Onderwijskunde uitwerking communicatie2

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Communiceren begint met een goed gevoel “Wenn ihr’s nicht fühlt, ihr werdet’s nicht erjagen” J.W. von Goethe, Faust 1 (1801)

[Uit de actualiteit] Volkskrant 26 maart 2013, pagina 11 Scholen worden verplicht pesten tegen te gaan op een manier waarvan het effect is bewezen. Nu zijn er al meer dan 100-anti-pestmethodes…de meeste overigens gericht op het basisonderwijs. Leraren moeten zich bijscholen in het omgaan met verschillen en pestgedrag. Dat staat in de anti-pestwet1 die staatsecretaris Dekker (Onderwijs) maakt. Niet alle scholen zijn blij met de politieke bemoeienis en vinden dat Den Haag er nu wel erg bovenop zit. Naar hun idee moeten scholen kunnen doen wat ze willen, als het maar werkt. Het Nederlands Jeugd Instituut doet in ieder geval onderzoek naar drie methoden: KiVa-programma (via een computerprogramma leren opkomen voor je klasgenoten); de Vreedzame School (werken aan democratisch burgerschap, onder meer samen beslissingen nemen en conflicten oplossen); PRIMA (gericht op leerkrachten).

Er zijn talloze manieren waarop je iemand structureel het leven zuur kunt maken. Bijvoorbeeld via dreigtweets, beeldmateriaal (intieme foto- of videobeelden openbaar maken), uitsluiten (blokkeren in social media zoals Facebook, misbruik van privégegevens (inlogaccounts) of haatcampagnes via sociale media.

Naar aanleiding van de recente zelfmoorden van Tim Ribberink, Fleur Bloemen en de zaak Anass in Wassenaar zijn het ministerie van OCW en de Kinderombudsman druk op zoek naar een goede aanpak van pesten. In debat roept Dekker scholen op om eigen methodes, die volgens hen goed werken, door te geven aan het NJI en deze op effectiviteit te laten beoordelen. [M: vreemd genoeg gaat de wet in op het moment dat er – ook volgens Dekker - in Nederland nog geen methodes zijn waarvan is onderzocht of deze wel of niet werken tegen pesten. Daar wordt nu onderzoek naar gedaan om zo te achterhalen welke methodes effectief zijn; een goed iets lijkt me, hopelijk niet alleen van achter een bureau….(: ] Veenbrand Het aantal scholieren in het basisonderwijs dat digitaal wordt gepest is in de afgelopen 4 jaar verdubbeld van 9% naar 18%. Op het schoolplein wordt nog altijd het meest gepest, gevolgd door het eigen klaslokaal en daarna, na schooltijd, in de buurt van de school. Het aantal kinderen dat zelf pest is gedaald. In 2008 zei nog 3,8% regelmatig anderen te pesten, vorig jaar was dat 2,7%. [M: dat is hoopvol]. Dit blijkt uit onderzoek van onderzoeksbureau School & Innovatie Groep. Het onderzoek werd uitgevoerd onder ongeveer 10.000 leerlingen in de groepen 5 tot en met 8 van bijna 100 scholen. De onderzoekers concluderen dat er dus mínder pesters zijn die méér slachtoffers maken.

1

http://mvomieke.wordpress.com/category/rondom-de-les/pesten-in-the-picture/; http://www.mediawijzer.net/professionals/nieuws/staatssecretaris-dekker-wil-verplichte-aanpak-pesten-opscholen; http://www.mediawijsheid.nl/online-pesten/; http://www.mediawijsheid.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Dossier_mediawijsheid/mijn-kindonline-digitaal-pesten.pdf; http://www.bobvandermeer.info/;

mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Hoe reageren gepesten? Circa 50% loopt weg2 als hij of zij wordt gepest. 21% van de gepeste kinderen voelt zich bedreigd. 39% van de gepeste leerlingen stapt naar de leerkracht of een andere volwassene3.

Niet gerust op aanpak Middelbare scholen zijn dus verplicht een pestprotocol te hebben; toch zegt één op de vijf docenten dat er geen pestprotocol is op hun school of dat ze er niet van weten. Vier op de tien (41%) docenten kent de inhoud van het pestprotocol niet. Dit blijkt uit onderzoek van EenVandaag onder bijna 400 docenten op middelbare scholen. Bijna vier op de tien docenten (39%) zegt behoefte te hebben aan bijscholing over hoe om te gaan met pesten. Onderdelen daarvan zijn:  signaleren4: directe signaleringsmogelijkheden; indirecte signaleringsmogelijkheden; het focused interview; de relatie tussen de resultaten, verkregen met behulp van de sociogrammethode met die van de Schoolvragenlijst, nu SAQI (School Attitude Questionnaire Internet) geheten, de Pesttest en andere instrumenten.  analyseren: het verklaringsmodel van geweld, zoals opgenomen School en geweld, oorzaken en aanpak (Assen: Van Gorcum, 2000);  plan opzetten en uitvoeren;  evalueren.

Ruim de helft (59%) zegt nu over voldoende handvatten te beschikken om pesten goed aan te pakken als ze het signaleren…

Forming, storming en norming?

