Algo de teoría para conversar. Biografías y juegos corporales

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Biografías y juegos corporales

» Por isABellA CAPuselli | Estudiante de historia » FlorenCiA rodríguez Aires | Estudiante de letras

» niColás Breno | Estudiante de teatro » MAriAnA Moller Poulsen | Estudiante de filosofía

La solidaridad puede ser entendida de muchas formas. Buenos ejercicios introductorios son los de indagar dentro del aula qué entienden los y las estudiantes por solidaridad. Todas las definiciones, desde las más poéticas hasta las más fácticas, rondan en torno a una idea central: la solidaridad es la adhesión a la causa de otro, sin esperar nada a cambio.

Ahora bien, esto nos lleva entonces a introducir en el trabajo del aula el concepto de alteridad. En primer lugar, es importante ubicar en la modernidad, como proceso de colonización, el tiempo de modelización de la representación del otro. En estas coordenadas se confeccionaron los mapas superpuestos que señalan la dimensión espacial de los cuerpos, sus exclusiones, la normativización, la normalización y la inclusión. Carlos Skliar propone pensar el presente en términos de las espacialidades asignadas, designadas al otro, lo que produce una cartografía asimétrica y jerárquica en la que la construcción del otro se manifiesta como una diferencia en relación con la mismidad (el yo/nosotros). Ese otro en el presente acecha con un rostro diferente: es el bárbaro, la mujer, el deficiente, el de la raza sojuzgada, etc., y es también todo aquello al mismo tiempo. En este punto, Skliar insiste en aquello que resulta importante en la práctica en el aula como docentes, y, aunque sabido, conviene siempre recordar; y es que la escuela suele ser, casi siempre, aquella espacialidad donde se producen mismidades homogéneas, sin fisuras, a salvo de la contaminación del otro. ¿Y qué posibilidades tenemos? Compartimos al respecto unas palabras de Carlos Skliar:

¿Podríamos pensar, entonces, en una pedagogía de la perplejidad? Una pedagogía de la perplejidad que sea un asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alrededor. Que permita desvanecernos para crear una pedagogía otra. Una pedagogía del acontecimiento, una pedagogía discontinua que provoque el pensamiento, que retire del espacio y del tiempo todo saber ya disponible; que obliga a

recomenzar de cero, que haga de la mismidad un pensamiento insuficiente para decir, sentir, comprender aquello que ha acontecido; que enmudezca la mismidad. Y que desordene el orden, la coherencia, toda pretensión de significados. Que posibilite la vaguedad, la multiplicación de todas las palabras, la pluralidad de todo lo otro. Que desmienta a un pasado únicamente nostálgico, solamente utópico, absurdamente elegíaco. Que conduzca a un futuro incierto.

Sobre la base de estas cuestiones teóricas, diseñamos talleres que tomaron los datos arqueológicos del pasado, que, aunque fragmentarios, nos permiten traer al presente un conjunto de información que nos interpela y nos vuelve a preguntar una y otra vez sobre las posibilidades de pensarnos en y con solidaridad. Así, las actividades propuestas respecto a la solidaridad buscaban plantear tres vertientes de la cuestión de la solidaridad y del otro: ¿cómo vemos nosotros a nuestros otros antepasados? ¿Cómo se veían ellos a sí mismos, quienes eran los otros con quienes ser solidarios? ¿Cómo vemos hoy nosotros al otro en nuestra sociedad? Se desarrollaron en torno a una serie de biografías y luego a unos juegos corporales.

Las biografías

Se realizaron a partir de la información que los restos de individuos de distintas especies del género Homo podían brindar. Todos ellos fueron individuos con deficiencias corporales producto de heridas y enfermedades congenéticas. Pero, a pesar de ello, habían sobrevivido su expectativa de vida: habían sido cuidados y acompañados por miembros de su comunidad.

