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PIANI DI RACCORDO CURRICOLARE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA per le “CLASSI PONTE” : Sezione 5 anni - Classe prima
Ambiti disciplinari: LINGUISTICO LOGICO MATEMATICO
Istituto Comprensivo Carpi 2 – Anno Scolastico 2011 /2012
CONTINUITA’ CURRICOLARE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA RACCORDO CLASSI PONTE - AMBITO LINGUISTICO GRUPPO DI LAVORO: Monica Battini (Scuola dell’Infanzia “Andersen” – Funzione Strumentale) Rossella Casolari (Scuola dell’Infanzia “I Girasoli di Marchiona”) Francesca Sgarbi (Scuola Primaria G. Rodari) Fabio Piperno (Scuola Primaria G. Rodari) Francesca Cicogni (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Manuela Vincenzi (Scuola Primaria “L. da Vinci”) Mara Gozzi (Scuola Primaria “G. Rodari” - “L. da Vinci”- insegnante di sostegno)
PRESENTAZIONE Il lavoro di seguito presentato si basa su alcune premesse condivise dalle Funzioni Strumentali che si occupano di Continuità all’interno dell’Istituto: - il raccordo curricolare rappresenta il nucleo fondante della continuità; - nonostante siano passati diversi anni dalla costituzione del nostro Istituto Comprensivo, finora non sono state attuate azioni significative e sistematiche in tale direzione; - la continuità curricolare è un percorso di lavoro complesso, che si costruisce nel tempo attraverso un impegno costante e duraturo, ma graduale; da qui la scelta di concentrarci, per quest’anno scolastico, su un unico ambito – per il raccordo scuola infanzia – scuola primaria, quello linguistico - con l’intenzione di proseguire il prossimo anno con il campo logico matematico; la scelta è ricaduta su questi ambiti perché ritenuti prioritari e “trasversali” rispetto alle altre discipline.
In relazione all’ AMBITO LINGUISTICO sono state individuate: le COMPETENZE IN USCITA / INGRESSO, cioè le capacità che si ritiene i bambini debbano aver acquisito al termine del percorso scolastico alla scuola dell’infanzia. Precisiamo che tale definizione rappresenta un impegno da parte delle scuole ad operare nella direzione indicata ma, ovviamente, non costituisce “garanzia” del raggiungimento per tutti i bambini degli obiettivi prefissati, soprattutto, al medesimo livello di competenza. la METODOLOGIA, in particolare le attività / i contenuti ritenuti significativi e i principi metodologici a cui fare riferimento, al fine di condividere un linguaggio comune. Il confronto è avvenuto sia in prospettiva verticale (tra i due ordini di scuola) che orizzontale (tra scuole del medesimo ordine), ed ha permesso di discutere, non solo di obiettivi, ma di proposte didattiche concrete quali aspetti decisivi per la definizione del curricolo. le SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE, cioè i “casi” difficili che richiedono un approccio particolare. Rispetto a questi si è cercato di sviscerare i “problemi”, individuando i segnali o i disturbi a cui prestare attenzione e concordando linee comuni a cui attenersi al fine di prevenire e affrontare le difficoltà di apprendimento. Infine, si è pensato di pubblicare sul sito internet del nostro Istituto alcuni MATERIALI DI APPROFONDIMENTO (articoli, testi, documentazioni, attività …) allo scopo di consentire a tutti, non solo a chi ha partecipato al lavoro, di avere dei riferimenti per approfondire alcune tematiche affrontate. I materiali - sia che si tratti di approfondimenti teorici che di esemplificazioni concrete - rappresentano uno stimolo per un confronto e uno scambio fattivo tra i due ordini di scuola, nonché uno spunto utile alla progettazione del lavoro di sezione/classe nell’ottica di una continuità finalizzata a garantire il diritto dell’alunno ad un percorso formativo organico e completo (C.M. 339/’92).
