"Parole, scritte, numeri intorno a me ..."

Scuola dell’Infanzia “Andersen” – Istituto Comprensivo Carpi “

Progetto di approccio alla lingua scritta e al concetto di numero

PAROLE, SCRITTE, NUMERI intorno a ME …

Insegnanti: MONICA BATTINI e ANGELA LOSCHI

SEZIONE 5 ANNI 1

Motivazioni Le motivazioni che stanno alla base del Progetto ci inducono a spiegare le ragioni per cui alla scuola dell’infanzia vengono affrontati ambiti didattici tradizionalmente di esclusiva competenza della scuola elementare (ora scuola primaria ), quali la lingua scritta e i numeri.

Le ragioni sono sostanzialmente due, connesse tra loro: 1) Il bambino dei nostri giorni vive in una società fortemente alfabetizzata e tecnologica, caratterizzata dall’esistenza di scritte e numeri in contesti di vita quotidiana. Si pensi, ad es., alla loro presenza nelle strade, nei supermercati, nella pubblicità, sugli indumenti, per non parlare dei vari dispositivi elettronici con cui i bambini entrano in contatto fin da piccoli.

Parole scritte e numeri diventano dunque “oggetti culturali”, ovvero contenuti sui quali il bambino riflette, formula ipotesi, elabora idee e teorie – fenomeno che insegnanti e genitori possono facilmente constatare dalle domande che spesso i bambini pongono. Ciò significa che l’interesse dei bambini verso questo “universo”, e le conoscenze che ne conseguono, si manifestano prima dell’ingresso alla scuola primaria, dunque in una fascia di età di nostra competenza.

2) Studi e ricerche hanno dimostrato che esiste un lungo percorso attraverso il quale il bambino arriva ad appropriarsi della lingua scritta e del concetto di numero.

Si è evidenziato che tale percorso non è risultato esclusivo di un insegnamento mirato e formalizzato, quanto piuttosto un processo di costruzione attiva da parte del bambino, caratterizzato da precise fasi cognitive, indispensabili per un significativo apprendimento futuro.

La scuola dell’infanzia, dunque, agisce in questi ambiti per rafforzare e sostenere il processo evolutivo dei bambini, necessario per affrontare “con successo” gli insegnamenti specifici della scuola primaria 2

Finalità Date le premesse sopra indicate, risulta evidente l’importanza di sviluppare, anche alla scuola dell’infanzia, percorsi di avvicinamento alla lingua scritta e ai numeri, come tra l’altro riconosciuto dai documenti ufficiali (Indicazioni nazionali per il Curricolo).

E’ bene specificare che le finalità del nostro ordine di scuola sono ben diverse da quelle della scuola primaria.

Per questo alla scuola dell’infanzia, in relazione a questi ambiti, si parla di “approccio”, non di insegnamento in senso stretto.

Ciò significa che non si vuole assumere un orientamento “anticipazionista”, cioè introdurre insegnamenti formalizzati, specifici della scuola primaria, rispetto alla lingua scritta o alla matematica, ma sostenere e rafforzare la naturale curiosità dei bambini rispetto a questi particolari “aspetti” della realtà che li circonda.

In questa prospettiva il progetto “PAROLE, SCRITTE, NUMERI intorno a me …” è finalizzato ad avvicinare i bambini al “mondo dei numeri e delle lettere”, così come si presentano nelle situazioni di vita quotidiana ed in relazione a contesti e ad esperienze per loro significative, allo scopo di: - guidare i bambini verso la “scoperta” scoperta” degli usi e delle funzioni della lingua scritta, così così come dei vari significati che il numero può assumere, nella convinzione che tale tale comprensione possa costituire motivazione e stimolo per l’ l’apprendimento futuro; - favorire lo sviluppo di precise competenze - di natura percettivo / motoria e spazio temporali, ma anche e soprattutto specificatamente cognitive - che costituiscono requisiti indispensabili per affrontare i percorsi didattici propri della scuola primaria.

Per meglio comprendere il significato di tali propositi, indichiamo brevemente le teorie e gli approcci a cui ci riferiamo in relazione agli “ambiti” lingua scritta e numero, evidenziando anche le attività significative che ne conseguono.

