ANAIS do Fórum de Libras em Saúde 2021 UFF

GILDETE DA SILVA GILDE

GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO TATIANE MILITÃO Organizadores

Anais

Fórum de Libras 2021 Linguística, Educação, Ciências e Saúde

1º Edição

Rio de Janeiro 2022

@ by Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco, Tatiane Militão

FRANCISCO,Gildete da Silva Amorim Mendes MILITÃO, Tatiane

1a Edição Maio de 2022 ISBN: 978-65-00-44805-4

UFF Universidade Federal Fluminense Centro, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil CEP 24.020-141

GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO TATIANE MILITÃO Organizadores

Fórum de Libras Autores

Anie P. Gomes André Xavier Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão Beatriz Barroso Milão Bruno Ramos Cleuzilaine Vieira da Silva Daniele Ferreira Barbosa Rodrigues Elisabeth Franco Peres Gildete da S. A. Mendes Francisco Iago Iguatemy de Oliveira João Victor Lima da Silva

Hosana dos Santos Souza Isabelle Araújo Lima Souza Luana Marquezi Jessica Naiara Lara Karen Prado Núbia Flávia Oliveira Mendes Mariana Cunha Saulo Cabral Bourguignon Telma Rosa de Andrade Tatiane Militão

Comissões Organizadoras

Comissão de Eventos Caroline Pacheco Kifer Nicole Martins Santos Mannarino Victor Hugo Gomes Ferraz Dayana Cardoso Costa Bruna Guedes Brasil de Azevedo Julya Vittória de Azevedo dos Santos

Comissão de Marketing Nicole Martins Santos Mannarino Amanda Marques Silva Beatriz Barroso Milão Bianca de Oliveira da Silva Matheus Santiago Correa Luísa da Costa Siqueira

Comissão de Secretária Luana Batista Nunes Dayana Cardoso Costa Victor hugo gomes Ferraz Caroline Pacheco Kifer Thainá Rodrigues da Silva Serafim Giovanna Soares Vasconcellos

Comissão Científica Beatriz Barroso Milão Amanda Marques Silva Bianca de Oliveira da Silva Luana Batista Nunes Carolina Zappone Viríssimo Carlos Thommen Corrêa Jankovitz

Agradecimentos Comissão de tradutores Intérpretes de Libras/ Língua Portuguesa do projeto de Extensão Libras em Saúde

Alaim Cesar Teles Junior Albertina Flávia de Amorim Amanda Cristina de Assis Clicelia de Oliveira Coutinho David Conceição Silva Vinhal Emanoel Bruno Carioca Silva Elisabeth Franco Peres Gustavo Costa Rodrigues Juveirce Christiane Medeiros Ramos Condi Letícia Regiane da Silva Marcos Henrique Assunção Ramos Nathália Barros Rogério Timóteo Tine Thiago Santos Macedo Quintano Tiago Cabral Pereira Valdir Balbueno Yasmin Corrêa Anunciato

Apresentação

O projeto “Libras em Saúde: Um estudo Sinonímia de Práticas e Saberes na Biossegurança” é um projeto de extensão desenvolvido pela Universidade Federal Fluminense (UFF).

O objetivo principal é despertar o interesse dos profissionais da saúde para a melhoria no atendimento clínico e hospitalar das pessoas surdas, usuárias da Língua Brasileira de Sinais (Libras), bem como profissionais que atuam na saúde possibilitando a inclusão social.

O desenvolvimento do projeto prevê a oferta de palestras, fóruns, encontros, cursos e oficinas com foco na acessibilidade dos surdos à saúde e biossegurança, assim como a promoção de campanhas de conscientização destinadas às pessoas surdas, acadêmicos e aos profissionais da área da saúde.

Dessa forma, promover a interdisciplinaridade a fim de melhorar o processo de aprendizagem além da aproximação entre discentes e docentes das mais diversas áreas da saúde para o aperfeiçoamento na prática clínica.

Comissão organizadora

Sumário Capítulo I - Artigos ….…….…..………………………………………………………...09 Proposta de produção de material informativo sobre como prevenir IST diminui dificuldades no aprendizado de Libras. FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim Mendes; MILITÃO, Tatiane; PRADO, Karen..……. ……………...…….…………….…………………...……………10 Os estudos da Libras na perspectiva da análise da conversa: o que é, como se faz. SOUZA, Isabelle de Araujo Lima ……….……………………………………………..…….………………26 Vulnerabilidade de mulheres surdas enquanto comunidade marginalizada e silenciada na área da saúde. MENDES, Núbia Flávia Oliveira; DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri …………………..………..…………..……………………………………………………...……… 40 Criando um dicionário web, uma proposta de léxico em Libras para o ensino de ciências.

SILVA,

Cleuzilaine

Vieira

da;

ANDRADE,

Telma

Rosa

de;

LARA,

Jessica

Naiara………………………………………………………………….……………………….…….54

Capítulo II - Palestras …………………………………………….……………….…….67 Capítulo

III

-

Relatos

da

Semana

de

Extensão

(SEMEXT/

UFF).....................................................……………………………………………….....71 Libras em saúde: produção de materiais acessíveis para surdos. FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim Mendes; SOUZA, Hosana dos Santos; RODRIGUES, Daniele Ferreira Barbosa; SILVA, João Victor Lima da; MILÃO; Beatriz Barroso; MILITÃO, Tatiane ....….…72 Materiais abertos para divulgação científica e Libras são propostas para inclusão de surdos em curso da Universidade Federal Fluminense (UFF). MILITÃO, Tatiane; PERES, Elisabeth Franco; RAMOS, Bruno; FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim Mendes; BOURGUIGNON, Saulo Cabral ……..................................................................................................................73 O ensino da Libras como prática de inclusão social. SOUZA, Mariana da Cunha Teixeira de; OLIVEIRA, Iago Iguatemy de…………………………………….…………………………….….74

Capítulo I Artigos

PROPOSTA DE PRODUÇÃO DE MATERIAL INFORMATIVO SOBRE COMO PREVENIR IST DIMINUI DIFICULDADES NO APRENDIZADO DE LIBRAS

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco 1 Tatiane Militão de Sá2 Karen Prado3

RESUMO: Este artigo investiga a implementação de uma proposta de intervenção baseada na produção de material informativo, sendo essa produção utilizada como uma estratégia para o processo de ensino-aprendizagem de Libras em saúde. Para isso, foi desenvolvido um vídeo sinalizado, no qual o trabalho com diferentes aspectos linguísticos possibilitou a análise e a reflexão sobre os sinais produzidos.

Esse trabalho foi permeado por atividades significativas, instigantes e desafiadoras, com a intenção de estimular o aluno a buscar o estudo de conteúdos pertinentes.

Os dados foram coletados através de observação em sala de aula e da aplicação do material sobre Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST). A análise qualitativa dos dados indica que a proposta auxilia de forma significativa na aprendizagem dos participantes.

Palavras-chave: Libras, Saúde, Infecções Sexualmente Transmissíveis.

INTRODUÇÃO

O Libras em saúde: um estudo de sinonímia é um projeto de extensão desenvolvido na Universidade Federal Fluminense junto ao Instituto de Letras, aprovado na Pró-reitoria de Extensão – PROEX. Este propõe fomentar o conhecimento, debater sobre a pesquisa, as atividades de extensão e inovação; estabelecer relação entre pesquisadores regionais; oportunizar aos bolsistas de iniciação 1 2 3

científica

apresentar

seus

trabalhos,

projetar textos acadêmicos

Docente de Libras, coordenadora Extensão Libras em Saúde. Doutora em Biotecnologia – UFF Docente de Libras, coordenadora Extensão Libras em Saúde. Doutoranda em Biotecnologia - UFF Discente de extensão projeto Libras em Saúde - UFF

institucionais, promover o intercâmbio entre pesquisadores e alunos de graduação e pós-graduação.

Este projeto justifica-se, pois, segundo Souza e Porrozzi (2009), embora seja um direito do surdo ter acesso aos serviços de saúde de qualidade, eles são por muitas vezes, atendidos de maneira incorreta e até mesmo em alguns casos, desrespeitados em sua condição, pois os serviços de saúde não possuem profissionais capacitados para um atendimento de excelência.

Dessa forma, se faz necessário a capacitação dos profissionais de saúde para um atendimento adequado aos surdos, pois as dificuldades de comunicação entre o profissional da saúde e o paciente surdo tem profundo impacto na acessibilidade do surdo à saúde.

Observa-se que atualmente o intento encontra-se em fase de sua 3ª edição e já contemplou mais de 80 alunos por semestre nas ofertas de disciplinas e extensão, que se divide em três ações: cursos, eventos e publicações.

A primeira ação de extensão é voltada para oferta de cursos e destina-se aos profissionais da Saúde, Ciências e afins, visando à melhoria no atendimento clínico e hospitalar das pessoas surdas, usuárias da Língua Brasileira de Sinais e seus familiares, possibilitando a inclusão social.

A segunda está relacionada à promoção do Encontro de Libras & Saúde que foi realizado em 2017 com objetivo geral de congregar estudantes, professores, pesquisadores e demais interessados nos temas: Ensino, Libras, Saúde e Inclusão para troca de experiências de pesquisas, apresentação e publicação de trabalhos, tendo em vista a construção de conhecimentos na área da surdez , a fim de contribuir para a formação dos professores e alunos de Libras.

A terceira envolve a produção de materiais em vídeos e publicação de livros com estudos de professores de Libras e profissionais do país que atuam em universidades no contexto da saúde.

Assim, objetiva-se aqui, apresentar proposta de material bilíngue como estratégia de capacitação continuada para profissionais de saúde, desenvolvida nos

cursos e informativos sobre como prevenir IST segundo Ministério da Saúde (BRASIL, 2008) declinada à comunidade surda e ouvinte.

MATERIAIS E MÉTODOS

As aulas do curso de Extensão Libras em Saúde têm duração de duas horas e acontecem uma vez por semana, com carga horária mínima de 40h/a.

Participaram 25 (vinte e cinco) alunos aprendizes de Libras que atuam na área da saúde e afins, 02 (duas) professoras de Libras bilíngues e 02 (dois) surdos.

Os subsídios e os dados para elaboração do vídeo informativo sobre como prevenir IST foram obtidos em:

(a)

Encontros para planejamento e produção de roteiro de material e discussão para escolha do tema a ser abordado, de acordo com Ribeiro e Guerra (2016),

(b) Transcrição de termos (FELIPE 2007), para elaboração de vídeos informativos,

neste

caso,

sobre

prevenção

contra

infecções

sexualmente transmissíveis (IST) de acordo com Teixeira (1997), Fonseca (2005), Coriolano (2008),

(c) Buscas de sinais em dicionários de Libras, como: Capovilla (2017), Amorim (2017), Iguma (2010), Lira e Souza (2011),

(d)

Pesquisas bibliográficas sobre o tema abordado conforme Souza (2009), Pereira (2001), Pontara e Pagliuca et. al. (2007) e análises documentais em outros textos (BRASIL, 2004, 2005, 2006, 2008).

Pesquisas estas, realizadas em diferentes bases de dados, como: CAPES, SciELO e outras específicas em saúde.

A cada nova aula são apresentados sinais voltados para atendimentos na área da saúde, sendo essa exposição registrada em vídeo. Após essa exposição inicial, os alunos treinam em duplas os sinais apresentados. Ao final de cada aula, a professora refaz os sinais um a um, de forma a organizar um glossário que também é registrado em vídeo, a fim de que os alunos possam estudá-los durante a semana.

Ao final do curso, os aprendizes passam a produção em grupo para um material sinalizado próprio, denominado vídeo informativo sobre conteúdo aprendido e/ou tema estudado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Do total de aprendizes participantes, 100% aderiram à proposta de ensino que, neste projeto estimulou a produção de vídeos sinalizados em Libras pelos próprios alunos, no intuito de tornar eficaz o ensino de língua de sinais no contexto da saúde, diminuindo as dificuldades dos aprendizes.

A proposta de elaboração do material informativo sobre IST. A proposta de elaboração do material informativo surge a partir de estudos sobre prevenção contra infecções sexualmente transmissíveis (IST) de acordo com Teixeira (1997), Fonseca (2005), Coriolano (2008), pois segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que desde o início da epidemia, em 1981, até os dias atuais, cerca de 35 milhões de pessoas morreram de Aids. Estes dados preocupantes atrelados às pesquisas culminaram na escolha da temática.

De acordo com o programa Nacional de DST e AIDS a determinação política e o reconhecimento da extensão e da magnitude da epidemia impõem desafios no sentido de ampliar as ações de prevenção, de assistência e de fortalecimento institucional, exigindo um esforço maior no envolvimento dos diversos setores governamentais e não-governamentais (BRASIL, 2008).

Segundo Teixeira (1997, p. 538), a aids, porém, continua sendo uma doença que ocasiona grande preocupação, e exige controle contínuo da área de saúde. O HIV/Aids se caracteriza por um perfil epidemiológico que atinge diferentes grupos e,

embora tenha passado por diversas mudanças, ainda é disseminado pela transmissão sexual.

De acordo com Fonseca (2005), as políticas de saúde para a Aids, no Brasil, englobam estratégias sobre três pilares de intervenção, quais sejam: vigilância epidemiológica, prevenção e assistência.

Considera-se o exercício da sexualidade de pessoas surdas vivendo com HIV, marcada pelo preconceito e estigmas que permeiam o contexto da epidemia do HIV/Aids, sobretudo decorrentes do constructo de noções de “grupo de risco” e “transmissão” veiculados quando da descoberta da Aids (CORIOLANO, 2008).

Assim, pensar um material informativo bilíngue sobre IST é respeitar o desejo de expressão da sexualidade e vivência em um mundo de ouvintes atravessados por fatores biológicos e histórico-culturais que propulsionam formas de pensar, sentir e agir da comunidade surda.

Libras em Saúde: fatores do ensino e aprendizagem como segunda língua – L2.