Maar ja – als ze het signaleren, daar zeg je zoiets! En is dat tijdig genoeg? Verdwijnt er nog teveel onder het tapijt? Is er eigenlijk wel houtsnijdend onderzoek naar wat er daadwerkelijk aan de hand is? Feit is dat zelfs de grootste pestkop van de klas het anti-pesten-betoog uitstekend kan reproduceren. En net als bij rassenhaat is het bijkans onmogelijk mensen te vinden die pesten prima achten. In die zin kan ik het met scholen eens zijn dat wetgeving in de vorm van een verplicht protocol - niet alleen gericht op stoppen en uitwassen voorkomen, zeker ook gericht op preventie - vermoedelijk niet werkt. Want veel scholen zeggen immers al een werkend pestprotocol te hebben! Hoe kan het dan dat er veel scholen zijn met een pestprotocol dan wel veiligheidsplan waar pesten desondanks grote blijvende schade aan kan blijven richten? Wanneer leerkrachten aangeven dat ze over voldoende handvatten beschikken, hoe kan het dan dat het aantal pesters misschien wel afneemt, maar dat de effectiviteit van de diehards toeneemt? In mijn opvatting kan pesten niet worden opgelost door middel van een antipestproject 2

Fight- en flightreactie; Fight: Ik+, Jij- (aanklager, disciplineren); Flight: Ik- , Jij+ (tolereren/ opofferen) ; Freeze: Ik-, Jij- (slachtoffer, negeren) Repressieve scholen, laissez faire scholen, tolerante scholen, contractuele scholen IK+, Jij+ (Oostrik e.a. 2005). http://mvomieke.wordpress.com/category/rondom-de-les/lichaamstaal/ 3 Hier doet zich de vraag voor: wat zijn adequate copingmechanismen? Uit onderzoek komt ook naar voren dat slechts weinigen het idee hebben dat volwassenen echt kunnen helpen bij pestgedrag. Leerlingen rapporteren erover dat erover praten het probleem eerder erger maakt. En toch bevinden leraren zich in de unieke positie positieve invloed te hebben op de sociale dynamiek in de relatie tussen kinderen samenvattend onder de noemer begeleide klas.

4 Denk bij signaleren ook aan het in kaart brengen van de basisassumpties Bion rondom groepsvorming. mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

of antipestmethode, ook niet door een sociale vaardigheidstraining die belooft ook pesten op te lossen. Het is ook een maatschappelijk probleem, veel verder reikend dan de schoolomgeving. Het vraagt om een totale mentaliteitsverandering en een brede stellingname. Van victim blame naar system blame. (Analyseniveaus: de disposities van het individu, de krachten van de situatie en de macht van het systeem waardoor bepaalde situaties worden gecreëerd en in stand gehouden. Het gaat dus niet enkel om gedragsmodificatie van dader en slachtoffer!) Geen gemakkelijke opgave.

Wat nog onverlet laat hoe pesten wordt gekwalificeerd en door wie.

Streetwatch Een probleem van de school, een probleem van de leraren (meervoud), een probleem van de leerlingen (meervoud), een probleem van de leefomgeving. Waarin groepsvorming, communicatiepatronen, perspectieven en metaposities, verborgen boodschappen in een grote kluwen met elkaar zijn verweven. Het gegeven dat 39% van de gepeste kinderen op een leerkracht of volwassenen afstapt is hoopvol (want daarin valt nog veel te winnen dus), maar ook een veeg teken misschien.

Pesten is een groepsproces. Met minstens de pester, de assistenten, de omstanders, de leerkrachten, de school als systeem én de ouders als actoren. Ik verwacht dat er veel meer moet worden gekeken naar wat zich onder de oppervlakte afspeelt. Hoe onderhandelt de grootste pestkop pestgedrag, zodat het acceptabel wordt? Waarom wil een gepeste tiener zichzelf niet slachtoffer noemen? Hoe kijken omstanders naar het drama en hoe zien zij hun eigen rol? Volwassenen kunnen kinderen helpen bij het innemen van andermans standpunt en tactische vragen stellen. Maar dan binnen de denkkaders van de doelgroep zelf. In die zin ben ik ook benieuwd wat de effecten zijn van leerlingbemiddelaars die steeds meer scholen inzetten. (Uiteraard niet met de bedoeling om het aanpakken van de pestkop aan hen over te laten). Veel tieners herkennen zich niet in de pest-retoriek die ouders en deskundigen gebruiken. Hierdoor kunnen ze de antipestboodschap makkelijk van zich af laten glijden: ‘dat gaat niet over mij’. Om de wereld van jongeren te begrijpen is het goed om uit te gaan van de kaders die zij zelf gebruiken. Het opleggen van ‘volwassen’ tegenstellingen als slachtoffer versus dader is dan onproductief in de strijd tegen pesten. Onderzoek kan waarschijnlijk nog veel meer duidelijk maken over hoe jongeren er zelf tegenaan kijken en wat werkzame bestanddelen zijn.

Anderzijds heeft pesten als fenomeen kenmerken van een groots drama, met publiek en aandacht.

Een magneet voor sommigen. Wat kan worden ontleend aan bijvoorbeeld massapsychologische inzichten en changemanagement theorieën?

Drogredenatie?

