વર્ષૹ ૦૯ અંકૹ ૦૩-૦૪ સળંગ અંકૹ ૯૫-૯૬ •માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨૧
છૂ ટક કિંમત ઃ _ ૨૫
“કેળવણી એટલે ચોપડીની કેળવણી, ઉજળિયાત કેળવણી, છાયામાં બેસી જીવન પૂરું કરવાની કેળવણી, ધન, પ્રતિષ્ઠા અને સલામતી સ્થાયી કરવાની કેળવણી, એટલો અર્થ અંગ્રેજી કેળવણીમાંથી આપણે શીખ્યા હતા. એના બદલામાં, કેળવણી એટલે ચારિત્ર્યનો ઉત્કર્ષ, કૌશલ્યની પરાકાષ્ઠા, સેવાનો સ્વાનંદ અને ધર્મનિષ્ઠાનો સમભાવ, એ નવો અર્થ ગાંધીજીએ કરી આપ્યો. લોકો Material standard of life વધારીને Moral standard of life ઘટાડતા હતા, જીવનની પાર્થિવ જરૂરિયાતન વધારીને આત્માને સંકુચિત કરતા હતા, નૈતિક જીવનને હણતા હતા. એ દુર્દશામાંથી દેશને બચાવવાનો ગાંધીજીએ પ્રયત્ન કર્યો; અને અંતે કહ્યું કે, ઉજળિયાત કેળવણીને ઉગારવા માટે એમાં થોડો ઉદ્યોગોનો ઉમેરો કરો એટલું બસ નથી. એ વાટે ન તો ઉદ્યોગ ઉદ્દીપિત થાય, ન કેળવણી જીવતી થાય. ઉદ્યોગ વાટે જ કેળવણી આપો, એટલે એ એની મેળે સ્વાવલંબી થશે અને સહે જ ે લોકહિતકારી પણ થશે.” [દત્તાત્રેય બા. કાલેલકર, ‘કેળવણીનો કોયડો’ પુસ્તકની પ્રસ્તાવનામાંથી]
વર્ષૹ ૦૯ અંકૹ ૦૩-૦૪ સળંગ અંકૹ ૯૫-૯૬ • માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨૧ છૂ ટક કિંમત ઃ _ ૨૫ તંત્રી
સંપાદકીય. ������������������������������������������������������������������� ાદકીય. ������������������������������������������������������������������� ૮૩
૧. વૈકુંઠ તારા હૃદયમાં છે. . . . . . . . . . . . . . . લીઓ ટૉલ્સ્ટૉય ��� ટૉલ્સ્ટૉય ��� ૮૫
૨. કેળવણી અને શિક્ષણ. . . . . . . . . . . . શિક્ષણ. . . . . . . . . . . .કિશોરલાલ કિશોરલાલ મશરૂવાળા ��� મશરૂવાળા ��� ૯૨
૩. આધુનિક કેળવણીશાસ્ત્રના પાયાઓ. . . . . . . . . પાયાઓ. . . . . . . . .બર્ટ્રા બર્ટ્રાન્ડ રસેલ ��� ૯૪
૪. ભાવિ યુગનું શિક્ષણ. . . . . . . . . . . . . શિક્ષણ. . . . . . . . . . . . . કાકાસાહે બ કાલેલકર � કર � ૧૦૨
કપિલ રાવલ
૫. આધુનિક કેળવણી . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . મો. મો. ક. ગાંધી � ી � ૧૦૫
સાજસજ્જા
૬. કેળવણીની ફિલસૂફીઓ અને તેમનું રહસ્ય. . . . . . . . . . . . . . . . . રહસ્ય. . . . . . . . . . . . . . . . .અમરસિં અમરસિંહ બા. સોલંકી � ી � ૧૦૯
૭. ભૂતકાળના પ્રયોગોની નિષ્ફળતા. . . . . . . . નિષ્ફળતા. . . . . . . .આચાર્ય આચાર્ય કૃ પાલાની � ાલાની � ૧૧૫
૨૪ જાન્યુઆરી, ૧૯૪૬ના રોજ મદ્રાસમાં આયોજિત રચનાત્મક કાર્યકર કૉન્ફરન્સના માર્ગે
૮. વાર્તાનું કથન અને નીતિશિક્ષણ. . . . . . . . . નીતિશિક્ષણ. . . . . . . . . ગિજુ ભાઈ બધેકા � ા � ૧૧૯
વિવેક દેસાઈ સંપાદક
કિરણ કાપુરે પરામર્શક
અપૂર્વ આશર આવરણ ૧
આવરણ ૪
ગુજરાત સભા એપિડેમિક રીલીફ ફં ડ
૯. પ્લુટાર્કની વીરકથાઓ : ચિરં જીવી સાહિત્ય. . . સાહિત્ય. . . ચિત્તરં ચિત્તરં જન વોરા � વોરા � ૧૨૩
૧૦. અરવિંદ શુક્લ : કર્મનિષ્ઠ પુસ્તકપ્રચારક ����������������������������� ૧૨૭ ૧૧. ગાંધીજીની દિનવારી : ૧૦૦ વર્ષ પહે લાં. . . . . . ચં ચંદુલાલ ભ. દલાલ � દલાલ � ૧૨૯
[नवजीवन : ૧૪-૦૩-૧૯૨૦ ]
વાર્ષિક લવાજમ ઃ _ ૧૫૦/- (દેશમાં) ઃ _ ૧૫૦૦/- (વિદેશમાં) લવાજમ મોકલવાનું સરનામું
વ્યવસ્થાપક, નવજીવન ટ્રસ્ટ ગૂજરાત વિદ્યાપીઠ પાછળ પો. નવજીવન, અમદાવાદ – ૩૮૦ ૦૧૪ ફોન : ૦૭૯ – ૨૭૫૪૦૬૩૫ • ૨૭૫૪૨૬૩૪ • સૌરભ પુસ્તક ભંડાર બી/૨૦, સ્થાપત્ય ઍપાર્ટમૅન્ટ, સ્ટર્લિંગ હૉસ્પિટલની બાજુ માં, ગુરુકુ ળ રોડ, મેમનગર, અમદાવાદ–૩૮૦ ૦૫૨
e-mail":"sales@navajivantrust.org website":"www.navajivantrust.org https://www.facebook.com/ navajivantrust/ નવજીવન ટ્રસ્ટે નવજીવન મુદ્રણાલયમાં છાપીને અમદાવાદ ખાતેથી પ્રકાશિત કર્યું.
લવાજમ અંગે: કવર પર વાચકોનાં સરનામાંમાં નામ પાસેના કૌંસની વિગત, દા. ત., (૩–૨૧)એ લવાજમ પૂરું થયાના માસ અને વર્ષ દર્શાવે છે. જ ેમાં ૩ એ માર્ચ મહિનો અને ૨૧ એ ૨૦૨૧નું વર્ષ સૂચવે છે. આ રીતે જ ેમનું લવાજમ જ ે મહિને-વર્ષે પૂરું થતું હોય ત્યાં સુધીમાં લવાજમ ભરવા વિનંતી છે. ‘नवजीवनનો અક્ષરદેહ’ની ભેટ નકલ મેળવતા ચાહકો-વાચકો પણ લવાજમ ભરીને તેના ગ્રાહકો બને એ ઇચ્છનીય છે.
સુજ્ઞ વાચકોને . . . સામયિકમાં જ્યાં પણ સૌજન્ય સાથે લખાણ અપાયું છે, ત્યાં મૂળને વધુમાં વધુ વફાદાર રહે વાનો પ્રયત્ન કરાયો છે. જોડણી જ ેમની તેમ રાખવામાં આવી છે, તેમ છતાં જ્યાં જરૂર જણાઈ ત્યાં મુદ્રણના દોષો અને જોડણી સુધારવામાં આવી છે અને પાદટીપ મૂકવામાં આવી છે. પ્રસ્તુત પાદટીપ યથાતથ રાખવામાં આવી છે, એ સિવાયની પાદટીપ દૂર કરાઈ છે. સૌજન્યપૂર્વકનાં લખાણો અને નવાં લખાણોમાં ( ) કૌંસની સામગ્રી મૂળ લખાણ પ્રમાણેની છે. [ ] કૌંસમાં મૂકેલી સામગ્રી અને જરૂર જણાઈ ત્યાં નવી કેટલીક પાદટીપ સંપાદક દ્વારા લખવામાં આવી છે. જ ે પાનાં પર મૂળ લખાણની પાદટીપ અને સંપાદકની પાદટીપ, એમ બંને હોય ત્યાં મૂળ માટે મૂ. અને સંપાદક માટે સં. ઉલ્લેખ કરાયો છે. જ ે પાના પર માત્ર મૂળ પાદટીપ છે ત્યાં કશો ઉલ્લેખ કરાયો નથી. જ ે પાનાં પર એકથી વધુ પાદટીપ હોય ત્યાં બધે જ કોના દ્વારા તે ઉલ્લેખ ન કરતાં બધી પાદટીપને અંતે તેની નોંધ મુકાઈ છે. 82
હિં સક વ્યવસ્થા વિશે ટૉલ્સ્ટૉય અને કે ળવણીવિચારો
દેશ સ્વાસ્થ્ય-કટોકટી સામે ઝઝૂમી રહ્યો છે. સ્વાસ્થ્ય-સુવિધાના
અભાવે લોકો જીવ ગુમાવી રહ્યાં છે. આ કટોકટીનો હાલ કોઈ ઉકેલ દેખાતો નથી. કોરોનાની પ્રથમ લહે ર બાદ કુ દરતી વાઇરસનું જોર જ ે રીતે ઘટ્યું હતું તેવું કંઈ થાય તે આશાએ પ્રજા તો છે જ; પણ પ્રશાસનેય એની રાહ જોઈને બેઠુ ં છે. સ્થિતિ કાબૂ બહાર છે. આ સ્થિતિમાં સ્વાસ્થ્ય-સુરક્ષા સર્વોપરી છે. સ્વાસ્થ્ય-કટોકટીની સપાટી નીચે મજૂ રવર્ગ, રોજગારી અને શિક્ષણનાય પ્રશ્નો છે; પણ હાલ જંગ અસ્તિત્વ ટકાવવાની છે. જદોજહદ અસ્તિત્વ ટકાવવાની છે અને આ સ્થિતિ આવી તેનાં કારણો અનેક છે. તેનું એક કારણ ગાંધીજીનાં લખાણોમાં દેખાય છે અને હિં દ સ્વરાજમાં મુદ્દાસર તેની રજૂ આત થઈ છે. તે એટલે ‘ખરો સુધારો શું?’ આ સુધારો પારખવામાં સહુ કોઈએ થાપ ખાધી છે. મસમોટાં શમણાંની લાયમાં પાયાની સગવડ ભુલાઈ છે, તેવું આજ ે શહે રે શહે રે જોઈ શકાય છે. પૂરતી સાવચેતી ન લેવાને પરિણામે પણ આ કટોકટી આવી છે. વિશેષ કરીને રાજકીય આગેવાનોનાં આયોજનો વધુ ઘાતકી બન્યાં. સામાન્ય રીતે આવી સ્થિતિમાં નેતૃત્વ રાહે પ્રજા ચાલે છે. કોરોનાની પ્રથમ લહે રમાં તે ઠીકઠીક પળાયું પણ પછી તો જાણે સાવ ભુલાયું. કોરોના ઉંબરે આવ્યો ત્યારે પણ તે તરફ બેધ્યાન રહીને શાસકોને કાર્યક્રમોને વિરામ આપવાનું ન સૂઝ્યું. પરિણામે આજ ે કોરોનાના કેસોના આંકડા લાખોની સંખ્યાને આંબી રહ્યા છે અને મૃત્યુઆંક પ્રતિદિન વધી રહ્યો છે. અરાજકતાભરી આ સ્થિતિ કેવી રીતે ઉદ્ભવે છે, તેનો ભોગ આમ આદમી કેવી રીતે બને છે; તેમાં શાસકોથી માંડીને પૂરી વ્યવસ્થા કેવી રીતે કાર્યરત રહે છે તે વિશે ટૉલ્સ્ટૉયલિખિત ધ કિંગ્ડમ ઑફ ગૉડ ઇઝ વિધિન યૂ પુસ્તકમાં વિસ્તૃત ઉલ્લેખ મળે છે. આ પુસ્તકની પૃષ્ઠભૂમિ રશિયાની છે, પણ જાણે આ હિંસક વ્યવસ્થાનું સ્વરૂપ એકસરખું જ હોય તેવું ટૉલ્સ્ટૉયનું આ લખાણ વાંચીને અનુભવાશે.
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
83
જીવનમાં ‘ઊંડી છાપ પાડનાર’ ત્રણ આધુનિક મનુષ્યોમાં ગાંધીજીએ ટૉલ્સ્ટૉયનું નામ ધ કિંગ્ડમ ઑફ ગૉડ ઇઝ વિધિન યૂ પુસ્તક સંદર્ભે આપ્યું છે. આ પુસ્તકમાં ‘અનુવાદકનું નિવેદન’માં ચિત્તરં જન મ. વોરા લખે છે કે : “મહાત્મા ટૉલ્સ્ટૉયનું આ ચિંતન બાહ્ય ભભકાઓવાળા ક્ષણભંગુર જીવનનાં દંભ અને હિંસામાં અટવાયા કરતી માનવજાતિને સતત ભાન કરાવે છે કે : વૈકુંઠ તારા હૃદયમાં છે!” દેશ પર આવી પડેલી હાલની આપદાએ જ ે ભયંકર સ્વરૂપ ધારણ કર્યું છે; તેમાં કોરોનાની ગતિ ઉપરાંત આપણી વ્યવસ્થા પણ કારણભૂત છે અને તે વ્યવસ્થાની મર્યાદાને લીઓ ટૉલ્સ્ટૉયે વર્ણવી છે.
કોરોનાની બીજી લહે ર અચાનક આવી અને સ્થિતિ વણસી તે અગાઉ હાલના સમયમાં શિક્ષણ સંદર્ભે સંપાદિત લેખો મૂકવાનું આયોજન હતું. અને તે સંદર્ભે ગાંધીયુગનું અને અન્ય કેટલુંક શિક્ષણ પરનું પસંદગીનું સાહિત્ય એકઠુ ં કર્યું. શિક્ષણપદ્ધતિ અને તેની અમલવારી અંગે કેટલાક ભિન્ન ભિન્ન મત આ લેખોમાં જોવા મળે છે. કેળવણીના ક્ષેત્રમાં આ મહાનુભાવોનો અનુભવ પ્રત્યક્ષ છે અને તેથી તેમના શિક્ષણવિચારનું મૂલ્ય તેમના શબ્દોમાં જ વાંચી શકાય છે. ગાંધીજી, કિશોરલાલ મશરૂવાળા, કાકાસાહે બ કાલેલકર, આચાર્ય કૃ પાલાની, ગિજુ ભાઈ બધેકા અને વિનોબા ભાવેએ અલગ અલગ સંદર્ભે કેળવણીની ચર્ચા કરી હોય તેવા લેખો અહીં સંપાદિત કરીને મૂક્યા છે. આ ઉપરાંત અમરસિંહ સોલંકી અને બર્ટ્રાન્ડ રસેલના શિક્ષણવિચાર અંગેના લેખો પણ સમાવ્યા છે. કટોકટીના આ સમયમાં કેળવણી વિશેનો આ અંક સૌને ઉપયોગી થશે તેવી આશા સહ… — સંપાદક
84
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
વૈકુંઠ તારા હૃદયમાં છે લીઓ ટૉલ્સ્ટૉય તારાં પાપ બદલ પસ્તાવો કર, ઈશ્વરનું રાજ્ય હવે હાથવેંતમાં છે.
દેશવાસીઓ જ પોતાના દેશવાસીઓને નાશ કરવાની ફરજ બતાવીને તે ઈશુને નામે ક્રૂર યાતના આપે અને તેમની હત્યાને ચર્ચ તથા સરકાર આવશ્યકતા ગણે છે. તેમ કરી શકાય તે માટે માણસોને ખાસ તૈયાર કરવામાં આવે છે. એમાં આપણામાંથી પણ કોઈ હોઈ શકે. નવયુવાનોને તાલીમ આપનાર પ્રશિક્ષકો, નૈતિક અને ધાર્મિક બોધ આપનારાં ચર્ચ અને પ્રેમાળ માતાપિતા દ્વારા આવી ગમે તેવી નીતિના પાઠ પઢાવીને માણસ ઉપર કેવી ગુનાઇત છેતરપિંડી આચરવામાં આવી રહી છે તે બાબત આંખ ઊઘડતાં માણસ ભયથી ચકિત થઈ જાય છે. દેહાંતદંડ વડે આચરવામાં આવતાં ખૂન, આત્મરક્ષણની હિંસા કે તમામ યુદ્ધ માટે કોઈ નૈતિક આધાર હોઈ ન શકે. કેમ કે માણસમાત્રના જીવનની પવિત્રતાનો સ્વીકાર તમામ નૈતિકતાનો પાયો છે. અને તમામ સામાજિક સિદ્ધાંતનો આશય માણસનું જીવન વધુ સારું કેમ બને તે છે. ત્યારે એક માણસના જીવનનો નાશ કરવાથી બીજાનું જીવન વધુ સારું કેવી રીતે બની શકે? જીવનનો નાશ આત્મહત્યા છે, તેથી જીવનને બદલે જીવન, દાંતને બદલે દાંત અને આંખને બદલે આંખ લેવાનો સિદ્ધાંત ખ્રિસ્તી ધર્મ નાબૂદ કરે છે. જીવનનું પ્રમાણ એમ માપી કે જોખી શકાય નહીં તેવું છે. તેને બીજા સાથે સમાન પ્રમાણમાં માપી કે જોખી શકાય નહીં. ન્યાય માટે બીજા જીવનનો
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
ઠસાવી દેવું, એ ઘોર પાપ છે. હિંસા પર રચાયેલ દરે ક સરકારી વ્યવસ્થા આવી છેતરપિંડી અને ક્રૂરતા અખત્યાર કરે તેને લોકો સહન કેમ કરે છે? પોતાની પ્રગતિ અને પોતાના જીવનની પદ્ધતિનું શું તેમને કશું મૂલ્ય નથી? ઈશુને નામે સત્તાવાળા હીનતમ ગુનો આચરવાના કૃ ત્યને ફરજ તરીકે ઠસાવવાની છેતરપિંડી કરે , જ ેને ઈશુએ સૌથી વધુ ધિક્કારીને શરીર અને આત્માના નાશ કરનાર કૃ ત્યને વિશે તેમજ સોગંદ વિશે કહ્યું છે તે પાપ કરે , તે વિશે ભલે કંઈ ન કહીએ; તો પણ, લોકો પોતાનાં જ સલામતી અને કલ્યાણનો વિચાર કર્યા વિના સરકારી વ્યવસ્થામાં આ પાપ અને છેતરપિંડી કેમ સહી લે છે, એ જ પ્રશ્ન છે. અર્થહીન ક્રૂરતાથી અધમ હિંસા આચરનાર સરકારનું વ્યવસ્થિત માળખું લશ્કરની શક્તિને આધારે સત્તા ચલાવે છે. આવી વ્યવસ્થાનું માળખું લૂંટારાઓની ટોળી કરતાં વધુ ભયંકર હિંસાચાર કરે છે. લૂંટારાઓની ટોળીમાં અમુક હદ પછી દરે ક સાગરીત પોતાની આગવી સ્વતંત્રતા ધરાવે છે, જ ે તેના અંતરાત્માના અવાજ વિરુદ્ધ મળતા આદેશનો ઇનકાર કરી શકે છે. પણ આજ ે શિસ્તનાં ધોરણ નીચે લશ્કરી 85
માળખાની સરકારમાં કોઈ લૂંટારુટોળીની જ ેમ અમુક હદ પછીની પણ કોઈ નાગરિકને પોતાની આગવી સ્વતંત્રતા નથી, એની કોઈ હદ છે જ નહીં. સત્તાધીશ સમ્રાટ નેપોલિયન હોય કે બીજા કોઈ સરમુખત્યાર હોય, તેના હાથ નીચેના એવા કોઈ જઘન્ય ગુના બાકી રહે વા પામતા નથી જ ે માણસના અંતરાત્માને અંદરથી હચમચાવી મૂકતા ન હોય; અને છતાં, તેને કેમ સહી લેવામાં આવે છે? હં ુ ઘણી વાર જોઉં છુ ં કે લશ્કરી ટુકડીઓ આમતેમ હે રાફે રી અને કવાયત કરી રહી હોય છે. પોલીસના માણસો પણ રાઇફલ પર બૅયોનેટ ચડાવીને ડ્રિલ કરતા હોય છે. જ્યાં હં ુ રહં ુ છુ ં ત્યાંથી એમના ફાયરિંગની તાલીમના ધડાકાના અવાજો અને સિસોટીઓના અવાજો હં ુ સાંભળું છુ ,ં અને હં ુ આખા શહે રનું જીવન પણ નજરે જોઉં છુ ં કે ત્યાં આત્મરક્ષા માટે હિંસાને દબાવી દેવામાં આવે છે, ત્યાં માદક દવાઓ–ડ્રગ્ઝ અને બંદૂક-પિસ્તોલ માટેની ગોળીઓના વેપાર ઉપર પ્રતિબંધ હોય છે, ત્યાં ઝડપથી વાહન ચલાવવાની મનાઈ હોય છે, ત્યાં લાઇસન્સ વિના ડૉક્ટરને કામની મનાઈ હોય છે. એ જ બધાં શહે રમાં હં ુ જોઉં છુ ં કે એક માણસની મુનસફી મુજબ હજારો તાલીમબદ્ધ ખૂન કરવા માટે તૈયાર હોય છે. લોકો આની સાથે કેમ સમાધાન કરીને તેને સહી શકે? પોતાની જ સલામતી અને કલ્યાણનો વિચાર એ કેમ કરતાં નથી? સરમુખત્યારો તો એક પછી એક આવશે અને જશે. આ વ્યવસ્થા તો એમ જ દરે ક સત્તાધીશની મુનસફી મુજબ કામ કરતી રહે છે. લશ્કરના અમલદારો, ન્યાયાધીશો,
સરકારી ગવર્નરો આ વિરોધાભાસને સહન કરતા લાગે છે તેનું કારણ એ છે કે તેઓ બધાને હિંસક ગુનાખોરી આચરવા માટે ફરજના ભ્રમમાં રાખવામાં આવે છે. સત્તાધીશોની પૂર્ણ તાબેદારી સિવાય એમનો આરોવારો નથી. તેમનાં પદ અને સુખસલામતી જ ેના થકી તેઓ ભોગવે છે એ રાજ્યની વ્યવસ્થા થકી ભોગવે છે તેથી તેને તેઓ તાબે થઈ જાય છે. રાજ્ય વિના એમનાં જીવન, સુખ-સગવડો પડી ભાંગે એ તેઓ જાણે છે. તેથી વ્યવસ્થામાં પરિવર્તનનો તેમને હં મેશ ડર રહે છે. બીજી બાજુ , સમાજમાં જ ે મોભાદાર અગ્રણી વર્ગના નથી પણ સામાન્ય લોકોનો જ ે જનસમુદાય છે, તેઓ સમાજના વિરોધાભાસ, ક્રૂરતાને સહન કરતા લાગે છે કારણ કે એ ક્રૂરતાને સત્તા વડે દબાવીને ઢાંકી દેવામાં આવે છે. ખૂન અને અત્યાચાર જ ેવાં દુષ્ટ કૃ ત્ય કરવા રાજ્ય જ્યારે મજબૂર કરે છે ત્યારે એ બધું આચરનાર, જોનાર, એ માટે ઉશ્કેરણી કરનાર અને તેના મૂક સાક્ષી બની સંમતિ આપનારની સંખ્યા વિશાળ રાખીને હિંસાચારની વિસંગતતાને ઢાંકી દેવાય છે. સત્તાનું તંત્ર ખૂન કરાવે છે ત્યારે ખુદ ખૂનીઓ જ ત્યાં હાજર સાક્ષીઓને મરે લા માણસનાં શરીર પર ઘા કરવા ફરજ પાડે છે, જ ેથી એ કૃ ત્યમાં ભાગ લેનારની સંખ્યા જ ેમ બને તેમ મોટા પ્રમાણમાં રહે . એ જ સિદ્ધાંતને સરકારની ગુનાખોરી ચાલુ રહે તે માટે વધુ ચોક્કસ અને વ્યવસ્થિત સ્વરૂપે લાગુ કરવામાં આવે છે, જ ેના વિના કોઈ સરકાર પોતાનું અસ્તિત્વ ટકાવી ન શકે. શાસકોને જ ે ગુના કરવાનું અસ્તિત્વ માટે
86
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
જરૂરી હોય છે, તેવા ગુનામાં વધુમાં વધુ લોકોને ભાગીદાર બનાવવાને માટે વધુમાં વધુ નાગરિકોને તેમાં તે જોડે છે. નાગરિકોને અદાલતોમાં જ્યૂરી — ન્યાય પંચ તરીકે, લશ્કરમાં સૈનિક-સિપાઈ તરીકે અને સ્થાનિક સરકારમાં અને ધારાસભામાં ચૂંટાયેલા પ્રતિનિધિઓ તરીકે તે જોડે છે. વાંસના એક ટોપલામાં ગૂંથાયેલ સળીઓના છેડા જ ેમ એવા દબાયેલા-ઢંકાયેલા હોય છે કે તેને શોધવા મુશ્કેલ છે તેમ રાજ્યવ્યવસ્થામાં કરવામાં આવતા ગુનાઓની જવાબદારી પણ માણસોની નજર સામે એવી ઢંકાયેલી-છુ પાયેલી હોય છે કે ભયંકર ગુનાઓમાં રહે લી પોતાની જવાબદારી એ જોઈ શકતા નથી. અમુક લોકો ગુનાઇત હિંસક કૃ ત્ય થાય તે માટે માગણી કરે છે. બીજા લોકો એવો નિર્ણય કરે છે કે એ થઈ શકે તેમ છે. ત્રીજો વર્ગ એ નિર્ણયને બહાલી આપે, મંજૂર કરે . ચોથા પ્રકારની જમાત તેના પર કાર્યવાહીની નોંધ વડે દરખાસ્ત કરે . પાંચમા તેનો રિપોર્ટઅહે વાલ કરે . છઠ્ઠા આખરે તેના પર આદેશ આપે અને સાતમા તેનો અમલ કરે . સ્ત્રીઓ, વૃદ્ધો અને નિર્દોષ માણસો સુધ્ધાંને મરાય, લટકાવાય અને ફટકારાય. હમણાં જ રશિયામાં પુસોવના કારખાનામાં એમ બન્યું, અને જ્યાં ક્યાંય ચાલુ વ્યવસ્થામાં જરા પણ દખલ જ ેવું લાગે ત્યાં યુરોપ હોય કે અમેરિકા, બધે જ આવું બનતું રહે છે. હજારો અને લાખો લોકો યુદ્ધમાં હોમાય છે, ફાંસીએ લટકે છે, કારાવાસમાં પુરાય છે. સતત એ ચાલે છે અને તેમાં જવાબદાર કોઈ નથી હોતું. સમાજની સીડીને છેડ ે છે સૈનિક; બંદૂક,
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
પિસ્તોલ અને તલવાર વડે સજ્જ એ શક્તિહીન માણસોની કતલ કરે , તેમને રિબાવે, મારે પણ મનથી એ નચિંત છે કે પોતાના દરે ક દુષ્ટ કર્મની જવાબદારી હુકમ આપનાર ઑફિસરે લેવાની છે. સીડીની ટોચ તરફ છે પ્રધાન, પ્રમુખ અને ઝાર. યુદ્ધ જુ લમ, ફરજિયાત લશ્કરી ભરતી અને ખૂનના આદેશો તેઓ આપે છે. પણ તેઓ મનથી નચિંત છે, એમ માનીને કે પોતાનું પદ ઈશ્વર વડે આપવામાં આવેલ છે, અથવા એમ માનીને કે જ ે સમાજ પર તેઓ શાસન કરે છે તે જ તેમની પાસે એવા આદેશોની માગણી કરે છે અને તેથી એ માટે પોતે જવાબદાર નથી. આ બે છેડાની વચ્ચે કચેરી અને કાર્યક્ષેત્રને લગતી નિયંત્રણ અને નિરીક્ષણની કામગીરી કરનારો વર્ગ છે. એ તો જવાબદારી બાબત પોતે સંપૂર્ણ મુક્ત છે એમ માનીને નચિંત છે, કેમ કે પોતાને મળતા આદેશ ઉપરથી આવે છે તેથી જવાબદારી ઉપરીની છે અને પોતે કરવાના આદેશો નીચેથી માગવામાં આવે છે માટે તેની જવાબદારી તો નીચેનાની છે. રાજ્યના તંત્રની વ્યવસ્થા જ એવી એક સાંકળ જ ેવી છે. આદેશ કરનાર, આપનાર અને મેળવનાર દરે ક માણસ કડી રૂપે એકબીજાને જોડે છે. માણસ તેમાંની ગમે તે કડીના સ્થાને ભલે હોય, કે સમાજવ્યવસ્થાની સીડીનાં ગમે તે પગથિયાં પર ભલે હોય, તેનામાં જવાબદારીના અભાવની સ્થિતિ હં મેશાં એકસરખી જ રહે છે. રાજ્યતંત્રની વ્યવસ્થામાં રહે લ દરે ક જ ે કામ પોતે કરે તેની જવાબદારી બીજા ઉપર ઓઢાડી દેવામાં રોકાયેલા હોય છે. સિપાઈ અને સૈનિક 87
પોતાના ઉપરી ઉપર, તે ઉપરી વેપારી કે જ ે તેમનો એક અધિકારી પણ હોય છે, તેની ઉપર, તે એક પ્રતિનિધિ-આગેવાન ઉપર જ ે ગવર્નરનું પદ મેળવે છે, અને ગવર્નર એક આગેવાન કે કોઈ અધિકારીના પુત્ર ઉપર જ ે પ્રધાનના પદ પર હોય છે અને તે એ પરિવાર ઉપર કે જ ેમાંથી સર્વોચ્ચ શાસક ઝાર આવે છે, અને ઝાર પછી પોતાના ઑફિસરો, પ્રતિનિધિઓ વેપારીઓ અને ખેડૂતો ઉપર પોતે જ ે કામ કરે તેની જવાબદારી ઓઢાડવામાં રોકાયેલો રહે છે. પણ એટલું જ નથી. પોતે કરે લા કામની જવાબદારીના ખ્યાલથી આ બધા પોતાને મુક્ત તો રાખે જ છે પણ એ બધા તેથી ઉપરાંત જવાબદારીની નૈતિક સભાનતા પણ ગુમાવે છે. તે પોતાની જાતને અને બીજાને સતત સખત મહે નતથી અને ખંતથી ઠસાવે છે કે સરકારની સેવામાં જોડાયેલા બધા અંદરોઅંદર એકબીજાથી અલગ છે; સમાન નથી — જ ેવી રીતે આકાશમાં એક તારો બીજાથી અલગ છે. અને એ બધા ખરે ખર એવું જ માનતા થઈ જાય છે. તે મુજબ અમુક લોકોને ગળે ઉતારી દેવાય છે કે તેઓ કંઈ સામાન્ય લોકો જ ેવા સાધારણ નથી, વિશેષ મહત્ત્વ ધરાવનારા છે, અને તેથી વિશેષ માનને પાત્ર છે. ત્યારે પેલા સામાન્ય લોકોને હરે કને શક્ય રીતે પઢાવી દેવાય છે કે તેઓ હલકી જાતનાં પ્રાણી છે. તેથી કશી ફરિયાદ વગર ઉપરના લોકો ફરમાવે તેમ તેમણે તાબે થઈ જવાનું છે. કેટલાકની પાયરી ઊંચી અને કેટલાકની નીચી, એવી આ અસમાનતા આપણે જોઈ. તે ચાલુ વ્યવસ્થાનાં વિરોધાભાસ, વિસંવાદિતા, ક્રૂરતા અને દુષ્ટતા સામે આંખ આડા કાન
કરવાની માણસની વૃત્તિના મૂળમાં છે. સમાજમાં જ ે પ્રકારની છેતરપિંડી રાજ્યવ્યવસ્થાના તંત્ર વડે લાદવામાં આવે છે તેના અમલ કરનાર અને તેનો ભોગ બનનાર સમાજવ્યવસ્થાનાં વિરોધાભાસ, ક્રૂરતા અને દુષ્ટતા સામે તેમજ છેતરપિંડી આચરનાર અને તેને સહન કરનાર સામે અવગણના બતાવી શકવાની માણસની ક્ષમતાના મૂળમાં કેટલાકને ઊંચો દરજ્જો અને કેટલાકને નીચો આપવાની અસમાનતા છે. પોતે વિશિષ્ટ, અલૌકિક મહત્ત્વ અને ભવ્યતાથી વિભૂષિત છે, એવો ખ્યાલ જ ેમનાં મનમાં રે ડી દેવામાં આવે છે એ પોતાની કાલ્પનિક શ્રેષ્ઠતાના કેફમાં ઉન્મત્ત થઈ જાય છે. એટલે પછી એ પોતાનાં કામની જવાબદારી સમજતા છેક જ બંધ થઈ જાય છે. પોતે તુચ્છ પ્રાણી છે અને તમામ બાબતમાં ઉપરીને તાબે થવા બંધાયેલ છે એવું જ ેમને ઠસાવી દેવામાં આવ્યું છે એ સતત સહે વાં પડતાં અપમાનોને લીધે માનસિક ગુલામીની જડતામાં સરી પડે છે, અને તે જ ે કરે છે તેની જવાબદારીની સભાનતા ગુમાવી બેસે છે. મધ્યમ પાયરીના લોકો એક બાજુ થી પોતાના ઉપરી પાસેથી આદેશ મેળવે છે અને બીજી બાજુ નીચેનાને આદેશ આપે છે તેથી તેઓ સત્તાના કેફની સાથે સાથે માનસિક ગુલામીની જડતાને લીધે પોતાની જવાબદારીની સભાનતા ગુમાવે છે. મિથ્યાભિમાનમાં રાચતા સેનાપતિનું એક અછડતું અવલોકન જ બસ થશે. ખાસ રીતે શણગારે લા ગણવેશ ધારણ કરે લા કારભારીઓ અને શોભાદાર ઝૂલઝાલરથી સજાવેલા ઘોડાઓ તેની અડખેપડખે ચાલે છે. પથ્થરમાંથી કંડારે લી