A Libras pode ser adquirida como segunda língua, carregando por vezes propriedades de língua estrangeira. Assim, o termo L2 refere-se a qualquer idioma aprendido posteriormente à língua materna. Segundo Souza (2009, p. 146) para aquisição da L2 basicamente existem três maneiras de aprendizado: Simultânea, podem ocorrer com crianças, filhos e pais que utilizam duas línguas distintas; Espontânea e não espontânea, quando uma pessoa depois de um tempo se muda para outro país de língua diferente ou quando se conhece uma pessoa de outro país e para conviver resolve aprender sua língua; sistemática, quando se dá a aprendizagem em ambientes escolares, cursos e outros.

Dessa forma, aqui, vamos abordar as dificuldades enfrentadas pelos aprendizes de Libras na aquisição da L2 de forma sistemática, pois neste contexto, para que o ensino se configure de forma eficaz, um dos fatores primordiais para aquisição da segunda língua é a composição da carga horária mínima a qual este

indivíduo será exposto à língua, o que não está previsto na legislação que dá providências sobre Libras oferecida nos cursos de licenciaturas, conforme Decreto 5.626/05, capítulo II: Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. (BRASIL, 2005).

De acordo com Pereira (2001, p. 99), este prevê a inclusão da disciplina obrigatoriamente nos cursos de licenciaturas e fonoaudiologia, mas não estabelece o número de horas nem expectativas de aprendizagem da disciplina nestes cursos.

Dessa forma, é importante esclarecer que não é objeto de fluência em cursos com carga horária reduzida, pois como qualquer outra língua, a Libras deve ser aprendida com dedicação e tempo hábil de aprendizagem, uma vez que, quanto mais for praticada melhor será aquisição da fluência desta, para que não seja esquecida.

Também no Decreto de Libras (BRASIL, 2005) no capítulo VII, prevê a garantia do direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e este estabelece que o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos devem garantir especialidades médicas, efetivando: I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso; III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação; IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado; V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno; VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa; IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

Para Pagliuca (2007, p. 7), "amparado pelo conhecimento e pelo empenho no bem-estar do deficiente auditivo, o profissional poderá concretizar o processo de comunicação a este deficiente.” Assim, este trabalho possui comprometimento com o ensinar para aqueles que anseiam por conhecimento em Libras, fornecendo recursos para que os alunos ouvintes estejam inseridos no âmbito da saúde e afins, de forma a proporcionar aos mesmos uma participação significativa na construção do seu saber científico, respeitando a maneira do surdo se comunicar com o mundo, ou seja, por meio da Língua de Sinais.

Presença do Tradutor e Intérprete de Libras em ambientes hospitalares e cursos de Libras para profissionais da Saúde.

A lei 12.319, de 1º de Setembro de 2010, auxilia na inclusão dos surdos no contexto majoritariamente ouvinte, pois regulamenta o trabalho do Tradutor e Intérprete

de

Libras

(TILS) em detrimento daquele que, embora, tenha

conhecimento linguístico suficiente para se comunicar pela língua de sinais, não foi preparado para as diversas funções as quais o intérprete é submetido.

A função do Tradutor e Intérprete no âmbito acadêmico é garantir o acesso à informação pelo aluno surdo e o instrutor surdo de ensinar Libras aos ouvintes. A Lei estabelece que o Tradutor e Intérprete de Libras tenham no mínimo nível médio para exercer a profissão, conforme Art. 4º do Decreto (BRASIL, 2010).

A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.

Isto pode ser suficiente no que se refere a Libras e língua portuguesa, todavia, há termos estrangeiros sem tradução, os quais o intérprete desconhece e a interrupção da aula, para perguntar ao profissional como se escreve um termo específico, é impensável. Não há sinal ou há, mas o intérprete desconhece e recorre ao uso da datilologia para prosseguir o tráfego constante de informações jogadas pelo professor.

Contudo, nem sempre esta possibilidade resolve a frustração, pois o intérprete soletra de qualquer jeito, rápido e errado ou demorado, devido à perda de tempo entre a assimilação do termo e a melhor forma de traduzi-lo, o que gera um acúmulo de informações perdidas durante este pensamento, prejudicando o paciente surdo.

Há uma solução para este problema: a comunicação entre surdo e o profissional da saúde. Este é o primeiro passo, o acordo entre médico e/ou enfermeiro e intérprete, então ambos estarão dispostos a criarem um método, por exemplo, de o médico ter os termos escritos no papel ou celular para quando o intérprete se referir a algum termo determinado só apontá-lo para o paciente, por sua vez, já preparado para este sistema ajustado propositadamente. “Os intérpretes devem saber: ter familiaridade com o assunto” (Quadros, 2007, p.78), uma utopia, já

que dos intérpretes só se exige formação em Língua Portuguesa-LIBRAS, conforme diz a legislação.

Ademais, um problema do intérprete que deve ter um foco maior, refere-se ao vocabulário precário diante de um cenário hospitalar, como já foi abordado “problemas identificados no processo de tradução e interpretação da língua portuguesa para a língua de sinais: [...] distorções semânticas e pragmáticas em menor ou maior grau do conteúdo veiculado na língua fonte” (QUADROS, 2007, p.70). As escolhas lexicais para Libras, por falta de conhecimento ou por pressa em acompanhar a consulta, acabam distorcendo o conteúdo a ser transmitido. Isto é grave, pois se opõe ao conhecimento de língua portuguesa Esses exemplos explanados aqui de situações inesperadas e que ainda persistem recaem sobre uma questão a ser refletida: proficiência é preparação? O tradutor intérprete de Libras está preparado para lidar com estas situações? Responsabilidade é usar de seus esforços por um propósito maior, neste caso, garantir o direito à inclusão dos surdos, com fluência e capacitação continuada dos próprios profissionais de saúde em cursos.

A produção do vídeo no curso de capacitação continuada: dificuldades enfrentadas pelos aprendizes de Libras no contexto da saúde.

No processo inicial do aprendizado da língua é comum os aprendizes apresentarem dificuldades na produção, estas vão desaparecendo assim que o estudante adquire prática. Salienta-se que, não podemos confundir aprendizagem com aquisição, “uma significa saber utilizar a língua, enquanto a outra é saber sobre a língua” (SOUZA, 2009, p. 148).

Conforme Pereira (2001, p. 99), “um exemplo da dificuldade que muitos aprendizes ouvintes têm no aprendizado de Libras é o alfabeto manual”. O “alfabeto manual'' é formado por algumas configurações de mãos para representar as letras (grafemas) da língua portuguesa”. (FELIPE, 2007, p. 29). Este aprendizado inicial do alfabeto é um dos aspetos mais difíceis para o ouvinte, pois requer um novo conjunto de regras com discriminação, exclusivamente visuais. (PEREIRA, 2001, p.

101).

Para o contexto da saúde, além das dificuldades de aprendizagem nos aspectos linguísticos em diversos níveis, tais como: fonológico, morfológico, sintático e semântico, há ainda, a falta e/ou escassez de sinais próprios da linguagem científica e “com isso o uso recorrente da datilologia, ou seja, soletrar a palavra utilizando o alfabeto em Libras, o que demanda tempo, fazendo com que o surdo se desinteresse devido à demora na comunicação” ( PONTARA, 2017, p. 23), por este motivo é importante buscar sinais em dicionários com vocabulário voltado para área da saúde, como: Amorim (2017) e Iguma (2010). Vejamos na figura 01, um exemplo de utilização de sinal específico para produção de material informativo realizada pelos aprendizes em nível fonológico, quando representa um dos parâmetros que formam o léxico desta língua, o sinal:

Figura 01 – Sinal AIDS (Fonte: adaptado de Iguma, 2010)

Segundo Felipe (2007, p. 21), “os sinais são formados a partir da combinação de movimentos de mãos com um determinado formato em um lugar específico, podendo este ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo.” Ou seja, a Língua Brasileira de Sinais é constituída pela combinação de 05 (cinco) componentes, denominados parâmetros da Libras com possibilidade de decompor unidades menores dos sinais e/ou enunciados para uma análise no nível fonológico de um sinal são: Configuração de mão (CM), Ponto de Articulação (PA), Orientação (Or), Movimento (M) e Expressão Não Manual (ENM).

Evidenciou-se na elaboração dos vídeos sinalizados que, cerca de 95% alunos apresentaram dificuldades nos aspectos do uso dos traços não-manuais que, neste caso, “incluem expressões faciais movimentos com a cabeça e olhar”, colaborando com as pesquisas de Pereira (2001, p. 105) e Souza (2009, p. 148) sobre as ENM, pois estas possuem marcadores de diferenciação nas línguas de sinais:

de

construções

sintáticas,

como

tipos

frasais,

orações

relativas,

topicalização, concordância, foco e direção entre os itens lexicais.

Já no nível morfológico no qual temos os morfemas (unidades linguísticas mínimas com significado, que formam os sinais), palavras em Libras que sofrem “alteração dos parâmetros resultam em mudança no sinal” (PEREIRA, 2001, p. 66).

No nível sintático, ocorre a organização das palavras em frases, a expressão não manual evidencia o tipo de frase sinalizada (afirmativa, negativa, interrogativa, exclamativa ou imperativa). Vejamos os exemplos a seguir, segundo Felipe (2007), da forma em Libras negativa (figura 02) acréscimo do sinal NÃO à frase:

Figura 02 –Frase negativa AVISAR NÃO (Fonte: adaptado de Capovilla, 2017)

Para finalizar, observa-se que no nível semântico a maioria dos aprendizes considerou as diferenças entre Português e Libras quanto às possibilidades diferentes para a ordenação das palavras na sentença. Esse aspecto pode ser verificado no exemplo apresentado na figura 03, quando o aprendiz realiza o sinal de <AIDS EVITAR TER COMO>:

Figura 03 – Ordenação das palavras na sentença em Libras (Fonte: adaptado de Capóvilla, 2017)

Há estudos que mencionam a flexibilidade da ordem das palavras na LIBRAS: Felipe (1989), Ferreira-Brito (1995) e Quadros (1997), mas mesmo com esta flexibilidade, parece existir também a ordem básica SVO em alguns casos.Estes estudos comprovam um fator teórico-prático aos aprendizes ouvintes de Libras como L2 que é complexo o uso de sinais de uma língua visual-espacial em detrimento da língua oral, uma vez que, os estudantes ouvintes não possuem costume com o mundo visual dos surdos. É importante desenvolver atividades para que o aluno aprenda melhor e de forma eficaz, pois existe uma carência de profissionais da área da saúde que tenham conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais. Pois conforme Pagliuca et. al.

(2017) quando não há uma comunicação eficaz, não há como auxiliar o

paciente a resolver seus problemas e minimizar conflitos.

Libras em Saúde: o que podemos fazer para minimizar as dificuldades enfrentadas pelos aprendizes no ensino de Libras.

De acordo com Pereira (2001, p. 110) para minimizar as dificuldades enfrentadas pelos aprendizes de Libras é necessário pensar sobre o papel do

professor e as metodologias para ensino das línguas de sinais que “geralmente são declinadas ao ensino de língua estrangeiras”.

Ainda segundo Pereira (2001, p. 111), para tratar sobre metodologia de ensino é importante saber que a aprendizagem de Libras, vista como língua estrangeira, reproduzia uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria memorizar as regras e os exemplos propostos seriam para dominar a morfologia e sintaxe, dessa maneira os estudantes recebiam listas de exercícios com vocabulários que tornava o processo mecânico no qual não e se permitia criar, mais tarde estes exercícios formais e repetitivos deram lugar a uma metodologia pautada em atos situacionais de interação e comunicação para o qual a gramática estava a serviço.

Neste contexto, o professor deixava de ser a figura principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento para assumir o papel de facilitador, orientador das atividades (PEREIRA, 2001, p. 112). Atualmente, ainda existem professores que assumem a proposta de aprendizagem mecânica com objetivo de que os estudantes memorizam estruturas trabalhadas, diferentes de propostas que enfatizem a aprendizagem significativa em uso de diálogos para aprender a se comunicar, com oportunidade de entender e produzir os sinais em Libras, de combiná-los em estruturas frasais de forma coesa e coerente, a fim de formar pequenos relatos.

Sabe-se que os surdos possuem um acesso limitado a conhecimentos e serviços de saúde que podem comprometer a saúde, tornando-os vulneráveis e predispostos a eventos adversos evitáveis, já que a maioria dos profissionais dessa área não é fluente na língua brasileira de sinais (PAGLIUCA; FIUZA e REBOUÇAS, 2007).

Assim, a proposta de produção de materiais informativos no curso tem sido uma grande experiência, pois oportuniza conhecimento acerca da língua de sinais, promove a possibilidade de comunicação com os surdos, ajuda aos profissionais e futuros profissionais na área da saúde a desenvolver um atendimento integral e humanizado ao surdo, além de diminuir as barreiras na comunicação entre surdos e ouvintes.

CONCLUSÃO

Considera-se que aprender Libras é de extrema importância e essa oportunidade oferecida pelo curso de extensão é de grande valor por proporcionar e ampliar o conhecimento e contato com a Língua Brasileira de Sinais. É preciso investimento em projetos que promovam e estimulem a conscientização das pessoas com relação ao aprendizado da língua de sinais, visto que, é necessário que os surdos possam se comunicar com as pessoas nas relações diárias, nas mais diversas situações do seu dia a dia.

Ainda que, somente o conhecimento em Libras não garanta a humanização nos atendimentos aos surdos, esta viabiliza o contato do profissional com o paciente surdo, evitando assim, uma comunicação não efetiva durante o atendimento de saúde.

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OS ESTUDOS DA LIBRAS NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DA CONVERSA: O QUE É, COMO SE FAZ SOUZA, Isabelle de Araujo Lima (UFF) Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar as potencialidades dos estudos em Análise da Conversa para podermos compreender a interação em Libras. Apresento ao longo deste texto dados que foram gerados durante o ano de 2015 e 2016 na pesquisa de mestrado sobre estrutura de participação em sala de aula. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, de base etnográfica. Como procedimentos para a coleta de dados foram feitas observações participantes das aulas de química para estudantes surdos, anotações em cadernos de notas e filmagens das aulas. Posteriormente, selecionamos aqueles vídeos em que era possível ver a sinalização em interação tanto do professor quanto do aluno. Para o presente texto, selecionei um excerto em que o aluno surdo ensina o sinal da palavra Líquido para a professora ouvinte. A partir desse excerto trarei uma proposta de análise para a interação em Libras, a partir da teoria e método da Análise da Conversa.

