Cuaderno Nueva Revista: Universidad en el Perú by Nueva Revista

R N

DE POLÍTICA, CULTUR A Y ARTE

Sumario ueva evista

Nueva Revista

Sumario niversidad en el Perú. Situación y perspectivas. 02 UIntroducción

la educación superior.

MIRADAS HISTÓRICAS

La universidad peruana: pasado, presente y futuro En 1960 había nueve universidades: ocho públicas y una privada. En la actualidad, la privada ha superado a la pública. El gran desafío

Por Fabiola León-Velarde y Raymundo Morales Bermúdez

La universidad peruana entre 1876 y 2014 La historia de la universidad peruana está marcada por períodos de presencia o ausencia de la Iglesia y el Estado. Ahora persigue la

106 El aprendizaje a lo largo de la vida

El autor propone acciones estratégicas para la formación, del aprendizaje a lo largo de la vida. Por César Picón Espinoza

122 La perspectiva socio-pedagógica

El aumento de la esperanza de vida obliga a la universidad a dar respuesta a la necesidad de la educación

ansiada autonomía.

y la formación permanente.

Por Manuel Burga

EL FUTURO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

economía y los economistas 48 Lena los locos años veinte del siglo

Por Gustavo Yamada

la investigación y la extensión universitaria, en la perspectiva

ahora es la equidad.

El reto de formar a los profesionales que requerirá el mercado laboral es uno de los grandes desafíos que tiene ante sí

Por Hugo Díaz

94 La universidad frente al futuro del empleo

XXI

Por Jaume Sarramona

ARTICULACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO

Perú en las pruebas nacionales 136 Ee linternacionales de aprendizaje

El mercado requiere nuevas instituciones y nuevas miradas, lo que

En este artículo se hace hincapié en la necesidad de que

requiere cambios en la enseñanza de los futuros economistas.

la educación superior supere los históricos problemas de

Por Efraín Gonzales de Olarte

articulación con la educación básica.

e ingeniería y su impacto 62 Ceniencias la sociedad peruana Los grandes avances en conocimiento, instrumentación,

Por Iván Montes Iturrizaga

154 El paso entre la secundaria y la universidad

La nueva orientación vocacional y la admisión universitaria, acordes

comunicación y capacidades computacionales han difuminado

al siglo XXI, son determinantes a la hora de afrontar la llegada a la

la distinción entre ciencia e ingeniería.

educación superior.

Por Hildebrando Luque Freire

Por León Trahtemberg

en administración 78 Iynnovaciones dirección de empresas

168 El desencuentro entre secundaria y universidad

El autor defiende que la universidad y la escuela secundaria deben

Las tecnologías digitales brindan abundantes e innovadoras posibili-

tener una conexión significativa, «de arriba hacia abajo y de abajo

dades, pero requieren todavía de mucho esfuerzo para madurar.

hacia arriba», mutua y recíproca.

Por Oscar Schiappa-Pietra

Por Idel Vexler

Nueva Revista

La universidad en el Perú Siguiendo su tradición de publicar monografías dedicadas a la universidad, Nueva Revista afronta un nuevo reto. En ese caso, se trata de un estudio que pasa revista a la situación de la educación superior en el Perú. Con la coordinación del profesor Hugo Díaz, en este volumen se comienza analizando la historia de la universidad en el país, desde que se fundara la primera, en Lima, en 1535, hasta los grandes retos que afronta la institución en las puertas ya de la tercera década del siglo xxi. Miembros del Consejo Nacional de Educación, ex rectores y especialistas de todos los ámbitos aportan sus ideas para mejorar la calidad de las universidades peruanas. Porque, como dice el profesor Hugo Díaz en su introducción, «no reinventarse ya trae el riesgo de pasar a engrosar las filas de actividades e instituciones que fueron totalmente reemplazadas». c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

Introducción Hugo Díaz

Casi al finalizar el año 2019 la Universidad Internacional de la Rioja y los profesionales que dirigen Nueva Revista me encargaron la preparación de un número que analice la situación y perspectivas de la universidad peruana. He tenido el honor de que reconocidos expertos nacionales hayan aceptado contribuir a la construcción de este número que trata de reflejar hitos importantes de la historia, del presente y del futuro de la universidad, clave para el desarrollo del país. A ellos mi agradecimiento. La universidad peruana es analizada desde diversas miradas: la evolución de sus paradigmas, enfoques y roles del Estado y la Iglesia; la matrícula y la creciente presencia del sector privado en la oferta; las relaciones entre la universidad y el empleo, la universidad y la educación durante toda la vida; el papel las tecnologías digitales en la formación, en especial de los posgrados; la articulación de la educación superior y la educación secundaria. El progreso de las naciones y de los sistemas educativos inciden en que los paradigmas en los que reposa la universidad experimenten cambios cada cierto tiempo. Haciendo algo de historia, Manuel Burga, ex rector de la Universidad Mayor de San Marcos, nos recuerda que entre la Reforma de Córdoba de 1819 y la última Ley Universitaria aprobada el 2014, hubo una serie de reformas, con idas y vueltas en cuanto a modelos de organización y participa2

c u ad erno s d e nr – serie estudios num. 4

ción de estamentos, períodos de presencia o ausencia del Estado y la Iglesia, lucha por la autonomía y multiplicación de las universidades privadas. Recientemente los reclamos de cambio tienen su origen en los pobres resultados que los estudiantes obtienen en las evaluaciones comparadas en la secundaria, así como en los impresionantes avances en el conocimiento, instrumentación, comunicación y capacidades computacionales, que crean fantásticas posibilidades para las próximas generaciones. La obsolescencia de los aprendizajes es cada vez más rápida y la educación formal dejó de ser una garantía suficiente contra el desempleo o subempleo en el futuro. La escuela dejó el monopolio de las certificaciones y diplomas pues crecen otras organizaciones que los entregan muchas veces con un valor similar o mayor. Deja de tener sentido la enseñanza basada en objetivos y estándares comunes para todos, así como la evaluación competitiva de logros. La globalización, la digitalización, la urbanización, las alteraciones en los patrones demográficos y los cambios en las formas de trabajar ponen en cuestión el modelo tradicional de desarrollo del capital humano. Una de las principales innovaciones de la Ley Universitaria vigente es la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) como una entidad autónoma para organizar y regular el sistema, pero sin recortar autonomías. Con ella el Estado retoma las riendas del desarrollo universitario luego de que muchas de las creadas en las recientes décadas dieron más preferencia al lucro que a la calidad académica. Su principal misión en estos años ha sido licenciar, es decir, auc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

hugo díaz

torizar, suspender o denegar el funcionamiento de las 145 universidades, públicas y privadas que funcionaban en el país. Para ello ha verificado la existencia de condiciones básicas de calidad que incluyen la existencia de objetivos académicos (grados y títulos, así como planes de estudios), una previsión económica y financiera, e infraestructura y equipamiento. A marzo 2020, había licenciado a 91 universidades y 2 escuelas de posgrado, y se lo denegó a 43 universidades y dos escuelas de posgrado. Solo resta concluir con la evaluación siete universidades. L A S T E C N O L O G Í A S D I G I TA L E S C O M O A L I A D A S

Hay mayor convencimiento acerca de la necesidad de reinventar el sistema educativo, mejorar su flexibilidad académica, pertinencia práctica y conexión con las demandas del mundo real y el avance tecnológico. En vez de competir contra YouTube y otros portales de autoaprendizaje y divulgación científica y tecnológica, hay que usar las tecnologías digitales como aliadas en las aulas y talleres para propiciar el aprendizaje permanente y actualizado; tender a una concepción de aprendizaje interactivo, más multidimensional, diversificado, personalizado y que responda con mayor intensidad y pertinencia a las necesidades de la economía y la sociedad. No reinventarse aceleradamente trae el riesgo de pasar a engrosar las filas de actividades e instituciones que fueron totalmente reemplazadas por la propia revolución de la producción y difusión del conocimiento. Un ejemplo de reinvención es descrito por Efraín Gonzales, ex Rector Ad Tempore de la Pontificia Universidad 4

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introducción

Católica del Perú. Considera la Economía como una disciplina muy estandarizada entre las ciencias sociales, con currículos bastante parecidos y con una bien consolidada comunidad académica-investigadora que comparte la teoría económica y la economía política con epistemologías afines. Sin embargo, confronta una discrepancia ideológica sobre los roles del mercado y del Estado al existir dos propuestas: la liberal/conservadora —que apuesta por la estabilidad económica—, y la social demócrata/socialista, no comunista —que apuesta por el pleno empleo y la redistribución—. Otro problema que enfrentan los economistas es que siendo amplia la capacidad de influir en la política, en el comportamiento de las personas y en la cultura, no siempre aciertan en sus recetas y resultados. Pese a que sus cursos y contenidos tienden a la estandarización y a un alto nivel de matematización, la formación de los economistas viene respondiendo especialmente al mercado de trabajo. Pero ahora, frente a la posibilidad de un cambio paradigmático, está obligada a crear modelos que transiten del corto al largo plazo y que incluyan el tratamiento de problemas ecológicos, ambientales y otros multidimensionales que han aumentado con la globalización. Asimismo, a incorporar en los planes de estudios las habilidades blandas. La investigación económica tiene que ampliarse hacia otras interpretaciones e incrementar la investigación multi e interdisciplinaria. El otro ejemplo descrito por Hildebrando Luque, especialista en matemáticas, ciencias y educación, analiza la formación en ciencias e ingeniería. Mientras que la mayoría de universidades del hemisferio norte desarrollan la cienc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

hugo díaz

cia y la innovación tecnológica a través de la formación científica y técnica, la investigación y desarrollo (I+D) y los servicios científicos tecnológicos, las universidades latinoamericanas se quedan solo en la formación científica y técnica. No aprovechan, para las actividades de innovación y desarrollo (I+D), la relación Universidad-Empresa-Estado de la cual pueden surgir emprendimientos como las spin offs, start ups, spin outs y los centros de transferencia de tecnología. LAS DEMANDAS ACTUALES DE LA SOCIEDAD

Mejorar la formación de científicos e ingenieros obliga a conocer las demandas actuales y futuras del sector productivo y de la sociedad basándose en herramientas de gestión como la vigilancia y la prospectiva tecnológica aplicada en diferentes campos disciplinares. Asimismo, adoptar la formación por competencias que faciliten aprender a lo largo de su vida y enfocar la enseñanza y los contenidos curriculares a cuestiones prácticas. Implica pasar de un currículo centrado en cursos a otro por proyectos colaborativos e interdisciplinarios para el cultivo de habilidades de diseño y analíticas, así como buscar soluciones a problemas diversos en otras especialidades. Para Oscar Schiappa, profesor del MBA de Centrun, de la Universidad Católica del Perú, las tecnologías digitales representan una oportunidad instrumental óptima para dar respuestas educativas mejor sintonizadas con las necesidades y expectativas de cada persona. Su empleo aumenta, tanto en el pregrado como en el posgrado, así como su inminente internacionalización. La solvencia di6