Iedereen snapt dat een 100%-pestvrije omgeving niet bestaat. Maar het is twijfelachtig dat (pedagogische) relaties, substantieel en complex, zijn gediend bij een juridisering. En of ook wetgeving daarmee is gediend, is een legitieme vraag; want een wet mag niet verworden tot een symbolisch instrument als er geen grote meerwaarde van waarborg van uitgaat. Anderzijds is een open debat wel van groot belang. Mensen, ook schoolmanagement en ook hun leerkrachten, reageren in eerste instantie op veranderingen conservatief en met veel pathos: ‘we hebben het al, we doen het al, dus het werkt’’. In de argumentatieleer een drogreden genoemd, het argument van de onwetendheid of met een dure benaming ‘aergumentum ad ignorantium’. Dat is net zoiets als zeggen: “Ufo’s bestaan, want er is nooit aangetoond dat ze niet bestaan”. Er is geen bewijs dat de stelling van de scholen steunt en ook niet dat de stelling weerlegt. Vooralsnog is het onderwijs aangewezen op intuïtie, praktijkkennis, wetenschappelijke kennis naar de state of the art van vandaag, standaardisering van handelen. Mogelijk kan door te werken aan een community of best practise rondom dit thema versnelling in effectieve aanpakken worden gerealiseerd. Want dat ook hier niet één weg naar Rome leidt en steeds maatwerk nodig is, lijkt me evident. Versnelling echter is nodig, want te veel kinderen en volwassen dragen de littekens. Dat Dekker dat signaal hoog op de agenda wil hebben, verdient bijval.

mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Zwemmen in het diepe met je hoofd boven water Ik heb het geluk tijdens mijn stage om mijn eigen aanpak te verkennen met de klas, omdat mijn begeleider twee maal een operatie ondergaat tijdens mijn stageperiode en ik daarnaast ook nog twee collegae kan vervangen wanneer een oud-collega overlijdt gedurende de periode. Geen ‘moeten’, een kans, wel spannend! Over het algemeen verlopen de lessen soepel. Omdat mijn stage in het midden van het jaar is, is de groep al redelijk stabiel5.

Ik heb veel plezier van een belangrijke les uit mijn eerste stage: leer snel de namen en maak associaties bij en van specifieke dingetjes van de leerlingen; dit is onwijs belangrijk om snel een vertrouwensband met de leerlingen op te bouwen. Ik kijk daarbij niet alleen naar persoonlijke eigenschappen of probeer persoonlijke dingen die ze aan elkaar vertellen op te slaan, ik kijk ook naar: wie laten zich makkelijk opdrachten geven? Wie nemen graag de touwtjes in handen? Wie werkt graag samen met een ander en wie werkt graag alleen? Hoe respectvol gaan ze met elkaar om (vind ik erg belangrijk!). Zijn er ‘stemmingsmakers’? Ik zie deze kennis uit observatie en leerlingbespreking met mijn begeleider als bouwstenen, het cement voor mijn lessen.

Ik laat daarmee merken dat ik hen als individuen zie, hen in-hun- zijn ‘zie’.6 In die lijn past ook het nalopen op aanwezigheid; enerzijds omdat dit ook een vraag is van de begeleider in verband met het registratiesysteem. Een vorm van digitale taal: volgens afspraken, maar het is ook een mooie manier om te laten merken dat je weet wie wie is en dat je waardeert dat ze in je klas zijn – een vorm van analoge taal.

[Uit de praktijk geklapt] Stage aan het ROC, leeftijden in de groep zijn wisselend van 17 jaar tot en met zelfs 28 jaar. Ik ben bezig met een derdejaars student om haar te helpen met het bepalen van de maatvoering bij het kopiëren van een afbeelding die zij wil verwerken in haar werkstuk. Het kopieerapparaat staat buiten de klas, gescheiden met een glaswand. Een groepje van vier leerlingen van de collega docent die ik vervang (gelijktijdig wordt namelijk in een groot lokaal door twee docenten lesgegeven aan een voor ieder eigen groep; vanwege de begrafenis zijn beide docenten afwezig; een groep heeft instructies tot zelfwerkzaamheid onder mijn supervisie, de andere krijgt ‘les’ van mij) komen naar buiten met hun jas aan. Ik spreek ze daarop aan: (M) Waar gaan jullie naartoe. (L) Roken… (M)Oh, ja een sigaret op zijn tijd kan lekker zijn, ik snap dat jullie toe zijn aan een sigaretje, maar het is geen pauze, dus ik wil dat jullie teruggaan naar het leslokaal… (L) Van Henk mogen we ook altijd even roken. (M, rustig en wel resoluut) Dat kan zo zijn, maar ik heet geen Henk en ik wil dat jullie tot aan de pauze verder werken aan jullie werkstuk. Bij een vak als Engels halen jullie het ook niet in je hoofd om de klas uit te wandelen, ik zie geen verschil, ik wil de lestijd optimaal benutten om met jullie aan de werkstukken te werken, dus terug naar binnen. (L) Nou, maar onze jassen houden we wel aan hoor. (M) Dat is prima, ik heb daar geen last van als je verder werkt aan je werkstuk en er niet mee werkt aan de machines7. Ik kom zo bij jullie. Met een half uur is het pauze.

5

De fase van forming ligt al lang achter de groep en ook de fase van storming en norming zijn eigenlijk niet meer aan de orde. De begeleidend docent – tevens mentor van deze leerlingen - heeft daar dan ook veel aandacht en oog voor. Er is zeker sprake van een begeleide klas! De groep bestaat feitelijk uit twee subgroepen, ieder met een hoge mate van cohesie. Deze twee groepen zijn redelijk aan elkaar gewaagd.

Bovendien valt niemand echt buiten de boot al bewegen enkele leerlingen zich enigszins binnen iedere groep op een eigen eiland. Zij zijn echter geen out-casts en bevinden zich dan ook niet buiten de subgroep.