88
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
નખશિખ છટાદાર ગુલામીની મૂર્તિ જ ેવા સૈનિકો સુરીલા લશ્કરી સંગીતના વિજયધ્વનિ વચ્ચે તેને સશસ્ત્ર સલામી આપી રહ્યા છે. તે ક્ષણે સૈનિકો, કારભારી અમલદારો અને સેનાપતિ પોતાના મદની એવી ચરમ સીમાએ સંપૂર્ણ ઉન્મત્ત અવસ્થાના કેફમાં ચકચૂર છે કે પોતે સ્વપ્ને પણ નહીં ધારે લા આચરણ માટે પોતાને સર્વથા સમર્થ અનુભવે છે, એટલું તો એમને જોતાં જ સમજી જવાય છે. પરે ડ, શાહી મેળાવડાઓ, ચર્ચના પદારોહણ-સમારં ભો અને ઉત્સવો જ ેવાં પ્રદર્શનોમાં મદની જ ે ઉન્મત્ત અવસ્થા પ્રાપ્ત થાય છે તે તો ક્ષણિક ઊભરા જ ેવી છે. તેનો કેફ કાયમ ટકતો નથી. જ્યારે કોઈ સત્તા હોય — જ ે ઝાર પાસે છે, અને શેરીમાંના પોલીસ પાસે પણ છે — કે કોઈ અધિકારીના હાથ નીચે માનસિક ગુલામીની જડ તાબેદારી હોય, તેમને સત્તાના મદનો જ ે કેફ ચડે છે તે કાયમી અને ટકાઉ હોય છે. પોતાની આવી અવસ્થાને સ્વાભાવિક વાજબી ઠરાવવા માટે આવા લોકો ગુલામની જ ેમ પોતે જ ેની સેવામાં હોય તેમને શક્ય તેટલાં ઊંચાં માનસન્માન અને મહત્ત્વ આપે છે. રાજ્યની સેવામાં રહે લા, પોતાના અત ં રાત્મા વિરુદ્ધનાં કાર્યો નીતિનિયમને નેવે મૂકીને અને કશા જ ખટકા વગર કરવા શક્તિમાન હોય છે, તેનું કારણ અસમાનતાને વાજબી ઠેરવનારા ભ્રામક ખ્યાલમાં અને તેમની માનસિક ગુલામીની જડતામાં તથા સત્તાના કેફમાં રહે લું છે. આવા કેફની અસર નીચે માણસ પોતાની જાત વિશે ધારણા બાંધી લે છે અને તેને બીજા સમક્ષ પ્રગટ કરે છે કે પોતે જ ે છે
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
તે નથી, એટલે કે માણસ; પણ પોતે એક વિશિષ્ટ અને ખાસ પરં પરામાંથી ઊતરી આવેલ ખાનદાન, અમીર, ગવર્નર, ન્યાયાધીશ, વેપારી, મિનિસ્ટર, ઑફિસર, ઝાર કે સિપાઈ છે. પોતાને ઉમરાવશાહી, વ્યાપારી, સરકારી, અદાલતી, લશ્કરી કે પ્રધાનપદાને લગતી જવાબદારી સિવાયની સાધારણ માણસ જ ેવી કોઈ ફરજનું પાલન કરવાનું બંધન નથી. જંગલ માટે અદાલતમાં પહોંચેલો પેલો જમીનમાલિક પોતાને તો એક મહાન જમીનદાર અને અમલદારશાહીનો વંશ જ માનતો હતો, પડોશી ગામડિયા ખેડૂત જ ેવા સામાન્ય માનવહક્કવાળો એક સાધારણ માણસ નહીં. તેથી ખેડૂતો તરફથી જંગલ પર સમાન ભાગીદારીના દાવાને લીધે પોતાની વિશિષ્ટ સન્માનિત અવસ્થાની સત્તાના કેફમાં તે છેડાઈ પડ્યો. ન્યાયાધીશે ખોટો ચુકાદો આપ્યો કારણ કે તે પોતાને સામાન્ય માણસની જ ેમ સત્યમાં બંધાયેલો નહીં પણ અમલદારશાહીના રક્ષક તારણહાર તરીકે પોતાની સત્તાના કેફમાં પોતાને હં મેશાં ભૂલોથી પર માને છે. સિપાઈ સુધીના પોતાની જાત કરતાં વિરુદ્ધ આચરણ કરનારા પોતાને વિશેના કાલ્પનિક ખ્યાલમાં રાચવાને લીધે ગુલામી માનસની જડતામાં બંધાયેલા અને સત્તાના મદમાં ઉન્મત્ત અવસ્થામાં છકી ગયેલા હોવાથી પોતાની જવાબદારીની સભાનતા ગુમાવે છે. મિનિસ્ટર, ગવર્નર, ઑફિસર, સિપાઈ જ ેવા વ્યાવસાયિક હોદ્દાઓ મહત્ત્વના છે અને ખાસ છે એવી કોઈ દૃઢ માન્યતા પેદા કરવામાં જ ન આવે તો તે પૈકીના કોઈ ક્રૂર હિંસા આચરી શકે તેવા નથી કેમ કે આખરે તો એ બધા માણસ જ છે. રાજકીય દંભવાળા 89
જીવનમાં કહે વામાં આવશે કે, ‘એક માણસ તરીકે હં ુ દિલગીર છુ ં પણ એક ચોકીદાર, ન્યાયાધીશ, જનરલ, ગવર્નર, ઝાર કે સિપાઈ તરીકે મારી ફરજ છે કે મારે તેમનાં ખૂન કરવાં અને તેમને રિબાવીને ત્રાસ આપવો.’ જાણે માનવતાને બાજુ એ રાખીને જ પદભાર સંભાળવાનું તેમને માટે અનિવાર્ય બનાવાયું હોય, એમ એ માને છે. એ માણસની હોદ્દાની ભ્રામક અને ક્ષણિક માગણી પૂરતો વિચાર કરે છે, પણ માનવીના અંતરાત્માની જાગરુક સનાતન સભાનતાની તો પરવા જ કરતા નથી. જરા વિચિત્ર લાગે એવી હકીકત છે કે તેમની આ અવસ્થાને સંમોહન-દશાના માણસ સાથે સરખાવી શકાય. સંમોહનની અસર હે ઠળ આવી ગયેલા માણસને કહે વામાં આવે કે તું આંધળો છે, તો એને દેખાતું બંધ થઈ જશે, અને કહે વામાં આવે કે તું જનાવર છે, તો એ બટકાં ભરવા ને કરડવા દોડશે. જ ે સરકારી લોકો માનવતા કરતાં સરકારી ફરજને આગળ રાખે છે તેમની સ્થિતિ આ પ્રકારે સંમોહન વડે મૂર્ચ્છિત મનોદશાની જ છે. માણસના મનમાં જ ે વિચાર ઘુસાડવામાં આવે તેની અસર નીચે તે પોતાની વિચારશક્તિ વાપરતો બંધ થઈ જાય. એ જ ે કંઈ કરે છે તે સુસંગત છે કે નહીં, તે અંગે વિચારવાનું તેને માટે શક્ય રહે તું નથી, પણ સંમોહન વડે તેના મનમાં ઘુસાડેલ ઉદાહરણ, આજ્ઞા કે વિચાર સાથે સુસંગત હોય તેવું વર્તન સંમોહનની અસરની નીચે તે કરે છે. બાહ્ય એટલે બનાવટી સંમોહનની આ પ્રક્રિયા કરતાં વધુ સૂક્ષ્મ છે રાજકીય સંમોહન. બાહ્ય સંમોહન એક વ્યક્તિ કે અમુક જ વ્યક્તિ પર, તાત્કાલિક અને ક્ષણિક અસર પેદા કરે
છે. જ્યારે રાજકીય સંમોહન તબક્કાવાર, ધીરે ધીરે , દેખાય પણ નહીં તે રીતે, બાળપણથી લઈને વર્ષો સુધી કે પેઢી દર પેઢી સુધી એક વ્યક્તિ પૂરતું નહીં પણ આખા સમાજને પોતાની વ્યાપક અસર નીચે લાવે છે. સમાજના ઉપરના વર્ગ પોતાના પદના ભ્રામક ખ્યાલના સંમોહન વડે મૂર્ચ્છિત મનોદશા પામે છે અને પોતાની જવાબદારીની સભાનતાને વિસંગત પણ સંમોહિત દશાને સુસંગત આચરણ કરતા દેખાય છે. તેવું જ મહે નત-મજૂ રીમાં ડૂ બેલા અને ઉપરના અધિકારી શાસનકર્તા વર્ગની અવહે લના હે ઠળ જીવતા લોકોમાં પણ માનસિક જડતા ઘર કરી ગયેલ દેખાય છે. તે સમાજનો બહુમતી સમુદાય જ ે પ્રકારની અસર નીચે પોતાનાં કાર્યો કરે છે, તે સદીઓથી ઘડાતા આવેલા લોકમતની અસર છે. શાસકવર્ગ મોટે ભાગે લોકમતથી પર છે અને તે પોતાના પદ, હોદ્દાના ભ્રામક ખ્યાલના સંમોહન વડે ઘેરાયેલા રહે છે. આ વિરોધાભાસ સામાજિક હિંસાની ક્રૂરતાનાં મૂળમાં છે. અને તે માટે જવાબદારીની સભાનતાનો શાસકવર્ગમાં અભાવ છે. જંગલ માટે ભૂખ્યા ખેડૂતો ઉપર આચરે લી હિંસાને જમીનમાલિકના લાભ સાથે અને તે જ રીતે રાજ્યના સત્તાધીશવર્ગના લાભ સાથે સંબંધ છે, તે માટેની સભાનતાનો તેમનામાં અભાવ છે. પણ આજ ે હવે તેવું નથી. આજ ે સરકારી અમલદારો લોકમતના પરિવર્તનને પારખી ચૂક્યા છે. તેમને ખબર છે કે ઓરે લના ભૂખ્યા ખેડૂતો પર દમન ગુજારનાર ગવર્નરની વિરુદ્ધમાં સમાજના ઉત્તમ લોકોએ સખત રોષ અને નારાજગી
90
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
પ્રગટ કર્યાં હતાં. હવે એ મોં સંતાડતો ફરે છે. એને ખબર છે કે આજ ે સરકારી હોદ્દા પર છે તે કાલે બદલાવાના છે. આજ ે જ ેનું બહુમાન હશે તેના પર કાલે અવહે લનાની કાર્યવાહી થઈ શકે છે. ઉપરાંત જાહે ર પત્રકારત્વ પણ છે. રશિયામાં નહીં તો વિદેશોમાં ખબર છપાતાં જ પોતાની બદનામી જિંદગીભર પીછો નહીં છોડે. સિપાઈઓ પણ હવે સામે નહીં થાય તેની કોઈ ખાતરી નથી. સૈનિકો પણ હવે જાણે છે કે જમીનમાલિકો ખેડૂતોનો ગેરલાભ ઉઠાવે છે. અગાઉનાં ઐતિહાસિક યુદ્ધોમાં વેઠવી પડેલી વર્ષોની યાતનાને હવે કોઈ ગૌરવ આપતું નથી. પાંચસો-છસો સૈનિકોની એક એક મહાકાય ટુકડીના બનેલા રોમન સૈન્યના લશ્કરી દળ કે ઐતિહાસિક ‘ત્રીસ વર્ષનું યુદ્ધ’ કે હમણાંની પચ્ચીસ વર્ષ લશ્કરી સેવાની હત્યાઓ અને
બદચલનથી ભરે લી જિંદગીની યાતના પાછળ પોતાના કુ દરતી જીવનનો ત્યાગ કરનારા સૈનિકોની નજર આજ ે બદલાઈ છે. આજના સૈનિકો કુ ટુબ ં જીવન, કુ દરતી જીવન અને માનવીય વ્યવહારની સારપ સાથે હવે સમાધાન કરનારા રહ્યા નથી. લોકમતના આ પરિવર્તનના મૂળમાં છે માનવીની આંતરિક સત્યને સમજવાની ઝંખના. તે જ ેમ વધુ દૃઢ થતી જશે તેમ ભૂખ્યા ખેડૂતો પર અત્યાચાર જ ેવા બનાવને સ્થાને માનવતાના કલ્યાણની સભાનતા વધુ દૃઢ બનતી જશે. માનવતાનાં કલ્યાણ અને સુધારણા માટે પ્રભુ ઈશુનાં સત્ય તરફ અભિમુખ બનીને પોતાની જાતમાં તેને વધુ દૃઢતાથી ઉતારવા તરફ આપણા બધા પ્રયાસને દોરવા પડશે.
નવજીવનનાં લીઓ ટૉલ્સ્ટૉય લિખિત પુસ્તકો ટૉલ્સ્ટૉયની ૨૩ વાર્તાઓ અનુ. જિતેન્દ્ર દેસાઈ
૱ 150
ટૉલ્સ્ટૉયની ૨૩ વાર્તાઓ (સચિત્ર)
૱ 300
ત્યારે કરીશુ શું? અનુ. નરહરિ દ્વારકાદાસ પરીખ, પાંડુરં ં ગ વિઠ્ઠલ વળામે
૱ 120
ચૂપ નહીં રહે વાય અનુ. ચંદ્રશંકર પ્રાણશંકર શુક્લ
૱ 150
વૈકુંઠ તારા હૃદયમાં છે અનુ. ચિત્તરં જન મ. વોરા
૱ 200
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
91
કે ળવણી અને શિક્ષણ કિશોરલાલ મશરૂવાળા
જન્મથી લઈને મરણ સુધીમાં જુ દી જુ દી માહિતી સ્વાભાવિકપણે નથી હોતી; સો કે દિશાઓમાં માણસોનો વિકાસ કરવાની પદ્ધતિને માટે જ ે જુ દા જુ દા શબ્દો ભાષામાં વપરાય છે, તે પૈકી આપણા સાદા ગુજરાતી ‘કેળવણી’ શબ્દમાં જ ેટલો અર્થ સમાયેલો છે તેટલો બીજા કોઈ પણ સામાન્ય રીતે વપરાતા શબ્દોમાં સમાતો નથી. જો એને માટે કોઈ સંસ્કૃત શબ્દ વાપરવો પડે. સંસ્ક્રિયા એટલે અવ્યવસ્થિત પ્રકૃ તિ (શરીર, મન, વાણી, ટેવ, લાગણી, બુદ્ધિ વગેરે)ને વ્યવસ્થિત કરવાની ક્રિયા. ફારસી ભાષાનો ‘તાલીમ’ શબ્દ કેળવણીના અર્થમાં વાપરી શકાય એમ લાગે છે. કેળવણી શબ્દનો આ રીતે પૂરેપૂરો અર્થ આપણે બરાબર ધ્યાનમાં રાખવાની જરૂર છે; અને તેને માટે એની જોડે વપરાતા બીજા શબ્દો કરતા એમાં શો વિશેષ છે તે જાણવું ઠીક છે. એથી આપણે શાળાઓમાં કે ઘરમાં આપણાં બાળકો ઉપર જ ે મહે તન લઈએ છીએ તેમાં કેટલી કેળવણી થાય છે અને કેટલી રહી જાય છે અથવા નાશ પામે છે, તથા થાય છે એ કેટલી મહત્ત્વની છે અને રહી જાય છે તે કેટલી મહત્ત્વની છે, તે સમજી શકાશે. વળી કેળવણીનું ધ્યેય અને તત્ત્વ સમજાવાથી આપણને કેળવણી આપવાની કોઈ જુ દી દિશા મળવાનો પણ સંભવ છે. ‘કેળવણી’ના અર્થમાં આપણે ‘શિક્ષણ’ શબ્દ વારંવાર વાપરીએ છીએ. ‘શિક્ષણ’ એટલે શીખવવું; અને સામાન્ય રીતે ‘નવું શીખવવું’ એમ સમજાય છે. બાળકને લિપિની
હજાર વર્ષ ઉપર થયેલા બનાવોની માહિતી નથી હોતી; બીજા દેશમાં ગયા વિના તે દેશનાં આબોહવા, રચના વગેરેની જાણ નથી હોતી : પોતાના સમાજમાં બોલાતી ભાષા સિવાય બીજી ભાષા એ સમજી શકતો નથી. શાળામાં આ બધું મળે છે. ન જાણેલી વસ્તુઓ વિશે માહિતી આપવી એટલે ‘શિક્ષણ’ આપવું. ‘કેળવણી’—‘શિક્ષણ’થી અટકતી નથી; કારણ કે શિક્ષણ ઘણું કરીને પરોક્ષ રહે છે. જ ે દેશ વિશે આપણે માહિતી મેળવીએ છીએ તે દેશ જોઈને તે માહિતી આપણે ખરી કરે લી હોતી નથી. જ ે ભાષાના અર્થ કરી જાણીએ છીએ, તે ભાષાના લોકો સાથે પરિચયમાં આવેલા નથી હોતા. જ ે દેશના ભૂતકાળની વાતો વિશે વાંચીએ છીએ, તે વાતોના મૂળ આધાર તપાસ્યા નથી હોતા. આ રીતે શિક્ષણથી જ ે આપણે મેળવીએ છીએ તે પરોક્ષ રહે છે. એ પરોક્ષ જ્ઞાનને જ્યારે આપણે આપણી પોતાની તપાસથી ખરું કરીએ ત્યારે એ પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન થાય છે. જ્યાં સુધી જ્ઞાન પરોક્ષ છે, કેવળ શીખેલું છે, ત્યાં સુધી એ જ્ઞાન વિશે કેવળ શ્રદ્ધા જ રાખવાની રહે છે. એ શ્રદ્ધા ભૂલ ભરે લી પણ હોય. જ ે માહિતી વિશે કેવળ શ્રદ્ધા હોય, તે ખરું જોતાં ‘જ્ઞાત’ એટલે ‘જાણેલી’ કે ‘અનુભવેલી’ વસ્તુ નથી. એ તો માન્યતા જ છે. જ્ઞાન મેળવવા માટે માહિતીને પ્રત્યક્ષ કરવાની જિજ્ઞાસા અને ટેવ જોઈએ. પ્રત્યક્ષ કરવાની જિજ્ઞાસા અથવા
92
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
ટેવ એ સંસ્કારોનો વિષય છે. એ સંસ્કાર આપવો એ કેળવણીનું એક અંગ છે. શિક્ષક કે માબાપ કે મિત્ર વિદ્યાર્થીને પરોક્ષ જ્ઞાન કે શિક્ષણ અનેક વસ્તુનું આપી શકે; પણ અનેક વસ્તુનું પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન ન આપી શકે. એ તો મોટે ભાગે વિદ્યાર્થીએ ગમે ત્યારે પણ પોતે જ મેળવવાનું રહ્યું. પણ કેળવણી આપનાર જો વિદ્યાર્થીમાં જ્ઞાનને—માહિતીને— પ્રત્યક્ષ કરવા જિજ્ઞાસા ઉત્પન્ન કરી શકે, અને એ વિશે પ્રયત્ન કરવાની ટેવ નિર્માણ કરી શકે, તો એણે વિદ્યાર્થીને જ્ઞાન મેળવવાની એક કૂ ંચી આપી કહે વાય. કેળવણીનો અર્થ માહિતી આપીને અટકવાનો નથી, પણ જ્ઞાનની જુ દી જુ દી કૂ ંચીઓ આપવી એ પણ થાય છે. એ રીતે શિક્ષણ કરતા કેળવણીમાં વિશેષ અર્થ રહે લો છે. માણસ અનેક વસ્તુઓનું પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન નથી લઈ શકતો. કેટલીયે બાબતોમાં એણે માન્યતા અને માહિતી ઉપર સંતોષ માનવો પડે છે. એટલી પરોક્ષ માહિતીયે ન હોય, તોપણ એને જીવનવ્યવહારમાં સહન કરવું પડે છે. એટલે શિક્ષણ એ નિરર્થક છે એમ માનવાનું નથી. પણ પોતે જ ે પરિસ્થિતિમાં જીવન ગાળતો હોય તેનો વિચાર કરી, યોગ્ય પ્રમાણમાં પણ પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન મેળવવાની ટેવ ન પાડે તો એની સર્વ માહિતી વૃથા પાંડિત્ય
થાય છે. એ એને કે સમાજને ઉપયોગી નથી થતી. એ કેવળ એટલી માહિતીના ટોપલા ઉપાડનારો મજૂ ર જ થાય છે. જ ેટલે અંશે એ માહિતી ભૂલભરે લી હોય એટલે અંશે એ ખોટુ ં જ્ઞાન ફે લાવવામાં પણ નિમિત્ત થાય છે. માટે શિક્ષણરૂપી કેળવણીમાં ત્રણ પ્રકારનું કાર્ય રહ્યું : ૧. પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન મેળવવાની જિજ્ઞાસા જાગ્રત કરવી અને તેની ટેવ પાડવી : અને તેટલા માટે ૨. ઘટે તેટલા વિષયોનું પ્રત્યક્ષ જ્ઞાન આપવું; અને તેની ભૂમિકા રૂપે ૩. સગવડ હોય તેટલા વિષયોનું શિક્ષણ આપવું. ઓછુ ં શિક્ષણ પામેલા અને ગરીબ માબાપ કે શિક્ષક પણ ધારે તો ઓછામાં ઓછા સાહિત્યથી આ પ્રકારે કેળવણી આપવા શક્તિમાન થાય. આમાં જ ે સાહિત્ય જોઈએ તે એટલું જ કે બાળક અને કેળવણી આપનાર બંનેને જ્ઞાનેન્દ્રિયો હોવી જોઈએ, જિજ્ઞાસા હોવી જોઈએ અને મહે નત કરવાની ટેવ હોવી જોઈએ. જિજ્ઞાસાની જાગૃતિનો સંસ્કાર એ જ્ઞાનનું બીજ છે. એમાંથી મહે નતુ વિદ્યાર્થીના હૃદયમાં જ્ઞાનનું વૃક્ષ પોતાની મેળે ઊગી ઊઠે. [કેળવણીના પાયા પુસ્તકમાંથી]
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
93
આધુનિક કે ળવણીશાસ્ત્રના પાયાઓ બર્ટ્રાન્ડ રસેલ
અગાઉના કાળમાં કેળવણી પર લખાયેલા માત્ર થોડાક ઉચ્ચ વર્ગના માણસો જ અપનાવી કેટલાએક ઉત્તમ નિબંધો વાંચીએ છીએ ત્યારે પણ આપણને સ્પષ્ટ દેખાય છે કે કેળવણીના ખ્યાલમાં કેટલાએક ધ્યાન ખેંચે તેવા ફે રફારો થયા છે. ઓગણીસમા સૈકાના બે મહાન કેળવણીશાસ્ત્રીઓ લૉક અને રૂસો હતા. તે બંનેએ કેળવણીના ક્ષેત્રમાં ઘણો મોટો ફાળો આપ્યો છે. કેળવણીના ક્ષેત્રમાં તે કાળમાં ચાલતા કેટલાય ભ્રમો તેમણે તોડી નાખ્યા હતા. પણ અત્યારના લગભગ બધા કેળવણીકારો જ ે બાબત સ્પષ્ટ રીતે જોઈ શકે છે, તે વાત આ મહાન કેળણીકારોના ખ્યાલમાં આવી જ નહોતી. દા.ત., તે બંનેનું વલણ ઉદારમતવાદી તથા લોકશાહી તંત્ર પ્રત્યેના આદરથી ભરે લું હતું પણ તેઓ માત્ર કુ લીન વર્ગના જ બાળકની કેળવણીને લક્ષ્યમાં રાખીને પોતાના સિદ્ધાંતો ઘડી શક્યા હતા. એક બાળકની પાછળ એક શિક્ષક પોતાનો બધો વખત આપે એવી કેળવણી વિશે તેમણે વિચાર્યું અને આમ જ હોવું જોઈએ તેમ અજાણપણે માની લીધું. કેળવણીની આવી પદ્ધતિનાં ગમે તેવાં સારાં પરિણામ આવે છતાં આધુનિક દૃષ્ટિબિંદુ ધરાવતો કોઈ પણ માણસ આવી પદ્ધતિને ગંભીરતાથી સ્વીકારવા તૈયાર થાય જ નહીં; કારણ કે તે સમજ ે છે કે એક બાળક એક આખા શિક્ષકનો બધો વખત રોકી રાખી શકે તે એક ગણિતના સાદા હિસાબની દૃષ્ટિએ પણ અશક્ય છે. કેળવણી વિચાર એટલે આવી શિક્ષણપ્રથા; તે
શકે. ન્યાયયુક્ત સમાજરચનામાં કેળવણીની આવી પદ્ધતિ અશક્ય છે. અત્યારનો નાગરિક કદાચ વ્યવહારમાં પોતાનાં બાળકો માટે ખાસ લાભ મળે તે માટે પ્રયત્ન કરે ખરો પણ તે એટલું સમજ ે છે કે કેળવણીનો પ્રશ્ન સાચી રીતે ત્યારે જ ઊકલે કે બધાં બાળકને સમાન રીતે આપી શકાય તેવી કેળવણીની યોજના થાય. અથવા છેવટે એ કેળવણી એવી તો હોવી જ જોઈએ કે જ ે તે લેવા માટે યોગ્ય શક્તિવાળાં બધાં બાળકો માટે ખુલ્લી હોય. હં ુ એમ કહે વા માગતો નથી કે સારી સ્થિતિવાળા લોકોએ સમાજનાં બધાં બાળકોને ન મળી શકે તેવી કેળવણીની અનુકૂળતાઓ જતી કરવી; એનો અર્થ તો એવો થાય કે એને ખાતર માનવસભ્યતાને ભોગ આપવો. હં ુ જ ે કહે વા માગું છુ ં તે એ છે કે આપણે કેળવણીની પદ્ધતિ એવા પ્રકારની ગોઠવવાની નેમ રાખવી જોઈએ કે જ ેમાં દરે ક છોકરાને અને છોકરીને જગતમાં જ ે ઉત્તમ છે તે પ્રાપ્ત કરવાની તક મળે એટલે કે કેળવણીની આદર્શ પદ્ધતિ લોકશાહી તત્ત્વવાળી હોવી જોઈએ. અલબત્ત આ આદર્શ તરત ને તરત કદાચ સિદ્ધ ન પણ થાય. મને લાગે છે કે અત્યારે કદાચ આ વિચાર બહુ લક્ષ્યમાં લેવામાં ન પણ આવે. આ દૃષ્ટિએ હં ુ લોકશાહીને મારી નજર સમક્ષ રાખીશ. અહીંયાં હં ુ જ ે વાતનું સમર્થન કરીશ તે વાત વિશ્વવ્યાપી થઈ શકે તેવી હશે. અલબત્ત તે સિદ્ધ થાય તે દરમિયાન
94
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
કોઈ પણ નાગરિક પોતાનાં બાળકોને એવી સ્થિતિમાં તો નહીં જ મૂકે કે તે બાળકોમાં બુદ્ધિ હોય અને કંઈક વધારે સારુ મેળવવાની તકો પણ હોય તો તેનો પણ ભોગ આપીને સમાજમાં જ ે કંઈ સાર્વત્રિક રીતે પથરાયેલું નુકસાનકારક છે તેનો લાભ-ગેરલાભ તેને મળે. લૉક અને રૂસોના કેળવણીવિષયક વિચારોમાં લોકશાહીના સિદ્ધાંતોનું આવું આછુ ં પાતળું સમર્થન પણ મળતું નથી. એમાંય રૂસો તો ભદ્ર વર્ગ હોવા જોઈએ એમ માનતો પણ નહોતો; પણ કેળવણી વિશે તેણે જ ે વિચારો કર્યા તેમાં તે એ ન જોઈ શક્યો કે એમાં ભદ્ર વર્ગનો સ્વીકાર આપોઆપ થઈ જાય છે. આ લોકશાહી અને કેળવણીની બાબત વિશે થોડી સ્પષ્ટતા થવી પણ જરૂરી છે. લોકશાહીમાં પણ જડ સમાનતા ઊભી કરવાનો આગ્રહ રાખવો તે ઘાતક છે. કેટલાંક છોકરા-છોકરીઓ વધારે બુદ્ધિશાળી હોય છે અને તેઓ ઉચ્ચ કેળવણીમાંથી ઘણો લાભ મેળવી શકે છે. કેટલાક શિક્ષકો વધારે સારી રીતે તાલીમ પામેલા હોય છે. અથવા બીજાઓ કરતાં તેમનામાં કુ દરતી રીતે જ વધારે શક્તિ હોય. પણ દરે ક બાળકને આવા થોડાક ઉત્તમ શિક્ષકો જ તાલીમ આપે તે અશક્ય છે. એમ માનીએ કે ઉચ્ચમાં ઉચ્ચ કેળવણી બધાને માટે લાભદાયી છે — જોકે મને તેમાં શંકા છે તોપણ અત્યારની પરિસ્થિતિમાં બધાંને તે મળે તે અશક્ય છે; અને એટલે લોકશાહીનો કેવળ જડ અર્થ કરીએ તો એવા નિર્ણય પર આવવું પડે કે ઉચ્ચ કેળવણી કોઈને મળવી ન જોઈએ. આવો ખ્યાલ જો અપનાવવામાં આવે તો દરે ક પ્રકારની વૈજ્ઞાનિક પ્રગતિ પર મરણતોલ ઘા પડે અને
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
કેળવણીનું સામાન્ય ધોરણ આવતાં સોએક વરસમાં કેટલુંય નીચું ઊતરી જાય. અત્યારની પરિસ્થિતિમાં કેવળ યંત્ર જ ેવી જડ સમાનતા માટે પ્રગતિનો ભોગ આપવાની જરૂર નથી. આપણે કેળવણીના ક્ષેત્રમાં લોકશાહી તત્ત્વને બહુ કાળજીપૂર્વક હાથ ધરવું જોઈએ. અત્યાર સુધી સામાજિક ન્યાય સાથે ઓછેવત્તે અંશે જોડાયેલી કીમતી સાંસ્કૃતિક સિદ્ધિઓનો ઓછામાં ઓછો ભોગ આપવો પડે તેવું કામ આપણે કરીએ. પણ એ વાત નક્કી કે જ ે કેળવણી ભવિષ્યમાં પણ સાર્વત્રિક એટલે કે કોઈ પણ માનવીને મળી શકે તેવી ને કરી શકાય તો તે કેળવણીની યોજનાથી આપણને સંતોષ નહીં થાય. પૈસાદાર માણસોનાં બાળકોના ઉછેર માટે ઘણી વાર તેમની મા ઉપરાંત આયા, શિક્ષિકા અને ઘરના બીજા નોકરો પણ હોય છે. કોઈ પણ સમાજરચનામાં બધાં બાળકોને આટલી બધી સગવડો મળી શકે જ નહિ. વળી આવી રીતે કેવળ પરોપજીવી પદ્ધતિઓ છતાં કાળજીથી ઉછેરેલાં બાળકો ખરે ખર કંઈ લાભ મેળવે છે કે કેમ તે વિશે મને ઘણી શંકા છે. છતાં કોઈ પણ તટસ્થ માણસ કોઈ પણ સંયોગોમાં એવી ભલામણ તો ન જ કરી શકે કે બહુ જ થોડાંને ખાસ લાભો મળવા જોઈએ. અલબત્ત, કેટલાક ખાસ સંયોગોમાં એમ કરવું જરૂરી પણ બને. કેટલાંએક બાળકો અસાધારણ રીતે મદં બુદ્ધિનાં હોય છે. અને કેટલાંએક બાળક એથી ઊલટુ ં અસાધારણ પ્રતિભાવાળાં હોય છે. તેવાંઓને માટે ખાસ પ્રકારની શિક્ષણપદ્ધતિ ને વ્યવસ્થા થવી જરૂરી છે. ડાહ્યાં માબાપો પોતાનાં બાળકોની કેળવણી માટે, નવી નવી પદ્ધતિઓ 95