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introducción

gital es parte de las aptitudes No reinventarse ya trae básicas que se requieren al el riesgo de pasar a enigual que otras características grosar las filas de actique definen el valor diferen- vidades e instituciones cial de un profesional: auto- que fueron totalmente reemplazadas nomía y plasticidad mental; capacidad de pensar en ideas originales, diseñar y desarrollar prototipos; sentido ético y responsabilidad social-ciudadana, y habilidades sociales que le permiten «abrir puertas» y trabajar en equipo. Dirigir procesos de digitalización corporativa, cibergobernanza o de utilización de tecnologías digitales, será difícil si no se entiende qué pueden hacer y qué no esas herramientas. Los postgrados tienden a reunir tres características: salir del encasillamiento de estándares, tener ofertas educativas personalizadas y romper con el modelo pedagógico creado en torno al aula de clases. Las tecnologías digitales facilitan el uso del método de casos y favorecen el desarrollo de una vasta oferta y demanda de formación y capacitación online que alcanza particular impacto en los programas de MBA. Además, posibilitan la multiplicación de la oferta curricular ampliando así la capacidad de elección de cursos y contenidos. Los egresados se incorporan a la fuerza laboral habiendo adquirido competencias para desenvolverse en entornos signados por la mediación de herramientas digitales y por la dispersión geográfica, mientras son más los empleadores animados a reclutar a personal formado en esos cursos. En relación a la relación universidad-empleo, Gustavo Yamada, de la Universidad del Pacífico comenta que la exic ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

hugo díaz

gencia de ser más productivo, competitivo, de diversificar la producción, aumentar la capacidad de exportación e integrarse en las cadenas de valor mundiales con productos de mayor valor agregado tiene como un elemento central la inversión que genere competencias profesionales. En el Perú, existe una importante brecha de habilidades en el momento de la contratación de personal y, según la última prueba internacional de habilidades de población adulta (PIAAC), el nivel promedio de habilidades matemáticas básicas de los adultos peruanos con estudios universitarios completos es equivalente al promedio de habilidades de técnicos chilenos y a la media de habilidades de adultos de países OCDE que no culminaron la educación secundaria. Se suma que el subempleo profesional afecta a alrededor de cuatro de cada diez egresados universitarios y a cinco de cada diez egresados técnicos. El desafío es ¿cómo formar a los futuros profesionales y técnicos si todo entra en obsolescencia aceleradamente y todo está rápidamente disponible en YouTube o en otros portales con muy buenos tutoriales y cursos en línea gratuitos? Enseñar desde los primeros años de escolaridad el aprender a aprender para lograr empleabilidad durante toda la vida y asegurar una experiencia inicial de educación superior significativa deben ser herramientas que habiliten a todo peruano a construir su proyecto de vida. T R A S F O R M A C I Ó N D E L A S O F E R TA S D E E M P L E O

Para César Picón, especialista en educación de adultos, el rol de la universidad en el proceso de educar a lo largo de la vida adquiere particular significado cuando se obser8

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introducción

va que frente a unas estructuras del empleo que sufrirán grandes transformaciones, las actuales ofertas de las modalidades de educación para jóvenes y adultos no superan más del 3% de la población, siendo la demanda potencial de 18 millones de personas. Hay 12 millones, más del 70% de la PEA, de trabajadores informales; más de un millón de nini y el aumento de la automatización eliminará por completo algunas ocupaciones muy repetitivas y nuevos sectores irán empleando en el largo plazo a la mano de obra desplazada. La mano de obra poco o deficientemente cualificada será la primera candidata a perder posiciones en la distribución funcional y personal del ingreso en tiempos de acelerada globalización y cambio tecnológico. Para ella el Estado requiere establecer estrategias y alianzas que ayuden a la formalización laboral e incorporación al sistema educativo y mercado laboral. Será una tarea compleja el reconvertir y calificar con alta tecnología a millones de personas con toda una vida dedicada a una sola ocupación poco sofisticada. La educación online y los estudios independientes cobrarán mayor presencia. La universidad podría contribuir formando al personal que lidere los cambios de atención educativa: estrategas, gestores, planificadores, especialistas en currículo, en recursos de aprendizaje, acreditación y evaluación, uso de las tecnologías digitales. Para Fabiola León-Velarde, presidenta del CONCYTEC, parte significativa de la revolución del conocimiento se produce en las redes que se crean entre universidades y las empresas, laboratorios industriales, agencias c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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de innovación, consultoras, centros de información o gobiernos. Propone intensificar el fomento de la investigación para la innovación y desarrollo tecnológico, vinculando esas instituciones con las necesidades de las regiones y promover estudios de posgrado que respondan a estas necesidades. Indispensable es que la educación y la CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación) sean políticas de Estado. Todavía pocas universidades responden a demandas a través de proyectos y grupos de investigación inter o transdisciplinarios formados con flexibilidad, que protegen el conocimiento generado mediante patentes y han aprendido a competir, colaborar y trabajar más de cerca con el sector productivo. Iván Montes, presidente de la Sociedad Peruana de Investigación Educativa, analiza las evaluaciones previas al ingreso a las universidades. Opina que las evaluaciones nacionales e internacionales nos dejan muchas lecciones relacionadas con la atención de poblaciones vulnerables y con las grandes brechas entre distintos grupos de población. Cierto es que no se puede sobredimensionar el poder de estas pruebas, ni atribuirles bondades que ni sus propios realizadores han planteado. Para las universidades sus resultados no han tenido mayor interés en decisiones en el ámbito académico curricular. Más bien los insumos relevantes son las calificaciones poco auspiciosas que con frecuencia obtienen sus estudiantes durante el primer semestre. La percepción es que el fracaso estudiantil en ese semestre se debe a que los egresados de la secundaria no habrían recibido una adecuada formación previa. En las formas en que se seleccionan a los postulantes a universidades serviría mucho el instalar una cultura 10

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introducción

de exámenes para la admisión La educación online que esté lejos del memoris- y los estudios indemo, las preguntas capciosas y pendientes cobrarán el énfasis casi protagónico en mayor presencia. La universidad podría la retención de contenidos. contribuir formando También dar algún valor a las al personal que lidere calificaciones de la secundaria los cambios de atencon el fin de reforzar su impor- ción educativa tancia de este nivel para la vida futura. Se suma el establecer una prueba nacional de aptitudes que podría aplicarse al final de la secundaria a los voluntarios que así lo deseen. C R E A T I V I D A D Y A U D A C I A PA R A R E S O LV E R P R O B L E M A S

Al referirse a la orientación vocacional y el ingreso a la universidad, León Trahtemberg, analista de políticas educativas, señala que al momento de decidir el ingreso a la universidad los jóvenes casi nunca tomaron decisiones importantes que afecten su destino, siendo una de ellas definir la carrera que deben estudiar. Poco saben que ahora se prefiere contratar a un profesional que es capaz de poner en juego toda su capacidad para resolver problemas nuevos, que sea creativo, audaz, que se muestre capaz de poner en juego todos sus recursos para proponer soluciones. Para ayudarlos a madurar, ganar experiencia de vida, clarificar sus intereses y pasiones, muchos se preguntan si antes de postular a la universidad no sería mejor tomarse uno o dos años. La educación del siglo xxi se diferencia de la del siglo xx por la personalización de la educación, altamente intec ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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ractiva, que demanda que el alumno sea un indagador e investigador constante, un «preguntador», un analista, que opina con argumentos, y que a la par desarrolla proyectos colaborativos interdisciplinarios, que va construyendo sus nociones de ciudadanía, ética, bien común, responsabilidad social, ambiental y cívica, mientras descubre y cultiva sus pasiones. Estando ello en la médula de la formación universitaria de vanguardia y el posterior éxito del profesional, la oferta universitaria incluyendo las evaluaciones de admisión, deben diseñarse para captar postulantes acordes con esa visión. Hay que adecuarse al contexto de los tiempos y la detección de los talentos. Las evaluaciones tradicionales no ofrecen las mejores respuestas para ello. El ex ministro de Educación Idel Vexler considera que una característica del sistema educativo peruano es el desencuentro entre la educación secundaria y la universidad. El enfoque educativo y la propuesta pedagógica no garantizan, o más bien impiden, la necesaria continuidad formativa de los estudiantes de la educación secundaria en la universidad. Esto se agudiza porque en los exámenes de ingreso la mayoría de las universidades no valoran los estudios en la secundaria; se centran en los aprendizajes académicos de ciencias y humanidades y dejan de lado otro tipo de aprendizajes que en un marco de formación integral se esfuerzan en desarrollar los colegios de secundaria. Se carece de suficientes bases de información que permitan que el egresado de la secundaria evalúe y tome las mejores decisiones, así como que el Ministerio de Educación tenga la referencia suficiente para establecer priori12

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introducción

dades en la asignación de re- La educación del siglo cursos. Es esencial mejorar la xxi se diferencia de la gestión del gasto y aumentar la del xx por la personarecaudación tributaria; fomen- lización de la educatar modelos de participación ción, altamente interactiva, que demanda del sector privado para desaque el alumno sea un rrollar la infraestructura. El indagador e investigacanon, que es la participación dor constante de la que gozan los gobiernos regionales y locales del total de los ingresos y rentas obtenidos por el Estado por la explotación de recursos naturales, debe tener un uso más eficiente y reducir sus restricciones en usos educativos y de investigación. Mientras más inversiones en investigación, ciencia y tecnología realicen las universidades y organizaciones privadas y públicas se generarán las innovaciones necesarias para aprovechar mejor nuestros recursos disponibles. Hugo Díaz es administrador de Empresas, planificador del Desarrollo y de la Educación. Ex presidente del Consejo Nacional de Educación. Coordinador de esta publicación.

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MIRADAS HISTÓRICAS

La universidad peruana: pasado, presente y futuro La equidad, como desafío Fabiola León-Velarde Servetto y Raymundo Morales Bermúdez La historia de la universidad en el Perú empieza con la fundación de Lima, el 18 de enero de 1535. En 1960 había nueve universidades: ocho públicas y una privada. Veintisiete años después, en 1985, sumaban cuarenta y seis… La universidad peruana ha implementado en la década reciente una ambiciosa agenda para promover calidad, cobertura y competencias pertinentes en educación.

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Palacio del Gobierno del Perú, sede del Poder Ejecutivo.

Foto: © Wikimedia Commons.