6 Betekenis bestaat pas als de ander laat merken dat je betekenis hebt, als je sociaal ‘bestaat’.

7 Hier hanteer ik nadrukkelijk een acceptatielijn. Wat vind ik acceptabel gedrag en wat is voor mij nietacceptabel. De jas zie ik in deze situatie niet als ‘het probleem van de docent = mijn probleem’, eerder als mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Nog een situatie: er is een inhaalles mogelijkheid voor leerlingen (niet verplicht, wel aanbevolen; feitelijk een roostervrije dag). De leerlingen geven aan daarvan graag gebruik te maken, ook bij afwezigheid van hun vaste docent met mij als vervanger. De groep van de collega-leraar komt daarbij wel te vervallen. Van deze groep komt alsnog een leerling. Zij weet daar blijkbaar niet van en ik heb de indruk dat zij vaker niet is geweest. Zij komt binnen en maakt rechtsomkeert na een kort praatje met een leerling in mijn groep. (M) Wat is de reden van je vertrek nu je er toch bent? (L) Er is niemand van mijn groep en de leraar is er ook niet. Onze groep heeft vrij vandaag. Dus ga ik naar huis... (M) Henk heeft het al een paar keer aangekondigd. Goed , het kan zijn dat je dat is ontgaan. Je hebt de leeftijd om ook heel goed voor jezelf aan het werk te gaan. Je kent in ieder geval al een aantal leerlingen uit deze groep. Ik nodig je dan ook uit om bij ons aan te schuiven. Ik zal je aanwezigheid ook doorgeven aan Henk, die zal dat zeker waarderen8. (M, loopt op haar af en geef haar een hand) Welkom. Schuif maar aan. (L) Schuift aan en gaat aan het werk.

Een moment van hernieuwde norming? Nu loopt de eerste situatie goed af en komt het niet tot een botsing; voor hetzelfde geld krijg je een middelvinger en lopen ze door naar buiten om te roken. Ook

acceptabel wisselgeld voor rebellie. Het uit de klas lopen van de leerlingen om te roken, zie ik wel als probleem van de leraar = mijn probleem. Vandaar dat ik hen met hun gedrag confronteer en erop corrigeer. Wat basisomgangsvorm te definiëren als ‘erkennend op de behoefte, een ‘nee’ op de handeling. Bij corrigeren gelden zeven principes: onmiddellijk corrigeren; consistent corrigeren; onpartijdig corrigeren; progressief corrigeren; duidelijk corrigeren; evenredig corrigeren en motiverend corrigeren. NU is er in deze situatie wel wat af te dingen op duidelijk corrigeren: immers de regels zijn blijkbaar niet eenduidig gesteld…. Ik probeer een balans te vinden in een mate van optreden als autoriteit en als begeleider. Wanneer ik naar mijn gedragsvoorkeuren op de Roos van Leary kijk, dan neig ik vanuit mezelf naar SB (Samen Boven actief helpend), BT (Boven Tegen competitief)) en SO (Samen Onder inlevend) gedrag. Buiten de klas is dat naar mijn gevoel niet echt anders.

8 Tweede, vierde en vijfde axioma van communicatie volgens Watzlawick: de manier waarop mensen met elkaar omgaan kan worden getypeerd als symmetrische of complementaire interactie. Ik maak hier gebruik van het e fenomeen complementaire interactie. 5 : Hoewel de leerling sec genomen vrij is haar keuze te maken, leg ik e een link met het niveau van de status van haar leraar. 2 : Communicatie heeft een inhouds- en e betrekkingsniveau. Ik geef daarmee aan hoe ik mezelf zie in relatie tot haar als leerling. 4 : er is onderscheid tussen analoge en digitale communicatie. Het hand uitsteken is zowel digitaal (afgesproken teken, waardoor het gebaar door de ander wordt begrepen). Tegelijkertijd analoog (toenadering), wat als vorm van non-verbaal gedrag bijdraagt aan het bewerkstelligen van een prettige verstandhouding. Een stelling binnen het onderwijs luidt: 93% van onze communicatie is non-verbaal. Dit wordt soms ook wel de Mehrabianmythe genoemd, naar Albert Mehrabian. Hij deed onderzoek naar hoe verbale en non-verbale communicatie zich tot elkaar verhouden. Vaak vermeldt als de ‘7 (verbale betekenis) -38 (intonatie)-55 (lichaamstaal) regel’. In een interview met de BBC geeft hij aan dat zijn resultaten verkeerd zijn geciteerd. Hij zegt: alleen als iemand spreekt over zijn of haar eigen gevoelens kan het dat de percentages kloppen. Want in zijn onderzoek heeft hij het specifiek over hoe mensen communiceren over hun gevoelens. Hij heeft het niet bedoeld als generale uitspraak over alle vormen van communicatie tussen mensen. Mehabrian, A. (1981). Silent Meessages: Implicit communication of emotions and attitudes. Belmont, C.A. Wadsworth. Is er dan niets waar? Uiteraard wel. Er zijn andere onderzoeken bekend die ook de kracht van non-verbale communicatie aanhalen. Die is echter geen 93% maar ongeveer rond 33%. Nog altijd veel, maar geen 93%. Wat Mehrabian in de jaren van zijn onderzoek eigenlijk aan heeft getoond, is iets wat de Romeinse redenaars ook al zeiden: je boodschap moet congruent zijn. Je gebaren, houding en stemgebruik moeten in overeenstemming zijn met de argumenten en inhoud die je brengt. De Romeinen noemden dit Aptum. Mehrabian noemde het congruent. Maar uiteindelijk bedoelen ze hetzelfde: tijdens alle vormen van mondelinge communicatie is het ook belangrijk om te letten op de stijl en je presentatie. Dat is al heel lang aangetoond, ongeacht het precieze percentiele aandeel verbaal : non-verbaal. http://www.kaaj.com/psych/smorder.html; Albert Mehrabian, Ph.D, email: am@kaaj.com . mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

de tweede situatie werkt motiverend. Een voor mij minder ‘bedreigende situatie, omdat haar groep feitelijk vrij was en ik daarmee geen gezichtsverlies lijd wanneer zij toch naar huis gaat. Ik probeer het zo te richten dat er feitelijk voor ons beiden een ‘win-win’ situatie ontstaat. De scholiere wikt en weegt of ze door te blijven haar situatie positief aan kan wenden. Ik heb ook de idee dat deze leerlingen de normen van mijn begeleider herkennen in mijn gedrag. En bij afwezigheid van hun eigen leraar mijn inzet – bij uitproberen – erkennen als ‘verlengde arm’. Want natuurlijk weten ze ook dat ik met hun toestemming en daarmee met hun vertrouwen de les vervang. Met dank aan!