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APPROCCIO ALLA LINGUA SCRITTA E SVILUPPO DELLE COMPETENZE DI LETTO-SCRITTURA Gli studi principali in questo ambito, che costituiscono il riferimento del nostro progetto, sono quelli condotti agli inizi degli anni ‘80 dalle ricercatrici argentine E. Ferreiro e A. Teberosky, Teberosky riportate nel testo "La costruzione della lingua scritta“.

Ferreiro e Teberosky, osservando bambini dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia, hanno potuto constatare che, nelle civiltà che usano il codice alfabetico, l'apprendimento della lettura e della scrittura avviene in base ad un percorso evolutivo caratterizzato da specifici “livelli livelli di concettualizzazione”. concettualizzazione Le ricercatrici hanno dunque evidenziato che la costruzione del codice alfabetico, cioè il cammino verso la scoperta del funzionamento del sistema alfabetico di scrittura, procede secondo tappe fisse sequenziali, collegate strettamente una all'altra, ciascuna delle quali caratterizzata da specifiche competenze, idee e "teorie“ipotizzate dai bambini. .

L’evoluzione del percorso prevede: - una prima differenziazione tra disegno e scrittura (cioè il bambino coglie la diversità ad es. tra uno scarabocchio e uno scritto), - un inizio di considerazione delle proprietà grafiche del testo (per cui lo scritto per poter essere considerato tale dai bambini deve possedere dei precisi requisiti) - dei tentativi di trovare corrispondenza tra parti dello scritto e parti dell’emissione sonora (in genere ciò si esplicita con l’ipotesi sillabica, per cui il bambino fa corrispondere una segno scritto ad una sillaba) - infine il passaggio all’ipotesi alfabetica (in cui si comprende che ad ogni lettera scritta corrispondente un preciso suono).

Quando il bambino ha raggiunto l’ultima fase, sostengono Ferreiro Teberosky, ha compreso come le funziona il nostro sistema alfabetico e dunque non avrà più problemi di scrittura in senso stretto, dovrà solamente affrontare le difficoltà specifiche attinenti all’ortografia.

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Altri studi, in linea con il lavoro delle ricercatrici argentine, hanno affermato una “nuova concezione” della lettoscrittura, che mette in risalto gli aspetti cognitivi in essa implicati (concettualizzazioni, conoscenze, competenze, consapevolezze ), diversamente da una concezione tradizionale che pone sugli aspetti percettivo/motori, che innegabilmente sono importanti, ma non esclusivi o prioritari.

Secondo l’impostazione innovativa: - leggere non è solo “decifrare” un testo, quanto piuttosto ricercare ed estrarre significati da esso, basandosi sulle aspettative che necessariamente il soggetto possiede rispetto al testo; - scrivere non è solo “trascrivere”, quanto piuttosto comporre testi scritti, utiiilizando un linguaggio decontestualizzato, non dipendente dal contesto.

Un’impostazione di tipo cognitivo alla letto-scrittura implica, sul piano operativo e didattico, una serie di attività che di seguito illustriamo e che verranno contestualizzate negli itinerari con cui il Progetto si articola.

Attività significative di approccio alla letto-scrittura Scrittura spontanea e con l’ l’utilizzo di modelli L'attività di scrittura spontanea consiste nel chiedere ai bambini, sulla base di specifiche sollecitazioni, di provare a scrivere "come riescono", rassicurandoli che qualsiasi tipo di scrittura da loro prodotta verrà accettata. L attività viene proposta per consentire al bambino di "mettere in opera" le proprie ipotesi e le proprie "teorie" rispetto alla scrittura e di confrontarle con quelle dei compagni.

E' particolarmente significativo inoltre anche l' utilizzo di "modelli" di scrittura, (cioè parole scritte in modo convenzionale, secondo il nostro sistema alfabetico di scrittura - es. il nome proprio) in quanto consente al bambino un confronto tra il proprio modo di "scrivere" e quello dell'adulto, capace di far evolvere le sue teorie e concettualizzazioni.

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Anticipazione e ascolto della lettura di testi L'attività di anticipazione del significato di un testo consiste nel domandare al bambino "Secondo te cosa c'è scritto qui?", cioè si chiede di provare a "leggere" un testo scritto. Non si tratta di un semplice indovinare a caso, bensì di formulare una previsione congruente basata sull'eliminazione delle alternative improbabili.