En el siglo xxi, en un mundo cada vez más globalizado, es una exigencia para los países ser más productivos y competitivos. Los tiempos de la abundancia de recursos naturales y los elevados precios de las materias primas en el mercado mundial ya no parecen suficientes. Por ello, resulta fundamental que los países garanticen la diversificación de su producción, aumenten su capacidad de exportación y se integren en las cadenas de valor mundiales con bienes y servicios de mayor valor agregado. Estos aspectos, que parecerían estar principalmente vinculados a factores económicos, son claramente dependientes del conocimiento. El Perú ha comprendido esta necesidad y ha puesto en marcha un Plan Nacional de Competitividad y Productividad como una política de Estado, a fin de mejorar el desempeño y eficiencia de nuestros mercados. En su objetivo c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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prioritario número 3 establece «generar el desarrollo de capacidades para la innovación, adopción y transferencia de mejoras tecnológicas», reconociendo que el conocimiento y la innovación son factores determinantes a largo plazo para el crecimiento sostenido, al introducir nuevos productos, procesos, métodos de comercialización o prácticas organizacionales. Un elemento central para la innovación es la generación de competencias profesionales. La inversión en estas capacidades es, por tanto, un factor clave para lograr el bienestar individual y el éxito económico de cualquier país. Debemos visualizar la educación superior como una actividad para generar competencias en las cuales todos actúen como ciudadanos plenos y que además puedan sentirse satisfechos de ser contribuyentes productivos y eficientes de su sociedad. La educación superior es entonces la pieza clave. Una educación de calidad, focalizada en lograr mejores capacidades disciplinares, implica mayores niveles de productividad económica, pero también una mejor salud, más confianza y una mayor propensión a contribuir con la sociedad. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN

Para poder entender la situación actual de la educación superior en el Perú y referirnos a los desafíos existentes es importante conocer sus orígenes y evolución. La historia de la universidad en el Perú empieza con la fundación de Lima, el 18 de enero de 1535. Según Elmer Robles, en el Origen de las Universidades más antiguas del Perú (2006), refiere a que para este entonces ya existían algunas escuelas 16

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de primeras letras que estaban En 1917 se crea la Unia cargo de los dominicos en sus versidad Católica del conventos de Cusco, principal Perú como la primera ciudad peruana en el siglo xvi, universidad privada estudiaban Artes y Teología para preparar a los novicios. José Barrado, en su investigación «Los Dominicos y el Nuevo Mundo» (Actas del II Congreso Internacional, 1989), destaca que el incremento de la demanda de los estudios superiores provocó en julio de 1548 que se resolviera fundar una Universidad o Estudio General en Lima, para impartir conocimiento referido a Teología, Escritura y Lengua Indígena (quechua). En Lima, el año siguiente, en el Convento Rosario de los Dominicos operaba un Estudio General. Carlos Contreras y Marcos Cueto, en Caminos, ciencia y Estado en el Perú, 1850-1930 (2008), refieren que, para fines del siglo xix, en el Perú funcionaban cuatro universidades. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Lima, y tres en provincias: San Antonio de Abad en Cusco, fundada en 1692; Universidad de Trujillo, fundada por Simón Bolívar en 1824; y San Agustín de Arequipa, también fundada por Bolívar en 1928. La Universidad San Cristóbal de Huamanga fue fundada en 1677 por el obispo Cristóbal de Castilla y Zamora, clausurada por el Presidente Manuel Pardo argumentando poca demanda y dificultades fiscales en 1886, y reabierta en 1959. En 1917 se crea la Universidad Católica del Perú como la primera universidad privada. Entre 1918 y 1983, la educación superior tuvo una marcada inestabilidad legal, promulgándose nueve leyes con cortos promedios de vigencia. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

fabi ol a l e ón - v e l a r de servetto y raymu nd o mo ral es b e rmúdez

La Ley Universitaria de 1960 es el primer instrumento legal que establece con claridad la triple función universitaria de enseñar, realizar investigación científica y proyectarse a la comunidad mediante acciones de extensión cultural. La Ley Universitaria de 1983, que organiza a la universidad pública, reemplazó a la Ley promulgada en 1969 por el gobierno militar del general Velasco y representó el regreso a la tradición de Córdoba de 1919, un gobierno democrático y horizontal, el tercio estudiantil en los órganos de gobierno y la autonomía institucional. Datos de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria destacan que en 1960 existían en el Perú 9 universidades: 8 públicas y una privada. 27 años después, en 1985, sumaban 46 universidades: 27 públicas y 19 privadas. El proceso expansivo de creación de universidades tuvo un impacto positivo en la calidad de la educación. Muchas de las universidades creadas en este período mantienen su calidad hoy y ofrecen una educación que aporta a formar los ciudadanos que el Perú necesita. Cuadro 1. Número de universidades 1995-2020. AÑO

1551

1600

1700

1800

1900

1960

1965

1969

1985

1996

2014

2020

Privadas

Públicas

Total

142

141

Fuente: Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU)- Informe Bienal: Sobre la Realidad Universitaria Peruana. 18

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En 1990, con la llegada del gobierno de Alberto Fujimori, se implementaron políticas para incrementar el rol del sector privado en la educación. Se aprueba el Decreto Legislativo 882 de 1996; en su fundamentación dice: «Que es necesario que el esfuerzo realizado a través de las Escuela Públicas en las que, de acuerdo con el Mandato Constitucional, el Estado garantiza la gratuidad de la enseñanza, sea complementado con una mayor participación del Sector Privado; Que, en este marco, es conveniente dictar normas que fomenten la inversión privada en el esfuerzo nacional de modernización de la educación». Se inició, con esa norma, un intenso período de creación de universidades. Aparece la universidad-empresa, moderna, con buenas instalaciones y bien equipadas, pero con poca inversión en investigación; que congrega a diversos sectores sociales, clases medias tradicionales y emergentes. Pero aparece también la universidad del mínimo gasto y esfuerzo, aún menos calidad. Así durante los últimos 20 años, el Perú cuenta con tres tipos de universidad: – Privada asociativa (Ley 23733). En su mayoría buscan la calidad (con deleznables excepciones), así como generar conocimiento a través de la investigación. – Societaria (Decreto Legislativo 882). Es una institución profesionalizante, tiene utilidades e invierte sus excedentes, no necesariamente todos en mejorar la calidad. – Públicas, con honrosas excepciones, son escenarios de disputas y abierto clientelismo de sus autoridades para mantenerse en el poder. Se convierten en universidades de menor calidad, gratuitas, para niveles socioeconómicos menores. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

fabi ol a l e ón - v e l a r de servetto y raymu nd o mo ral es b e rmúdez

Para el 2014, la universidad privada había desplazado a la universidad pública y la ausencia real de controles de calidad había generado un incremento notable de «universidades» con dudosas condiciones de infraestructura y calidad educativa. Esta expansión se visualiza en el gráfico I. Los matriculados en universidades privadas pasaron de 40% del total en el 2000 a 75% para el año 2017. Gráfico I. Porcentaje de matriculados en universidades del Perú. 2000-2017.

T I E M P O D E C A M B I O S : L A N U E VA L E Y U N I V E R S I T A R I A

En el 2014, se promulgó la Ley Universitaria 30220 por la cual se crea la Superintendencia de Educación Superior (SUNEDU) como sistema autónomo para organizar y regular el sistema, pero sin recortar autonomías. Reemplaza a la Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Sus funciones son: Licenciar (autorizar el funcionamiento), suspender o denegar (cancelar) la oferta pública y privada de nivel universitario, verificando la existencia de condiciones básicas 20

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de calidad; supervisar el man- Para 2014, la universitenimiento de las condiciones dad privada había desbásicas que permitieron la li- plazado a la pública y cencia; y fiscalizar el buen uso la ausencia de controde los recursos públicos y los les había generado un incremento notable de beneficios otorgados por la «universidades» con dulegislación vigente a las unidosa calidad educativa versidades. La licencia para el funcionamiento de nuevas y antiguas universidades se otorga solo a quienes cumplan como mínimo: la existencia de objetivos académicos (grados y títulos, así como planes de estudios); previsión económica y financiera e infraestructura y equipamiento. A marzo 2020, la SUNEDU otorgó licenciamiento a 93 universidades; le denegó a 45 universidades (1 pública y 44 privadas) y 7 universidades (2 públicas y 5 privadas) estaban en proceso de evaluación. A las que se les denegó el funcionamiento tienen un plazo de 2 años para cerrar sus operaciones y trasladar a sus estudiantes a universidades que cuenten con el debido licenciamiento. La educación tecnológica y la educación universitaria son reguladas con normas independientes. Las primeras, en los últimos 20 años tuvieron un menor crecimiento y poca calidad. La Ley N° 30512, de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la carrera pública de sus docentes, al igual que la Ley Universitaria, contiene disposiciones para la creación, funcionamiento, supervisión y cierre de institutos y escuelas de educación superior tecnológica y pedagógica. Como parte de la Ley de Institutos, se ha generado un hito importante en el proceso de articulación de la educac ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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ción tecnológica y universitaria: se modifica el artículo 49 de la Ley General de Educación, Ley N° 28044, y se establece que los estudios de pregrado conducen a los grados de bachiller técnico en institutos y escuelas y de bachiller en las universidades. El Ministerio de Educación trabaja en las normas técnicas que guiarán el procedimiento de licenciamiento para institutos y escuelas. Está pendiente la reglamentación de la Ley N° 30512 y la creación de una instancia de supervisión de institutos y escuelas públicas de educación superior tecnológica. La Ley 30512 dio inicio a un proceso de ordenamiento de este estrato de la educación superior y se avanza hacia una educación y formación técnica profesional que conecte mejor la oferta y la demanda de competencias. La educación técnica superior es un componente vital del desarrollo sostenido y debe ser encarada con participación activa de los futuros empleadores para que tenga éxito. Según la Asociación de Institutos Superiores Tecnológicos y Escuelas Superiores del Perú (Asiste Perú), hay más de 1,000 institutos de educación superior tecnológica, de ellos 797 son privados, y más de 300 públicos. A la fecha solo 73 han sido licenciados por MINEDU. Estas acciones llevadas a cabo durante estos últimos años, cada una con sus debilidades, han tenido un impacto favorable en la evolución del nivel de educación de la población peruana. Según el último censo 2017, entre la población de 15 y más años de edad ha mejorado y muestra una variación de 13,5% respecto al censo del 2007. El nivel de acceso a la educación superior, como podemos apreciar, representa un 34%, y en el año 2007 representó un 31%. 22

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Gráfico II. Nivel de Educación Perú 2017 (población de 15 años más)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI). Censo 2017.

Además, es importante saber las capacidades disciplinares que estamos generando. Es crucial que estén alineadas a las necesidades productivas del país para su mayor crecimiento. El gráfico III muestra los egresados según la familia de carrera para el 2016. Gráfico III. Egresados universitarios de Pregrado 2016 (Según familia de carrera).