શોધાઈ હોય, તેનો લાભ લેવા ઇચ્છે તે સમજી શકાય તેમ છે; અને શિક્ષણમાં નવા નવા પ્રયોગો થાય તે માટે એ જરૂરી પણ છે. પણ એ શિક્ષણપદ્ધતિ ફળદાયી હોય તો તેની સાથે જ એ એવી પણ હોવી જોઈએ કે તે સાર્વત્રિક કરવી હોય તો થઈ શકે, એટલે કે તેના પાયામાં કોઈ એવું તત્ત્વ તો ન જ હોવું જોઈએ કે જ ે માત્ર આર્થિક રીતે ભાગ્યશાળી એવાં થોડાંએક માબાપનાં બાળકોને જ મળી શકે. સદ્ભાગ્યે અત્યારના કેળવણીવિષયક સિદ્ધાંતો ને વ્યવહારમાં કેટલાંયે એવાં તત્ત્વો છે કે જ ે ખરે ખર લોકશાહી તત્ત્વોવાળાં છે. દા.ત., મૅડમ મૉન્ટેસોરીએ પોતાની બાલમંદિરોની પ્રવૃત્તિ ગરીબ લત્તાઓમાં શરૂ કરી. ઉચ્ચ કેળવણીમાં પણ અપવાદરૂપ શક્તિવાળા વિદ્યાર્થીઓ માટે અપવાદ ગણી શકાય તેવી અનુકૂળતાઓ ઊભી કરવી તે અનિવાર્ય છે. પણ સામાન્યપણે એમ કહી શકાય કે કોઈ પણ બાળકને સર્વસુલભ એવી કોઈ પણ કેળવણીથી વંચિત રાખવાનું કાંઈ કારણ નથી. લોકશાહીના વિચાર સાથે જોડાયેલ એવું એક બીજુ ં નવું વલણ કેળવણીમાં હમણાં હમણાં દેખાય છે. આ વલણ બરાબર છે કે કેમ તે વિશે ઠીકઠીક શંકા થાય તેવું છે. કેળવણી માત્ર એક અલંકારરૂપ પ્રવૃત્તિ ન ગણતાં તે ઉપયોગી હોય તે જરૂરી છે એ વલણ અત્યારે વ્યાપકપણે ફે લાયેલું જોવા મળે છે. માત્ર અલંકાર સ્વરૂપની કેળવણી અત્યાર સુધી કુ લીન વર્ગ સાથે જોડાયેલી હતી. પ્રખ્યાત વિચારક વેબ્લેને પોતાના ‘આરામખોર વર્ગનો સિદ્ધાંત’ નામના પુસ્તકમાં આ વિષય ઉપર બહુ જ વેધક અને વિચારપ્રેરક ચર્ચા કરી
છે. પણ અહીં તો આપણે માત્ર કેળવણીના ક્ષેત્ર પૂરતું જ વિચારશું. છોકરાઓની કેળવણી વિશે વિચાર કરવામાં આવે છે ત્યારે એક એવો પ્રશ્ન ચર્ચાય છે કે છોકરાને કેવળ ‘પ્રશિષ્ટ’ કેળવણી જ આપવી કે આધુનિક કેળવણી આપવી. છોકરીની કેળવણી વિશે વિચારવામાં આવે છે ત્યારે આ પ્રશ્નને એવી રીતે મૂકવામાં આવે છે કે છોકરીઓ માત્ર ‘સન્નારી’ બને તેવી કેળવણી આપવી કે પોતાના પગ ઉપર ઊભી રહે તેવી કેળવણી તેને આપવી. સ્ત્રી-કેળવણી સંબંધી જ્યારે વિચારવામાં આવે છે ત્યારે તેમાં સ્ત્રી, પુરુષ સમોવડી જ છે તે આધુનિક વિચારના આગ્રહથી કંઈક બેહૂદી ચર્ચાનાં તત્ત્વો પેસી જાય છે. જ ે કેળવણી છોકરાઓને મળે છે તે સારી હોય કે ન હોય તોપણ છોકરાઓને મળે છે માટે જ છોકરીઓને મળવી જોઈએ એવો આગ્રહ થતો જોવામાં આવે છે. પરિણામે સ્ત્રી-કેળવણીકારો છોકરીઓને તેમના જ વર્ગના છોકરાને અપાતી પણ છોકરીઓ માટે નકામી એવી કેળવણી આપવાનું લક્ષ્ય રાખે છે. સ્ત્રી — કેળવણીનો કેટલોએક ભાગ — માતૃત્વ માટેની શાસ્ત્રીય તાલીમ રૂપે પણ હોવો જોઈએ તે વિચારનો પણ તેઓ કટ્ટર વિરોધ કરે છે. આવા એકબીજા સાથે અથડાતા વિચારપ્રવાહો એક એવું વલણ ઊભું કરે છે કે તેમાં સ્ત્રી-કેળવણી પૂરતી કેટલીક અસ્પષ્ટતાઓ રહે છે. જોકે ‘સન્નારી’નો આદર્શ તો હવે લગભગ અદૃશ્ય થતો જાય છે. આ મુદ્દામાં કંઈ ગોટાળો ન થાય એટલે અત્યાર પૂરતું હં ુ છોકરાઓની કેળવણીને લક્ષ્યમાં રાખીશ. હજી પણ બીજા કેટલાએક વિવાદાસ્પદ
96
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
મુદ્દાઓ આ પ્રશ્નમાંથી ઊભા થાય છે. જ ેમ કે બાળકોએ કેવળ મુખ્ય પ્રશિષ્ટ સાહિત્ય જ શીખવું જોઈએ કે વિજ્ઞાન? આની પાછળ એક એવો પણ ખ્યાલ છે કે પ્રશિષ્ટ સાહિત્ય તે માત્ર અલંકાર સ્વરૂપનું છે અને વિજ્ઞાન તે ઉપયોગી છે. કેળવણી કોઈ પણ ધંધા કે વ્યવસાય માટેની તાલીમ આપનારી જ હોવી જોઈએ? અહીં પણ કેળવણીની ઉપયોગિતા અને તેના અલંકાર સ્વરૂપ વચ્ચેની તકરાર ઊભી થાય છે. બાળકો બહુ સભ્ય રીતે બોલી શકે અને રીતભાતો આચરી શકે તેવી કેળવણી તેને આપવી કે તેવી કેળવણી તો માત્ર જૂ ના વખતના કુ લીન વર્ગના અવશેષો રૂપ જ છે? કળાનો આસ્વાદ; એની કંઈ કિંમત છે? જોડણી તે ઉચ્ચાર પ્રમાણે હોવી જોઈએ? આ અને આવા અનેક વિવાદાસ્પદ મુદ્દાઓના મૂળમાં એ પ્રશ્ન છે કે કેળવણી તે ઉપયોગી હોવી જોઈએ કે માત્ર શોભારૂપ હોવી જોઈએ? હં ુ માનું છુ ં કે ખરું જોતાં આ આખી ચર્ચા જ નિરર્થક છે. અલંકાર અને ઉપયોગ આ બંને શબ્દોની આપણે વ્યાખ્યા કરીએ છીએ ત્યારે આપોઆપ આ ચર્ચા અર્થહીન બની જાય છે. આપણે ઉપયોગી શબ્દને જરા વ્યાપક રીતે જોઈએ અને આલંકારિકને જરા સંકુચિત રીતે જોઈએ તો તે બંનેમાં એકબીજાનો સમાવેશ થઈ જશે. આથી ઊલટી રીતે અર્થ કરીએ તો તે પરસ્પર વિરોધી દેખાય. વિશાળ રીતે જો આ શબ્દનો અર્થ કરીએ તો કોઈ પણ પ્રવૃત્તિ જો તેનાં સારાં પરિણામો આપે તો ઉપયોગી જ છે. અને આ પરિણામો સારાં છે એમ કહીએ ત્યારે તેમાં તે ઉપયોગી છે તે ઉપરાંત કાંઈક વિશેષ
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
અર્થ બતાવે છે. જો એમ ન હોય તો આપણે તેની સાચી વ્યાખ્યા કરી નથી તેમ કહે વાય. આપણે એમ નહીં કહી શકીએ કે કોઈ પણ એક ઉપયોગી પ્રવૃત્તિ માત્ર ઉપયોગી પરિણામ આપે તે બસ છે. ઉપયોગી શબ્દમાં ગર્ભિત રીતે એ અર્થ સમાઈ ગયેલો છે કે માત્ર ઉપયોગી હોય તેટલું જ બસ નથી; તેથી વિશેષ પણ હોવું જોઈએ. કોઈ એક પ્રવૃત્તિને આપણે સારી ઠરાવીએ તે પહે લાં અનેક પ્રવૃત્તિઓનાં પરિણામોની સાંકળ એકબીજા સાથે જોડાયેલી જોવા મળે છે. એક હળ ઉપયોગી છે કારણ કે, તે જમીનને તોડે છે. પણ જમીન તોડવી તે પોતે સ્વતંત્ર રીતે કોઈ લાભદાયી પ્રવૃત્તિ નથી. એ પ્રવૃત્તિ એટલા માટે ઉપયોગી થાય છે કે તે બીજ વાવવા માટેની અનુકૂળતા ઊભી કરે છે. …આ અર્થમાં આપણે જો ‘ઉપયોગી’ શબ્દનું પૃથક્કરણ કરીએ તો કેળવણી ઉપયોગી હોવી જોઈએ કે નહીં તે સવાલ ઊઠશે નહિ. કેળવણી ઉપયોગી હોવી જ જોઈએ. કારણ કે કેળવણીની પ્રક્રિયા કોઈ એક લક્ષ્ય સિદ્ધ કરવાનું સાધન છે. તે પોતે કોઈ છેવટનું લક્ષ્ય નથી. પણ કેળવણી ઉપયોગી હોવી જોઈએ એ સિદ્ધાંતના પ્રતિપાદકોના મનમાં આ વાત નથી. તે લોકો જ ે કહે વા માગે છે તે એ છે કે કેળવણીનું પરિણામ ‘નફાકારક’ હોવું જોઈએ. એ વાતને જરા કઢંગી રીતે મૂકીએ તો તેઓ એમ કહે વા માગે છે કે, ‘ખરો કેળવણી પામેલો માણસ એ કે જ ે યંત્રો કેમ બનાવવાં તે જાણે છે. આપણે તેને પૂછીએ કે યંત્રોનો ઉપયોગ શું છે તો તેમનો જવાબ એ છે કે યંત્રો જીવનની જરૂરિયાતો અને સગવડો — જ ેવી 97
કે ખોરાક, કપડાં, ઘર — ઉત્પન્ન કરે છે. આ રીતે જોઈએ તો આ ઉપયોગિતાવાદીઓ જીવનની ભૌતિક જરૂરિયાતોને જ કીમતી ગણે છે. અને શરીરની ઇચ્છાઓ અને જરૂરિયાતોને સંતોષવામાં થાય તેવી જ કેળવણીને મહત્ત્વની ગણે છે. જો ખરે ખર તેઓ એમ માનતા હોય કે ઉપયોગી કેળવણીમાં આ પ્રકારની જીવનદૃષ્ટિ હોવી જોઈએ તો તેમાં તેઓ ભૂલ કરે છે. હા, આ જગતમાં જ્યાં અને જ્યારે અસંખ્ય માણસો ભૂખે મરે ત્યાં ને ત્યારે એક રાજકારણી પુરુષ તરીકે આવો વિચાર કોઈ કરે તો તે યોગ્ય ગણી શકાય તેવું છે. કારણ કે આપણે જોઈએ છીએ કે આવી ઘડીએ મનુષ્યના જીવનની ભૌતિક જરૂરિયાતો સંતોષાય તે બીજા કોઈ કરતાં વધારે જરૂરનું છે. આ જ વિવાદાસ્પદ મુદ્દાના સામા પક્ષનો વિચાર કરતી વખતે પણ આ જ રીતે સૂક્ષ્મ વિચાર કરવાની જરૂર છે. ‘ઉપયોગી’ કેળવણીના પક્ષકારો ‘આલંકારિક’ કેળવણીના પક્ષકારોનો વિરોધ કરે , તો તેમાં તેમના મતને પ્રમાણમાં સમર્થન મળે તેવું છે. કારણ કે કેવળ શોભા માટેની કેળવણીને કોણ મહત્ત્વની ગણે? આ યુગમાં કેવળ અલંકારને તુચ્છ ગણવામાં આવે છે. ‘આલંકારિક’ એ વિશેષણ જૂ ની પરં પરાનો કુ લીન નાગરિક અને કુ લીન મહિલાનો જ ે ખ્યાલ હતો તેની સાથે બંધબેસતું આવે તેવું વિશેષણ છે. અઢારમા સૈકાનો કુ લીન નાગરિક અમુક પ્રકારની શિષ્ટ ઢબે જ બોલતો. યોગ્ય પ્રસંગે જૂ નાં પ્રશિષ્ટ પુસ્તકોમાંથી અવતરણો રજૂ કરતો, અમુક પ્રકારનો જ પોશાક પહે રતો, કુ લીન સમાજના મેળાવડામાં કેવો શિષ્ટાચાર રાખવો તે વિશે
તેને પૂરું જ્ઞાન હતું અને કયા પ્રસંગે દ્વંદ્વયુદ્ધમાં ઊતરવાથી તેની પ્રતિષ્ઠા વધશે તે પણ તે જાણતો. વિખ્યાત કવિ પોપના ‘કેશકલાપ પરનો અત્યાચાર’ નામના કાવ્યમાં આવા જ એક કુ લીન પુરુષનું વર્ણન આવે છે: છીંકણીની સોનાની દાબડી ઉઘાડીને વટ્ટભેર લેતા સડાકા; ચાંદીની ખોળમઢી લાકડીને હાથ લઈ, ફરતા, ન માય ક્યાંય ફાંકા. આ કુ લીન પુરુષની કેળવણી તેના અત્યંત સંકુચિત અર્થમાં આલંકારિક જ હતી. અને આપણા જમાનાના ધનિક વર્ગમાંથી ભાગ્યે જ એવા માણસો નીકળે કે જ ે આવી કેળવણીને સંપૂર્ણ કેળવણી માની તેમાંથી સંતોષ અનુભવે. જૂ ના કાળની માન્યતા અનુસાર આલંકારિક કેળવણીનો આદર્શ તે સમાજનો અમીર વર્ગ હતો. આ વર્ગનાં મુખ્ય લક્ષણો એ છે કે તેમની પાસે પુષ્કળ સંપત્તિ છે અને તેમને કંઈ પણ કામધંધો કરવાની જરૂર નથી. આવા અમીર-ઉમરાવ વર્ગનાં સ્ત્રી-પુરુષનાં વર્ણનો યુરોપના ઇતિહાસમાં વાંચવામાં બહુ મજા આવે છે. આવા અમીરોની વાતો સાંભળીને અને ગામડાંનાં ઝૂમખાંઓની વચ્ચે આવેલા તેમના કિલ્લાઓ જોઈને અત્યારે પણ આનંદ થાય છે. આવો આનંદ આપણાં બાળકોને આપવા માટેની કોઈ સગવડ નથી તે પણ આપણે સમજીએ છીએ. તે કાળમાં તેવી કેળવણી કદાચ ખરે ખર સારી ગણી શકાય તેવી હશે; તોપણ તેમાં કોઈ ભવ્યતાનો ખ્યાલ આરોપવાની જરૂર નથી. વળી તે કેળવણી અત્યંત ખર્ચાળ હતી. હોગાર્થની જીમ લેઇન નામની નવલકથામાં આવી કેળવણી માટે કેટલી બધી કિંમત ચૂકવવી
98
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
પડતી હતી તેનું બહુ ઉઠાવદાર ચિત્ર આપ્યું છે. આવા સકં ુ ચિત અર્થમાં અપાતી આલકં ારિક કેળવણીની વાત આ જમાનામાં કોઈ પણ ન કરે . પણ ખરો પ્રશ્ન આ નથી. ખરો પ્રશ્ન એ છે કે કેળવણી દ્વારા આપણે બાળકોના મનને એવી રીતે તૈયાર કરવું જોઈએ કે જ ેનાથી તે પ્રત્યક્ષ વ્યવહાર-ઉપયોગી બાબતો માટેનું જ્ઞાન પ્રાપ્ત કરે ? કે તેને માનસિક શુભ સંસ્કારો મળે તેવી કેળવણી આપવાનો પ્રયત્ન કરવો? એક ફૂટના બાર ઇંચ હોય છે અને ત્રણ ફૂટનો એક વાર થાય છે તે જ્ઞાન આપવું જરૂરી છે. તે જ્ઞાનની પોતાની સ્વતંત્ર કિંમત નથી. જ્યાં માપ માટેની મેટ્રિક પદ્ધતિ ચાલતી હોય ત્યાં આ જ્ઞાન બિલકુ લ નકામું થઈ પડવાનું. બીજી બાજુ ‘હે મલેટ’ નાટકનો રસાસ્વાદ લેતાં આવડે તે વ્યવહારુ જીવનમાં બિલકુ લ જરૂરી નથી. સિવાય કે કોઈ ભત્રીજાને પોતાના કાકાનું ખૂન કરવાના સંયોગો ઊભા થયા હોય. પણ આ નાટકના રસાસ્વાદની કેળવણીમાંથી વિદ્યાર્થીને કંઈક એવી માનસિક સંપત્તિ પ્રાપ્ત થાય છે કે જો તે તેને ન મળે તો તેની ખોટ વરતાય અને આ માનસિક સંપત્તિથી તે કંઈક વધુ ઊંચા પ્રકારનું જીવન જીવ્યાનો અનુભવ કરે . કેળવણીનું એકમાત્ર લક્ષ્ય તે ઉપયોગી હોય તે જ નથી એમ માનનાર માણસ આ બીજા પ્રકારની કેળવણીને આવકારે છે. ઉપયોગિતાવાદી કેળવણીના પક્ષકારો અને તેના વિરોધીઓ વચ્ચેની ચર્ચામાં ત્રણ મૂળભૂત મુદ્દાઓ સમાવેલા હોય તેમ લાગે છે. પહે લો મુદ્દો એ કુ લીન વર્ગ અને લોકતંત્રમાં માનનારા વર્ગ વચ્ચેના વિવાદના રૂપનો છે. પહે લો વર્ગ
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
એટલે કે કુ લીન વર્ગ એમ માને છે કે સંપત્તિવાન વર્ગને એવી તાલીમ મળવી જોઈએ કે જ ેથી તે પોતાનો નવરાશનો વખત પોતાને ઠીક લાગે તે રીતે વાપરી શકે જ્યારે નીચલા થરના લોકોને એવી તાલીમ મળવી જોઈએ કે જ ેથી તે બીજા લોકોને ઉપયોગી થાય તેવા પ્રકારની મજૂ રી કરી શકે. લોકતંત્રના સમર્થકો આની સામે જ ે વિરોધ કરે છે એમાં થોડોક ગોટાળો છે. કુ લીન વર્ગને માટે જ ે નિરુપયોગી છે તેવું શીખવવા સામે તેમને વિરોધ છે અને તેની સાથે સાથે તેઓ એવી પણ દલીલ કરે છે કે એ મજૂ ર વર્ગને માત્ર જીવનવ્યવહારને ઉપયોગી હોય તેવી જ કેળવણી મળે તે પૂરતું નથી. આ રીતે આ લોકશાહી વિચારસરણીવાળા, જૂ ના જમાનાની કુ લીન વર્ગની સંસ્થાઓમાં અપાતી પ્રશિષ્ટ કેળવણીનો વિરોધ કરે છે અને મજૂ ર વર્ગનાં બાળકોને પણ લૅટિન અને ગ્રીક ભણવા માટેની પણ અનુકૂળતાઓ મળવી જોઈએ તેવી માગણી કરે છે. આવા વલણની સૈદ્ધાંતિક સ્પષ્ટતા જોકે ઓછી છે પણ એકંદરે વ્યવહારમાં આ વલણ સાચું છે. લોકશાહીવાદી માણસ સમાજને ઉપયોગી અને શોભારૂપ એવા બે વર્ગમાં વહેં ચી નાખવા ઇચ્છતો નથી : આથી તે કુ લીન વર્ગને ઉપયોગી કેળવણી મળે અને શ્રમજીવી વર્ગને આનંદ આવે તેવું જ્ઞાન મળે તેવી કેળવણી આપવાનું વિચારે . પણ લોકશાહી તંત્ર આ બંને પ્રકારની કેળવણીનું પ્રમાણ કેટલું રાખવું તે નક્કી કરતું નથી. હવે એક બીજો વિવાદાસ્પદ મુદ્દો લઈએ. આ વિવાદના બે પક્ષકારો છે. એક પક્ષ ભૌતિક સુખસગવડો મેળવવા તરફ તાકે છે 99
અને બીજો પક્ષ માનસિક આનંદને વધુ મહત્ત્વ આપે છે. અત્યારના મોટા ભાગના સધ્ધર આર્થિક સ્થિતિવાળા અંગ્રેજો ને અમેરિકનોને કોઈ જાદુથી એલિઝાબેથના કાળના ઇંગ્લૅંડમાં મોકલી દેવામાં આવે તો, તરત જ તેઓ વહે લામાં વહે લી તકે પાછા વર્તમાન કાળમાં પહોંચી જવા ઉતાવળા થવાના. શેકસ્પિયર, રે લે ને ફિલિપ સિડની જ ેવાનાં મંડળો, ઊંચા પ્રકારનું સંગીત, તે કાળના સ્થાપત્યનું સૌદર્ય એ બધું મળવા છતાં પણ તેમને આ જમાનાની, સુખસગવડો — જ ેવી કે સ્નાનાગાર, ચા-કૉફી જ ેવાં પીણાં, મોટરકાર વગેરેની ખોટ તો સાલવાની જ. અને તે સગવડોને ભોગે તેઓ એલિઝાબેથન યુગના સમાજનો આનંદ માણવા તૈયાર નહીં થવાના. આવા માણસો જૂ ની પરં પરાની કેળવણીમાં ઊછર્યા હશે, તેટલા પૂરતું તેની અસરમાંથી મુક્ત ન હોય, તેમ છતાં તેઓની માન્યતા તો એવી જ હોવાની કે કેળવણીનો મુખ્ય હે તુ જીવનની સુખસગવડો ખૂબ પ્રમાણમાં વધે, તે હોવો જોઈએ. આમાં એ લોકો આરોગ્ય અને વૈદકશાસ્ત્ર ઉમેરવાનું વિચારે એમ બને, પણ તેમને સાહિત્ય કે તત્ત્વજ્ઞાન ને એવા વિષયો વિશે બહુ ઉત્સાહ હોવાનો સંભવ નથી. એમ નિઃશકં પણે કહી શકાય કે યુરોપના નવજાગરણ કાળે જ ે પરં પરાગત પ્રશિષ્ટ કેળવણી અને તેનો અભ્યાસક્રમ ચાલતો હતો તેના પર પ્રહાર કરનારાં બળોમાં આવી વિચારસરણી ધરાવનારાઓનો ઘણો ફાળો છે. કેવળ ભૌતિક જરૂરિયાતોને અનુલક્ષીને કેળવણી આપવી જોઈએ એ વિચારના સામેને છેડ ે જઈ, કેવળ માનસિક શક્તિઓ ખીલે તેવી કેળવણી આપવી જોઈએ, તેવો આગ્રહ
રાખવો તે પણ મને ઠીક લાગતું નથી. સિદ્ધાંત તરીકે માનસિક શક્તિઓ ખીલવવા માટેની કેળવણી આપવી જોઈએ તે વિચારમાં સત્ય છે. પણ તે પૂરું સત્ય નથી, કારણ કે ભૌતિક બાબતોની પોતાની કોઈ સ્વતંત્ર ગુણવત્તા નથી; તોપણ ભૌતિક બાબતોની અપૂર્ણતાઓ ને દોષો મનુષ્યની માનસિક ગુણવત્તાને ઠીકઠીક પ્રમાણમાં અવરોધે છે. ભૂખમરો ને રોગચાળો અથવા તો તેનો સતત ભય મનુષ્યજાતિની કેટલીય પેઢીઓને ભરખી ગયા છે. માનવજાતિમાં જ ે કાળે ભવિષ્યના વિચાર કરવાની દૂરંદેશી આવી ત્યાં સુધી આ સ્થિતિ હતી. ઘણાં પક્ષીઓ ભૂખમરાથી મરી જાય છે, પણ જ્યારે ખોરાક પુષ્કળ પ્રમાણમાં મળે છે, ત્યારે પાછાં આનંદમાં આવી જાય છે. તે ભવિષ્યમાં શું થશે તેની ચિંતા કરતાં નથી. જ્યારે મનુષ્ય એકાદ ભયંકર દુકાળમાંથી પસાર થયા પછી તે દુકાળના સ્મરણથી ને ભવિષ્યમાં આવા દુકાળ પડશે, એવી આશંકાથી ઘેરાયેલો રહે વાનો. મનુષ્ય મૃત્યુને વશ થવા કરતાં પોતાનું જીવન ટકાવવા માટે કઠોરમાં કઠોર મહે નત કરવા તૈયાર હોય છે. જ્યારે પશુ તો જ્યારે ને જ્યાં જ્યાંથી સુખ મળે ત્યારે ને ત્યાંથી ઝૂંટી લઈને જ સંતોષ માને છે — ભલે પછી તેના પરિણામે તેને મોત મળતું હોય. એટલે અત્યાર સુધી એવું બન્યું છે કે મૃત્યુથી બચવા માટે માણસે તેનું જીવન કષ્ટથી ભરપૂર ગાળ્યું છે. માનવઇતિહાસમાં પહે લી જ વાર ઔદ્યોગિક ક્રાંતિ ને તેના ફળસ્વરૂપ બીજાં આંદોલનોને પરિણામે એવી દુનિયા નિર્માણ કરવાની શક્યતા ઊભી થાય છે કે જ ેમાં દરે ક માનવીને યોગ્ય પ્રમાણમાં સુખસગવડો મળી રહે . ભૌતિક
100
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
સંકટો ને કષ્ટોને આપણે ધારીએ તો ઘણા પ્રમાણમાં ઘટાડી શકીએ. વિજ્ઞાન અને તેની વ્યવસ્થાની મદદથી આપણે જગતની સમસ્ત જનતાને પોષણ અને આશ્રય આપી શકીએ, એવી શક્યતાઓ આજ ે ઊભી થઈ છે. અલબત્ત, તેમાં બધા માણસો વૈભવશાળી જીવન જીવે છે તેમ માનવાની જરૂર નથી પણ માણસ આધિ, વ્યાધિ, ઉપાધિમાંથી મુક્ત રહી શકે એટલું તો જરૂર બની શકે. અત્યારે રોગોનો સામનો કરનારાં અને ઘર ઘાલી બેઠલ ે અનારોગ્યને નહિવત્ કરી શકાય તેવાં સાધનો આપણી પાસે છે; વધુ અન્ન-ઉત્પાદનના કાર્યક્રમને અને વસ્તીવધારો અટકાવી શકાય તેવા ઉપાયોને પણ આપણે એકીસાથે હાથ ધરી શકીએ છીએ. સમસ્ત મનુષ્યજાતિના આંતરમનમાં જ ે ભય-ત્રાસને પરિણામે અંધકાર વ્યાપી ગયો છે અને તેને પરિણામે ક્રૂરતા, દમન, શોષણ, યુદ્ધ વગેરે ફાલેલાં છે, તે અનિષ્ટને આપણે નકામા ગણીને દૂર કરી શકીએ છીએ. મનુષ્યજીવનને માટે આ બધાંનું કેટલું બધું મૂલ્ય છે? અને જ ે કેળવણી આ બધું દૂર કરવા માટેનાં સાધનો ઉત્પન્ન કરવાની ને તેને વાપરવાની તાલીમ આપે, તેનો વિરોધ કેમ થઈ શકે? આવી કેળવણીમાં વ્યવહારુ વિજ્ઞાનને સૌથી પ્રથમ કક્ષાનું સ્થાન મળવું જોઈએ. ભૌતિકવિજ્ઞાન, શરીરવિજ્ઞાન ને મનોવિજ્ઞાન વિના આપણે નવી દુનિયાનું નિર્માણ નહીં કરી શકીએ. આ નવનિર્માણમાં લૅટિન ને ગ્રીક, દાંતે ને શેકસ્પિયર, બાક ને મોઝાર્ટ વગર ચાલી શકશે. ઉપયોગી કેળવણીના પક્ષમાં આ અત્યંત બળવાન દલીલ છે. અને તે દલીલ મેં ખૂબ જ જોશથી રજૂ કરી છે. કારણ કે હં ુ પણ તે વિશે ખૂબ જ આગ્રહ ધરાવું છુ .ં છતાં પણ આ
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
પ્રશ્નની સામી બાજુ પણ છે. આપણે આરોગ્ય અને નિરાંતનો સમય મેળવી શકીએ પણ આનો ઉપયોગ કેમ કરવો તે વિશે આપણને કંઈ ખબર ન હોય તો આ બધું મળ્યાનો શો અર્થ? ભૌતિક અનિષ્ટો સામેના યુદ્ધમાં એટલો બધો ભાવાવેશ ધરાવવાની જરૂર નથી, કે જ ેથી આપણે શાંતિના સમયની કળાનો આસ્વાદ ભોગવવાની તાકાત પણ ગુમાવી બેસીએ. અનિષ્ટો સામેના યુદ્ધમાં માનવજીવનની શુભ ભાવનાઓનો ભોગ આવવાની જરૂર નથી. આ જ ચર્ચાનો દોર મને ત્રીજા મુદ્દા પર દોરી જાય છે. આ પ્રશ્ન આ પ્રકારનો છે. ભૌતિક બાબતો માટે નિરુપયોગી ગણાય છે તે કેળવણીમાં જીવનની ગુણવત્તા સમાયેલી છે, એ વાત સાચી? એથી ઊલટુ,ં કોઈ પણ જીવનની ગુણવત્તાની દૃષ્ટિએ અપાતી કેળવણી નિરુપયોગી છે, એ વાત સાચી છે? મારા પૂરતું કહં ુ તો મારા ભણતરના સમયનો ઘણો ભાગ મેં ગ્રીક અને લૅટિન શીખવા પાછળ આપ્યો. અત્યારે મને લાગે છે કે મારો આ બધો સમય એળે જ ગયો છે. મારા જીવનના પછીના કાળમાં દુનિયાની સમસ્યાઓના ઉકેલ માટેની પ્રવૃત્તિઓ સાથે જોડાયેલો રહ્યો છુ ,ં તેમાં મને એ ભણતર કાંઈ જ કામ આવ્યું નથી. પ્રશિષ્ટ વિદ્યાઓ ભણનારાઓના નવ્વાણું ટકા લોકોનો જ ે અનુભવ છે તે જ મારો અનુભવ છે કે આ ભણતરમાં બિલકુ લ રસ પડ્યો નથી. ‘સુપેલેકેસ’ (રાચરચીલુંનો લેટિન શબ્દ)ની છઠ્ઠી વિભક્તિનું રૂપ હજી હં ુ ભૂલ્યો નથી. પણ એક વારના ત્રણ ફૂટ થાય છે, એ જ્ઞાન કરતાં આ જ્ઞાનની જરાય વધુ કિંમત કે ઉપયોગિતા નથી, એ વાત સમજાવવામાં માત્ર ઉદાહરણ તરીકે જ એની 101
કિંમત રહી છે. જ્યારે બીજી બાજુ હં ુ વિજ્ઞાન અને ગણિતશાસ્ત્રમાં જ ે કંઈ ભણ્યો તે મને ખૂબ ઉપયોગી થઈ શક્યું છે. તેમાંથી ચિંતન અને મનન માટેના અનેક વિષયો મળ્યા છે એટલું જ નહિ, પણ આ ભ્રમજાળથી વીંટાયેલા જગતમાંનાં અસત્યોમાંથી સત્યને શોધવાની કસોટી પણ મળી શકી. અલબત્ત, આ છેડ ે ઘણે અંશે મારી અંગત ધૂન પણ ગણી શકાય. પણ પ્રશિષ્ટ ગ્રંથોના અભ્યાસમાંથી પણ લાભ મેળવવાની ધૂનવાળા આ જમાનામાં ઓછા જ નીકળવાના. ફ્રાન્સ અને જર્મનીમાં પણ કીમતી સાહિત્યકૃ તિઓ પડેલી છે. તે ભાષાઓ પણ સહે લાઈથી શીખી શકાય તેવી છે. અને વ્યવહારની દૃષ્ટિએ પણ તે ઉપયોગી છે. એ દૃષ્ટિએ જોઈએ તો ગ્રીક અને લૅટિનના અભ્યાસ કરતાં ફ્રેંચ-જર્મન ભાષાના અભ્યાસ માટેની જરૂરિયાતનું પલ્લું નમતું છે. જ્ઞાનનો કોઈ વિષય તાત્કાલિક વ્યવહારમાં
ઉપયોગી ન હોય, માટે તેનું મહત્ત્વ ઓછુ ં આંકવું તે વિચાર દોષવાળો છે એ સ્વીકાર્યા પછી પણ મને લાગે છે કે આપણે એવી અપેક્ષા તો જરૂર રાખી શકીએ કે આવા અઘરા વિષયોનું શિક્ષણ આપવું હોય તો તે એવી રીતે આપવું જોઈએ કે તેમાં ઘણી શક્તિ, ઘણો સમય ને ઘણો આર્થિક વ્યય ન કરવાં પડે. ભલે થોડાએક નિષ્ણાતો કે તદ્વિદોને તાલીમ આપવા પૂરતું આ જરૂરી મનાય. મનુષ્યની જ્ઞાન-સમૃદ્ધિનો જથ્થો દિવસે દિવસે વધતો જાય છે. અને સાથે સાથે મનુષ્યની સમસ્યાઓ પણ વધુ ને વધુ જટીલ બનતી જાય છે. આથી આપણે જમાને જમાને આપણી શિક્ષણપદ્ધતિમાં ફે રફાર કર્યા જ કરવા જોઈએ જ ેથી નવું જાણવા માટેનો સમય આપણે માટે ફાજલ રહે .