Palavras-chave: Análise da Conversa- Libras- Interação Social Introdução No Brasil, os estudos voltados para a Análise da Conversa em Língua de Sinais são recentes. É possível destacar os estudos de Leite (2008) Mccleary e Leite (2013), em que os autores investigam a sobreposição de fala na conversa sinalizada. Também, há estudos com o foco na interação em sala de aula, como as pesquisas desenvolvidas por necessidade de desenvolvimento de pesquisas na área.

O presente artigo surge da palestra ministrada no evento de extensão intitulado: “Fórum de Libras : Em tempos de Pandemia, coordenado pela professora Gildete Amorim e Tatiane Militão. O evento reuniu especialista na área de Libras, que trouxeram reflexões e dialogaram a partir de diferentes campos do conhecimento. Como a minha formação inicial é em Ciências Sociais, o meu mestrado em Letras e doutoranda em estudos da linguagem, procurei trazer ao longo da palestra ministrada no evento reflexões que pudessem contribuir com o público presente e que trouxesse a abordagem do que eu venho desenvolvendo ao longo desses anos como pesquisa. Assim, pensei em trazer uma abordagem introdutória acerca dos os “estudos da Libras na perspectiva da Análise da Conversa”. Procuro ao longo desse artigo responder duas questões centrais: O que é

Análise da Conversa? Como se faz a Análise da Conversa? Tendo em vista que, o objeto de estudo é a interação em Libras.

Para responder tais perguntas, eu trago neste texto reflexões que venho desenvolvendo desde 2015, ano em que comecei o mestrado, cujo objetivo é analisar a interação em Libras a partir da perspectiva da Análise da Conversa (AC). Através deste artigo tenho como objetivo principal apresentar ao leitor uma possibilidade de campo de pesquisa a ser desenvolvido. Proponho-me a trazer alguns passos iniciais, mostrando a AC como um campo teórico e metodológico possível para compreender o que as pessoas sinalizantes fazem no aqui e agora interacional. O texto, então, será organizado da seguinte forma: primeiro farei uma breve contextualização do surgimento da Análise da Conversa e os seus desdobramentos; em seguida discorrerei acerca dos procedimentos metodológicos adotados para a geração e análise de dados; através das categorias analíticas da Análise da Conversa farei uma proposta de análise pensando nas interações em línguas sinalizadas; e, por fim, trarei algumas considerações sobre o que foi apresentado ao longo do texto.

Contextualização teórica De acordo com Garcez (2002) a Análise da Conversa surge na década de 70, nos Estados Unidos, a partir de estudos da Etnometodologia. Garcez (2002), organizou uma coletânea juntamente com estudantes de graduação e pós-graduação, em que ele apresenta conceitos basilares da AC. Na apresentação feita por Garcez (2002), ele define a AC da seguinte forma: “A Análise da Conversa Etnometodológica (ACE) é uma tradição de pesquisa de origem anglo-norte-americana, de extração eminentemente sociológica, voltada para o estudo da ação social humana situada no espaço e no decorrer do tempo real” (GARCEZ, 2002, p.17). Ou seja, o foco da AC ou da ACE como convencionado por Garcez (2002) é na ação humana e não nos aspectos linguísticos e textuais, embora os interagentes façam uso da linguagem para agirem em sociedade. O interesse da AC é em como eles agem através da linguagem, quais significados eles constroem quando estão em copresença uns dos outros, como as pessoas se organizam socialmente.

Garcez (2002) marca que a ACE é Análise da Conversa Etnometodológica, pois no Brasil existe uma vertente teórica iniciada por Marchuschi (1986) cujo foco é nos aspectos textuais. Marchuschi (1986) e os Analistas da Conversação procuraram identificar padrões existentes na linguagem oral, e partir disso buscavam fazer uma descrição linguística das sequencias de fala.

No Brasil, existe uma outra vertente conhecida como Análise da Conversa Etnometodológica (ACE) que procura compreender as ações sociais. A palavra Etnometodológica significa etnométodos, ou seja, conhecimento do senso comum. A Etnometodologia, uma vertente da sociologia, como mencionado aqui nesse texto, preocupa-se em trazer a perspectiva êmica, em como as pessoas interpretam a realidade social. Assim, para os Etnometodólogos todas as pessoas são sociólogos em potenciais, eles são capazes compreender e descrever as regras sociais, a partir de um conhecimento tácito sobre a sociedade em que vivem.

Esses pesquisadores se diferenciavam

categoricamente da sociologia macro estrutural de Talcon Parsons, que procurava compreender as estruturas sociais. Por isso, Garcez (2009) procura trazer essa definição, pois através da análise sequencial dos turnos de fala seria possível compreender as ações sociais. Neste trabalho, nós nos alinhamos a perspectiva de Garcez (2009), mas acreditamos que hoje está amplamente divulgado que a AC busca compreender as ações sociais, acreditamos ser redundante utilizar o termo ACE. A seguinte sequência é recorrente em muitas interações em sala de aula: IniciaçãoResposta-Avaliação (IRA). Nesta sequência o professor produz uma pergunta de enunciado conhecido, assim ele espera que os estudantes a respondam. Se os aprendizes responderem de forma correta, o professor faz uma avalição positiva, senão ele faz uma avaliação negativa, fornecendo a resposta desejada ou transferindo o turno, para que outro participante formule a resposta pretendida. A sequência e a adjacência IRA são específicas desta situação aula, pois na conversa cotidiana, ou em outras situações não é comum a produção de perguntas de enunciados conhecidos. Além disto, no modelo IRA o tópico geralmente é coordenado pelo professor, o qual possui um papel de autoridade e faz perguntas de respostas conhecidas por ele.

Os pioneiros nos estudos de fala-em-interação em sala de aula foram o de Sinclair e Coulthard (1975) e McHoul (1978). Esses autores procuraram demonstrar como a organização dos turnos em sala de aula difere-se da interação cotidiana. Sinclair e Coulthard (1[1975]1992) analisam a conversa produzida na sala de aula, fazendo algumas constatações importantes para estudos posteriores. Eles foram os primeiros a falar sobre a sequência IRA. Um exemplo dado por Sinclair e Coulthard (1975)92, p 16, tradução nossa) é a sequência a seguir: P: Que horas são, Susan?

E: Três horas

Se fosse uma situação fora da sala de aula, no próximo turno P falaria “obrigado”, mas dentro da sala de aula, é aceito um próximo turno formulado com a sentença “boa garota”, que demonstra uma avaliação do turno do segundo turno.

Dessa maneira, McHoul (1978) observou que as regras da conversa em sala de aula não são as mesmas regras estabelecidas para a conversa cotidiana, que foi colocado por Sacks (1974). Assim, ele pontua como umas das principais diferenças que o potencial para sobreposição de falas é minimizado, a possibilidade para um estudante se auto selecionar para iniciar um turno não é considerada, e a possibilidade de o estudante selecionar o próximo falante corrente também não ocorre com frequência. Além do mais, a permutabilidade de tomada de turno é minimizada (McHOUL, 1978, p. 189).

Além dessas características observadas por McHoul (1978), também é possível citar a relação assimétrica de poder, notada pelo tamanho dos turnos de fala. Ou seja, o professor possuí os maiores turnos de fala enquanto os alunos tem turnos menores. Além disso, os professores são responsáveis por selecionar os próximos falantes, têm o controle dos turnos dos falantes ratificados, orientando as ações dos participantes. “O professor tem geralmente alguns objetivos como ensinar os conteúdos das disciplinas, avaliar os alunos, produzir comportamento disciplinado etc., e a aula é o momento em que vai tentar atingir tais objetivos (JUNG; GONZALEZ, 2002, p. 72).” A partir da colocação de Jung e Gonzalez (2002), compreendemos este tipo de fala-em-interação como uma atividade orientada por algum fim específico, e dificilmente ocorre de forma espontânea como acontece na conversa cotidiana.

Essas foram algumas das características apontadas acerca da fala-em-interação na socialização em sala de aula, mas é importante ressaltar que os participantes de uma interação social determinado grupo, ou de uma determinada comunidade de fala, criam os seus próprios etnométodos. Através da fala, eles demonstram aquilo que consideram relevante nas ações desempenhadas naquele momento interacional. Como existem diferentes comunidades, grupos, ou comunidades de fala, assim como o modo como os atores organizam os turnos em sala de aula também variam.

Contextualização metodológica Para a realização da coleta de dados, percorremos as seguintes etapas: primeiro desenvolvemos a observação participante nas aulas do projeto de extensão, vinculado ao departamento de matemática da Universidade Federal de Viçosa (UFV), intitulado Ensino Aprendizagem e Metodologias de Ensino para Estudantes Surdo (EAMES), observamos

as práticas interacionais entre professora ouvinte a alunos surdos. Procuramos adotar nessa fase da coleta uma perspectiva êmica, privilegiando a percepção dos participantes, para compreendermos, de forma não etnocêntrica, como os sujeitos atribuem significados a suas ações.

Essa fase de observação do comportamento do grupo foi uma etapa primordial para a pesquisa, pois a língua está relacionada com os aspectos sociais e culturais de determinado grupo. Logo, para compreender o significado das ações sociais e o que os indivíduos de uma determinada cultura falam enquanto desempenham certa atividade interacional, é preciso compreender os aspectos sociais e culturais da língua em questão.

As observações participantes ocorreram todas as quintas-feiras, no prédio das licenciaturas, situado na Universidade Federal de Viçosa (UFV), iniciando em outubro de 2015 e com término em novembro de 2016. A observação participante da interação em sala de aula foi fundamental para auxiliar no processo de transcrição e análise dos dados, pois, como contamos apenas com três câmeras fixas, em alguns momentos duas, nem sempre era possível capturar com precisão toda a conversa. Dessa maneira, os dados registrados no caderno de notas, e no diário de campo foram essenciais para complementar as informações das transcrições. Embora a tecnologia seja um recurso caro a ACE (DURANTI, 1997; LADEIRA, 2007), os dados coletados em campo, juntamente com as informações etnográficas, conferem a riqueza de detalhes à interação.

As informações registradas no diário de campo foram utilizadas na pesquisa da interação na aula de química para surdos como elementos complementares a transcrição dos dados, pois as informações acerca de quem são os participantes e sobre o contexto interacional foram obtidos pelas observações registradas no diário de campo. Estas são fundamentais para compreender a atividade interacional, pois, muitas vezes, apenas a transcrição pode não ser suficiente para compreender o que os indivíduos fazem enquanto interagem, como ressalta Ladeira (2007).

A segunda etapa da coleta de dados foi a filmagem da interação-em-sala de aula de química para surdos, a fim de compreender como os participantes organizam o trabalho interacional em que participam. A filmagem é necessária, tendo em vista que trabalhamos com uma língua de modalidade espacial visual, além disso a filmagem capta com maior precisão a situação, fornecendo ao pesquisador uma maior riqueza de detalhes da falaem-interação (LEITE, 2008).

Análise e discussão dos dados

Excerto 1 01

Paula:

02 03

Thales:

04 05

Paula: Thales:

06

Paula:

07

Thales:

08

Paula:

09

Thales:

10

Paula:

11

Thales:

12

13

Paula:

14 15

Thales:

16

Rui:

Exemplo (.) eu (.)((pega uma garrafa de água e aponta o seu conteúdo)) EXEMPLO EU ((pega uma garrafa de água e aponta o seu conteúdo)) L-Í-Q-U-I-D-O L-Í-Q-U-I-D-O Líquido LÍQUIDO ((aponta para a garrafa)) Líquido LÍQUIDO Líquido LÍQUIDO Edgar me informou o sinal de líquido EDGAR ME-INFORMOU SINAL LÍQUIDO Líquido LÍQUIDO L-Í-Q-U-I-D-O o sinal é líquido L-Í-Q-U-I-D-O SINAL LÍQUIDO Líquido LÍQUIDO A água você derrama e não consegue pegá-la ((inclina o corpo para baixo, e balança os dedos das mãos simultaneamente)) A água é líquida (.) esse é o sinal ÁGUA LÍQUIDA SINAL LÍQUIDO ((desenrosca a tampa da garrafa d´água e simula a caindo)) Líquido LÍQUIDO Lembra que o Edgar explicou o que é líquido?

LEMBRAR ((sinal próprio)) EXPLICAR O QUE LÍQUIDO Eu conheço (.) eu conheço Edgar CONHECER EU CONHECER ((sinal próprio))

para para

duas

água

Paula inicia seu turno, tentando explicar o que é o estado líquido. No primeiro turno, ela tenta trazer um exemplo prático do que seria o estado líquido, assim ela pega uma garrafa d’água e aponta para o seu conteúdo, em seguida na linha 03, ela soletra a palavra líquido.

Figura 37. Paula aponta para a garrafa, excerto 04, linha 01.

Thales identifica a datilologia como uma fonte de problema, e fornece um sinal correspondente a palavra, conforme demonstrado na figura 38 e na figura 39 . Ele faz, na linha 03, uma correção, isto é, um reparo iniciado e levado a cabo pelo interlocutor que identificou a fonte do problema (LODER, 2008). Na linha 04, Paula aponta novamente para o conteúdo da garrafa, e mais uma vez Thales fornece o sinal, na linha 05. Depois da segunda vez que Thales sinaliza é que o problema é solucionado, na linha 06. A solução do problema pode ter ocorrido após a segunda vez que ele sinaliza, porque ele oferece o item lexical, mas não explica o contexto, de forma que não fica claro que ele está sugerindo uma substituição da datilologia.

Além disso, trata-se de uma interação em sala de aula, e Paula estava desenvolvendo a performance de explicadora, introduzindo o tópico da aula, enquanto os outros assumiam uma postura de aprendizes. Ao identificar um item lexical no enunciado formulado por Paula como uma fonte de problema, Thales reivindica para si o papel de explicador, disputando-o com a Paula. Salimen e Conceição (2008) colocam que: Na sala de aula, a iniciação de reparo pelo outro sem a produção das já referidas marcas muitas vezes não causa tanto estranhamento pelo fato de que, quando esse outro é o professor, é atribuído o status “de maior conhecimento” e, por isso, ele teria o direito de apontar fontes de problema no turno de fala de outro, isto é, o aluno (SALIMEN e CONCEIÇÃO, 20085, p.100).