Fuente. SUNEDU. Informe Bienal: Sobre la Realidad Universitaria Peruana. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

fabi ol a l e ón - v e l a r de servetto y raymu nd o mo ral es b e rmúdez

Finalmente, la participación del Estado, creando las condiciones para el desarrollo pleno de la educación superior e invirtiendo en la misma, es relevante para crear mayores oportunidades de acceso a educación de calidad, sobre todo para las poblaciones que no cuentan con los recursos económicos suficientes. El Estado, además de generar leyes y políticas para el desarrollo de la educación, debe invertir para el desarrollo pleno de estas políticas que aseguren una educación superior de calidad. El gráfico IV muestra la evolución del gasto (inversión) realizada para las universidades públicas. Cuadro 2. Evolución del presupuesto asignado a universidades públicas en relación con el presupuesto público y el PBI. 2011-2015. Año

% del PBI

% del Ppto Público

Año

% del PBI

% del Ppto Público

2011

0.96%

2014

3.15%

1.02%

2015

2.98%

0.94%

2012

3.11%

0.98%

2013

3.29%

1.04%

Fuente. SUNEDU. Informe Bienal sobre la Realidad de la Universidad Peruana.

LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI: DESAFÍOS

El rol que la SUNEDU juega para el ordenamiento de la educación superior es clave para devolverle la calidad que había perdido. El avance para asegurar un indispensable mínimo de calidad en todas las instituciones debe ser complementado con la mejora institucional. En este sentido, la SUNEDU además de hacer una fiscalización externa, debe brindar asesoría para la mejora de las universidades. 24

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El mejor funcionamiento de la SUNEDU es un paso inicial pero aún hay muchos retos por delante. El desafío principal está asociado a las competencias. Esto requiere diversas acciones. Para que la educación sea un instrumento vital de una economía diversificada, productiva y eficaz en el mercado internacional es necesario mejorar el alineamiento entre la demanda y oferta. Por el lado de la demanda se requiere mejorar la institucionalización del mercado laboral para reducir la informalidad y mejorar la empleabilidad de los trabajadores, de tal forma que las competencias generadas y alineadas al mercado tengan un uso efectivo y eficiente. Por el lado de la oferta debe apoyarse la culminación de los estudios y de las competencias en educación básica, así como mejorar el acceso a la educación superior como un camino hacia el empleo formal. También es importante una información transparente del mercado laboral y de las opciones educativas. Otro aspecto clave es el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación (SINEACE), que fue declarado en reorganización por la Ley Universitaria. Hay que retomar este tema como primer paso para fortalecer a la instancia responsable de la acreditación de la calidad educativa. Finalmente, existe una política de aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria, aprobada por el DS N° 016-2015-MINEDU. Establecen cuatro pilares: información, fomento, licenciamiento y acreditación. Sin embargo, es pertinente reflexionar sobre la conveniencia de contar con una única política que abarque de manera homogénea a todas las opciones de educación superior: universitaria, tecnológica, pedagógica, y artística. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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El Perú tiene una ambiciosa agenda para promover calidad, cobertura y competencias pertinentes en educación. Para garantizar resultados es indispensable la adecuada utilización y generación de recursos públicos. Con niveles de inversión educativa, por debajo del 4% del PBI, como los actuales, se tardaría dos décadas en cerrar la brecha en educación y se dificultaría un crecimiento sostenido y una consolidación de la clase media. Esto es claramente inaceptable. Para cerrar las brechas es esencial consolidar la legitimidad y transparencia fiscal mediante las mejoras en la gestión del gasto y el aumento de la recaudación tributaria. También, fomentar la participación del sector privado, sus asociaciones público-privadas y el programa de obras por impuestos, para desarrollar la infraestructura. El sistema fiscal actual no es suficiente para financiar la prestación de los servicios necesarios para estimular el crecimiento inclusivo y sostenible, y así cumplir el contrato social. Como el fin de consolidar la clase media y de superar la trampa de ingreso medio, es necesario proporcionar más y mejor calidad en educación y en sus competencias. La equidad es el otro desafío. Hay un mayor acceso al sistema educativo, pero las desigualdades relacionadas al entorno socioeconómico, al género, a la ubicación geográfica o la lengua materna, entre otras, son todavía grandes. Necesitamos políticas más enfocadas en grupos y zonas más desfavorecidas, con mecanismos específicos para identificar los espacios donde deben generarse más capacidades. Importante es mejorar las competencias de los docentes e investigadores para elevar la calidad; consolidar las 26

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políticas la evaluación permanente del desempeño de los docentes y el apoyo a la investigación. Adicionalmente, la Ley 28077 establece que los gobiernos regionales entregarán el 20% del total percibido por canon a las universidades públicas de su circunscripción para destinarlo exclusivamente a la inversión en investigación científica y tecnológica que potencie el desarrollo regional. El canon es la participación efectiva y adecuada de la que gozan los gobiernos regionales y locales del total de los ingresos y rentas obtenidos por el Estado por la explotación de recursos naturales. Es urgente su uso más eficiente y reducir sus restricciones para fines educativos y de investigación. El mundo progresa aceleradamente hacia nuevas formas de producir, distribuir y usar el conocimiento avanzado. Una parte significativa de la revolución del conocimiento se produce no dentro de los departamentos académicos sino en base a redes que se crean entre universidades y centros de conocimiento, como empresas, laboratorios industriales, agencias de innovación, consultoras, centros de información o gobiernos. Las universidades exitosas responden a demandas a través de proyectos y grupos de investigación inter o transdisciplinarios que se forman con flexibilidad y protegen el conocimiento generado a través de patentes. Ellas tienen los instrumentos para enfrentar desafíos mundiales, como epidemias, migración, cambio climático, entre muchos otros. Es indispensable abordar más temprano que tarde este camino. Las instituciones de educación superior están aprendiendo a competir y colaborar. En países como Canadá, Estados Unidos, Japón, Corea del Sur, Singapur, Dinac ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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marca y Alemania, una gran parte de sus investigadores trabajan vinculados al sector productivo y no están altamente concentrados solo en las universidades como en el Perú. Un gran cambio es la aparición de la universidad virtual en el Perú. Llega, aunque tímidamente. Es esta evolución de las universidades la que nos permitirá salir del relativo estancamiento que observamos aquí y en la educación superior latinoamericana. Los cursos impartidos ya emplean diversos medios electrónicos para comunicarse, así como para distribuir materiales y recursos de apoyo. Universidades extranjeras imparten programas virtuales con alguna actividad presencial. Patricia Lupión y Claudio Rama, en La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Realidades y tendencias, relatan que en México se ha creado un Consorcio de 39 Universidades Públicas para la Educación a Distancia (ECOESAD) que coordina ofertas, abre cursos conjuntos y propone posibilidades de movilidad virtual. Asimismo, la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey ofrece sendos programas virtuales, ya en el 2010 contaba con más de ochenta mil estudiantes por año. En conclusión, la universidad peruana ha implementado en la década reciente diversas acciones encaminadas a modernizarse y a mejorar su calidad. Necesita intensificar el fomento de la investigación para la innovación y desarrollo tecnológico y el desarrollo de posgrados, vinculando las instituciones con las necesidades de las regiones. Su internacionalización es importante, especialmente considerando la digitalización mundial creciente. 28

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El sistema educativo debe enfatizar la formación ciudadana desde la primera infancia. El civismo y la ética son componentes indispensables para el desarrollo armónico de una sociedad. La comunidad y las instituciones, los gobiernos locales y los medios de comunicación, deben cumplir más activamente su importante rol en la afirmación de los valores que definen a una sociedad democrática. Son muchos los desafíos que aún quedan por afrontar, pero el camino está trazado. La inversión en educación y la búsqueda de la calidad son las bases para responder a este gran reto. Es indispensable que los peruanos continuemos teniendo la convicción que orientar los recursos crecientes a actividades como la educación y la CTI, deben ser política de Estado, cuyos efectos se ven a largo plazo. Sin inversión y priorización presente no lograremos tener el futuro promisorio que nos merecemos.  Fabiola León-Velarde Servetto es presidenta del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC). Ex rectora de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Raymundo Morales Bermúdez es director del Centro de Innovación Científica, Ecológica y Académica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Asesor de la presidencia de CONCYTEC hasta su fallecimiento, el pasado 31 de enero del 2020. Los autores agradecen a Danitza López Martínez su colaboración en la recolección de información para el presente artículo.

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miradas históricas

La universidad peruana entre 1876 y 2014 Iglesia, Estado y autonomía Manuel Burga La universidad peruana, entre la Reforma de Córdoba (1919) y la última Ley Universitaria de 2014, resume una larga historia de períodos de presencia o ausencia de la Iglesia y el Estado, en la lucha por la ansiada autonomía. Como si un ente rector siempre hubiera estado al acecho para supervisar, fomentar o recortar el sueño de la autonomía.

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Sede en Lima de la Universidad Católica, primera universidad privada de Perú, fundada en 1917.

Foto: PUCP

En el presente artículo responderé a preguntas que me parecen pertinentes: ¿Qué gran transformación real ha sufrido la educación superior universitaria durante la República? ¿Cómo se explican estas ausencias y presencias a veces tan incómodas? ¿Cómo una intensa demanda por este tipo de educación abrió las puertas a la multiplicación de las universidades privadas? 1 8 7 6 : E L M O D E L O L I B E R A L . O F E N S I VA D E L E S T A D O

En 1856 se busca reinventar la Universidad de San Marcos, trasladando Derecho y Humanidades del Convictorio San Carlos y Medicina del Colegio San Fernando, a la Universidad. Teología, la facultad más importante, se convierte en el Seminario Santo Toribio, más cercano al Arzobispado de Lima. José Gregorio Paz Soldán (1808-1875), un abogac ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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do arequipeño, liberal, asumió el rectorado de San Marcos en 1861 y anuncia su compromiso con la reforma: «Desde hoy la Universidad de San Marcos, que todos consideraban muerta, comenzará a vivir, merced a las medidas tomadas por el gobierno. Yo, que he sido puesto al frente de ella, lo único que puedo ofrecer a la juventud que me escuche es, que no les pondrán trabas de ninguna especie en la prosecución de su carrera científica»1. La carrera científica comienza a ser la novedad, el eslogan de los liberales, que acompañaron a algunos gobernantes, militares casi todos ellos, para contribuir a los cambios de las constituciones2. La de 1860 termina con los pesados legados coloniales, pero que evidentemente legisla para los criollos, para la elite. Estos cambios fueron consolidados en el gobierno de Manuel Pardo (18721876), liberal, empresario, educado en Chile y Francia, casi anticlerical, que proclamó un Reglamento General de Instrucción Pública en marzo de 1876, de inspiración francesa, con el que impulsó un auténtico cambio, inspirado en los liberalismos de entonces, laicos, racionalistas, con los que el Estado asume los costos económicos, morales y políticos de la educación superior universitaria, reemplazando así a la Iglesia, pero esta vez para formar ciudadanos de la Patria Chica, el Perú. En el capítulo II se crea el Consejo Superior de Instrucción Pública y en el artículo 10 se definen sus atribuciones, una de las cuales era aprobar o no las propuestas de los consejos universitarios y elegir a rectores de universidades menores. La comisión consultiva, que termina el primer borrador a fines de 1875, estuvo integrada por 32