અનુવાદ : મૂળશંકર ભટ્ટ [કેળવણીવિચાર પુસ્તકમાંથી]
ભાવિ યુગનું શિક્ષણ કાકાસાહે બ કાલેલકર
સામાન્ય લોકો ભવિષ્યકાળને અસ્પષ્ટ, વર્તમાનકાળમાં રહે તો છતાં તે વર્તમાનકાળના દૂરવર્તી અને પડદા પાછળ ઢંકાયેલો માને છે, પણ એ વાત સાચી નથી. ભવિષ્યકાળ વર્તમાનકાળમાં જ છૂપી રીતે વિચરે છે.
નિયમોથી બંધાયેલો નથી રહે તો. તેના પોતાના ભવિષ્યના નિયમો જુ દા જ હોય છે. તેને જ તે વફાદાર રહે છે. આજનાં બાળકો—આપણા
102
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
ખોળામાં રમતાં બાળકો—ભવિષ્યકાળનાં શહે રીઓ છે. તેમને ભવિષ્યકાળને અનુકૂળ કેળવણી આપવાનું આપણું કામ છે. કેટલાક લોકો માને છે કે કેળવણી એટલે માનવજાતિની ભૂતકાળની કમાણીનો સંગ્રહ કરી તેનું ભાથું બાળકોને તૈયાર કરી આપવું તે પણ એક ભૂલ છે. ભૂતકાળનો સંચય ઘણી વાર બોજારૂપ થઈ પડે છે. ભૂતકાળનો આખો બોજો ઉપાડી જીવનયાત્રામાં પ્રયાણ કરવા બાળકોને કહે વું એ ક્રૂરતા જ ગણાય. ભૂતકાળનો અનુભવ ફેં કી દેવાની ભલામણ હં ુ નથી કરતો. ભૂતકાળથી જ વર્તમાનકાળ ઘડાય છે. તેનાથી જ ભવિષ્યકાળ નિહાળવાની દૃષ્ટિ મળે છે. એ સાચું છે, પણ તેટલા જ માટે ભૂતકાળે ભૂતની પેઠ ે ભવિષ્યના ખભા ઉપર સવાર ન થવું જોઈએ. ભૂતકાળ ગમે તેટલો ડાહ્યો અને ડોસો હોય તોપણ તેનામાં ઘડપણનું અંધત્વ આવેલું હોય છે. નાના બાળકનો હાથ ઝાલી ડોસાઓએ ચાલવું એ કુ દરતી પ્રથા પ્રમાણે જીવનયાત્રાની આગેવાની બાળકના ભવિષ્યકાળના હાથમાં જ હોવી જોઈએ. ભવિષ્યકાળ વિશે આટલી શ્રદ્ધા જૂ ના લોકોએ હં મેશાં બતાવી નથી. તેથી જ મને કેટલીયે વાર લાગ્યું છે કે ભલું થયું કે આજલગી લોકોને ત્રણથી છ વરસનાં કુ મળાં બાળકોને સંગીન કેળવણી આપવાનું ન સૂઝ્યું; નહીં તો સોટી, ગોખણપટ્ટી અને કવાયતની જૂ ની પદ્ધતિથી આપણી પેઢી ક્યારનીયે કચડાઈ ગઈ હોત. ભવિષ્યની કેળવણી ભૂતકાળની કેળવણીથી તદ્દન નિરાળી છે. કેળવણીની પદ્ધતિનો વિકાસ તપાસીશું તો તેમાં આપણને
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
એક સ્વાભાવિક વિકાસ નજરે પડે છે. મનુષ્ય સૌથી પહે લાં શરીરને જ ઓળખે છે અને શરીર મારફતે જ બધું કામ લેવા માગે છે. છોકરાઓમાં સ્મરણશક્તિ નથી ખીલી, કરો શરીરદંડનો પ્રયોગ; છોકરો વ્યાકરણના નિયમ નથી સમજી શકતો, કહો એને ગોખી મોઢે કરવાનું; છોકરાની ખૂબ કામ કરવાની વૃત્તિ અને ચૈતન્ય તોફાનમાં પરિણત થાય છે, કરો એને ઉપવાસની સજા; — આવો એક કાળનો દસ્તૂર હતો. શરીર મારફતે મન કેળવવાના પ્રયાસમાં જ આધ્યાત્મિક જગતમાં પ્રાણાયામની પ્રથા ઉદ્ભવી છે. શ્વાસ રોકી મન રોકવાની તે એક યુક્તિ છે. દેહદંડન એ આ જ યુગનો એક ઇલાજ છે. આ પદ્ધતિને આપણે ‘શારીરિક યુગ’ કહી શકીએ. પછી ‘બુદ્ધિયુગ’ અવતર્યો. ‘બુદ્ધિયુગ’માં તર્ક ઉપરનો વિશ્વાસ અમર્યાદ હતો. ગુરુ અને શિષ્ય વચ્ચે થયેલા વિખ્યાત સંવાદો નોંધાયેલા હજુ પણ જડે છે. બુદ્ધિને મહાત કર્યાથી સર્વસ્વ પ્રાપ્ત થાય છે એમ તે વખતે મનાતું. તેથી જ સભા જીતવી એ કેળવણીનો અંતિમ આદર્શ રહે તો. એ જ યુગમાં ધોળે દહાડે મશાલો સળગાવી મલ્લની પેઠ ે વિજયાકાંક્ષી પંડિતો દેશમાં ફરતા હશે. પણ આખરે તર્ક અપ્રતિષ્ઠિત છે એમ માણસે જોયું. માણસનું રહસ્ય તેના મગજમાં નથી પણ હૃદયમાં રહે લું છે, એમ લોકોએ જોયું. હૃદયનો યુગ શરૂ થયો. એ યુગમાં સંગીત અને કળા કેળવણીમાં દાખલ થયાં. સંસ્કારો અને વિધિઓને મહત્ત્વ મળ્યું. હૃદય મારફતે જ કેળવણી અપાય એ તત્ત્વ સાથે ગુરુભક્તિ અને ગુરુઉપાસના આવી ગઈ. જ ે કેળવણી અપાય છે તે આત્મિક કેળવણી 103
કહે વાય. બાળપણથી જ જો આવી કેળવણી અપાય તો બાળકોને માટે બળપ્રદ નીવડ્યા વગર રહે નહીં. આત્મિક કેળવણીમાં હરીફાઈને સ્થાન ન હોય. ત્યાં તો સાત્ત્વિક સહકાર જ હોય. આત્મિક કેળવણીમાં બીક કે લાલચને જાગ્રત કરી કામ લેવાનું નથી હોતું, પણ ચૈતન્યમાં જ ે સ્વાભાવિક ઉત્સાહ હોય છે તે મારફતે જ કામ લેવામાં આવે છે. આત્મિક કેળવણીની અંદર કર્મયોગ પ્રધાન રહે શે. છતાં એની સાથે ધ્યાનયોગ અને ભક્તિયોગ પરિપૂર્ણ મળેલા હશે. ટૂ કં ામાં કહીએ તો આત્મિક કેળવણી એટલે કર્મ, ભક્તિ, ધ્યાન અને જ્ઞાનનું અપૂર્વ રસાયણ. વીરયુગમાં કલહવૃત્તિ કેળવવી એ પણ કેળવણીનો એક આદર્શ રહે તો. આત્મિક કેળવણીમાં આત્માની સ્વાભાવિક નિર્ભયતા અને તેજસ્વિતા ઉપર જ ભાર મુકાય છે. આવી કેળવણી મારફતે જ આત્મિક યુગનું, અહિંસાત્મક સ્વરાજ્યનું આવાહન થઈ શકે. આત્મિક કેળવણી જ ેમને મળી છે એવાં બાળકો જ અહિંસાત્મક સ્વરાજ્ય વિશે સંપૂર્ણ શ્રદ્ધા બતાવી શકે. પ્રેમ, પાવિત્ર્ય અને ધીરજ એ આત્મિક કેળવણીના પાયારૂપ છે. એવું શિક્ષણ શારીરિક સજા મારફતે અપાય નહીં, તર્કવિતર્કની જાળમાં વિદ્યાર્થીને પારં ગત કરીને પણ અપાય નહીં, જાતજાતનાં વિધિવિધાનોથી ખીલવાય નહીં. ગુરુ ફક્ત અનુકૂળ વાતાવરણ ઊભું કરે , પોતાની શુદ્ધવૃત્તિથી શુભ સંસ્કારો અને શિવસંકલ્પો વાતાવરણમાં રે ડ્યા કરે અને છોકરાંઓને સ્વયંસ્ફૂર્તિથી, સ્વેચ્છાથી તે ગ્રહણ કરવા દે. गुरोस्तु मौनं व्याख्यानं शिष्याः
संछिन्नसंशयाः એ બીજમંત્રનો અર્થ હવે
104
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
આપણે બરાબર સમજીએ છીએ. આનો અર્થ એ નથી કે ગુરુ વગર કેળવણી આપી શકાય. આજ ે દેશમાં અસંખ્ય ગરીબ બાળકો—લગભગ આખો દેશ—કેળવણી વગર પડેલાં છે, તે સ્થિતિને કોઈ કુ દરતી કેળવણી નથી કહે તું. ક્રૂર કુ દરતમાં આત્મવિકાસની ગોઠવણ નથી. ગુરુ પોતાની હસ્તીથી સાક્ષીરૂપ રહીને જ આત્માને સ્વાભાવિક વાતાવરણ મેળવી આપે છે, અને આત્મા જાગ્રત થતાં સ્વયંવિકાસનો આરં ભ થાય છે. જ ેમ રાજકારણમાં તેમજ કેળવણીમાં આત્મનિર્ણય અથવા સ્વયંવિકાસનો આદર્શ દાખલ થવો જોઈએ. આજ ે દુનિયામાં બે આદર્શ વચ્ચે ઝઘડો ચાલે છે. એક આદર્શ સામ્રાજ્યનો અને બીજો સ્વરાજ્યનો. સામ્રાજ્યનો આદર્શ બધું તંત્ર એકના જ હાથમાં લાવવા માગે છે. એક હુકમ કરે અને બધા તે ઉઠાવે, એકનો દોર બધે ચાલે, એ સામ્રાજ્યનો આદર્શ છે. રાવણે તે જ આદર્શનો અખતરો કરી જોયો હતો. કેળવણીમાં પણ એક વિશ્વવ્યાપી કેળવણીખાતું ઊભું કરી સર્વત્ર એક જ છાપના શિક્ષિત લોક પેદા કરવા એ આદર્શને સામ્રાજ્યનો આદર્શ કહી શકાય. સ્વરાજ્યનો આદર્શ આથી જુ દો છે. આત્મા એક જ છે અને તે પરમાત્માનો અંશ છે; માટે કેળવણીનું રહસ્ય સર્વત્ર એક જ હોય. પણ તે દરે ક આત્મા સ્ફુરતો હોવાથી દરે કને સ્વતંત્ર રીતે પોતાનો વિકાસ સાધી લેવાની છૂટ રાખવી એ સ્વરાજ્યનો આદર્શ છે. સાચી વસ્તુ એ છે કે આપણે ભવિષ્યના
શિક્ષકોને હજી બરાબર સમજ્યા નથી. ભવિષ્યનો શિક્ષક એ જૂ નો મહે તો નથી, તે પ્રજાનો ગુરુ છે. આજનું રાજ્યપ્રકરણ અને સમાજનું નેતૃત્વ ભલે ગમે તે વર્ગના હાથમાં હો, પણ ભવિષ્યમાં બાળકોની મનોરચના ઘડનાર અધ્યાપક જ સમાજનો નેતા અને રાજદ્વારી આગેવાન પણ થશે, કેમ કે ભવિષ્યનો અધ્યાપક માનસશાસ્ત્રી પણ હશે. અને સમાજશાસ્ત્રી પણ હશે. સમાજના દરે ક અંગ-પ્રત્યંગ પ્રત્યે તેની જ્ઞાનપૂર્ણ સહાનુભૂતિ હશે અને પ્રાચીન કાળના દીર્ઘદૃષ્ટિ બ્રાહ્મણો જ ે સ્થાન સમાજમાં ભોગવતા તે જ સ્થાન ભવિષ્યના અધ્યાપકો અને તેમની શિક્ષણસંસ્થાઓ ભોગવશે. સાચો બ્રાહ્મણ રાજાના શાસનથી પર પણ રહે છે. તે જ
પ્રમાણે શિક્ષણસંસ્થાઓ પણ સ્વતંત્ર રહે વી જોઈએ. બ્રાહ્મણને દાન કરી નમસ્કાર કરવાની પ્રથા છે તેમજ આજ ે પણ ધનવાન લોકોએ શિક્ષણસંસ્થાઓને શ્રદ્ધાભક્તિપૂર્વક મદદ કરવી જોઈએ. અને ધનનો સદ્વ્યય કરવાની પોતાને તક આપવા માટે હં મેશાં અધ્યાપકવર્ગના ઋણી રહે વું જોઈએ. અધ્યાપકો જ ેટલે દરજ્જે સમાજનો વિશ્વાસ ભોગવશે અને સમાજ તેમને જ ેટલી સ્વતંત્રતા આપશે તેટલે દરજ્જે જ તેઓ અને તેમની કેળવણી પ્રાણવાન થશે. અશ્રદ્ધાથી અધ્યાપકો ઉપર દોર ચલાવવા જશો તો તેમની પાસેથી નિષ્પ્રાણ કેળવણી જ મળશે. [કાલેલકર ગ્રંથાવલિ-૪માંથી]
આધુનિક કે ળવણી મો. ક. ગાંધી
કેળવણી એ શબ્દ અત્યારે આપણે બધાંનાં કે હાનિ થઈ છે, અથવા પ્રયાસ પૂરતો લાભ મુખમાંથી સાંભળીએ છીએ. નિશાળો, સરકારી તેમ જ ખાનગી, ભરાઈ રહે છે. કૉલેજોમાં જગ્યા હોતી નથી. ગુજરાત કૉલેજમાંથી કેટલાયે ઉમેદવારોને નિરાશ થઈ પાછા જવું પડ્યું. કેળવણી વિશે આટલો બધો મોહ છતાં એ વસ્તુ શું છે અને આજ સુધી મળેલી કેળવણીથી આપણને લાભ થયો છે
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
થયો છે કે નહીં, એ વિચાર થતો ભાગ્યે જ જોવામાં આવે છે. જ ેમ કેળવણીના અર્થ વિશે વિચાર ઓછો થતો જોવામાં આવે છે, તેમ જ હે તુને વિશે કહી શકાય. મુખ્ય હે તુ તો એ જ જોવામાં આવે છે કે, કેળવણી લઈને અમુક પ્રકારની નોકરી લેવાને સારુ આપણે લાયક થવું. જુ દા જુ દા ધંધાવાળા 105
કેળવણી પામ્યા પછી પોતાનો ધંધો છોડીને નોકરી શોધતા થઈ જાય છે, અને નોકરી મળે એટલે આગળ ચડ્યા એમ માને છે. આપણી નિશાળોમાં કડિયા, લુહાર, સુથાર, દરજી, મોચી વગેરે જાતિઓનાં બાળકો ભણતાં જોવામાં આવે છે. પણ ભણીને તેઓ પોતાના બાપૂકા ધંધાને આગળ વધારવાને બદલે તેને મૂળ હલકા ધંધા માની તજી દે છે અને કારકુ નની નોકરી મેળવવામાં માન માને છે. માબાપો પણ આ વિચારને અનુસરે છે; અને આમ આપણે જાતિભ્રષ્ટ અને કાર્યભ્રષ્ટ થઈ ગુલામગીરીમાં પડતા જઈએ છીએ. આવી દશા મેં હિંદુસ્તાનની મુસાફરીમાં ચારે તરફ જોઈ છે, અને તેથી ઘણી વખત મારું હૃદય રડેલું છે. કેળવણી એ સાધ્ય વસ્તુ નથી પણ સાધન છે; અને જ ે વડે આપણે ચારિત્રવાન થઈ શકીએ તે જ કેળવણી ગણાય. આવું પરિણામ નિશાળોમાં અપાતી કેળવણીમાંથી આવ્યું હોય એમ કોઈ નહીં કહી શકે. નિશાળમાં જઈને ચારિત્રને ખરચી નાખેલું હોય તેવા અનેક દાખલા નજરે પડશે. એક તટસ્થ અંગ્રેજી લેખકે કહ્યું છે કે, જ્યાં સુધી હિંદુસ્તાનમાં નિશાળો અને આપણાં ઘરોની વચ્ચે અનુસધ ં ાન નહીં હોય, ત્યાં સુધી નિશાળિયાઓ ઉભયભ્રષ્ટ થશે. ઘરમાં માબાપો તરફથી અને આપણી આસપાસના વાતાવરણમાંથી આપણા યુવકોને એક પ્રકારનું જ્ઞાન મળે છે અને નિશાળોમાં તેનાથી વિરુદ્ધ જ્ઞાન મળે છે. નિશાળોની રહે ણી ઘરની રહે ણીથી ઘણી વખતે વિરુદ્ધ જોવામાં આવી છે. આપણી વાચનમાળાઓમાં આપેલું શિક્ષણ એ પોથી માંહે લાં રીંગણાં જ ેવું મનાય છે. એમાંનો કાંઈ પણ ભાગ
આપણે આપણા ગૃહસંસારમાં દાખલ કરી શકતા નથી. આપણે શું શીખીએ છીએ તે વિશે માબાપો બેદરકાર છે. ઘણુંખરું વાચન કેવળ પરીક્ષા આપવાને સારુ ઉપાડી લીધેલું વૈતરું છે એમ આપણે માનીએ છીએ, અને પરીક્ષા આપ્યા પછી બને તેટલી ઉતાવળથી તે ભૂલી જવા પ્રયત્ન કરીએ છીએ. આપણી ઉપર આપણે નકલ કરનારા છીએ એવો આરોપ કેટલાક અંગ્રેજોએ મૂકેલો છે તે કેવળ અર્થરહિત નથી. તેમાંના એકે તો આપણને સુધારાનો શાહીચુંબક કાગળ એવી ઉદ્ધત ઉપમા આપેલી છે. જ ેમ શાહીચુંબક કાગળનું કામ વધારે પડતી શાહી ચૂસી લેવાનું છે, તેમ આપણે સુધારાની અતિશયતા, એટલે તેના દોષોને જ ગ્રહણ કરનારા છીએ, એમ આ લેખકે માનેલ છે. એવી દશા આપણી કાંઈક અંશે થઈ છે એમ કબૂલ કરવું જોઈએ. આવી દશાના કારણનો વિચાર કરતાં મને તો એમ લાગ્યું છે કે, મુખ્ય દોષ અંગ્રેજી મારફત આપણને કેળવણી અપાય છે તેમાં છે. મૅટ્રિક્યુલેશન સુધીની કેળવણી પૂરી કરતાં સાધારણ રીતે બાર વર્ષ જાય છે. આટલાં વર્ષમાં આપણને ઘણું જૂ જ સામાન્ય જ્ઞાન મળે છે. પણ આપણો મુખ્ય પ્રયાસ એ જ્ઞાન આપણા કાર્યની અંદર ગૂંથી દેવામાં — તેનો ઉપયોગ કરવામાં નથી હોતો, પણ અંગ્રેજી ભાષા ઉપર જ ેમતેમ કાબૂ મેળવવામાં હોય છે. વિદ્વાન માણસોએ પોતાનો અભિપ્રાય દર્શાવ્યો છે કે, જો મૅટ્રિક્યુલેશન સુધીનું જ્ઞાન સૌને પોતપોતાની ભાષામાં અપાય તો ઓછામાં ઓછાં પાંચ વર્ષ બચે, એટલે દશ હજારે મૅટ્રિક્યુલેટની પાછળ પ્રજાના પચાસ હજાર વર્ષની નુકસાની ગઈ. આ મહા ગંભીર
106
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
પરિણામ છે, એટલું જ નહીં પણ આપણે આપણી પોતાની ભાષાઓને ભિખારી બનાવીએ છીએ. ઘણી વખતે ‘ગુજરાતી ભાષા બાપડી’ એવું વાક્ય હં ુ સાંભળું છુ ,ં ત્યારે મને ક્રોધ છૂટે છે. આ સંસ્કૃતની એક વહાલી દીકરી એ બાપડી હોય તો દોષ કંઈ ભાષાનો નથી, પણ આપણો કે જ ે ભાષાના વાલી છીએ તેનો છે. આપણે તેને તરછોડી છે, તેને વિસારે પાડી છે. પછી તેનામાં જ ે તેજ, શૌર્ય વગેરે હોવાં જોઈએ તે ક્યાંથી હોય? આપણા ઘરસંસાર અને આપણી વચ્ચે અંતરાય પડ્યો છે. માબાપ અને બીજાં કુ ટુબ ં ીઓ, આપણો સ્ત્રીવર્ગ, આપણો ચાકરવર્ગ, જ ે બધાના પ્રસંગમાં આપણે ઘણા કાળ સુધી આવતું રહે વાનું છે, તેઓને આપણી નિશાળનું શિક્ષણ એ તો ગુપ્ત ધન બરોબર છે. તેનો ઉપયોગ તેઓને મળે જ નહીં. જ્યાં આવી વિષમ દશા વર્તતી હોય ત્યાં પ્રજા કોઈ પણ કાળે ન ચડી શકે, એ આપણને સહે જ ે જણાવું જોઈએ. આપણે જો શાહીચુંબક કાગળ ન હોત તો ૫૦ વર્ષ થયાં મળતી આવેલી કેળવણીને અંતે જનસમાજમાં કોઈ નવી પ્રવૃત્તિ જોવા પામ્યા હોત. પ્રજાને આપણે ઓળખતા નથી. પ્રજા આપણને સુધરે લા ગણીને કાઢી નાખે છે. આપણે પ્રજાવર્ગને જંગલી ગણી તેનો તિરસ્કાર કરીએ છીએ. કૉલેજમાં મળતી વિશેષ કેળવણીનો વિચાર કરવા બેસીએ છીએ ત્યાં પણ એ જ પરિણામ જોવામાં આવે છે. ત્યાં જ્ઞાન સારા પાયા ઉપર મૂકવામાં આપણો કાળક્ષેપ થાય છે. ત્યાં આપણે આપણી ભાષા ભૂલવાનું શરૂ કરીએ છીએ. કેટલાકને તો બાપૂકી ભાષા તરફ તિરસ્કાર પણ ઊપજ ે છે.