Maar goed, ook de vervangende lessen aan eerste en tweedejaars verlopen goed. Een opsteker.

Voorbij de inhoud Ik heb me goed voorbereid op de lessen die ik ga overnemen, met uitzondering van de lessen tijdens de begrafenis. Tijdens die les richt ik me op lesstof waarvan ik zeker weet dat ik die goed beheers.

Want dat maakt dat je als leraar je vakkennis kunt overbrengen en ziet waar je voor de leerling onderscheidend en vernieuwend kunt zijn. Daarmee breng ik rust en zekerheid over op de groep en gun mezelf een goede uitgangspositie om binnen te differentiëren , zodat iedere leerling zich min of meer persoonlijk begeleid voelt . Aandacht doet vaak wonderen!

Wat betreft de vervanglessen heb ik me vooraf goed geprepareerd9: wat wil ik met de komende vier (keramiek)lessen bereiken? Wat hebben deze leerlingen aan bijpassende technieken van tevoren gehad? (Doorgesproken met de docent) Hoe ga ik de lessen opbouwen, welke stappen te maken en welke ordening daarin voor mijn leerlingen aan te brengen. Welke leer- en hulpmiddelen stel ik hen daarbij ter beschikking. Hoe maak ik hen duidelijk wat ik van hen verwacht aan het eind van de lesserie en hoe kunnen ze daar naartoe werken?

Snel probeer ik tijdens de eerste les helder te krijgen hoe zij tegenover de opdracht staan: wat vinden ze leuk, waar bemerk ik weerstand, zodat ik beide optieken kan verkennen en daarop kan inzoomen door het stellen van vragen. Extra alert ben ik op het opstartmoment per les, omdat dat de context en sfeer neerzet waarbinnen gewerkt gaat worden en later lastiger of misschien wel niet meer is terug te draaien.

Uiteraard vind ik de resultaten10 van mijn lesserie ook belangrijk. Al is het maar om bij terugkeer uit het ziekenhuis van mijn docentbegeleider de vruchten ervan te kunnen overleggen. Ik stel dan ook nadrukkelijk eisen aan hun werk en geef van tevoren aan waar het werk op wordt beoordeeld en wel door elkaar! Op originaliteit en op uitwerking en afwerking. Daarnaast is er een groepsevaluatie in beeldvergelijking in tweetallen: verschillen en overeenkomsten in beeldende aspecten, materialen en 9

Denkraam: een samenhangend geheel van gegevens die met elkaar de didactische analyse vormen en waaruit specifieke vraagstellingen en probleemoplossingen zijn te destilleren en in een logische volgorde geplaatst met elkaar een toepasbare denkstructuur vormen.

10 Performing. Een regel die vrij gangbaar is, is de regel ‘je leert 70% informeel, 20% van anderen en 10% via formeel onderwijs’. Ook bij deze regel zijn zeker vraagtekens te zetten. Deze berust op de metafoor van de zichtbaarheid van een ijsberg. Vaak met verwijzing naar Robert W. Eichinger en Michael M. Lombardo. Hun uitspraak gaat over het leergedrag van leiders en bovendien hebben zij het over ‘de kans dat’ de leerontwikkeling zo verloopt. Je kunt je afvragen of je deze uitspraak zomaar kunt generaliseren naar andere doelen, doelgroepen en leersituaties. Er is geen stavend wetenschappelijk bewijs: steeds wordt geschreven…. ‘dat wordt aangenomen dat deze regel zou gelden’. Informeel leren is zekert belangrijk, maar dat de impact ervan zo hoog is, is onbewezen. Dus eerder een visie dan theorie. •Lalley, J. & Miller, R. (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction? Education an Information Technologies, 128 (1), 64-79.

•Metcalf, K.K. (1995), Labaratory Experiences in Teacher Education, International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. L.W.Anderson. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 578-582. •Brown, M. (2012).

Traditional versus preogressive education. In: Adey, P. & Dillon, J. Bad education. Maidenhead, UK:Open University Press. Er is kortom geen one-fits-all-aanpak, noch voor onderwerpen, noch voor groepen. mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

gebruikte technieken. En vult iedereen een persoonlijke reflectie in op zijn werkstuk aan de hand van een viertal gerichte vragen. Dit noteren ze in hun dummy en is meteen logboek voor henzelf en voor de docent. De leerlingen evalueren ook ‘mijn docentschap’. Voor mij is een aandachtspunt vooral ook mijn aandacht echt voldoende over alle groepsleden te verdelen! Ik richt me niet echt op ‘hè-ja’ of ‘hè –nee leerlingen’, maar toch geven enkele leerlingen terug dat de ene subgroep naar hen idee net meer aandacht dan de andere krijgt. Ik herken dat wel.

[Uit de actualiteit] Volkskrant zaterdag 13 april 2013, pagina 13.