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los más importantes liberales peruanos de entonces, con la presencia notable de liberales extranjeros. Un reglamento que organizó los tres niveles: primaria, secundaria y superior. Un documento fundamental de la historia de la educación peruana. La Universidad de San Marcos perdió su categoría de Pontificia, con autoridades religiosas designadas por el arzobispado, para ser simplemente Universidad Mayor, por ser la única que contaba con cinco facultades en el país. Un modelo para profesionalizar la elite de entonces, para descubrir su historia con Sebastián Lorente, su mundo natural con Antonio Raimondi, traer la ciencia con Eduardo de Habich y la ciencia política con Pradier Foderé. Este ordenamiento estaba respaldado por la Constitución de 1860, que limitaba la ciudadanía a los criollos, mestizos que actuaban como criollos, o indígenas, gamonales, enriquecidos por la apropiación de tierras de indígenas, que servían a los intereses del grupo dominante. El país se gobernaba desde arriba y para los de arriba, sin mala conciencia, ni cuestionamientos. 1 9 1 9 : C Ó R D O B A E N « L A P A T R I A N U E VA » . L A L U C H A P O R L A AUTONOMÍA

El modelo liberal sufre las consecuencias de la Guerra con Chile (1879-1883) y de un difícil período de Reconstrucción Nacional (1883-1895) en el que los civilistas fueron duramente criticados por la derrota, pero pudieron seguir en el control de las propiedades rurales, comercio y minas, así como en la Universidad de San Marcos. El gobierno de los grandes coc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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merciantes, mineros y hacendados, funcionó casi sin consulta a los sectores mayoritarios. El modelo liberal de universidad, así como toda la sociedad, se volvió oligárquico, elitista, contrariamente a sus intenciones originales. La República Aristocrática colapsó abruptamente en julio de 1919 con la llegada de Augusto B. Leguía y la casi inmediata inauguración de la Patria Nueva que se prolongó hasta agosto de 1930, cuando un golpe militar lo expulsó del gobierno. Leguía, en 1908-1912, aliado de los civilistas, inicia su segundo gobierno con la aprobación de una nueva Constitución (1920), que reemplazaría a la longeva de 1860. Este gobierno impulsa cambios que parecen extraordinarios, urgentes, que no podían ser ignorados ni detenidos, sino más encauzados en función de la estabilidad del gobierno. El gobierno escucha a la base de la pirámide, en la que aparecen las clases medias, muchos hijos de comerciantes y medianos propietarios, que venían de las ciudades del interior, que se interesan en la política e invaden los fueros de los grandes comerciantes, hacendados y mineros. De estos nuevos sectores sociales surgen nuevos docentes universitarios, en universidades como San Marcos, igualmente en provincias, así como intelectuales que asumen nuevas ideas sociales, como Víctor Raúl Haya de la Torre, o socialistas como José Carlos Mariátegui. La Reforma Universitaria que los estudiantes y docentes de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, conquistaron en 1918, muy rápidamente, como una 34

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indetenible revolución estu- La reforma de la Unidiantil, se expandió por casi versidad Nacional de todos los países de América Córdoba (Argentina) Latina. Es en estas naciones en 1918, una revoluque, luego de un período de ción estudiantil, se expandió por casi repúblicas oligárquicas, como todos los países de la República Aristocrática América Latina (1895-1919) en Perú, aparecen gobernantes diferentes, como Augusto B. Leguía en Perú, que aceleran el tránsito a nuevas situaciones sociales y políticas, prometiendo la creación de una nación más inclusiva, en la cual todos sus habitantes debían ser ciudadanos, sin diferencias, ni marginaciones. Podemos imaginar cuánto pesaron estos cambios en el desgaste de la República Aristocrática peruana, así como también la Revolución mexicana de 1910, la bolchevique de 1917 y una suerte de rumor que un mundo occidental capitalista estaba en decadencia. Nadie podía ir contra la historia, sino más bien acoger los principios básicos de la reforma universitaria: autonomía institucional, participación estudiantil en el gobierno universitario (cogobierno por tercios), investigación y pensamiento crítico, asistencia libre, docencia libre (cátedra paralela, cátedra libre, derecho a optar entre cátedras), periodicidad de la cátedra (con designación por concurso), extensión universitaria, creación de universidades populares y bienestar universitario (gratuidad), universidad al servicio de la transformación del país. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

manuel burga 1 9 6 9 : D E N U E V O E L E S TA D O . « ¡ S A N M A R C O S , A B A J O L A D I C TA D U R A ! »

Un grupo de intelectuales universitarios, animado por Augusto Salazar Bondy (1925-1974), filósofo de San Marcos, autor de importantes libros de su especialidad y de numerosos ensayos sobre la universidad peruana, a la que buscaba darle un perfil propio, nacional, colaboraron en este proyecto de una universidad al servicio de la revolución nacional3. Todos ellos formaban parte de la generación de los años cincuenta, la mayoría profesores importantes, jóvenes, de San Marcos y de otras universidades. La novedad: intervino también Darcy Ribeiro (1922-1997), intelectual y político brasileño, especialista en temas de educación, sociología y antropología, y particularmente de reforma universitaria. Esta concurrencia de universitarios peruanos y de un especialista internacional nos hace recordar a la comisión consultiva de 1875 que elaboró el modelo liberal. Esta ley universitaria tuvo 170 artículos, probablemente la más ambiciosa de la historia republicana. La acompañaron con un Estatuto General de la Universidad Peruana de 340 artículos, para facilitar la elaboración de los estatutos de cada una de las universidades. En el título I de la ley, Disposiciones Generales, define a la universidad peruana como el conjunto de universidades y define sus principios, fines y funciones. El título II, como el Reglamento de 1975, define el Sistema de la Universidad Peruana y de manera particular, el Consejo de la Universidad Peruana (CONUP), «un organismo máximo representativo y de dirección del sistema», de36

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fine su constitución y sus 14 Augusto B. Leguía, en Perú, aceleró el tránatribuciones. De esta manera el gobier- sito a nuevas situano del general Juan Velasco ciones sociales y poAlvarado pretendía enfrentar líticas, prometiendo la creación de una unila llamada crisis estructural versidad y una nación de la universidad peruana más inclusivas que se había convertido en un botín de los grupos políticos; el APRA se dio el lujo de elegir tres veces como rector a Luis Alberto Sánchez. Luego el radicalismo maoísta, de estudiantes y docentes, se opuso abiertamente a esta reforma. Los cambios propuestos eran radicales: las facultades fueron reemplazadas por los departamentos y programas, alejándose así de las tradiciones universitarias del siglo xix y del espíritu de la Reforma de Córdoba, e ingresando a la tradición universitaria anglosajona, en una coyuntura donde el golpe militar de 1968 había cancelado las repercusiones en Perú de los movimientos de París, Los Ángeles o Tlatelolco (México). Los estudiantes del quinto superior eran invitados a compartir el gobierno de la universidad. Introdujo también dos años de Estudios Generales, planes flexibles de estudio, cursos semestrales y el sistema de créditos. El hecho central de esta ley era el tránsito de un nuevo esquema de organización académico administrativo de la universidad y la creación de un Sistema de la Universidad Peruana con un Consejo de Gobierno (CONUP) encargado prácticamente del gobierno de la universidad. También sabemos que profesores estrellas c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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de entonces, como Augusto Salazar Bondy, José Matos Mar, Luis Lumbreras, Pablo Macera, se encargaron de implementar la nueva ley universitaria. Aunque frente a ellos encontramos a sociólogos como Aníbal Quijano, que pedían una reforma agraria más radical, que se pusieron al lado del radicalismo estudiantil maoísta. Los estudiantes, con las mejores calificaciones, estudiantes regulares, fueron invitados a participar en el gobierno universitario, en la tradición de los tercios, dos de docentes y uno de estudiantes. El movimiento estudiantil era «pekinés», como se decía entonces, y el Frente Estudiantil Revolucionario (FER) asumió las banderas de la autonomía, los derechos de los estudiantes y animó la ofensiva total contra el departamentalismo norteamericano. Darcy Ribeiro entendía muy bien lo que el gobierno buscaba al implementar una nueva ley universitaria con la finalidad de superar al modelo tradicional de universidad. Así lo dice en 1974: «Sabemos que el Perú vive un proceso revolucionario profundo y que los cambios estructurales ya impulsados, están plasmando una nueva sociedad y una nueva cultura». 4 Precisa luego que lo que se pretende es poner la universidad al servicio del presente: «…el desafío que tiene por delante es repensar la vieja estructura (universitaria) en un cuadro de cambios revolucionarios».5 Darcy Ribeiro estaba acostumbrado a los cambios, venía de Brasil donde la Universidad de Río recién se había fundado en 1922 y la de Sao Paulo en 1934, donde la organización, a la americana en programas y departamen38

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tos, estaba muy arraigada y Darcy Ribeiro, formale costaba mucho entender do en Brasil, donde por qué docentes y estudian- había una organizates radicales se aferraban a ción universitaria tipo un sistema que provenía de EE.UU., se opuso en los años sesenta al la época colonial y que haradicalismo que impebía convertido a las univerdía una buena gestión sidades en archipiélagos de central facultades autónomas, independientes, que impedían una buena gestión central.6 La intención principal de la ley de 1969 fue impulsar una universidad menos política, por no decir politizada, concentrada en la lucha por los pequeños poderes, y pensando en formar estudiantes soldados de la revolución, con pensamiento crítico, pero no tan interesados en la formación profesional, ni la investigación científica. Cuando los estudiantes y profesores radicales se oponen, ¿a qué realmente se oponen? ¿Se oponen al gobierno del general Velasco, a sus reformas en general, pidiendo más radicalismo en la reforma agraria? ¿Pero qué y para qué se oponen? A la larga, mirando los resultados de 1983, todos los movimientos estudiantiles se oponen a la gran reforma porque temen ser desplazados del poder. Finalmente, parece que realmente sirvieron, no a los intereses de los estudiantes, ni a una revolución maoísta, sino que terminaron contribuyendo a preparar el camino para la Ley 27733 de 1983, que dejó el espacio libre para la privatización de la universidad. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

manuel burga 1 9 8 3 : « C Ó R D O B A TA R D Í O » . AU T O N O M Í A A N T E S Q U E CALIDAD

La Ley 23733 de 1983, que se aprueba en el contexto de un regreso a la democracia, de una formidable crítica al gobierno militar de Velasco Alvarado y dentro del escenario de la violencia desatada por los grupos terroristas Sendero Luminoso y el MRTA, constituye fundamentalmente un Córdoba tardío, un regreso a 1919, quizá el último, donde lo central es recuperar la autonomía institucional. Muchos salen ganando con este aparentemente retroceso, pero más en la privada que en la pública. En el capítulo I, Disposiciones generales, artículo 1, se insiste en las últimas líneas de este artículo que la universidad «tiene autonomía académica, normativa y administrativa dentro de la ley». Desaparece el CONUP, el Estado se aleja y deja la universidad a los universitarios. En el capítulo II, Del Régimen académico y administrativo de las universidades, se vuelve a las tradicionales facultades, independientes, con sus autoridades que luchan por la autonomía y el poder. En el capítulo V, De los profesores, artículo 45, se indican los requisitos para ser profesor, maestría para ingresar a la docencia, cuando en ninguna universidad peruana existían programas de posgrado para conseguir este grado y el de doctor. Recién en el segundo lustro de los años noventa comenzaron a organizarse los estudios de postgrado (artículo 13), con resultados muy mediocres, ya que no tenían más recursos que los que pagaban los estudiantes matriculados. Pero para los profesores el artículo 53 era la gran conquista 40