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
અરસપરસમાં આપણો વ્યવહાર ઉચ્ચારમાં અશુદ્ધ અને વ્યાકરણદોષવાળું અંગ્રેજી બોલીને ચલાવીએ છીએ. જુ દાં જુ દાં શાસ્ત્રોના પારિભાષિક શબ્દો આપણી ભાષામાં આપણે ગોઠવેલા હોતા નથી, અને અંગ્રેજી ભાષામાં આવેલા આપણે પૂરી રીતે સમજતા નથી. કૉલેજનો ક્રમ પૂરો કર્યા પછી આપણી બુદ્ધિ શૌર્યહીન બને છે અને આપણાં શરીર નમાલાં થઈ જાય છે. દવાની શીશી આપણને આખી જિંદગી સારુ વળગે છે. એમ છતાં પ્રજા માને છે અને આપણે પણ માનીએ છીએ કે, આપણે પ્રજાનું નાક છીએ, આપણે તેના વાલી છીએ, પ્રજાનું ભવિષ્ય આપણા હાથમાં છે! કૉલેજમાંથી નીકળેલો ગુજરાતી યુવાનવર્ગ ગંભીર વિચાર કરીને પ્રજાનું વાલીત્વ સ્વીકારશે તો તેઓને હં ુ બહુ સાહસિક ગણીશ. આપણી કેળવણીની પદ્ધતિનો ચિતાર જોકે મેં બહુ નિરાશાભરે લો આપેલો છે, છતાં એ નિરાશામાં પ્રૌઢ આશાનાં બીજ પણ રહે લાં છે. અંગ્રેજી ભાષા કોઈ પણ હિંદીએ ન જાણવી જોઈએ એવો આશય આ લેખનો નથી. જ ેમ રશિયામાં થયું, જ ેમ દક્ષિણ આફ્રિકા અને જાપાનમાં થાય છે, તેમ આપણે પણ કરીએ. જાપાનમાં થોડા માણસો ઊંચા પ્રકારનું અંગ્રેજી જ્ઞાન મેળવી યુરોપના સુધારામાંથી જ ે કાંઈ લેવા યોગ્ય હોય તે જાપાની ભાષામાં મૂકી પ્રજાને તે વસ્તુ સુલભ કરી મૂકે છે, અને પ્રજાને અંગ્રેજી ભાષાજ્ઞાન મેળવવાના વ્યર્થ પ્રયાસમાંથી બચાવી લે છે. આપણામાં હવે ઘણાને અંગ્રેજી જ્ઞાન આવ્યું છે, તેઓ ભલે વધારે . અને જ ેની શરીરસંપત્તિ સારી હોય, અને જ ેનો માનસિક ઉત્સાહ મંદ ન પડ્યો હોય તેઓ અંગ્રેજી વગેરે ભાષામાં 107
આવેલા પ્રજાને હિતકારક વિચારો વગેરે ગુજરાતી ભાષા મારફતે ભલે જણાવે. આપણી કેળવણીનો ક્રમ આપણે સતત પ્રયત્ન કરી બદલાવી શકીએ છીએ, અને નવાં શાસ્ત્રો અને નવા વિચારોનું જ્ઞાન માત્ર ગુજરાતી ભાષાની મારફતે આપી શકીએ છીએ. વૈદકશાસ્ત્ર, નૌકાશાસ્ત્ર, કે વિદ્યુતશાસ્ત્રનું સંપૂર્ણ જ્ઞાન ગુજરાતી ભાષામાં ન આપી શકાય એવું કાંઈ જ નથી. અંગ્રેજી ભાષા જાણ્યા પછી શરીર માંહે લા જુ દા જુ દા અવયવોનું જ્ઞાન મળી શકે અથવા તો ત્યાર પછી જ જીવતા માણસનું હાડકું વેરી શકાય, એવો કશોયે નિયમ નથી. હિંદુસ્તાનમાં ઓછામાં ઓછા ૮૫ ટકા વસ્તીનો ધંધો ખેતીનો છે. ૧૦ ટકાનો ધંધો કારીગરનો છે; તેમાં મુખ્યત્વે કરીને વણાટકામ કરનારનો; અને બાકીના પાંચ ટકામાં મુત્સદ્દી વગેરે છે. આ છેલ્લો વર્ગ જો ખરે ખરી લોકસેવા કરવા માગે તો તે વર્ગે ૯૫ ટકાના ધંધા વિશે કાંઈક માહિતી મેળવવી જોઈએ. ૯૫ ટકાની પ્રજાએ તો પોતાનાં માબાપ જ ે ધંધો કરે છે તે બાબત વિશે જ્ઞાન મેળવવું એ તેમની ફરજ ગણાવી જોઈએ. જો આ વિચાર બરાબર હોય તો ખેતી અને વણાટકામ એ બે ધંધાનું જ્ઞાન બચપણથી જ આપણી શાળાઓમાં મળે એવી સગવડ હોવી જોઈએ. ખેતીનું અને વણાટકામ વગેરેનું સુંદર જ્ઞાન આપી શકાય એવી સ્થિતિ લાવવાને સારુ આપણી નિશાળો બધી ગામ અથવા શહે રોના બહુ વસ્તીવાળા ભાગમાં નહીં,
પણ જ્યાં મોટાં ખેતરો કરી શકાય તેવી અને કેળવણી લગભગ ખુલ્લી હવામાં લઈ શકાય તેવી જગ્યામાં હોવી જોઈએ. આવી નિશાળોમાં નિશાળિયાઓની રમતગમત તે નિશાળોનાં ખેતરમાં હળ ચલાવવાની હશે. બાળકોને અને જુ વાનિયાઓને ફૂટબૉલ, ક્રિકેટ વગેરે ન હોય તો તેઓની જિંદગી શુષ્ક થઈ જાય એવી માન્યતા કેવળ મિથ્યા છે. આપણા ખેડૂતોના છોકરાઓને ક્રિકેટ વગેરે નથી મળતાં, છતાં તેઓ આનંદ વગરના કે નિર્દોષ મસ્તીરહિત નથી. આ પ્રમાણે કેળવણીનો ક્રમ બદલવો એ કાંઈ મુશ્કેલીની વાત નથી. પ્રજામત એ વિચાર ધરાવતો હોવો જોઈએ, તો સરકારને ફે રફાર કર્યા વિના ચાલે જ નહીં. પ્રજામત તૈયાર થાય તેના પહે લાં જ ે માણસોને ઉપર બતાવ્યા પ્રમાણે કેળવણી પસંદ હોય તેઓએ અખતરા કરવા જોઈએ. અને તેઓના પ્રયાસમાં શુભ પરિણામ પ્રજા જોશે ત્યારે પોતાની મેળે પ્રજા તે પ્રમાણે કરવા ઇચ્છશે. આવો અખતરો કરવામાં ઘણા ખર્ચની જરૂર નથી, એમ મને લાગે છે. પણ આ લેખ વ્યાપારની દૃષ્ટિથી નથી લખાયો. મુખ્ય હે તુ એ છે કે, આ લેખના વાંચનાર ખરી કેળવણી શું છે તેની શોધ કરે , અને શોધ કરવામાં આ લેખ જો કોઈ પણ પ્રકારે મદદરૂપ થઈ પડે તો આ લખવાનો પ્રયત્ન સફળ થયો ગણાશે. [કેળવણીનો કોયડોમાંથી]
108
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
કે ળવણીની ફિલસૂફીઓ અને તેમનું રહસ્ય અમરસિંહ બા. સોલંકી શિક્ષણપદ્ધતિઓ ઉપર વિવિધ કેળવણીની ફિલસૂફીઓની અસર શિક્ષણપદ્ધતિઓ આપણે જ ે ધ્યેય અને આદર્શો નજર સમક્ષ રાખ્યાં હોય તે પરથી નિશ્ચિત થાય છે. આ ધ્યેયો અને આદર્શો પર જ ે કેળવણીવિષયક ફિલસૂફીનું પ્રભુત્વ હોય છે તે ફિલસૂફી અનુસાર કેળવણીની કળા યોજાય છે. જ્યારે આ બેને જુ દાં પાડવામાં આવે છે ત્યારે અધ્યયન અને અધ્યાપન રૂઢિગત, યાંત્રિક અને જબરજસ્તીની વસ્તુ બની જાય છે. પોતપોતાની ખાસ વિચારસરણીવાળી કેળવણીવિષયક ફિલસૂફીઓ અનેક છે. આપણે આદર્શવાદ, પ્રકૃ તિવાદ અને વ્યવહારવાદ જ ેવી મુખ્ય ફિલસૂફીઓ તપાસીશું અને દરે ક ફિલસૂફી મુજબ શિક્ષણપદ્ધતિઓ કેવી રીતે આકાર લે છે તેની ચર્ચા કરીશું.
આદર્શવાદ આદર્શવાદને ઘણાં પાસાં છે. પરં તુ આદર્શવાદનું પાયાનું વિધાન એ છે કે માનસિક અથવા આધ્યાત્મિક વસ્તુ વધુ વાસ્તવિક છે અથવા તો ભૌતિક વસ્તુ કરતાં તે વધુ મહત્ત્વની છે. ભૌતિકવાદ અને તેના ગર્ભિતાર્થના વિરોધીઓએ આદર્શવાદનો બચાવ કર્યો છે. સૉક્રેટીસના સમયથી બધા
આદર્શવાદીઓએ બાહ્ય પ્રકૃ તિ કરતા માણસને વધુ મહત્ત્વનો ગણ્યો છે. આદર્શવાદીના કહે વાનો સાર એ છે કે સત્ય માણસની બાહ્ય પ્રકૃ તિમાં નહીં પણ તેના મનમાં મળશે. આદર્શવાદ માને છે કે, માનવ-વ્યક્તિત્વ સૌથી વધુ મૂલ્યવાન છે અને માણસની આધ્યાત્મિક પ્રકૃ તિ તેના જીવનનો સાર છે. કેળવણીના ક્ષેત્રમાં આદર્શવાદે શિક્ષણપદ્ધતિઓ કરતા તેના ધ્યેયો અને ઉદ્દેશો અંગે વધુ ફાળો આપ્યો છે. આદર્શવાદ પ્રમાણે કેળવણીનું ધ્યેય આ છે : વ્યક્તિત્વનું ઊર્ધ્વીકારણ કરવું અથવા આત્મવિકાસ કરવો… દરે ક જણ પોતાનું સર્વોચ્ચ અને ઉત્તમ સ્વરૂપ પ્રાપ્ત કરે તેમાં મદદરૂપ થવું તે ધ્યેય છે.1 આદર્શવાદી માને છે કે સંસ્કાર કળા, નીતિ અને ધર્મ સત્યની સાચી સમજ આપે છે. અને તેથી શિક્ષણમાં આ બધાંને કેન્દ્રીય સ્થાન મળવું જોઈએ. શિક્ષણની પ્રક્રિયામાં વિદ્યાર્થીને તેનામાં રહે લી શક્તિઓનો વિકાસ કરવામાં સહાય કરવી, અને એ રીતે તેને આત્મવિકાસ કરવામાં અને શક્ય તેટલી વધુ સંપૂર્ણતા મેળવવામાં મદદ કરવી એ શિક્ષકનું કામ છે. આદર્શવાદ પ્રમાણે કેળવણીની પ્રક્રિયામાં ધ્યેય એ છે કે શિક્ષક અને વિદ્યાર્થી બંને પરસ્પર થતી ક્રિયા વડે
1. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૧૧૫.
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
109
આત્મવિકાસ કરે . રસ્કે કહ્યું છે : માણસની ઉચ્ચ કે આધ્યાત્મિક પ્રકૃ તિ મૂળે સામાજિક છે અને સામાજિક પ્રકૃ તિ માણસની બૌદ્ધિક અને આધ્યાત્મિક — એટલે કે સાર્વત્રિક પ્રકૃ તિની અભિવ્યક્તિ છે.1 માનવકુ ટુબ ં ના સભ્ય તરીકે જ વ્યક્તિ પોતાનામાં રહે લી બધી શક્તિઓ પ્રગટ કરી શકે અને પૂર્ણતા પ્રાપ્ત કરી શકે. આમ આદર્શવાદ કેળવણીની સામાજિક કલ્પના ઉપર ભાર મૂકે છે. આદર્શવાદ મુજબ સત્ય સાર્વત્રિક, સનાતન અને અચળ છે. સારપ અને સૌંદર્યની બીજી કલ્પનાઓ વિશે પણ આ સાચું છે. આ આધ્યાત્મિક મૂલ્યો માટેની શોધ માણસને વિશ્વાત્મા સાથે મેળ સાધવામાં મદદ કરે છે. કેળવણીનું કામ આ વ્યાપક મૂલ્યોની શોધમાં આપણને મદદ કરવાનું અને એ રીતે સંવાદી અને સર્વાંગી વ્યક્તિત્વ વિકસાવવાનું છે. આ આદર્શને પહોંચવામાં શિક્ષક પોતાના વિદ્યાર્થીને એવી પદ્ધતિ ને પ્રક્રિયાનો ઉપયોગ કરીને મદદ કરી શકે જ ે વિદ્યાર્થીને કોઈ વિશિષ્ટ કે અલગ એકાંગી વ્યક્તિ ન માનતાં વિશ્વજીવન જ ેનામાં પ્રગટ થઈ રહ્યું છે એવી વ્યક્તિ માને.2 આમાંથી એ ફલિત થાય છે કે આદર્શવાદ કેળવણીમાં વ્યક્તિત્વ અને સ્વતંત્રતા ઉપર ભાર મૂકે છે. એ રીતે જોઈએ તો બાળકની અત્યાર સુધી ગુપ્ત રહે લી શક્તિને પ્રગટ કરે તે ખરું ભણતર છે. આદર્શવાદમાં ઇન્દ્રિયોની કેળવણીને અને ખાસ કરીને
શારીરિક કેળવણીને પૂરેપૂરી બાતલ કરવામાં આવી નથી. જોકે શાળાના કાર્યક્રમમાં તેને ઊતરતું સ્થાન આપવામાં આવ્યું છે ખરું . સત્ય અને સારપ તથા જીવનનાં આવાં આવશ્યક મૂલ્યો બાળકના શિક્ષણનાં ધ્યેયો તરીકે કામ આપે છે. તે તરફ બાળકના શિક્ષણને દોરવું જોઈએ. આદર્શવાદી શિક્ષકો જ ે શિક્ષણપદ્ધતિઓને અનુસરે છે તેમનો હે તુ શિક્ષણને ધાર્મિક, નૈતિક, બૌદ્ધિક અને કલાત્મક બનાવવાનો હોય છે. કેળવણીક્ષેત્રના આદર્શવાદીઓના શિરોમણિ પ્લેટોએ કહ્યું છે કે “જ ે તાલીમ તમને ધિક્કારવા યોગ્યને હં મેશાં ધિક્કારતાં અને ચાહવા યોગ્યને સદા ચાહવા પ્રેરે ” તે જ સાચી કેળવણી કહે વાય. આમ આ પદ્ધતિમાં શાળા “દુનિયાની આદર્શ નાની આવૃત્તિ કે નમૂનો” ગણાઈ છે. અહીં દુનિયા એટલે “સામાન્ય વ્યવહારની દુનિયા જ નહીં પણ સમગ્ર માનવજાત, જ ેમાં શરીર અને આત્મા, ભૂત, વર્તમાન અને ભવિષ્ય સૌનો સમાવેશ થઈ જાય છે.” આદર્શવાદી પદ્ધતિ એવી કેળવણીમાં માને છે જ ે શાળાજીવન પછીના જીવન માટે વિદ્યાર્થીને તૈયાર કરે , બાળકની પ્રવૃત્તિ એ જ એનું અંતિમ ધ્યેય મનાયું નથી. શિક્ષણપદ્ધતિ પ્રત્યેની આદર્શવાદીની દૃષ્ટિ સમજવામાં નીચેનું અવતરણ ઉપયોગી થશે : શિક્ષકના કાર્ય અંગેના સવાલનો આદર્શવાદનો સ્પષ્ટ જવાબ ફ્રોબેલના કિન્ડરગાર્ટનના જાણીતા રૂપકમાં આવી જાય છે. શાળા બાગ છે. બાળક કુ મળો છોડ છે અને શિક્ષક કાળજીવાળો માળી
1. રસ્કઃ ધિ ફિલૉસૉફિકલ બેસિસ ઑફ એજ્યુકેશન, પા. ૪૩. 2. યુકેન : લાઇફ્સ બેસિસ ઍન્ડ લાઇફ્સ આઇડિયલ, પા. ૩૪૩.
110
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
છે. અલબત્ત, છોડ આપમેળે ઊગે છે અને પોતાને ઘટતો આકાર લે છે. જોકે દરે ક છોડ પોતાની પ્રકૃ તિ મુજબ વિકાસ પામે છે. દાખલા તરીકે કોબીમાંથી ગુલાબ બને એ અશક્ય છે. છતાં માળીની જરૂર તો રહે છે જ. કુ શળ માળી પોતાની આવડતથી કોબી અને ગુલાબ બંને ઉત્તમ રીતે વિકાસ પામે તેની કાળજી રાખે છે. તેની મદદ વિના છોડ જ ે વિકાસ સાધે તેના કરતાં તેના પ્રયાસથી વધુ સારું પરિણામ લાવવાનું એ છોડની પ્રકૃ તિમાં જ રહે લું છે. પ્રકૃ તિવાદી જંગલી ગુલાબથી સંતોષ પામે પણ આદર્શવાદીને તો સુંદર ગુલાબ જોઈએ. તે જ રીતે પોતાની પ્રકૃ તિ અનુસાર વિકાસ કરતા વિદ્યાર્થીને આપમેળે અલભ્ય એવી કક્ષાએ પહોંચવામાં શિક્ષક તેને પોતાના પ્રયત્નોથી મદદ કરી શકે છે.1 આદર્શવાદી શિક્ષકનું તેના વિદ્યાર્થીઓ તરફનું વલણ તેની શિક્ષણપદ્ધતિની પસંદગી, વિવિધ વિષયો પ્રત્યેની તેની દૃષ્ટિ અને શાળાના વાતાવરણની ગોઠવણી આ બધી વસ્તુઓનો નિર્ણય ઉપર ચર્ચેલાં કેળવણીનાં આદર્શવાદી ધ્યેયો અનુસાર થાય છે. શાળામાં નિદર્શન ઉપદેશ, શિક્ષકનો સક્રિય પ્રભાવ અને પ્રેરણાત્મક પદ્ધતિનો ઉપયોગ એ આદર્શવાદી શિક્ષણપદ્ધતિનાં કેટલાંક અંગો છે.
પ્રકૃ તિવાદ શિક્ષણપદ્ધતિની તાજ ેતરની સઘળી પ્રગતિ પ્રકૃ તિવાદમાંથી ઉદ્ભવી છે. બાળકના સ્વભાવનાં તથ્યો ઉપર આધાર રાખતાં શિક્ષણપદ્ધતિનાં આધુનિક સ્વરૂપો પ્રકૃ તિવાદે આપણને આપ્યાં છે. ફિલસૂફી તરીકે પ્રકૃ તિવાદનાં ઘણાં પાસાં છે, અને તેમાંથી ઉદ્ભવતા કેળવણીના પ્રવાહો પણ વિવિધ છે. કેળવણીના પ્રકૃ તિવાદી વિચારનો સાર “બાલકેન્દ્રી” શબ્દમાં આવી જાય છે. એમાં બાળકના સ્વભાવ ઉપર ભાર મૂકવામાં આવે છે. અને એ સ્વભાવને સારો માનવામાં આવે છે. આ રીતે કેળવણીને “પોતાનો હે તુ, પ્રક્રિયા અને સાધન એ બધું જ બાળકનાં જીવન અને અનુભવમાં મળી રહે છે.” બાળક ભવિષ્યમાં જ ેવું થવાનું છે તેમાં નહીં પણ તે જ ેવું હાલ છે તેમાં પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષક રસ ધરાવે છે. બાળકનો સ્વભાવ ગતિશીલ છે, જડ નથી એ માન્યતા ઉપર ભાર મૂકવામાં આવે છે. તેથી પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષક પોતાની શિક્ષણપદ્ધતિ બાળમાનસના સિદ્ધાંતો પર રચે છે. જ ેમાં શિક્ષક ઓછામાં ઓછી દોરવણી આપીને બાળકનાં સ્વભાવ, શક્તિ અને વૃત્તિઓને છૂટથી વિકસવા દે છે તે સાચી કેળવણી છે. પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષકની દૃષ્ટિએ, કેળવણી બાળકના સ્વાભાવિક વિકાસને પોષવાનું કામ કરે છે. શિક્ષણની પદ્ધતિ વિદ્યાર્થીના વાસ્તવિક જીવન અને અનુભવને કુ શળતાથી ઘાટ આપે છે. બાળકની કુ દરતી રુચિ સંતોષાય તેવી પ્રવૃત્તિઓ ઉપાડી લેવાની
1. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૧૨૧.
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
111
તેને છૂટ આપવામાં આવે છે. વર્ગની સઘળી કૃ ત્રિમ અને અકુ દરતી રીતો, સમયપત્રકની જડતા, અને શિસ્ત વિશેના જુ નવાણી ખ્યાલોનું કેળવણીની આ પદ્ધતિમાં કશું મહત્ત્વ નથી. શિક્ષક પ્રેક્ષક કે દોરનાર તરીકે કામ કરે છે અને તે જાણીબૂજીને શીખવવાનો પ્રયાસ કરતો નથી પણ તે બાળકને આપમેળે શીખવામાં મદદ કરે છે. તેણે પોતાની પદ્ધતિ એવી રીતે ગોઠવવાની હોય છે કે જ ેથી વિદ્યાર્થીના રસ અને પ્રેરક પ્રવૃત્તિઓનો સહજ વિકાસ થવા પામે. તેની ગણના… રં ગભૂમિ સમજાવનાર, સામગ્રી અને તક પૂરી પાડનાર, આદર્શ વાતાવરણ તૈયાર કરનાર તથા સહજ વિકાસ થાય એવી પરિસ્થિતિના સર્જક તરીકે થાય છે.1 આ રીતે જોઈ શકાય કે પ્રકૃ તિવાદી કેળવણીમાં શિક્ષક, શાળા, પાઠ્યપુસ્તકો અને અભ્યાસના વિષયો એ બધું ગૌણ છે. આ યોજનામાં બાળક દરે ક બાબતમાં ઘણું અગત્યનું અને કેન્દ્રીય સ્થાન ગ્રહણ કરે છે. ‘નવા’ શિક્ષણનાં અને ‘નવી’ કેળવણીનાં વિવિધ પાસાં પ્રકૃ તિવાદમાંથી નીપજ્યાં છે. એ બધાંનો સમાવેશ ‘ખેલપદ્ધતિ’ (Playway)માં થાય છે. ડૉલ્ટન યોજના, ‘હ્યુરિસ્ટિક પદ્ધતિ’ અને બીજી બધી પદ્ધતિઓ વસ્તુઓ અને સમાજજીવનના સીધા અનુભવો પર ભાર મૂકે છે. વળી આ પદ્ધતિઓનાં જુ દાં જુ દાં સ્વરૂપોમાં મૂલતઃ પ્રકૃ તિવાદી એવી ખેલપદ્ધતિના અને સર્જનાત્મક કેળવણીના સિદ્ધાંતો ઉપર ભાર મૂકવામાં આવે છે. આ વિવિધ પદ્ધતિઓમાં શિક્ષણની રીતો શિક્ષકના
મૌખિક વિવેચનને ઓછુ ં મહત્ત્વ આપે છે. પરં તુ વિદ્યાર્થીને ભણતરના ખરા અનુભવો અવશ્ય મળી રહે તે ઉપર સારી પેઠ ે ભાર મૂકે છે. ભિન્ન ભિન્ન વિષયો પુસ્તકો વડે નહીં પણ શક્ય હોય ત્યાં સુધી વસ્તુસ્થિતિના અનુભવ મારફત શીખવવામાં આવે છે. શબ્દો નહીં પણ વસ્તુઓ પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષકનું પ્રેરક સૂત્ર છે. પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષક જ ે રીતે વિવિધ વિષયો શીખવે છે તેનાં ઉદાહરણો આપતાં રૉસ જણાવે છે : વિજ્ઞાન પાઠ્યપુસ્તક વડે કે લખી-બોલીને શીખવવું ન જોઈએ; એ તો વિદ્યાર્થીએ પ્રયોગશાળામાં પોતાના કામ દ્વારા અથવા જ્યાં શક્ય હોય ત્યાં શાળાની બિલકુ લ બહાર કુ દરતી ઘટનાઓના સીધા અભ્યાસ દ્વારા શીખવું જોઈએ. ભૂમિતિ દલીલો અને પાઠ્યપુસ્તકોમાંના સવાલો દ્વારા ન શીખવવી જોઈએ. પછી ભલે તે ગમે તેવી સરળ રીતે સમજાવવામાં આવતી હોય. પરં તુ ભૂમિતિનો મૂળ અર્થ ‘પૃથ્વીનું માપ’ છે તે અર્થમાં એટલે કે રમતનાં મેદાનોનાં, શાળાનાં ખેતરોનાં માપ કાઢીને, શાળાની ઊંચાઈ શોધીને, કોઈ નદીની પહોળાઈ માપીને અને માપણીના બીજા વ્યવહારુ દાખલા વડે શીખવી જોઈએ. આ સંબંધમાં સ્કાઉટ પ્રવૃત્તિની પદ્ધતિઓની ભલામણ કરવામાં આવી છે અને ‘બૉય સ્કાઉટ ભૂમિતિ’ શબ્દો યોજવામાં આવ્યા છે. ભૂગોળ પુસ્તકો અને નકશા વડે શીખવાવી ન જોઈએ; ટૂ કં માં પ્રકૃ તિવાદી શિક્ષક પોતાની સમજાવટ કરતાં વિદ્યાર્થીના શીખવાના
1. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૯૫.
112
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
અનુભવને વધુ મહત્ત્વનો ગણે છે. આમાં સમાજજીવનના સીધા અનુભવના મહત્ત્વ પર ભાર મૂકવામાં આવે તે પણ ધ્યાનમાં લેવા જ ેવું છે. નાગરિકના હકો અને ફરજો વર્ગની વાતોથી નથી શિખાતાં પણ શાળાને એક એવો મુક્ત કુ દરતી સમાજ બનાવીને શીખી શકાય છે જ ેમાં દરે કનો ફાળો આવકારપાત્ર ગણાય છે અને દરે ક કોઈક બાબતમાં અગ્રણી થતાં અને બીજીમાં અનુયાયી બનતાં શીખે છે. જૂ ની આપખુદી રીતો નાબૂદ કરવામાં આવે છે અને સ્વશાસનની બોલબાલા થાય છે.1 ઉપરની ચર્ચામાંથી જોઈ શકાશે કે પ્રકૃ તિવાદ મુજબ શિક્ષણપદ્ધતિઓ વર્તમાન અનુભવ, ભણતરનું દૃઢીકરણ, બાળકના સ્વભાવ અને રુચિનું અનુસરણ, આત્માભિવ્યક્તિની સાહજિકતા અને વિકાસ જ ેવાં તત્ત્વો પર અવલંબે છે.
વ્યવહારવાદ ઉપરની બે ફિલસૂફીઓથી ઊલટુ,ં વ્યવહારવાદ નિશ્ચિત શાશ્વત મૂલ્યોવાળા કોઈ પણ સિદ્ધાંતનો ઇન્કાર કરે છે. મૂલતઃ માનવતાવાદી ફિલસૂફી હોવાથી તે માને છે કે માણસ પોતાની પ્રવૃત્તિ દરમિયાન અેનાં પોતાનાં મૂલ્યો સર્જે છે. તે માનવમનની સર્જક શક્તિઓ અને હે તુપૂર્વક પ્રવૃત્તિઓ ઉપર ભાર મૂકે છે. વ્યવહારવાદી શિક્ષકનું મુખ્ય કામ વિદ્યાર્થીઓ પોતાનાં મૂલ્યો જાતે વિકસાવે એવી સ્થિતિમાં તેમને મૂકવામાં મદદરૂપ થવાનું છે.
સઘળી ક્રિયાઓ માનવજરૂરિયાતને નજર સામે રાખીને કરવાની છે. રૉસના કહે વા પ્રમાણે : વ્યવહારવાદી માને છે કે બાળકમાં અમુક સંજોગોમાં મૂલ્યોનું સર્જન કરવાની શક્તિ પડેલી છે તેથી તેને માટે બાળક અને તેનું ભૌતિક અને સામાજિક વાતાવરણ કેળવણીની સામગ્રી બને છે અને એ બે વચ્ચે થતી ક્રિયા-પ્રતિક્રિયાથી બાળકનો અનુભવ સર્જાય છે. બાળક જ ેવું છે તેનાથી શરૂઆત કરવામાં વ્યવહારવાદ પ્રકૃ તિવાદ સાથે સંમત થાય છે. પરં તુ પ્રકૃ તિવાદ કરતાં કદાચ વધુ સાવધાનીથી અને વિચારપૂર્વક તે બાળકને ઉપયોગી અનુભવ અને ખાસ કરીને જ ેમાં તે સીધો ભાગ લે છે તેવા સામાજિક અનુભવ પૂરા પાડીને તેના મૂળ સ્વભાવને વાળવા ઇચ્છે છે. જીવન સાથે પ્રયોગ કરવાનો બાળકનો સ્વભાવ છે અને એમ કરવામાં તેને પ્રોત્સાહન આપવામાં આવે છે, જ ેથી કરીને તે નવી પરિસ્થિતિઓને પહોંચી વળવા માટે નવા ઉપાયો યોજી શકે. શિક્ષક તેને એવી નવી પરિસ્થિતિઓ પૂરી પાડતો રહે છે. પરં તુ જીવન પોતે જ પ્રયોગાત્મક હોવાથી કોઈ ચોક્કસ ધ્યેય તરફ બાળકે જવાનું રહે તું નથી. ચોક્કસ ધ્યેય ચીંધવાનો કે બાળકને તેના હે તુ નક્કી કરી આપવાનો શિક્ષકનો કોઈ પણ પ્રયાસ સાચી કેળવણીને કુંઠિત કરે છે.2 વ્યવહારવાદ સિદ્ધાંતનો સફળતાપૂર્વક
1. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૧૦૦, ૧૦૧. 2. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૧૩૭, ૧૩૮.
