación en el contenido, requiere de algo como donación a la masa del componente por parte de su creador primero, y por supuesto, la renuncia a su autoría privativa. Esto es algo que no cumplen sistemas como Branch —recientemente descontinuado— que exigía invitación para tomar parte en sus luego horizontales conversaciones o, por idéntico motivo, los tableros grupales de Pinterest.

6. EL TRAMPANTOJO IDEOLÓGICO DE LA WIKIPEDIA Wikipedia es la enciclopedia participativa de la doble ilusión. Crea la ilusión del oráculo, en palabras de Lanier (2011), al suprimir la atribución de autoría de cada contribución para darle una validez sobrehumana. Borra todo rastro del autor de las entradas acabando así con las suspicacias que pudiera despertar este y otorgándole un valor global, trascendente, por encima de las aportaciones individuales. La colmena digital crece a expensas de la individualidad. La segunda ilusión es la de la participación abierta, horizontal y colaborativa. En su carta de presentación se muestra como la primera enciclopedia participativa, enfrentada a las de técnicos y elegidos (como la Británica o Encarta, de la que fue su verdugo), una recopiladora de piezas de la inteligencia colectiva potencialmente extendida al colectivo de usuarios de Internet. Pero Wales y Sanger liquidaron la

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metáfora de la colaboración horizontal incluyendo en su modelo moderadores, que toman decisiones acerca del contenido, el tono y la orientación política, social y hasta humana de las aportaciones. Segunda ilusión desvanecida. Los usuarios de Wikipedia ya cuentan con las aportaciones vandálicas —de mejor o peor gusto y mayor o menor calado, tampoco todas dañan la esencia de la humanidad, el respeto y los derechos humanos—, la presencia de numerosas inconsistencias y su sesgo más o menos visible. Asumen estas características intrínsecas a un modelo abierto y participativo construído con los conocimientos de los participantes “inciertos, por incompletos, y, o, inconsistentes, y, o, imprecisos, por lo que entran en juego medidas de certeza, grados de credibilidad” (Gómez, y otros 1997). En su mano está acudir a otras fuentes si no les convence lo que allí encuentran. Pero asumir que la divergencia surgida de la confluencia de la participación colaborativa que se constituía como uno de sus principales atractivos no es sino un espejismo… puede que sea la desilusión definitiva. Finalmente queda como un CMS (Content Management System) que actúa como “un repositorio de historias únicas” (Antón Cuadrado, 2013) vertebrado sobre un prestigiado (o no) consenso, que anula todas las otras perspectivas, puntos de vista o sensibilidades. Es decir, lo que la distanciaba de las otras, esa ilusión de pizarra democrática de conocimiento, vemos que tiene más de pizarra, donde se reproducen siempre los mismos contenidos, una y otra vez, que de democrática. Más de oligarquía participativa (Ugarte, 2010) que de autoría colectiva. Más de ilusión publicitaria, que de realidad divergente y plural. Más de lo mismo.

7. REBUSCANDO Y REMEZCLANDO EN LA RED Los curadores también caminan en una zona próxima a la coautoría pero sin llegar a entrar en el modelo, pues su papel, aunque valioso en la sociedad de la información, dista mucho de ser creativo. Un “content curator es un intermediario crítico del conocimiento, es alguien que busca, agrupa y comparte de forma continua lo más relevante -separa el grano de la paja- en su ámbito de especialización. A diferencia de otras profesiones -creador, por ejemplo-, su objetivo fundamental es mantener la relevancia de la información que fluye libre o apoyada en herramientas concretas para la creación de entornos informacionales” (Reig 2010), lo que a su vez también le diferencia del Comunity Manager. Sin embargo, tampoco han faltado voces como las de Popova (2011) en defensa de esta supuesta autoría. Lanier (2011) en su afán por salvar la creatividad de la Red para evitar llegar a la homogeneización digital, una “papilla global”, carga contra los espacios en los que se vuelcan estos contenidos y contra estas prácticas: “En lugar de tratar a las personas como fuentes de su propia creatividad, los sitios comerciales basados en

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la agregación y la abstracción se han dedicado a presentar fragmentos anónimos de creatividad como productos caídos del cielo o desenterrados del suelo, ocultando su verdadero origen”. Y da un paso, planteando la imagen de hordas de rebuscadores entre los vertederos para ilustrar su idea. Tal vez se muestra demasiado contundente con estos profesionales, que tienen su cometido, y muy funcional. Baste con decir que no son creadores ni coautores. Y siempre que no se muestren como tales, no hay problema alguno. No hay duda de que la función del curador puede ser muy útil en estos tiempos en que el riesgo de infoxicación es tan alto. Bhargava en su manifiesto de 2009, los define y expresa como se asemeja su trabajo al de bibliotecarios o docentes de espacios virtuales. Filtran, ordenan, etiquetan y clasifican los contenidos de la red, comentándola y valorándola en ocasiones, tal y como lo hacían las gárgolas de Snow Crash (Stephenson, 2000). El resultado, en apariencia, tiene su sentido, puede que incluso mejoren los originales, pero no son creaciones en ningún sentido. También el Frankenstein de Mary Shelley carecía de esa esencia unitaria, por más que se esmerará Víctor en reunir las piezas a partir de otros cuerpos y tratase de darle vida a su criatura (que no creación). Siempre le faltaría algo para ser humano y sobre todo, para ser su hijo, su creación. El acto de creación es más que juntar fragmentos, aunque sean de excelente calidad (¿y quién puede juzgarla?), o menos si se quiere, pues no requiere el esfuerzo de interpretación, abstracción y categorización. Pero es otra cosa.

8. CONCLUSIÓN Para encontrar un modelo de coautoría verdaderamente abierto y participativo, se tienen que dar unas condiciones imprescriptibles que garanticen su esencia, no solo la muestren de manera ilusoria hasta la participación de un Gran Hermano que decida sobre la visibilización o no de los contenidos. Santos Freire y otros indagan en esta concepción aplicada a la ciberpoesía, un “híbrido infinitamente colaborativo” (2010) aprovechando la comunicación descentralizada que propone el ciberespacio. Las relaciones se licúan reticuladas y crecen libres nuevas formas de expresión, con formatos inéditos y códigos totalmente nuevos. El poema no es el fin, el inutensilio de Barros, que sólo sirve —nada menos— para que el hombre pueda ver el mundo y lo hace a través de la construcción cooperativa de significados que resuelve el intercambio comunicativo. Esta ciberpoesía se convierte así en polifónica y en red. Mientras mantiene recursos convencionales de la lírica, potencia otras características no exclusivas: la interactividad, la hipertextualidad, la alinealidad/multilinealidad, los recursos estéticos multimediáticos y, sobre todo, la colaboratividad no restringida sino abierta a todo

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aquel que lo desee. La autoría exclusiva va a quedar contra la pared (Caparelli) por la colaboración de lectores anónimos en una obra colectiva por definición inacabada, indeterminada, en progreso… Dentro de esta concepción se encuentran los modelos de racimo como el de eseeusee.com. En ellos, el autor abdica de su posición privilegiada (Antón y Valverde, 2013) cediendo voluntariamente su producción, ya sea semilla o cocreación (co:), para que otros cocreadores —o él mismo— la continúen o comenten, antes o después, pues se disloca el continuo espacio-tiempo. No renuncia a la autoría, solo la comparte y así, cada poema-racimo describe un epifenómeno de unidad holística. Sin embargo, no todos los lectores empoderados en la red desean este salto voluntario de autor a cocreador, al módico precio de no controlar la evolución de su criatura que puede prolongarse per secula. Y está bien que así sea. Quienes se aventuren pueden encontrar en espacios como eseeusee.com la posibilidad de expresar su mundo a través de un híbrido de infinita colaboración, polifónica y siempre inacabada. Las semillas que pueden dar la réplica a la tiranía del autor, herido de muerte, están ya sembradas. Y van dando sus frutos. Divergentes, espontáneos, originales, compartidos y colaborativos. Sin tiempo ni espacio. Sin autor, con cocreadores.

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9. FUENTES DOCUMENTALES — ADAMS, D. (1995). The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy. London: Mass Market Paperback. — ANTÓN CUADRADO, R. (2015). “Universalización de la participación y capitalismo sobre los accesos”. Revista Opción, nº esp. 2015. U. del Zulia, Venezuela. — ANTÓN CUADRADO, R. y Valverde, A. (2012). “Bases teóricas de la creación colaborativa de microtexto”s en la Red: el modelo Eseeusee. En Historia y Comunicación social. Vol.19 (nº Esp. Enero 2014), págs. 119-127. — APARICI, R. y OSUNA ACEDO, S. (2013). “La cultura de la participación”, en Revista Mediterránea de Comunicación, vol 4, nº2. — BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1979). La reproducción. Barcelona: Laia. — BOWLER, G. M., Jr. (2010). “Netnography: A method specifically designed to study cultures and communities online”. En The Qualitative Report, 15(5), 1270-1275. http:// www.nova.edu/ssss/QR/QR15-5/kozinets.pdf (Rec. 28 Ene. 2015). — BENJAMIN, W. (1936). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica en Benjamin, W. Discursos Interrumpidos I. Buenos Aires: Taurus. — BUERO VALLEJO. (1975). Historia de una escalera. de Ugarte, D. (2010). “La Web 2.0. Una verdad Incómoda”. En Aparici, Conectados en el ciberespacio, pp. 189-197. Madrid: UNED. — CARR, N. (2005). The amorality of Web 2.0. http://www.roughtype.com/ archives/2005/10/the_amorality_o.php (Rec. 23 Nov. 2015). — DIJKSTRA, E. (1972). “The Humble Programmer” ACM-Turing Lecture. www. cs.utexas.edu/~EWD/transcriptions/EWD03xx/EWD340.html ( Recuperado el 23 de Noviembre de 2015). — DURKHEIM, E. (1994). Las formas elementales de la vida religiosa. México DF: Colofón. — JENKINS, H (2008). Converge culture: la cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós. — LANIER, J. (2011). Contra el rebaño digital. Madrid: Debate. — LEÓN, O. (2010). Redes sociales alternativas. México: Universidad Autónoma de México. Instituto de Investigaciones sociales. — LEVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós. — LÉVY, P. (2004). Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. Washington: Organización Panamericana de la Salud. — MOLINA, D. (2015). Twitter: el cerebro colectivo de nuestra época. http://www. lanacion.com.ar/1811662-twitter-el-cerebro-colectivo-de-nuestra-epoca (Rec. 23 Nov.2015). — O’REILLY, T. (2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://www.oreilly.com/ pub/a/web2/archive/what-isweb-20.html (Rec. 23 Nov.2015). — POPOVA, M. (2011). In a new world of informational abundance, content curation is a new kind of authorship .http://www.niemanlab.org/2011/06/ maria-popova-in-a-

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El documental como instrumento de participación ciudadana /

DANIEL APARICIO GONZÁLEZ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

1. PREÁMBULO: UNA IMAGEN PARA RECORDAR Septiembre de 2015 nos recibió en prensa con la impactante imagen del cadáver de un niño sirio, Aylan Kurdi, tendido en la orilla de una playa turca. Una imagen tomada por la fotógrafa turca Nilufer Demir (REUTERS) que movilizó conciencias y que desencadenó todo tipo de reacciones sociales y hasta políticas. La fotografía consiguió reactivar procesos de cambio respecto a la crisis de los refugiados sirios en Europa. No es que se produjeran grandes avances estructurales, pero no es poca cosa que las principales potencias continentales, que en la primavera de 2015 no habían llegado a un acuerdo para acoger entre todos a 40.000 refugiados, anunciaran días después de la publicación de la foto que acogerían 120.000 en toda la UE. No podemos probar aquí una relación causal directa entre la foto y el cambio de política de los líderes europeos1, pero no establecer algún vínculo, aunque sea como un factor más en la decisión, sería ingenuo. Posteriormente la imagen siguió cogiendo protagonismo entre la ciudadanía, siendo objeto de numerosas réplicas en formas de memes y de coreografías en todo tipo de performances callejeras. Una vez más, una imagen concreta, por su gravedad, por su impacto, por su crudeza, consigue lo que no habían logrado antes miles de relatos periodísticos, ni siquiera otras imágenes: activar la conciencia social y política. ¿Es que no conocía ya Europa desde hace años el drama sirio? ¿Es que no habíamos visto decenas de veces otros cadáveres de niños (y adultos) en los bombardeos cruzados en Siria? Como ya ocurriera con otras fotos míticas (la del buitre y la niña de Kevin Carter, la de la niña desnuda que huye del napalm en Vietnam, la del hombre parado ante los tanques en Tiannamenn, etc.), la imagen sigue demostrando su poderoso estatus documental, y su potencia como motor de cambio. 1. Hay de hecho, quien desvincula ambos fenómenos: http://www.elmundo.es/blogs/elmundo/ contrapoder/2015/09/10/por-que-merkel-ha-abierto-europa-a-los.html

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Si desde los ámbitos de la comunicación social, y concretamente desde la Media Literacy venimos reclamando mayor participación del ciudadano en los foros públicos comunicativos, quizá el documental, compuesto por este y por otros tipos de imágenes, sea una de las formas más directas de hacerlo. A través de diversos modos de implicación en los procesos de producción, y gracias al poder movilizador de las imágenes, el ciudadano tiene ante sí la posibilidad de denunciar, de reivindicar o simplemente de autorrepresentarse a través del documental participativo.

2. INTRODUCCIÓN: EL DOCUMENTAL COMO INSTRUMENTO DE PARTICIPACIÓN SOCIAL La corriente documentalista del cine nos ha legado una interesante trayectoria de autores y corrientes preocupados por el compromiso social y la mirada ética sobre el presente. Cineastas que ejercieron a través de sus trabajos una función política, en su más puro sentido de crear ciudadanía desde la producción de cultura y de discursos sociales. Desde sus orígenes, allá con las preocupaciones sociales de Grierson y sus colegas de la escuela documentalista británica (Cavalcanti, Wright, Reisz…), hasta las actuales disquisiciones sobre la realidad social de Bárbara Kopple o Michael Moore, pasando por el cinema-verité francés (Morín, Rouch…), o, en EEUU, el cine directo (Wiseman) o la Film Photo League (Hurwitz, Seltzer…). Son tan sólo algunos ejemplos dispersos de autores que eligieron el documental como herramienta de aproximación a la realidad, aplicando el talento y la creatividad a su potencialidad de ayudar a resolver problemas. Dentro de estas tendencias, cabe destacar, especialmente en las últimas décadas, aquélla en la que el documental no es de autoría exclusiva de un cineasta profesional, sino que se comparte, de diversas maneras, con ciudadanos: el documental participativo. De esta forma, el espectador tradicional, consumidor pasivo de documentales, pasa a ser un colaborador activo, en mayor o menor medida, en la elaboración del documental. Son, por tanto, ciudadanos de a pie los que se involucran en la toma de decisiones creativas sobre el guión, sobre la realización, a veces poniéndose directamente y en exclusiva al frente de la producción en todas sus fases. Las vías de tal implicación son diversas: de forma aislada y personal, o bien a través de redes de colaboración (ONGs, crowdfunding, etc.). Y los objetivos, de lo más diverso: trabajos colaborativos en instituciones de educación formal que permite ayudar a resolver conflictos entre estudiantes, documentales que ayudan a la reconstrucción de la identidad de colectivos, o permitiendo a una comunidad reflexionar sobre las medidas a tomar para resolver sus propios problemas, fomentando la cohesión social. O simplemente transmitiendo sus necesidades e ideas a los responsables que toman decisiones sobre su entorno. En otros casos el documental participativo se erige como reivindicación, como denuncia o como grito de protesta,

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poniendo en valor voces y territorios generalmente marginales respecto a los espacios oficiales y/o medios de comunicación mainstream. El documental participativo es una tendencia que ha proliferado en las últimas décadas como una consecuencia más de la llamada democratización tecnológica. De nuevo, la evolución del género va de la mano, como no podía ser menos, de las innovaciones tecnológicas. Igual que la aparición del vídeo o el primer aligeramiento en el peso de los equipos de grabación de vídeo y audio permitieron emerger al cinema verité o al cine directo, actualmente el abaratamiento de los equipos de grabación y edición han permitido y estimulado la implicación ciudadana en la elaboración de discursos documentales. Aún así, existen precedentes históricos entre los que cabe destacar algunos hitos como el colectivo Newsreel en Estados Unidos, la Societé pour le Lancementd´Oeuvres Nouvelles en Francia, la Cooperativa del Cinema Alternatiu en España o la larga tradición de documental participativo en Latinoamérica, de la que quizá su exponente más visible, por tradición fílmica e incluso académica, sea el bautizado como Tercer Cine. Abanderado por Fernando Solanas y Octavio Getino, autores del manifiesto “Hacia un tercer cine”, pretende apostar por un cine que llame a la reflexión, que denuncie las injusticias y la opresión, y que despierte conciencias haciendo un llamamiento a la acción para el cambio social. En el presente artículo vamos a presentar un muestrario de diversas modalidades de documental participativo desarrolladas principalmente en España, y agrupadas bajo la siguiente clasificación:

1. Participación aislada (individual, ocasional) 1.1. Ciudadano testigo 1.2. Ciudadano activista 2. Participación implicada 2.1. Implicada en iniciativa ajena 2.1.1 Implicación directa en ámbitos creativos 2.1.2 implicación por mecenazgo 2.2. Implicada en iniciativa colaborativa 2.2.1 Documental colaborativo 2.2.2. Video social (documental colectivo participativo) Tabla 1: Modalidades de documental participativo

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La clasificación aquí expuesta no trata de ser minuciosa en cuanto a la concepción científica de términos, que es una cuestión tradicionalmente conflictiva2, ni en cuanto a la cantidad de ejemplos reseñados. Como se ha comentado, se trata de una muestra que simplemente intenta dejar constancia de una tendencia que encontramos muy llamativa en la siempre interesante tradición del cine y vídeo documental.