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laboral, ya que decía que «las Mirando los resultaremuneraciones de los pro- dos de 1983, todos fesores de las universidades los movimientos estupúblicas se homologan con diantiles se oponen a la gran reforma porlas correspondientes a las de que temen ser desplalos Magistrados Judiciales». zados del poder Este artículo recién se hace realidad, en niveles salariales que siempre estaban debajo de los niveles salariales de los magistrados judiciales, a partir del primer semestre de 2006. En el capítulo XIII, De la coordinación entre las universidades, artículo 90, se define la Asamblea Nacional de Rectores, integrada por todos los rectores de las universidades, públicas y privadas, con funciones que le permiten reemplazar al CONUP y devolver la autonomía a las universidades. Autonomía para las públicas, estatales, ya convertidas en universidades de los sectores populares e igualmente para las privadas, prácticamente ya convertidas en cotos privados de las clases medias. Pero en realidad se trata de un falso Córdoba Tardío, un falso regreso a las raíces de 1919, del cogobierno, del tercio estudiantil, de las facultades autónomas, de la universidad archipiélago; en realidad los que enarbolaron los cambios fueron los que estuvieron contra el gobierno militar del general Velasco. Recordemos que fueron los apristas y los pepecistas los que dominaron el Congreso Constituyente de 1978 y los que aprobaron la Constitución de 1979. Paradójicamente, son ellos los que participan en las elecciones de 1980, pero sin suerc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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te alguna. Las ganó Fernando Belaunde Terry de Acción Popular, el presidente derrocado en octubre de 1968 por los militares, que no participó en la Constituyente, y que ahora reasume el gobierno, acompañado de socios menores, como el PPC y el APRA. Esta Ley creó un caos profundo en algunas universidades públicas, no así en las privadas, que se vieron fortalecidas como empresas privadas, de vanguardia, calidad, de clase media que comienza notoriamente a evitar el caos de las públicas. En San Marcos, por ejemplo, con la nueva Ley 23733, entre 1985 y 1990, se sucedieron cuatro rectores, para que inmediatamente después Patria Roja, en 1990, el último año, asumiera directamente el gobierno de la universidad, incluso intentando en 1995 seguir en el poder, provocando así que el Congreso de la República intervenga San Marcos con una comisión reorganizadora. 2 0 1 4 : L A S U N E D U . E L R E T O R N O D E L E S TA D O

Curiosamente, Jaime Saavedra, economista liberal del Banco Mundial, entonces ministro de Educación, propuso, desde su despacho, el Capítulo II de la nueva Ley Universitaria 30220, aprobada en julio de 2014, que definió la naturaleza, organización y funciones de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) e insistió permanentemente en denominar reforma universitaria a la implementación de esta ley, por la creación de la SUNEDU, que nos devuelve de nuevo a leyes anteriores donde la presencia del Estado era muy notable (entre 1876 y 1969) para 42

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reemplazar a la Iglesia, poner La Superintendencia a salvo a la universidad de Nacional de Educalos radicalismos dogmáticos ción Superior Univerde izquierda y esta vez para sitaria (SUNEDU), de 2014, nos devuelve a frenar los mercantilismos raleyes anteriores dondicales, que comenzaron a de la presencia del actuar libremente a partir del Estado era muy notaDecreto Legislativo 882 de ble 1996. Los proyectos de ley universitaria para reemplazar a la Ley 23733 de 1983 comenzaron a llegar a la Comisión de Educación del Congreso de la República desde el gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006). El primer ministro de Educación de este gobierno, Nicolás Lynch, creó una comisión para impulsar una segunda reforma universitaria, considerando que la primera era la de Córdoba. Las movilizaciones de los docentes universitarios, encabezadas por la Federación Nacional de Docentes de la Universidad Peruana (FENDUP) se radicalizaron hasta conducir a la aprobación de un Decreto Supremo (DS) para el cumplimiento del artículo 53 de la homologación en diciembre 2005. Este DS permitió elaborar un programa de cumplimiento de la esperada homologación; una homologación de nuevo ficticia, porque era imposible, presupuestalmente, que los 16.000 docentes universitarios ganen como los magistrados judiciales y por eso todo terminó en un programa más bien modesto, que sin embargo fue un paso gigantesco en la mejora de las condiciones de los docentes universitarios. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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El gobierno aprista (2006-2011) demoró el proceso de homologación, por el que no tenía ninguna simpatía. En el gobierno de Ollanta Humala (2011-2016), más bien, con el congresista Daniel Mora Zevallos, exgeneral del Ejército, a la cabeza, se alcanzó su mejor momento al promulgarse el 9 de julio de 2014. Una ley que trajo consigo muchas novedades, entre ellas: la elección de autoridades a través del voto universal de docentes y estudiantes, respetando la ponderación existente de los tercios. Creaba la condición de profesor investigador, y como consecuencia de las nuevas exigencias de grados y títulos se multiplicaron los programas de posgrado de maestría y doctorado para los docentes que los requerían, aproximadamente el 80% en las públicas, que ahora tenían plazos perentorios para acreditar los grados exigidos por esta ley, de magister y doctor. Pero lo más importante fue el inicio, en el 2015, de los procesos para el licenciamiento de las universidades públicas y privadas a través del cumplimiento de condiciones básicas de calidad (CBC). La primera en licenciarse fue la UTEC (Universidad de Ingeniería y Tecnología), que tenía apenas tres años de existencia, por lo que sorprendió a todos; un licenciamiento que fue seguido por las cuatro del Consorcio de Universidades: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad del Pacífico, Universidad Peruana Cayetano Heredia y Universidad de Lima, en realidad las mejores universidades de entonces. Al 16 de marzo, 91 universidades han sido licenciadas, a 43 universidades se les ha denegado 44

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el licenciamiento y probable- En el 2015 se instaumente 177.000 estudiantes, ran los procesos para de estas universidades, que- la acreditación de las den a la deriva, sin matrícula, universidades públicas y privadas a traya que no existe un proceso vés del cumplimiento de absorción para transitar a de condiciones básilas universidades licenciadas. cas de calidad Una de las universidades públicas importantes como la San Luis Gonzaga de Ica, no pudo licenciarse, enfrentando serias presiones de los estudiantes que se quedan sin institución. ¿Cómo se explica la aprobación y promulgación de esta ley en julio de 2014? ¿Qué es realmente la SUNEDU? ¿Cuáles son las diferencias fundamentales con relación al Consejo de 1876, el CONUP de 1969? La Ley 30220 se aprobó por 55 votos a favor (gobierno y partidos aliados) contra 45 (fujimorismo, APRA y PPC) de los triunfadores de 1983, a quienes encontramos aquí como derrotados en el gobierno de Ollanta Humala. ¿Qué es lo que ha sucedido realmente? EPÍLOGO

En el Perú, el número de estudiantes, docentes y universidades, se incrementaron abrumadoramente, como sucedió en todo el mundo y así lo dice Eric Hobsbawm en Age of the extremes (1995) al analizar el siglo xx. La Ley Universitaria 30220 puede ser una respuesta al Decreto Legislativo 882 de 1996, que buscó convertir a la inversión privada en educación en un buen negocio, c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

manuel burga

como cualquier otro, con la finalidad de ampliar así la oferta educativa y consecuentemente la cobertura. Pero lo que este Decreto Legislativo finalmente promovió, al parecer por sus resultados, fue el mercantilismo en la educación universitaria, que ni siquiera benefició a los sectores más pobres7. Este proceso deterioró la calidad, infló las cifras de ingresantes, creó pragmatismos estudiantiles más allá de las vocaciones y la cobertura en la educación superior universitaria pasó de 1% en 1940 a 25% el 2005. La regulación de la SUNEDU nos demuestra que una gran mayoría de universidades privadas no cumplían con las condiciones básicas de calidad (CBC), pero tenían grandes cantidades de estudiantes matriculados, que suman 177.000, que esperan soluciones urgentes a sus problemas. Hay que reconocer que, a la empresa educativa, la universidad privada, nadie la ha podido detener, porque se aferraban al principio de la libertad de mercado, hasta que llegó la SUNEDU. Sin embargo, muchos personajes, dueños de universidades, ocupan lugares prominentes en la política peruana, incluso con aspiraciones presidenciales, en algunos casos. Todo parece indicar, así como en 1876, 1969 o 2014, que la intervención del Estado era inevitable.  Manuel Burga ha sido rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), entre 2001 y 2006. N O TA S

José Gregorio Paz Soldán, Rector (1861-1863). «Instalación de la Universidad Reformada», 10 de setiembre de 1861 en Revista Anales Universidad del Perú, Lima, 1862, tomo I, p. 240.

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l a u niversidad peru ana entre 1 876 y 201 4

Andújar Moreno, Jorge. Análisis comparativo desde las fuentes ideológicas, políticas y culturales de las constituciones peruanas de 1856 y 1860 y su influencia en el constitucionalismo peruano. Tesis doctoral. UNMSM, 2016. 3 Oliart, Patricia. Educar en Tiempos de Cambio, 1968-1975, ed. Derrama Magisterial, Lima, 2013. 4 Ribeiro, Darcy. La Universidad Peruana, Lima, 1974, p. 11. 5 Ribeiro, Darcy. La Universidad Peruana, Lima, 1974, p. 13. 6 Lynch, Nicolás. Los Jóvenes rojos de San Marcos. El radicalismo universitario de los años setenta, Lima, 1990. 7 Díaz, Juan José. Educación superior en el Perú: tendencias de la demanda y oferta, GRADE (Grupo de Análisis para el Desarrollo), Lima, 2008, p. 113. 2

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El futuro de la formación universitaria

La economía y los economistas en los locos años veinte del siglo xxi El mercado requiere nuevas instituciones y nuevas miradas Efraín Gonzales de Olarte La inteligencia artificial, la psicología, la economía de la conducta, la incorporación del capital natural en el análisis, la globalización y la interdisciplinariedad son asuntos que van a tener una importante influencia en los futuros economistas.

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Dos monedas de cinco nuevos soles, la divisa peruana.