O reparo iniciado pelo outro quando presente na conversa cotidiana poderia configurar-se como uma situação embaraçosa, pois, não é uma atividade desejável, contudo na interação em sala de aula é uma ação que não causa estranhamento ou

constrangimento aos participantes, quando iniciado pelo professor que tem o status “de maior conhecimento”. No excerto acima, apesar de ser uma interação em sala de aula, o reparo não foi iniciado pela participante que estava representando o papel de professora, mas por um interlocutor endereçado.

No momento em que o interlocutor endereçado se transforma em um sinalizante corrente, ele disputa o papel de professor com a Paula, e inicia a correção do item lexical.

Mas, a solução do problema ocorre no terceiro turno após a identificação do problema, pois, não é esperado que um aprendiz inicie o reparo de um turno formulado pelo explicador. Mesmo com a situação inesperada, Paula aceita a correção de Thales, provavelmente por entendê-lo como uma pessoa de maior competência comunicativa em Libras por ser nativo da língua.

Figura 38. Thales sugere o sinal de líquido, excerto 04, linha 03.

Figura 39. Thales sugere o sinal de líquido, excerto 04, linha 03.

Nas linhas 12 e 13, Thales, a fim de legitimar o seu conhecimento, explica a morfologia do sinal, no turno subsequente ao dele, Paula tenta retomar o tópico da aula, e incorpora o sinal que foi sugerido por Thales. Através do turno formulado por Paula, identificamos que houve a construção conjunta do conhecimento, quando ela utiliza o item lexical sugerido por Thales, na linha 14.

Figura 40. Paula olha para Thales sinalizando liquido, excerto 04.

Aqui entendemos por construção do conhecimento, o que foi posto por Garcez e Salimen (2011), ou seja, ações conjuntas que são observáveis. Ainda semelhante ao fenômeno analisado por Garcez e Salimen (2011), Paula não solicita a ajuda dos participantes para eles fornecerem o item da língua adicional, ela não acelera, nem desacelera a sua fala e mantém o olhar direcionado para os participantes. Thales decide fornecer o item em Libras, que é a segunda língua de Paula, e a língua em que a aula está ocorrendo.

Thales coloca-se no papel de explicador e engaja-se na ação de ensinar Paula. Ele toma o piso conversacional, modifica o curso e o tópico da aula, que deixa de ser ensino de química e que passa a ser o ensino de Libras. Das linhas 07 a 12, houve uma mudança de enquadre, mudou-se os códigos linguísticos, as atividades e os papéis. Assim, a finalidade da ação, entre as linhas 07 e 12, é o ensino de Libras e o sinal de líquido não é empregado como um conceito para explicar um fenômeno químico, mas como um item lexical da língua adicional de Paula. Thales, no papel de explicador, então, fornece a explicação linguística do sinal sugerido em Libras.

Thales oferece ajuda a Paula, sem que esta tenha sido solicitada, diferente do que ocorreu no excerto 02 em que ela pede a ajuda de Thales para a produção do sinal de prego. Apesar de não ter selecionado Thales como o próximo sinalizante corrente, nem ter solicitado a ajuda dele para a produção do sinal em Libras, ela aceita a ajuda. Assim, quando a Paula repete o sinal e o incorpora na tentativa de retomar o tópico da aula, o trabalho interacional de ensinar química é tomado como relevante, e aceito pela participante a quem a ajuda em Libras foi oferecida. Podemos compreender essa ação conjunta como construção do conhecimento em sala de aula, apesar da aula ser de química, a construção do conhecimento foi em Libras, língua adicional de Paula.

Na linha 17, Thales deseja legitimar o conhecimento que demonstrou ter, dessa maneira, ele cita Edgar, ex-professor de química da turma, que possuí fluência em língua de sinais, como fonte de conhecimento e da sua informação do sinal o item lexical “líquido” em Libras, e seleciona Rui como testemunha.

Figura 41. Thales faz o sinal de Edgar, excerto 4, linha 07.

Figura 42. Thales faz o sinal de ME INFORMOU, excerto 4, linha 07.

Ao sinalizar o sinal de líquido, ele está selecionando Paula como participante ratificada e endereçada, pois direciona o olhar a ela, e não aos demais. O restante da turma pode ser categorizado como participantes por acaso, pois, nesse momento, entre os turnos 03 e 07 a interação está focada nesses dois participantes. Quando o enquadre é mudado nas linhas 07 a 12, os interlocutores endereçados e ratificados são apenas o Rui e a Paula, como podemos observar através da disposição espacial na figura 42. Na imagem acima, vemos que apenas Rui e Paula tem acesso ao canal de comunicação, enquanto Maria e Alice não se encontram em uma posição favorável para interação em Libras, o que evidencia o status de participantes por acaso.

A fim de tornar legítimo o conhecimento demonstrado, Thales (na linha 08) seleciona o Rui como participante ratificado e endereçado: inclina um pouco o corpo para a esquerda, olha para o colega, e espera que ele confirme a pergunta enunciada. Mas, o Rui não fornece o par adjacente à pergunta, ele elabora uma outra sentença que não tem relação aparente com o turno anterior.

Figura 43. Paula repete o sinal de líquido, e Thales chama a atenção de Rui, excerto 4.

Figura 44. Thales faz o sinal de Edgar, excerto 4, linha 15.

Figura 45. Rui faz o sinal de conhecer, excerto 4, linha 16.

Figura 46. Sinal de Edgar, excerto 4, linha 16.

Nesse excerto, assim como nos analisados anteriormente, é o olhar, podendo ser seguido da posição corporal, que indica a seleção dos participantes, direcionando a forma

como cada um deverá participar, e quem será o próximo sinalizante corrente. Em relação à troca de papéis, a ação de ensinar só ocorreu porque foi identificada uma fonte de problema, assim, o participante julgou necessário solucionar o problema. Desse modo, houve a suspenção da atividade inicial proposta por Paula, mudando-se o enquadre da atividade interacional. O problema só é resolvido quando Paula demonstra a ação de aprender. Podemos afirmar que no momento em que ela incorpora o item lexical sugerido por Thales houve a construção conjunta do conhecimento.

Considerações finais Ao longo deste texto procuramos fazer uma contextualização do surgimento do Análise da Conversa, e a partir disso pensar as possíveis para a interação em aulas sinalizadas. Através dos dados gerados entre os anos de 2015 e 2016 foi possível observar que na situação analisada a sequência interacional diverge do que foi descrito por Sinclair e Coulthard (1975) e McHoul (1978). Através da análise sequencial de turnos de fala, observamos que há uma inversão de papéis, o aluno assume o papel de explicados, e o professor assume o papel de aprendiz. Estudos da Libras na perspectiva da Análise da Conversa permitem que possamos compreender como as pessoas organizam-se socialmente através da interação em Libras.

Esse texto tratou-se de uma reflexão introdutória. Pontuo a necessidade de aprofundamento nas discussões teórico-metodológicas para se pensar a interação em Libras, uma vez que é um campo de estudo recente no Brasil. Logo, é possível em pensar pesquisas que abarquem diferentes contextos, por exemplo: atendimento médico, atendimento jurídico, sala de aula, conversa cotidiana.

Os estudos na perspectiva da Análise da Conversa trazem um olhar para o uso da Libras, mostrando as variações sócio culturais da língua. Possibilitam também, pensar em práticas relacionadas ao uso da linguagem, compreendendo as diferentes formas pelas quais as pessoas sinalizantes se comunicam. A Análise da Conversa é um campo vasto, sendo possível analisar diferentes contextos de interação em Libras.

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!1

VULNERABILIDADE DE MULHERES SURDAS ENQUANTO COMUNIDADE MARGINALIZADA E SILENCIADA NA ÁREA DA SAÚDE Núbia Flávia Oliveira Mendes1 Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão2

RESUMO

O presente capítulo aborda uma discussão sobre a questão do silenciamento das mulheres surdas no âmbito da saúde, tema atual que, sistematicamente, vem sendo ignorado pela sociedade e pelo Estado. O silenciamento a que fazemos referência aqui se entende não somente como o fato de a língua natural das mulheres surdas não ser vocalizada de forma audível, mas também porque a sociedade normalmente se comporta como se fosse ‘surda’ e ‘cega’ diante das solicitações de socorro expressas por movimentos sinalizados gramaticalmente estruturados, ou seja, por meio da Libras (Língua Brasileira de Sinais). Neste contexto, o texto leva à reflexão sobre o comportamento da sociedade perante às mulheres surdas e como seus discursos são distorcidos pelo fato de elas não falarem a língua majoritária do Brasil, português. Consequentemente, as falas predominantes são de pessoas ouvintes que não são atentas às necessidades de mulheres surdas, colocando-as à margem da sociedade e indicando que a culpa da falta de acesso linguístico está na sua falta de audição.

Palavras-chave: Silenciamento. Libras (Língua Brasileira de Sinais). Saúde de mulheres surdas.

1

Docente de Libras do Instituto Federal de Brasília. Doutoranda da Universidade Federal de Santa Catarina.

2

Docente da Universidade Federal de Santa Catarina. Bolsita de Produtividade do CNPq.

!2

SILENCIAMENTO DE MULHERES SURDAS NA SAÚDE Iniciamos este capítulo elucidando o significado da palavra “silenciar”. A finalidade que temos é explicitar o que significa afirmar que mulheres surdas são silenciadas. Tomamos como ponto de partida as definições presentes em três dicionários para o vocábulo “silenciar”.

O dicionário Houaiss (2009), traz as seguintes definições: “1. manter em silêncio sobre, não fazer ruído; calar(-se) […] 2. deixar de informar ou declarar; omitir […] 3. impor silêncio a, fazer calar(-se) […] 4. tirar a vida de; matar, assassinar […]” (HOUAISS, 2009, p.

1743).

O dicionário UNESP, apresenta as seguintes definições: “1. impor silêncio a; fazer calar-se […] 2. interromper o som de […] 3. matar […]” (BORBA, 2004, p. 1285).

O dicionário Aurélio (2004) define o vocábulo como: “1. Guardar silêncio, calar-se, a respeito de […] 2. Impor silêncio a; calar: […] 3. Omitir […] 4. Matar […]” (FERREIRA, 2004, p. 1845).

As definições oferecidas nestes dicionários nos levam à seguinte síntese: silenciar sobre algum acontecimento ou omitir algo que nos incomoda tira a 'própria vida’. Três dicionários são unânimes: ao silenciar, nos ‘matamos’. Obviamente, não estamos nos referindo ao ato de ‘matar’ o corpo físico, literalmente, apesar de que em muitos casos isso se aplica. Mas, metaforicamente, talvez de forma inconsciente, ao silenciar o outro, no caso das mulheres, permitimos que a inação a destrua, que tire o brilho de suas vidas, ao ponto de que não se reconheça como cidadãs autônomas. Neste sentido, trazemos resumidamente uma análise dos vocábulos “silenciar" e “matar": a utilização das imagens para um ferir a existência pela aniquilação e pleno subjugo de pessoas que têm atributos, singulares, contextos de desvantagens sociais em comum. À medida que um ou alguns desses sujeitos desistem de existir, outros pares são enfraquecidos e incentivados a abdicar de suas formas de ser, de estar e de colocar no mundo (ORRÚ, 2020, p. 11-12).

Nas lutas do dia a dia, muitas ações excludentes advindas da sociedade tiram o direito e eximem algumas pessoas de apresentar discursos plausíveis, inerentes às suas reivindicações. Estamos falando aqui das mulheres no geral, mas especificamente das mulheres surdas.

A propósito, as mulheres surdas empregam discursos eloquentes quando reivindicam algo, mas seu discurso sinalizado pode ser entendido como “qualquer coisa” (MUSSALIM, 2001, p. 101) para receptores amadores, pois a maioria dos receptores não possui entendimento da primeira língua dos surdos, não sendo, assim, capazes de entender o significado das suas emissões.

Analisando o significado do vocábulo “silenciar” e contextualizando esse significado no contexto da saúde de mulheres surdas, nos apoiamos em Perlin e Vilhalva (2016), que afirmam que a falta de conhecimento da sociedade em relação às mulheres surdas e à falta de acesso linguístico se traduzem em “experiências tristes (que) se acumulam”. Essas autoras ainda opinam que as mulheres surdas são silenciadas desde a sua infância por desacreditarem nelas, sendo assim, as mulheres surdas muitas vezes utilizam o silêncio como a sua única opção.

Constantemente as mulheres surdas não têm pleno conhecimento de informações que ocorrem a seu respeito e quando descobrem os seus direitos, elas expressam as suas necessidades, mas, muitas vezes, a sociedade não consegue compreender as suas reivindicações. Elas

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costumam ser prejudicadas pela falta de acesso linguístico, assim como demonstram os seguintes trechos: 1-“eu não tenho intérprete quando estou... eu tenho que ir junto com minha mãe na consulta e ela sabe sobre minha doença, eu não sei nunca porque ela resume tudo que ouve”, 2-“o marido me batia no casamento anterior porque eu não o entendia”, “como ligar para a delegacia da mulher, lá não tem intérprete, comunicação por vídeo, nada para nós que usamos libras” (PERLIN; VILHALVA, 2016, p. 131).

Os excertos que acabamos de apresentar são analisados por duas pesquisadoras surdas.

Além dos estudos que elas fazem relacionados à falta de acesso linguístico, elas destacam as propriedades provenientes da práxis do silenciamento e que muitas vezes são suprimidas pela sociedade: a mulher Surda é vista como incapaz para diversas atividades da vida diária, esta é uma postura que prevalece socialmente. Assim, como os espaços educacionais apresentam sérios problemas para as mulheres Surdas, a situação também se agrava nos espaços de saúde, como exemplo: a esterilização delas sem seu consentimento (PEDROSA, 2019, p. 168).