3. APUNTES TEÓRICOS SOBRE COMUNICACIÓN PARTICIPATIVA Los documentales participativos pueden enmarcarse en los ámbitos de la comunicación participativa, entendida por autores como Erro (2003: 68-69) como “otra forma de relacionarse y organizar la sociedad basada en la participación activa, la pluraridad de voces y el trabajo en red”. Una comunicación pensada para la construcción de ciudadanía, que “pasa por poner el acento en la autoorganización de los sujetos (individuales y colectivos, en el Sur, y en el Norte) y que contribuya a la formación de ciudadanos y ciudadanas autónomos, críticos y responsables, capaces de aportar soluciones” (Erro, ibídem). La comunicación alternativa ha sido promovida desde hace décadas desde los ámbitos de la Educación Mediática (Media Literacy o Educomunicación). Una comunicación problematizadora, en el sentido en que genera diálogo y participación (Kaplún, 1998) y liberadora, en el sentido en que provoca toma de conciencia y acciones de cambio en los entornos en que se inscribe (Freire, 1969). Estos objetivos de empoderamiento audiovisual y de negociación con el otro, pasan lógicamente por una alfabetización en medios, en una concepción global (Buckingham, 2007). Una política integral de comunicación alternativa, que abarque desde la educación en la escuela hasta ((Aparici et al, 2010) hasta el diseño de políticas específicas por parte de los gobiernos, tal como se invita a hacer en la Resolución del Parlamento Europeo de 24 de noviembre de 2008, que insta a que la educación mediática sea “parte integrante de los planes de estudios de todos los niveles de educación escolar”, y que además se inscriba “como novena competencia clave en el marco de referencia europeo para el aprendizaje permanente” (art. 18 y 19, 2008/2129(INI), de 24 de noviembre). Desde el documental participativo se busca crear una conciencia de la realidad social del momento. Toma fuerza la adquisición de voz tras la cámara, “y el punto de vista es colectivo” (Chanan, 2008 p. 87), y desde esta concepción colectiva adquiere su máxima dimensión de compromiso, en el sentido en que le atribuye Chanan al documental: 2. El género documental arrastra una llamativa tradición de conflictos conceptuales en cuanto al género. Documental, no-ficción, documentalismo, cine de lo real, etc. han sido conceptos defendidos en debates inagotables. La misma complejidad puede aplicarse al documental participativo que estamos analizando aquí, que arrastra multitud de acepciones no siempre definidas con precisión: colaborativo, cooperativo, documental colectivo participativo, video social, documental transicional, etc.

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El documental, en cambio, se dirige al espectador en cuanto ciudadano, en cuanto miembro de un colectivo y elemento constitutivo del espacio público puesto que es un cine íntimamente ligado a la esfera social. El adjetivo “político” que define su esencia no tiene que ver aquí con la propaganda ni con el compromiso con una causa ni con hacer campaña por la defensa de una idea ni con mostrar los devaneos de nuestros representantes. Decimos que el documental es político por invita a la sociedad a observar a sus propios individuos y sus propias preocupaciones (Chanan, 2008 p. 94). Así entendido, el documental participativo se convierte en una herramienta empoderadora de ciudadanos y grupos sociales, de cualquier condición, en el sentido en que ayuda a que sus mensajes formen parte del paisaje mediático global, y a que la creación de contenido ayude en diversas medidas al autoconocimiento, a la negociación con el otro, y a la construcción de tejido social. Conocimiento, negociación, procesos dialógicos, relaciones horizontales y apropiación son conceptos clave en estas experiencias colectivas. Una dinámica de producción colaborativa que viene de la mano, y es quizá su gran aporte, de la cultura digital (Casacuberta, 2003).

4. MODALIDADES Y EJEMPLOS DE DOCUMENTAL PARTICIPATIVO Describimos, con algunos ejemplos, las categorías presentadas anteriormente.

4.1. Participación aislada (individual, ocasional) El acceso a tecnologías básicas de captación y edición de imagen han posibilitado que muchos ciudadanos a nivel individual, y en diversos niveles de organización y/o planificación previa, se conviertan en ocasionales directores/productores de imágenes documentales. 4.1.1. Ciudadano testigo Nunca como hasta ahora la ciudadanía había tenido tanta capacidad de registrar audiovisualmente su realidad circundante. Smartphones, tablets, cámaras digitales ligeras, etc. han conseguido, en manos de cualquier ciudadano, que podamos afirmar sin miedo a equivocarnos que apenas existen hoy eventos o situaciones que no queden registradas audiovisualmente (al menos allí donde hay acceso a la tecnología). No hablamos sólo de eventos programados (manifestaciones, acontecimientos deportivos o culturales, etc.), sino también de aquellos otros sucesos imprevistos que pueden ser registrados por cualquier ciudadano. Un atentado, una intervención policial, un desahucio, una catástrofe natural… Hace unas décadas esos fenómenos

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ocurrían fuera de campo de las cámaras, y había que esperar hasta que los medios de comunicación profesionales llegaran a los lugares de los hechos para cubrir y registrar el rastro que quedara de los mismos. Echemos por un instante la vista atrás, hasta la última década del siglo XX, para recordar el caso de Rodney King. Fue un ciudadano negro que recibió una contundente carga policial, en lo que luego se descubrió como una intervención de autoridad abusiva y desmedida. La “suerte” para Rodney King es que una cámara de videoaficionado grabó aquella paliza. Gracias a esa cámara allí presente, las imágenes dieron la vuelta al mundo, alcanzando un cierto nivel de escándalo que derivó finalmente en algunas consecuencias de calado: la reforma de la policía de Los Ángeles y una indemnización de 3,8 millones de dólares para Rodney King por ser víctima de abusos policiales3. Una cámara estaba, casualmente, allí. Lo que en 1991 era un hecho aislado, fruto del azar, hoy es prácticamente inevitable. De hecho, ý por seguir con los abusos policiales, ya casi nos hemos acostumbrado como espectadores a visionar palizas a ciudadanos (negros, habitualmente) grabadas por videoaficionados. En 2015, por citar sólo dos casos, encontramos los casos de Tyreel Carroll y de Jeremy McDole4. Obvia decir que ni el caso de Rodney King ni el de los otros dos ciudadanos de 2015 hubieran tenido repercusiones importantes de no existir imágenes que documentaran los abusos. Por tanto, cualquier ciudadano testigo, con su cámara, tiene en la mano cierto poder como notario de la realidad. En este caso hemos comentado abusos de poder, pero el catálogo de posibilidades puede ser ampliado fácilmente: grabación de sucesos, accidentes, hechos sorprendentes, etc. 4.1.2. Ciudadano activista En otras ocasiones, hay particulares que recurren a la imagen documental para reivindicar una causa que consideran justa. En este caso ya no es un simple ciudadano testigo que documenta un hecho cazado más o menos al azar, in situ, sino que existe cierta planificación previa de objetivos, guión, puesta en escena, etc. Es el caso de la española Eva Bailén, que en 2015 se puso al frente de un audiovisual, promovido por change.org, que denunciaba el exceso de tareas escolares que impone el sistema escolar a niños y jóvenes. El documental final, de considerable nivel técnico, y con él la denuncia de esta ciudadana activista, fueron objeto de seguimiento por parte de los informativos de las principales cadenas televisivas en España. Un sencillo ejemplo de que el empeño puede dar frutos activando la cadena documental—redes sociales-difusión mediática5. 3. Fuentes: elperiodico.es (http://goo.gl/dc5orO y http://goo.gl/HtUiGk 4. Consultar casos en http://goo.gl/zRsCj4 y http://goo.gl/JczcaC (elmundo.es) 5. Consultar detalles en abc.es (http://goo.gl/rPDHeo)

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4.2. Participación implicada Las redes sociales y la facilidad para producir, y concretamente para distribuir imágenes de calidad por Internet, han permitido la aparición del ciudadano implicado en producciones documentales, bien sea en mediante participación directa en proyectos o bien simplemente aportando financiación para facilitar su financiación. Vamos a diferenciar entre las invitaciones a participar en producciones ajenas (es decir, con producción y dirección creativa específicas y por lo general ajenas al ciudadano), o las participaciones en proyectos cooperativos (en los que el ciudadano es convocado a formar parte efectiva de la producción y del desarrollo creativo del guión). 4.2.1. Implicada en iniciativa ajena 4.2.1.1. Implicación directa en procesos creativos y/o diseños de producción Uno de los casos más significativos son los populares “Nations in a day”, es decir, Britain a day (Morgan Matthews, 2012), Italy in a day (Gabriele Salvatores, 2014), etc. Se trata de largometrajes colaborativos (denominados por algunos expertos bajo el término crowdsourcing) en los que un director de prestigio unifica de forma creativa multitud de grabaciones de ciudadanos que graban su vida cotidiana con una serie de requisitos previos mínimos, entre ellos, y quizá el más importante, el de realizar las grabaciones en un día del calendario determinado. En España, por ejemplo, el proyecto (campaña promocional y grabaciones de ciudadanos) se ha venido desarrollando durante 2015, convocando el día D de grabación el 24 de octubre de 2015, para un futuro largometraje, Spain in a day, cuya dirección correrá cargo de Isabel Coixet6. Todos estas propuestas son derivadas de un proyecto original llamado Life in a day (Kevin McDonald, 2011), del que adoptaron filosofía y formato. En todos ellos los ciudadanos tienen una cierta responsabilidad creativa, en el sentido en que graban sus propias vivencias, aunque los requisitos previos (fecha y resto de condicionantes) y las decisiones finales de montaje (empezando por qué piezas se incluyen y cuáles no) hacen que el grueso de la responsabilidad creativa recaiga en un director profesional. Mayor nivel de implicación creativa y social para el ciudadano tienen proyectos como A través del Carmel (Claudio Zulián, 2007) o 100 Miradas (LaPierna Audiovisual, 2013). En el primer caso, se trata de un documental que nace en un contexto de colaboración previa con la Fundación ADSIS, una organización sin ánimo de lucro con objetivos de integración socioeducativa para sectores en riesgo de exclusión. En su afán de dar voz a los habitantes de una zona marginal, mantuvo durante un año citas y reuniones con los vecinos del barrio del Carmel de Barcelona (asociaciones, centros culturales y otros colectivos) para decidir junto a ellos cómo querían ser 6. Se estrenará (previsiblemente) en el Festival de cine de San Sebastián de 2016

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mostrados en el documental. De forma que cada uno de los protagonistas del documental decidió cómo aparecer en él. 100 Miradas, por su parte, proponía la creación del primer documental colectivo elaborado por ciudadanos de Segovia y fructificó en la producción 100 Miradas: Documental colaborativo de habitantes de Segovia, de 86 minutos. Los ciudadanos que se sumaron al proyecto recibieron asesoramiento técnico y de contenidos con el objetivo de grabar y montar su propia idea (visión, sueño, deseo, crítica, etc.) sobre su ciudad. Una vez recibidos los talleres, el equipo de Lapierna Audiovisual trabajó codo a codo con cada uno de los ciudadanos voluntarios para acabar sacando a la luz el retablo colectivo sobre Segovia7. Lo que hace interesante a estos dos últimos proyectos, y lo que les eleva unos peldaños por encima sobre los proyectos tipo “Nations in a day” a efectos de implicación creativa y de compromiso, es que en este caso, a pesar de haber directores profesionales detrás, la fase de guión y de montaje cuentan con la implicación directísima de los ciudadanos, que ven tenidas en cuenta sus opiniones y necesidades comunicativas desde el inicio, en un proceso que ha sido reflexionado y trabajado desde criterios no sólo artísticos, sino de empoderamiento social. 4.2.1.2. Implicación por mecenazgo En este caso hablamos de implicación cero en los ámbitos creativos o de diseño de producción, pero no deja de tener su interés que los ciudadanos puedan co-financiar proyectos documentales con los que se sientan identificados, el fenómeno conocido como crowdfunding. El ciudadano mecenas que “apadrina” con sumas monetarias la consumación de un documental. Por ejemplo, Inocente (Sean Fine y Andrea Nix, 2012) el cortometraje documental estadounidense ganador del Oscar 2013, fue financiado con aportaciones de 294 personas8. Narra la historia de una adolescente latina en EEUU que debe superar un pasado de malos tratos para intentar cumplir sus sueños de convertirse en artista. A veces el mecenazgo se dirige a fases como las de distribución y tiraje de copias. Es el caso, por ejemplo, de Memoria viva (Antonio Jesús García de Quirós, 2014), un documental financiado por el sindicato CNT pero para el que el equipo de producción pidió aportaciones con la finalidad de darle difusión: “3.000 DVDs y 100 copias Bluray, subtítulado, copias de alta definición para cine, presentación en festivales y lanzamiento mundial”9.

7. Ambos trabajos, y alguno de los citados en los siguientes puntos, están comentados en otro trabajo nuestro anterior. Ver Aparicio (2013) 8. Fuente: universocrowdfunding.com (http://goo.gl/YURWrz) 9. Fuente: goteo.org (https://goo.gl/n8G2Ix)

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4.2.2. Implicada en iniciativa colaborativa Esta última clasificación recoge los casos que quizá representen el máximo nivel cooperativo, al entender la colaboración como parte esencial del proceso, ya que lo atraviesa en buena medida desde su propia concepción hasta la toma de decisiones sobre los resultados finales de edición y montaje. Incluso la colaboración sigue siendo factor clave en las fases de distribución y explotación posterior del trabajo (por lo general sin fines lucrativos). 4.2.2.1. Documental colaborativo Integramos aquí a trabajos como el documental sobre el denominado 15-M español, Dormíamos, despertamos (Alfonso Domingo, Twiggy Hirota, Andrés Linares, Daniel Quiñones, 2012). Aunque oficialmente lo firman cuatro directores (una cifra anormal que ya da cuenta del espíritu colaborativo del proyecto), el documental se presenta en su cartel como una película colectiva sobre el 15M), y en sus créditos figuran más de veinte personas y/o organizaciones como responsables técnicos (cámara, edición, sonido), lo que da ya cierta idea de la complejidad de la producción. Toda su concepción y base de trabajo responden al mismo espíritu asambleario que defendía y promovía el propio 15-M, de forma que las grabaciones de unos y otros terminaron por culminar en un trabajo global que sirve de crónica de los que fueron los días más calientes de las movilizaciones en las plazas y calles de las diferentes ciudades españolas. De fondo se aprecian la vocación de que el documental hable por sí mismo y la voluntad de difuminar cualquier lucimiento de responsabilidad personal (de los habituales en una producción fílmica). Asociadas al 15-M vieron la luz multitud de producciones documentales colaborativas, surgidas en muchas ocasiones de grabaciones hechas por ciudadanos anónimos. 4.2.2.2. Video social (documental colectivo participativo) Hemos englobado bajo esta categoría aquellas producciones concebidas de forma colaborativa y con objetivos específicos de mejora general de las condiciones humanas, sociales y de convivencia de los ámbitos en los que se inscribe. Es lo que Ccapatinta describe como Documental colectivo participativo, definiéndolo como “nuevas metodologías de producción audiovisual, proyectos con un marcado énfasis en lo social, buscando un aporte a la comunidad. Realizado colectivamente por personas u organizaciones” (2014 p.14). Por lo general, se encuadran en proyectos sociales auspiciados por ONGs, asociaciones, etc. y responden perfectamente al concepto de documental alternativo, en el sentido en que parten de la sociedad civil y se alejan de los habituales objetivos comerciales para centrarse en los de educación, transformación y creación de tejido social. El video social, en definitiva, impulsa la posibilidad del cambio social, es un estímulo para la acción y la participación.

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Promueve la capacidad de imaginar otras relaciones, de que mujeres y hombres nos situemos en el mundo inventándonos en nuestro conocimiento, ubicando diversas realidades en nuestros mapas mentales, conociendo cada vez más a quienes nos rodean y con ello impulsando relaciones de solidaridad, de apoyo y de crecimiento compartido (ACSUR-LAS SEGOVIAS, 2009 p. 36). En España son muchas las organizaciones que han experimentado este modelo de producción audiovisual: Aire Comunicación, Fundación Luis Vives, A Bao A Qu, CineSinAutor, ZaLab, Zemos98, etc. (ver la valiosa recopilación de proyectos que ha realizado CCapatinta, 2014). Son sólo algunos ejemplos de organizaciones que han sacado producción audiovisual bajo estos parámetros. Pero son también numerosos los colectivos que han sacado guías de apoyo y otros materiales orientados a la auto-producción de contenido audiovisual, de modo que se invita a que sean los propios ciudadanos (de forma individual o en organizaciones) los que produzcan sus propios vídeos: Witness, InsightShare o Proyecto VISTA, por citar sólo algunos ejemplos. Se busca, entre otras cosas, empoderar a los propios colectivos para evitar la tradicional mirada externa del profesional que venía a documentar, desde fuera, sus causas. Nadie mejor que uno mismo para conocer y determinar cómo quiere verse representado en la imagen documental.

5. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES El género documental permanece en evolución constante, sujeto al mismo tiempo al devenir social y a los avances técnicos. Uno de estos avances, propio de la cultura digital, permite la producción colaborativa, que abre el camino a algunas de las utopías soñadas por escuelas como la Educación Mediática: la comunicación participativa y horizontal, el empoderamiento social, etc. El ciudadano testigo, el ciudadano activista, el ciudadano implicado o el ciudadano mecenas son algunas de las modalidades de participación de la ciudadanía en el documental audiovisual participativo. La capacidad de penetración e impacto y el estatus de la imagen fílmica siguen manteniendo al documental como un gran instrumento comunicativo. Al abrirse al ámbito colectivo y de planteamiento ético, el documental se erige como un poderoso instrumento de ejercicio político. Las inmensas posibilidades abiertas al ciudadano para captar la realidad están dando luz a una nueva forma de documentar la realidad. Entre otras consecuencias, está permitiendo generar un inmenso archivo audiovisual que permitirá retratar los tiempos presentes y venideros de muy distinta forma a como hemos retratado la vida hasta bien entrado el siglo XX.