Las biografías, narradas en primera persona, tenían como objetivo humanizar a aquellos individuos, volverlos un otro cercano al lector –la o el estudiante– y, asimismo, un sujeto que pudiese dar cuenta de sus experiencias con otras y otros de su comunidad, durante su época.

Hacia estas dos temáticas apuntaban las preguntas: ¿cómo habrían vivido sus vidas? ¿Qué dificultades habrían tenido y cómo habrían sido ayudados por sus semejantes? ¿El o la estudiante, cómo se habría sentido en esa posición? ¿Qué preguntas les harían a los personajes de las biografías?

Una temática central en las respuestas fue la de la discriminación. Más allá de que estos ejercicios conducen a comparaciones anacrónicas, son útiles para reforzar la historicidad de los conceptos teóricos en las ciencias sociales y

humanas. Un ejemplo de esto es el propio concepto de discapacidad, que surge rápidamente en la palabra de las y los adolescentes a partir del análisis de las características de las mujeres y los hombres, presentado a partir de sus restos óseos. Esta inquietud implica una revisión de lo que se entiende por discapacidad y los usos de este concepto. En primer lugar, es importante entenderlo como un concepto histórico producto de la modernidad, propio de las sociedades industrializadas que piensan al cuerpo capaz o discapaz de acuerdo a sus posibilidades productivas. En este sentido, es importante desarmar esta trama de sentidos que reforzaron una mirada capacitista y biologicista de la discapacidad. Por otro lado, se hace necesario entender que no podemos usar este concepto para explicar y comprender los procesos históricos del pasado, aunque su inclusión en el aula puede colaborar para articular una aproximación más compleja de esta situación. Desde el modelo social de la discapacidad, asentado en la Convención internacional de los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006), esta es definida en clave de derechos humanos, poniendo en cuestión el modelo biopsicomédico. Los estudios sociohistóricos piensan la discapacidad desde un punto de vista relacional y como construcción social. Como se expresa en el Preámbulo de la Convención…: “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

Los juegos corporales

La solidaridad, junto con la empatía, son los mejores puentes que se pueden tejer entre los humanos, ya que desarrollar una conciencia de lo colectivo, de la vida social con otros, nos lleva a salidas potentes de las dificultades que podemos encontrar. En este sentido, podemos considerar que el desarrollo y la supervivencia de la evolución humana a lo largo de miles de años se han sustentado en la ayuda mutua y la cooperación, propias de la solidaridad entre las personas.

De esta manera, reflexionar desde el juego y la experiencia de intercambio entre compañeros nos ayuda a comprender, desde lugares nuevos del aprendizaje, qué implica la solidaridad y cómo se ha ido desarrollando, qué aspectos sociales la sostienen y qué preguntas nos responde respecto del vivir en sociedad con otros y otras.

Elegimos como herramienta de trabajo el Teatro de los y las Oprimidos/as (TDO), que es una metodología, una práctica

artística y pedagógica fundada en la ética y la solidaridad. Es un teatro social, comunitario y participativo, sistematizado a partir de la década de 1960 por Augusto Boal (Brasil), que propone “Humanizar la Humanidad, analizando el pasado en el presente para inventar conjuntamente el futuro que deseamos”. Se basa en la idea de que t odas y todos somos artistas y podemos usar el teatro y otras artes como medios democráticos de transformación de la sociedad. Busca romper con la cultura del monólogo, ya que vivimos para construir diálogos, lo cual es generado a través de la participación del público al convertirlos en espectactores de ese momento pedagógico que nos coloca más allá de los sentidos individuales.

Las actividades realizadas en la escuela se enfocaron en trabajar con el cuerpo, poniendo énfasis en la comunicación y la coordinación grupales. Buscamos abordar la solidaridad a partir del juego corporal, del aprender a través del trabajo con el propio cuerpo y con el de los compañeros y compañeras. De esta forma, apostamos a que se generasen vínculos de respeto y comunicación que permitieran desarrollar una conexión grupal.