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«Las ideas de los economistas son mucho más poderosas de lo que generalmente se piensa. De hecho, el mundo no está gobernado por otra cosa. La vida de las personas, que muchas veces creen que son independientes de lo que piensa esta disciplina, suele estar determinada por la teoría de algún fallecido economista». (John M. Keynes) INTRODUCCIÓN

La carrera del economista profesional es un producto del siglo xx. La economía es probablemente la disciplina más estandarizada de las ciencias sociales, es la única que cuenta con un premio Nobel específico y tiene un alto nivel de formalización matemática y estadística. Los currículos de enseñanza de la economía son bastante parecidos en todas las universidades del mundo, sus diferencias provienen más bien del énfasis que le dan a algún tópico en especial o el c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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predominio de algún o algunos profesores líderes de sus especialidades o de cierta temática. Además, existe una bien consolidada comunidad académica-investigadora, prueba de ello son los centenares de revistas especializadas que publican resultados de investigaciones, sobre todo empíricas. Estamos frente a una disciplina muy consolidada y existe una comunidad de economistas tanto académicos como profesionales que comparten una forma de analizar la economía como actividad económica, en general separada de otros fenómenos, aunque sin desdeñarlos, y una forma de ver las sociedades desde la economía y sus bases teóricas e ideológicas. Después de más de dos siglos de la publicación de La riqueza de las naciones, de Adam Smith, la economía como ciencia se ha desarrollado, conformando corrientes de pensamiento diferenciadas que han permitido el debate entre distintas escuelas económicas: la clásica, la neoclásica, la keynesiana, la neokeynesiana, la marxista y diferentes radicalismos. A diferencia de la física o la química, los fenómenos económicos han ido cambiando al compás del crecimiento y desarrollo económico, de las innovaciones tecnológicas, cambios institucionales e incluso a partir de la intervención de los economistas —ministros o consejeros económicos— con propuestas de políticas económicas basadas en una u otra teoría (las más célebres de estas teorías han sido la keynesiana que, a decir muchos, permitió la salida de la crisis de los años treinta el siglo pasado, y la teoría estructuralista/cepalina en América Latina que promovió el modelo de sustitución de importaciones en los años 50 del siglo pasado). En consecuencia, el objeto de la ciencia económica 50

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es mucho más variable que los fenómenos naturales, tanto así que la rama de «economía socialista» creada durante el siglo xx hoy está prácticamente desactivada. Actualmente, los cambios que influyen sobre el análisis económico y la formulación de teorías son la globalización económica y financiera, el cambio climático, las migraciones, la pobreza y la persistente desigualdad y su impredecible dinámica. E L PA R A D I G M A E C O N Ó M I C O , L A P O L Í T I C A Y L A É T I C A

El paradigma actual de la economía, entendido como la comunidad de economistas que comparten la teoría económica y la economía política con epistemologías afines, está confrontada a dos grandes problemas: por un lado, existe una discrepancia ideológica sobre el papel del mercado y el papel del Estado, que desemboca en propuestas de «políticas económicas» distintas. Esta controversia es la que influye grandemente en la «política» pues existen dos grandes propuestas: la liberal/conservadora que apuesta por la estabilidad económica —baja inflación— y la social demócrata/socialista no comunista, que apuesta por el pleno empleo de los trabajadores y la redistribución. Obviamente, la política hoy depende mucho de la escuela económica que adopte un gobierno. Por otro lado, las propuestas normativas, hechas a partir de la teoría, no siempre tienen el resultado esperado, pues el mundo económico y no económico se mueven dentro de marcos de incertidumbre, que a menudo desafían el carácter predictivo de las teorías existentes. En consecuencia, la economía no tiene todavía —aunque es poco probable que la tenga— la precisión que tiene la física o la química capaces de lanzar naves espaciales a otros planetas o de generar c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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medicinas capaces de vencer enfermedades. Esta es su frontera con las ciencias y, es precisamente, ahí que comienza su carácter de ciencia social, es decir, aquella en la cual el observador economista es simultáneamente parte interesada de lo observado o más bien es sobre todo un actor social. Los economistas son, desde esta perspectiva actores sociales privilegiados y cuenta con cierto poder que no emerge del voto sino del lugar y la imagen que hemos creado en la sociedad y de la información económica y financiera que manejamos. Siendo así, los fundamentos éticos de la ciencia económica son cruciales, pues la capacidad que tienen los economistas de influenciar en la política, en el comportamiento de las personas, en la cultura es bastante mayor que el de otros científicos sociales, en la medida que pueden influir en los precios, las inversiones, el ahorro, los cambios tecnológicos, que tienen efectos específicos y directos en la vida de las personas, en su bienestar y sobre todo en su libertad. El problema es que no siempre aciertan en sus recetas y resultados y esto hace que tengan una responsabilidad moral sobre sus actos y sus propuestas de política. Sin embargo, uno se pregunta si el mundo estaría mejor sin los economistas y la respuesta es no, pues pese a que la disciplina económica no es una ciencia exacta, se han establecido algunas bases sólidas sobre el funcionamiento de la economía moderna, gracias a la contribución de decenas de economistas teóricos y empíricos. Basta señalar, en primer lugar, el establecimiento de un sistema de estadísticas económicas y financieras a nivel de todos los países y a nivel mundial, que permite tomar decisiones y hacer el seguimiento del comportamiento de las economías nacionales y regionales. Por otro lado hay 52

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una bien establecida teoría macroeconómica y amplia evidencia empírica que permite tomar decisiones lógicas e informadas. Luego, los métodos de medición y análisis empírico se han desarrollado enormemente con la ayuda de la informática. Además, la teoría microeconómica aplicada a los negocios ha demostrado ser muy efectiva en la toma de decisiones de los distintos agentes económicos. Richard Stone, economista inglés ganador del premio Nobel en 1984, solía afirmar: «Si hubiera más economistas, el mundo sería un mejor lugar»; él fue el creador de la contabilidad social, uno de los pilares de la gestión macroeconómica moderna. Sin embargo, es conocida la frase: «Donde hay dos economistas, hay tres opiniones». ECONOMÍA E IDEOLOGÍA

Por ello, la labor de los economistas se lleva a cabo con una tensión entre la teoría en la que uno cree y la responsabilidad ética que se tiene al aconsejar una u otra receta económica al Estado, a una empresa o a un partido político. Es aquí donde aparece la ideología como elemento «subjetivo» pero al mismo tiempo necesario en la «acción económica» (poner en la práctica lo que te aconseja tu teoría económica, tanto a nivel micro como macro económico), que muchos economistas inconscientemente no la hacen explícita. Tomaré de Thomas Piketty (Capital et idéologie, Editions du Seuil, París, 2019) su definición positiva de ideología: «Es un conjunto de ideas y de discursos a priori plausibles con miras a describir cómo debería estructurarse la sociedad» (pp. 16, traducción nuestra). En general, todo economista tiene una idea u opinión de cómo debería funcionar la economía, a partir de esta idea si es académico su teoría se verá c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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influenciada por su ideología, sobre todo en el análisis de las «variables de comportamiento», es decir, de cómo cada persona se comporta para tomar decisiones de producción, de consumo, de ahorro o inversión. Pero si no es académico propondrá acciones económicas congruentes con su ideología. En ambos casos, hay una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, que guía los pasos del economista. Obviamente, la ideología hace a la economía más social y más humana, pero al mismo tiempo la hace menos precisa y más sujeta al escrutinio y la deliberación pública. Dentro de este contexto hay dos corrientes de economistas que se contraponen, pese a compartir en muchos casos las mismas teorías. Por un lado, están los economistas para quienes el objetivo del análisis económico es la evolución de la producción, los ingresos, la inversión, la inflación, cuyos resultados se constituyen en fines en sí mismos. Es decir, en la fuerte orientación a que las metas económicas sean el incremento de las cosas hay una suerte de «cosismo» y se asume que si estas metas se cumplen las personas tendrán más empleo, más bienestar, más ingresos. Por otro lado, están los economistas que proponen como objetivo el bienestar, la igualdad de oportunidades, el desarrollo de las personas, como metas de las políticas y de las acciones económicas, para lo cual es necesario el crecimiento del producto, la inversión, los ingresos. Obviamente, son dos puntos de vista ideológicamente contrapuestos, y que contraponen las cosas versus las personas como objetivo de la acción económica. Esta controversia se proyecta a la política, ya que las representaciones políticas asumen una u otra postura económico-ideológica, por ello podemos traer a la memoria aquella 54

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frase: «Tras de todo político hay un economista muerto». Es aquí donde el debate se hace más político e ideológico que científico, lo que me permite concordar con Albert Hirschman, quien sostenía que la economía es una ciencia moral.

La ideología hace a la economía más social y más humana, pero al mismo tiempo menos precisa y más sujeta al escrutinio y a la deliberación pública

L O S E C O N O M I S TA S H O Y

La formación de los economistas, más allá de las materias que aprenden, está muy relacionada con el tipo de país y sociedad en la que viven. Pese a las grandes tendencias hacia estandarización de los cursos y los contenidos de ellos y, pese al alto nivel de «matematización» de la disciplina, en cada país la formación de los economistas responde al mercado de trabajo. Por ello, los economistas que desean ir al sector privado o al sector público aspiran a bachilleratos, licencias y hasta maestrías, en cambio los que quieren tener una carrera académica o de investigación tienen que ir hasta el doctorado. En este nivel los economistas americanos se forman para convertirse en profesores universitarios, es decir, hay una especie de endogamia; en cambio en los países europeos muchos de ellos optan por la carrera pública o por la carrera política. En varios países europeos ha habido primeros ministros doctores en economía. Probablemente, esto se debe a la tradición estatista de Europa donde, desde Napoleón, se crearon escuelas y universidades para formar a los funcionarios públicos y a los políticos. Es decir, hay un objetivo social en la formación de estos c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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economistas, mientras que en los Estados Unidos hay más bien un objetivo académico deliberado y, hasta cierto punto, una separación de los economistas académicos de la política. Es famosa la frase de Paul Samuelson —gran teórico de la economía neoclásica— sobre que él nunca había pisado Washington ni quería hacerlo. En América Latina los economistas, formados en las universidades nacionales, se parecen más a los economistas europeos, en la medida que se forman para ir al sector privado o público, algunos para hacer política, pero una parte de ellos tratan de obtener sus doctorados en universidades anglosajonas e incursionan en el mercado universitario americano, en las agencias multilaterales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, en las diferentes agencias de las Naciones Unidas o en el Banco Interamericano de Desarrollo. Las principales causas de este fenómeno son: de un lado la formación estandarizada que tienen, que les permite alternar en los mercados internacionales de economistas y, de otro lado, las universidades latinoamericanas no constituyen todavía un mercado atractivo para los doctores en economía, entre otras razones porque durante mucho tiempo las universidades latinoamericanas han sido profesionalizantes y han tenido poca investigación y, sobre todo, mucho menores recursos públicos y privados para fomentar la investigación. Recién en las dos últimas décadas algunos países han dado un salto cualitativo y sus principales universidades son ahora también de investigación. Brasil, Chile y México son los países en los cuales sus principales universidades comienzan a aparecer en los rankings internacionales de calidad, entre las 200 mejores universidades del mundo. Otros países como 56