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6. FUENTES DOCUMENTALES — ACSUR-LAS SEGOVIAS/PANDORA MIRABILIA (2009). En plano corto. Guía de uso del vídeo social [en línea] ACSUR-Madrid. [consulta: octubre 2015]. http://www.acsur. org/Video-En-plano-corto — APARICI, R.; CAMPUZANO, A.; FERRÉS, J. y GARCÍA MATILLA, A. (2010). La educación mediática en la escuela 2.0. http://www.ite.educacion.es/images/stories/ congreso/descripcion_antonio_campuzano.pdf — APARICIO, D. (2013). Retos y oportunidades en el documental audiovisual: ubicuidad, colaboración y participación ciudadana. Historia y Comunicación Social. 18 (2013), págs. 387-398. Biblioteca Complutense: Servicio de Publicaciones (Universidad Complutense de Madrid). — BUCKINGHAM, D. (2007). Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. — CASACUBERTA, D. (2003). Creación colectiva. En Internet el creador es el público. Barcelona: Gedisa. — CHANAN, M. (2008). “El documental y el espacio público”. Archivos de la Filmoteca, Octubre 2007-febrero 2008, Volumen 1, Números 57-58, págs. 68-99, Valencia (España). — CAPATINTO, C.M. (2014). El documental colectivo participativo: el desafío del encuentro con el otro [en línea]. Director del trabajo: Luis Deltell. TFM. Universidad Complutense de Madrid. [consulta: octubre 2015]. http://eprints.ucm.es/32503/1/ TFM_claudia_Ccapatinta.pdf — ERRO, J. (2003). Descubrir y construir procesos de comunicación social. Aportes para diseñar políticas, estrategias y estructuras de comunicación en las ONGD. Bilbao: Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional. Universidad del País Vasco: Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. — FREIRE, P. (1969). Educación como práctica de la libertad. Tierra Nueva. Siglo XXI. — KAPLÚN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: De La Torre. — Parlamento Europeo (2008). 2008/2129(INI). Informe sobre la alfabetización de los medios de comunicación en un mundo digital [en línea]. 24 de noviembre de 2008. http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+REPORT+A62008-0461+0+DOC+XML+V0//ES

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La alfabetización mediática desde una perspectiva de género: estudio de casos con el alumnado de 1º del Grado de Educación Primaria del campus de Soria (Universidad de Valladolid) / /

LAURA ÁLVARO ANDALUZ DPTO. SOCIOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL- UVA SORAYA CALVO GONZÁLEZ DPTO. DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN- UNIOVI

1. INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO Los últimos datos referentes a violencia machista, pertenecientes al último trimestre de 2014, indican un repunte entre la franja de edad correspondiente a la adolescencia. Es una realidad que requiere ser afrontada de forma directa, primero atendiendo a las causas y buscando después soluciones. Este contexto de violencia estructural actúa como influencia en los agentes educativos informales, entre los que podemos destacar tanto por su significatividad general como por la importancia que para este estudio supone, los medios de comunicación de masas (Liceras, 2005) Un primer análisis de los motivos que hacen que la discriminación por causa de género siga siendo uno de los principales problemas de la sociedad actual nos lleva hasta un concepto analizado por numerosos expertos en la materia (Swim et al, 1995, Castañeda, 2007; Lorente, 2010) el machismo invisible.

1.1. El machismo invisible El concepto de machismo se ha transformado. Los devenires teóricos, culturales y políticos han ido perfilando una realidad y contextualizando su expresión de manera lenta pero estable a lo largo de los años posmodernos, hasta establecer un nuevo concepto que conviene abordar para entender la realidad de las diferencias que se establecen entre los géneros. Para Castañeda (2002), “las manifestaciones físicas del machismo han cedido el lugar a formas psicológicas de control y coerción que, bajo una apariencia quizá más amable, siguen asegurando el dominio masculino sobre las mujeres”. Si bien definir de manera concreta el machismo invisible es una tarea

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ardua, es posible detectar algunos de sus rasgos característicos: perpetuación de los valores y roles de género tradicionales, predominancia y jerarquización cultural de ciertos valores estereotípicos masculinos, doble moral, división desigual del trabajo en el hogar o invisibilización de la mujer en los planos comunicativos y/o públicos (Castañeda, 2002). Todo ello de una manera más sutil, trabajada y supuestamente justificada en las experiencias vitales y las realidades sociales cotidianas. Los post-machismos se nutren de estrategias estrechamente vinculadas a la idea patriarcal de la estructura global para hacer resistencia activa, disfrazado de un aparente discurso positivo a la igualdad, a la aceptación la situación de desigualdad histórica entre hombres y mujeres. La más cotidiana y visible es la de denunciar públicamente hechos puntuales no representativos (por ejemplo, las denuncias falsas de violencia de género) que les permiten lanzar una crítica justificada que garantice su posición social de dominancia (Lorente, 2009).

1.2. Causas del machismo invisible: el poder de los medios de comunicación Los medios son generadores de opinión en formato unidireccional. Ese poder que los medios poseen es razón más que suficiente para que su control esté siendo disputado por aquellas fuerzas que buscan perpetuar sistemas de producción, consumo y vida. Controlar los medios de masas es controlar reacciones, ideas y pensamientos. Nos han educado en una cultura de los medios, pero no nos han educado para los medios (Aparici, 2010), por lo que nos faltan mecanismos y recursos para enfrentarnos a ellos y a sus mensajes de forma activa y reflexiva. Esos mensajes lanzados por los medios se instalan en los seres, sujetándolos a una estructura sociopolítica concreta. Siguiendo a Robyn Quin (1997) podemos entender cómo las ideologías se conectan tanto a nuestros corazones como a nuestras cabezas. Los simbolismos juegan en contra de nuestra capacidad de reacción. Lo familiar se hace veraz. Es objetivo porque “así lo he vivido”. Y en un colectivo que puede ser catalogado como de “nativo digital” esto se hace más fuerte por la naturaleza multicanal y multiplataforma en la que se desarrollan. Se requiere analizar y valorar diferentes dimensiones a la hora de abordar el estudio de los medios: El lenguaje que se presenta, la tecnología utilizada y sus características, los modelos de comunicación y las posibilidades de interacción y replica, las estrategias de producción y difusión de contenidos y mensajes, la ideología y los valores explícitos e implícitos; y la estética. (Ferrés y Piscitelli, 2012). Debido a la naturaleza de estas tecnologías y su presencia en la cotidianeidad, en ocasiones se comete el error de “trasladar esquemas y modelos de análisis de espacios analógicos a escenarios digitales” (Aparici, 2011:10). Obviar aspectos relacionados con la presencia de sesgos o la influencia de los poderes económicos y políticos en los medios (Ramonet, 2003) desencadenará en una perpetua

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reproducción de conductas poco participativas, estereotipos sociales, mensajes no inclusivos, etc. Si bien la reflexión y el empoderamiento requieren de un importante trabajo racional y de argumentación teórica, las emociones también tienen mucho que decir en la manera en la que nos enfrentamos al mundo. Consideramos imprescindible tener en cuenta la influencia que ejercen los procesos emotivos y motivacionales sobre la relación que mantenemos con los medios, pues una educación centrada en los procesos conscientes y racionales es insuficiente en tanto que los medios han desarrollado una potente maquinaria dirigida a nuestros afectos, emociones y deseos, que muchas veces se sitúa más allá de aquello que expresamos racionalmente y que tiene mucho que ver con los procesos de creación y desarrollo de identidades. Como señalan Ferrés y Piscitelli (2012), la razón sin emoción es impotente. Por ello es importante saber implicar emocionalmente a las personas desarrollando experiencias de aprendizaje pensadas específicamente para ello. Para conseguir conectar con mentes y con emociones y posibilitar el cambio como objetivo principal, defendemos como imprescindible incluir en todo este entramado didáctico una perspectiva crítica y de género.

1.3. La necesidad de la alfabetización mediática como recurso a la reproducción de la desigualdad de género Los estudios de género han realizado importantes contribuciones a los estudios culturales sobre los medios y estas contribuciones nos proporcionan un conocimiento relevante para guiar la práctica de la educación mediática que no deberíamos desaprovechar (Buckingham, 2003). Estos estudios nos han facilitado el conocer cómo funcionan los medios de comunicación actuales en la construcción de la identidad femenina y como perpetúan las desigualdades a través de mecanismos sofisticados y más sutiles. El análisis de las representaciones mediáticas de género que veníamos haciendo partiendo del análisis de estereotipos, de la identificación de las imágenes negativas sobre la mujer o de la mirada masculina, tienen actualmente un limitado poder explicativo en el nuevo contexto de los medios de comunicación. Este tipo de tendencias en la representación de las mujeres han sido modificadas por la publicidad, un sector que basa su subsistencia en el buen conocimiento de los gustos de la audiencia y de sus modificaciones. Esta industria, conocedora de los cambios sociales operados en las últimas décadas, ha creado nuevas formas de estereotipia, con representaciones de las mujeres encerradas en su feminidad y nuevas formas de opresión simbólica a través de la sexualización de sus cuerpos como base para una estricta política de auto-control y de vigilancia de las mujeres.

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La concepción de género en un momento de posmodernidad tiene múltiples significantes y significados, siendo imposible una determinación estanca que no tenga en cuenta cada circunstancia espacio-temporal. Siguiendo a Buttler (2007 p.70) “El género es una complejidad cuya totalidad se posterga de manera permanente, nunca aparece completa en una determinada coyuntura en el tiempo. Así, una coalición abierta creará identidades que alternadamente se instauren y se abandonen en función de los objetivos del momento”. Para entender el papel de las mujeres en los medios de comunicación es imprescindible preguntarnos quienes acceden a esos medios y cuáles son las condiciones de ese acceso. En nuestro país el acceso de las mujeres a las TIC sigue siendo la primera brecha digital de género (BDG) según el estudio “La brecha digital de género en España: Análisis Multinivel” desarrollado por el Observatorio e-igualdad de la Universidad Complutense de Madrid. Existen dificultades a la hora de hablar de iniciativas digitales y de comunicación promovidas por las mujeres, lo que muestra un escaso empoderamiento de las TICs. Las tecnologías son usadas, pero no se incorporan como herramienta de poder, de decisión y fuerza social. Así mismo, Investigaciones sobre el tema realizadas por la Universidad de Bath justifican como existe una brecha diferenciadora relevante por géneros en cuanto al tipo de uso que se le da a la red: ellos usan Internet para más cosas que las mujeres, que se limitan a orientarlo como medio para comunicarse (Joiner et al., 2012). Los estudios de mercado, como el realizado plurianualmente por Ogilvy&Mather y Microsoft, “Digital Divas”, siguen dando una visión de la mujer como sujeto orientado al consumo de productos de belleza, corazón y moda. Autores como Castaño (2005) consideran que para superar situaciones de desequilibrio es imprescindible trabajar mediáticamente con aspectos técnicos como la fluidez, la capacidad de programación o el diseño, pero también actitudinales, como la participación en la gestión y en la toma de decisiones en aquellos entornos formales e informales de gobierno y organización social. Esta capacidad se ve limitada por las barreras existentes que ponen trabas a la participación en los estudios y carreras relacionados con estas tecnologías, como aquellos estereotipos que relacionan a las mujeres con trabajos más relacionados con lo asistencial y el cuidado. Esto repercute directamente en el aprovechamiento en clave de género de las tecnologías para participar en ese sistema que las está marginando (Marcelle, 2000). Para una verdadera transformación “es necesario abogar por una nueva realidad comunicativa y tecnológica en contraposición con la vieja ideología sexista y patriarcal” (Fraga, 2006:7).

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2. ESTUDIO DE CASOS: LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO Desde la perspectiva teórica anteriormente planteada, surge la necesidad de llevarla a la práctica a través de un taller de alfabetización mediática, que pretende identificar y revisar analíticamente los estereotipos de género presentes en los medios de comunicación tanto a nivel de contenidos informativos como en la publicidad. Para ello, se elige como escenario la asignatura de Cambios sociales, cambios educativos e interculturalidad del primer curso del Grado de Educación Primaria del campus de Soria (perteneciente a la Universidad de Valladolid).

2.1. Puesta en práctica El taller tuvo lugar durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2014/15. A pesar de que en la asignatura había un total de 58 alumnos matriculados, no todos asistían con regularidad a clase, con lo que finalmente la muestra se ha compuesto por un total de 41 alumnos, 21 chicos y 20 chicas, de edades comprendidas entre los 18 y los 23 años. El programa se temporalizó para ser distribuido en tres sesiones de dos horas de duración cada una de ellas. Al tratarse de un grupo numeroso, y con la finalidad de que los conceptos pudieran ser analizados e interiorizados con todo el detalle necesario, la clase se dividió en dos subgrupos. Así, la duración de la parte presencial del taller se extendió entre el 15 de abril y el 15 de mayo de 2015. Para complementar la experiencia, se decidió aplicar teorías pedagógicas conectivistas, de modo que se creó un grupo en Facebook con todo el alumnado participante para ir dando lugar a un debate online que complementara las sesiones en clase. De este modo, dicho canal se convirtió además en una vía de comunicación directa con el alumnado, que también pudo ser utilizada como barómetro de la efectividad del programa de alfabetización mediática. Las actividades que se desarrollaron durante las tres sesiones tuvieron un carácter eminentemente práctico, aunque todas ellas contaban con una fundamentación teórica previa. Así, la primera se centró en analizar la subjetividad de los medios de comunicación, aplicándolo a la práctica a través de la comparativa de una misma noticia en varios periódicos digitales. Después, se reflexionó sobre los estereotipos y cómo estos aparecen reflejados constantemente en cualquier medio de masas. Seguidamente, la atención se centró sobre los estereotipos de género. Para ello, se empleó un estudio realizado por la Comunidad de Madrid en 2007, en el que se analizó la presencia de féminas en la prensa digital española. Posteriormente, y centrándonos en un texto del Gobierno de Cantabria que presentaba un protocolo de actuación periodística y publicitaria sobre igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y tratamiento informativo de la violencia de género, se trató de discernir si se aplicaba la igualdad entre hombres y mujeres a la hora de redactar informaciones

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periodísticas en las cuatro de las publicaciones online más importantes a nivel nacional, estudiando si dicho protocolo se estaba poniendo en práctica o no. La sesión final se reservó para interpretar desde una visión crítica la publicidad a la que estamos expuestos a diario. Así, tuvo lugar un trabajo cooperativo, a través del que se identificó roles sexistas en anuncios audiovisuales e impresos. Como se indicaba anteriormente, uno de los puntos fuertes del proyecto de alfabetización mediática fue la continuidad que se le dio gracias al grupo de Facebook, superando de esta manera los límites físicos y temporales que pudieran existir entre los alumnos y la docente. Gracias a esta herramienta, se fue generando un debate que retroalimentaba los conceptos trabajados en clase y que servía para interiorizar mejor la teoría y la práctica realizada en el aula. Además, la información de interés a la que accedía el grupo era exponencialmente mayor porque todos ellos compartían noticias, vídeos o reportajes que consideraban relevantes. Igualmente, este recurso también ha sido empleado para fomentar la comunicación entre docente y alumnos, consiguiendo así romper la barrera que en la educación tradicional separa a profesores y estudiantes, y logrando de este modo una mayor horizontalidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta experiencia responde a la teoría conectivista, desarrollada por Siemens, que la define como una forma de aprender en la que el aprendizaje “puede residir fuera de nosotros (…) está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento” (2007 p.6); una adaptación educativa a los tiempos que vivimos de la que Rodríguez Rodríguez y Molero de Martins (2009) destacan cuatro características fundamentales: se desarrolla en una multiplicidad de áreas, supone la alternativa al aprendizaje formal, se extiende durante toda la vida y modifica nuestras estructuras formales y la manera en la que accedemos al conocimiento.

2.2. Metodología de análisis Dada la complejidad del tema, se consideró necesario abordar su investigación desde varias perspectivas. Por su propia naturaleza, se planteó desarrollarla bajo una articulación encadenada, dado que los resultados de una técnica serán empleados para el uso de la siguiente (Callejo y Viedma, 2006 p.57), aplicándose un modelo tal que las deducciones extraídas de técnicas cuantitativas serán utilizadas después para el diseño de técnicas cualitativas. Aunque esta forma metodológica de proceder es menos habitual que la versión contraria (partir de datos cualitativos para encadenarlos después a los obtenidos con métodos cuantitativos), la elección de esta metodología se explica con dos razones fundamentales: 1ª. A partir de un acercamiento cuantitativo previo, que se llevó a cabo empleando un cuestionario estandarizado, se trató de clarificar el porqué de los datos obtenidos, utilizando para ello técnicas cualitativas.

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2ª. Además, con el uso dichas técnicas cualitativas, se buscó profundizar en sujetos concretos del grupo de control, que por otro lado también respondieron a objetivos de investigación que no pudieron ser revelados a través de las técnicas cuantitativas. Por otro lado, hay que destacar que el proceso investigador también se ha visto influido por métodos inspirados en la etnografía virtual. Concretamente, durante la primera fase de análisis, en la que se pretendía detectar los conocimientos previos del alumnado en cuanto a estereotipos de género se refiere, para lo que se consideró relevante estudiar los rasgos feminizados y masculinizados de sus fotos de perfil en Facebook. Respecto a las herramientas empleadas para poner en práctica este planteamiento metodológico, éstas han sido varias. En primer lugar, para el análisis cuantitativo se empleó una encuesta que recoge la escala para la Detección del Sexismo en Adolescentes (DSA), que es una adaptación española del cuestionario Ambivalent Sexism Invetory (ASI), y que se ha utilizado en diversos estudios para analizar los rasgos de sexismo de un sector de la población en concreto. Para justificar la utilización de esta encuesta se recurrió a la validación realizada por Expósito, Moya y Glick (1998), que tras analizarla a través de dos investigaciones, la consideraron fiable como instrumento de medida. Esta encuesta fue rellenada por los estudiantes antes y después del programa de alfabetización mediática, y los datos obtenidos fueron comparados con el programa T de Student. En relación a las herramientas cualitativas, durante todo el proceso de puesta en marcha del programa de alfabetización mediática (tanto el taller presencial como su proyección en Facebook) se consideró pertinente el uso de un Diario de Registro, con un doble objetivo: comprobar la evolución del alumnado a lo largo de estas sesiones, y analizar la validez del propio programa educativo. Se justifica el uso de este método en su capacidad autorreflexiva durante todo el proceso investigativo. Por último, se realizó un grupo focal con cinco alumnos participantes en el taller, tanto para complementar los resultados cuantitativos extraídos de la comparación de los cuestionarios pre y post, como para aportar riqueza y profundidad a la investigación, consiguiendo gracias a esta herramienta “identificar imágenes, deseos, actitudes o potencialidades que se construyen en común y de forma consensuada por parte de los miembros participantes” (Alguacil, 2011 p. 80).