Naturalmente affinché l'attività sia realizzabile è necessario che lo scritto sia inserito in un contesto noto ai bambini - si trovi cioè in un ambiente specifico, o sia da affiancato da immagini, o collocato su un "supporto materiale” conosciuto (es. scatole alimentari, pubblicità, i segnali stradali, ecc.).

La previsione del testo ha come obiettivo specifico quello di abituare il bambino ad accostarsi al testo scritto ricercandone il significato, in modo tale che quando imparerà a leggere sia particolarmente attento a prestare attenzione al senso di quello che legge piuttosto che esclusivamente all'esattezza della lettura.

E' particolarmente importante che dopo l’interpretazione data dal bambino, ll'adulto gli legga quanto c'è realmente scritto nel testo. perché questo gli consente di entrare in contatto con il linguaggio "decontestualizzato" tipico dei testi scritti e con una lingua scritta "reale", prodotta per rispondere ad esigenze specifiche e concrete.

Composizione e dettatura di testi scritti L'attività di composizione consiste nell'impegnare i bambini, che non sanno ancora scrivere autonomamente, in compiti di ideazione di testi scritti da "dettare" all'adulto, il quale si occupa di trascrivere il testo da loro composto. L'obiettivo è quello di familiarizzare i bambini con i problemi specifici relativi al processo di composizione di testi scritti ed abituarli ad utilizzare il linguaggio svincolato dal contesto tipico della scrittura.

In tal senso l'insegnante non trascrive "passivamente" ciò che gli detta il bambino, ma lo aiuta chiedendogli preventivamente di organizzare le idee circa ciò che vuole scrivere, oppure, rileggendo ciò che è stato scritto, ed eventualmente, di modificare ciò che non ritiene adeguato.

Condizione di base per lo svolgimento di tale attività è che i bambini abbiano ben chiara la situazione comunicativa proposta, cioè la motivazione che induce a scrivere e le persone a cui ci si rivolge; ciò dipenderà in stretta misura da quanto più il compito sarà realistico, cioè corrispondente a situazioni o ad esperienze a loro vicine, di cui ne possono comprendere il senso e il significato.

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Attività Attività e giochi metalinguistici e metafonologici Per metalinguaggio (o consapevolezza linguistica) si intende la capacità di utilizzare il linguaggio per “riflettere” sul linguaggio stesso, che diventa dunque “oggetto” di analisi. Rientrano in questa categoria una serie di “giochi” quali ad es. spiegare il significato delle parole, ricercare sinonimi / contrari, scoprire errori linguistici, ecc.

Con il termine metafonologia (o consapevolezza fonologica) ci si riferisce ad un particolare tipo di conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio. Fanno parte di questo ambito i giochi basati sulla capacità di riconoscere e distinguere i suoni, quali ad es., dividere le parole in sillabe, indovinarle dal suono iniziale, riconoscere parole composte dall’unione di parti di esse, riconoscere ed inventare rime, ecc.

Considerato che diversi studi hanno riscontrato una correlazione positiva tra consapevolezza linguistica ed apprendimento della lingua scritta, ne consegue l’ipotesi che lo sviluppo del metalinguaggio faciliti l’acquisizione della letto-scrittura. Per tale ragione, attività di questo tipo, presentate sotto forma di giochi linguistici, verranno incentivate e valorizzate in tutti i modi possibili, diventando un percorso prioritario all’interno del progetto.

Requisiti di natura percettiva e motoria Sostenere che la letto-scrittura è un processo di natura cognitiva non significa negare che in essa siano presenti aspetti di natura percettiva e motoria, bensì pensare che siano di per sé insufficienti a spiegarne la complessità.

Rientrano in questa sfera le competenze che solitamente vengono definite “prerequisiti”, ma che preferiamo definire “capacità funzionali” alla letto-scrittura, per distinguerle dalle conoscenze e competenze di natura cognitiva: • discriminazione percettiva (uditiva e visiva); • orientamento e organizzazione spazio-temporale; (es. concetti topologici, ritmi / successioni; sia nello spazio fisico che nello spazio grafico): • coordinazione oculo-manuale e sviluppo della motricità fine.

Sono capacità che si sviluppano gradualmente, attraverso percorsi ed attività trasversali rispetto ai diversi ambiti curricolari, e dunque non limitati a quello della “lingua scritta”; Implicano competenze a abilità che richiedono addestramento, tuttavia per non correre il rischio che si traducano in esercizi noiosi e ripetitivi. cercheremo di inserirli in contesti ludici e stimolanti per i bambini.