Apresentamos nesta ocasião, a fim de buscar caminhos para diminuir o silenciamento das mulheres surdas, algumas legislações e estudos que supostamente deveriam ampará-las no âmbito da saúde. Essas leis estão relacionadas às mulheres brasileiras, dentre as quais estão as mulheres surdas. Assim sendo, chegamos ao entendimento de que elas são silenciadas no contexto da sociedade. Em seguida, apresentamos como elas podem se reconhecer como cidadãs autônomas e não permanecer silenciadas, bem como conquistar maior equidade e qualidade de vida no âmbito da saúde.

Depois da Segunda Guerra Mundial, em 1945, surgiu uma organização internacional com o propósito de firmar acordos de paz; atualmente esta organização tem como Estados membros 193 países3, dentre estes está o Brasil. Este acordo trata de vários assuntos cujo o intuito é evitar novos conflitos mundiais. A organização denomina-se de Organização das Nações Unidas (ONU). Por meio da ONU, os países membros se reúnem para discutir e articular problemáticas mundiais para chegarem à melhor solução para contribuir com o progresso de todas as pessoas do mundo (ONU, 2021). Em um de seus objetivos tem-se as combinações direcionadas aos direitos humanos para a promoção igualitária da humanidade. Dentre os acordos, estão instituídos o direito das mulheres de todo o mundo, mas aqui, levaremos à contextualização apenas os relacionados às mulheres surdas.

Pela primeira vez, em 1979, a temática relacionada à discriminação contra as mulheres foi tratada pela ONU. Denominada de Convenção da Mulher, esta temática discute sobre a eliminação de todos os tipos de discriminação contra as pessoas do gênero feminino. Nesse viés, “a Convenção da Mulher deve ser tomada como parâmetro mínimo das ações estatais na promoção dos direitos humanos das mulheres e na repressão às suas violações, tanto no âmbito público como no privado” (CEDAW, 1979, p. 15).

Dentre os documentos relacionados à questão, estão as Cartas das Nações Unidas que tratam especificamente sobre os direitos e liberdades humana, tal como a ‘Declaração Universal de Direitos Humanos’ (DUDH). Nessas Cartas, a magna em relação as mulheres é a ConConsulta feita em 8 de setembro de 2021, informações atualizadas a respeito da quantidade de Estados-parte acesse o site: https://www.un.org/en/about-us/member-states 3

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vention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women (CEDAW), que “se fundamenta na dupla obrigação de eliminar a discriminação e de assegurar a igualdade. A Convenção trata do princípio da igualdade, seja como obrigação vinculante, seja como um objetivo” (CEDAW, 1979, p. 15). Isto é, ela promove todas as medidas para acabar com a vulnerabilidade pela qual as mulheres passam. Especificamente nos artigos 10 a 14 da Convenção, ela orienta que os Estados devem eliminar a discriminação contra as mulheres no âmbito da saúde. Seguem algumas citações destes artigos: 1. Artigo 10 h) Acesso a material informativo específico que contribua para assegurar a saúde e o bemestar da família, incluída a informação e o assessoramento sobre planejamento da família; 2. Artigo 12 2. […] os Estados-parte garantirão à mulher assistência apropriada em relação à gravidez, ao parto e ao período posterior ao parto, proporcionando assistência gratuita quando assim for necessário, e lhe assegurarão uma nutrição adequada durante a gravidez e a lactância; 3. Artigo 14 b) Ter acesso a serviços médicos adequados, inclusive informação, aconselhamento e serviços em matéria de planejamento familiar (CEDAW, 1979, p. 15).

A DUDH garante em alguns de seus eixos o direito igualitário às mulheres em relação aos homens, contudo as mulheres ainda têm sido negligenciadas pelo Estado no que tange à sua saúde se comparadas aos homens, principalmente no que se refere às mulheres surdas. No preâmbulo do documento evidencia-se o quanto as mulheres surdas têm sido segregadas não tendo acesso devidamente a informações, pois todas as informações relativas aos seus direitos e deveres deveriam estar disponíveis em Libras, evitando, deste modo, possíveis transgressões: Considerando que, na Carta, os povos das Nações Unidas proclamam, de novo, a sua fé nos direitos fundamentais do Homem, na dignidade e no valor da pessoa humana, na igualdade de direitos dos homens e das mulheres e se declaram resolvidos a favorecer o progresso social e a instaurar melhores condições de vida dentro de uma liberdade mais ampla (DUDH, 1998, p. 1).

O direito de igualdade declarado em favor das mulheres não significa que elas estejam completamente amparadas pelo Estado e pela sociedade. A questão aqui citada representa as condições para o “progresso social” e de “melhores condições de vida”. Ter "igualdade de condições” revela a necessidade de equidade dos direitos das mulheres se comparadas aos homens, bem como, às mulheres ouvintes e a outras pessoas da sociedade. Portanto, ao tratar do direito das mulheres surdas se requer que se fale dos seus direitos, os quais foram garantidos por força de leis que consideram as suas especificidades, visando equidade, qualidade de vida e amparo face às suas necessidades.

Se as informações contribuem para assegurar a qualidade de vida dos brasileiros e brasileiras, o que inclui as mulheres surdas, por que essas informações não são elaboradas em Libras para que as mulheres surdas tenham acesso a elas e possam, assim, usufruir de atendimento adequado? Como elas poderão usufruir de seus direitos se elas nem sequer têm as informações sobre esses direitos em sua primeira língua? À vista disso, a vulnerabilidade das mulheres surdas perpassa os fatos ocorridos diariamente, seja por fragilidade diante de ações machistas, seja frente a falta de profissionalismo médico, seja devido a atos indevidos das pessoas com as quais convivem e da sociedade como um todo, quanto por falta de acesso linguístico nos serviços de saúde, e, ainda, no tocante a informações de medicamentos. Os próprios acordos da ONU, os preâmbulos da DUDH, não

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estão disponíveis na primeira língua das mulheres surdas brasileiras, sendo que o Brasil está entre os Estados-parte e, isso precisa urgentemente ser revisto.

Desde de 2003, com a criação do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, dentre as várias temáticas envolvidas se aborda, também, a saúde integral das mulheres brasileiras (PNPM, 2013). Isso posto, a sociedade precisa ser mais justa perante as mulheres e as valorizarem em todos os seguimentos. Neste documento tem-se mais uma sustentação que contribui com o direito das mulheres surdas no Brasil, contemplando-as com maior qualidade de vida e focando na equidade. Contudo, essa base não está disponível em Libras.

O capítulo 3 do II PNPM (2008, p. 78) trata especificamente do direito da saúde das mulheres revelando que a maior parcela da população que utiliza o Sistema Único de Saúde (SUS) são mulheres. Nesse quesito, o texto afirma ainda que os medicamentos anticoncepcionais seja ofertado às mulheres brasileiras com 90% do preço abaixo do valor do mercado, já que esta porcentagem é custeada pelo Ministério da Saúde (MS). Além dos medicamentos, outros serviços são incluídos com a finalidade de contribuir com a decisão reprodutiva das mulheres, tais como a laqueadura e a vasectomia (feito nos homens). Entretanto, muitas vezes esta informação não chega às usuárias surdas que ficam marginalizadas por falta de acesso linguístico em sua primeira língua.

Entre 2013 e 2015, o PNPM teve atualizações no que se refere aos seus conteúdos iniciais, sempre respeitando o direito das mulheres brasileiras. Apesar disto, ainda deixa a desejar no quesito informações especificas para as mulheres surdas quanto ao que trata esta base.

Assim como as informações estão disponíveis para as mulheres brasileiras ouvintes, essas informações deveriam ser elaboradas para as mulheres surdas que vivem no Brasil, respeitando as especificidades estruturais de sua língua e de sua cultura.

Mendes (2019) fez um levantamento de instrumentos jurídicos que tratam sobre o direito dos surdos na saúde. Neste apanhado, a pesquisadora cita a Lei nº 8.080/1990, que determina que a saúde é dever do Estado em prol das pessoas, isso inclui as mulheres surdas; a Lei 10.098/2000, que normatiza o acesso a todas as pessoas às informações, bem como as relacionadas a saúde; o Decreto 3.956/2001, que diz que todas as pessoas têm direito à liberdade, igualdade e dignidade: se o direito das mulheres surdas não está sendo respeitado, elas estão sofrendo atos discriminatórios; a Lei 10.436/2002, que reconhece que a Libras é a primeira língua dos surdos e que o português é a segunda, se assim sendo, por exemplo, as informações de bulas e embalagens de medicamentos estão disponíveis somente em português e não são preparadas em Libras, as mulheres surdas (e os demais surdos) estão sendo desrespeitados; a Lei 9.782/1999, que especifica as responsabilidades da Anvisa. Entre as suas inúmeras funções estão as de normatizar, fiscalizar a elaboração de bulas e embalagens de medicamentos. Até a data em que essa pesquisa foi feita as informações relacionadas a medicamentos ainda continuavam a prevalecer apenas na segunda língua dos surdos, ou seja, em português; a Lei 13.146/2015, que estabelece que o acesso em Libras deve ser disponível em todas as instâncias, ou seja, segundo a legislação se deveria inserir a primeira língua dos surdos na informação relacionada à saúde das mulheres surdas; a Resolução nº 662/2018, que estabelece as diretrizes para farmacêuticos no atendimento às pessoas surdas por meio da Libras, entretanto o Conselho Federal de Farmácia (CFF), juntamente com pesquisadores de algumas universidades, têm voltado a sua atenção aos surdos, promovendo projetos para a implementação do atendimento acessível aos surdos nas farmácias.

Existem acordos, legislações, planos, projetos, pesquisas que defendem os direitos das mulheres surdas, porém tais documentos não se fazem valer na prática. Enquanto Estado e

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sociedade continua a desvincular as especificidades dessa parcela da população, este direito continuará sendo ludibriando.

Tem-se provado que a Libras prevalece na construção, no desenvolvimento e no progresso para exercer a cidadania com equidade, especialmente no que se refere às mulheres surdas no Brasil, no entanto elas têm sido esquecidas. Nesta perspectiva, corroboramos com Marques et al (2019) quando afirmam que “é gritante o descaso relacionado às condutas destinadas à mulher surda que fica segregada e sem os conhecimentos básicos sobre a própria saúde, o que a faz alvo de agravos que poderiam ser evitados com ações preventivas simples” (MARQUES, et al, 2019. p. 1).

Os surdos enfrentam barreiras de comunicação constantemente, contudo são fatos justificados e distorcidos nos discursos da sociedade que tem como escusa a não adaptação para as necessidades, culpar a minoria por alguma falta (ORRÚ, 2020). Neste caso, a sociedade culpa a falta do sentido da audição dos surdos por não receberem informações adequadas em todos os âmbitos da sociedade, incluindo a área da saúde, deixando as mulheres surdas numa situação de vulnerabilidade e, também, de silenciamento perante o Estado e a sociedade, sendo excluídas da dinâmica das informações. As dificuldades que essas mulheres enfrentam quase não são discutidas. As mulheres surdas costumam ser bastante ignoradas. Desde a infância essas mulheres quase sempre são privadas de participar de um ambiente linguisticamente favorável. Elas nem sequer são motivadas a usar a sua língua natural, ou seja, a língua de sinais, e, assim, “iniciam-se os silenciamentos” (CARDOSO e PINTO, 2017, p. 1). Incluimos aqui as dificuldades com as indústrias farmacêuticas, que têm as mulheres surdas como consumidoras assíduas de medicamentos e, apesar disso, as negligenciam, desrespeitando-as quando não oferecem as informações que veiculam em Libras.

As mulheres surdas, reivindicando seus direitos, desejam ser atendidas, porém, muitas vezes, elas são silenciadas não apenas por serem surdas, mas principalmente pelo fato de a estrutura social não considerar as suas especificidades, não oferecendo nem mesmo condições adequadas para que elas possam manifestar suas reclamações, sendo, desse modo, incompreendidas pela sociedade (LEBEDEFF, 2010). Nem sequer os serviços de reclamações estão disponíveis em Libras, bem como evidenciam inúmeros estudos, por exemplo os de Chaveiro e Barbosa (2004, p. 167), Santos e Shiratori, (2004, p. 69), Oliveira, Celino e Costa (2015, p.

308), Araújo, Cotta, Souza, Oliveira e Lages (2019, p. 3), Silva Galdino, Torres, Badaro (2020, p. 3) que comprovam que há falta de profissionais de saúde que dominem Libras e, também falta de tecnologia que contribua para que as reclamações sejam registradas e essas mulheres deixam de ser silenciadas.

A pesquisa divulgada por McQuiller e Porter (2010), realizada com 1.881 universitários surdos do Rochester Institute of Technology and the National Technical Institute for the Deaf, concluiu que mulheres surdas sofrem maior número de atos de assédio sexual, agressão sexual, violência psicológica e violência física se comparadas às mulheres ouvintes. Neste estudo incluem-se homens surdos, assunto importantíssimo que também merece ser discutido e jamais deixado à margem.

O grito de socorro de mulheres surdas costuma não ser claramente compreendido pelos profissionais da saúde e pela sociedade. Um agressor ouvinte consegue construir seus argumentos, pois a língua oral é a que é frequente usada no contexto das sociedades, devido a isso e à falta de entendimento das línguas de sinais, para grande parte dos falantes de línguas orais, se costumam excluir as mulheres surdas quando não as informam de assuntos importan-

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tes e/ou não menos importantes, ação que é denominada de audismo (REMS-SMARIO e HODSON, 2008).

Além do audismo que as mulheres surdas sofrem, há o genocídio linguístico que é drasticamente sofrido por elas: houve um caso bastante emblemático de uma parturiente surda que deu a luz a um bebê e não sabia que estava grávida de gêmeos. Após o nascimento da primeira criança, por ignorância da equipe médica, que não conseguia comunicar-se com a mulher surda em LIBRAS a segunda criança terminou morrendo. Inenarrável violência (PRATES, 2016, s/p).

O fato ocorrido com a mulher surda em trabalho de parto nos motiva tecer uma reflexão urgente acerca da implementação da Libras no contexto da saúde. Conforme Souza et al.