2.3. Conclusiones de la investigación Tras analizar y discutir los datos extraídos a lo largo de este proceso de investigación, lo primero que se ha podido comprobar es que el nivel previo de sexismo por parte del grupo de control era bajo, con lo cual el programa de alfabetización mediática pudo desarrollarse de forma fluida y con receptividad por parte de los alumnos (sin las barreras propias de los prejuicios). 119

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Una vez finalizado el proyecto educativo ha sido sencillo evidenciar un alto grado de satisfacción por parte de los destinatarios del mismo, aunque no ha sido posible demostrar de forma cuantitativa la reducción de sus rasgos de sexismo. Los alumnos participantes aseguran haber adquirido destrezas de análisis y reflexión crítica hacia los medios de comunicación con las que antes no contaban, tanto a la hora de evidenciar estereotipos de género como ante otras formas de manipulación mediática. Igualmente, se muestran cómodos hacia las metodologías didácticas utilizadas, en relación tanto con el trabajo colaborativo como especialmente con el uso de Facebook con fines pedagógicos. Esta segunda estrategia educativa fue recibida primero con cierto desconcierto pero después con una gran satisfacción debido a las posibilidades que ofrece la herramienta en cuestión. Tanto es así que muestran su deseo de volver a emplearla como alumnos y su intención de utilizarla como docentes cuando ejerzan profesionalmente. Los puntos más negativos que se pueden concluir de este trabajo de investigación –y para los que se propondrán futuras líneas de investigación- se centran especialmente en dos aspectos: en la herramienta utilizada para cuantificar y comparar los rasgos de sexismo antes y después del programa de alfabetización mediática, que no ha obtenido una valoración positiva por parte del alumnado; y en la duración de dicho programa, insuficiente según aseguran sus participantes. Por todo ello, se proponen una serie de líneas de futura investigación, centradas en dos aspectos fundamentales. Por un lado, ampliar el programa de alfabetización mediática tanto desde la perspectiva de la edad del alumnado (pudiéndose aplicar a todas las etapas educativas); como de la temática y de la duración del mismo. Y en segundo lugar, diseñar una herramienta cuantitativa para evaluar los resultados del proyecto que resulte más fiable.

3. REFLEXIONES FINALES Las características propias de la presente Sociedad de la Información y del Conocimiento determinan cada vez más la necesidad de una alfabetización mediática integrada dentro del proceso educativo. En la actualidad, estamos expuestos a constantes flujos de información que nos bombardean desde los más diversos dispositivos y en los más variados formatos. Y todos esos mensajes, tanto los obvios como los subliminales, nos condicionan en nuestras creencias y nuestras maneras de actuar. Los roles de género, como uno de los pilares fundamentales de la estructura social de hoy en día, se mantienen y perpetúan a través de los medios de comunicación, habiéndose convertido incluso en elementos de marketing que prometen una mayor aceptación de la información o el producto a vender en el mercado.

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La institución educativa, en su tarea de educar a los ciudadanos del futuro, no puede quedar ajena a esta realidad. La educomunicación se presenta como una materia fundamental en los planes educativos actuales y futuros, y desde las primeras etapas, convirtiéndose en una herramienta de empoderamiento frente a la capacidad persuasora de los mass media.

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4. FUENTES DOCUMENTALES — ALGUACIL, J. (2011). Cómo se hace un trabajo de investigación en sociología. Madrid: Catarata. — APARICI, R. (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. Gedisa: Barcelona. — APARICI, R. (2011b). “Principios pedagógicos y comunicacionales de la educación 2.0.”. En Revista digital “la educaci@n” Nº 145. http://www.educoas.org/portal/ La_Educacion_Digital/laeducacion_145/articles/Roberto_Aparici.pdf Consultado por última vez el 2 de junio de 2013. Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge. — BUTLER, J. (2007). El Género en disputa. Paidós: Barcelona. — CALLEJO, J. y VIEDMA, A. (2006). Proyectos y estrategias de investigación social: la perspectiva de la intervención. Madrid: McGraw Hill. — CASTAÑEDA, M (2002). “El machismo invisible: un enfoque interpersonal”. Revista Este País: Tendencias y opiniones. Nº 133. México D.F. — CASTAÑEDA, M. (2007). El machismo invisible regresa. México: Taurus. — CASTAÑO, C. (2005). Las Mujeres y la tecnología de la información, Alianza Editorial: Madrid. — Dirección General de la Mujer de la Consejería de Empleo y Mujer de la Comunidad de Madrid (2007). La presencia de estereotipos en los medios de comunicación: análisis de la prensa digital española. Madrid. — EXPÓSITO, F., GLICK, P. y MOYA, M. (1998). “Sexismo ambivalente: medición y correlatos”. Revista de psicología social, (13) 2, págs. 159-169. — FERRÉS, J. y PISCITELLI, A. (2012). “La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores”. Comunicar Nº 38, págs. 75-82. — FRAGA, C. (2006). “Las mujeres y los medios de comunicación: una relación controvertida”. Comunicación e Cidadania, Nº1. — Gobierno de Cantabria (2007). “Protocolo de actuación periodística y publicitaria sobre igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y tratamiento informativo de la violencia de género”. Cantabria: Vicepresidencia Dirección General de la Mujer. — LICERAS, A. (2005). “Los medios de comunicación de masas, educación informal y aprendizajes sociales”. IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº. 46. — LORENTE, M. (2009). Los nuevos hombres nuevos. Barcelona: Destino. — MARCELLE, G.M. (2000). Trasforming Information & Comunicación Technologies for Gender Equality, Gender in Development Programme. UNDP. — MOLERO, D. M. y RODRÍGUEZ, A. J. (2009). “Conectivismo como gestión del conocimiento”. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 6, págs. 73-85. — QUIN, R. y MACMAHON, B. (1997). Historias y Estereotipos. Madrid: La Torre. — RAMONET, I (2003). “El quinto poder”. Le Monde Diplomatique, Chile. Disponible en http://www.lemondediplomatique.cl/El-quinto-poder.html.

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— SIEMENS, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. http://reaprender.org/blog/2007/03/08/conectivismo/ — SWIM, J.K., AIKIN, K.J., HALL, W.S., y HUNTER, B.A. (1995). “Sexism and racism: Old-fashioned and modern perjudices”. Journal of Personality and Social Psychology, 68(2), 199-214.

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Alfabetización expandida: 5Ces para una D (democracia) /

MARÍA BREA GRADUADA EN PSICOLOGÍA Y CURSANDO EL MÁSTER DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN EN RED, UNED

1. INTRODUCCIÓN Más que a una época de cambios estamos asistiendo a un cambio de época, caracterizado por la transición permanente, donde la tecnología avanza rápidamente y cobra un protagonismo creciente en todas las facetas de la vida. Hoy podemos afirmar que el texto, piedra angular hasta ahora de la cultura y la sociedad, se ha vuelto poliédrico. Así, la civilización esta virando del librocentrismo al pantallocentrismo, del lenguaje escrito y verbal a una amplia gama de sistemas semióticos que conjugan lo verbal y lo visual. Ante esta realidad, si queremos una democracia de calidad se impone la necesidad de ampliar el concepto tradicional de alfabetización y desarrollar las competencias a las que nos referimos como las 5Ces —comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía— tanto en la lectura como en la escritura de textos multimodales.

2. CONTEXTO Lo multimedia nos bombardea todos los días, a todas horas y con cualquier propósito, con miles de discursos que hacen uso de distintos códigos —oral, textual, hipertextual, audiovisual, icónico, auditivo, multimedia, etc.— y, para mayor complejidad, la duración del mensaje puede (y suele) ser fugaz y darse de manera simultánea con otros. Si nuestras narrativas son ahora múltiples y nuestros medios son digitales y ubicuos; es preciso empoderar a la población y abordar la alfabetización desde una perspectiva multimodal tal y como recoge la Comisión Europea en su Recomendación del 20/08/2009 para “garantizar que todos (...) tengan acceso a una formación que les capacite para participar plenamente de los asuntos públicos, comunitarios, creativos

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y económicos” (New London Group, 1996) y así, participar de la realidad y colaborar activamente en su construcción siguiendo la lógica del emirec crítico. Solo así cumpliremos con el objetivo de la educación que no es otro que “la constitución de una sociedad de hombres y mujeres libres, de personas autónomas y solidarias, que tengan control sobre su propio aprendizaje, su propio desarrollo y su propia vida” (Trujillo, 2012 p.37). No hay duda: la revolución será crítica, digital, conectada y multimodial o no será.

3. ESTO NO ES UNA PIPA Ningún texto (ni escrito, ni visual, ni sonoro) es la realidad. Es una representación de la realidad y eso supone la construcción de una nueva realidad que el sujeto hace desde una óptica —o realidad— que le es única. La comunicación es “el modo y manera de describirla y de informar sobre ella” (Watzlawick citado en Aparici, 2010b) y puede ser interpretada como reflejo, reproducción o construcción de la realidad (Aparici, 2010b). Y no hay forma de comunicación exenta de discurso. El discurso es un arma poderosa y silenciosa que incide en nuestro modo de ver y entender el mundo. En palabras de Cassany: “Nada es neutro. Nunca. Siempre hay algo detrás de las líneas que debemos descubrir” (Cassany, 2010). Todo tiene un porqué y un para qué. Todo discurso está motivado por unos intereses, alienta unos u otros sesgos cognitivos, esconde intenciones y se articula alrededor de la ideología -de la óptica- de quién lo produce. Puede que, en intercambios informales, los actores no siempre sean conscientes de los subtextos de sus discursos, pero esto no sucede en determinados intercambios mediáticos. De hecho, sabemos que cada pieza de información incluida en un cartel publicitario ha sido pensada y diseñada cuidadosamente para contribuir, de manera precisa, al discurso que forma el póster -o la campaña- en su conjunto.

4. LECTURA (Y ESCRITURA) CRÍTICA MULTIMODAL “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.” Paulo Freire. Etimológicamente leer, viene del latín legĕre que significa escoger y recoger. Por consiguiente, en el sentido etimológico implica una comprensión, una elaboración: una mirada crítica.

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Durante siglos el concepto de alfabetización se ligó invariablemente a la adquisición por parte de una minoría de una habilidad mínima en la lectura y escritura de textos escritos continuos no llegándose más allá de la mera decodificación. El desarrollo de habilidades más profundas quedaba destinado a los escasos individuos que podían dedicarse al estudio y el cultivo de la lectura y la escritura. En el segundo tercio del pasado siglo, confluyeron una serie de circunstancias que modificaron en gran medida esta situación. Por un lado, la generalización del acceso a la escuela hizo crecer enormemente el porcentaje de las personas que alcanzaban una alfabetización básica; por otro, el desarrollo y crecimiento de la industria del libro que incrementó la publicación de libros con el consiguiente abaratamiento de sus costes de producción y distribución; la implantación de bibliotecas públicas y la generalización del acceso a los medios de información lo que les que caracterizó como “de masas”, trajo como resultado que cada vez más ciudadanos desarrollarán la capacidad de comprender mensajes complejos, de interrelacionar informaciones contextualizando los mensajes, de comprender el subtexto y leer entre líneas, de encontrar las segundas o terceras intenciones de los textos, convirtiéndose en lectores críticos. El avance en el desempeño de la competencia lectora se acompañó de forma natural con el crecimiento en la capacidad de estos individuos de construir sus propios mensajes. Un nuevo nivel de en el concepto de alfabetización que favoreció la aparición de una creciente ciudadanía crítica, aunque aún exigua en número. Unos años antes, poco tiempo después de comenzar el segundo cuarto del siglo XX, se produjo la transición del cine mudo al sonoro lo que podemos considerar como el nacimiento del audiovisual. En los cerca de 90 años que han transcurrido desde entonces, la producción y consumo de contenidos audiovisuales no ha dejado de crecer. En un principio, nuestra aproximación al lenguaje audiovisual se basaba en la doble experiencia cultural y social que encontrábamos al asistir a la proyección de películas en una sala de cine. La experiencia fue haciéndose más compleja cuando comenzaron a distribuirse noticieros y reportajes, presentándose como meros complementos a la programación que tenían la — indiscutida— intención de informar a los ciudadanos mostrando aspectos de la realidad en un elaborado tono de documento —que la inmensa mayoría percibía e interpretaba como un testimonio veraz e indiscutible, una presentación de la realidad vista por sus propios ojos, la definición misma de “la verdad”— y que se proyectaban antes del programa principal consistente en las narraciones llamadas películas, que los ciudadanos entendían como ficción narrativa destinada al entretenimiento y carente de cualquier otra intencionalidad. Sin que, en ningún momento, nadie planteara la necesidad de alfabetizar a la ciudadanía en la lectura de contenidos audiovisuales —ni del lenguaje empleado

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en los medios de comunicación de masas— el lenguaje audiovisual se fue complejizando en paralelo al incremento en el porcentaje de personas que alcanzaban la alfabetización textual entendida como básica y al del número de personas que se convertían en lectores críticos y a un tercer elemento, que se reveló como el mayor factor de evolución del lenguaje audiovisual y que se produjo al principio de estos procesos de cambio: la llegada de la televisión. La irrupción de la televisión y su celeridad en convertirse en el centro del entretenimiento familiar, la situó también como el canal ideal para la transmisión rápida de informaciones. Los gestores y programadores de los canales de televisión —y, por supuesto, los anunciantes— comprendieron rápidamente que los teleespectadores eran muy receptivos al consumo de programas informativos y que de nuevo funcionaba la percepción acrítica por parte de una mayoría de esas informaciones como altamente veraces —amplificando algo que ya sucedía también con los medios de comunicación escritos—. La industria cinematográfica comprendió que tenía que ofrecer algo diferente si no quería perder audiencia frente a la televisión y reaccionó incorporando diferentes combinaciones de dos elementos principales en función del público objetivo al que se dirigían: producciones más espectaculares en una versión renovada de la vieja máxima que alude a “lo nunca visto” y una aceleración en la evolución del lenguaje que incluía narrativas cada vez más complejas con diferentes niveles de lectura. Dando lugar a un gran abanico de producciones que iban desde el más puro “espectáculo hollywoodiense” a las películas de arte y ensayo. A su vez la televisión fue encontrando sus propios lenguajes, desarrolló toda una nueva concepción del espectáculo y comenzó a producir sus propias narraciones de ficción y a agrandar la parte de programación destinada a informar, crear opinión y divulgar conocimiento. Por su lado, los fabricantes de artículos de consumo encontraron en la televisión el aliado perfecto para generar en la ciudadanía la necesidad y el deseo de comprar sus productos y la publicidad hizo mutar a su conveniencia el lenguaje audiovisual generando elementos, ritmos y nuevos códigos que se incorporaron a la semiótica del audiovisual. La incesante búsqueda de nuevos formatos y la creciente demanda de un mundo globalizado y extremadamente consumista ha forzado aún más la evolución del lenguaje audiovisual (los videoclips, los talk-shows, los reality- shows ). Sin embargo, hasta épocas muy recientes no se ha planteado la necesidad —absolutamente imperiosa e impostergable— de contribuir a la alfabetización informacional, mediática y audiovisual de la ciudadanía.

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Dos elementos han sido claves en esta inacción: • La propia naturaleza del código audiovisual, cuyos elementos pertenecen a nuestro propio entorno, convirtiendo su lectura en intuitiva, al tiempo que basa la construcción del mensaje en una combinación de procesos de percepción e identificación de comportamientos comunes lo que nos ha permitido a la inmensa mayoría alcanzar un cierto nivel de competencia lectora —basada de millones de mensajes y miles de programas y producciones audiovisuales que consumimos continuamente—, una alfabetización básica que no requiere apenas esfuerzo, pero que no nos convierte en lectores críticos. • La imposibilidad que ha existido hasta hace menos de una década de producir nuestros propios contenidos audiovisuales que nos ha impedido reflexionar sobre el lenguaje y manejarlo —como si hacemos con el texto escrito— y desarrollar estrategias de escritura de mensajes lo que refuerza la incapacidad para comprender las estrategias de quien sí construye y emite mensajes. Hasta hace muy poco no pudimos ser escritores de mensajes audiovisuales. Pese a que en entre los años 60 y los 80, algunas personas pudieron producir sus propias películas caseras con equipos de 8 y super8mm, el acceso a la producción de contenidos audiovisuales no se empezó a generalizar hasta los años 90 con la aparición de videocámaras de precio relativamente asequible y dimensiones razonables. Sin embargo, los costosos sistemas de post-producción hacían implanteable la edición posterior del material grabado y, por tanto, la construcción de un discurso al que dotar de sentido. Aquellos que utilizaban una cámara de vídeo se conformaban con la grabación a nivel testimonial de imágenes —casi siempre sin intervención alguna en el sonido— de acontecimientos muy próximos y, fundamentalmente personales (viajes, bodas, cumpleaños, bautizos ) para ser reproducidos, en la mayoría de los casos, tal cual fueron grabados, sin edición alguna y, por consiguiente, sin reflexión, ni construcción de mensajes complejos. Sin escritura audiovisual. No podemos olvidar que ahora llevamos en nuestro smartphone una cámara de vídeo que combina una minúscula lente de excelente respuesta que, en muchos casos, podría considerarse un milagro de la ingeniería óptica, con un sensor de pequeño formato, pero de enorme resolución, avanzadísimos conversores analógico-digitales que soportan enormes frecuencias de muestreo y profundidad de bits para el audio y profundidad de color para vídeo y codecs de comprensión de alta eficiencia optimizados para minimizar pérdidas de información, que dan como resultado imágenes de más calidad de las que podían obtenerse con carísimas cámaras profesionales hace apenas una década. En el mismo dispositivo disponemos de aplicaciones —probablemente en plural— que nos permiten editar y post-producir las imágenes consiguiendo excelentes resultados y subirlas a Internet para ser compartidas con la comunidad de forma casi instantánea.

