Istituto Comprensivo Carpi 2 – Anno Scolastico 2011 /2012
CONTINUITA’ CURRICOLARE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA RACCORDO CLASSI PONTE - AMBITO LINGUISTICO GRUPPO DI LAVORO: Monica Battini (Scuola dell’Infanzia “Andersen” – Funzione Strumentale) Rossella Casolari (Scuola dell’Infanzia “I Girasoli di Marchiona”) Francesca Sgarbi (Scuola Primaria G. Rodari) Fabio Piperno (Scuola Primaria G. Rodari) Francesca Cicogni (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Manuela Vincenzi (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Mara Gozzi (Scuola Primaria “G. Rodari” - “L. da Vinci”- insegnante di sostegno)
PRESENTAZIONE Il lavoro di seguito presentato si basa su alcune premesse condivise dalle Funzioni Strumentali che si occupano di Continuità all’interno dell’Istituto: - il raccordo curricolare rappresenta il nucleo fondante della continuità; - nonostante siano passati diversi anni dalla costituzione del nostro Istituto Comprensivo, finora non sono state attuate azioni significative e sistematiche in tale direzione; - la continuità curricolare è un percorso di lavoro complesso, che si costruisce nel tempo attraverso un impegno costante e duraturo, ma graduale; da qui la scelta di concentrarci, per quest’anno scolastico, su un unico ambito – per il raccordo scuola infanzia – scuola primaria, quello linguistico - con l’intenzione di proseguire il prossimo anno con il campo logico matematico; la scelta è ricaduta su questi ambiti perché ritenuti prioritari e “trasversali” rispetto alle altre discipline.
In relazione all’ AMBITO LINGUISTICO sono state individuate: le COMPETENZE IN USCITA / INGRESSO, cioè le capacità che si ritiene i bambini debbano aver acquisito al termine del percorso scolastico alla scuola dell’infanzia. Precisiamo che tale definizione rappresenta un impegno da parte delle scuole ad operare nella direzione indicata ma, ovviamente, non costituisce “garanzia” del raggiungimento per tutti i bambini degli obiettivi prefissati, soprattutto, al medesimo livello di competenza. la METODOLOGIA, in particolare le attività / i contenuti ritenuti significativi e i principi metodologici a cui fare riferimento, al fine di condividere un linguaggio comune. Il confronto è avvenuto sia in prospettiva verticale (tra i due ordini di scuola) che orizzontale (tra scuole del medesimo ordine), ed ha permesso di discutere, non solo di obiettivi, ma di proposte didattiche concrete quali aspetti decisivi per la definizione del curricolo. le SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE, cioè i “casi” difficili che richiedono un approccio particolare. Rispetto a questi si è cercato di sviscerare i “problemi”, individuando i segnali o i disturbi a cui prestare attenzione e concordando linee comuni a cui attenersi al fine di prevenire e affrontare le difficoltà di apprendimento. Infine, si è pensato di pubblicare sul sito internet del nostro Istituto alcuni MATERIALI DI APPROFONDIMENTO (articoli, testi, documentazioni, attività …) allo scopo di consentire a tutti, non solo a chi ha partecipato al lavoro, di avere dei riferimenti per approfondire alcune tematiche affrontate. I materiali - sia che si tratti di approfondimenti teorici che di esemplificazioni concrete - rappresentano uno stimolo per un confronto e uno scambio fattivo tra i due ordini di scuola, nonché uno spunto utile alla progettazione del lavoro di sezione/classe nell’ottica di una continuità finalizzata a garantire il diritto dell’alunno ad un percorso formativo organico e completo (C.M. 339/’92).
Istituto Comprensivo Carpi 2
Anno scolastico 2011 / 2012
PIANO DI RACCORDO AMBITO LINGUISTICO CLASSI PONTE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA LINGUA ORALE Per la lingua orale si riscontra una totale concordanza tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, sia rispetto agli obiettivi di apprendimento che alla metodologia, anche se ovviamente questi si esplicano in situazioni, tempi, modalità differenti in relazione al diverso grado di sviluppo dei bambini .
COMPETENZE IN USCITA/ INGRESSO
METODOLOGIA
ASCOLTARE / COMPRENDERE
Attività significative:
Prestare attenzione ai discorsi altrui: • ascoltare i compagni e gli adulti quando parlano • aspettare il proprio turno per intervenire • comprendere i punti di vista diversi dal proprio Ascoltare e comprendere richieste e messaggi linguistici di varia natura (consegne, richieste, spiegazioni , ecc.)