(2013, p. 58), "a criação de aplicativos com temáticas voltadas [sic] para a saúde ainda pode ser direcionada ao público em geral, possibilitando uma nova forma de autocuidado”, ou seja, a tecnologia tem um inegável potencial para contribuir para a melhoria do atendimento a pacientes e usuárias de medicamentos possibilitando interações virtuais e serviços que oferecem autonomia a essas mulheres.

No Brasil, desde março de 2019, devido à pandemia provocada por uma doença desconhecida, denominada de Covid-19, as pessoas têm sido ‘obrigadas’ a ficar confinadas em suas casas, tendo permissão para sair somente em casos de urgência e emergência. Em tempos de pandemia, o mundo todo tem sido submetido ao isolamento social, medida que foi orientada pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O afastamento social têm sido uma prevenção de segurança para evitar a contaminação da doença (OMS, 2020). Nessa situação, as mulheres surdas, mais uma vez, têm encontrado barreiras quando precisam fazer uso do sistema de saúde brasileiro. Antes da pandemia, a comunicação já era bastante complexa pelo fato de os profissionais da saúde não saberem Libras, mas com a pandemia a situação piorou, pois as pessoas surdas que necessitam ir a hospitais ou a consultórios médicos são impedidas, em alguns lugares, de ser acompanhadas por intérpretes de Libras ou por alguém da família que antes intermediava a comunicação. Em uma ocasião, uma das pesquisadoras que conduz este capítulo acompanhou a sua mãe surda a uma consulta médica e foi preciso que ambas justificassem a importância e a necessidade da terceira pessoa, pois, naquele momento a companhia da ouvinte era de fundamental relevância para que houvesse uma comunicação efetiva entre a paciente surda e o médico que não domina Libras. Para ilustrar as angústias geradas pela falta de comunicação e de compreensão que costuma acontecer entre usuários de línguas orais e as pessoas surdas nos serviços de saúde, apresenta-se aqui um desabafo de uma mulher surda ao sentir sintomas da Covid-19: 1. Também não conseguia entrar em contato com o SUS por causa da comunicação.

Aí decidi que, se eu tivesse uma piora da doença, eu iria ao hospital. Só que, graças a Deus, eu só tive sintomas leves da Covid-19. Fiquei com dificuldade de respirar e como tive logo no começo foi um pouco assustador. Nós não sabíamos muito sobre a doença e eu ainda tinha a dificuldade de não ter como me comunicar!

2. Estava sozinha, em isolamento, e não conseguia entrar em contato com o Ministério da Saúde, porque não há nenhum portal com acessibilidade que me permitisse tirar dúvidas. (SANTOS, SILVA, MENDES & REZENDE, 2021, p. 8)

Recentemente, em 2021, ainda no período pandêmico, ocorreu outro fato com outra mulher surda em consulta médica que foi narrado para uma das pesquisadoras deste capítulo.

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A mulher surda em questão foi totalmente ignorada, negligenciada e violentada linguisticamente por uma médica. Para adentrarmos no caso, nos apoiamos em Oliveira et. al (2015), quando faz observações sobre o comportamento da sociedade e dos profissionais da saúde perante os surdos: Os profissionais de saúde e a própria sociedade não dispõem de condições para um convívio harmonioso com o indivíduo surdo […] grande parte da limitação dessa população não está em seus aspectos cognitivos, e sim nas possibilidades a ela oferecidas, que ignoram sua diversidade cultural e linguística, excluindo-a de processo de integração social. Muitas vezes, o surdo [seja *é*4 ] silenciado pelo ouvinte, por não ser compreendido e, inclusive pelos profissionais de saúde (OLIVEIRA et. al, 2015, p. 313).

A mulher surda foi ao consultório oftalmológico e levou consigo um aplicativo utilizado por meio de celular. Esse aplicativo permite a interpretação simultânea da Libras (no formato com humanos), com a finalidade de obter acesso à interpretação dos comentários feitos pela médica, que não domina Libras, e a paciente surda que é usuária da Libras. No entanto, a médica a proibiu de usar o aplicativo e solicitou que ela o desligasse. Nesse atendimento, a paciente surda foi submetida ao exame em seus olhos, enquanto a médica conversava com ela em português oralizado. A paciente explicou inúmeras vezes que era surda, razão pela qual levou um aplicativo para auxiliá-la em sua comunicação, entretanto a médica insistiu em continuar a fazer uso do português. Apesar de a mulher surda, que é oralizada, se esforçar para entender o que a médica falava, gesticulando e movendo a boca, a mulher surda não conseguia entendê-la, pois, o entendimento da leitura labial é alcançada pelos surdos somente em aproximadamente 30% (HOANG et al., 2011). Britto e Samperiz (2010, p. 312) dizem que a leitura labial causa problemas às pessoas surdas. Além de elas ficarem exaustas na tentativa de decifrar o que se fala oralmente, elas também ficam desgastadas física e cognitivamente. A paciente indignada com a situação, tentava dizer à médica que não conseguia entendê-la, mas a médica, sem entender o que a paciente surda tentava dizer, a ignorava completamente.

Depois da consulta, a paciente surda relatou por meio de mensagens escritas em português e traduzidas por uma tradutora que a consulta foi um grande transtorno e que ela não tinha entendido nada do que se passava com ela. Tentou explicar para a médica sobre a língua e a Cultura Surda. Por sinal, a consulta também não tinha sido válida, já que a paciente não entendeu o que a médica falou e vice versa e o resultado foi a devolução do valor da consulta médica que a mulher surda havia pago. Para a médica, o problema foi resolvido. Sem saber como proceder, a mulher surda entrou em seu mundo e permaneceu em silêncio. Oliveira reforça o pensamento de Chauí (1999), "todo ato que constrange, que coage, é um ato de violência” (CHAUÍ, 1999 apud OLIVEIRA, 2020, p. 82). Diante do ato de violência provocado pela atuação da médica, ignorante sobre os direitos dos surdos, indagamos se a sociedade e os profissionais da saúde estão devidamente preparados para receber pessoas surdas ou se simplesmente não querem enxergar as especificidades desses indivíduos marginalizados?

A situação discutida remete para uma questão de genocídio linguístico, que no caso foi concretizado pela médica em relação à paciente surda, que teve como consequência o silêncio da mulher surda, que durou até que ela não aguentou mais de angustia e compartilhou o seu desespero com uma das pesquisadoras deste capítulo. Corroboramos o indicado por Tedesco e Junges (2013) quando dizem que o atendimento e entendimento inadequado nos serviços de 4

Respeitou-se a construção original.

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saúde traz angústias aos surdos. Portanto, retomamos a necessidade de os profissionais da saúde e de indústrias farmacêuticas atentarem para isso e se adequarem o atendimento que dão aos seus pacientes e consumidores. Ora, quem deveria ofertar atendimento adequado à paciente surda deveria ser a médica. Entretanto a paciente tentou fazer uso de um aplicativo que teria facilitado a comunicação, contudo a médica não aceitou que ela o usasse.

Abreu et al (2915) diz que “a vida de sujeitos situados fora do padrão se configura em diversos contextos de desigualdade social; estruturados por meio de repressão, subalternização e opressão cotidiana”, ou seja, a médica antes mencionada oprimiu a mulher surda, tirando dela o direito de se comunicar em sua primeira língua. O grito da mulher surda, em Libras, reivindica, com urgência, uma mudança de postura por parte dos profissionais de saúde: “os profissionais de saúde devem educar-se sobre maneiras de reduzir as barreiras e garantir a assistência à saúde para todas as pessoas" (SCHEIER (2009) apud, OLIVEIRA et. al 2015, p.

311), incluindo aqui os surdos.

Oliveira et. al (2015) realizou uma pesquisa com 11 pessoas surdas para saber como elas se sentem ao serem atendidas por profissionais de saúde que não se comunicam em Libras e tentam utilizar ferramentas que não correspondem à cultura e à língua dos surdos.O resultado a que chegou em sua experiência é bastante negativo do ponto de vista dos surdos: 1. O médico escreve tudo no papel e me mostra, fica difícil explicar as coisas, sou surdo, entendo língua de sinais, o português me confunde. Tem muitas palavras em português que eu não conheço. Não dá certo. É muito difícil!

2. O mesmo acontece com o médico, a gente tenta conversar, mas é difícil, só com leitura labial ou por escrito. Minha opinião é de que a assistência do SUS é péssima (OLIVEIRA, et. al, 2015, p. 311).

Algumas reivindicações são atendidas quando são feitas por ouvintes, afinal eles são a maioria. A Lei de nº 14.198/2021, que "dispõe sobre videochamadas entre pacientes internados em serviços de saúde impossibilitados de receber visitas e seus familiares” (BRASIL, 2021), dispõe que pacientes internados não podem receber visitas por conta da pandemia, sendo esta uma das formas de diminuir a frequência de visitantes em hospitais, evitando, assim, aglomerações.

Para adentrarmos sobre o importante papel da tecnologia nos serviços de saúde, exploramos também o artigo 2 desta nova legislação: Art. 2º Os serviços de saúde propiciarão, no mínimo, 1 (uma) videochamada diária […] § 1º A realização das videochamadas deverá ser previamente autorizada […] § 2º Eventual contraindicação das videochamadas por parte do profissional de saúde assistente deverá ser justificada […] § 3º As videochamadas serão realizadas respeitando-se os protocolos sanitários […] § 4º As videochamadas serão realizadas mesmo no caso de pacientes inconscientes, desde que previamente autorizadas pelo próprio paciente […] § 5º O serviço de saúde zelará pela confidencialidade dos dados e das imagens produzidas durante a videochamada […] (BRASIL, 2021).

As regras apresentadas são bastante significativas para todos nós e demonstram a importância da tecnologia como apoio nas questões de saúde. Porém, alguns profissionais da saúde são insensíveis quanto a isso, negando, ou seja silenciando os que tentam se valer do uso da tecnologia como acabamos de demonstrar por não compreendem as suas necessidades.

Além disso, as pessoas surdas não têm a oportunidade de participar na elaboração de leis, assim sendo, os ouvintes falam por elas, sem contar com elas. Portanto, está provado, por meio

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desta nova legislação, que a tecnologia contribui para mediar qualquer tipo de comunicação, seja por meio de videochamadas ou por meio de aplicativos que levem à melhoria das condições de saúde das pessoas, incluindo a das mulheres em geral, e, naturalmente das mulheres surdas.

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ARAÚJO, Antônio Marcondes de; COTTA, Bruna Stefane Silva; SOUZA, Anna Carollina Cardoso Rezende de; OLIVEIRA, Ana Paula de; LAGES, Karoline Sousa. A dificuldade no atendimento médico às pessoas surdas. Revista Interdisciplinar Ciências Médicas, v 3 (1), 2019, p. 3-9.

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CRIANDO UM DICIONÁRIO WEB, UMA PROPOSTA DE LÉXICO EM LIBRAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS SILVA, Cleuzilaine Vieira da (UFSJ)1; ANDRADE, Telma Rosa de (UFSJ)2; LARA, Jessica Naiara (UFSJ)3 RESUMO O presente artigo é parte do relato de experiência do projeto de extensão sobre a criação de vocabulário de Ciências do 9º ano do ensino fundamental em Libras4 realizado no ano de 2012.

Diante da falta de intérpretes educacionais em uma escola pública na Cidade de São João del Rei-MG, e a dificuldade de seis alunos surdos que frequentavam a classe “inclusiva” dessa escola, propomos a realização de um projeto de extensão em que tínhamos como proposta ministrar aulas de conteúdos da disciplina de Ciências do 9º ano em Libras - Língua Brasileira de Sinais. Tendo como problemática que os alunos surdos da escola citada tinham dificuldades com a Língua Portuguesa, e que devido a recente oficialização da Libras como língua oficial dos surdos brasileiros, (Lei 10.436/2002 e decreto nº 5.626/2005), havia ausência de sinais para alguns conceitos científicos em Libras. Objetivamos por meio da ministração de aulas em Libras, discutir e repensar os sinais de alguns conceitos científicos da área de Ciências do 9º ano da Educação Básica. A proposta que se iniciou com aulas de ciências em Libras, se expandiu para a criação de sinais dos conceitos trabalhados, trazendo neste relato de experiência a importância da participação dos alunos surdos nas aulas de ciências.

Palavras-Chave: Alunos surdos, Aulas de ciências, Libras, Conceitos científicos, Acessibilidade.

INTRODUÇÃO Com o surgimento cada vez maior de pesquisas no campo da educação inclusiva e a necessidade de se discutir os caminhos da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas, fica evidente que a proposta de inclusão idealizada nos diversos documentos oficiais no Brasil ainda não alcançou um consenso sobre uma inclusão efetiva, em que todas as pessoas, independente de suas diferenças funcionais, tenham acesso à educação, podendo se desenvolver a partir de suas potencialidades.

No caso dos alunos surdos, o modelo de inclusão proposto desde 20085, traça um tipo de educação em que os alunos surdos passaram a frequentar as salas de aula das escolas regulares, tendo o auxílio de TILSP – Tradutores Intérpretes do par Professora de Libras pela Uiversidade Federal de São João del Rei – UFSJ cleuzilaine@ufsj.edu.br; Professora de Libras pela Universidade Federal de São João del Rei - UFSJ, telmadelac@ufsj.edu.br ; 3 Doutoranda em Bioengenharia pela Universidade Federal de São João del Rei - UFSJ, email: jessicanairalara@yahoo.com.br ; 4 Projeto de Extensão financiado pelo Programa de Bolsas de Extensão da UFSJ – Universidade Federal de São João del -Rei, 2012.

5 Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 1 2

Libras/Língua Portuguesa e do AEE- Atendimento Educacional Especializado. No entanto, esse modelo educacional embora seja acessível por contar com a realização da tradução e interpretação do par Libras/Língua Portuguesa, ainda priorizar saberes e culturas das pessoas ouvintes. Isso quer dizer que toda a didática em sala de aula é realizada para os alunos ouvintes, incluindo: a exibição de filmes educativos, muitas vezes sem legenda; correção de atividades e exercícios de forma oral, dificultando o acompanhamento da correção pelos alunos surdos, pois necessitam olhar para o TILSP e fazer anotações das correções; geralmente os conteúdos de ensino se baseiam na Língua Portuguesa oral, como por exemplo o estudo das figuras de linguagem, músicas, poemas ou poesias em que se são valorizadas rimas e métricas próprios de gêneros textuais da cultura ouvinte.