Istituto Comprensivo Carpi 2
Anno scolastico 2011 / 2012
PIANO DI RACCORDO AMBITO LINGUISTICO CLASSI PONTE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA LINGUA ORALE Per la lingua orale si riscontra una totale concordanza tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, sia rispetto agli obiettivi di apprendimento che alla metodologia, anche se ovviamente questi si esplicano in situazioni, tempi, modalità differenti in relazione al diverso grado di sviluppo dei bambini .
COMPETENZE IN USCITA/ INGRESSO
METODOLOGIA
ASCOLTARE / COMPRENDERE
Attività significative:
Prestare attenzione ai discorsi altrui: • ascoltare i compagni e gli adulti quando parlano • aspettare il proprio turno per intervenire • comprendere i punti di vista diversi dal proprio Ascoltare e comprendere richieste e messaggi linguistici di varia natura (consegne, richieste, spiegazioni , ecc.)
COMUNICARE / PARLARE
Usare adeguatamente il linguaggio orale: • pronunciare correttamente le parole • indicare propriamente oggetti, persone, azioni ed eventi • usare in modo opportuno i tempi dei verbi • formulare frasi di senso compiuto Arricchire il proprio linguaggio utilizzando parole nuove e frasi sempre più articolate e complesse Esprimersi ed interagire verbalmente comunicando: • sensazioni, sentimenti e stati d’animo • opinioni, motivazioni, desideri e preferenze
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la conversazione di gruppo l’espressione orale individuale il racconto e la narrazione di storie
Principi metodologici::
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Utilizzare strategie, regole, strumenti, per favorire l’attenzione, facilitare l’ascolto e la comprensione. Ad es. (interazione tra pari) prevedere periodicamente momenti dedicati esclusivamente alla conversazione con i compagni,su argomenti non scolastici (racconto di esperienze personali e temi scelti dagli alunni stessi) condividere regole e/o “oggetti mediatori” per guidare e sostenere la conversazione di gruppo (es. circle time) (consegne e spiegazioni dell’insegnante) non dare consegne o spiegazioni se non c’è attenzione e silenzio in classe; rendersi visibile (stare in piedi) ed usare un tono della voce chiaro e vivace; stabilire e chiedere un contatto visivo con gli alunni ; accertarsi che tutti vedano (l’insegnante e/o /la lavagna, e/o l’immagine o l’oggetto presentato, ecc.); valutare una disposizione degli alunni e/o dei tavoli funzionale a quando detto sopra
SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE ALUNNI STRANIERI Occorre sfatare il pregiudizio che sia sufficiente una frequenza scolastica precoce per imparare naturalmente la lingua italiana. Sempre più si riscontrano “casi” di bambini, soprattutto di determinate culture, che nonostante una frequenza triennale della scuola dell’infanzia non hanno acquisito la lingua italiana. Sarebbe indispensabile per tutti i bambini entrare alla scuola primaria almeno con un bagaglio minimo di competenza linguistica (vocabolario e frasario che permetta loro di formulare / comprendere semplici richieste e di interagire con gli adulti e i compagni). Si riconosce dunque l’esigenza, anche alla scuola dell’infanzia, di percorsi mirati di alfabetizzazione linguistica basati sul linguaggio orale, così come avviene negli interventi di alfabetizzazione di “livello 0” previsti nella scuola primaria.
DISTURBI DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE In caso di significativi disturbi del linguaggio prolungati nel tempo (ritardo nella produzione fonologica, e/lessicale, e/o sintattico - morfologica) è importante una segnalazione precoce, o quanto meno suggerire alle famiglie una consulenza specialistica in tempi utili affinché, qualora se ne riconosca la necessità, sia possibile un intervento terapeutico a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia.