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En definitiva, la introducción de la tecnología en nuestras vidas ha supuesto una revolución en las prácticas de lectura y escritura. Internet ofrece la posibilidad de aprender “con”, “sobre”, “en” y “para” la red utilizando las herramientas digitales y desarrollando nuevos valores (Lara, 2012) como la pujante cultura participativa del compartir y la construcción colaborativa de conocimiento (Jenkins, 2009). Leemos (y escribimos) imágenes, tuits, anuncios, memes, noticias, vídeos... Han cambiado “los modos de producción de los textos, los modos de circulación de los textos, y (...) los objetos portadores de las marcas escritas.” (Ferreiro, 2011). Además, el hipertexto ha vuelto reticular la estructura de la información, lo que precisa también del desarrollo de nuevas estrategias que permitan elegir itinerarios diferentes según la finalidad de la lectura (Zayas, 2010). Se hace por tanto patente la necesidad de ampliar el concepto de alfabetización y coincidimos con Gutiérrez que la alfabetización del siglo XXI habrá de ser necesariamente mediática, digital, conectada y multimodal. En definitiva, una alfabetización expandida. Leer y escribir críticamente —ya sea texto, imagen, sonido o audiovisual— supone hacerse consciente y gestionar adecuadamente los subtextos del discurso, la ideología. Estas competencias presentes en el nivel más alto de lectura de los establecidos por Wells: el nivel epistémico, que “permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información”. (Solé, 2010). Ser crítico significa identificar cuestiones relacionadas con el: (Cassany, 2006) 1. Contexto: procedencia, propósitos, intereses, datos que aporta, datos que omite, posicionamiento ideológico... 2. Género: conocer las características de un género y utilizarlas como guías en la interpretación del texto. 3. Efectos: ser consciente de que la interpretación es construida y, por tanto, propia; ser capaz de imaginar las reacciones de otros e “integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpretaciones de un escrito”. La alfabetización expandida debe dotar, además, al ciudadano de: (Gutiérrez, 2010) • Conocimiento de los lenguajes multimedia y de las relaciones que se establecen entre ellos. • Destrezas en el uso de dispositivos y nociones de procesamiento de la información. Conocimientos que le permitan valorar las implicaciones sociales y culturales de las TIC. • Competencias que le permitan ser un emirec crítico y responsable. 129

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5. DISCURSO Y PODER Podemos pasar sin más al lado de este cartel publicitario, incluso detenernos a ver la tarifa obviando procesar conscientemente el resto de la imagen, pero, el cartel merece una reflexión; ¿Qué identificación propone, qué valores, qué estereotipos? ¿Qué sociedad refleja? ¿Qué sociedad construye? La ideología es inconsciente para Althusser (Aparici, 2010a), las personas viven su ideología sin tenerla presente aunque la ideología que inconscientemente defiendan no les beneficie. La ideología está presente en ese cartel de publicidad y es más que probable que el estilo de vida que nos muestra como gancho sea, en realidad, pernicioso para el conjunto de la sociedad. Como Foucault señalara al año siguiente de que Google entrara en nuestras vidas, “el poder es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de poder”. Consumimos vorazmente discursos de multitud de fuentes y los producimos también a gran velocidad. Para muestra, un botón: YouTube. El YouTube se subió el 23/04/2005. Exactamente 10 años, la compañía estimaba que se subían a la plataforma más de 300 horas de vídeo cada minuto: eso supone que cada día se producen 49 años y 102 días de vídeo. Una ciudadanía global y democrática precisa de una alfabetización crítica y múltiple, pero, ¿cómo enfrentar la necesaria alfabetización múltiple y en concreto la alfabetización mediática e informacional (AMI) de la sociedad? Existen tres orientaciones dominantes (Pérez Tornero y Varis, 2012) . • La orientación proteccionista cuya misión es proteger, mediante acciones de tipo preventivo y defensivo, a los vulnerables de las posibles amenazas mediáticas. Esta orientación ha copado las políticas relacionadas con la infancia y la educación. • La orientación promotora. Promueve la toma de conciencia sobre la realidad mediática y el empoderamiento ciudadano enfatizando el aspecto constructivo de la relación de los ciudadanos con los medios. Se da en entornos educativos y en el sistema mediático local. • La orientación participativa invita a los ciudadanos a producir con y para la comunidad participando así de la creación de conocimiento compartido, abierto y libre. La orientación participativa es la que mejor integra las otras dos orientaciones restantes y la que da respuesta a las demandas de una ciudadanía activa con ansias de una mejora de la calidad democrática al promover el desarrollo de las 5Ces —comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural

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y ciudadanía— . Ya en 1999, García Matilla afirmaba que las experiencias de alfabetización y producción mediática ponían en práctica valores democráticos.

6. EL PAPEL DE LA ESCUELA La caracterización de las nuevas generaciones por parte de Prensky de “nativos digitales” lleva con frecuencia a equivoco: son nativos en el uso funcional de la herramienta (que es en lo que más se ha incidido desde la escuela), pero no son nativos en el uso crítico y creativo de la herramienta, ni en la lectura crítica de los mensajes que produce/reproduce esa herramienta. Si bien la escuela no es el único agente que debe implicarse en este proceso de dotar a la sociedad con competencias suficientes para entender la realidad y participar de ella, es un actor principal en cualquier medida de calado social y el único garante de que al menos el 100% de una franja etaria pueda recibir dicha formación. Las pedagogías activas son grandes aliados de la alfabetización expandida. La llegada de nuevas tecnologías y herramientas digitales de fácil acceso y reducido coste, posibilita que tanto docentes como estudiantes puedan desarrollar sus propias producciones multimodales digitales mediante las cuales pueden aprender y enseñar haciendo. Las herramientas digitales permiten optimizar nuestras producciones multimedia aprovechando el doble canal de procesamiento de la información -el verbal y el visual- enunciado por Baddeley y mejorar la experiencia de aprendizaje tal y como propugnan las teorías del aprendizaje multimedia de Sweller (2005) y Mayer (2005). La tecnología hace posible añadir una determinada información sonora en un instante concreto, modificar el momento en que aparece otra o incrustar una nueva imagen que complemente lo que vemos y oímos. Los beneficios de trasladar al aula la creación de producciones multimedia, más allá de desarrollar la alfabetización expandida facilitando la comprensión y el manejo de diferentes lenguajes, son evidentes: 1. Despiertan el interés y motivan a los estudiantes. Para dotar de motivación adicional al grupo de estudiantes es importante contemplar desde el principio la difusión del artefacto digital que vamos a crear y conectar el proyecto con aspectos próximos a su vida. 2. Acercan el aprendizaje mediante la acción. 3. Son generadores de ideas y preguntas en concordancia con las máximas de Freire.

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4. Promueven la búsqueda proactiva, la investigación, el filtrado de contenidos y la selección de las piezas de información más valiosas ayudando a desarrollar la criticidad y la capacidad de síntesis. 5. Involucran y fomentan el trabajo colaborativo y contribuyen a hacer grupo. 6. Requieren de la utilización de tecnologías y herramientas que resultan especialmente atractivas para los alumnos y se encuentran más próximas a la forma en la que se comunican con su entorno y entre sí. 7. Suponen la producción de un artefacto digital que, gracias a su difusión, genera interacción social, lo que eleva su autoestima. 8. Constituyen proyectos con enorme potencial para abrir el aula y permitir a los estudiantes interactuar con el entorno y expandir su aprendizaje. 9. Son fácilmente adaptables a metodologías diversas como el Flipped Learning o el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). 10. Permiten trabajar las inteligencias múltiples. 11. Contribuyen a la adquisición y desarrollo de competencias. 12. Afloran los talentos ocultos de algunos estudiantes, lo que, con frecuencia, les otorga un nuevo papel dentro del grupo con la consiguiente mejora del clima de clase 13. Y, lo que puede ser más importante de todo: sitúa al estudiante no solo como protagonista de su propio aprendizaje, sino que le convierte en el auténtico transmisor de la información. El alumno va a decidir qué quiere mostrar y cómo hacerlo, va a buscar, seleccionar y sintetizar la información, va a contarnos una historia y, por tanto, va a ser él el que lidere el aprendizaje de los demás. Una atractiva inversión de roles que hace que lo que comienza como una experiencia de aprendizaje se transforme para los alumnos en una experiencia de enseñanza en la que ellos son los expertos que cuentan y, por tanto, los expertos que enseñan.

7. CONCLUSIONES Solo una sociedad alfabetizada podrá ejercer plenamente la democracia y la libertad. Así, las 5Ces -comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía- se convierten en garantes de una De Democracia con mayúsculas. Es necesario además instaurar una política mediática democrática de calidad que vele por que (Kellner, 2012) • Medios y tecnologías informáticas sirvan a los intereses de la gente y no de élites y corporaciones multinacionales • Los medios se usen para informar e ilustrar a los individuos, no para manipularlos. • Los individuos estén alfabetizados a lo largo de la vida y puedan establecer con la tecnología y los medios relaciones críticas empoderadas que les permitan

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articular sus propias experiencias e intereses.La escuela tiene un papel central en este proceso de empoderamiento ciudadano y debe abordar la alfabetización desde una orientación participativa en la que los estudiantes puedan desarrollar sus competencias como emirecs críticos facilitando la comprensión y el manejo de diferentes lenguajes.

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8. FUENTES DOCUMENTALES — APARICI, R. (2010). La construcción de la realidad en los medios de comunicación. Madrid: UNED — CASSANY, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. — FERREIRO, E. (2011). Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Educação e Pesquisa, Mayo-Agosto, 425-438. <http://redalyc.org/articulo. oa?id=29819096014> — FOUCAULT, M. Diálogo sobre el poder. Los Ángeles, Circabook, 1978, págs. 4- 22. https://revistaespaciocritico.files.wordpress.com/2011/03/foucault-michel- dialogosobre-el-poder.pdf — GARCÍA MATILLA, A. (1999). “Escuela, televisión y valores democráticos”. Comunicar 3, 1999, págs. 107-110. — GUTIERREZ, A. “Creación multimedia y alfabetización en la era digital.” En APARICI, R. (2010): Educomunicación: Más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. — GUTIERREZ, A. y Tyner, K. (2012). “Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital”. Revista Comunicar, nº 38, v. XIX, pág. 31-39. — JENKINS, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Centur. Cambridge, Estados Unidos: The MIT Press. Recuperado de: https://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_ download/9780262513623_Confronting_the_Challenges.pdf — KELLNER, D. (2011). Cultura mediática. Estudios culturales, identidad y política entre la modernidad y la posmodernidad. Madrid: Akal. — Lara, T. (2012). La cultura de la remezcla. En Alsina, P. (Ed.), Códigos artísticos y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística (pp.115-134). Madrid: Ministerio de Educación. — MAYER, R.E. (2005a). Cognitive Theory of Multimedia Learning. En Mayer, R.E. (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 31-48). Nueva York: Cambridge University Press. — The New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60. — PÉREZ TORNERO, JM y VARIS, T. (2012). Alfabetización mediática y nuevo humanismo. Barcelona: UOC. — OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en — Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente . DO L 394 de 30.12.2006, p. 10-18 Documento 32006H0962. Recuperado de http://eur-lex.europa. eu/legal-content/ES/TXT/?uri=uriserv:am0004 — SWELLER, J. (2005). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning. En MAYER, R.E. (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 19-30). Nueva York: Cambridge University Press.

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— ZAYAS, F. (2010). “Leer en la red”. En Con firma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital. Madrid: Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación DOI: 104438/978-84-369-4970-4. — WELLS, G. (1987). The Meaning Makers: Children Learning Language and Using Language to Learn. Londres: Hodder and Stoughton.

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Redes socials online, Sociedad del Conocimiento y Educación Formal: Análisis teórico y propuestas prácticas /

JAVIER CASTILLO LÓPEZ DIPLOMADO EN MAGISTERIO, LICENCIADO EN PEDAGOGÍA Y MÁSTER EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED (UNED)

1. INTRODUCCIÓN Las redes sociales online nacen en una época determinada: la sociedad de la información y el conocimiento. Su difusión y su potencial para el aprendizaje, invitan a utilizarlas en la educación formal. La intención de este hipertexto1, es doble. Por un lado, se realiza un análisis teórico, entorno a las relaciones entre los tres ejes temáticos: redes sociales online, educación formal y sociedad del conocimiento. Por otro, pretende mostrar algunas propuestas prácticas, explicando los motivos y la metodología para introducir estas herramientas en las aulas; centralizando la atención en dos dimensiones: educar PARA y educar EN las redes sociales online.

2. REDES SOCIALS ONLINE Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO “No somos los mismos desde que estamos en las redes sociales.” (Castells, 2001 citado en Reig y Vílchez, 2013) Las redes sociales online2 acumulaban, en 2014, más de 4000 millones de usuarios en todo el mundo3. En ese año, el 90% de los internautas españoles tenían cuenta en

1. Este texto se complementa con la siguiente entrada de http://educacionme-jcastillo.blogspot.com. es/2015/12/educar-en-redes-sociales-online.html 2. Se parte del concepto de red social online de Rheingold: lo importante es que la tecnología potencia lohumano, siendo la clave no la plataforma en sí, sino las interacciones que en ella se dan. No obstante,para evitar repeticiones, se utilizarán otros términos, como “red social” o “RRSS”. 3. http://www.iredes.es/2014/02/mapa-iredes-2014/

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alguna red social4. Y un poco antes, en 2011, ya tres de cada cuatro jóvenes de 13 a 16 años, poseían al menos un perfil (Fumero y Espiritusanto, 2012). Su aparición y difusión, así como su impacto cultural, político, económico y educativo depende de algunas de las características de nuestra época. Lyotard, en La Condición Postmoderna5(1987), expone que los grandes relatos, como formas tradicionales de legitimar el saber, estáticas y unidireccionales, están siendo sustituidas por otras más flexibles, efímeras y horizontales. Este interés en renegar de la verdad total, cuasi dogmática, tiene una lógica diferente a la imperante en épocas pasadas. Los “bárbaros” no entienden la verticalidad, sino la horizontalidad del mundo que los rodea (Baricco, 2008). Admiten que el Saber no existe, no se llega, sino que se construye. Y es un saber particular, pasajero y adaptado a cada situación. Que muta permanentemente, gracias a contactos múltiples, de diferente intensidad, dentro de comunidades de conocimiento, en forma de red (Castells, 2009; Lyotard,1987). Esos contactos, ya no se encuentran solo en los lugares físicos. Vivimos en un estado de “desanclaje del espacio/tiempo” (Giddens, citado en Palamidessi, 2006, p.21), en tanto que las relaciones sociales, ya no se limitan a los entornos locales y podemos contactar con otros, allá donde y cuando estén. La distancia física y temporal ha abierto otras posibilidades comunicativas y otras formas de relacionarnos. El defecto convertido en oportunidad. Es en un momento en el cual, el Saber (con mayúscula) se debe construir, a partir de un diálogo dificultado por una sociedad que vive separada física e ideológicamente, y necesitada de otras forma de contacto...cuando nacen las redes sociales online. Por otro lado, el recrudecimiento del capitalismo, ha provocado la revocación del Estado del bienestar keynesiano. Hoy, la crisis de representatividad, ocasionada por el desencanto social con los dirigentes; ha incitado a la ciudadanía a buscar nuevas formas de participación, nuevas formas de empoderarse, de agruparse y ejercer su derecho político. Una búsqueda de nuevos espacios de intercambio, encuentro y pensamiento. Es en un momento en el cual, la ciudadanía se ha visto desprotegida ante los intereses mercantiles, no representada por sus políticos y obligada a buscar nuevas formas de empoderarse...cuando nacen las redes sociales online.

4. http://es.slideshare.net/TCAnalysis/6-oleada-observatorio-redes-sociales 5. Puede verse un análisis propio de la obra en el siguiente enlace: http://www.mindomo.com/ mindmap/4321379d2eca494da9a32dd6a1d7f763

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La revolución tecnológica y su vorágine de creaciones y actualizaciones, ha permitido un estado en el cual, la tecnología forma parte de casi todos los momentos de nuestra vida. Eso nos condiciona, nos conforma. Las TIC han hecho que podamos comunicarnos en todo momento, en todo lugar. No obstante, esa posibilidad también ha sido aprovechada, por aquellos que detentan el poder, para transferirnos su visión del mundo, mediante el bombardeo de información interesada y sesgada. Ahora, también podemos informarnos en todo momento, en todo lugar. Y quien controla la información, controla el país y su ciudadanía (Eco, 2005). Para enfrentarnos a ello, autores como Ramonet (2003), instan a la creación de comunidades que actúen como contrapoder y se enfrenten al control informativo. Las TIC, que nos condicionan, también pueden ser herramientas de liberación. Es en un momento en el cual, se están constituyendo nuevos relatos, que controlan mediante información sesgada, a una sociedad que quiere dejar de adherirse a discursos manipuladores...cuando nacen las redes sociales online. Finalmente, los metarrelatos educativos, también están viendo tambalear sus cimientos. Los sistemas educativos nacionales determinan qué es el saber, promoviendo el aprendizaje formal, genérico y delimitado. Sin embargo, las TIC han multiplicado exponencialmente las fuentes de información, diversificando los intereses, los espacios, los tiempos y los modos de aprendizaje. En un momento en el cual, los modos del aprendizaje informal están calando en unas nuevas generaciones, que no se sienten identificadas con la rigidez de la educación formal...cuando nacen las redes sociales online.

3. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN FORMAL Las instituciones educativas formales están viviendo una situación contradictoria. La estructura económica y de poder, ya no depende exclusivamente de la posesión e intercambio de bienes materiales; sino que en el capitalismo del conocimiento (Gorz, 2001, en Krüger, 2006), la información y el conocimiento son las principales fuentes de poder (Castells, 2009). Sin embargo, la escuela, paradójicamente, está sufriendo más que nunca para ser relevante (Pérez, Castillo & Marquina, 2010). Pese a lo apabullantes que puedan parecer los datos mencionados anteriormente, la educación formal, en líneas generales, aún observa a estas herramientas (y otras TIC) como elementos extraños, con poco potencial educativo. O bien, las ve como rivales, en una lucha ficticia por la posesión y transmisión del saber. Para Baricco (2008) y Castells (2008), el motivo es el miedo.

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Miedo de los gobiernos a la ciudadanía empoderada; del viejo establishment a las nuevas generaciones y de aquellos que siguen planteamientos pasados, hacia lo que está por venir, pues lo desconocen, explica Castells. Miedo también de la escuela, otrora “dueña” del conocimiento; que ve como surgen nuevas formas de transmitir y construir el saber, poniendo en peligro su monopolio educativo. Ese que se ha ido basando, sucesivamente, en los grandes relatos de los que hablaba Lyotard. Está en la idiosincrasia de los sistemas educativos nacionales, reproducir los modelos culturales, sociales y educativos de los grupos dominantes (Bourdieu & Passeron 2008). Y he ahí uno de las cuestiones a las que se enfrenta la escuela: su lógica postfordista y su estandarización masiva; chocan con la realidad extramuros, en la cual los productos y los conocimientos se adaptan al individuo. Las TIC y en concreto las RRSS, favorecen la creación de múltiples redes de comunicación, que ponen en tela de juicio, ese dogmatismo informativo y educativo de la escuela (Brünner, 2002, citado en Palamidessi, 2006). Y la escuela tiene miedo a perder su estatus. Pero también lo padece el profesorado. “Obligados” a introducir las TIC en el aula, sin formación suficiente al respecto (Aneca, 2005) y sin ser consultados. El antiguo pacto feudal profesor-alumno se ha roto. El alumnado no quiere una “protección educativa”, que limite sus libertades. De ahí que el docente tema que su alumnado aprenda por sí mismo, cosas que quizá no domine. Miedo a convertirse en el maestro que no sabe. Y también sufren los estudiantes en las aulas. Viven un proceso de disonancia cognitiva, entre la profundización vertical, transmisora y unidireccional (Aparici y Silva, 2012) que impone la institución; y las formas horizontales y comunicativas de la hiperconectividad social en la Red (Reig, 2013). Son Demóstenes y Locke, de la novela El juego de Ender (Scott, 2013): líderes mundiales en la red, niños sin voz en un colegio de primaria (Castillo, 2015). Quieren tener voz. Y quieren tenerla para hacérsela llegar a otros, no para que se pierda en cajones intramuros. Necesitamos pensar en una nueva escuela (Area, 2012), con menos barreras espacio-temporales; incitando al alumnado a que se implique verdaderamente en su aprendizaje y en el de los demás; gracias a modelos educativos comunicativos, constructivistas, conectivistas y democráticos. Y, por último, pensar también en recursos y materiales, que permitan, por un lado, aprovechar la riqueza de las herramientas digitales y audiovisuales; y que por otro, favorezcan que las aula se constituyan en verdaderas comunidades de aprendizaje. Uno de esos recursos, digitales y con eminente potencial social, pueden (deben) ser las redes sociales online.