Na área de Ciências, os problemas na realização e didática das aulas centram principalmente na ausência de termos ou vocabulários específicos que não possuem referentes em Libras. Isso ocorre devido a fatores como: a oficialização recente da Libras como língua oficial dos surdos brasileiros, lei nº 10.436/2002 e decreto nº 5.6262/2005, que influencia diretamente às discussões sobre os termos científicos de diferentes áreas do conhecimento; a falta de demanda de surdos nos diferentes espaços sociais, uma vez que, apenas com a presença de alunos surdos é que a discussão sobre acesso e permanência desses alunos torna-se assunto de relevância para a comunidade escolar, juntamente com a necessidade de TILSP; a falta de TILSP capacitados na atuação de tradução e interpretação, e em alguns casos, a própria formação superior do TILSP pode ser uma dificuldade, uma vez que ele pode não possuir formação na área de Ciências Biológicas e/ou áreas afins, sendo esse um diferencial para o TILSP, que tem o conhecimento da Língua de Sinais bem como os processos tradutórios da área que vai interpretar. Caso contrário, para que a tradução e interpretação seja realmente efetiva entre a língua de origem e a língua alvo, faz se necessário uma colaboração entre TILSP e professor ouvinte da disciplina ministrada (LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013).

Vários desses problemas são amenizados temporariamente por meio de práticas pedagógicas que se perdem entre os próprios usuários surdos e intérpretes ouvintes que não registram os novos sinais criados. Deste modo, sabe-se que a comunidade surda tem lutado pelo direito de estudar em escolas bilíngues, em que se tem a valorização de Língua de Sinais e uso da Língua Portuguesa como segunda Língua, com a aprovação da Lei Nº 14.191/2021 que altera a Lei nº 9.394/1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é possível que novas mudanças aconteçam na educação dos surdos. Skliar (2013, p. 7) alerta que “a proposta de educação bilíngue para surdos pode ser definida como uma oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas e como um reconhecimento político da surdez como diferença”. Com essa nova proposta, mais léxicos em Libras poderão ser criados, o que possibilitará uma didática direcionada para os surdos. No entanto é preciso reforçar a necessidade de se ofertar conteúdos de qualidade equivalente ao que é ofertado aos alunos ouvintes, ressalta-se a importância de projetos que incentivam a criação e registros de léxicos em Libras como ferramentas para o desenvolvimento sócio educacional da comunidade surda.

Além disso, é preciso ter a consciência de que com a criação de classes bilingues ou de escolas bilingues o conteúdo em Libras precisa ser mais difundido também entre os ouvintes pois o desafio principal é que as universidades e o mercado de trabalho também sejam acessíveis ao surdo, tanto com relação a difusão da Libras para a comunicação básica quanto para ampliação e apropriação de termos em específicos em Libras nas diferentes áreas do conhecimento, possibilitando ao surdo o exercício do direito de se fazer presentes nos diferentes espaços que não possuem acessibilidade linguística.

Desta maneira, o projeto de extensão sobre um vocabulário em Libras para os conteúdos de Ciências do 9º ano foi uma importante iniciativa para que, de fato, os alunos surdos participassem das aulas de Ciências. Nesse sentindo o projeto teve como objetivo discutir, juntamente com os alunos surdos, os conteúdos da disciplina escolar, criar sinais e produzir conhecimento por meio da língua de sinais. No contexto da época de realização do projeto, os alunos surdos, embora fossem fluentes em Libras, ainda não tinham o auxílio de um TILSP na sala de aula, por falta profissionais habilitados para contratação, o que dificultava ainda mais a situação de ensino e aprendizagem desses alunos.

Sendo assim, foram realizadas aulas de Ciências, com conteúdo referente ao 9º ano da educação básica, nas dependências da UFSJ – Universidade Federal de São João del Rei, no período extraturno das aulas dos alunos surdos, buscando acompanhar os conteúdos ministrados na escola regular. Após cada aula ministrada eram discutidos com os alunos os termos e conceitos buscando se chegar a um sinal que trouxesse em sua forma de realização traços que fizessem a relação significante e significado, já que naquele período não existiam plataformas digitais de glossários específicos na área de

Ciência, nem tão pouco, sinais padronizados e disseminados na comunidade surda para consultas.

Enfim, o projeto foi executado no ano de 2012, recebendo prêmio de trabalho destaque no XI Congresso de Produção Científica e XI SEMEX – Semana de Extensão Universitária da UFSJ em 2013, sendo ainda nos dias atuais uma referência relevante para a construção de trabalhos e metodologias que abordem o ensino de Ciências para alunos surdos.

CRIANDO SINAIS DE CIÊNCIAS EM LIBRAS Em 1960, William Stokoe foi o primeiro linguista a descrever os níveis fonológicos e morfológicos da língua de sinais americana. As línguas de sinais possuem cinco parâmetros: configuração de mão (CM), ponto de articulação (PA) ou locação (L), movimento (M) e outros dois parâmetros: Orientação (O) e expressões não manuais, que foram descobertas anos mais tarde (QUADROS e KARNOPP, 2004).

Os parâmetros são morfemas, unidades mínimas de significação, que se juntam ao radical formando um sinal. Para a proposta de criar um dicionário Libras para o ensino de ciências, foi importante estabelecer primeiramente o uso dos parâmetros citados acima para cada sinal criado. A formação de palavras, ou melhor, criação de sinais alguns sinais novos são realizados por meio de processos de formação: que podem ser derivados, compostos ou mesmo com base em referências visuais. Alguns sinais são criados com base no que representam, outros são criados a partir da forma como o objeto se comporta. Strobel (2008) afirma que os sujeitos surdos, com sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor dele: desde os latidos de um cachorro até uma bomba estourando, que é óbvia por causa das alterações ocorridas no ambiente.

Um morfema que também faz parte da língua de sinais são os morfemas classificadores, no que diz Felipe (2007), os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas à coisa, pessoa, animal e veículo, funcionam como marcadores de concordância. Um classificador pode estar relacionado a uma característica do objeto como forma física ou mesmo a uma ação verbal desempenhada.

Outro processo de formação de sinais utilizado na criação dos sinais de Ciências foi a derivação, segundo Mattoso Camara Jr. Citado por Silva (2009) a derivação é um processo morfológico que não é regular nem obrigatório, não tem pauta

sistemática (isto é, um paradigma de formas) e não desencadeia concordância, isto é, não tem consequências sintáticas. Já alguns sinais, como pontua Pacheco e Estruc (2011), são realizados através da soletração, uso das iniciais das palavras, cópia do sinal gráfico pela influência da Língua Portuguesa escrita. Estes empréstimos sofrem mudanças formativas e acabam tornando-se parte do vocabulário da Libras.

Durante o projeto de extensão que serviu de suporte para este artigo, os sinais criados foram discutidos pelos os próprios surdos dentro dos processos de formação dos sinais citados. O conteúdo de ciências do 9º ano mescla três conteúdos que se dividem no ensino médio, química, física e biologia, o que reforça ainda mais a necessidade de um professor na área de ciências biológicas para explicar os conteúdos.

A partir das aulas, os sinais surgiram foram discutidos e registrados em vídeos.

METODOLOGIA

Como abordagem metodológica dividiu-se o presente trabalho em três grandes etapas, que abrangem o ensino, a pesquisa e a extensão. Com foco no Ensino, na primeira etapa foi ministração das aulas do conteúdo de Ciências do 9º ano para alunos surdos de uma escola pública em São João del Rei – MG. Sendo assim, foram ministradas 20 (vinte) aulas com os seguintes conteúdos: Origem da vida; Teoria da Biogênese e Abiogênese; Evolução e diversidade; Genes e Genética; Teoria Darwinista; Reações Químicas; Modelo atômico; A teoria atómica de Dalton; Equações químicas; Tabela periódica; Substâncias químicas e suas propriedades; Ligações químicas; Petróleo e sua formação; Matéria prima; Teóricos da química I; Teóricos da química II; Velocidade; Aceleração; Movimento Uniforme e Movimento variado; Movimento retilíneo uniformemente variado.

Para o planejamento das aulas adotamos como estratégia metodológica a pedagogia visual, que segundo Lacerda; Santos e Caetano (2013, p 186) “é uma área do conhecimento que procura acompanhar os avanços tecnológicos e sociais, e entre eles está atenta às tendências da chamada Sociedade da Visualidade”. Ou seja, utilizamos em nossa didática recursos visuais como: o uso de imagens; encenação e práticas teatrais que envolviam os assuntos das aulas; jogos que favorecessem a discussão; referências na língua de sinais com exploração das características visuais dessa língua como expressões corporais e faciais, uso do corpo como extensão da construção de significante e significado, tendo o apoio de uma professora surda, usuária de Libras para

auxiliar nos planos de aula. “Assim, para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em Libras, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a potencialidade visual que essa língua tem” (LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013, p 186) A segunda etapa foi oferta das aulas de Ciências como uma extensão universitária para a comunidade surda,

que naquele momento necessitava de

intervenções linguísticas, sociais e educativas, ou seja, era necessário tornar acessível para os alunos surdos o conteúdo ensinado nas escola, e para que isso acontecesse foram necessários estudos da e em Libras, o que despertou atenção de outros surdos que por diversas circunstâncias sociais não tiveram a oportunidade desse tipo de ação durante as suas escolarizações. Como resultado dessa ação de extensão os alunos surdos foram acolhidos e tiveram a oportunidade de estudar tendo como base sua língua materna, abrindo um precedente para que esses alunos se coloquem discursivamente diante de dúvidas e explicações, sendo participativos, e com respeito à sua diferença linguística e cultural.

Na terceira etapa, que caracteriza nossa contribuição às pesquisas de vocabulários em Libras, foi possível com a ajuda dos participantes, criar um total de 85 sinais, com: base em características físicas; com referência no conceito; sinais derivados; compostos; classificativos e com empréstimo linguístico.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram criados ao todo 85 sinais, com base em características físicas, com referência no conceito, sinais derivados, compostos, classificativos e com empréstimo linguístico. Os Sinais Derivados são sinais com variação de um sinal já existente. E os sinais com empréstimo linguístico são sinais criados utilizando a primeira Letra ou a letra que mais destaca na palavra em Português.

Com base no conceito de que a Paleontologia é a ciência que estuda os fósseis, sendo também um tipo de pesquisa, o sinal criado envolveu a primeira letra da palavra Paleontologia letra “P”, e o sinal de pesquisa (Fig. 2). Sendo este um sinal derivado e com empréstimo linguístico (Fig. 1).

Figura 1 – Sinal de Paleontologia criado no projeto.

Figura 2 - Sinal de pesquisa6 já existente.

Os sinais classificativos são os Sinais criados a partir de classificadores da Libras. O sinal de Raiva (Fig. 3) foi criado com base na raiva transmitida pelo cachorro (Fig. 4), o sinal é um classificador, pois simula um cachorro mordendo o pulso, tendo também expressão fácil.

Figura 3 – Sinal de Raiva criado no projeto.

Figura 4 – imagem cachorro com doença Raiva7.

6

Aprendendo língua brasileira de Sinais como segunda língua; NEPES

7

Fonte: disponível em www.comopassarnaoab.com.br acesso em 14/03/2013.

Os Sinais com relação a características físicas são sinais criados considerando-se a aparência física e iniciais de nomes dos teóricos. A característica física relevante foi a pinta que Ernest Rutherford (Fig. 6) tinha no rosto, e o empréstimo linguístico refere-se a letra “R” do sobrenome do teórico Rutherford (Fig. 5).

Figura 5 – Sinal de Rutherford criado durante o projeto.

Figura 6 – imagem de Rutherford8.

Os sinais com referência no conceito ou no conteúdo são sinais criados com base nos conceitos e iniciais das palavras. O sinal de cátion (Fig. 7) foi criado levando em consideração o conceito de cátion, pois cátion são os elementos químicos que ficam positivos ao doar elétrons (Fig. 8), por isso o sinal além de ser um empréstimo linguístico por ter a letra “C” de Cátion, também forma o sinal de positivo.

Figura 7- Sinal de Cátion.

8

Fonte: Disponível em suite101.com

Figura 8 – Cátion: elemento positivo após doar elétron

9

Os Sinais compostos são uma junção de dois sinais para designar um só conceito. No sinal mostrado pelas figuras 9 e 10, pode-se nota o uso de dois sinais para explicar o conteúdo, na figura 9 tem-se o sinal de eletricidade e na figura 10 o sinal de atrito, os dois sinais em conjunto formam a eletrização por atrito. Além esse sinal também tem referência no significado do que é a eletrização por atrito (Fig. 11).

Figura 9 – Eletrização

Figura 10 – Atrito.

Figura 11 – Imagem de eletrização por atrito10.

9

Fonte: FELTRE, R. Química, 6ª ed, Vol 1, 2004 Fonte: Disponível em www.coladaweb.com acesso em 13/03/2013

10

A problemática salientada neste trabalho se refere às dificuldades encontradas por professores e intérpretes de Libras em repassar informações, uma falha na comunicação que prejudica o aluno, já que segundo Trevisan (2008, p. 19);

O estudante surdo não tem condições de adquirir, através do ensino formal e da oralidade, os conceitos mais abstratos (...). Sendo assim, o surdo não encontra conteúdo significativo para comunicar as mais simples necessidades: os ouvintes não o entendem, ele dificilmente entende a mensagem que lhe é transmitida, e não apreende a partir de conceitos abstratos, importantes na independência do ambiente e do contexto.

Com a proposta de um projeto que enfatizasse a educação bilíngue e a necessidade de vocabulários específicos para alguns conteúdos. As aulas ministradas durante todo projeto visaram produzir juntamente com os alunos surdos sinais específicos para os conceitos na área de Ciências, buscando relações entre significante e significado para os alunos surdos participantes do projeto. A iniciativa principalmente propiciou a criação de sinais a partir da linguagem em uso, essa é uma questão que necessita ser difundida porque o tempo todo os surdos usam a Libras para se comunicar e porque não partir dessa comunicação para criar os sinais e mantê-los em um banco terminológico para que não se perca. Para que outros surdos se apropriem desses sinais e estudem, mudei e continuem a construir a língua em uso, tendo em mente que a linguagem não é fixa, ela muda o tempo todo de acordo com os lugares, de acordo com as situações e os contextos em que são usadas.