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
113
અમલ કરવા પર ભાર મૂકે છે, તેથી તે કેળવણીનાં લક્ષ્યો કરતાં તેની પદ્ધતિઓમાં વધુ મદદગાર થાય છે. બાળકની આસપાસના વાતાવરણમાં તેની જરૂરિયાતો, ઇચ્છાઓ, રસો અને રુચિઓ સંતોષાય તેમાં વ્યવહારવાદી પદ્ધતિનો સાર સમાયેલો છે. શિક્ષકનું કામ બાળકને સામાજિક સ્વરૂપના, ઉપયોગી અને જ ેમાં તેને સીધો ભાગ લેવાની પૂરતી તક મળે એવા અનુભવો પૂરા પાડવાનું છે. આમાં શિક્ષણની પદ્ધતિઓ એવી હોય છે કે જ ે પ્રસંગને અનુકૂળ થાય એવું ગતિશીલ અને અનુકૂળ મન ઘડી શકે અને બાળકને પૂરેપૂરું વ્યક્તિત્વ ખીલવવામાં મદદગાર થાય. તે બધી રૂઢ પદ્ધતિઓને, તૈયાર જ્ઞાનને, સત્તાના ખ્યાલને, પુસ્તકિયા અને નિષ્ક્રિય શિક્ષણને નાપસંદ કરે છે. વ્યવહારવાદી શિક્ષકની દૃષ્ટિએ બાળકે શીખવી જોઈએ તે વસ્તુઓ તેને શીખવવામાં આવે તેમાં નહીં, પણ તે પ્રાયોગિક સર્જક પ્રવૃત્તિ દ્વારા પોતાની જાતે શીખે તેમાં ઉત્તેજન આપવામાં કેળવણી રહે લી છે. સાચું જ્ઞાન, નિર્જીવ સંસ્કારો, ખાસ કરીને પુસ્તકોમાંથી મેળવવામાં નથી; પરં તુ અમુક પરિસ્થિતિમાં સાચી વસ્તુ કરવાની શક્તિ એ સાચું જ્ઞાન છે. વ્યવહારવાદ વિચાર કરતાં કાર્ય ઉપર હં મેશાં ભાર મૂકે છે; સિદ્ધાંત અને આચારની વચ્ચેના અંતરને તે ચલાવી લેતો નથી.1 શિક્ષકની શિક્ષણની રીત અને પદ્ધતિ
“ક્રિયા દ્વારા ભણતર”ના સૂત્ર પર અવલંબે છે. જ ે કંઈ બાળકના મનના કોયડાના ઉકેલ કરવાની વૃત્તિને તેની પહે લ કરવાની શક્તિ તથા સ્વાવલંબનને વિકસાવે છે તે વ્યવહારવાદી શિક્ષણપદ્ધતિઓ ઘડવામાં મદદરૂપ થાય છે. આને લગતી શિક્ષણપ્રણાલીઓ એવી માન્યતાઓમાંથી જન્મે છે કે એક વિષયને બીજાથી તદ્દન અલગ રાખી શકાય નહીં અને જ્ઞાન અને માહિતી એકબીજાથી બિલકુ લ ભિન્ન છે. વ્યવહારવાદીની નજરે જ ે ક્રિયામાંથી મળ્યું હોય તે જ્ઞાન છે. તેનો પ્રયોગ કરતા પહે લાં તો તે કેવળ માહિતી જ છે. માહિતી કોઈ ખાસ પ્રશ્નના ઉકેલમાં ઉપયોગી ગણાય ત્યારે તે જ્ઞાન બને છે, અને તે નિર્ણયની કસોટી અનુભવની ભઠ્ઠીમાં થાય છે. આવાં કારણોને લીધે જ પ્રગતિશીલ શિક્ષક અગાઉથી ઘડી કાઢેલા અભ્યાસક્રમ અને બાળક અનુભવથી શીખે છે તેવા અભ્યાસક્રમ વચ્ચે વિવેક કરવા પ્રેરાય છે. તેની દૃષ્ટિએ જ્ઞાન શીખવવાની ક્રિયા પહે લાં આવતું નથી, પણ જ ેમ જ ેમ વિદ્યાર્થી અને શિક્ષક તેમની યોજનાના વિકાસ સાથે લક્ષ્યસિદ્ધિ માટે સાધનો યોજતા રહે છે તેમ તેમ તે ઘડાતું રહે છે.2 અભ્યાસક્રમ અને શિક્ષણપદ્ધતિ બંનેની રચનામાં બાળકની શીખવવાની પ્રક્રિયાઓનાં વિવિધ પાસાંઓના પરસ્પરાવલંબન ઉપર ભાર મૂકવામાં આવે છે. જ્ઞાન અને કૌશલ્યની એકતા બાળકની હે તસ ુ રની પ્રવૃત્તિના નિયોજન
1. રૉસ : ગ્રાઉન્ડવર્ક ઑફ એજ્યુકેશનલ થિયરી, પા. ૧૪૦. 2. જૉન એસ. બ્રુબેશર : મૉડર્ન ફિલૉસૉફિઝ ઑફ એજ્યુકેશન, પા. ૩૩૦.
114
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
દ્વારા અને સામાન્ય રીતે તેના જીવન અને અનુભવના ઘડતર દ્વારા સાધી શકાય છે. વ્યવહારવાદીના અભિપ્રાય મુજબ શિક્ષણપદ્ધતિ આ રીતે શીખવાની પ્રક્રિયાના એકીકરણ પર ભાર મૂકે છે. યોજનાપદ્ધતિ (Project Method) વ્યવહારવાદ મુજબના કેળવણીના પ્રયોગનું પરિણામ છે. પ્રશ્નના હાર્દને પામી જઈને તેનો સફળ ઉકેલ કરવાની પ્રક્રિયામાં વિદ્યાર્થી જ્ઞાન, કુ શળતા, વિચારો
અને આદર્શો પ્રાપ્ત કરે છે. શાળાની વિવિધ પ્રવૃત્તિઓને વાસ્તવિક અને હે તુસરની બનાવવી એ શિક્ષકનું કામ છે. તેણે શાળાની વ્યવસ્થા એવી રીતે ગોઠવવી જોઈએ કે તે દુનિયાના પ્રતિબિંબરૂપ બને અને ત્યાં જ્ઞાન (learning) જીવનના પ્રસંગોને પહોંચી વળવાની તેની ઉપયોગિતામાંથી નીપજતી જીવંત પ્રક્રિયા બની રહે . [અનુબંધની કળા પુસ્તકમાંથી]
ભૂતકાળના પ્રયોગોની નિષ્ફળતા આચાર્ય કૃ પાલાની
કેળવણીના ક્ષેત્રમાં આટલા બધા સુધારકો ગામડામાંથી ખસેડી, મોટા ઔદ્યોગિક શહે રમાં તથા વિચારકો થઈ જવા છતાં શિક્ષણની બાબતમાં આ આવશ્યક સુધારો1 શાથી સ્વીકારાયો નહીં તથા અમલમાં મુકાયો નહીં, તેનાં કારણો હવે આપણે વિચારીએ. કેળવણીની આ નવી, અને છતાં જૂ નામાં જૂ ની, તથા સૌથી સ્વાભાવિક પદ્ધતિ આખા યુરોપને ખરે ખર સર કરી બેઠી હોત. પરં તુ એટલામાં જ યંત્રયુગની જ ે ક્રાંતિ આવી પડી, તેણે ગ્રામોદ્યોગ અને હાથકારીગરીનો નાશ કરી, જીવન અને સંસ્કારના કેન્દ્રને નાના ઉદ્યોગોવાળા તથા ખેતીપ્રધાન સંસ્કૃતિવાળા
મૂકી દીધું. કુ શળ કારીગર તથા શિલ્પીની હવે જરૂર ન રહી; હવે તો મિલો અને કારખાનામાં કાંઈ પણ કુ શળતા વિનાની માત્ર યાંત્રિક ગધ્ધા-મજૂ રીની જ જરૂર રહી. એવી લોહી નિચોવનારી કાળી મજૂ રીની આસપાસ કેળવણીનું તંત્ર ગોઠવવાની પછી શક્યતા જ ન રહી. પરિણામે એવો પ્રયત્ન જ ન કરવામાં આવ્યો. હાથકારીગરીના જમાનામાં તો કુ ટુબ ં માં ચાલતા ઉદ્યોગમાં બાળક સ્વાભાવિક હિસ્સો લેતું અને તે મારફત ઘણો બૌદ્ધિક વિકાસ
1. અર્થાત્ કેળવણી કોઈ હાથઉદ્યોગની આસપાસ ગૂંથી, જ્ઞાન અને ક્રિયાને એકસાથે ખીલવવાનો પ્રયત્ન કરવારૂપી સુધારો
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
115
સાધતું. પરં તુ કારખાનામાં કામ કરવાની પદ્ધતિએ અને શહે રના જીવને તો જ ે કુ દરતી પરિસ્થિતિમાં સ્ત્રીપુરુષો વસતાં અને પોતાની કેળવણી તથા સામાન્ય ડહાપણનું ભંડોળ પ્રાપ્ત કરતાં, તેનાથી તેમને વધુ ને વધુ અળગાં કરી મૂક્યાં. આમ, કેળવણીના ક્ષેત્રમાં તો યાંત્રિક યુગની ઊલટગામી જ અસર થઈ. તેણે તવંગર શહે રવાસીઓની બૌદ્ધિક શિક્ષણ માટેની કૃ ત્રિમ સગવડો હદ બહાર વધારી દીધી, અને બીજી બાજુ ગામડાંની વસ્તી તથા શહે રની ગોઝારી ચાલીઓમાં રહે તી અને કારખાનામાં મજૂ રી કરતી ધાડાંબંધ વસ્તી માટેની સગવડો ઘણી ઓછી કરી નાખી. પરિણામ એ આવ્યું કે, શહે રમાં રહે તા ઉપલી કોટીના અને તવંગર વર્ગો તથા બાકીની બધી શહે ર કે ગામડાંની વસ્તી વચ્ચે માત્ર ધનની બાબતમાં જ નહીં, પણ કેળવણી, સંસ્કાર, અને બુદ્ધિના ચેતનપણાની બાબતમાં, ન સાંધી શકાય એવું મોટુ ં અંતર પડી ગયું. યંત્રયુગ પહે લાં કેળવણી અને સંસ્કારિતાની બાબતમાં ધનિક લોકોના ઇજારા જ ેવું કાંઈ ન હતું, ઊલટુ ં વિદ્યા-કળાની બાબતમાં મઠોના ધર્મગુરુઓ અને મધ્યમવર્ગ જ વિદ્યાવ્યાસંગી વર્ગ ગણાતો. આ વર્ગોનાં મૂળ ધરતીમાં બરાબર જડાયેલાં હોતાં. અને આમજનતા સાથે તેમનો નિકટ અને ચાલુ સંબંધ રહે તો. આ રીતે પ્રાચીન અને મધ્ય યુગોમાં શિક્ષણ છેક આમજનતા સુધી પ્રસરે લું રહે તું. પરં તુ શહે રોના ધનિક વર્ગ પૂરતી જ મર્યાદિત રહે તી નવી કેળવણીએ ઉચ્ચ વર્ગો અને જનતા વચ્ચેનો આ સંપર્ક તોડી નાખ્યો. નીચલા વર્ગોની ગરીબાઈમાં હવે અજ્ઞાન તથા
નૈતિક તેમજ ભૌતિક ગંદકીનો ઉમેરો થયો; અને પરિણામે શહે રમાં અને ગામડાંમાં વસતો આમવર્ગ અને તેના અનેકવિધ પ્રશ્નો ઊભા થયા, કે જ ે આજ ે દેશોની આંતરિક તેમજ આંતરરાષ્ટ્રીય શાંતિને પણ ભયરૂપ બન્યા છે. જ્યારે હાથકારીગરી અને હુન્નરઉદ્યોગની પડતી થઈ, અને તેમના વડે થતા ઉત્પાદનની કાંઈ આર્થિક કિંમત ન રહી ત્યારે તેવા ઉદ્યોગને કેળવણીની યોજનામાં દાખલ કરવા, એ એક કૃ ત્રિમ તથા અસ્વાભાવિક વાત જ બને. એ ઉદ્યોગને કોઈ રસ તથા ઉત્સાહથી શીખે પણ નહીં કે શીખવે પણ નહીં. પરિણામે ઉદ્યોગોની આસપાસ કેળવણી ગૂંથવાનો સુધારકોએ પ્રતિપાદિત કરે લો સિદ્ધાંત અમલમાં ન આવી શક્યો. કેળવણીમાં આ આવશ્યક સુધારો અમલમાં ન આવી શક્યાનું એ તો મુખ્ય કારણ કહે વાય. પરં તુ બીજુ ં પણ એક પ્રબળ પણ ગૌણ કારણ તે અરસામાં અસ્તિત્વમાં આવ્યું હતું. જ ેમ જ ેમ રાજકારણમાં લોકશાહીનો સિદ્ધાંત પ્રચારમાં આવતો ગયો, તેમ તેમ રાજકારણીઓનો એક નવો વર્ગ નવા સમાજમાં પોતાનું મુખ્ય સ્થાન જમાવવા લાગ્યો. રાજકારણ હવે અમીર-ઉમરાવ વર્ગનો ઇજારો ન રહ્યો. મધ્યમવર્ગના લોકો હવે રાષ્ટ્રના જાહે રજીવનમાં વધુ ને વધુ આગળ આવવા લાગ્યા તથા ભાગ લેવા લાગ્યા. એ નવા રાજકારણીઓની સત્તા હવે તેમના ઉચ્ચ કુ ળ કે સામાજિક મોભાને આભારી ન રહી; પરં તુ જનતાનાં વિશાળ મતદારમંડળોને આભારી બની હતી. એટલે તેઓમાં પોતાની સ્થિતિ જાળવી રાખવા તેમને પોતાનાં
116
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
મતદારમંડળોને પંપાળવા પડતાં. એ વસ્તુ સફળ રીતે પાર પાડવા, આ નવા રાજકારણીઓને, શબ્દો અને સૂત્રો વાપરવાની તથા ભાષાનો ચાલાકીભર્યો ઉપયોગ કરવાની તાલીમ મેળવવાની જરૂર ઊભી થઈ. તેઓએ લોકમાનસનો ઉપયોગ કરી પોતાનું કામ પાર પાડવું રહ્યું, હે ત્વાભાસને તર્કશુદ્ધ દલીલ તરીકે રજૂ કરવો, અને ન્યાયશુદ્ધ બાબતને બુદ્ધિહીન બતાવવી; છટાદાર સૂત્રો અને અમુક પોકારોનો ઉપયોગ કરી લોકમાનસને પોતા તરફ ખેંચવું; ચૂંટણી વખતે આપેલાં વચન પોતે પૂરેપૂરાં પાળ્યાં એવો દેખવા કરવો — એ બધાંમાં તેઓએ ચાલાકીભરી દલીલો અને છટાદાર સૂત્રોનો જ ઉપયોગ કરવો રહ્યો. ઘણુંખરું ચૂંટણી વખતે અપાતાં વચનો પાળી શકાય તેવાં હોતાં જ નથી. કારણ કે એ બધાં એવા સામાન્ય તથા પોકળ સિદ્ધાંતોને લગતાં હોય છે કે તેમને વાસ્તવિકતા સાથે નહીં જ ેવો સંબંધ હોય છે. પરિણામે એ નવા રાજકારણીઓએ શબ્દો, સૂત્રો અને પ્રચાર દ્વારા એમ જ બતાવવું રહ્યું કે, પોતે જ ેનો પ્રયત્ન પણ શરૂ નથી કર્યો, તે વસ્તુ પોતે ક્યારનીય સિદ્ધ કરી દીધી છે! વળી તેણે આમજનતાને આકર્ષવા ખાતર તેની આગળ પોતાને કેળવાયેલો, સુધરે લો અને જ્ઞાનની બધી શક્ય શાખાઓમાં પૂરેપૂરો પારં ગત દર્શાવવો રહ્યો. એ વસ્તુ ત્યારે જ શક્ય બને કે જ્યારે તેની કેળવણી માત્ર બૌદ્ધિક તેમજ સામાન્ય સિદ્ધાંતોને લગતી હોય. તદનુસાર બધી શાળા-કૉલેજો અને યુનિવર્સિટીઓમાં ચર્ચા-પરિષદો અને બનાવટી ધારાસભાઓ અને પાર્લામેન્ટોનો અભિનય
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
કરવામાં આવે છે. ઊગતો વકીલ તથા ભવિષ્યનો રાજકારણી આગેવાન એ બધી ચર્ચા-પરિષદોમાં પોતાની ભવિષ્યની કારકિર્દી માટે તૈયાર થતો જાય છે. આવી મંડળીઓમાં ચાલતી ચર્ચાઓ સ્વાભાવિક રીતે જ કૃ ત્રિમ તથા વાસ્તવિકતા સાથે સંબંધ વિનાની બની રહે છે. વિદ્યાર્થી પાસે ગંભીર તથા અસરકારક વિચારણા માટે જોઈતું પાકટ જ્ઞાન તથા અનુભવ હોતાં નથી; પોતાની એ મોટી ઊણપને તે તર્કબાજીથી તથા ભાષાની ચાલાકીભરી ગોઠવણી અને વાચાળતાથી પૂરી કરી લેવા મથે છે. પરિણામે ઘણી વાર એમ બને છે કે શાળા-કૉલેજોની ચર્ચા-પરિષદોમાં પહે લા નંબરનું ઇનામ મેળવી જનારો છોકરો જ લોકશાહી તંત્રમાં ભવિષ્યના રાજકારણી આગેવાન તરીકે ફૂટી નીકળે છે. આજ ે સાચા રાજકારણી પુરુષોની જ ે તંગી જોવામાં આવે છે, તેનું મુખ્ય કારણ કદાચ આ જ હશે. વળી છેતરપિંડી અને ઢોંગનો આશરો લેવા કરવાનું આજની લોકશાહીઓનું જ ે ખાસ વલણ દેખાય છે, તેનું કારણ પણ એ જ હશે. તેમ છતાં, કેળવણીએ હંમશ ે ાં વાસ્તવિકતાને વફાદાર રહે વું જોઈએ, તથા જ્ઞાન અને ક્રિયાને પરસ્પર સંમિલિત રાખી દૃઢ કરવાં જોઈએ, એ જાતનો સિદ્ધાંત કદી છેક જ ભૂલવામાં ન જ આવ્યો. વૈજ્ઞાનિક પ્રયોગશાળાઓ અને ઔદ્યોગિક કેળવણીમાં તેનો સ્વીકાર ચાલુ જ રહ્યો. યુરોપ અને ખાસ કરીને અમેરિકામાં કેટલીક સૌથી વધુ ખીલેલી વિજ્ઞાન અને યંત્રશાસ્ત્રને લગતી કેળવણી સંસ્થાઓ મોટા ઉદ્યોગો સાથે જ સંકળાયેલી છે. જ્યાં વૈજ્ઞાનિક, ઇજનેરી અને યાંત્રિક શિક્ષણની શાળાઓ 117
કારખાનાં કે ઉદ્યોગાલયો સાથે સંકળાયેલી હોતી નથી ત્યાં પણ વિદ્યાર્થીઓને નિયમિત રીતે અમુક ગાળે મિલો અને કારખાનાંઓમાં પ્રત્યક્ષ કામકાજ અને અનુભવ માટે જવું જ પડે છે. આ ક્ષેત્રોમાં ‘જ્ઞાન અને ક્રિયાએ સાથે જ ચાલવું જોઈએ’, એ સિદ્ધાંત સ્વીકારાયેલો જ રહ્યો છે. માત્ર જીવન માટે તૈયાર કરતી કહે વાતી ચાલુ કેળવણીની શાળાઓમાં આ સિદ્ધાંત ઉપર પૂરતું લક્ષ આપવામાં આવ્યું નથી. એનું કારણ આપણે જોઈ આવ્યા તેમ, આધુનિક સંસ્કૃતિની વિશિષ્ટ આર્થિક અને ઔદ્યોગિક પરિસ્થિતિ તથા લોકશાહી રાજકારણ છે. તેમ છતાં, આ ક્ષેત્રમાં પણ એ જાતના પ્રયોગો કરી, સારાં પરિણામ મેળવનારી શાળાઓનો અભાવ તો નથી જ. નિરીક્ષણ અને ક્રિયા દ્વારા કેળવણી આપવાના સિદ્ધાંતનો વ્યવહારમાં ભલે અમલ નહીં થતો હોય; તોપણ સિદ્ધાંત તરીકે આધુનિક કેળવણીશાસ્ત્રમાં સર્વત્ર તેનો પૂરેપૂરો સ્વીકાર તો થાય છે જ. નાનાં બાળકો માટે કિંડરગાર્ટન અને મૉન્ટેસોરી પદ્ધતિઓ પ્રચારમાં આવી છે. તે ઉપરાંત પ્રાયોગિક શિક્ષણ અને ‘પ્રોજ ેક્ટ’ પદ્ધતિવાળી ડૉલ્ટન પદ્ધતિ પણ છે. આ બધી નવી પદ્ધતિઓએ બીજા દેશોમાં ગમે તે પરિણામો આણ્યાં હશે — અને તેમણે મોટા પ્રમાણમાં કંઈ પરિણામ આણી દીધાં છે એવું નથી;—પરં તુ હિંદુસ્તાનમાં તેમના થયેલા પ્રચારે બાળકોની કેળવણીનો આર્થિક બોજો એટલો બધો વધારી મૂક્યો છે કે, કેવળ તવંગર અથવા ઉપલા મધ્યમ વર્ગના લોકો સિવાય બીજા કોઈ તે ઉપાડી જ ન શકે. મુંબઈ જ ેવાં કેટલાંક મોટાં કેન્દ્રોમાં તો બાળકદીઠ શિક્ષણ-ફી મહિને
आठ रूपियाथी માંડીને पंदर रूपिया સુધીની
118
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
હોય છે. એમાં વળી વાહનખર્ચ માટે થોડા વધુ રૂપિયા ઉમેરવાના તો બાકી જ. અને આ તો બાલમંદિરો અને બાલવાટિકાઓના ખર્ચની વાત થઈ. પરં તુ ‘પ્રોજ ેક્ટ’ પદ્ધતિનું ખર્ચ તો ભલા ભૂપને પણ ભારે પડી જાય એવું હોય છે. એ બધી પદ્ધતિઓના પાયામાં રહે લા સિદ્ધાંતો યથાર્થ છે, પરં તુ તે પદ્ધતિઓ પોતે હિંદુસ્તાન જ ેવા ગરીબ દેશ માટે અતિશય ખર્ચાળ ગણાય. તેમના અતિશય ખર્ચાળપણા ઉપરાંત એ પદ્ધતિઓનો પૂરેપૂરો ઉપયોગ પણ શક્ય નથી. કારણ કે, બાળક શરૂઆતનાં થોડાં વર્ષો દરમિયાન તે પદ્ધતિએ કેળવણી મેળવે; પણ પછીથી આગળ તો તેની જૂ ની પદ્ધતિનું જ શિક્ષણ આપવામાં આવે. એટલે જ ે કાંઈ થોડોઘણો લાભ તેને શરૂઆતમાં મળ્યો હોય, તે બધો પછીનાં વર્ષોમાં તેને શાળાના ઓરડામાં બેસી યાંત્રિક રીતે કરવા પડતા અસર્જક કે બૌદ્ધિક કામકાજથી ધોવાઈ જાય છે. ગાંધીજી તો પોતાની યોજના વડે કેળવણીને અર્થોત્પાદક તથા સર્જનાત્મક એવા શારીરિક કામકાજ દ્વારા, અત્યારની હિંદુસ્તાનની પરિસ્થિતિમાં શક્ય તથા વ્યવહારુ બનાવવા માગે છે. એક રીતે કહીએ તો તેમનો ઇરાદો કેળવણીના ક્ષેત્રને તથા તેની પદ્ધતિને સુધારી, તેને સસ્તી અને વ્યાપક બનાવી, તેનો સંમાનિત સિદ્ધાંતો સાથે મેળ બેસાડવાનો છે. એ હે તુ કંઈ બાળકોને માત્ર રમકડાં કે તેવી ખેલની વસ્તુઓ પૂરી પાડ્યે કે સમય વસ્તુઓ અને ધનનો મોટા પ્રમાણમાં જ ેમાં વ્યર્થ વ્યય થાય તેવું કામકાજ કંઈ સમજ વિના કે તેથી આર્થિક ઉપયોગિતા
તરફ દુર્લક્ષ રાખીને કર્યા-કરાવ્યાથી સિદ્ધ ન થઈ શકે. તે હે તુ તો એવો કોઈ હાથઉદ્યોગ શીખવવાથી પાર પડી શકે, કે જ ેને ચોકસાઈથી તથા કુ શળતાથી શીખવામાં આવે તથા જ ેના અભ્યાસ અને પ્રગતિ આર્થિક ઉત્પન્નના ગજ વડે ચાલુ મપાતાં રહે તથા જ ે ઉદ્યોગ તેના વડે સાદી તથા માનભરી આજીવિકા મળી રહે તેટલા કારણથી જ નહીં, પણ સામાન્ય કેળવણીનાં પ્રયોજનો માટેની ઉપયોગી અને વૈજ્ઞાનિક પદ્ધતિ તરીકે
પણ શીખવવામાં આવે. એવી કાળજીભરી રીતે તથા ઝીણવટથી કરવામાં આવેલો ઉદ્યોગ વિજ્ઞાનશુદ્ધ કામકાજ કહે વાય. તેથી કરીને, સાચી કેળવણી—કે જ ેનો અર્થ વ્યક્તિનો વિકાસ અને સામાજિક પ્રગતિ બંને થાય છે—તેની દૃષ્ટિએ ગાંધીજીની યોજનાની શક્યતાઓ અમાપ છે.