• proposte, ipotesi, previsioni
Descrivere, analizzare, spiegare immagini, oggetti, situazioni
Raccontare esperienze vissute e storie ascoltate rispettando i nessi logici e spaziotemporali
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(strumenti facilitatori) servirsi di oggetti, immagini, strumentazioni in grado di catturare l’attenzione e dare concretezza alla spiegazione e/o al racconto dell’insegnante (es. lavagne, cartelloni, proiettore, computer, ecc.),
Adottare un “atteggiamento linguistico” atto a facilitare la comprensione e stimolare la corretta produzione orale: • usare un linguaggio adeguato all’età dei bambini (a loro comprensibile ma al tempo stesso tecnicamente corretto, evitando storpiature o infantilismi) • preferire, piuttosto che la semplice correzione, strategie quali la ripetizione, il rispecchiamento (ripetere, rielaborando e riaggiustando, quanto è stato detto), la riformulazione (esprimere in modi diversi quanto è stato detto)
In caso di comportamenti anomali nella comunicazione quali il “mutismo selettivo” o “elettivo” (bambini che pur essendo in grado di parlare, si rifiutano di farlo in determinati contesti e/o con determinate persone, spesso a scuola), occorre valutare se si tratta di timidezza o di un vero e proprio “disturbo”. In entrambi i casi, l’atteggiamento “accogliente” della scuola è fondamentale, ma qualora tale comportamento sia particolarmente intenso e duraturo, è opportuna una consulenza specialistica.
LINGUA SCRITTA Per la lingua scritta, si evidenzia che l’approccio che caratterizza la scuola dell’infanzia è completamente diverso rispetto a quello specifico della scuola primaria, essendo differenti gli obiettivi di apprendimento (quelli sotto elencati si riferiscono alla scuola dell’infanzia). COMPETENZE IN USCITA/ INGRESSO
METODOLOGIA
RIFLETTERE SULLA LINGUA Sviluppare competenze metalinguistiche e metafonologiche
SCUOLA dell’ INFANZIA
ACQUISIRE FAMILIARITA’ con MATERIALE SCRITTO:
• Evitare approccio anticipazionista: no all’introduzione di competenze, contenuti, metodi, finalizzati all’acquisizione formale della abilità di lettura e scrittura; • si alla familiarizzazione con il lingua scritta e con i processi cognitivi implicati nella letto-scrittura
Confrontarsi con il “testo scritto” ” al fine di : • elaborare teorie ed ipotesi concettuali sul codice scritto; • conoscere alcuni aspetti convenzionali del sistema di scrittura (es. corrispondenza orale e scritto, riconoscimento delle lettere dell’alfabeto, discriminazione fra lettere e numeri, conoscenza della direzione dello scritto, … • comprendere gli usi e le funzioni della lingua scritta (cosa serve leggere e scrivere);
SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE Difficoltà nell’apprendimento della letto-scrittura e disturbi specifici dell’apprendimento
PRINCIPI METODOLOGICI
• Mettere il bambino al centro del processo di apprendimento (partire dal suo interesse e dalle sue elaborazioni concettuali rispetto al codice scritto) • Assumere, come adulto, il ruolo di facilitatore/mediatore, (non di insegnante in senso stretto), che si esplica principalmente nella predisposizione di “contesti didattici” (ad es.)
Si riscontra la difficoltà di identificare con certezza, in età precoce, i disturbi specifici dell’apprendimento della letto-scrittura, quali la dislessia e la disgrafia, perché alcuni “segnali” possono essere fuorvianti o ascrivibili a difficoltà e disturbi di altra natura.. Nonostante la somministrazione di prove atte a rilevare tale disturbo già a partire dalla classe prima, l’esperienza mostra che la percentuale di “falsi positivi” è spesso significativa. Talvolta, infatti, i test richiedono conoscenze e competenze non ancora oggetto di insegnamento, motivo per cui i bambini non sono in grado di “rispondere” in modo adeguato.