Após entender, e criar os sinais foi necessário registrá-los com intuito de padroniza e divulgá-los por meio eletrônico. No entanto, na época era difícil manter um site ou página que conseguisse armazenar vídeos em grande quantidade e que fosse acessível a todos. Nos dias atuais embora existam bancos terminológicos na área de Ciências, como por exemplo o livro “Manual de libras para ciências: a célula e o corpo humano” Iles et al. (2019) que continua sendo difundido via Watts app. Nossa proposta se diferencia pois não apresentamos apenas os sinais, mas contextualizamos a história do sinal, que é a história da língua que são expressos em: porque o sinal foi criado daquela forma? qual o contexto de criação? que visualidade foi percebida para que se usasse esse ou aquele classificador? esse sinal representa realmente o conceito discutido? É preciso que os sinais façam sentido para os surdos, que eles sejam parte do

projeto e que um banco de dados terminológico seja criado, afim de que, os surdos revistem os sinais criados e não se perca a história da língua, a história dos sinais.

O presente trabalho foi pioneiro na época principalmente por contar com os próprios surdos que participaram discutindo, aprendendo e entendendo a importância de se fazerem presentes nos diversos espaços. Buscamos criar o vocabulário de Ciências por meio de e com um “olhar surdo”, que também conta para nós como um olhar acadêmico, linguístico e de extrema importância para visibilidade do povo surdo. Os sinais criados durante o projeto de extensão, em 2012, são encontrados atualmente na plataforma do You Tube a partir da pesquisa “UFSJ – vocabulário de Ciências em Libras”.

6. CONCLUSÃO

Os conteúdos de Ciências por meio da Libras não precisam apenas ser difundidos com novos sinais, eles precisam ser criados e fazer sentido para a comunidade surda. Nas Libras é necessário mais que apenas uma tradução, é preciso enfatizar a língua em uso, os contextos de interação, a cultura que envolve o olhar como pontos relevantes na construção de uma língua viva. As línguas orais são percebidas pela audição, já as línguas de sinais são percebidas pela visão, pelo espaço visual.

Ressalta-se desta forma que a Libras é uma língua e como tal possui um sistema linguístico e estrutural próprio.

A perspectiva é que trabalhos com essa abordagem favoreçam a discussão sobre necessidade de bancos terminológicos ou vocabulários específicos tanto da Área de Ciências, quanto em outras áreas como: matemática, geografia, história, entre outras.

Apesar de se ressaltar neste artigo a característica linguística para a criação de léxicos em Língua de Sinais, priorizou um estreitamento entre a Língua e o conteúdo. Sem o conhecimento da Libras não seria possível estabelecer comunicação com os alunos surdos, do mesmo modo, pode-se dizer que sem uma proposta didática de ensino não haveria entendimento dos conceitos trabalhados.

E finalmente, é possível salientar que com avanços tecnológicos essa padronização de léxicos poderá se expandir pelas cidades, regiões e estados brasileiros com o propósito de se construir um dicionário específico que poderá em conjunto com outras instituições de ensino fornecer acessibilidade a todos os estudantes surdos.

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Acesso em: 9 jul. 2015.

BRASIL. Congresso Nacional. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm#art11.

BRASIL. Congresso nacional. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, 2005.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm , acesso em 16/03/2012.

FELTRE, Ricardo. Química. 6.ed. vol.1 .São Paulo: Moderna,2004.

Iles, Bruno et al. Manual de Libras para Ciências: a célula e o corpo humano.

Bruno Iles, Taiane Maria de Oliveira, Rosemary Meneses dos Santos, Jesus Rodrigues Lemos. (orgs.) - Teresina: EDUFPI, 2019.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. SANTOS, Lara Ferreira dos. CAETANO, Juliana Fonseca. Estratégias metodológicas para o ensino de alunos surdos. In: ______. ________. (Org). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos : EdUFSCAR, 2013.

PACHECO, J. ESTRUC, Ricardo. Curso Básico da Libras. Disponível em www.surdo.org.br QUADROS, R. M. de, KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: Estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004 SILVA, Maria Cristina Figueiredo. Morfologia. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Comunicação e Expressão Licenciatura e Bacharelado em LetrasLibras Modalidade à Distância.2009 Disponível em

https://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoBasica/morfologia/assets/ 430/Texto_Base_Morfologia_21_Fev_2009.pdf Acesso em 30 de set. 2009.

SKLIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngue para surdos. In. Atualidade da educação bilíngue para surdos: processos e projetos pedagógicos. __________. (Org.). 4.ed.Porto Alegre: Mediação, 2013. p.7-14.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2009.

TREVISAN, P. F. F. Ensino de ciências para surdos através de Software educacional. Patrícia Farias Fantinel Trevisan. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas - UEA, 2008.

Capítulo II Palestras

Fórum de Libras: Linguística, Educação, Ciências e Saúde Projeto de extensão Libras em saúde

A palestra I deu início ao ciclo de palestras no Fórum de Libras: Linguística, educação, ciência e saúde com o convidado profº Dr. André Xavier. Tema de abertura “Aspectos linguísticos das LIBRAS", um assunto super relevante dentro e fora da área da educação.

Palestra Aspectos linguísticos. Fonte: Canal Libras em Saúde. 1

A palestra II, dá continuidade do evento com a convidada Drª Isabelle Araújo apresenta palestra sob tema: "Os estudos da LIBRAS na perspectiva da análise da conversa: o que é, como se faz".

1

Ver em: https://www.youtube.com/watch?v=sn_JqBPt3LI&t=5212s

Palestra Os estudos da Libras. Fonte: Canal Libras em Saúde2

No Fórum de Libras: Linguística, educação, ciência e saúde, a palestra III contou ainda com a convidada Me. Núbia F. Mendes e da Prof° Dra. Adja Nalbino de Amorim Balbieri Durão e Prof° Luana Marquezi que aborda o tema: "Bula acessível a mulheres surdas".

Palestra Bula Acessível. Fonte: Canal Libras em Saúde.3

2 3

Assista em: https://www.youtube.com/watch?v=Ld_f89QZLzU Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CdVZBH8pA_M&t=95s

Já na palestra IV, a Me. Cleuzilaine V. da Silva, aborda o tema "Criando um dicionário Web, uma proposta de léxico em Libras para o ensino de ciências".

Palestra Criando dicionário Web. Canal Libras em Saúde.4

Para finalizar o intento, apresenta-se na palestra V, a convidada Dra. Anie P. Gomes com o tema: "Interfaces linguísticas no bilinguismo escolar: significação das línguas e a noção de pertencimento".

Palestra Dicionário Web. Fonte: Canal Libras em Saúde.5 4 5

Veja em: https://www.youtube.com/watch?v=iyDVJkcOhZg Vejamos em: https://www.youtube.com/watch?v=d6qPZScFIm4

Capítulo III Relatos da Semana de Extensão (SEMEXT/ UFF)

LIBRAS EM SAÚDE: PRODUÇÃO DE MATERIAIS ACESSÍVEIS PARA SURDOS 1 Vinculado a ação : Libras em Saúde: um estudo de sinonímia Protocolo SigProj MEC: 335219.1779.247331.03062019 Área Temática : Saúde Modalidade : Comunicação Oral Coordenador da Ação: AMORIM, Gildete da Silva Amorim Equipe: SOUZA, Hosana dos Santos; RODRIGUES, Daniele Ferreira Barbosa; LIMA, João Victor Lima da; MILÃO, Beatriz Barroso; SÁ; Tatiane Militão de.

Resumo: Este artigo trata-se de relato de experiência sobre os trabalhos desenvolvidos pelo Projeto de Extensão Libras em Saúde: um estudo de sinonímia.

O objetivo dos trabalhos foi a produção de materiais bilíngues para a população surda. Participaram dos grupos alunos graduandos nos cursos da saúde pela Universidade Federal Fluminense nos períodos de março à agosto de 2019. A metodologia utilizada foi a verificação de demanda de materiais da saúde, analisando a existência ou ausência de sinais próprios para descrever termos específicos da área da saúde. Consultando fontes dos autores: Amorim (2017); Lira (2017) e Capovilla (2007). Foi elaborado com base nas fontes desses autores, juntamente com a atuação de grupos de alunos do projeto de extensão, materiais visuais bilíngues e em glosa contendo a descrição dos termos e sinais existentes no contexto da saúde. O resultado se deu na inclusão social e educacional em saúde da população surda do município de Niterói e adjacências.

Palavras chave: Libras em saúde,materiais acessíveis, inclusão

1

Texto disponível em: http://www.proex.uff.br/semext/criaPDF.php?trb_ID=83&ano=2019

MATERIAIS ABERTOS PARA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E LIBRAS SÃO PROPOSTAS PARA INCLUSÃO DE SURDOS EM CURSO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)2

Vinculado a ação: Recursos Educacionais Abertos (REA) para divulgação científica e Libras Protocolo SigProj MEC: 338471.1904.246974.16082019 Área Temática: Direitos Humanos e Justiça Modalidade: Comunicação Oral Coordenadora da Ação: SÀ, Tatiane Militão de.

Equipe: PERES, Elisabeth Franco; RAMOS, Bruno; FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim; BOURGUIGNON, Saulo Cabral.

Resumo: Atualmente, o mundo vem sofrendo progressivas transformações, que são construídas em diferenças, sejam estas: pessoais, culturais, étnicas, tecnológicas, etc. Ao longo do tempo, os educadores criaram soluções para a inserção dessas pessoas na sociedade, tais como: recursos abertos (REA). Os recursos educacionais abertos (REA), podem ser implementados por meio repositórios que divulgam: imagens, vídeos, textos e outros materiais na internet para usar em aula é uma prática muito comum entre educadores da comunidade acadêmica. Estes oferecem uma oportunidade estratégica para melhorar a qualidade da educação, bem como facilitar o diálogo sobre políticas públicas, o compartilhamento de conhecimento e a capacitação. Para a análise serão coletadas informações qualitativas com a oferta de materiais no domínio da Ciências e Biotecnologia para Libras, conforme previsto no em legislação vigente, contribuindo para premissas ao bilinguismo no país.

2

Texto disponível em: http://www.proex.uff.br/semext/criaPDF.php?trb_ID=313&ano=2020

Palavras chave: Libras; inclusão; materiais abertos.

O ENSINO DA LIBRAS COMO PRÁTICA DE INCLUSÃO SOCIAL 3 Vinculado a ação: Curso Introdução à Língua Brasileira de Sinais Protocolo SigProj MEC: 257035.1395.75452.28012017 Área Temática: Educação Coordenadora da Ação: SOUZA, Mariana da Cunha Teixeira de.

Equipe: OLIVEIRA, Iago Iguatemy de.

Resumo: Apesar da Lei 10.436 de 2002 reconhece a Libras como língua oficial da comunidade surda e com o auxílio do Decreto 5.625 lidar a implementação do ensino da língua nas grades curriculares de todos as licenciaturas, a realidade das salas de aula regulares ainda não pode ser considerada inclusiva. Com o objetivo de contribuir para um melhor quadro, a proposta do curso em pauta se dá principalmente no âmbito da capacitação dos servidores das instituições de ensino do Rio de Janeiro e da Universidade Federal Fluminense, assim como de alunos interessados na continuação do aprendizado da Libras. Com o intuito de atender de forma mais específica o público-alvo do curso, foi elaborado um material especialmente para esta oferta, obedecendo aos preceitos básicos do ensino da Libras, uma língua de modalidade viso-espacial. Como resultado final é esperado um número máximo de cursistas formados em Libras pelo Curso de Introdução à Língua Brasileira de Sinais da UFF, contribuindo para a inclusão de surdos.

Palavras chave: curso de Libras, inclusão social, surdo.

3

Texto disponível em: http://www.proex.uff.br/semext/anteriores/2016/TrabPDF/Trab_657.pdf

Universidade Federal Fluminense (UFF) 2022

Reitor Antonio Claudio Lucas da Nóbrega

Vice-reitor Fabio Barboza Passos

Pró-reitor de Extensão - PROEx Cresus Vinicius Depes de Gouvêa

Coordenação de Integração Acadêmica - CIAC/Ex André Augusto Pereira Brandão

Coordenação de Desenvolvimento e Análise das áreas Temáticas – CDAT/Ex Antônio de Souza Boechat

Coordenação de Difusão e Fomento a Extensão - CDF/Ex Lucíola Rangel de Luca

Coordenação de Integração Acadêmica – CIAC/Ex Leonardo Vargas da Silva

Gerência Plena Financeira Carlos Antonio Almeida Raeder

Gerência Operacional de Tecnologia – GOT/Ex Artur Chaves

Coordenação do Centro de Apoio à Extensão – CEA/Ex Bárbara da Paz Ferraz Santos

Coordenação de Intercâmbio e Convênios - CICE/Ex Leonardo Marco Muls

Coordenação do Núcleo de Educação e Cidadania - NUEC Márcia Maria de Jesus Pessanha

Pró-reitor de Graduação - PROGRAD José Rodrigues de Farias Filho

Pró-reitor de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação - PROPPi Roberto Kant de Lima

Pró-reitor de Assuntos Estudantis - PROAES Sérgio José Xavier de Mendonça

Pró-reitor de Planejamento – PROPLAN Jailton Gonçalves Francisco

Pró-reitor de Gestão de Pessoas – PROGEPE Túlio Batista

Franco Pró-reitor de Administração - PROAD Neliton Ventura

Superintendência de Comunicação Social – SCS Afonso de Albuquerque

Superintendência de Documentação - SDC Deborah Motta Ambinder de Carvalho

Superintendência de Tecnologia da Informação - STI Fernando Cesar Cunha Gonçalves

Prefeitura Universitária - Preuni Luiz Augusto Cury Vasconcellos