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4. EDUCACIÓN FORMAL Y REDES SOCIALS ONLINE EDUCAR PARA A la hora de incorporar las redes sociales online en el aula, debemos diferenciar entre lo que son RRSS como contenidos y RRSS como herramientas. Lo que aquí se ha venido a llamar Educar PARA y Educar EN las redes sociales, respectivamente. El planteamiento educativo que incluya las RRSS como contenidos, ha tener en cuenta, al menos, las siguientes dimensiones: socialización, tratamiento de la información, riesgos; y empoderamiento y participación. Bernal y Angulo (2013), indican que el principal motivo, para crear un perfil en una red social es la necesidad de socialización. Y precisamente, es su factor relacional6 uno de los principales valores para la educación formal. Su potencial para ponernos en contacto, para comunicarnos, para informarnos...para influir y ser influenciados. Robin Dunbar situó en 150, aproximadamente, el número de personas que suelen conformar nuestros grupos sociales7. Sin embargo, Fumero y Espiritusanto (2012) tras analizar varias investigaciones, afirman que uno de cada cinco jóvenes, está más cerca de los 300 contactos que de los 100. Los “bárbaros” y su lógica de la superficialidad y el contacto múltiple. De este modo, equiparan en importancia los lazos fuertes y los débiles dejando atrás las estructuras sociales jerarquizadas. Desde el punto de vista educativo, es vital analizar cómo se está desarrollando el proceso de socialización de nuestro alumnado. Mostrarles las habilidades necesarias para saber gestionar tal cantidad de contactos; utilizándolas para construir su personalidad; aprendiendo a diferenciar modelos de conducta; y mejorar autoestima y autonomía dentro de su grupo. La escuela debe generar experiencias positivas con las RRSS, dado que las prohibiciones, en este sentido sirven de poco. Van a aprender y aprehender en ellas. Será interesante, que lo hagan en torno a valores sociales y humanos positivos. Con todo ello, estaremos cubriendo necesidades del tercer y cuarto eslabón de la pirámide de Maslow8. Esa red de contactos suponen un importante filtro de información (Gruffat y Schimkus, 2010). Las RRSS se han convertido en las plataformas ideales para sembrar la semilla de la emancipación informativa; para convertirnos en verdaderos medios de autocomunicación de masas (Castells, 2009). Sin embargo, se genera tanta 6. El Factor R, es una teoría desarrollada por el profesor Gabelas. http://educarencomunicacion. com/2012/04/la-r-de-las-tric/ y http://www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero09/articles/Article-DaniAranda.html 7. https://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_de_Dunbar 8. https://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow

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infoxicación que, en opinión de Aparici (2003), el usuario, abrumado, puede optar por mantener un rol pasivo. El alumnado debe aprender a vivir en la era del Big Data. Y necesita que la institución educativa le muestre las herramientas necesarias para saber buscar, cotejar, seleccionar, editar, crear y compartir (Castillo, 2015). Este es un aspecto de importancia capital, dentro de la nueva concepción de alfabetización. “Saber leer y escribir”10 ya no es suficiente, en un mundo en el que la información se presenta en múltiples formatos. Las RRSS resultan un tapiz ideal para aprender a tratar la información, en todas sus facetas (y esto implica no olvidar la emisión). El alumnado necesita aprender a utilizar su voz, convirtiéndose en verdaderos EMIRECS11. Debemos fomentar que puedan encontrar sus intereses, que se conviertan en expertos en ello y que aprendan a compartirlo con los demás. Con ello, cubriríamos completamente el cuarto eslabón de Maslow. Resulta obvio que existen riesgos dentro de las RRSS. Es lo que Neil Postman (1998, citado en Islas & Arribas, 2010) llamó el “pacto de Fausto”, en tanto que las tecnologías, ninguna es neutral (Aparici, 2003), aportan pero también quitan. Si las redes sociales online potencian, gracias a las características de lo digital, las cualidades de una red humana; se entiende, por lo tanto, que puedan amplificar los riesgos y problemas de nuestra sociedad. O al menos, hacerlos más visibles. En este sentido, nuestra actuación en la Red está modificando los conceptos de identidad, privacidad y de propiedad. Bernete (2010) advierte que estamos creando un proceso de socialización vouyerista, enseñando y curioseando todo. Exponemos públicamente nuestros datos y gustos. Compartimos materiales como si fuesen nuestros, cuando no lo son. Necesitamos entender que lo que se publica en Internet, en definitiva, deja de ser tuyo del todo, para pasar a ser de la colectividad. Para lo bueno y para lo malo. Entender las implicaciones morales y legales, que conlleva compartir información propia o de otros. Y deben comprenderlo también las familias, de modo que sean más conscientes de los riesgos, pero sobre todo de las posibilidades. Otro de los riesgos tiene que ver con el empoderamiento y la participación. Desgraciadamente, estas herramientas se están convirtiendo, para algunos, en una versión actualizada de la “caverna de Platón”, siendo lugares en los cuales, puede llegar a reinar la superficialidad y la diversión, escondiendo problemas reales (Rubio, 9. “La infoxicación es el exceso de información” (Cornella) http://alfonscornella.com/thought/ infoxicacion/ 10. “Alfabetización” según la Real Academia Española de la Lengua. 11. Concepto creado por Jean Cloutier

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2009). No obstante, la escuela está ofertando una educación técnica que tampoco promueve el espíritu crítico (Illich, 1985). La actuación pedagógica pasa, en este sentido, por aprovechar las RRSS como fuentes alternativas de información; en un intento de limitar el efecto que tienen los mecanismos, que ejercen la violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008). Pueden servir como alternativa a los medios de masas, para mantenerse al corriente de acontecimientos y tendencias (Infante y Aguaded, 2012). Podemos ayudar al alumnado a descubrir los intereses encubiertos, tras la información que venden esos mass media, incluso a través de las propias RRSS. De este modo, probablemente se conviertan en ciudadanos más activos (Castells, 2012) que luchen por “informar, transmitir las ideas y descontrolar el conocimiento” (Castillo, 2015, p. 85). En común, compartiendo y cooperando, construyendo un espíritu más crítico y a la vez, democrático. Estas herramientas, que nos ayudan a disfrutar una realidad paralela, también pueden servirnos para salir de esa caverna en la que vivimos. Pero hemos de educar para que surja el espíritu de los “bárbaros”, puesto que con su forma de intercambiar, de negar lo fijo, para construir el saber en horizontal, están demostrando una actitud mucho más democrática, que quienes jerarquizan el conocimiento (Barrico, 2008). Y para que surja el espíritu crítico, ese que nos hace ser inconformistas ante los procedimientos ilegítimos e inmorales que abundan en nuestra política actual. Así, cubriremos las necesidades del quinto escalón de Maslow. EDUCAR EN Educar EN las redes sociales online, implica utilizarlas como herramientas para desarrollar contenidos de cada área curricular, bien para poder individualizar el proceso, bien para plantear experiencias de construcción colectiva del aprendizaje. Además de las cuestiones puramente pedagógicas, se ha de elegir el tipo de red social a utilizar. En dos investigaciones anteriores, pude constatar que: •El alumnado “Está” en Facebook o Twitter y resulta más fácil que participen, si la propuesta es presentada en estas redes, en lugar de en otras específicas para educación, a las cuales deben “ir” expresamente. Sin embargo, dudan de que puedan utilizarse como herramientas pedagógicas (Castillo, 2013). • El profesorado que las utiliza, considera que la selección del tipo de red social a utilizar, depende principalmente de dos factores: la edad del alumnado y el tipo de usuario de RRSS que son los propios docentes en la esfera privada (Castillo, 2015).

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En base a esto, debemos plantearnos, en primer lugar, si lo que pretendemos es crear un espacio de comunicación cerrado o abierto. Si preferimos un tipo de red peer to peer (Facebook o Edmodo), en las cuales se crea un espacio privado; o bien una de tipo one to world (Twitter), en las cuales la información se libera al ciberespacio (Castillo, 2015). La arquitectura del espacio va a determinar el tipo de interactividad y de interacción y por lo tanto, va a condicionar el planteamiento pedagógico (Gruffat y Schimkus, 2010). Posteriormente se han de definir el tipo contenido y actividad a plantear; su metodología, etc. No obstante, debemos tener en cuenta las peculiaridades de estos servicios, puesto que, como se ha dicho, difuminan las concepciones tradicionales en torno a los espacios (aula física-aula virtual), tiempos (sincrónico-asincrónico), agrupaciones (individual, pequeño grupo, gran grupo abierto o cerrado), enfoque de la tarea (individualizada, ejecución individual, colaboración, cooperación), etc. En la entrada “Educar EN redes sociales online” de mi blog, se explican los siguientes ejemplos de utilización de las RRSS como herramientas. • Actividades generales de aula: — #Hashtagxunidad — #Glosario de área/tema — Tuitero del día — El más rápido del lugar — 1contratod@s — Facebooknews — El resumen de la semana – Grupo Pánico • Específicas por áreas: — El error matemático — Cadena de operaciones — Lectura compartida — Quién es quién de la tabla periódica — Binomio tutorial — Construcción de problemas — Twitter y la poesía — Citas célebres — Ataque musical — Grupo de hermanamiento — Epic fail

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5. CONCLUSIONES Martel (2011), explica cómo el uso de las TIC y las herramientas sociales de la web 2.0, están modificando la propia naturaleza de la cultura, del arte, del entretenimiento y de la información; en tanto que el individuo quiere ser partícipe de esa cultura, de esa información. Ya no es un mero consumidor. Y está indicando a los proveedores culturales e informativos qué quiere y qué necesita. La escuela debe plantearse por qué, si en nuestra sociedad se están dando unas formas evolucionadas de construcción colectiva del conocimiento; sigue aferrándose a modelos decimonónicos alejados de las inquietudes e intereses de su alumnado. Preguntarse cómo integrar en la educación formal, las herramientas de comunicación social, entre las que se encuentran las redes sociales online, ya que sirven como vehículos para construir el aprendizaje informal, comunicativo y horizontal, el cual predomina hoy en muchos ámbitos de nuestra sociedad. Necesitamos aprovechar los recursos que ofrecen los medios de comunicación y los medios de autocomunicación de masas (Castells, 2009) en los que nos hemos convertido millones de personas. Pensemos en cómo convertirnos en freinets del siglo XXI, haciendo mutar el periódico escolar, en las actuales y futuras RRSS. Todas las propuestas presentadas, son solo una muestra de uso, no recetas. Somos los docentes los que debemos plantear nuestras propias experiencias educativas. Y para ello, es importante que tengamos en cuenta las características de nuestra sociedad, de la educación que ésta necesita; así como los intereses y modos del alumnado, puesto que sino, seguiremos perpetuando viejos planteamientos, solo que con nuevas fachadas.

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6. FUENTES DOCUMENTALES — ANECA, (2005). El Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio. http://www. aneca.es/var/media/150404/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf [02/12/2015] Aparici, R. (2003). Comunicación educativa en la sociedad de la información. Madrid: UNED. — APARICI, R. & Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. España: Revista Comunicar, edición preprint. http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/05PRE-12698.pdf [13/02/2014] — AREA, M., GUTIÉRREZ, M. y VIDAL, F. (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. Barcelona: Ariel. — BARICCO, A. (2008). Los bárbaros: ensayo sobre la mutación. Barcelona: Anagrama. — BERNAL, C y ANGULO, F. (2013). “Interacciones de los jóvenes andaluces en las rede sociales”. Revista Comunicar, nº 40, XX, págs. 25-30. — BERNETE, F. (2010). “Usos de las TIC, relaciones sociales y cambios en la socialización de las y los jóvenes”. Revista de estudios de juventud. Marzo, nº 98. http://www.injuve.es/sites/default/files/RJ88-08.pdf [14/05/2014] — BOURDIEU, P. y PASSERON, J.P. (2008). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. España: Popular. — Castells, M. (2008). Entrevista en EL PAÍS 06/01/2008. http://elpais.com/ diario/2008/01/06/domingo/1199595157_850215.html [08/11/2014]. — CASTELLS, M. • (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza. • (2012). Redes de indignación y esperanza. Los movimientos sociales en la era de Internet. Madrid: Alianza. — Castillo, J. • (2013). Usos y potencial educativo de las rede sociales. Estudio de caso: alumnado de primero de Bachillerato del I.E.S. Marqués de Manzanedo. Máster en Comunicación y Educación en la Red. Madrid: UNED. • (2015). Redes sociales online. Docentes que las utilizan en la educación formal: perspectivas y usos. Trabajo Final de Máster para optar al título de Máster en Comunicación y Educación en la Red. Madrid: UNED. — ECO, H. (2005). Para una guerrilla semiológica. http://old.liccom.edu.uy/bedelia/ cursos/semiotica/textos/eco_guerrilla.pdf [03/02/2014.] — FUMERO, A. y ESPIRITUSANTO, O. (2012). Jóvenes e infotecnologías: entre nativ@s y digitales. Madrid: Instituto de la juventud. — GRUFFAT, C. y SCHIMKUS, R (2010). “La arquitectura en la política de la Red. Facebook y sus rivales”. En A. Piscitelli; I. Adaime & I.Binder (Comps.) El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje, págs. 71-84. Barcelona: Ariel. — ILICH, I. (1985). La sociedad desescolarizada. http://www.mundolibertario.org/ archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolariz ada.pdf [15/01/2015]

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— INFANTE, A. y AGUADED, J.I. (2012). “Las redes sociales como herramientas educativas”. En SANDOVAL, y., ARENAS, A., LÓPEZ, E., CABERO, J. y AGUADED J.I. (Coords). Las tecnologías de la información en contextos educativos: nuevos escenarios de aprendizaje. Universidad Santiago de Cali. — ISLAS, O. y ARRIBAS, A. (2010). “Comprender las redes sociales como ambientes mediáticos”. En A. PISCITELLI; I. ADAIME y BINDER. I. (Comps.) El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (pp. 147-162). Barcelona: Ariel. — KRÜGER, K. (2006). “El concepto de «sociedad del conocimiento”. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, 11(683), 25. — LYOTARD, J.F.(1987). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. — MARTEL, F. (2011). Cultura mainstream: cómo nacen los fenómenos de masas. Madrid: Taurus. — MERINO, L. (2011). “Jóvenes en redes sociales: significados y prácticas de una sociabilidad digital”. Revista de Estudios de Juventud. Diciembre, nº 95. (pp. 31-43). — PALAMIDESSi, M. (2006). La Escuela en la sociedad de redes: una introducción a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. — PÉREZ, T., CASTILLO E. y MARQUINA R. (2010). “Las redes sociales y el desarrollo profesional del docente”. Revista Cognición, nº 26. http://www.cognicion.net/index. php?option=com_content&task=view&id=322 [25/11/2015] — RAMONET, I. (2003). El quinto poder. Le Monde Diplomatique. http://mondediplomatique.es/2003/10/ramonet.html [17/12/2012]. Reig, D. (2012). Socionomía: ¿Vas a perderte la revolución social?. España: Deusto. — REIG, D. y VÍLCHEZ, L.F. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas. Madrid: Fundación Telefónica. — RUBIO, A. (Ed.) (2009). Adolescentes y jóvenes en la Red. Factores de oportunidad. INJUVE. — SCOTT, O. (2013). El juego de Ender. España: S.A. Ediciones B.

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Labores de aguja. Educomunicación en el universo de la moda: tradición y vanguardia Mª PILAR LOSTALÉ MARTÍNEZ

1. INTRODUCCIÓN Las labores de aguja son un vehículo de educomunicación en el universo de la moda, tanto en el pasado más tradicional, desde la inspiración pictórica en la indumentaria o las labores propias del sexo en la enseñanza femenina del siglo XIX, como en el presente más vanguardista de las nuevas tendencias de las escuelas de diseño de moda y de los talleres de los grandes modistas. Por otra parte son una técnica artesanal tradicional, expresión del arte diferente en cada cultura, considerada por la UNESCO patrimonio cultural inmaterial. Tras poner en valor la importancia para el desarrollo cognitivo de las labores de aguja (ocupación femenina que ha quedado históricamente en un segundo plano), formulamos una propuesta de actuación a través de una exposición y otras actividades para las que se rescatan materiales relativos a la indumentaria, para dar visibilidad a la historia de las mujeres por medio de las labores de aguja.

2. MARCO CONCEPTUAL 2.1. Comunicación Según el diccionario de la RAE (2014), la palabra comunicación proviene del latín “comunis” que significa “común”. De ahí que en la comunicación, como refiere Aparici (2010), dos o más personas intercambian y ponen en común puntos de vista, emociones o informaciones, en una relación entre iguales todos son emisores y receptores (emirec) que utilizan un mismo código compartido. Según lo anterior, “[…] la comunicación que hace posible la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes” (Torrego, 1999 p. 84).