LEGGERE
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Mostrare capacità di “lettura” intesa come: - interpretazione e decodifica di figure e immagini, segni condivisi e simboli, grafici, schemi e tabelle - anticipazione di testi in funzione del contesto in cui sono inseriti
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SCRIVERE Mostrare capacità di “scrittura” intesa come: - elaborazione e produzione di segni da utilizzare convenzionalmente come simboli, per il completamento di semplici grafici, schemi, tabelle - ideazione e composizione (dettatura) di semplici testi scritti
allestire un ambiente - sezione ricco di “strumenti” per la scrittura spontanea e materiali scritti di diverso genere; servirsi di “testi scritti” con i quali i bambini hanno contatto quotidiano (es. scatole alimentari, pubblicità, scritte nell’ambiente urbano, ecc.); utilizzare le occasioni che includono l’uso della lingua scritta per esigenze concrete favorire l’interazione tra pari come ambito privilegiato per scambi e confronti in grado di far evolvere l’apprendimento (conflitto cognitivo)
ATTIVITA’ SIGNIFICATIVE scrittura spontanea (e confronto con “modelli” (es. il nome proprio”) anticipazione del significato del testo in funzione del contesto ascolto della lettura di testi diversificati per scopo e destinatario ideazione e composizione di semplici testi (dettatura all’insegnante) giochi metalinguistici e meta fonologici
SCUOLA PRIMARIA Non si ritiene rilevante proporre ad inizio d’anno scolastico “prove” mirate a sondare il livello di concettualizzazione rispetto all’apprendimento della lingua scritta, ne’ di verifica dei “prerequisiti” di varia natura acquisiti dai bambini, in quanto: - risulta oggettivamente impossibile modulare l’insegnamento formale della letto-scrittura in base ai differenti livelli di competenza raggiunti dai bambini; - le prime attività didattiche proposte alla classe rappresentano un’occasione per cogliere, tramite osservazione le eventuali difficoltà dei bambini rispetto ai prerequisiti (vedi colonna “situazione problematiche”) Metodo di insegnamento per la letto-scrittura Non viene riconosciuta la validità di un “metodo” rispetto ad un altro; si ritiene opportuno che la scelta sia a discrezione del singolo insegnante (anche se, il metodo maggiormente in uso nelle scuole del nostro istituto è il “fonematico-sillabico”)
Per quanto riguarda il tipo di approccio da seguire con i bambini a cui sono stati diagnosticati tali disturbi ci si riconosce nelle Linee guida definite a livello ministeriale (allegato al D.M. 12/07/2011)
“Prerequisiti” all’apprendimento della letto-scrittura Alla scuola dell’infanzia occorre prestare attenzione a quelle competenze che solitamente vengono definite “prerequisiti”, cioè le capacità che sono funzionali alla letto-scrittura. Si tratta di abilità, spesso trasversali rispetto ai diversi ambiti disciplinari, che, insieme agli aspetti propriamente cognitivi (raggiungimento di un adeguato livello di concettualizzazione sulla lingua scritta), concorrono a favorire il successo nell’apprendimento della lettoscrittura:: - discriminazione percettiva (uditiva e visiva); - orientamento e organizzazione spazio-temporale (es concetti topologici, ritmi / successioni; sia nello spazio fisico che nello spazio grafico) - coordinazione oculo-manuale e sviluppo della motricità fine - consapevolezza linguistica e fonologica Quest’ultima competenza (metalinguaggio), spesso sottovalutata, risulta invece indispensabile per aiutare i bambini ad affrontare senza difficoltà le letto–scrittura Si riconosce la necessità che i prerequisiti sopra indicati siano stimolati soprattutto attraverso un approccio ludico (es. attività psico-motoria, giochi di parole, attività manipolative) evitando modalità troppo “scolastiche”
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Istituto Comprensivo Carpi 2 – Anno Scolastico 2012 /2013
CONTINUITA’ CURRICOLARE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA RACCORDO CLASSI PONTE - AMBITO MATEMATICO GRUPPO DI LAVORO: Monica Battini (Funzione Strumentale Continuità - Scuola dell’Infanzia “Andersen”) Enrica Malavasi (Funzione Strumentale Continuità - Scuola Primaria “Rodari”i ) Sandra Garuti (Scuola dell’Infanzia “Andersen”) Cecilia Volpi ((Scuola dell’Infanzia “I Girasoli”) Antonella Stignani (Scuola Primaria “Da Vinci”) Luca Tabacchi (Scuola Primaria “Rodari”) Aldo Arbore (Scuola Primaria “C. Lugli”), Mara Gozzi (Scuola Primaria “Rodari” e “C. Lugli” - Insegnante di sostegno).