COMUNICARE / PARLARE
Usare adeguatamente il linguaggio orale: • pronunciare correttamente le parole • indicare propriamente oggetti, persone, azioni ed eventi • usare in modo opportuno i tempi dei verbi • formulare frasi di senso compiuto Arricchire il proprio linguaggio utilizzando parole nuove e frasi sempre più articolate e complesse Esprimersi ed interagire verbalmente comunicando: • sensazioni, sentimenti e stati d’animo • opinioni, motivazioni, desideri e preferenze
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la conversazione di gruppo l’espressione orale individuale il racconto e la narrazione di storie
Principi metodologici::
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Utilizzare strategie, regole, strumenti, per favorire l’attenzione, facilitare l’ascolto e la comprensione. Ad es. (interazione tra pari) prevedere periodicamente momenti dedicati esclusivamente alla conversazione con i compagni,su argomenti non scolastici (racconto di esperienze personali e temi scelti dagli alunni stessi) condividere regole e/o “oggetti mediatori” per guidare e sostenere la conversazione di gruppo (es. circle time) (consegne e spiegazioni dell’insegnante) non dare consegne o spiegazioni se non c’è attenzione e silenzio in classe; rendersi visibile (stare in piedi) ed usare un tono della voce chiaro e vivace; stabilire e chiedere un contatto visivo con gli alunni ; accertarsi che tutti vedano (l’insegnante e/o /la lavagna, e/o l’immagine o l’oggetto presentato, ecc.); valutare una disposizione degli alunni e/o dei tavoli funzionale a quando detto sopra
SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE ALUNNI STRANIERI Occorre sfatare il pregiudizio che sia sufficiente una frequenza scolastica precoce per imparare naturalmente la lingua italiana. Sempre più si riscontrano “casi” di bambini, soprattutto di determinate culture, che nonostante una frequenza triennale della scuola dell’infanzia non hanno acquisito la lingua italiana. Sarebbe indispensabile per tutti i bambini entrare alla scuola primaria almeno con un bagaglio minimo di competenza linguistica (vocabolario e frasario che permetta loro di formulare / comprendere semplici richieste e di interagire con gli adulti e i compagni). Si riconosce dunque l’esigenza, anche alla scuola dell’infanzia, di percorsi mirati di alfabetizzazione linguistica basati sul linguaggio orale, così come avviene negli interventi di alfabetizzazione di “livello 0” previsti nella scuola primaria.
DISTURBI DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE In caso di significativi disturbi del linguaggio prolungati nel tempo (ritardo nella produzione fonologica, e/lessicale, e/o sintattico - morfologica) è importante una segnalazione precoce, o quanto meno suggerire alle famiglie una consulenza specialistica in tempi utili affinché, qualora se ne riconosca la necessità, sia possibile un intervento terapeutico a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia.
• proposte, ipotesi, previsioni
Descrivere, analizzare, spiegare immagini, oggetti, situazioni
Raccontare esperienze vissute e storie ascoltate rispettando i nessi logici e spaziotemporali
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(strumenti facilitatori) servirsi di oggetti, immagini, strumentazioni in grado di catturare l’attenzione e dare concretezza alla spiegazione e/o al racconto dell’insegnante (es. lavagne, cartelloni, proiettore, computer, ecc.),
Adottare un “atteggiamento linguistico” atto a facilitare la comprensione e stimolare la corretta produzione orale: • usare un linguaggio adeguato all’età dei bambini (a loro comprensibile ma al tempo stesso tecnicamente corretto, evitando storpiature o infantilismi) • preferire, piuttosto che la semplice correzione, strategie quali la ripetizione, il rispecchiamento (ripetere, rielaborando e riaggiustando, quanto è stato detto), la riformulazione (esprimere in modi diversi quanto è stato detto)
In caso di comportamenti anomali nella comunicazione quali il “mutismo selettivo” o “elettivo” (bambini che pur essendo in grado di parlare, si rifiutano di farlo in determinati contesti e/o con determinate persone, spesso a scuola), occorre valutare se si tratta di timidezza o di un vero e proprio “disturbo”. In entrambi i casi, l’atteggiamento “accogliente” della scuola è fondamentale, ma qualora tale comportamento sia particolarmente intenso e duraturo, è opportuna una consulenza specialistica.
LINGUA SCRITTA Per la lingua scritta, si evidenzia che l’approccio che caratterizza la scuola dell’infanzia è completamente diverso rispetto a quello specifico della scuola primaria, essendo differenti gli obiettivi di apprendimento (quelli sotto elencati si riferiscono alla scuola dell’infanzia). COMPETENZE IN USCITA/ INGRESSO
METODOLOGIA
RIFLETTERE SULLA LINGUA Sviluppare competenze metalinguistiche e metafonologiche
SCUOLA dell’ INFANZIA
ACQUISIRE FAMILIARITA’ con MATERIALE SCRITTO:
• Evitare approccio anticipazionista: no all’introduzione di competenze, contenuti, metodi, finalizzati all’acquisizione formale della abilità di lettura e scrittura; • si alla familiarizzazione con il lingua scritta e con i processi cognitivi implicati nella letto-scrittura
Confrontarsi con il “testo scritto” ” al fine di : • elaborare teorie ed ipotesi concettuali sul codice scritto; • conoscere alcuni aspetti convenzionali del sistema di scrittura (es. corrispondenza orale e scritto, riconoscimento delle lettere dell’alfabeto, discriminazione fra lettere e numeri, conoscenza della direzione dello scritto, … • comprendere gli usi e le funzioni della lingua scritta (cosa serve leggere e scrivere);
SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE Difficoltà nell’apprendimento della letto-scrittura e disturbi specifici dell’apprendimento
PRINCIPI METODOLOGICI
• Mettere il bambino al centro del processo di apprendimento (partire dal suo interesse e dalle sue elaborazioni concettuali rispetto al codice scritto) • Assumere, come adulto, il ruolo di facilitatore/mediatore, (non di insegnante in senso stretto), che si esplica principalmente nella predisposizione di “contesti didattici” (ad es.)