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“Mediante la comunicación intentamos satisfacer necesidades muy diversas: sociabilidad: compartir, reconocimiento: agradar, autoafirmación: convencer, poder: dominar, autorrealización: aprender” (Ballenato, 2013 p. 158). La comunicación humana se puede clasificar en verbal, escrita o visual y no verbal. Puede establecerse en varios niveles de profundidad, permite compartir y hacer partícipes a otras personas de: pensamientos, opiniones, ideas, recuerdos, sentimientos, emociones, afectos, acciones, conductas, conocimientos y experiencias. Además, el receptor de una comunicación tiene una experiencia ampliada y alterada. Participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se modifica la actitud propia. También es afectado el que comunica, según indica Dewey (2004) por tanto, podemos afirmar que toda comunicación horizontal y bidireccional es educación. 2.2. Educación La educación es algo más que educar a niños y jóvenes como indica la acepción segunda del diccionario de la RAE (2014), centrada en la pedagogía, también se tiene que tener en cuenta la andragogía, la educación a lo largo de la vida. Tanto para la educación de niños, de jóvenes, de adultos o de ancianos el educando sigue unos procesos: piensa, se pregunta el porqué de las cosas, crea sus respuestas, en definitiva aprende con su inquietud interna, ayudándose del potencial creativo y de las relaciones que establece con los conocimientos previos, pensamiento crítico, aptitudes, valores y actitudes. En el proceso de aprendizaje, el educador sirve de guía y apoyo, permite el desarrollo y avance en el conocimiento, pero no es, o no debe ser, el centro del mismo. Como señala Delors (1996), la educación encierra un tesoro y debe ser: permanente, centrada en la persona, un aprendizaje a lo largo de la vida, debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad. La Declaración de Incheon1 propugna una educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030 y transformar vidas mediante la educación.

1. Incheon (República de Corea): Foro mundial sobre educación 2015.

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La educación a lo largo de la vida2 se basa en cuatro pilares: • Aprender a conocer: combinando una cultura general amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además aprender a aprender. • Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia que capacite al individuo para hacer frente a numerosas situaciones y a trabajar en equipo. • Aprender a ser: para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas… • Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la interdependencia realizando proyectos comunes y tratando conflictos, respetendo valores del pluralismo, comprensión mutua y paz. Es más importante concebir la educación como un todo que dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje. Aprender, desaprender y reaprender es importante más allá de la educación formal y los sistemas de formación. Según Tawil3 (2015) existe una estrecha interdependencia entre bienestar físico e intelectual, así como una interconexión entre cerebro emocional y cognitivo, cerebro analítico y creativo. Conforme con el “documento de posición sobre la educación después de 2015” de la UNESCO (2015), es un hecho reconocido que la forma de aprender y transmitir conocimientos de las personas varía según sus distintos antecedentes geográficos, históricos y lingüísticos, de modo que las estrategias educativas que tengan en cuenta la cultura, el contexto y las necesidades locales serán con toda probabilidad las más eficaces en la promoción de sociedades con mayor cohesión. 2. Según el Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la educación y la formación [ET= (education & training, por sus siglas en inglés) 2020], define aprendizaje a lo largo de la vida como «un proceso continuo e inacabado de aprendizaje, no confinado a un modelo formativo, ni contexto, ni periodo específico de la vida, que supone la adquisición y mejora de los aprendizajes relevantes para el desarrollo personal, social y laboral y que permite a la persona adaptarse a contextos dinámicos y cambiantes. Así entendemos que el aprendizaje a lo largo de la vida va desde el nacimiento hasta el final de esta, se produce en diferentes contextos (familia, comunidad, escuela...) y, por tanto, va más allá de lo escolar. Está constituido por aprendizajes de carácter formal, no formal e informal y tiene como objetivo el desarrollo integral de la persona, contribuyendo a la adquisición y mejora de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) y cualificaciones que permitan la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la integración social, la adaptabilidad y la empleabilidad, para dar respuesta a una realidad cambiante. 3. Sobhi Tawil es el especialista principal del programa EPT (Educación Para Todos) y la agenda mundial de la UNESCO.

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2.3. Educomunicación La educomunicación implica la interrelación de dos campos de estudios: la educación y la comunicación, como indica Aparici (2010) se le conoce también como pedagogía de la imagen o educación mediática. En concreto el autor indica que “La educomunicación nos presenta una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basadas en el diálogo [(que no es una mera conversación, es una metodología, una filosofía)] y en la participación que no requieren sólo de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y de concepciones…” (Aparici, 2010 p.13). En 1979, la UNESCO concluye que la Educomunicación incluye “todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, a todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación”. Como revela García (2002), la educomunicación en el siglo XXI debería erigirse en un territorio imprescindible para la adquisición y confrontación de conocimientos. Como se ha indicado en el apartado anterior, todo conocimiento se adquiere desde un pensamiento crítico. Un error habitual es llegar a creer que la información y la comunicación generan por sí mismas conocimiento. Por una parte las redes sociales suponen una revolución en la educomunicación. Las TIC han revolucionado las redes sociales, han generado nuevos esquemas de conocimiento, han puesto en relación dialéctica lo que se considera que pertenecen a campos distintos, por un lado la información que son los datos que sirven para construir los mensajes que se intercambian y que van a transformar las interrelaciones de las personas y, por otro lado la comunicación. En la actualidad cada persona puede ser y actuar como un medio de comunicación, un emirec o un prosumer (productor y consumidor) a través de blogs, Facebook, Twiter, Pinterest. Vemos dos ejemplos en las figuras 1 y 2. Cómo personas más o menos famosas son seguidas por un amplio grupo de personas para aprender de su estilo.

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Figura 1: Blog de la actriz Paula Echevarría La segunda blogger española más influyente de 2015 Fuente: http://paula-echevarria.blogs.elle.es/2015/11/27/black-is-black-2/

Figura 2: Blog de Ángela Carrascosa, con boina francesa Diseño y confección: Pilar Lostalé de Aló! Costura Artesana Fuente: http://afashiondistrict.com/alo-costura-artesana/

Figura 3: A fashion idea Fuente: http://afashiondistrict.com/

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Por otra parte en el pasado revoluciones anteriores en la educomunicación surgieron en otros ámbitos como la imagen, el arte, la pintura o la fotografía. En el pasado las obras de arte servían de vía de comunicación, de guía, de modelo e inspiración para el público conocer las tendencias, cumpliendo una tarea similar a la de los blogs de moda en la actualidad. A través de las imágenes se comunica, se adquieren conocimientos, se educa, en definitiva son un medio de aprendizaje. Tanto los grandes maestros de la moda como la mujer más sencilla han encontrado inspiración para el diseño y confección de sus trajes en manifestaciones de otras disciplinas artísticas por ejemplo en la pintura, o en los blogs de labores y moda que son una vía de educomunicación (figuras 4-7).

Figura 4: Hilandera. Valeriano Bécquer Fuente: www.museodelprado.es

Figura 5: Procesión del lunes de bailas. 2013 Soria Fuente: Youtube.com

Figura 6: Santa Casilda. Zurbarán ¿Inspiración para Cristóbal Balenciaga? Fuente: Museo Thyssen-Bornemisza

Figura 7: Vestido de noche, Cristóbal Balenciaga 1951 Fuente: www.cristóbalbalenciagamuseoa.com

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3. EDUCOMUNICACIÓN EN LAS LABORES DE AGUJA: TRADICIÓN Y VANGUARDIA Como ha quedado reflejado en la introducción, las labores de aguja son parte de cada cultura, una técnica artesanal tradicional, que pertenece al patrimonio cultural inmaterial, que se debe conservar, conocer, reconocer, respetar y valorar en la sociedad actual por su importancia etnográfica y sociológica. Si se entiende el pasado, la historia, se comprenderá el futuro de una comunidad, de una sociedad, de un pueblo. Si la cultura se entiende como un componente esencial del desarrollo humano; como una fuente de identidad, de innovación, de creatividad, y el diálogo intercultural y el reconocimiento de la diversidad cultural son elementos fundamentales para la cohesión social, según manifiesta el “documento de posición sobre la educación después de 2015” de la UNESCO (2015), las labores de aguja en general y en particular las técnicas de costura empleadas en cada lugar contribuyen tanto a las prácticas culturales y tradicionales como a la cohesión social de lugar. Se puede afirmar, en el sentido señalado por Dewey (2004), que si toda comunicación es educativa, las labores de aguja son un instrumento educativo, porque tienen intencionalidad comunicativa. Además son una disciplina útil y satisfactoria tanto para las personas que la conocen y la han practicado como para personas que no tienen conocimientos previos, puesto que cumplen las expectativas de un amplio público. Entre ellas podemos citar personas que se sienten autorrealizadas con una labor manual y artística, personas que consiguen sentirse apreciadas, estimadas y reconocidas a través del arte de las labores de aguja, personas que tienen afición y necesitan el apoyo de un grupo para sentirse realizadas, personas que no tienen afición a las labores pero que precisan aprender las nociones básicas y al desarrollar capacidades, actitudes y aptitudes, se sienten motivadas, personas vulnerables o en riesgo de exclusión, que adquieren conocimientos, capacidades y competencias para el trabajo y para la vida, por medio de la enseñanza no formal e informal de las labores de aguja adaptada al mundo laboral. Como indicábamos en el apartado dedicado a educación, uno de los cuatro pilares en que se basa es el de aprender a vivir juntos conociendo a los demás, su historia, sus tradiciones y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes, como señala Delors (1996). Para concretar todo lo expuesto anteriormente vamos a centrarnos en un ejemplo concreto, el nuestro, Aló! Costura Artesana cuyas características son:

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• Espacio abierto y dinámico, centrado en poner en valor conocimientos y oficios, como la costura que se están comenzando a perder. • Realizar talleres de educación no formal e informal, que favorecen el aprendizaje a lo largo de la vida y la transferencia de conocimientos entre sus miembros, fomentando la creatividad. • Adaptarse a las necesidades de la población, con el fin de que adquieran y amplíen sus conocimientos y habilidades para su desarrollo personal o laboral. Proporcionándoles las herramientas necesarias para desarrollar su autonomía. • Crear un clima de confianza donde el alumnado es capaz de expresar su saber hacer, dándole la oportunidad de verbalizar lo que ya sabe. • Como todo arte, la costura es un continuo proceso de aprendizaje y, por eso, requiere tiempo, esfuerzo, disciplina, paciencia y mucha ilusión, algo que creemos que es muy importante que se adquiera desde la infancia. A continuación (figuras 8-11), vemos tres ejemplos concretos del aprendizaje a lo largo de la vida, realizados por Aló! Costura Artesana donde creamos espacios de convivencia entre personas, tanto autóctonos como inmigrantes, donde propiciamos el intercambio de conocimientos.

Figura 8: Taller para niños: Cose un cuadro de Miró, en el museo de arte moderno “Muñoz Sola” Mayo 2015 Fuente: Aló! Costura Artesana

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Figura 9: Talleres de costura en ASORNA (Asociación de Personas Sordas de Navarra) Ganchillo, punto y costura a máquina. Diciembre 2015 Fuente: Aló! Costura Artesana

Figura 10: Taller de costura creativa intercultural y reciclaje de ropa CEPAIM (Consorcio de Entidades para la Integración de Migrantes) Diciembre 2014 Fuente: Aló! Costura Artesana

Figura 11: Taller de costura intercultural Vestimentas de diferentes culturas Mayo 2014 Fuente: CEPAIM

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Si bien es verdad que una parte de la sociedad relaciona las labores de aguja con la instrucción para las niñas, desde que se estableció su obligatoriedad (1857 Ley Moyano) hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX (1970 Ley General de Educación que la declara totalmente derogada), porque establecía que en las enseñanzas de las niñas se omitirían las asignaturas de Agricultura, Industria y Comercio, reemplazándose con Labores propias del sexo, Elementos de dibujo aplicado a las mismas labores y Ligeras nociones de Higiene doméstica. Las labores de aguja como técnica y la indumentaria como soporte son un medio de educomunicación, que cuanto más se conocen más se comprenden y como destaca Eisner (2012), se tiene que aprender a ver las cualidades visuales y expresivas de los objetos visibles, tanto en el arte como en el mundo en general. Vemos a continuación (figuras 12-17) un recorrido histórico del modelo de la silueta del cuerpo femenino a través de la imagen de las medidas del patrón tipo a lo largo de la última centuria, descrito en diversos métodos de corte y confección.

Figura: 12 Cuerpo entallado. (Cintura de avispa) Mercedes Carbonell 1903 Fuente: Tratado completo de corte y confección

Figura: 13 Cuerpo entallado. (Largo total hasta los pies) 1922 (1ªedición 1903) Fuente: Nuevo método de corte. Serapia Rodríguez

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Figura 14: Cuerpo entallado. (La falda se acorta) Década de 1940 Fuente: Curso “Fémina” de corte y confección

Figura 15: niña 1950 Fuente: El corte y la confección al alcance de las niñas

Figura 16: chica joven 1977 Fuente: Alta costura Corte y confección. Sistema Igualador

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Figura 17: cuerpo femenino esquemático 1985 Fuente: Nuevo sistema de corte Marti

Tanto Acaso (2009) como Eisner (2012) señalan que el trabajo de las manos requiere de pensamiento, que desarrolla los aspectos cualitativos de la inteligencia. Con las labores se enseña a ver y hacer con la cabeza y con las manos. Y no sólo se enseña a hacer con las manos, puesto que la enseñanza de las artes y la cultura visual es un área relacionada con el conocimiento, con el intelecto, con los procesos mentales y no sólo con los manuales. Existe una relación estrecha entre las labores de aguja y nuestra visión del pasado, de la historia, inmortalizada a través de la pintura y de la fotografía (medios de educomunicación durante épocas pasadas y presentes). Si pensamos en un retrato, ya sea de la aristocracia, o costumbrista, constataremos que la imagen en nuestro recuerdo va unida a los ropajes y estos indudablemente se realizaron por medio de las labores de aguja. En la actualidad además, esa misma relación existe con los blogs de labores y de moda.

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4. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES Las labores de aguja son parte de nuestro patrimonio cultural inmaterial, consideradas así por la UNESCO en la Convención de París de 20034 para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial, es por ello clave: • Conservar, documentar, difundir y divulgar las labores. • Sensibilizar, motivar e involucrar a toda la población local en este campo. • Comunicar de una manera amena, la importancia de la conservación y difusión del patrimonio inmaterial, en particular las labores de aguja. • Involucrar a la población joven, interesada en la moda, en el aprendizaje, la educación de las “nuevas labores”, cuyo origen se halla en la prehistoria. • Recuperar técnicas tradicionales, el saber hacer a través de la educomunicación. En definitiva la clave está en sensibilizar e identificar los elementos patrimoniales que se pretenden proteger como propios de toda la sociedad. Lo anterior se puede plasmar en actuaciones concretas que podemos realizar desde Aló! Costura Artesana en torno a las labores: • Crear redes entre personas interesadas en el tema, a través de las redes sociales en las que estamos presentes, en el blog con el que aprenden las personas que no pueden acudir a los talleres presenciales que impartimos y buscan información a través de internet, en Facebook, Twiter y Pinterest. • Favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida, la transferencia de conocimientos y la creatividad entre sus miembros. • Dar a conocer las labores manuales como expresión de actividad intelectual. Tema para una futura línea de investigación será responder a las pregunta de cómo pueden ser valoradas las labores en su justa medida, por qué no se conservan en la misma medida las metodologías de las labores que de otras materias. Habrá que investigar si existe relación con el haber sido históricamente una ocupación eminentemente femenina, considerada como una labor menor (según la distribución platónica de las tareas sociales por grados o niveles). 4. Artículo 2: 1. Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. 2. El “patrimonio cultural inmaterial” [...] se manifiesta en particular en los ámbitos siguientes: [...] e) técnicas artesanales tradicionales. Asimismo, se dice que se deberá asegurar el reconocimiento, el respeto y la valorización del patrimonio cultural inmaterial en la sociedad.

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5. PROPUESTA DE DESARROLLO Se proponen diversas actividades, para sensibilizar a la sociedad, poner en valor lo cultural, lo educomunicativo y el desarrollo local y rural a través de las labores de aguja. En función de los públicos, podrán aplicarse diversas metodologías: • Exposiciones temáticas y rutas didácticas orientadas a dejar constancia del papel que han desarrollado las mujeres a lo largo de la historia, en su función educadora desde la infancia, inculcándola de generación en generación, en su labor callada que aún no ha sido suficientemente escuchada en el universo de la moda. • Visibilizar el papel que han desarrollado las labores en la educación femenina, sirviendo como único medio, por ejemplo, para aprender a escribir y acceder a la cultura en una época del pasado. • Reconocer el valor doméstico que tuvieron contrapuesto al valor industrial que tiene la moda actual. • Visibilizar el papel que ejercen en la difusión cultural, la comunicación, la educación, el aprendizaje y la educomunicación. • Divulgar el material digitalizado que existe y se puede consultar a través de las redes sociales. • Organizar conferencias y jornadas. • Acercar las diferentes técnicas en las labores de aguja, como ocasión para iniciarse y perfeccionar el aprendizaje por medio de talleres. • Documentar los puntos utilizados en las distintas labores por las mujeres anónimas y difundirlo a través de la elaboración de una publicación participativa y colaborativa. En cada una de estas propuestas se recurre a materiales de las propias poblaciones, tanto de Instituciones como de particulares, para que sean actividades participativas y colaborativas: libros, revistas, patrones, dechados, costureros, muestrarios de labores, ajuar e indumentaria histórica y popular e instrumentos empleados en las labores.

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Cultura científica, escepticismo y Educomunicación MIGUEL DE LA SIERRA

“I don’t want to believe. I want to know.” Carl Sagan “Skeptical scrutiny is the means, in both science and religion, by which deep thoughts can be winnowed from deep nonsense.” Carl Sagan

1. INTRODUCIÓN En lo más esencial de nuestra naturaleza humana habita la curiosidad que nos lleva a explorar y tratar de conocer cuanto nos rodea. Ansiamos dominar el universo, hacerlo nuestro, comprender el origen y el fin de nuestra existencia. Queremos apaciguar el miedo al estruendo del relámpago en la tormenta. Entender la angustia de la muerte, el anhelo del amor o el desasosegante odio. Y para ello, le dimos nombre a las cosas. Después, vinieron las creencias y la religión, la filosofía y el humanismo, la razón y la ciencia. Es nuestro legado. Un rastro cultural que transferimos, generación tras generación, a través de la educación. Pero, ¿estamos seguros de que el sistema educativo transmite solo razón y ciencia? ¿existe una comunicación eficaz entre el conocimiento científico y la sociedad? Trataremos de afrontar estas preguntas.