PRESENTAZIONE Il documento qui presentato è la prosecuzione del lavoro iniziato lo scorso anno scolastico sulla Continuità Curricolare all’interno dell’Istituto, che ha visto impegnato un gruppo di insegnanti di scuola dell’infanzia e scuola primaria nell’elaborazione di un piano di raccordo relativamente all’ambito linguistico. In questo anno scolastico è stato preso in considerazione il campo “logico – matematico”, secondo modalità di analisi analoghe a quelle dello scorso anno. Si è elaborato un “PIANO DI RACCORDO” (tabella allegata) che definisce: le competenze in uscita / ingresso (colonna 1), cioè le capacità che si ritiene i bambini debbano aver acquisito al termine della scuola dell’infanzia. la metodologia (colonna 2), in particolare i principi a cui fare riferimento e le attività / i contenuti ritenuti significativi al fine di promuovere un approccio condiviso. le situazioni problematiche o critiche (colonna 3), cioè i “casi” difficili che richiedono particolare attenzione.
OSSERVAZIONI Ad integrazione del Piano di Raccordo allegato, si riportano alcune note relative a quanto emerso nel corso degli incontri, utili ad una miglior comprensione del confronto avvenuto nel gruppo e di quanto sintetizzato nella tabella. Competenze in uscita / ingresso Le insegnanti di scuola dell’infanzia hanno precisato che la definizione dei traguardi rappresenta un impegno da parte delle scuole ad operare nella direzione indicata ma non costituisce “garanzia” del raggiungimento per tutti i bambini degli obiettivi prefissati, soprattutto, al medesimo livello di competenza. Hanno inoltre evidenziato che gli obiettivi risultano più comprensibili se “contestualizzati”, cioè considerati in riferimento alle attività proposte alla scuola dell’infanzia, che non sono disciplinari in senso stretto, ma per lo più legate ai giochi e alle routines di vita quotidiana e/o inserite in progetti trasversali che includono diversi ambiti. Gli insegnanti di scuola primaria sono stati concordi nel considerare i bambini in ingresso molto più competenti, rispetto al passato, in relazione a diversi obiettivi di apprendimento riportati nella colonna 1; in particolare si riconosce una buona padronanza dei cosiddetti “prerequisiti” (es. concetti spaziali, sequenze e riordino cronologico; classificazione, seriazione …), quale risultato della frequenza, ormai generalizzata, della scuola dell’infanzia da parte dei bambini. Maggiori difficoltà vengono invece rilevate rispetto alla logica e all’uso del linguaggio (es. capacità di argomentare, uso dei connettivi logici, ecc.)
Metodologia
Su questo aspetto, lo scambio e il confronto all’interno del gruppo è avvenuto sia in prospettiva verticale (tra i due ordini di scuola) che orizzontale (tra scuole del medesimo ordine) ed ha permesso di discutere di proposte didattiche concrete quali aspetti decisivi per la definizione del curricolo. Per entrambi gli ordini scolastici la didattica di riferimento è rappresentata dal valido e consolidato lavoro condotto in questo ambito dei Nuclei di Ricerca dell’Università di Bologna (Bruno d’Amore) e di Modena e Reggio Emilia (Maria Bartolini Bussi) Dal confronto sui “metodi” e sui sistemi teorici di riferimento, è emerso: Il superamento della Teoria degli Insiemi, quale metodo privilegiato per l’avvio al concetto di numero; l’importanza di assumere una pluralità di approcci, perché: - diversi