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APPROCCIO AL NUMERO E SVILUPPO DELLE COMPETENZE MATEMATICHE Secondo una impostazione "tradizionale“, il bambino elabora il concetto di numero seguendo un procedimento che schematicamente possiamo così riassumere: classificazione e formazione di insiemi / relazioni tra insiemi / equipotenza (tanti - quanti) / costruzione del concetto di numero.

Questa impostazione si basa sulla teoria piagetiana che pone come condizione alla comprensione del concetto di numero la capacità di classificare ed operare corrispondenze biunivoche (uno ad uno) tra gli oggetti.

Le attività previste sono secondo tale prospettiva sono principalmente esercizi logici di classificazione e di confronto tra insiemi realizzati con il sistema delle "frecce" (schema grafico per denotare le relazioni tra insiemi) e esperienze volte all'acquisizione della "conservazione" (o invarianza) della cardinalità (consapevolezza che il numero di oggetti non dipende dalla loro disposizione nello spazio o dalla loro grandezza o da altre caratteristiche percettive particolari).

La riflessione più recente sulla struttura dei concetti matematici ha portato molti studiosi a rivedere le posizioni di Piaget. Tale cambiamento di orientamento viene già evidenziato nei Programmi della scuola elementare (1985), in cui si afferma che "la rappresentazione formale di operazioni logico insiemistiche non è necessaria, in via preliminare, per l'introduzione dei numeri interi naturali e delle operazioni aritmetiche".

In particolare gli studi di Gelman e Gallistel (1978) hanno mostrato che per la formazione del concetto di numero risulta fondamentale il meccanismo della "successione", cioè l'operazione dell'aggiunta di una unità a quantità in precedenza già determinate (ricorsività del numero).

Questi studi, a differenza dell’impostazione piagetiana, hanno puntato l’attenzione sull’importanza del “contare”, evidenziando i principi che ne regolano il suo funzionamento: 1) Principio di iniettività (uno-a-uno) , che consiste nel riuscire a coordinare insieme due processi: “etichettamento” (assegnazione di uno e un solo numero / contrassegno per ogni oggetto di uno schieramento) e “ripartizione” (suddivisione, fatta fisicamente o a livello mentale, tra gli oggetti che devono essere contati e quelli che sono stati già contati) 8

2) Principio dell’ordine stabile, per cui i contrassegni / numeri che si usano devono essere scelti o sistemati in un ordine ripetibile (occorre dunque memorizzarne la sequenza).

3) Principio di cardinalità, in base al quale l’etichetta /numero finale di una serie ha un significato speciale e cioè rappresenta la proprietà numerica dell'insieme (riconoscimento che l’ultimo numero assegnato indica la numerosità dello schieramento).

4) Principio di astrazione, secondo il quale si afferma che i precedenti principi possono essere applicati a tutti gli schieramenti o collezioni, senza fare distinzioni tra entità fisiche e non fisiche 5) Principio dell’irrilevanza dell’ordine che implica prendere coscienza dell’arbitrarietà della procedura di conteggio (“‘non importa da che elemento comincia il conteggio tanto il risultato non cambia”).

Negli anni successivi agli studi di Gelman e Gallistel molti altri ricercatori hanno approfondito il problema di come nei bambini si viene formando il concetto di numero attraverso il conteggio.

In particolare è stata riconosciuta l’importanza della funzione del gesto.

Si è osservato che l’uso del gesto, riduce il carico cognitivo che gli alunni devono sopportare per ricordare la sequenza dei numeri e coordinare i movimenti con le parole. Il gesto rende molto evidente la segmentazione e aiuta i bambini nel collegare i nomi dei numeri agli oggetti (principio uno-a-uno, quindi l’accuratezza del conteggio aumenta quando gli oggetti vengono materialmente toccati.

Altri studi hanno focalizzato l’attenzione sui “contesti di uso”, facendo emergere i vari aspetti del numero, corrispondenti ai diversi significati e funzioni: - cardinale (numero per quantificare: espressione di quantità) - ordinale (numero per ordinare: espressione di una successione) - ricorsivo (numero per contare, espressione di una sequenza) - misura (numero dimensionato, risultato di una misurazione) - linguistico (numero come etichetta: “nome” privo di connotazioni aritmetiche).