Uno de los ejercicios que propusimos fue el llamado cardumen: consiste en que todos los chicos y chicas caminen por el espacio, sin detenerse, con la única condición de tener que pasar siempre entre medio de dos compañeros/as. De esta forma, se genera un movimiento grupal que puede volverse muy fluido y continuo, en especial, si se descubre la importancia de dejar pasar a los compañeros/as cuando lo necesitan.

A esta actividad le sumamos un elemento extra: utilizando pañuelos, algunos de los chicos y chicas simularon experimentar alguna deficiencia física (inhabilitando o dificultando la motricidad, la vista, etc.). Una vez realizado esto, les propusimos que mantuvieran el movimiento grupal fluido que habían conseguido anteriormente, pero teniendo en cuenta a sus compañeros y compañeras que se habían puesto estos pañuelos. De esta manera, debían intentar trasladarse de una punta del salón a la otra. La idea era intentar que el grupo pudiera elaborar un ritmo propio con un movimiento constante y con la misma velocidad para generar un momento inclusivo y solidario que les permitiera alcanzar el objetivo del juego.

Pudimos reflexionar, un poco luego de cada ejercicio, y más profundamente en el cierre del encuentro, acerca de cómo se habían sentido durante la jornada y de qué propuestas podían hacer sobre el tema trabajado en clase: la solidaridad como impulso para la evolución. A raíz de ello, señalaron las dificultades que se les habían presentado al realizar el ejercicio

del cardumen cuando no podían coordinar un ritmo grupal, ya que algunos se apresuraban de manera individual y no percibían el movimiento que podían generar juntos. Sin embargo, observaron que cuando lograron encontrarse en un mismo objetivo comenzaron a escucharse y a esperarse para alcanzar un movimiento conjunto. También sucedió que, al querer transformar el ejercicio final en una competencia y al tratar de llegar primeros a la recta final, desarmaron la armonía y solo unos pocos consiguieron llegar.

Este desenlace, lejos de resultar frustrante, los ayudó a abrir un diálogo sobre lo que había sucedido. Comprendieron, por ejemplo, que, para sobrevivir y subsistir, los Homo heidelbergensis o los neandertales cooperaban entre ellos, es decir, tenían una conducta muy alejada del individualismo que caracteriza al ser humano actual y el sistema en el que vive. También reconocieron que esas experiencias cooperativas y solidarias persisten, ya que es la manera en la que los seres humanos afrontan las dificultades que se presentan, y que no podrían resolver de otra manera.

Estas experiencias pedagógicas nos llevan a considerar el Teatro de los y las Oprimidos/as como un espacio seguro donde, en palabras de Boal, ensayamos la revolución, es decir, nos reconocemos en la reflexión y la salida de las dificultades de manera colectiva. Es allí donde comenzamos a reflexionar, no solo desde el lenguaje verbal sino también desde la integralidad del ser humano, en el reconocimiento de un cuerpo que actúa e interactúa con otros cuerpos, capaces de tomar conciencia de sus roles como actores sociales.

El Teatro de los y las Oprimidos/as se inspira en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, quien critica la pedagogía tradicional que toma la educación y a la que denomina pedagogía bancaria. La define también como la educación del poder, donde las maestras y maestros son los opresores y las alumnas y alumnos los oprimidos, y en la que se valoriza el aprendizaje de memoria, el estatismo corporal y las conductas pasivas. Esta educación fomenta el aprendizaje individualista que margina a quienes no alcanzan estos objetivos. Por el contrario, propone una pedagogía de liberación de estas lógicas de poder, a través de la concientización social y el hecho concreto de poner el cuerpo en ese aprendizaje-transformación, generando espacios colectivos y comunitarios de solidaridad entre las personas, donde reconocemos que somos con otros y, en consecuencia, podemos transformar la realidad.

Es así que el Teatro de los y las Oprimidos/as constituye una herramienta pedagógica muy potente para trabajar temas tan