sono gli aspetti, e dunque le esperienze, che concorrono alla costruzione del concetto di numero (aspetto cardinale, ordinale, ricorsivo, linguistico, di misura); - la differenziazione dei percorsi e l’integrazione di metodologie favoriscono la realizzazione di un percorso formativo personalizzato, più rispondente ai bisogni dei singoli bambini. Particolare attenzione è stata dedicata al Metodo Montessori, considerato che nella scuola primaria Colonnello Lugli è in corso, da quest’anno, una sperimentazione montessoriana relativa all’ambito matematico. Il gruppo di lavoro ha visitato il laboratorio della scuola e ha preso visione dei sussidi presenti, illustrati dall’insegnante Conforto della classe prima, che insieme all’insegnante Arbore, ha avviato la sperimentazione. In sintesi si è potuto cogliere che: Il materiale strutturato è suddiviso in due ambiti: 1) sussidi per lo sviluppo di pre-requisiti di tipo percettivo - sensoriale; 2) sussidi per le attività specifiche sui numeri, graduate per complessità e formalizzazione; tutti i materiali, seppur con modalità diverse, hanno insito il principio dell’autocorrezione che permette all’alunno di procedere autonomamente; il bambino utilizza i materiali a disposizioni seguendo il proprio ritmo, sia per quanto riguarda la successione delle attività che la durata, sviluppando così un percorso personale di apprendimento. Il gruppo ha mostrato interesse verso gli strumenti didattici presentati. Nello specifico: - la componente dell’infanzia ha evidenziato le affinità dei materiali montessoriani con i giochi e i sussidi utilizzati normalmente a scuola, nonché con le strategie di lavoro adottate; - anche la componente della scuola primaria ha riscontrato, nelle proprie pratiche didattiche, punti di convergenza importanti con il metodo Montessori e, per questo, ha auspicato la possibilità di estendere l’uso di tali materiali alle altre scuole, al fine di integrare ed arricchire l’esperienza di apprendimento degli alunni. Per un approfondimento di metodi, esperienze e materiali si rimanda ai seguenti links: Bruno D’Amore http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/esper/esperienze.htm Bartolini Bussi http://istruzione.comune.modena.it/memo/Sezione.jsp?idSezione=666&idSezioneRif=659 http://www.google.it/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=6&ved=0CFkQFjAF&url=http%3A%2F%2Fww w.mmlab.unimore.it%2Fsite%2Fhome%2Fbambini-che-contano%2Fdocumento16021915.html&ei=VaxMUbTZLPC7AaQhoDIAw&usg=AFQjCNFxiZu1MwwPhT4oZxA6SXfBBaMlFw&sig2=ABg2cv5X8lhjViKuPnpvmQ&bvm=bv.44158598, d.ZGU Montessori http://www.lapappadolce.net/matematica-secondo-il-metodo-montessori/ Bortolato http://www.camillobortolato.it/index.aspx Dvd “Bambini che contano” (a cura di Memo) http://memoesperienze.comune.modena.it/bambini/pagine/home.htm
SITUAZIONI PROBLEMATICHE O CRITICHE Rispetto a questo aspetto si è cercato di sviscerare i “problemi”, individuando i segnali o i disturbi a cui prestare attenzione. E’ risultato complicato discutere ed approfondire questo aspetto, poiché, come la componente di scuola primaria ha evidenziato, i disturbi dell’apprendimento specifici dell’ambito matematico, quali la discalculia, difficilmente sono riconoscibili e “diagnosticabili” nella fascia di età presa in considerazione, ma solamente più tardi, quando si iniziano ad affrontare operazioni di calcolo vero e proprio.