Si riscontra la difficoltà di identificare con certezza, in età precoce, i disturbi specifici dell’apprendimento della letto-scrittura, quali la dislessia e la disgrafia, perché alcuni “segnali” possono essere fuorvianti o ascrivibili a difficoltà e disturbi di altra natura.. Nonostante la somministrazione di prove atte a rilevare tale disturbo già a partire dalla classe prima, l’esperienza mostra che la percentuale di “falsi positivi” è spesso significativa. Talvolta, infatti, i test richiedono conoscenze e competenze non ancora oggetto di insegnamento, motivo per cui i bambini non sono in grado di “rispondere” in modo adeguato.
LEGGERE
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Mostrare capacità di “lettura” intesa come: - interpretazione e decodifica di figure e immagini, segni condivisi e simboli, grafici, schemi e tabelle - anticipazione di testi in funzione del contesto in cui sono inseriti
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SCRIVERE Mostrare capacità di “scrittura” intesa come: - elaborazione e produzione di segni da utilizzare convenzionalmente come simboli, per il completamento di semplici grafici, schemi, tabelle - ideazione e composizione (dettatura) di semplici testi scritti
allestire un ambiente - sezione ricco di “strumenti” per la scrittura spontanea e materiali scritti di diverso genere; servirsi di “testi scritti” con i quali i bambini hanno contatto quotidiano (es. scatole alimentari, pubblicità, scritte nell’ambiente urbano, ecc.); utilizzare le occasioni che includono l’uso della lingua scritta per esigenze concrete favorire l’interazione tra pari come ambito privilegiato per scambi e confronti in grado di far evolvere l’apprendimento (conflitto cognitivo)
ATTIVITA’ SIGNIFICATIVE scrittura spontanea (e confronto con “modelli” (es. il nome proprio”) anticipazione del significato del testo in funzione del contesto ascolto della lettura di testi diversificati per scopo e destinatario ideazione e composizione di semplici testi (dettatura all’insegnante) giochi metalinguistici e meta fonologici
SCUOLA PRIMARIA Non si ritiene rilevante proporre ad inizio d’anno scolastico “prove” mirate a sondare il livello di concettualizzazione rispetto all’apprendimento della lingua scritta, ne’ di verifica dei “prerequisiti” di varia natura acquisiti dai bambini, in quanto: - risulta oggettivamente impossibile modulare l’insegnamento formale della letto-scrittura in base ai differenti livelli di competenza raggiunti dai bambini; - le prime attività didattiche proposte alla classe rappresentano un’occasione per cogliere, tramite osservazione le eventuali difficoltà dei bambini rispetto ai prerequisiti (vedi colonna “situazione problematiche”) Metodo di insegnamento per la letto-scrittura Non viene riconosciuta la validità di un “metodo” rispetto ad un altro; si ritiene opportuno che la scelta sia a discrezione del singolo insegnante (anche se, il metodo maggiormente in uso nelle scuole del nostro istituto è il “fonematico-sillabico”)
Per quanto riguarda il tipo di approccio da seguire con i bambini a cui sono stati diagnosticati tali disturbi ci si riconosce nelle Linee guida definite a livello ministeriale (allegato al D.M. 12/07/2011)
“Prerequisiti” all’apprendimento della letto-scrittura Alla scuola dell’infanzia occorre prestare attenzione a quelle competenze che solitamente vengono definite “prerequisiti”, cioè le capacità che sono funzionali alla letto-scrittura. Si tratta di abilità, spesso trasversali rispetto ai diversi ambiti disciplinari, che, insieme agli aspetti propriamente cognitivi (raggiungimento di un adeguato livello di concettualizzazione sulla lingua scritta), concorrono a favorire il successo nell’apprendimento della lettoscrittura:: - discriminazione percettiva (uditiva e visiva); - orientamento e organizzazione spazio-temporale (es concetti topologici, ritmi / successioni; sia nello spazio fisico che nello spazio grafico) - coordinazione oculo-manuale e sviluppo della motricità fine - consapevolezza linguistica e fonologica Quest’ultima competenza (metalinguaggio), spesso sottovalutata, risulta invece indispensabile per aiutare i bambini ad affrontare senza difficoltà le letto–scrittura Si riconosce la necessità che i prerequisiti sopra indicati siano stimolati soprattutto attraverso un approccio ludico (es. attività psico-motoria, giochi di parole, attività manipolative) evitando modalità troppo “scolastiche”