De boefjes in bedwang….Meer leerlingen met een gedragsstoornis komen in het reguliere onderwijs terecht. Leerlingen met ‘een hulpvraag’, bijzondere leerlingen, zorgleerlingen, probleemleerlingen, met ‘externaliserend gedrag’, … Onder begeleiding van Sui Lin Goei, lector onderwijszorg, gaan leraren op zoek naar wat een betere aanpak kan zijn voor de problemen waar ze tegenaan lopen met leerlingen die extra zorg nodig hebben. De VU heeft onderzocht hoe leraren met verschillende gedragsproblemen kunnen omgaan. Ze filmen elkaar voor de klas en gaan met elkaar in leergesprek. Een openbaring.

[Uit de actualiteit] Volkskrant zaterdag 13 april 2013, pagina 9.

Onderwijs is een creatief beroep. Dat is de mening van Jelmer Evers, verkozen tot radicale vernieuwer door het weekblad Vrij Nederland en denktank Kennisland. Zijn idee: je moet kinderen entertainen, ze uitdagen en je aanpak differentiëren, want ieder kind is anders. Kinderen zijn flexibel, kunnen veel en zijn nieuwsgierig. Door de grote klassen en mentoraten van dertig kinderen alsook de vele lesuren is daar geen tijd voor.

Tijdgebrek dwingt docenten om bestaande methoden te volgen en te werken met een veelal dichtgetimmerd curriculum… het is belangrijk om als docent vrije ruimte te claimen.

[Uit de actualiteit] Volkskrant zaterdag 13 april 2013, pagina 19.

Wanneer je Nelleke Mulder van de Imago Groep11 mag geloven is één van de ingrediënten om een excellente leraar te worden / zijn, jezelf als docent goed te presenteren, daarmee verwerf je voor jezelf de ‘gun’ factor en verlopen de lessen beter.

De eerste les is cruciaal. Kom eigentijds professioneel over, ben benaderbaar edoch bewust van je voorbeeldfunctie en dwing respect af door je bewust te zijn van je woordkeus. Ben duidelijk in je verwachtingen en ben consequent. Zet je stem in als je belangrijkste instrument. Excellentie vraagt vooral om duidelijkheid, meegroeien met de rap veranderende tijden ook in de methodiek van lesgeven. Neem ruimte om jezelf als leraar te ontplooien, bescherm jezelf door grenzen te stellen, ontwikkel je eigen visie op lesgeven door open te staan voor verandering en bereid te zijn kennis 12 te delen én nieuwe leersettingen te verkennen.

11

http://www.imagogroep.nl/ Rohrer en Pasler vatten onderzoeken over leerstijlen als volgt samen: voor de meeste is nauwelijks wetenschappelijk evidentie, anderzijds heeft men nog geen grote meerwaarde kunnen vaststellen bij het rekening houden met leerstijlen in de klas. Ook Coffields toont in een metastudie aan dat er voor de leerstijl van Kolb weinig bewijs is gevonden (validiteit en betrouwbaarheid) (althans onder 16+studenten) en veel meer voor de minder bekende theorie van Allin en Hayes de Cognitive Style Index alsook bijvoorbeeld voor de theorie van Vermunt die eerder over leerstrategieën gaat. •Coffield, F., Morseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K., (2004), Learning styles and pedagogy in post/16 learning. A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Center. • Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50 (2), 12

mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Herkenbaar, ja. Iedere docent-student heeft wel te maken met een leerling die snel is afgeleid en / of negatief aandacht trekt in de klas. Negeren is geen optie, de klas uitsturen = verwerpen is ook een ultiem middel. Voor je het weet zit je met deze leerling in een negatieve communicatiespiraal. Ik ben me er door de theorie meer van bewust dat ik de inzet van een leerling ook vooral aflees vanuit mijn eigen referentiekader. 13 Want een leerling die bijvoorbeeld niets heeft met handvaardigheid en er naar mijn gevoel met de pet naar gooit, kan bijvoorbeeld excelleren in het maken van een filmpje over zijn favoriete popgroep. Maar ja, dat is lastig meenemen, daar waar dat niet in de eindexamentermen is opgenomen. Wat wel in mijn vermogen ligt, is samen met hem kijken14 naar hoe hij zijn talent kan inzetten binnen het programma en hoe ik daarbij kan helpen.

Want ja, uiteindelijk gaat het om aandacht voor het individuele kind. Wat heeft dit kind nodig om zijn talenten aan te spreken. Wat voor de een werkt, werkt voor de ander helemaal niet. Een kind wil worden gezien . Een manier die bijdraagt aan gezien worden , is het geven van feedback15. Hiermee 123−133. doi:10.1080/0013880802082518.•Rohrer, D. &Pasler, H. (2012). Learning styles: wheres the evidence? Medical Education, 46. 630-635. •Willingham, D. (2008) Learning styles don’t exist. Youtube. http:youtube.com/watch?v=slv9rz2NTUk [10 juni 2013] 13 Met mijn ordening van de werkelijkheid ‘lastig’ loop ik de kans bepaalde aanpakken kansloos te laten zijn, gewoonweg omdat ik door mijn labeling en kijk erop selectief waarneem. Daardoor komt bepaald gedrag van de leerling op de voorgrond te staan en komen bepaalde talenten van het kind niet naar voren die het beeld kunnen bijstellen. Ik ben me bewuster van het feit vanuit welk perspectief ik naar de leerling kijk. De kijk die ik op mezelf en op de leerling heb. En in de opvoeding van mijn kinderen (bijna 24 en 20 jaar) merk ik dagelijks hoe sociale perspectieven zich vormen; trouwens niet alleen thuis, ook in de opleiding – te midden van mijn eigen studiegenoten - ben ik me daarvan bewust in bijvoorbeeld de bus bij de excursie naar Parijs!