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Anno scolastico 2012 / 2013
PIANO DI RACCORDO AMBITO LOGICO-MATEMATICO CLASSI PONTE SCUOLA DELL’INFANZIA – SCUOLA PRIMARIA COMPETENZE IN USCITA/ INGRESSO DISCRIMINARE. – CONFRONTARE - ASSOCIARE - Riconoscere le caratteristiche e le proprietà di oggetti/eventi - Confrontare oggetti/eventi in base a determinate caratteristiche e proprietà - Riconoscere e stabilire corrispondenze e associazioni tra oggetti e/o eventi RAGGRUPPARE - Classificare oggetti in base ad un attributo (es. colore, forma, dimensione, funzione) MISURARE - Riconoscere ed usare termini appropriati per esprimere la misura: grandezza (grande/piccolo) altezza (alto- basso) lunghezza (lungo corto) spessore (spesso – sottile) peso (pesante – leggero) - Confrontare grandezze e stabilire relazioni quantitative (più/meno grande – lungo – pesante) - Eseguire misurazioni con strumenti non convenzionali ORDINARE - Seriare oggetti in base alla misura - Ordinare fatti ed eventi secondo un criterio cronologico (prima/dopo) e/o logico (causa/effetto) - Riconoscere e riprodurre una sequenza ritmica QUANTIFICARE - Distinguere e confrontare le quantità utilizzando in modo appropriato i termini: tutti – tanti – pochi – uno – nessuno - Stabilire semplici relazioni quantitative: di più/di meno - Ordinare / seriare in base alla quantità
METODOLOGIA VALUTAZIONE delle COMPETENZE/CONOSCENZE PREGRESSE degli alunni alla SCUOLA PRIMARIA Occorre rivalutare il “bagaglio” di esperienze matematiche in ingresso alla scuola primaria - risultato di attività e percorsi sistematici realizzati alla scuola dell’infanzia. Da qui la necessità di rivedere: - la didattica dei primi mesi di scuola, onde evitare ripetizioni che annoiano e demotivano i bambini; - i test di ingresso abitualmente in uso per l’accertamento delle competenze logico-matematiche degli alunni PRINCIPI METODOLOGICI da promuovere in entrambi gli ordini di scuola Dall’esperienza alla formalizzazione dei concetti Si evidenzia la rilevanza di operare nel concreto (cioè in situazioni che permettano di agire ed operare con i concetti matematici) per giungere, gradualmente, a forme di rappresentazione sempre più astratte. La scuola primaria dovrebbe consolidare, ampliare, approfondire, quanto affrontato alla scuola dell’infanzia: - proponendo contesti diversificati e via via più complessi; - incentivando la rielaborazione dell’esperienza mediante la verbalizzazione e l’argomentazione; - utilizzando codici e sistemi simbolici specifici. Problematizzare la conoscenza Si riconosce l’importanza di adottare quanto più possibile un “approccio per problemi”, che si concretizza nel: - proporre situazioni matematiche aperte, che consentano di mettere in campo strategie e possibili alternative; - non fornire risposte precostituite, ma indurre gli alunni a formulare ipotesi e cercare soluzioni; - promuovere il confronto e la discussione per affrontare e risolvere i problemi. Pluralità di approcci e materiali Si ritiene auspicabile avvicinarsi alla matematica attraverso proposte didattiche diversificate, es. - situazioni reali (“matematizzate la realtà”)
SITUAZIONI PROBLEMATICHE o CRITICHE Mancata frequenza della scuola dell’infanzia I bambini che, per varie ragioni, non hanno seguito un percorso scolastico precedente all’ingresso nella scuola primaria potrebbero non aver acquisito conoscenze e competenze indispensabili per affrontare l’apprendimento futuro. Per questi alunni, l’accertamento delle competenze in ingresso risulta fondamentale. Potrebbero rientrare in questa casistica gli alunni immigrati, da poco arrivati in Italia. Alunni di recente immigrazione Si constata che, in linea generale, gli alunni stranieri, hanno minori difficoltà ad affrontare l’ambito matematico rispetto a quello linguistico, probabilmente perché i contenuti della disciplina possono essere affrontati, soprattutto a questo livello di sviluppo, attraverso modalità concrete di lavoro, che non richiedono una padronanza linguistica avanzata, ma anche perché il codice matematico, a differenza di quello linguistico, utilizza segni e simboli universali. Tuttavia anche in ambito matematico, non sono da sottovalutare gli ostacoli legati alla comprensione della lingua che, se non affrontati tempestivamente, generano dislivelli tra gli alunni ed incrementano gli svantaggi legati all’apprendimento . Bambini con difficoltà di apprendimento Il ricorso ad “azioni” (tramite l’utilizzo di materiali, strutturati e non) rappresentano un approccio particolarmente indicato per gli alunni disabili o con difficoltà di apprendimento. In questi casi, però, la mediazione da parte dell’adulto nell’uso dei materiali risulta indispensabile (non sempre il principio dell’autocorrezione risulta immediato).