અનુ. : ગોપાલદાસ જી. પટેલ [સર્વોદયની કેળવણીમાંથી]
વાર્તાનું કથન અને નીતિશિક્ષણ ગિજુ ભાઈ બધેકા
વાર્તા દ્વારા બીજા વિષયોનું શિક્ષણ આપવાની પડેલી છે. ‘નીતિશિક્ષણ’નો ઉદ્દેશ આ ઉદ્દેશથી હિમાયત ઘણા થોડા જ કરે છે અને થોડાએ જ કરી છે. પણ વાર્તા દ્વારા નીતિનો વિષય શીખવવાની હિમાયત તો લગભગ બધા માણસોએ કરી છે. એમ કહીએ તો ખોટુ ં નથી કે નીતિ શીખવવાનું અને તે પણ ઉપદેશ કરીને, એ લોકોને વળગેલું એક પ્રકારનું ભૂત છે અથવા લોકોના મનની એક જાતની ગાંડાઈ છે. કથાવાર્તાનો ઉદ્દેશ લોકોને નીતિમાન બનાવવાનો છે. ઈસપનીતિ અને પંચતંત્રનો ઉદ્દેશ વિદ્યાર્થીઓને ડાહ્યાડમરા એટલે કે નીતિમાન બનાવવાનો છે. ધર્મનીતિની વાર્તાની ચોપડીઓ આ ઉદ્દેશ પાર પાડવા બહાર નીકળી
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
જુ દો નથી જ. જ્યારે જ્યારે માણસ વાર્તા કહે વા બેસે છે ત્યારે ત્યારે તેની સામેથી નીતિનું ધોરણ જવલ્લે જ ખસે છે. વાર્તા આનંદને માટે થતી હોય, માંદાને આરામ આપવા માટે થતી હોય, પૂર્વજોનાં સંસ્મરણો કરવા થતી હોય કે કોઈ જાત કે નાત કે વ્યક્તિની ટીકા રૂપે કે સ્તુતિ રૂપે થતી હોય, પણ વાર્તામાંથી કંઈ ને કંઈ નીતિનો સાર સાંભળનાર પાસે ધરવાની વૃત્તિ વાર્તા કહે નારમાં નથી હોતી એમ નથી. ઘણા માણસો તો એવા છે કે જ ેઓ સીધી રીતે જ ે વાર્તાઓ નીતિને બોધતી નથી હોતી તેનો અનાદર કરે છે, ને કેટલાએક એકમાર્ગી નીતિઘેલા માણસો 119
એવા છે કે જ ેઓ ખરી બિનાની બનેલી વાર્તાઓને જ વાર્તા તરીકે પસંદ કરે છે અને બીજીને જતી કરે છે. આનું કારણ એ આપવામાં આવે છે કે જ ે વાર્તા જોડી કાઢેલી છે અથવા બનાવટી કે ખોટી છે, તે વાર્તા જ મુદ્દે ખોટી હોવાથી અસત્યનો ઉપદેશ કરનારી છે, અને એવી અસત્ય વાર્તાનો આશ્રય લઈ નીતિનો બોધ આપવાનું કામ અનીતિનો ફે લાવ કરવા સમાન છે. આવી જાતનું માનસ એ પણ નીતિના વિચારોથી બગડી ગયેલી મગજની નિશાની છે એમ થોડાએક વિચાર કરવાથી માલૂમ પડે છે. શિક્ષક જ્યારે સમયપત્રકના પાટિયા સામે જોઈને ગંભીરપણે વાર્તા કહે વા બેસે છે ત્યારે વાર્તાનો સાર એટલે વાર્તાનું નીતિરહસ્ય તેના મોં ઉપર આવીને બેસે છે. વાર્તા ગમે તેમ કહે , વિદ્યાર્થીઓને તે સાંભળવામાં રસ આવે કે નહિ, પણ અંતે એનો સાર તો ઊભો જ છે! સાર કહે વાય તે એક ભૂલ, અને પછી નીતિના સિદ્ધાંતોની સાદા સ્વરૂપથી માંડીને કઠિન સ્વરૂપ સુધીની મીમાંસા ચલાવાય એ બીજી ભૂલ. ગૂલ્ડ અને એના જ ેવા બીજા વાર્તામાં નીતિમીમાંસા ભરવાના પૂરેપૂરા શોખીન છે. જ્યારે દરે ક વાર્તાની પાછળ નીતિ ને નીતિ જ આવીને ઊભી રહે છે ત્યારે વાર્તાનું આખું સ્વરૂપ વિકૃ ત બની જાય છે. વાર્તાનો આત્મા નાસી જાય છે અને ધીમે ધીમે વાર્તા સાંભળનારની મરજી ઓછી થતી જાય છે. વાર્તા ગોળી ઉપર સાકર લગાડેલી કડવી દવા જ ેવી નથી; એ પોતે જ એક મીઠી દવા છે. વાર્તા પોતે જ પોતાની શક્તિ ધરાવે છે. વાર્તામાં રહે લ ગૂઢ બોધને સમજાવવા માટે વાર્તાનું પ્રયોજન નથી; વાર્તાનું પ્રયોજન વાર્તા કહે વામાં
છે. શાળામાં જ્યારે કોઈ અનીતિનો પ્રસંગ બને કે જ્યારે જ્યારે શિક્ષકને ન ગમે એવું બને, ત્યારે ત્યારે શાણો શિક્ષક વાર્તા કહે વા બેસી જાય છે. આ વાર્તાને વળી વધારે કીમતી ગણવામાં આવે છે; આને પ્રસંગોચિત વાર્તા કહે વામાં આવે છે. નીતિનો બોધ આપવાનો પ્રસંગ ઊભો થાય ત્યારે વાર્તા કહે વાની તત્પરતાવાળો કુ શળ ગૃહપતિ ગૃહની શોભારૂપ છે એમ છાત્રાલયની ફિલસૂફી ઘડવાવાળા કહે છે. જ્યારે લોઢું ગરમ થાય ત્યારે જ તેને ટીપવામાં કંઈ અર્થ છે, એ ન્યાયે જ્યારે માણસ નીતિના ધોરણથી ઊતરે છે, જ્યારે નીતિથી વિમુખ થાય છે, ત્યારે તેને ઉપદેશ આપવાની જરૂર છે એવી માન્યતા આજ ે આખા સમાજની છે. રોગ થવાનાં કારણો તપાસવાને બદલે રોગ મટાડવાના અત્યાર સુધીના અર્ધસફળ પ્રયત્નો જ ેવું વાર્તાકથનનું છે. આવી રીતે વાર્તાને નીતિશિક્ષણના હથિયાર તરીકે વાપરનાર માણસો બાળકમાં નીતિશૂન્યતા અથવા નીતિના રોગની હાજરીનું આરોપણ કરે છે. પરિણામોને જોનાર ને પરિણામોની સાથે લડત કરનાર માણસ વિજ્ઞાનના પ્રદેશમાં ઊંધે માર્ગે ચાલનાર છે એ સમજી શકાય છે, પણ નીતિશિક્ષણના કાર્યમાં આપણને આટલું પણ સમજાતું નથી. કોઈ પણ રોગ, કોઈ પણ અનીતિમયતા, પરિણામથી ભયંકર નથી પરં તુ તેનાં કારણોથી ભયંકર છે; પરિણામો તો કારણોનાં સહજ ફળો છે. માણસે કારણોને નિર્મૂળ કરવાને બદલે પરિણામની સાથે લડત કરવાનો પ્રયત્ન નાખી દેવા જ ેવો છે. માણસ અનીતિમાન છે કે નીતિમાન, યા તો માણસ શા માટે નીતિમાન નથી થતો અને અનીતિમાન થાય છે તેનાં કારણોની ખોજમાં તેની દવા રહે લી છે. તેનાં
120
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
કારણો તરફ બેદરકાર રહીને તેનાં પરિણામો ઉપર મલમપટ્ટો કરવાથી માણસને સ્વાભાવિક મટાડી અસ્વાભાવિક બનાવવા જ ેવું છે. રોગ પ્રત્યક્ષ દેખાતો બંધ થાય એ વાત સાચી છે; પણ રોગ વધારે ઊંડો ઊતરી તેનાં મૂળ ઘાલે છે. આથી જ આજ ે સમાજમાં તત્ત્વતઃ વિચારીએ તો છડેચોક અનીતિ આચરનારા માણસો કરતાં ગુપ્તપણે અનીતિ આચરનારા માણસો વધારે છે; અને એ વર્ગની સંખ્યા અત્યંત વધારે છે તેથી જ છડેચોક અનીતિ આચરનારા માણસો જ વધુ મતે હલકા ગણવામાં આવે છે. ખરી વાત એમ છે કે નીતિભ્રષ્ટ છે તે નીતિદંભી કરતાં વધારે પતીત નથી. પહે લા તો દીવાદાંડી જ ેવો છે; રસ્તે જતાં તમામ સુજનતાનાં વહાણોને બચી જવાને એ નિશાન કરી રહ્યો છે જ્યારે બીજો તો પાણીની નીચે, ધોળાં મોજાંની નીચે છુ પાયેલો લોઢાનો ખડક છે કે જ ેની સાથે હરહં મેશ કેટલાંયે જહાજો અથડાઈને ડૂ બી મરે છે. આ મલમપટ્ટો કરવાની ક્રિયાથી દાંભિકો પેદા કરવા કરતાં નીતિશિક્ષણનું કામ હાથ ન ધરવું એ સહીસલામતી ભરે લું છે. આજ ે માણસો એટલા બધા અનીતિમાન બની ગયા છે કે પોતે અનીતિનો ભય સર્વત્ર જુ એ છે. તેમની વૃત્તિ બધાયમાં અનીતિ આરોપવાની છે. મોટે ભાગે નીતિશિક્ષણમાં ઝંડો ફરકાવનારાઓ પોતાના હૃદયમાં રહે લ અનીતિની સાથે લડત કરવા નીકળેલા હોય છે. એ માણસો પોતાની સાથે લડી શકતા નથી તેથી સમાજ સાથે લડી લેવા પ્રેરાય છે. જ ે માણસ જ ે વસ્તુથી બીએ છે તે માણસ તે વસ્તુને દુનિયામાંથી હાંકી કાઢવા દોડે છે, પણ જ ે માણસ જ ે વસ્તુથી નિર્ભય છે તે માણસ તે વસ્તુને હાંકી કાઢવામાં રસ લેતો
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
નથી. મહાન સત્ત્વો સિવાયની વ્યક્તિઓ હં મેશાં પોતાના સ્વભાવની સામે લડવામાં ધર્મશાસ્ત્ર, નીતિશાસ્ત્ર, અને તત્ત્વજ્ઞાનને વાપરે છે; પણ નિશાન મારવાનું સાધન માણસને બનાવે છે તેમાં ભૂલ છે. માબાપ નીતિશિક્ષણની વાતો કરે છે, સંસ્થાના અધ્યાપકો નીતિશિક્ષણની હિમાયત કરે છે, શિક્ષકો નીતિશિક્ષણ આપવા દોડે છે ને લેખકો નીતિશિક્ષણ આપવા પુસ્તકો લખી નાખે છે; તે બધા મોટે ભાગે પોતાની જાત સામે પોતાની જ ન્યૂનતાઓ સામે અને પોતાની જ અપૂર્ણતાઓ સામે બળવો ઉઠાવવા મહે નત કરે છે. આમાંથી કેવળ ભાડૂ તી લોકો અને ઉચ્ચ સત્ત્વોને માફી મળી શકે ખરી. આવી વૃત્તિવાળા નીતિના શિક્ષણને નામે પોતાનામાં રહે લ અનીતિને બીજાના લોહીમાં ભોંકીને દાખલ કરે છે. આથી જ જ ેમ જ ેમ નીતિશિક્ષણ વધતું જાય છે તેમ તેમ દંભ વધતો જાય છે. ને દંભ એ નાગાઈ કરતાં વધારે ભયંકર છે. જ્યાં સાપા ઘણા હોય, જ્યાં સાપનો ત્રાસ મગજમાંથી જતો જ ન હોય, ત્યાંની વાચનમાળામાં ને ત્યાંની વાર્તાઓમાં સાપને મારવાની અનેક યુક્તિઓ મળી આવે છે. માંદલા દેશની વાર્તાઓમાં માંદા કેમ મટવું તેની અને તંદુરસ્તીના મહિમાની વાતો બહુ જોવામાં આવે છે. જ ે દેશને, પ્રજાને કે વ્યક્તિને કે રોગ થયો હોય તે દેશ, તે પ્રજા કે વ્યક્તિની વાર્તાઓમાં તેના રોગનું અસ્તિત્વ વ્યક્ત થાય જ છે. નીતિશિક્ષણ, એવો પ્રચંડ ઘોષ કરનારી પ્રજાની નસોમાં ભયંકરમાં ભયંકર અનીતિનાં તત્ત્વો પેસી ગયેલાં છે, ને એ જ એનું નિદાન છે. ખ્રિસ્તી લોકો માણસને જન્મથી જ ેમ પતિત ગણે છે તેમ આપણે ગણતા હોઈએ, તો જરૂર નીતિશિક્ષણની વાતો પ્રથમ સંભળાવવાની 121
નીતિ વહે વડાવવાની હોતી નથી, જ ે જ ે વ્યક્તિઓ સ્વતઃ નીતિમાન નથી, ને જ ેમનાં મન, વાણી અને કર્મ નીતિનાં જીવતાંજાગતાં દૃષ્ટાંતો નથી, તે માણસો જ નીતિશિક્ષણના પૂરેપૂરા પક્ષપાતી છે; તેમના હાથમાં જ નીતિશિક્ષણ શોભે છે. તેમને પોતાનામાંથી કંઈ બતાવવાનું નથી હોતું તેથી તેઓ નીતિશિક્ષણ માટે વાર્તા વાપરે છે. માબાપો જ્યારે પોતાના જીવનની સુવાસ આપી શકતાં નથી ત્યારે તેઓ કલ્પિત અથવા ઐતિહાસિક જીવનની કથાઓથી તેનો બદલો વાળવા મથે છે. પ્રસંગે પ્રસંગે નીતિની વાર્તાથી તૈયાર રહે નાર પિતા મોટો વિદ્વાન અને નીતિશાસ્ત્રી આટલા જ કારણથી પ્રાકૃ ત લોકોમાં મનાય છે. સાચું બોલવામાં જ ે બળ છે, જ ે સુંદરતા છે, જ ે ચમત્કાર છે તે બળ, તે સુંદરતા, તે ચમત્કાર સત્યનિષ્ઠ માણસની કોઈ કલ્પિત વાર્તામાં નથી. હં ુ મારા મામાને ત્યાં અભ્યાસ કરતો હતો. મારા મામા સ્ટેશનમાસ્તર હતા. તેઓ જ્યારે સંધ્યાદિ નિત્યકર્મમાં બેઠા હોય ત્યારે મહારાજ ભાવસિંહજીને પણ રાહ જોવી પડતી. તેઓએ કદી પણ સંધ્યા ઉતાવળથી પતાવેલી નહિ. એ નિર્ભયતા, એ દૃઢતાએ મારા પર જ ે છાપ પાડી તેવી છાપ કોઈ નીતિની વાર્તાએ નથી પાડી. એમના જીવનમાંથી જ ે સત્ય વહે તું હતું તે મને વધારે ગમતું હતું. તેમની સંધ્યા તેમનો હં મેશનો વ્યાયામ હતો; તેમનું નિર્ભયપણું તેમના આત્માનો પરિમલ હતો. તેમના વ્યાયામે તો મારા પર અસર ન કરી, પણ તેનો પરિમલ તો સહે જ ે મારામાં પેસી ગયો છે.
ધૃષ્ટતા કરવાનો વિચાર કરીએ; એ ધૃષ્ટતા નિષ્ફળ જ જવાની એ વાત બીજી છે. પરં તુ જો બાળક જન્મથી અનીતિમાન નથી એમ આપણે તો અભ્યાસક્રમમાં નીતિશિક્ષણને સ્થાન આપવું એ ભાવિ પ્રજાનું અપમાન છે, મનુષ્યના આત્માનું અપમાન છે. નીતિશિક્ષણ આપનારાઓનાં મગજો માનસશાસ્ત્રની દૃષ્ટિએ તપાસીએ તો સમજાય કે તેઓ અનીતિથી બીએ છે તેનાથીયે વધારે તો તેઓ સમાજમાં અવ્યવસ્થાના ભયથી ડરે છે. અમુક નીતિના નિયમોથી માણસ સામાજિક બને છે એ એમની માન્યતા અને અનુભવ છે. માણસને માણસ બનવા દેવાને બદલે તેને સામાજિક બનાવવાની વૃત્તિમાં નીતિશિક્ષણને આગળ કરવું પડે છે. માણસ હં મેશાં પોતાનો દોર ચલાવવા માગે છે, રાજા રાજ ચલાવવા માગે છે, પ્રજા પ્રજાતંત્ર ચલાવવા માગે છે, ગૃહપતિ ગૃહ ચલાવવા માગે છે, શિક્ષક શાળા ચલાવવા માગે છે ને વ્યક્તિ વ્યક્તિત્વ ચલાવવા માગે છે. કોઈ કોઈને સ્વતંત્ર રહે વા દેવા ખરી રીતે ઇચ્છતું નથી. એક પ્રજા બીજી પ્રજાને પોતાના જ ેવી જ પ્રજા બનાવવાનો ભારે પ્રયત્ન કરે છે. જ ે માણસો એ ઘરે ડમાંથી પ્રજાને મુક્ત કરવા બહાર પડે છે તેમને પોતાનું બલિદાન આપવું પડે છે. તેમને કોઈ નીતિવિશારદો કે શાસ્ત્રીઓ કે શિક્ષકો નથી કહે તું, પરં તુ તેમને સમાજદ્રોહી, જનતાદ્રોહી, અને અનીતિપ્રેરક કહે વામાં આવે છે. એવાઓમાં સૉક્રેટિસ, ક્રાઇસ્ટ કે મહાત્મા ગાંધી જ ેવાનાં નામો આપી શકાય. નીતિશિક્ષણ માણસને આત્માની સ્વતંત્રતામાંથી ભ્રષ્ટ કરવાનો પ્રયત્ન કરે છે. જ ે જ ે વ્યક્તિઓને પોતાના જીવનમાંથી
[વાર્તાનું શાસ્ત્રમાંથી]
122
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
પ્લુટાર્ક ની વીરકથાઓ : ચિરં જીવી સાહિત્ય ચિત્તરં જન વોરા ક્લાસિકલ વિશ્વસાહિત્ય શ્રેણીમાં અદ્વિતીય કહી શકાય તેવાં એક પછી એક પુસ્તકો ચિત્તરં જનભાઈની કલમે ગુજરાતી ભાષાને મળ્યાં છે. અગાઉ તેમણે ગાંધીજીના જીવનમાં છાપ પાડનાર અન્ટુ ધિસ લાસ્ટ અને ધ કિંગ્ડમ ઑફ ગૉડ ઇઝ વિધિન યૂ નામનાં બે પુસ્તકોનો અનુવાદ કર્યો. આ બંને પુસ્તકો દ્વારા ગાંધીજીના જીવનવિચાર ઘડાયા. લીઓ ટૉલ્સ્ટૉયલિખિત ધ કિંગ્ડમ ઑફ ગૉડ ઇઝ વિધિન યૂ પુસ્તકને ગાંધીજીએ વૈકુંઠ તારા હૃદયમાં છેના નામે ઓળખાવ્યું છે; પણ તે પુસ્તકનો અનુવાદ થયો નહોતો. જોન રસ્કિનલિખિત અન્ટુ ધિસ લાસ્ટનો સંક્ષિપ્ત ગુજરાતી અનુવાદ ગાંધીજીએ સર્વોદય નામે કર્યો હતો, પણ આ પુસ્તકના પૂર્ણ અનુવાદનું કાર્ય થયું નહોતું. હવે આ બંને પુસ્તકો ગુજરાતીમાં ઉપલબ્ધ છે. ૨૦૧૯માં તેમના દ્વારા સૉક્રેટિક ડાયલૉગ્ઝ મળ્યું. અને હવે પ્લુટાર્કની વીરકથાઓ. પ્રાચીન ગ્રીસ અને રોમની સુવિખ્યાત પ્રતિભાઓને વિશેનું આ પુસ્તક વિશ્વસાહિત્યનો અમર વારસો છે. મહાન લેખક અને તત્ત્વજ્ઞાની પ્લુટાર્કનાં વિશાળ સાહિત્યસર્જનમાંથી ઐતિહાસિક અને રાજકીય મહાન વ્યક્તિઓનાં જીવનચરિત્રોમાંથી પૅરૅલલ લાઇવ્ઝ નામનું પુસ્તક તૈયાર થયું હતું. મૂળ પુસ્તકમાં પચાસ જીવનચરિત્રો છે, તેમાંથી આ પુસ્તકમાં દસ જીવનચરિત્રો પ્રકાશિત કર્યાં છે. રાજકીય અને સાંસ્કૃતિક ઉપયોગિતાની ધરોહર બની શકે તેવી પ્લુટાર્કની વીરકથાઓ છે. આ પુસ્તકના અનુવાદ અંગે ચિત્તરં જનભાઈએ ભૂમિકા બાંધી છે. પુસ્તકના વિષયવસ્તુના ખ્યાલ માટે તે ઉપયોગી તો છે જ, પણ સાથે તેની કથા પણ રસપ્રદ છે. …
મહાભારત કાળના
યોદ્ધાઓની જ ેમ પ્રાચીન ગ્રીક અને રોમન યોદ્ધાઓના ન્યાયઅન્યાયના આક્રોશ, વીરતા અને ક્રૂર સંહારના કરુણતાભર્યા સંઘર્ષને પ્લુટાર્કની સમર્થ કલમ આ જીવનચરિત્રોમાં તાદૃશ્ય પ્રગટ કરી બતાવે છે. એમાં રોજિંદા અનુભવોની વાસ્તવિકતાને નિરૂપતા ભાવપૂર્ણ, અર્થપૂર્ણ, સાહજિક તો વળી ક્યારે ક તુચ્છ જણાતા બનાવોની પ્લુટાર્કે કરે લી પસંદગી અને રજૂ આતમાં લેખકની વ્યક્તિચિત્ર-નિરૂપણ કલાની અદ્ભુત મૌલિકતા વાચકને ચકિત કરે છે. અને તેથી પ્લુટાર્કની આ કથાઓ ઇતિહાસની દસ્તાવેજી
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
એવી નિષ્પ્રાણ રજૂ આતની યાંત્રિકતાથી સદંતર મુક્ત અને રસમય ઉત્કંઠાને અનુરૂપ આહ્લાદક વાચન પૂરું પાડે છે. જીવનચરિત્ર લખવામાં પ્લુટાર્કનો અભિગમ આધુનિક લેખકો કરતાં ઘણો અલગ પડે છે. એ ખરું કે તે પ્રસિદ્ધ ઐતિહાસિક પાત્રો વિશે લખે છે, પણ તે સાથે એ પણ સ્પષ્ટ છે કે તેમાં એ કોઈની મહાનતાનાં કે કીર્તિનાં ગુણગાન કરતો નથી, કોઈને એ અનન્ય અસાધારણ વ્યક્તિત્વ તરીકે રજૂ કરતો નથી. સૉક્રેટિસ, પ્લૅટો, એરિસ્ટોટલ અને સ્ટૉઈકની ગ્રીક ચિંતનપરં પરામાં માણસ માટે એક 123
વિચારશીલ વ્યક્તિની અવધારણા લઈને તેનો વિકાસ જોવામાં આવે છે. તે જ તેના વર્તન પાછળની તેની શક્તિ અને દિશા છે. એટલે માણસ પરિસ્થિતિજન્ય લાગણીના ભાવાવેશને વશ થઈને પોતાના જીવનને ઘડે છે કે પછી અનુભવ વડે પોતાનાં આદર્શ અને સ્વતંત્રતા માટે જીવે છે, તે દરે ક પગલે કસોટી કરનાર પસંદગી બને છે, અને આખરે તે જ વ્યક્તિગત ચરિત્રને ઘાટ આપે છે. આ પાયાની નૈતિક ભૂમિકા પ્લુટાર્કનાં જીવનચરિત્રોનાં નિરૂપણનો આધાર છે. તે જ શું દરે ક વાચક માટે કે એના લેખક માટે સુધ્ધાં, પોતાનાં જીવન માટે નથી? પ્લુટાર્ક આ જીવનચરિત્રોને પોતાના તેમજ વાચકમાત્રના એક અરીસા તરીકે જુ એ છે. હરકોઈ, જ ે પોતાના જીવનને માટે સાર્થક મૂલ્યની દિશા ઝંખે છે તેને આ જીવનચરિત્રોનું નિરૂપણ પોતાના જ હૃદયની અંદર પોતાના જ પરિચયના ઊંડાણ સુધી લઈ જનાર એવો એક અનુભવ આપે છે. પ્લુટાર્કે પચાસેક ઉપરાંત ગ્રીક અને રોમનાં સમાનતાલક્ષી પાત્રોનું નિરૂપણ કર્યું તે પૅરેલલ લાઇવ્ઝ નામે તેની ગ્રીક ભાષામાં છે. તેમાં તેણે અદ્ભુત સર્જનાત્મક સામર્થ્ય અને સફળતા બતાવ્યાં છે. પ્રશિષ્ટ કાલીન પ્રભાવશાળી બનેલાં પાત્રોનાં આ જીવનચરિત્રોનાં લેખનમાં અથાક પરિશ્રમ જોઈ શકાય છે. તેણે તમામ ઇતિહાસકારોના સંદર્ભના વ્યાપક આધાર ટાંક્યા છે. તેણે દસ્તાવેજી પુરાવા જ ેવા શિલાલેખ, ઐતિહાસિક સાહિત્યની પરં પરાગત કથાઓ, કિસ્સાઓ અને તે સાથે પોતાનાં નિરીક્ષણ અને સંશોધનના નિચોડ રૂપે પ્રસિદ્ધ પાત્રોની આંતરિક પ્રભાવક પ્રેરણાઓ અને પ્રકૃ તિનાં
તાદૃશ નિરૂપણને યથોચિત ન્યાય આપ્યો છે, પરિણામે તે જ હવે આજ ે એ પ્રાચીન ઇતિહાસનો આધારભૂત પ્રસ્થાપિત સંદર્ભ ગણાય છે. ઉપરાંત પ્લુટાર્કે વેજીટેરીઆનીઝમ અને નેચર ઑફ લવ જ ેવાં પુસ્તકો લખ્યાં, તે મોરે લીઆ અથવા મોરલ એસેઝ નામે જાણીતાં છે. જોકે મૂળ ગ્રીકમાં લખાયેલ પૅરેલલ લાઇવ્ઝ નામે આ જીવનચરિત્રો એ તેનું ચિરં જીવી સાહિત્યિક પ્રદાન ગણાય છે. તેના ચાહક વાચકો પૈકી શેકસ્પિયરના નામનો ઉલ્લેખ કરવાનું ટાળી શકાય નહીં. તેણે તેનાં પ્રસિદ્ધ નાટકો જૂ લિયસ સીઝર અને ઍન્ટની ઍન્ડ ક્લિયોપેટ્રામાં પ્લુટાર્કનાં જીવનચરિત્રોનો આધાર લીધેલો. તેમજ મહાન સંગીતકાર બીથોવન અને ક્રાંતિકારી સાહિત્યકાર રૂસોએ પણ આ જીવનચરિત્રો માટે પોતાનો અહોભાવ વ્યક્ત કર્યો છે. પ્લુટાર્કનો જન્મ ઈ.સ. ૪૫માં થયો હતો. તે ગ્રીસના ઍથેન્સનો નાગરિક હતો, પણ તેના જીવનનો મોટો ભાગ તેની બાજુ ના એક ગામડામાં, કેરૉનીઆ (Chaeronea)માં વીત્યો. તે એપોલોના દેવળમાં ડેલ્ફીનો પ્રિસ્ટ — પાદરી — ધર્માધિકારી હતો અને નાના સમૂહના વર્ગોમાં એ તત્ત્વજ્ઞાનનું અધ્યાપનકાર્ય કરતો. તેણે અહીં પોતાનું વિપુલ સાહિત્યસર્જન કરે લું. તેની પારિવારિક સમૃદ્ધ આર્થિક સ્થિતિને લીધે તથા તેના પોતાના ઉચ્ચ શિક્ષણ અને વિદ્વત્તાને લીધે તે ગ્રીસના ઉચ્ચ પ્રતિષ્ઠિત વર્ગનો ગણાતો. તેને ત્યાં સમાજના અને રાજકીય અગ્રણીઓને, પ્રતિષ્ઠિત લોકોને નિરં તર મિજબાનીઓ અને મેળાવડાઓ માટે નિમંત્રવામાં આવતા. તેમાં ગ્રીક તેમજ રોમન પણ રહે તા. યુવાનીના વખતથી જ પ્લુટાર્ક
124
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
રોમન ગવર્નરને મળવા જનાર નાગરિક પ્રતિનિધિમંડળનો સભ્ય હતો. તેથી રોમના સત્તાધીશો સાથે તેને સારા સંબંધ હતા. તેનો જીવનકાળ રોમન સામ્રાજ્યના સુવર્ણકાળમાં વીત્યો હોવાથી સમ્રાટ નીરો અને તે પછીના ત્રણ સમ્રાટો આવ્યા અને ગયા, ત્યાં સુધીના ઇતિહાસનો તે સાક્ષી હતો. ઈ.સ. ૧૨૦ પછી તેનો દેહાંત થયો એમ માનવામાં આવે છે. પ્લુટાર્કના દેહાંત પછી તેના નાના પુત્રે પ્લુટાર્કના લખેલા ગ્રંથોની એક યાદી બનાવી હતી. તેમાં જ ે વીસ જ ેટલાં જીવનચરિત્રોનાં નામ છે તે તથા અન્ય પચાસ જ ેટલા ગ્રંથો તમામ આજ ે અસ્તિત્વમાં નથી. દુર્ભાગ્યે આ સાહિત્ય તે વખતના તેના પ્રકાશકો અને મુદ્રકોની ઘોર બેદરકારીને લીધે કાળના પ્રવાહમાં નાશ પામ્યું, બચવા પામ્યું નહીં. ઉપરોક્ત વીસ સિવાયનાં જીવનચરિત્રો માટે વિદ્વાનો અને સંશોધકોએ અનેક પ્રકારે જહે મત ઉઠાવી. આધારભૂત ગ્રીક પાઠ, અનેક પ્રકારની હસ્તપ્રતોને આધારે સારવી-તારવી તૈયાર કર્યો. તે પછી ગ્રીકમાંથી પહે લાં ફ્રેંચ ભાષામાં અને સમય જતાં પછી અંગ્રેજીમાં, વિવિધ અનુવાદોમાં પ્રકાશિત થયો. તે પૈકી ૧૫૫૮ની સાલમાં શ્રીમાન એમીઓટ (Amiot) વડે ભાષાંતર ફ્રેંચમાં સર્વપ્રથમ પૅરિસથી પ્રગટ થયું. તેમાં ઘણી ત્રુટિઓ તો હતી છતાં તે ખૂબ વંચાયું અને તેની ઘણી આવૃત્તિઓ પ્રકાશિત થતી રહી. એ પછી અંગ્રેજીમાં શ્રીમાન ડેસીઅર (Dacier)ના હાથે ભાંગ્યું-તૂટ્યું ભાષાંતર પ્રકાશિત થયું. તેને સુધારીને મઠારવાનું કામ ૧૭૨૮માં શ્રીમાન ડ્રાયડન (Dryden) દ્વારા હાથ ધરવાની કોશિશ થઈ, પણ તે સુવાચ્ય હતું નહીં. તેમાં
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
થાગડથીગડ કરવાથી તે વિચિત્ર લાગતું હતું. ત્રીસ વર્ષ પછી ૧૭૫૮ની સાલમાં કોઈએ એ કામ ફરી હાથ પર લેવા કોશિશ તો કરી. પણ માત્ર બે જીવનચરિત્રો એ પ્રકાશિત કરી શક્યા, અને તે પણ અસંખ્ય ભૂલો અને કાચી તરજુ મિયા ભાષાને લીધે વાંચી શકાય તેવું ન બન્યું. તોપણ કુ લ પચાસમાંથી આ પ્રયાસ તો હજુ બે માટે જ થયો, અને એમ સંઘ કાશીએ ક્યારે પહોંચે, તે વિમાસણ અનુભવીને પછી શ્રીમાન જૉન લૅંઘૉર્ન અને શ્રીમાન વિલિયમ લૅંઘૉર્ન (John Langhorne— William Langhorne), બંને ભાઈ, સંપૂર્ણ નવું ભાષાંતર સન ૧૭૭૦માં કરે છે. તેમાં તેમણે પ્લુટાર્કનાં પચાસ જીવનચરિત્રો આપ્યાં. આ સંક્ષિપ્ત અનુવાદ તેને આધારે કરવાની નમ્ર કોશિશ છે. અહીં તે અનુવાદ માત્ર દશ જીવનચરિત્રો પૂરતો રજૂ કરવામાં આવ્યો છે. આ સંક્ષેપ સંશોધક અભ્યાસીઓને નહીં પણ સર્વસામાન્ય વાચનપ્રેમીને ધ્યાનમાં રાખીને કરવાની કોશિશ રહી છે તેથી મૂળમાં છે તે તમામ ઝીણવટભરી વિગતો, સંદર્ભના આધાર તથા ઐતિહાસિક કાળક્રમના અરસિક દસ્તાવેજી મહત્ત્વના ઘટનાપ્રવાહની નોંધ અહીં છોડી દેવામાં આવેલ છે. એ બધું અભ્યાસીને કામનું છે અને તેમને માટે તો મૂળ અંગ્રેજી ગ્રંથનો વિકલ્પ તો છે જ. આમ, પ્લુટાર્કે સર્જેલા વિદ્વત્તાપૂર્ણ ચરિત્રશ્રેણીના ઐતિહાસિક દસ્તાવેજી સંદર્ભનો આ પરં પરાગત રીતનો, વિદ્વદ્માન્ય પદ્ધતિ મુજબનો અક્ષરશઃ તરજૂ મો નથી. તેમાંની વર્ણનાત્મક વિગતો કે વ્યક્તિઓ અને ભૌગોલિક સ્થળપ્રદેશોનાં ગ્રીક નામોની મૂળની ભરપૂર રજૂ આત પણ અહીં વાચનરસ માટે પ્રસ્તુત ન 125
હોવાથી આપેલ નથી. તો વળી આજના ભારતીય સાંસ્કૃતિક વારસાના અનુસંધાને ગ્રીક-રોમન સાંસ્કૃતિક સંદર્ભો સમજવા માટે ઉપયોગી જણાય ત્યાં નવું લખાણ ઉમેરવાનો ખ્યાલ પણ રાખ્યો છે. જોકે મૂળમાં પ્લુટાર્કે પોતાના વાચક અચૂક જાણે છે એવું પોતે માની લઈને કેટલીક રજૂ આત કરે લી છે; ત્યાં પણ, આજના આપણા વાચક માટે તેનું અનુસંધાન ઉમેરવાનો અવકાશ ખાલી ન રહે તેવી કોશિશ કરી છે, એટલી સ્પષ્ટતા આ અનુવાદ અંગે કરીએ છીએ. કોઈ પૂછી શકે કે મૂળ ગ્રંથનાં લખાણનો આ અક્ષરશઃ અનુવાદ જો નથી, તો તેને અનુવાદનું નામ આપવાને બદલે સ્વતંત્ર કૃ તિ તરીકે રજૂ કરવાનું કેમ નથી રાખ્યું? તેમને અમારે વિનમ્રતા સાથે જણાવવાનું કે આખરે તો વિષયનું વસ્તુ મૂળ પ્લુટાર્કના લખાણને આધારે જ લખવામાં આવ્યું છે. તેથી ભલે તે નવી સ્વતંત્ર કૃ તિ જ ેવું લાગે, છતાં, મૂળ લેખકના પ્રદાનને ગૌણ કરી શકાય નહીં.
આ રજૂ આતના મૂળ લેખક પ્રતિ અમારી સાહિત્યિક પ્રામાણિકતા અમને તે સ્વતંત્ર રજૂ આતવાળી કૃ તિ તરીકે નહીં પણ સંક્ષેપમાં જરા મુક્ત અને રુચિકર ઘટિત સ્પર્શવાળા અનુવાદ તરીકે રજૂ કરવા પ્રેરે છે; અને તે જ યોગ્ય છે, એવું અમારું માનવાનું છે. અહીં રજૂ થયેલ જીવનચરિત્રો મૂળ પ્લુટાર્કના પૅરેલલ લાઇવ્ઝની કેવળ ઝાંખીમાત્ર છે. કહો કે એક આચમની પૂરતો જ આસ્વાદ એ આપી શકે તોપણ આ પ્રયાસ સાર્થક માનીશું. એટલો આસ્વાદ લેનાર હરકોઈ વીતેલા જમાનાની માનવતાએ ભોગવેલ મહત્ત્વાકાંક્ષા અને સંહાર જ ેવાં આત્મઘાતક પુનરાવર્તનોમાંથી ભાવિના ઉગારા માટે મહાભારતકર્તાનો એ આક્રોશ યાદ કર્યા વિના નહીં રહે , જ ેમાં એ કહે છે: ‘ઊંચા હાથ કરી હં ુ પોકારું છુ ં કે ધર્મમય માર્ગે જ સંપત્તિ અને સુખ પામી શકાય, એ અહીં કેમ કોઈ મારી વાત સાંભળતું નથી?’