14 Overlegmethode en begeleidings-participatiemodel: zoeken vanuit een gelijkwaardig gesprek naar mogelijkheden als aanvaardbare oplossing voor zowel mijn leerling als mezelf. Probleemverkenning met vooral veel open concretiserende en verder-reikende vragen, scoop mogelijke oplossingen aan de hand van verkenning en inbreng andere gezichtspunten middels pendelen naar fase probleemverkenning indien nodig, waardering van de oplossingen, problem-solving, keuze van waaraan te werken of hoe de oplossing dichterbij te brengen, try-out, evaluatie, … dat betekent niet dat er geen verschil van inzicht meer mag bestaan.

15 Feedback is een hulpmiddel om na te gaan of je ook hebt overgebracht aan de ander wat je over wilde brengen; het helpt op je bedoelingen zo duidelijk mogelijk weer te geven en zo duidelijk (en integer mogelijk voeg ik daaraan toe) te formuleren. Feedback heeft betrekking op de relatie in een specifieke situatie tussen twee specifieke personen. Het geeft de personen helderheid over hoe zij zich tegenover elkaar verhouden (het betrekkingsniveau) en aanknopingspunten voor verandering. Als zodanig wordt ik me door feedback bewuster van het gedrag ook van mezelf en het effect op de ander. Het zijn de stemming en de daaruit voortvloeiende gevoelens die de kwaliteit van ons gedrag bepalen. Stemming is echter stuurbaar door de controle over onze gedachten. Bijvoorbeeld wanneer ik je nu attent maak op het gevoel van je voeten op de vloer, word je dit pas gewaar. Het is er echter al die tijd al. Wat je denkt bepaalt wat je voelt. En wat je voelt bepaalt wat je denkt.

Maar wat je met je lichaam doet, bepaalt ook weer wat je denkt en voelt. Dit maakt het mogelijk om door simpelweg eens wat anders te doen, het ook mogelijk is gedachten en gevoelens te veranderen. Gedachten worden gevormd door zintuiglijke interne representaties. Dus door iets wat je ziet, hoort, voelt, ruikt en / of proeft. De modaliteiten visueel, auditief en kinetisch het meest gebruikt. Zodra je je bewust wordt van de samenstelling van je gedachten, kun je er meer controle op uitoefenen en kun je er keuzes in maken. Ook in situaties waarin je eerst denkt geen keuze te hebben. Ieder werkzaam contact blijkt grotendeels door gevoelsbeleving tot stand te komen; dat maakt het mogelijk om af te stemmen en empathisch contact (rapport) te maken. Door rapportvaardigheden leer je ook makkelijker om op jezelf af te stemmen. Word je je meer bewust van wat je in een bepaalde situatie denkt, voelt en doet. Het is mensen eigen, mede geleid door de individuele beleving van het moment om vervormingen, weglatingen en generalisaties in het spreken te gebruiken. ( Milton Erikson, Bandler en Grinder). Feedback geeft jezelf meer zicht op je eigen vervormingen, weglatingen en generalisaties en hoe die ook doorwerken op je gevoelens en gedachten; aanknopingspunten mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

laat ik zien wat ik waarneem bij de ander, hoe ik dat ervaar en wat het effect daarvan op me is. En misschien wel het belangrijkste voor mezelf van het trainen op en geven van feedback is, dat ik er een scherper beeld over mezelf door krijg. Door de reactie van de ander op mijn feedback krijg ik oog voor mijn eigen blinde vlekken16. Ik breng daarmee zogezegd mijn binnenkant naar buiten. Mijn motto : ´…verandering, ‘iets’ maakt al het verschil… ´. In het verlengde daarvan voeg ik er aan toe: ´verandering, begin bij jezelf!´ Feedback raakt dus erg het betrekkingsniveau.

[duim bij duim, et cetera]

En zeker, natuurlijk is het een goed advies: vraag hulp als je er niet uitkomt, toch doe ik dat niet makkelijk. Immers je begeleider heeft het ook al druk en een hoop aan haar hoofd. Toch helpt het om erover te praten met je begeleider en samen nog eens goed te kijken naar wat er gebeurt. Het wordt al een stuk makkelijker wanneer ook de begeleider de instelling heeft van : laten we samen kijken, want ik leer ook nog iedere dag en ook ik kan mogelijk andere mogelijkheden van reageren en omgaan met, verkennen. Dat is denk ik de instelling waar je verder mee komt! Een professioneel leergesprek kan iedereen veel leveren. Immers, het gedrag van je leerling veranderen is nagenoeg altijd moeilijker dan je eigen handelen aanpassen. Kijken over de muren van je eigen vakgebied en leslokaal, in gesprek gaan met je leerlingen, ‘bij blijven’ is basic leeftijdsonafhankelijk. Een lerende houding komt vanuit jezelf en draag je daarmee over.