(dal meno numeroso al più numeroso e viceversa) - Contare: conoscere la sequenza verbale dei numeri stabilire una corrispondenza uno a uno riconoscere il valore di quantità dell'ultima parola pronunciata FARE ESPERIENZA DEI NUMERI - Riconoscere il numero come segno scritto e distinguerlo da altri codici e/o simboli - Comprendere i significati e le funzioni del numero: il numero come espressione di · quantità · ordine · misura · nome (simbolo / etichetta) LOCALIZZARE - Orientarsi, nello spazio fisico e/o grafico, utilizzando i concetti spaziali: · dentro/fuori · sopra/sotto · davanti/dietro · in alto/in basso · vicino/lontano · in mezzo/ai lati · da una parte/dall’altra (direzione) - Iniziare a distinguere la destra e la sinistra su se stessi e nello spazio fisico - Riconoscere spazi /linee aperte e chiuse APPROCCIO PER PROBLEMI - Utilizzare schemi e simboli per raccogliere registrare dati - Riconoscere ed analizzare situazioni problematiche concrete utilizzando relazioni logiche (es. causa / effetto . vero/falso) - Fare anticipazioni, elaborare previsioni, formulare semplici ipotesi - Progettare ed inventare (oggetti, giochi, situazioni …)
- progetti articolati e trasversali (collegamenti con le altre discipline) - materiali strutturati e non (eventualmente costruiti dai bambini stessi) ATTIVITA’ SIGNIFICATIVE di RACCORDO / PASSAGGIO tra i due ordini di scuola - le routines di vita quotidiana, es. registrazioni di presenze / assenze, tempo meteorologico, incarichi; attività quali apparecchiare, distribuire il materiale, riordinare, ecc.; - i giochi strutturati e non (es. costruzioni, puzzles, domini, memory, giochi con i dadi, con le carte, giochi dell’oca, di strategia, di estrazione/probabilità …); - manipolazione e utilizzo di materiale strutturato (es. blocchi logici) e non (oggetti e materiale di recupero) per riconoscerne le proprietà, eseguire confronti, associazioni, corrispondenze, ordinamenti quantificazioni; - misurazioni con strumenti convenzionali (bilancia, metro …) e non (es. utilizzare il passo per misurare uno spazio, una mano per misurare un oggetto … ); - giochi “geometrici” con le forme, es. le ombre; con materiale strutturato (forme incastri, puzzle, tangram) e non (costruzioni, mosaico, collage); tassellazioni (ricoprimento di superficie piana con “piastrelle” di forme diverse); colorazione di regioni; - sui numeri, es. indagine con domande stimolo; “caccia ai numeri” nell’ambiente circostante ed interpretazione del loro significato; utilizzo di modelli (numeri magnetici, da ricalcare, timbri, etichette, ecc-); conte, filastrocche, storie, canzoni sui numeri; le “scatole dei numeri” (scatole trasparenti contenenti quantità di oggetti corrispondenti al numero scritto sopra); approccio ludico alla storia della matematica (es. favole) per motivare i bambini a conoscere i numeri e a scoprire che il segno grafico può essere differente nelle diverse culture. - attività di esplorazione dello spazio, es. giochi motori di vario tipo (es. percorsi, labirinti, giochi a squadre …); rappresentazioni grafiche dello spazio (es. la pianta della sezione, del giardino della scuola …) e dei giochi realizzati a livello motorio; riconoscimento e rappresentazione grafiche delle relazioni spaziali, anche attraverso un approccio informatico (ad es. con software tipo “MicroMondi” che utilizza il linguaggio LOGO)
Disturbi specifici relativi all’ambito matematico Il disturbo specifico dell’apprendimento del calcolo (discalculia) viene normalmente valutato / diagnosticato in una fase più avanzata rispetto ad un primo momento di passaggio. Risulta comunque importante segnalare, durante i colloqui di scambio delle informazione tra i due ordini, il mancato sviluppo di alcune competenze, emblematiche di possibili difficoltà future, ad es. - acquisizione dello schema corporeo - organizzazione spazio/temporale, - riordino logico e sequenziale degli avvenimenti Di fronte a difficoltà di questo tipo, interventi a carattere psicomotorio risultano essere appropriati per aiutare l’alunno.