2. POR EL PRINCIPIO DE LAS COSAS Y es que hubo un momento en el que todo comenzó. Como la curiosa Eva de Mark Twain que se obstinaba en poner nombres a todas las cosas y criaturas de la creación por poco que se pareciesen a éstas, aquellos primeros homininos que pudieron articular utilizaron la palabra como la primera herramienta para hacerse con su universo, diferenciarse del resto de los animales y comunicarse. Apoderarse de los objetos y de los conceptos por medio de las palabras supuso un salto importante en la relación con el medio, y les permitió manipular esos conceptos de forma mental,

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pensar sobre ello, sobre sus características, atributos que les iban aportando, operar en la mente de una forma creativa y funcional e imaginar. Con nuestra recién estrenada capacidad para manipular la realidad, apoderándonos de ella con la palabra, pudimos empezar a dar respuestas a nuestras primitivas inquietudes. Aquel cálido punto de luz, ahuyentaba a las bestias y al frío por igual. Nos permitía ver en la distancia. Reconfortaba nuestros ateridos cuerpos. Sin duda, debía de ser un ser superior, inalcanzable y capaz de cualquier prodigio. Podía ser nuestro dios. Pero a cada día le suceden las implacables tinieblas, misteriosas y llenas de horrores y de animales al menos tan hambrientos como nuestros antepasados. El sol era sometido por la noche, quizás otro dios igual de poderoso. Y de aquella batalla surgieron los mitos y las religiones. Cada fenómeno natural observado era respondido con la inagotable imaginación. Si el trueno seguía al relámpago era sin duda una fractura de la bóveda celestial. Si las cosechas eran malas, las esposas no daban varones sanos, o un clan rival tenía una disputa, la guerra y el designio de los dioses eran la respuesta. Todas esas creencias nos mantenían cómodamente alejados del verdadero conocimiento. Hasta que algunos aventajados hombres y mujeres empezaron a disfrutar con la búsqueda, sintieron la necesidad de sistematizar ese pensamiento. La filosofía supuso otro importante paso en el proceso para comprender la existencia. Las respuestas eran ahora precedidas de incisivas preguntas con tanto interés o más que las mismas respuestas. El camino que llevaba a la comprensión de lo planteado era rigurosamente escrutado, había un plan y se podía explicar a quien quisiese escuchar. Los razonamientos seguían una lógica compartida y que siempre daba los mismos resultados bajo las mismas premisas. Poner al ser humano en el centro de su propia actividad y dar valor a su vida, a su obra, al arte y la cultura fue lo que permitió superar los ajustados corsets de la religión. Se pasó de quemar en la hoguera a los hombres y mujeres por absurdas creencias a buscar la razón de los problemas que acechaban en las enfermedades, en las penurias del trabajo, las injusticias sociales, lo desconocido del mundo en el que habitamos y lo que quedaba más allá de la imaginación. Se postulaba sobre realidades etéreas e invisibles desde principios materiales y racionales. Rápidamente pasamos del “I think” de Darwin al positivismo, la ciencia moderna. Una ciencia que en poco más de un siglo se sistematizó y evolucionó mucho más rápido de lo que lo había hecho en los siglos anteriores. Y lo hizo a tal velocidad que dejó atrás a gran parte de la humanidad. El sistema educativo no supo adaptarse para transmitir esa ciencia a sus destinatarios finales. Ambos se dieron la espalda. Se alejaron comunicativamente. Y sin diálogo comenzaron a mentirse.

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A esta desdicha vino a ensañarse la pseudociencia. Un conjunto de creencias que, haciendo uso de jerga del ámbito científico y aprovechándose del evidente divorcio entre ciencia y sociedad, ha alcanzado las más ilustres instituciones del saber como las universidades, el mundo de los negocios y que incluso afecta a nuestra salud.

3. CREENCIAS, PSEUDOCIENCIAS Y UNICORNIOS Internet está siendo invadida por un peligroso grupo de habitantes. A los temidos trolls se han unido los magufos. Y no sólo Internet se haya infestada de esta peligrosa plaga. Se pueden encontrar en prensa escrita, radio, televisión e incluso en universidades. El término magufo, juego de palabras entre mago y ufólogo, fue acuñado por Xoan M. Carreira en febrero de 1997, a través de un lista de correo de un grupo de escépticos y rápidamente fue adoptado por la comunidad escéptica en España. En la actualidad, se utiliza para designar a los promotores de las diversas teorías de la conspiración, del misterio, la pseudociencia, astrólogos, periodistas del ocultismo y a quienes afirman tener poderes o se manejan en lo esotérico y paranormal. Los crédulos de estas áreas mueven grandes cantidades de dinero en libros, congresos y actividades, ocupando también notables espacios públicos, en Internet y otros medios de difusión. La repercusión que tiene la actividad de los magufos en las redes es en ocasiones amplificada por otros medios de difusión, llegando a publicitar sus productos de más que dudosa eficacia. Tenemos muchos ejemplos. Uno de ellos y que ha logrado gran impacto es la homeopatía. La homeopatía se ha convertido en un importante negocio. Según uno de los principales fabricantes, en la primera mitad de 2015, había facturado 250 millones de euros vendiendo agua o azúcar en su defecto, que pone en riesgo la salud de sus consumidores, usando la falta de cultura científica y los vacíos legales que las autoridades permiten. La homeopatía, para quien no esté al día, es una pseudociencia basada en la disparatada idea de las diluciones y del efecto mágico de la memoria del agua. Según esta teoría, duele llamarlo así, una sustancia que produzca un mal, puede ser disuelta infinidad de veces en agua, convirtiéndose de esta forma en su propio antídoto. Por si eso no fuese ya de por sí descabellado, cuando más se disuelva más potente se vuelve el supuesto remedio. Sin salir de España tenemos ejemplos de la desconexión entre ciencia y educación que deben hacer saltar nuestro sentido escéptico. Durante 2013, la Universidad de Zaragoza se vio obligada a retirar los títulos de Diploma de Especialización en

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Terapéutica Homeopática y otro de Experto Universitario en Homeopatía, ante las quejas de la comunidad educativa. Sin embargo, eso no sirvió para retirar el Máster Propio en Acupuntura. No es el único caso, en el momento en el que se escribe este artículo, la Universidad Internacional de La Rioja ofrece un curso de homeopatía para farmacéuticos, la Universidad de Barcelona tiene su máster de “medicina homeopática” y la UNED hizo lo mismo en 2011 con varios títulos propios. La homeopatía no es la única pseudociencia que se ha abierto camino en las universidades. Podemos encontrar formación en Programación NeuroLingüística, o en mindfulness, como títulos propios pero avalados por instituciones que no debieran prestarse a transmitir ese tipo de contenidos.

4. CULTURA CIENTÍFICA, DIVULGACIÓN CIENTÍFICA Y ESCEPTICISMO La sociedad red, en términos del sociólogo Manuel Castells, ha hecho de Internet una herramienta a su imagen y semejanza. Ha creado una mente colmena, accesible desde cualquier punto, en la que la información se difunde de forma instantánea. Los primeros usos de Internet se refieren al ámbito científico. Usuarios de diversos puntos del mundo querían poder acceder a los por aquel entonces escasísimos recursos de computación. De paso, crearon también el correo electrónico y diversas formas de compartir el conocimiento científico. Por las inmensas vías de Internet no fluye tan solo conocimiento científico. Esa información viaja junto a datos bancarios, videos de gatitos, mundos virtuales, poemas, música, contenidos para adultos y un sinfín de ejemplos más. Los datos no siempre se organizan como información y simplemente son manipulados para crear confusión o dirigir la atención en un sentido u otro. La cultura científica no ha sido correctamente “reproducida” por el sistema educativo, por los medios de reproducción de masas y no resulta popular. Es tentador buscar una respuesta en las vivencias o creencias populares. Sin embargo, no todo está perdido. Es posible un acercamiento entre la ortodoxia científica y la cómoda sociedad de consumo a partir de una herramienta poderosa y fascinante. Un instrumento que nos ha acompañado desde el principio de este tortuoso camino. La comunicación. El enfoque educomunicativo. La divulgación científica y el escrutinio escéptico. Limpiar nuestros ojos y permitir una mirada crítica a cuanto nos rodea, a lo que hacemos y a lo que somos.

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Una herramienta de comunicación eficaz, capaz de desactivar algunos de los efectos que tienen los magufos es la divulgación científica. Los artículos de divulgación científica, como el que está leyendo (gracias si ha llegado hasta aquí), pretenden acercar aspectos del mundo de la ciencia a un público amplio y diverso que quizás se aproxime por primera vez a la disciplina de la que se trate. Es por tanto, una potente herramienta para reestablecer ese contacto entre la sociedad general y la cultura científica, para que ésta pase a ser simplemente cultura, como lo es la música, la literatura entre otras. La Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco se creó con el objetivo de extender el conocimiento a la sociedad, despertar el interés por los temas relacionados con la ciencia, sensibilizar sobre el valor de la misma como fuente de riqueza y bienestar social e impulsar el apoyo a las instituciones que contribuyen al desarrollo científico. Abordan el reto desde tres puntos: • La docencia: trabajando con diversas universidades, principalmente del País Vasco. • La investigación: partiendo desde el estudio de las necesidades reales de la sociedad para y desde la que se crea el conocimiento. • La extensión del conocimiento: con la realización de variadas actividades como jornadas, ciclos de conferencias o mesas redondas, colaborando con entidades interesadas en la divulgación científica, otras cátedras similares y, a través de las redes 2.0. Un modelo de divulgación, bien producido y desarrollado por esta cátedra es el blog y el podcast “Catástrofe Ultravioleta”. La divulgación científica se realiza también desde revistas en papel, programas de radio y televisión, blogs y sitios web o podcasts de diverso tipo. En función del medio de difusión empleado es posible, en algunos casos, formar parte de las comunidades o aportar impresiones sobre los mismos. En 1995 el astrónomo y divulgador científico Carl Sagan publicó “El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad”, una obra sobre el valor de la ciencia y que da una gran importancia a un concepto clave para este propósito. En el capítulo 12 “El sutil arte de detectar camelos” nos ofrece un conjunto de herramientas para, desde el pensamiento escéptico, detectar las falacias de la retórica y de la lógica y evitar caer en las manipulaciones propias de la política o de la religión. Resumidamente pasamos a ver cómo estas sencillas precauciones pueden alertarnos y evitar que nos saquen los colores.

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“Siempre que sea posible tiene que haber una confirmación independiente de los «hechos». Alentar el debate sustancioso sobre la prueba por parte de defensores con conocimiento de todos los puntos de vista.” En las revistas científicas de prestigio se utiliza la comprobación peer view, o revisión por pares. Este procedimiento presenta a escrutinio público la revisión de los resultados propuestos a la comunidad científica. Estos pueden ser ampliados, editados o suprimidos. “Los argumentos de la autoridad tienen poco peso: las «autoridades» han cometido errores en el pasado. Los volverán a cometer en el futuro. Quizá una manera mejor de decirlo es que en la ciencia no hay autoridades; como máximo, hay expertos.” La falacia de autoridad con la que se pretende evitar dar argumentos o razonamientos para defender la hipótesis. En las ciencias sociales es frecuente que perdamos de vista este aspecto y no seamos suficientemente críticos. El error forma parte del método científico. Es importante tenerlo en cuenta al diseñar el experimento, pero también ser consciente de su presencia en todo lo que hagamos. Además un resultado negativo sigue siendo un resultado con el valor como mínimo del ejemplo. Los expertos de hoy fueron novatos y aprendices en el pasado y la oportunidad de probar, acertar y equivocarse, aprender de la experiencia les ha hecho como son en la actualidad. “Baraje más de una hipótesis. Si hay algo que se debe explicar, piense en todas las diferentes maneras en que podría explicarse.” Las distintas vías para abordar un problema no siempre nos llevarán a buen puerto. De las que lo consigan, quizás no todas hayan alcanzado su destino usando el camino correcto. Es posible abrir un bote de mermelada haciendo girar la tapa con la mano, o rompiendo el envase con un martillo. Tan solo una de los procedimientos nos será realmente útil. Enfrentar las hipótesis a la dura realidad y que demuestren de lo que son capaces. Al final, solo superarán el proceso las más capaces. “Intente no comprometerse en exceso con una hipótesis porque es la suya.” La defensa a ultranza, vehemente, por muy buena intención que tenga, si no va acompañada de argumentos, hechos o referentes que la avalen puede quedar en un esfuerzo sin resultados. El conocimiento científico se construye desde los firmes cimientos de la revisión constante, sin dar nada por sentado. Especialmente nuestro punto de vista.

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“Cuantifique. Si lo que explica, sea lo que sea, tiene alguna medida, alguna cantidad numérica relacionada, será mucho más capaz de discriminar entre hipótesis en competencia.” Una explicación requiere los datos que la originaron y la sustentan tanto como el proceso lógico hasta llegar a ella. Con ello sobre la mesa todos podrán evaluar y discernir si la hipótesis se sostiene. “Si hay una cadena de argumentación, deben funcionar todos los eslabones de la cadena (incluyendo la premisa), no sólo la mayoría.” La lógica del proceso debe ser completa. Si uno de los puntos flojea o no es consistente hará que toda la explicación falle. No podemos hacernos trampas a nosotros mismos. “El rasero de Occam. Esta conveniente regla empírica nos induce, cuando nos enfrentamos a dos hipótesis que explican datos igualmente buenos, a elegir la más simple.” Es un principio metodológico y filosófico también conocido como navaja de Occam enunciada por Guillermo de Occam (mantenemos el nombre tal y como aparece en el libro traducido al castellano aunque es común encontrarlo escrito Ockham e incluso Ockam). Ha sido utilizado con diversas intenciones y puede ser manipulado. Los creacionistas interpretan, por ejemplo, que Dios es la respuesta más sencilla para explicar la creación. Como defiende Richard Dawkins esta argumentación tiene entre otros inconvenientes la propia explicación de la aparición de esa supuesta deidad creadora. “Pregúntese siempre si la hipótesis, al menos en principio, puede ser falsificada. [...] Debe dar oportunidad a escépticos inveterados de seguir su razonamiento para duplicar sus experimentos y ver si se consigue el mismo resultado.” Aquí volvemos a la revisión por pares. Es un punto fundamental en el escrutinio escéptico. Si conseguimos pasar los filtros del activista escéptico podremos estar cómodos con los resultados.

5. REFLEXIONES FINALES A pesar de los innumerables avances en el conocimiento científico de los últimos siglos, a pesar del servicio que la ciencia ha brindado a la sociedad en general, el divorcio entre ambas es doloroso y evidente. En un sistema tan complejo es difícil

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atribuir a una única causa el origen de la situación, pero hay muchas pistas que parecen apuntar a un problema de comunicación. Como dice el profesor Agustín García Matilla “La educomunicación en el nuevo siglo debería erigirse en un territorio imprescindible para la adquisición y confrontación de conocimientos” y supone el punto de partida para comportarnos como nómadas del conocimiento críticos y activos. Activos porque no solo somos consumidores de la sociedad del conocimiento. Somos productores, coautores de la sociedad en la que vivimos. Nuestra aportación a la misma será tan válida como lo preparados que estemos para analizarla, criticarla, usarla, desarrollarla o sufrirla. Los retos que tiene el sistema educativo al respecto son abrumadores. Sin embargo, el enfoque educomunicativo está capacitado para acortar la enorme brecha existente entre el conocimiento y la sociedad. Dotar a los docentes de algunas de las herramientas de las que se han hablado en este artículo, de un verdadero pensamiento escéptico y de habilidades propias de la educomunicación, permitirá reorientar la tendencia. Creer que estamos inmunizados contra la manipulación y la desinformación en un mundo lleno de ruido, en el que los datos no dejan ver el bosque de información del que disponemos, es el primer paso para caer en un sistema corrupto y oscuro. Hemos podido comprobar cómo incluso las instituciones en las que hemos confiado nuestra formación, la investigación y la difusión de ese conocimiento han sido alcanzadas por diversas “enfermedades sociales”. Como miembros activos, es necesaria la reflexión para la acción, que con los instrumentos de la razón nos saquen de las tinieblas del esoterismo y la pseudociencia. La presencia en la redes es real. No es una sociedad paralela. Es parte de nuestra sociedad y resulta tan importante o más ser consciente y crítico con las relaciones, la información y la vida que en ellas se produce. Existen modelos de referencia en la educomunicación, en la divulgación científica, en los medios de difusión o de masas, en lo que podemos vernos reflejados, en los que podemos participar y pasar a ser coautores y contribuir con ello a conseguir que lo que llamamos cultura científica acabe llamándose simplemente cultura.

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6. FUENTES DOCUMENTALES — BORDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1981). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. — CASTELLS, M.; Internet y la sociedad red. UOC. Consultado el 3 de diciembre de 2015. http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/castellsmain2.html — DARWIN, C. (2008). El origen de las especies. Barcelona: Espasa. — DAWKINS, R. (2007). El espejismo de Dios. Barcelona: Espasa. — GARCÍA MATILLA, A. Educación en el Siglo XXI. UNED. Consultado el 3 de diciembre de 2015. http://www.uned.es/ntedu/asignatu/7_Agutin_G_MatillaI1.html — Lucrecio. (2012). De rerum natura. De la naturaleza. Barcelona: El Acantilado. — SAGAN, C. (2005). El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad. Barcelona: Planeta. — TWAIN, M. (2013). El diario de Adán y Eva. Madrid: Alianza. — Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. http://euskampus. ehu.es/difusion/culturacientifica/catedradeculturacientifica/ — Catástrofe Ultravioleta. http://catastrofeultravioleta.com/ — Amazings Divulgación. http://naukas.com/ — Círculo Escéptico. http://circuloesceptico.org/ — Sobre Magufos Homeopatía, acupuntura y mindfulness en la Universidad de Zaragoza. http://wzar.unizar.es/servicios/epropios/oferta.html https://catedras.unizar.es/catedra boironinvestigaciondocenciadivulgacionhomeopatia — Licenciatura en PNL por la Universidad de Lleida. http://www.cfc.udl.cat/fc/curso. php?codi=270 — Postgrado en PNL por la Universidad de Barcelona. http://www.il3.ub.edu/es/ postgrado/postgradoprogramacionneurolinguistica.html — Datos fiscales de Boiron en la primera mitad de 2015. http://www.boironfinance. com/Shareholdersandinvestorsarea/Financialinformation/Regulatedinformation/Annual andhalfyearreports/2015/HalfYearFinancialReport2015

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Esta revista se terminó de maquetar el domingo 24 de abril de 2016 en Soria ••• En un día de viento y cielo cambiante de primavera

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