Alla varietà di aspetti o “punti di vista” con cui il numero può essere considerato corrisponde una pluralità di approcci con cui può essere esplorato.

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Approcci al concetto di numero Intento del nostro lavoro è proporre ai bambini esperienze diversificate di accostamento al numero, affinché possano avvalersi di una pluralità di “approcci” per la formazione del concetto di numero. illustriamo brevemente i diversi approcci, indicando le “operazioni” matematiche che li contraddistinguono senza soffermarci sulle specifiche attività da proporre. Esse verranno contestualizzate negli itinerari in cui il Progetto si articola, nei quali intendiamo coinvolgere i bambini in “situazioni matematiche” concrete e reali, tali da rendere comprensibili gli usi e le funzioni dei numeri nella pratica quotidiana.

Approccio cardinale: il numero per quantificare In questa prospettiva il numero è inteso come espressione di una quantità in quanto indica “quanti sono” gli oggetti di una raccolta.

Le operazioni attinenti sono: - classificare e formare insiemi; - confrontare rispetto all’attributo di “numerosità”; - usare il numero come espressione della numerosità di un insieme Approccio ordinale: il numero per ordinare il numero viene visto come un elemento di un particolare insieme infinito dotato di un ordinamento.

Le attività specifiche sono: - confrontare ed ordinare in relazione a posizione nello spazio, successione nel tempo, diversi criteri (lunghezza, altezza, peso, ecc); - conoscere ed utilizzare i numeri ordinali (primo, secondo, terzo, ecc.)

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ASPETTO RICORSIVO: il numero per contare Il numero è inteso come elemento di una successione che viene generata ricorsivamente, associando ad ogni numero il successivo.

Le competenze specifiche sono: - usare una sequenza stabile di indicatori (parole, gesti, numeri); - contrassegnare gli oggetti con opportuni indicatori (corrispondenza uno-a-uno; ripartizione contati/da contare; irrilevanza dell’ordine) - riconoscere il significato particolare dell’ultimo indicatore usato; - scoprire la regola ricorsiva dei numeri (es. uno – ventuno – trentuno, ecc.) r n (ASPETTO DI MISURA: "il numero dimensionato“ dimensionato“ Il numero è visto come elemento associato a una grandezza, misurata rispetto ad una fissata unità di misura.

Le operazioni specifiche sono: - confrontare e ordinare in base diversi criteri (misurazione diretta) (vedi aspetto ordinale) - usare il numero per descrivere la misura (misurazione indiretta, tramite unità di misura) ASPETTO LINGUISTICO: "il numero come etichetta" Il numero risulta privo di connotazioni aritmetiche, rappresenta solo il “nome” (simbolo) di un dato oggetto: Rientra in questo approccio, saper riconoscere i numerali (numero come segno scritto): - usare dei simboli (diversi dalla parola) per comunicare - riconoscere ed usare il numero come elemento di un codice - riconoscere la convenzionalità del codice i

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Principi metodologici Il presupposto che orienta il progetto è il principio che il bambino costruisce il proprio sapere mediante percorsi di elaborazione che lo vedono protagonista in prima persona.

Sostenere il ruolo attivo dei bambini nel processo di apprendimento implica lasciare spazio alle loro idee, pensieri, teorie, partire da queste per cercare di dare stimoli in sintonia con il loro personale livello di sviluppo ed elaborazione concettuale.

Rientra in questa prospettiva il nostro intento di proporre itinerari di lavoro ricchi di opportunità e stimoli per molteplici attività, in grado di sviluppare abilità basilari e, al tempo stesso, conoscenze e competenze differenziate in relazione ai diversi livelli di sviluppo dei bambini.

L’idea di apprendimento sottesa a questo approccio rimanda dunque ad una impostazione didattica rigorosa ma al tempo stesso aperta e flessibile, che si sviluppa non tanto per rigide tappe sequenziali, quanto piuttosto percorsi interconnessi, caratterizzati da continui rimandi, riprese, rielaborazioni successive.

RUOLO dell’ INSEGNANTE In questa ottica il processo di insegnamento acquista un significato diverso da quello tradizionale, senza che ciò comporti una deresponsabilizzazione o annullamento: l’insegnante perde il suo ruolo di protagonista ma assume altri compiti che, pur essendo meno appariscenti, sono ugualmente importanti. In particolare, creare un contesto educativo adeguato affinchè il bambino sia sollecitato ed aiutato nel suo processo di costruzione.