Modelfunctie Ik heb van mijn vader veel geleerd over aspecten die bijdragen aan een fijn onderwijsleerproces. Ik heb zes jaar les van hem gehad en gezien hoe hij de dingen aanpakt. Achteraf kan ik daarop terugkijken en ik vraag me regelmatig af: hoe pakt hij dat aan en waarom zo? Immers je kent ook andere kanten van hem en nu kan ik in retrospectief met de theorie daarop terugkijken. Een prima voorbeeldmodel, aangezien hij nagenoeg door iedereen als een integer prettig leraar is ervaren, veel voor verandering in de communicatie. ). http://mvomieke.wordpress.com/page/3/?cat=62495292 (belang van differentiëren van feedback) 16 Joharivenster: een schematische weergave van iemands persoonlijkheid, waarbij het model vier kwadranten kent: vrije ruimte (bekend aan anderen, bekend aan jezelf), blinde vlek (bekend aan anderen, onbekend aan jezelf) verborgen gebied (onbekend aan anderen, bekend aan jezelf), onbekende zelf (niet bekend voor jezelf niet bekend voor anderen). http://mvomieke.wordpress.com/page/3/?cat=62495292 (belang van differentiëren van feedback) mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

respect heeft en ontmoet, een goede band weet te bouwen en bevlogenheid uitstraalt, maar ook altijd dichtbij hemzelf weet te blijven, voorspelbaar is in zijn gedrag, humor heeft en duidelijk is in zijn grenzen. Een leraar die een goede match weet te creëren tussen de leerstof17 en de persoonskenmerken van zijn leerlingen18 . Naar mijn idee de sleutel.

17

ste

Logotrope type leraar legt hierop meer accent. Naar mijn idee is kennisoverdracht ook een 21 century skill.

Om iets inzichtelijk te begrijpen of te onthouden, heb je (voor)kennis nodig. Vaardigheden zoals kritische vergelijking en creativiteit zijn sterk gekoppeld aan een degelijke kennisbasis. Om oplossingen te bedenken voor een probleem ga je allereerst te rade immers in je geheugen (ondanks de wetenschap van selectie en vervormingen). Hoe rijker je geheugen, hoe meer kans je hebt om oplossingen te zien. De functies van het geheugen zijn coderen, opslaan en terughalen. Coderen: elementaire functie van het geheugen die te maken heeft met het omzetten van informatie in een vorm die het beste in het geheugen past. Selecteren van stimuli, identificeren van stimuli, elaboratie = bewuste inspanning tot coderen. Door onder meer met instructie de informatie welbewust te reorganiseren, onder te brengen in eenheden (chunking = aanbrengen van betekenisvolle eenheden) , die elk meerdere elementen omvatten probeer ik het sensorische geheugen (snelle check op nuttigheid) , het werkgeheugen (met zeven geheugenplaatsen) van een student zo efficiënt mogelijk te faciliteren – bijvoorbeeld in de vorm van een tweetal mindmappen in het leermateriaal van mijn keramieklessen. Deze informatie wordt overgebracht naar het permanente geheugen = langetermijngeheugen.

In welk deel van het ltm het materiaal wordt opgeslagen is afhankelijk van zijn betekenis. Een volgende keer bevat het permanente geheugen kapstokhaken, vind- en bergplaatsen, en heeft het werkgeheugen een volgende keer een makkelijkere afzetplaats voor de aanvullende informatie en kunnen deze gegevens bij de volgende les makkelijker naar het werkgeheugen worden teruggehaald. Het bekende ‘dat doet een belletje rinkelen’. Deze drietrapsraket zorgt er samen voor dat een sensorische ervaring wordt omgezet in een blijvend geheugenspoor met een bepaald patroon of een bepaalde betekenis. Het werkgeheugen is zeg maar de belangrijkste processor in je computer. (M) Ik bied de leerling daarmee opbergcategorieën aan, ontleend aan de gebruikswaarde. De leerling kan anderzijds ook (geholpen) op zoek gaan naar welke strategieën tegemoetkomen aan de eigen interesses en talenten, zodat die onderdeel gaan vormen van de gebruikswaarde van zijn kennis en onderdeel kunnen worden van zijn persoonlijke werkconcept. Kortom: de leerling helpt zichzelf het domein te linken aan zijn of haar eigen leven.

18 Paidotrope type leraar legt hierop meer accent. mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0

Onderwijskunde uitwerking Communicatie, leerlingbegeleiding en helpende gespreksvoering

Aanvullende bronnen: Naast de readers van de opleiding Fontys ABV door J. Plasman en W. Schlaman :      

Leerlingbegeleiding, 2013 Helpende gespreksvoering, 2010 P(ed) P(sych) O(nd) deel I; 4e jr DT, 2009 P(ed) P(sych) O(nd) deel II; 4e jr DT, 2009 Communicatie in de klas Deel I, 2013 Communicatie in de klas Deel II, 2013

As, R., van, (2011). Creativiteit en inspiratie. IMR, Intelligent Mind Resetting.

Bruyckere, P., de , Hulshof, C., (2013). Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs. Lannoo Campus.

Korswagen, C.J.J., (1988). Drieluik Mondelinge communicatie. II Gids voor de techniek van het doeltreffend leiding geven en deelnemen aan twee- en vraaggesprekken. Bilaterale Communicatie.

Van Loghum Slaterus.

Kouwenhoven, M. (2007). Handboek strategisch coachen. Boom/Nelissen Meer, B. van der (1995-2). Attitudeverandering door middel van pestprojecten. In: Sociale vaardigheidstraining voor kinderen, indicaties, effecten, knelpunten, onder redactie van: A. Collot d’Escury-Koenigs, T. Engelen-Snaterse & E. Mackaay-Cramer. Lisse: Swets en Zeitlinger, pp. 263-274.

Zimbardo, P.G. ; Johnson, R.L> ; McCann, V. (2009). Psychologie een inleiding. [2012, 6e editie].

Amsterdam: Pearson

mvomieke Mieke van Os, onderwijskunde onder begeleiding van de Heer Jan Plasman, 3 e jr DT periode 3 en 4, opleiding docent Beeldende Vorming Fontys Hogeschool voor de Kunsten

Pagina 0