126
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
અરવિંદ શુક્લ : કર્મનિષ્ઠ પુસ્તકપ્રચારક
કોરોનાના છેલ્લા વર્ષના ગાળામાં ભાગ્યે
જ એવું કોઈ હશે જ ેમના નજીકના પરિવારજનોમાંથી કોઈની વિદાય ન થઈ હોય. નવજીવનના પરિવારમાંથી ૨૯ એપ્રિલના રોજ અરવિંદભાઈ શુક્લની વિદાય થઈ. ૮૦ વર્ષના અરવિંદભાઈનો સ્વભાવ સદાય પ્રવૃત્ત રહે વાનો. આ સ્વભાવના જોરે તેમણે રાજ્યમાં જિલ્લે-જિલ્લે અને ગામેગામ પુસ્તકમેળા કર્યા અને પુસ્તકપ્રેમીઓને ઘરઆંગણે પુસ્તકો ઉપલબ્ધ કરાવ્યાં. પુસ્તકો સાથે તેમનો અનુબંધ આજીવન રહ્યો. પુસ્તકોના વાચનનો અને તે વિશેની ઝીણવટભરી માહિતી રાખવાનો તો ખરો જ; પણ સૌથી વધુ ખરા વાચકો પાસે પુસ્તકો પહોંચાડવાનો અનુબંધ વિશેષ. આ અર્થે તેમનું લાંબું જોડાણ લોકમિલાપ પ્રકાશન સાથે રહ્યું. લોકમિલાપ દ્વારા મહે ન્દ્ર મેઘાણીએ ગુજરાતી ભાષામાં જ ે જ્ઞાનયજ્ઞ ચલાવ્યો, તેના સારથિ રૂપે અરવિંદભાઈ હતા. પુસ્તકમેળામાં સ્ટૉલની ગોઠવણ હોય, તેમાં ડિસ્પ્લે થતાં પુસ્તકોની પસંદગી હોય કે સાજસજ્જા; તે બધી જ જવાબદારી તેમના શિરે લે. પ્રવૃત્ત રહીને તેનું પરિણામ એવું લાવે કે પુસ્તકપ્રેમી સ્ટૉલમાં પ્રવેશે ત્યારે અચૂક વધુ સમય ગાળે. અને જો તે વાચકને પુસ્તક વિશે પ્રશ્ન થાય તો તેનો ઉત્તરે ય તેમની પાસે હોય. પુસ્તકપ્રેમીઓને ગમતું પુસ્તક પહોંચાડવાની અરવિંદભાઈ જ ેટલી નિષ્ઠા ભાગ્યે જ કોઈ કેળવી શકે. તેમણે તે કેળવી અને જીવનભર અમલમાં મૂકી. લોકમિલાપમાં ત્રણ દાયકા સુધી એકધારું તેમણે આ કાર્ય કર્યું. માત્ર આજીવિકા રૂપે
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
નહીં, પણ નિષ્ઠા-નિસબતથી. રાજ્યનાં આજ ે અનેક એવાં ઘરો હશે જ્યાં પસંદગીનું પુસ્તક પહોંચ્યું અને વંચાયું તેમાં અરવિંદભાઈ માધ્યમ બન્યા હોય. કાર્ય સુંદર રીતે પાર પડવું જોઈએ તે તો તેમની વિશેષ યોગ્યતા; પણ તે સાથે કામ સમયસર થાય તેમાં પણ તેમની ચોકસાઈ. સમયના પાબંદ એટલા કે ઘણી વખત લોકમિલાપના દ્વારે પહોંચે ત્યારે મહે ન્દ્રભાઈ ઘડિયાળ મેળવી શકે. અતિવ્યસ્તતા વચ્ચે તેમણે ચિત્રની કળાયે ખીલવી હતી. લોકમિલાપ પછીનો પડાવ નવજીવન રહ્યું. શ્રી જિતેન્દ્ર દેસાઈ મૅનેજિંગ ટ્રસ્ટી હતા ત્યારે તેમણે પુસ્તકો રાજ્યનાં ગામેગામ પહોંચે તે માટે હરતીફરતી વાનનો કન્સેપ્ટ અમલમાં મૂક્યો હતો. આ કન્સેપ્ટને અમલમાં લાવી શકાયો તેમાં અરવિંદભાઈની ભૂમિકા મુખ્ય 127
રહી હતી. મહે નત અને ધીરજ માગી લે તેવું આ કાર્ય એક દાયકા સુધી થયું અને ગાંધીસાહિત્ય સીધું જ ગામેગામ પહોંચાડી શકાયું. નિષ્ઠાવાન આવા સેવકો થકી જ પ્રકલ્પોના ઉદ્દેશો પાર પાડી શકાય છે. લોકમિલાપનો અનુભવ નવજીવનમાં દોઢ દાયકા સુધી કામ આવ્યો અને પછી જ્યારે નિવૃત્તિકાળ આવ્યો ત્યારે પણ તેઓએ સ્વભાવ મુજબ પ્રવૃત્ત રહે વાનું જ સ્વીકાર્યું. હવે તેમનું ઠેકાણું બન્યું ગૂર્જર પ્રકાશન. સાડા ચાર દાયકા પુસ્તકોના પ્રસાર-પ્રચારમાં આપ્યા પછી ઢળતી ઉંમરે ય ગૂર્જરમાં ઉત્સાહભેર કામ કર્યું. આંબાવાડી વિસ્તારમાં ગૂર્જરના
એક આઉટલેટની જવાબદારી તેમણે સંભાળી. અને એ રીતે સંભાળી કે ટૂ કં ાગાળામાં તે પુસ્તકપ્રેમીઓનું પસંદીદા સ્થાન બન્યું. ઉંમરના સાડા સાત દાયકામાંથી સાઠ વર્ષનો જ ચોખ્ખો હિસાબ આમ પુસ્તકોના પ્રચારપ્રસાર અર્થેનો જ મળે છે. ઉંમરના હિસાબે તેમના જીવનનો અંતિમ પડાવ ફરી નવજીવન બન્યું. અહીયા કર્મ કાફે માં કરે લી પુસ્તકોની ગોઠવણી આજ ેય નજરે ચઢે છે. એંસીની ઉંમરે તેમનાં બે ઑપરે શન થયાં. તે સરસ રીતે પાર પડ્યાં. પણ અંતે કોરોનાની સામે જિંદગીનો જંગ તેમના શ્વાસ જીતી ન શક્યા.
અવસાન-નોંધ શ્રી હનુભા મોબતસિંહ ગોહિલ નવજીવનમાં ૩૮ વર્ષ સેવા આપનાર સંનિષ્ઠ સેવક શ્રી હનુભા મશીન ખાતામાં કાર્યરત હતા. હનુભાના પિતા મોબતસિંહ પણ નવજીવન પરિવારમાં લાંબા સમય સુધી સેવક રહ્યા હતા. ભાઈ બાબુભાઈ પણ નવજીવન પરિવારના. પૂરી નિષ્ઠાથી તેઓએ સોંપેલી જવાબદારી નિભાવી. હાલમાં તેઓનું કોરોનાને કારણે અવસાન થયું. તેમનાં કુ ટુબ ં ીજનો પર આવી પડેલી આ દુઃખદ ઘટનામાં નવજીવન પરિવાર તેમની સાથે છે. સ્વર્ગસ્થના આત્માની શાંતિ માટે પ્રાર્થે છે.
128
જન્મ તા. ૨૪-૦૨-૧૯૬૪ • અવસાન તા. ૦૨-૦૫-૨૦૨૧
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
ગાંધીજીની દિનવારી : ૧૦૦ વર્ષ પહે લાં ચંદુલાલ ભગુભાઈ દલાલ અસહકારનો વ્યાપ વધતાં તેની ફરજને અનુલક્ષીને આ માસના આરં ભમાં यंग इन्डियाમાં ગાંધીજીએ લખ્યું છે : “આપણી ફરજ તો ચોખ્ખી છે. આપણે ઇસ્લામના રક્ષણ માટે, પંજાબની ઇજ્જતને માટે, સ્વરાજ્યની સ્થાપના માટે દુઃખ ભોગવવાની, કુ રબાની કરવાની, આત્મબલિદાન કરવાની પ્રતિજ્ઞા કરી છે. દુર્લક્ષની, ઠઠ્ઠાની, નિંદાની, સખ્તી-જબરજસ્તીની અને અંતે માનની. …આપણે એ વાતની મન જોડે ગાંઠ જ વાળી મૂકવી જોઈએ, અને તે એ કે અત્યારે કોઈ પણ સ્થિતિમાં આપણે આપણો હાથ સામો ઉગામવો એ આ લડતને મધદરિયે મૂકી આપઘાત કર્યા બરોબર છે. સત્તા સહે જ ે મોત કબૂલ નથી કરતી, અને સરકાર પણ પોતાની જાન પર આવી લાગે ત્યારે સખતીનો આશ્રય લઈને પણ જીવતી રહે વા છેલ્લાં હવાતિયાં મારે જ એ આપણે ન ભૂલવું જોઈએ. આ કટોકટીની વેળાએ સંપૂર્ણ ખામોશી અને આત્મસંયમ એ જ એક વહે લામાં વહે લા વિજયની કૂ ંચી છે.” [ગાં. અ. ૧૯ : ૩૬૭] અસહકારની સાથે સત્યાગ્રહની લડત વિશેની સમજણ આપવાનું કાર્ય આ ગાળામાં મહત્ત્વનું દેખાય છે. સ્વદેશી અને અંગ્રેજ શિક્ષણપ્રણાલીનો બહિષ્કાર પણ સમાંતરે ગાંધીજીના કાર્યક્રમોમાં અગત્યનો છે. દારૂનિષેધનો પ્રચાર જોર પર છે; અસ્પૃશ્યતાનિવારણ વિશે પણ ગાંધીજી કાર્ય સાથે વિચારો રજૂ કરી રહ્યા છે. આવનાર એપ્રિલ માસમાં શરૂઆતના અઠવાડિયામાં ‘સત્યાગ્રહ સપ્તાહ’ની જાગૃતિ અર્થે પણ તેઓ પ્રચાર કરી રહ્યા છે. તેઓ લખે છે : “એ અઠવાડિયું શુદ્ધ તપશ્ચર્યાનું, શુદ્ધ ભક્તિનું, શુદ્ધ ફકીરીનું હોવું જોઈએ. …એ સાતે દિવસ આપણે રટીએ કે, “અમે આ જ વર્ષમાં સ્વરાજ લઈશું, આ જ વર્ષમાં ખિલાફતનો ફડચો કરશું, આ જ વર્ષમાં પંજાબનો ન્યાય મેળવીશું.” [ગાં. અ. ૧૯ : ૩૯૯-૪૦૦]. આ પ્રવૃત્તિ સાથે માનવીને ઉન્નત કરે તેવું સાહિત્ય તેમની કલમે ઊતરી રહ્યું છે. એક ઠેકાણે તેઓ લખે છે : “રાજા પ્રત્યેની, દેશ પ્રત્યેની અગર માનવજાતિ પ્રત્યેની વફાદારી જ્યારે જ્યારે એ ઈશ્વર પ્રત્યેની વફાદારીને આડે ન આવતી હોય ત્યારે ત્યારે અલબત્ત, તેમાં સમાય છે. પણ જ્યારે જ્યારે સ્વદેશનું, રાજાનું કે માનવજાતિનું વલણ ઈશ્વરાભિમુખ ન હોય, એમનાં મોં ઈશ્વરના સિંહાસનની ઊલટી દિશા તરફ હોય, ત્યારે ત્યારે એ બધાની આણને તરછોડીને એકમાત્ર ઈશ્વરની જ આણ માનવી રહી.” [ગાં. અ. ૧૯ : ૩૯૯-૪૦૦] એપ્રિલ માસમાં અસહકાર સાથે તેમના ઉદ્દેશોમાં નવીન મુદ્દાઓ ઉમેરાય છે; તે ગાંધીજીએ ‘મહાસભાનું બંધારણ’માં નોંધ્યા છે. આવનારા બે મહિના સુધી હિં દુસ્તાનીઓની સર્વ શક્તિઓ જ ે મુદ્દાઓમાં રોકવાની છે તેમાં તેમણે ટિળક સ્વરાજ્ય ફાળા માટે એક કરોડ રૂપિયા ભેગા કરવા, મહાસભાના ચોપડામાં એક કરોડ સભાસદો નોંધવા અને વીસ લાખ ઘરોમાં રેં ટિયો ચાલુ કરવા અંગે છે. અસહકારની તાવણીમાંથી હિં દુસ્તાન પસાર થઈ રહ્યું છે ત્યારે તે અંગેના પ્રશ્નો આગેવાની કરનાર ગાંધીજી સમક્ષ અવારનવાર મુકાય છે. આવો એક પ્રશ્ન તેમની સામે આવ્યો કે, “આપના અસહકારના આંદોલને કેટલી પ્રગતિ સાધી છે?” જવાબ છે : “એટલી કે સ્વરાજ આપણી સામે દોડતું આવી રહ્યું છે એવું મને લાગે છે. આ ગતિ આપણે ચાલુ રાખીશું તો આ વર્ષમાં જ આપણે એક સ્વતંત્ર રાષ્ટ્ર બની જઈશું.” એપ્રિલ મહિનાના મધ્યમાં તેઓ અમદાવાદમાં મળેલી ચોથી અંત્યજ પરિષદમાં સામેલ થાય છે અને પ્રમુખસ્થાનેથી ૧૩ એપ્રિલના રોજ તેમણે આપેલું ભાષણ દસ્તાવેજિત થયું છે. આ ભાષણમાં અંત્યજ પ્રશ્ન વિશે વિસ્તૃત વિચારો તેમણે વ્યક્ત કર્યા છે; પણ તેના એક સંકલિત અંશમાં આ મુદ્દાની તીવ્રતા
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
129
તેમના શબ્દોમાં પ્રગટે છે. તેઓએ કહ્યું છે : “આપણે આપણા ભાઈઓ પછડાયાથી દૂષિત થયા છીએ, આપણે એમને પેટ ે ચલાવીએ છીએ, આપણે એમની પાસે નાક ઘસાવ્યાં છે, રે લવેમાં આંખ લાલ કરીને એમને ધક્કો મારીએ છીએ, એના કરતાં અંગ્રેજી રાજ્યે વધારે શું કર્યું છે? ડાયર ઓડવાયર પર જ ે આરોપ આપણે મૂકીએ છીએ તેવા કયા આરોપ બીજી પ્રજા અથવા આપણે આપણી પર ન મૂકી શકીએ એમ છે? એ મેલમાંથી આપણે નીકળી જવું જોઈએ. જ્યાં સુધી એમ ન થાય ત્યાં સુધી સ્વરાજની વાત એ કેવળ વિતંડાવાદ છે.” [ગાં. અ. ૧૯ : ૫૦૭]
૧૯૨૧ માર્ચ
૧ બુગાના. ૨ રસ્તામાં. ૩ નાનકાના સાહે બ. લાહોર. ૪ મુલતાન. ૫ મુલતાન લાહોર : નાનકાના હત્યાકાંડ અંગે શીખોની સભામાં પ્રવચન. સિયાલકોટ. ૬થી ૭ લાહોર. ૮ જલંધર : મ્યુનિસિપાલિટીનું માનપત્ર. હોશિયારપુર. હરિયાણા. લુધિયાણા. અંબાલા. ૯ અંબાલા : સભા. થી નીકળ્યા. ૧૦ મુંબઈ. ૧૧ અમદાવાદ. ૧૨ અમદાવાદ : મિલમજૂ રોેની સભામાં ભાષણ, સ્થળ શાહપુર દરવાજા બહાર. ૧૩ અમદાવાદ : સ્ત્રીઓની સભા, સમય બપોરના બે, સ્થળ પાંચકૂ વા દરવાજા પાસે કડિયાની વાડી. નવા બંધારણ મુજબની પ્રાંતિક સમિતિની પહે લી બેઠકમાં પ્રમુખપદે. ૧૪ અમદાવાદ. નડિયાદ : લોકમાન્ય રાષ્ટ્રીય વિનય મંદિરની મુલાકાત. જાહે ર સભા, સ્થળ અમદાવાદી
130
બજાર આગળનું મેદાન. ૧૫ મુંબઈ : સાધક આશ્રમ (અંધેરી)ની મુલાકાત. ૧૬ મુંબઈ : ઠાકુ રદ્વાર જિતેકરની વાડીમાં જાહે ર સભામાં ‘આધુનિક રાષ્ટ્રીય પરિસ્થિતિ’ વિશે ભાષણ. રાષ્ટ્રીય મહાવિદ્યાલયમાં ભાષણ ‘ડેઇલી હે રલ્ડ’ના પ્રતિનિધિને મુલાકાત. ૧૭ વર્ધા. આષ્ટી. આર્વી. ૧૮ વર્ધા : જાહે ર સભા, સમય સાંજ. નાગપુર : જાહે ર સભા, સમય રાતના અગિયારથી દોઢ વાગ્યા સુધી. ૧૯ અમરાવતી. ૨૦ નાગપુર. સેવની. જબલપુર. ૨૧ જબલપુર : થી નીકળ્યા. ૨૨ કલકત્તા. ૨૩ કટક : ઉતારો સ્વરાજ આશ્રમમાં જાહે ર સભા, સ્થળ કબજુ રી નદીનો પટ. મારવાડી અને ગુજરાતી વેપારીઓ સાથે ચર્ચા. ૨૪ કટક : સભાઓ અને માનપત્રો. થી નીકળ્યા. ૨૫ ભદ્રક : સભાઓ. થી નીકળ્યા.
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
૨૬ સાક્ષી ગોપાળ. પુરી : ઉતારો ગોલકોઠીમાં ‘સાગર સંધ્યા’. ૨૭ પુરી : સ્ત્રીઓની સભા. જાહે ર સભા; સ્થળ ગાંડીચા મંદિરની બાજુ નું મેદાન. ૨૮ પુરી. ૨૯ પુરી બરહામપુર : ઉતારો મધુસૂદન બાબુને ત્યાં. સભાઓ
અને માનપત્રો. ૩૦ વિજયાનગર. રાજમહે ન્દ્રી. બેઝવાડા. ૩૧ બેઝવાડા : ઑ.ઇ.કૉં.ક.ની બેઠકમાં ભાષણ. જાહે ર સભા; અતિશય મોટી માનવમેદની; લોકો ગાંધીજીને સાંભળી શક્યા નહીં.
૧૯૨૧ એપ્રિલ
૧ બેઝવાડા : બેઠક ચાલુ. ટિળક સ્વરાજ ફાળા માટે એક કરોડ રૂપિયા એકઠા કરવાનું નક્કી કરવામાં આવ્યું. બીજી જાહે ર સભા. માનપત્રો–સુતારો અને મ્યુનિસિપાલિટી તરફથી. ૨ કોકનાડા : મ્યુનિસિપાલિટીનું માનપત્ર. નાચનારી (વેશ્યાઓ) મુલાકાતે આવી. ૩ રાજમહે ન્દ્રી : જાહે ર સભા. ઈલોર. બેઝવાડા. ૪ બેઝવાડા. મચ્છલીપટ્ટમ્ : ઉતારો આંધ્ર જાતીય કુ લશાખામાં. ૫ મચ્છલીપટ્ટમ્ : માનપત્રો– મ્યુનિસિપાલિટીનું તથા બીજાં. ૬ મચ્છલીપટ્ટમ્ ચીરાલા. કવુલાવરમ્. ઔગાલુર. ગુડીવાડા નેલૂર. ૭ નેલૂર : સભાઓ–સ્ત્રીઓની અને જાહે ર પલ્લીપાદ : ઉતારો ટીકાવરાપુ રામીરે ડી ગારૂને ત્યાં. સત્યાગ્રહ આશ્રમની ઉદ્ઘાટન
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
વિધિ. ૮ મદ્રાસ : ઉતારો રામજી કલ્યાણજીને ત્યાં. બ્રાહ્મણ-અબ્રાહ્મણ ઝઘડા અંગે પ્રવચન. જાહે ર સભા; પ્રમુખ રાજગોપાલાચાર્ય. થી નીકળ્યા. ૯ રસ્તામાં. ૧૦ મુંબઈ : જાહે ર સભા, સ્થળ કચ્છી જ ૈન દશા ઓશવાળની વાડી મજૂ રોની સભા, સ્થળ પરે લ, એલ્ફિન્સ્ટન મિલ બાજુ ના મેદાનમાં. ૧૧ મુંબઈ. ૧૨ અમદાવાદ. ૧૩ અમદાવાદ : વલ્લભદાસ હીરાચંદને ત્યાં સત્કાર, તિજોરીની ભેટ માળી બાપાલાલ દયાળજીએ આપેલી છ એકર જમીનની ભેટ સ્વીકારી રાષ્ટ્રીય સપ્તાહના છેલ્લા દિવસ નિમિત્તે ભરાયેલી જાહે ર સભામાં ભાષણ, સમય સાંજના છ, સ્થળ નદીની રે ત ચોથી અંત્યજ પરિષદમાં 131
132
પ્રમુખસ્થાને, સમય સાંજના સાત, સ્થળ મીરજાપુર કામાગારામારૂવાળા બાબા ગુરુદત્તસિંહ મળવા આવ્યા. પોલીસને તાબે થવા સલાહ આપી. ૧૪ અમદાવાદ : રાષ્ટ્રીય અધ્યાપન મંદિર ખુલ્લું મૂક્યું, સમય સવાર, સ્થળ મણિનગર. અંત્યજ પરિષદ ચાલુ, સમય સાંજ ે પાંચ. ૧૫ અમદાવાદ : આણંદ રાસ બોરસદ : જાહે ર સભાઓ. ગોધરા : આવ્યા રાત્રે બાર વાગ્યે, ઉતારો સુતારની વાડી. ૧૬ ગોધરા. હાલોલ : તાલુકા પરિષદમાં પ્રમુખસ્થાને. ખેડૂતોની સભા, સમય સાંજ. ૧૭ હાલોલ. વેજલપુર : જાહે ર સભા, સ્થળ શ્રાવક વાણિયાનું મંદિર. પાનાચંદ ખેમચંદને ત્યાં સત્કાર. કાલોલ : ઉતારો માણેકલાલ મગનલાલ ગાંધીને ત્યાં. સભાઓ–જાહે ર અને અંત્યજોની. ગોધરા : જાહે ર સભા, સ્થળ મેસરી નદીનો સૂકો પટ. ૧૮ ગોધરા : રાષ્ટ્રીય વિનય મંદિરની મુલાકાત. અંત્યજોની સભા. ૧૯ ગોધરા સુરત : સત્કાર, સરઘસ, ઉતારો પાટીદાર આશ્રમમાં. સ્ત્રીઓની સભા, સમય બપોર. મ્યુનિસિપાલિટી તરફથી માનપત્ર, તાંબાના પતરા ઉપર મ્યુનિસિપલ નોકરોની સભામાં ભાષણ.
ઓરપાડ : જાહે ર સભા, સમય સાંજ ે ચાર. રાંદેર : શહે રીઓ તરફથી માનપત્ર, લૂખો અનુભવ. સુરત : જાહે ર સભા, સ્વયંસેવક દળ તરફથી માનપત્ર. ૨૦ વલસાડ : મ્યુનિસિપાલિટી તરફથી માનપત્ર. સભાઓ–સ્ત્રીઓની અને જાહે ર. પારડી : જાહે ર સભા. ડિસ્ટ્રિક્ટ મૅજિસ્ટ્રેટના બોલાવ્યાથી એમને મળવા ગયા. ૨૧ વલસાડ. ચીખલી. બીલીમોરા. જલાલપુર. નવસારી : સ્ત્રીઓની સભા. દાદાભાઈ નવરોજીના ઘરની મુલાકાત. સીસોદરા : જાહે ર સભા. નવસારી : જાહે ર સભામાં ભાષણ, ખાસ કરીને પારસીઓને ઉદ્દેશીને. ૨૨ બારડોલી : જાહે ર સભા, સમય બપોરનો. થી નીકળ્યા. ૨૩ રસ્તામાં. ૨૪ હૈ દરાબાદ (સિંધ) : ઉતારો સત્ધર્મ મંદિરમાં. ટિળક સ્વરાજ શાળાનું ઉદ્ઘાટન. વિદ્યાર્થીઓની સભા. જાહે ર સભા, સ્થળ રાણી બાગ. ૨૫ હૈ દરાબાદ : થી નીકળ્યા. કરાંચી : દયાનંદ રાષ્ટ્રીય વિદ્યાલયની મુલાકાત. સ્ત્રીઓની સભા, સ્થળ હરદેવીબાઈ હાઈસ્કૂલ. ભગનારી મંદિરમાં પ્રવચન. જાહે ર સભા. ૨૬ કરાંચી : વિદ્યાર્થીઓના પ્રતિનિધિ મંડળ સાથે ચર્ચા. જાહે ર સભા. મ્યુનિસિપાલિટીના અસહકારી
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
સભ્યો સમક્ષ પ્રવચન. થી નીકળ્યા. ૨૭ લારખાના. ૨૮ શિકારપુર : ઉતારો શેઠ ત્રિકમદાસને ત્યાં. મ્યુનિસિપાલિટી તરફથી માનપત્ર. સરઘસ. સભાઓ– સ્ત્રીઓની અને જાહે ર. મુસલમાનો તરફથી ગાર્ડન પાર્ટી. જ ેકોબાબાદ : ઉતારો હોતચંદ વકીલને ત્યાં.
૨૯ જ ેકોબાબાદ : સ્ત્રીઓની સભા. સક્કર : ઉતારો મૂળચંદ પેસુમલને ત્યાં. ટિળક હાઈસ્કૂલની મુલાકાત. જાહે ર સભા. સાધબેલા. રોહરી. ૩0 હૈ દરાબાદ. કોટરી. મીરપુરખાસ : ટિળક મેમોરિયલ હૉલ ખુલ્લો મૂક્યો.
નવજીવનના સેવકોને જન્મદિનની શુભેચ્છા એપ્રિલ-મે, ૨૦૨૧ નવજીવનના સેવકો વગર નવજીવનની વિકાસવાર્તા અધૂરી છે. તેમની નિષ્ઠા અને મહે નતને કારણે જ નવજીવન નવ દાયકા ઉપરાંતથી પોતાનો ધર્મ બજાવી રહ્યું છે. શ્રી અમિતભાઈ મો. દેસાઈ, એસ્ટેટ વિભાગ,
• જ. તા. ૦૭-૦૪-૧૯૮૪
શ્રી રજનીકાંત મા. પટેલ, બાઇન્ડિંગ વિભાગ,
• ૧૩-૦૪-’૬૦
શ્રી ચિરં તનભાઈ બા. દવે, પ્રેસ કાર્યાલય,
• ૨૪-૦૪-’૬૦
શ્રી હિં મતલાલ ન. ભાવસાર, બાઇન્ડિંગ વિભાગ,
• ૧૧-૦૫-’૬૨
શ્રી વિનોદભાઈ ર. ભાવસાર, ઑફસેટ વિભાગ,
• ૧૫-૦૫-૬૧
શ્રી મયૂરભાઈ જ. શાહ, ફોટોકંપોઝ વિભાગ,
नवजीवन નો અક્ષરદેહ [ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1]
• ૨૩-૦૫-’૬૧
133
‘नवजीवनનો અ�રદેહ’ના ચાહકો—વાચકો—ગ્રાહકોને… લવાજમ માટે નવજીવન ટ્રસ્ટ/Navajivan Trustના નામે મનીઑર્ડર અથવા ચેક મોકલાવી શકાય છે. રૂબરૂ લવાજમ ભરી શકાય છે. નવજીવનના બૅંક એકાઉન્ટમાં પણ નિર્ધારિત રકમનો ચેક અથવા રકમ જમા કરાવી શકાય છે.
તેની વિગત આ પ્રમાણે છેૹ નવજીવન ટ્રસ્ટ/Navajivan Trust
બૅંકૹ સ્ટેટ બૅંક ઑફ ઇ�ન્ડયા
બ્રાન્ચૹ આશ્રમ રોડ
કરન્ટ એકાઉન્ટ એકાઉન્ટ નંબરૹ 10295506832 બ્રાન્ચ કોડૹ 2628 આઈએફએસ કોડૹ SBIN 0002628 એમઆઈસીઆર કોડૹ 380002006 સરનામુંૹ એસ. બી. આઈ., આશ્રમ રોડ શાખા, ગૂજરાત વિદ્યાપીઠ કૅ મ્પસ પોસ્ટ નવજીવન, અમદાવાદ–380 014, ગુજરાત રાજ્ય, ભારત
વિશેષ નોંધૹ બૅંક એકાઉન્ટમાં લવાજમની રકમ જમા કરાવ્યા પછી 079 27540635 (ઍકસ્ટેન્શન 217 અથવા 218) નંબર પર ફોન કરીને જાણ કરશો. આ ઉપરાંત જ ેમના નામે લવાજમ અથવા ભેટરૂપે આ સામયિક મેળવવા-મોકલવા ઇચ્છો છો, તેમની સંપૂર્ણ વિગત રકમ ભર્યાની �સ્લપ સાથે નવજીવન ટ્રસ્ટના સરનામા પર મોકલી આપવા નમ્ર વિનંતી. જ ેથી કરીને અંક શક્ય એટલો વહે લા તેમના સરનામે પહોંચી શકે.
ગાંધી અને કળા વિશેષાંક છૂ ટક કિંમત _ 15
134
પુસ્તકપરિચય વિશેષાંક છૂટક કિંમત _ 40
સ્વરાજ વિશેષાંક છૂટક કિંમત _ 25
૧૦૧ પુસ્તક પરિચય વિશેષાંક છૂટક કિંમત _ 50
કાકા કાલેલકર પ્રસ્તાવના વિશેષાંક છૂ ટક કિંમત _ 40
જીવનદૃષ્ટિ વિશેષાંક છૂટક કિંમત _ 25
[ માર્ચ – એપ્રિલ ૨૦૨1] नवजीवन નો અક્ષરદેહ
ક્લાસિકલ વિશ્વસાહિત્ય શ્રેણીનો અનુવાદ ચિત્તરં જન વોરાની કલમે
135
પાનાં 192 • રૂ. 200
પાનાં 168 • રૂ. 170
પાનાં 168 • રૂ. 200
પાનાં 240 • રૂ. 250
મહામારી અંગેની સૂચનાઓ ‘નવજીવન’ના પાને
136