L’insegnante dunque come “mediatore”, intendendo con ciò una funzione di aiuto e di facilitazione, che favorisce ed agevola il contatto del bambino con “oggetti culturali”, ma anche, e soprattutto, sostiene e promuove la formazione di conoscenze ed elaborazioni concettuali ad essa inerenti.

L’insegnante in quanto “mediatore” cerca di lavorare con il bambino all’interno della sua “area di sviluppo potenziale”, secondo quanto indicato da Vygotskij. L’adulto fornisce cioè un "aiuto individualizzato” in quanto calibra il suo intervento alle reali competenze, conoscenze e concettualizzazioni del soggetto.

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Crediamo che questo possa concretizzarsi anche e soprattutto attraverso la creazione, da parte dell’insegnante, di un contesto ambientale e relazionale intenzionalmente “pensato” a tal fine .

AMBIENTE Agire sull'ambiente, inteso in senso "fisico" in modo tale che motivi verso gli oggetti di conoscenza e stimoli i processi di apprendimento vuol dire creare un “ambiente informativo adatto”: organizzare la sezione in modo tale che diventi estremamente ricca di materiali a cui i bambini possono accedere agevolmente ed usare in autonomia. Per materiali intendiamo: - strumenti di scrittura (tutto ciò che può essere utilizzato per scrivere: dal semplice foglio e biro fino al computer, passando per lettere e numeri magnetici, da contornare e da ritagliare, normografi e stencil, ecc: ) - supporti scritti (“oggetti” caratterizzati da scritte, es. riviste, giornali, libri, cartelloni, scatole alimentari, ecc.)

- sussidi e giochi (cioè materiali strutturati, deputati ad un uso specifico, es. pallottoliere, bilancia, carte, gioco dell’oca, dadi, ecc.).

INTERAZIONE SOCIALE Sostenere l’importanza delle condizioni ambientali non equivale necessariamente a credere che i bambini solamente grazie ad una "immersione" in un ambiente "alfabetizzato" possano, del tutto spontaneamente ed autonomamente, progredire nelle loro elaborazioni concettuali. Per raggiungere tale scopo è ritenuta indispensabile l’interazione sociale sia con l’adulto che con i coetanei, ed è per questo che è significativo creare le condizioni affinché siano costantemente partecipi a scambi sociali aventi come oggetto di discussione i contenuti dell’apprendimento e i processi in essi implicati.

A questo scopo l’interazione con i compagni è fondamentale perché è proprio attraverso la discussione tra pari che il bambino può confrontarsi con idee e teorie più simili alle proprie, dunque più idonee a far evolvere le loro concettualizzazioni rispetto a quelle dell’adulto che, per loro natura, sono più distanti e spesso “al di sopra” del loro livello di sviluppo.

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Itinerari di lavoro Il Progetto, di durata annuale, si articola in diversi itinerari di lavoro.

Oltre all’”argomento” comune, gli elementi che uniscono e caratterizzano i vari itinerari sono: - il confronto con il codice scritto (parole e numeri) presenti nell'ambiente esterno con i quali i bambini hanno contatto quotidiano; - l'utilizzo didattico di tutte le possibili occasioni che includono l'uso della lingua scritta e dei numeri per esigenze concrete; - l’allestimento dell’ambiente-sezione, per renderla stimolante, ricca di scritte/numeri e “materiali di scrittura”; - l’aspetto ludico delle proposte, cioè la predisposizione di “angoli - gioco” appositamente strutturati e l’utilizzo di molteplici giochi a carattere linguistico e logico-matematico.

Come sopra accennato, il progetto nel suo insieme si è contraddistinto per flessibilità e ricorsività.

Gli itinerari non si sono svolti in modo lineare e consecutivo, ma sono stati sospesi, integrati ed arricchiti, a più riprese Inoltre, si sono intrecciati e, per alcuni aspetti “sovrapposti”, con altri due progetti del Piano di lavoro annuale di sezione: “Storie e libri … che passione!” e “In viaggio verso la scuola primaria”.

Gli itinerari svolti sono i seguenti: IL MIO NOME MI PRESENTO: Io e il mio mondo NATALE Zen NUMERI e LETTERE IMPARARE GIOCANDO Si rimanda alla documentazione dei singoli itinerari per una visione dettagliata degli obiettivi di riferimento e delle attività svolte