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Colombia, Argentina y Perú es- Hay una importante tán avanzando en esta dirección. movilidad de econoEn todo caso, hay una im- mistas latinoamericaportante movilidad de econo- nos hacia el norte y mistas latinoamericanos hacia los menos vuelven a sus países de origen el norte y una menor proporción vuelven a sus países de origen. Por el momento, hay una balanza negativa de economistas del sur, es decir la fuga de talentos aún no ha cambiado de tendencia. Quizás la globalización de las comunicaciones y las nuevas tecnologías informáticas ayuden a integrar a estos economistas y, quizás, se constituyan en puentes entre la academia de economistas del norte y la del sur, pero también se involucren en los problemas de nuestros países. E L F U T U R O D E L A E C O N O M Í A Y D E L O S E C O N O M I S TA S

Pero el siglo xxi nos está mostrando que el capitalismo a nivel mundial está cambiando hacia rumbos inéditos como fruto de varios fenómenos que es bueno recordar: 1. La acumulación intensiva de capital físico y el incremento enorme del capital humano, que está llevando a niveles de riqueza global, nunca antes vistos. Paralelamente, la pobreza ha ido disminuyendo, pero no a la velocidad con que ha crecido la riqueza, razón por la cual ha rebrotado el problema de las desigualdades distributivas en todo el mundo. (Piketty (o. cit.) señala que el número de milmillonarios ha ido creciendo con gran rapidez mientras que los ingresos de las clases medias y de las pobres han tenido porcentajes mucho más bajos, c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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lo que explica que el mundo es hoy mucho más desigual que en los años 50-80.) Lo inédito es que las distancias entre pobres y ricos se han hecho mucho más amplias. 2. La investigación científica y tecnológica ha llevado a la denominada «cuarta revolución industrial» que más bien habría que decir la segunda revolución informática, que ha puesto a disposición de la población una serie de instrumentos que están cambiando no solo la estructura de los mercados, las instituciones económicas y no económicas, sino también la cultura. La inteligencia artificial, big data, block-chain, machine learning, el internet de las cosas, las redes neuronales, han comenzado a cambiar la forma de producir, de comerciar, de investigar, de comunicarse e incluso de pensar. 3. Los sistemas políticos, que fueron funcionales al capitalismo de naciones-estado hasta finales de la segunda revolución industrial, están siendo cuestionados. Hoy con la globalización se hace cada vez más necesario algún nuevo sistema de gobernanza mundial, sobre todo en materia económica, financiera y ambiental. Creo que se requiere de un Estado mundial. En consecuencia, la estructura de mercados, sobre las cuales se dan distintos niveles de regulación, requiere de nuevas instituciones y de nuevas miradas desde la economía. 4. Los evidentes cambios ambientales, que no pueden ser acometidos de manera individual por los países, obligan a la integración de esfuerzos, a cambios en las matrices energéticas y, consecuentemente, a cambios en los procesos de crecimiento urbano e industrial. Estamos frente a un fenómeno que requiere de visiones económicas distintas, de modelos de crecimiento de muy largo plazo, 58

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en los cuales se debe incorporar el capital natural como la variable clave de la sobrevivencia humana en la tierra. La economía como disciplina está incorporando todos estos fenómenos, pero de manera bastante lenta y no con mucho entusiasmo, entre otras razones porque a los fenómenos de corto plazo se les presta mayor atención pues están en función de intereses inmediatos, además, la frase de John M. Keynes («en el largo plazo todos estaremos muertos») se presenta como un obstáculo para problemas que requiere de soluciones de largo plazo, pero que deben comenzar hoy. Por ejemplo, para reducir las emisiones de carbono se requieren de nuevas tecnologías, que ciertamente encarecen los costos de producción y de consumo, lo que reduce las ganancias, en consecuencia, se ha establecido un trade off entre mantener las ganancias de corto plazo versus asegurar la sostenibilidad ambiental futura. Son problemas que requieren de enfoques teóricos y empíricos distintos a los vigentes. El hiperconsumismo hoy es la esencia del capitalismo y contribuye claramente al calentamiento global. Los economistas estamos frente a estos desafíos. Tengo la impresión de que la economía y los economistas a inicios de los años veinte del siglo xxi estamos frente a la posibilidad de un cambio paradigmático, tanto en las teorías, las metodologías, como en la enseñanza e investigación. En las teorías será necesario crear modelos que transiten del corto al largo plazo y que incluyan los problemas ecológicos y ambientales, para que las propuestas de acción —políticas económicas o decisiones empresariales— interioricen la necesidad de reducir las tasas de ganancias a cambio de asegurar la sostenibilidad ambiental y, al mismo tiempo, mejorar los mec ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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canismos redistributivos. En las metodologías, es imprescindible comenzar a incorporar la inteligencia artificial y las otras innovaciones informáticas (al parecer la inteligencia artificial puede comenzar a reemplazar algunas especialidades en la economía, notablemente la econometría. Es más, algoritmos sofisticados podrían incluso desarrollar la teoría estadística y econométrica), tanto en los procesos de investigación como en las propuestas de acción. En la enseñanza la incorporación de habilidades blandas, pero sobre todo de competencias específicas, será imprescindible incorporar en los planes de estudios en todos los niveles de enseñanza. No cabe duda que el uso de big data, block-chain y la programación informática deberá incluirse en los programas de enseñanza de la economía. Dentro de las habilidades blandas o soft skills, el tema de la comunicación debe ser incorporado de manera decisiva, pues, por alguna razón cuando los economistas tratan de comunicar sus ideas no se hacen entender por la mayor parte de gente, no logran traducir en lenguaje fácil sus puntos de vista. El efecto es que se da la sensación que la economía es solo para iniciados o que tras del lenguaje economista se oculta algo. Esta imagen es necesario revertirla. La investigación económica requiere abrirse mucho más hacia otras interpretaciones. Los economistas debemos incrementar la investigación multi e interdisciplinaria, pues los fenómenos a los cuales hacemos frente se presentan de manera multidimensional. Por ejemplo, se requiere de más relación con la ciencia política, para no solo proponer «qué hacer» en políticas económicas y de desarrollo, sino también «cómo hacerlo». Finalmente, creo que vivimos tiempos excepcionales en los cuales la innovación y los cambio científico-tecnológicos 60

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nos han llevado a cumbres de La economía requiere desarrollo económico, social y más relación con la político, nunca antes vistas, que ciencia política para requieren de comprensión, aná- no solo proponer «qué lisis, interacción, humildad y hacer» sino también «cómo hacerlo» ética para no terminar arrollados por nuestro propio progreso. Es necesario reciclar la economía y los economistas actuales y formar economistas para un mundo diferente en el que fuimos formados los economistas como el que suscribe este artículo. Sin embargo, hay que señalar que hay varios temas que van a tener una importante influencia en los futuros economistas: la inteligencia artificial, los temas psicológicos, la economía conductual, la incorporación del capital natural en el análisis, la globalización y la interdisciplinariedad frente a la creciente multidimensionalidad de los problemas que ha aumentado con la globalización. Estos primeros veinte años del siglo xxi se han vuelto muy confusos, muy contradictorios. Hay más riqueza, pero también hay más desigualdad. Hay una tendencia a deshacer muchos avances importantes: la integración europea, la lucha contra el calentamiento global, la no proliferación de armas nucleares, el creciente racismo. Son de alguna manera años locos, que esperamos produzcan nuevos caminos económicos, sostenibilidad ambiental y mayor equidad. Los economistas deberíamos ser proactivos para lograr estos objetivos, es una responsabilidad moral.  Efraín Gonzales de Olarte es profesor de Economia. Ha sido rector de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Miembro del Consejo Nacional de Educación.

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El futuro de la formación universitaria

Ciencias e ingeniería y su impacto en la sociedad peruana Entre la academia y la industria Hildebrando Luque Freire Este es el período más emocionante en la historia humana para la ciencia y la ingeniería debido a las oportunidades y los desafíos. Los avances explosivos en conocimiento, instrumentación, comunicación y capacidades computacionales han creado posibilidades alucinantes para la próxima generación. La distinción entre ciencia e ingeniería en algunos dominios se ha difuminado.

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La innovación pasa por mejorar las enseñanzas de ciencia e ingeniería.

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Las carreras de ciencia e ingeniería son las profesiones que más impacto han generado en las sociedades. Los cambios tecnológicos han producido una revolución en la forma de vivir y pensar del hombre moderno. Las leyes de gran parte del mundo y por supuesto del Perú, consideran tres funciones fundamentales de la educación superior: la docencia, la extensión social, la investigación y el desarrollo tecnológico. La función investigativa es un eje transversal en el quehacer universitario. Por ello, resulta necesario, mejorar la enseñanza de la investigación y generar prácticas institucionales que fomenten especialmente el desarrollo de la ciencia y la ingeniería para el bien social, como parte de un sistema de innovación. En este marco, los procesos de licenciamiento de las universidades e institutos peruanos, según la Ley Universitaria 30220, incluyen la verificación de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Las actividades científicas y técnicas dentro de las universidades e institutos a nivel mundial, buscan promover el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica para el desarrollo social y constan de tres componentes: formación científica y técnica, investigación y desarrollo (I+D) y servicios científicos tecnológicos. La mayor parte de universidades del hemisferio norte, desarrollan las tres componentes. En cambio, las universidades latinoamericanas básicamente han centrado sus actividades en la enseñanza y formación científica y técnica, tanto en pre y posgrado, dejando de lado las otras dos actividades o realizándolas en forma tangencial en institutos o departamentos. En el Perú, hay una preocupación creciente por desarrollar el sistema nacional de innovación a través del Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (CONCYTEC) y del Ministerio de la Producción, así como de las universidades. Hay acciones de la Superintendencia Nacional de Educación Superior (SUNEDU) para el Licenciamiento y la Acreditación Universitaria que priorizan la investigación y producción académica y la implementación de laboratorios, entre otros aspectos para otorgar las licencias de funcionamiento. En la mayor parte de las universidades latinoamericanas existe una división entre docentes formadores y docentes investigadores, presentándolas como funciones distintas; no obstante, se sostiene el hecho de que no puede existir la docencia sin la investigación. En las universidades peruanas se realizan investigaciones que parten desde el currículo y otras vinculadas a políticas institucionales, gestionada por lo general por los Vicerrectorados de Investigación. 64

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Numerosas universidades En las universidades latinoamericanas mayormen- peruanas se realizan inte cumplen una función pro- vestigaciones que parfesionalizante, en donde la ten desde el currículo y otras vinculadas a políinvestigación no constituye ticas institucionales parte de su formación y actividad. Algunas asignaturas cuyo objetivo es desarrollar ciertas capacidades para la investigación son impartidas por profesores con poca experiencia en el quehacer de investigación. Las horas de los profesores a tiempo completo están principalmente orientadas a la enseñanza y a las actividades administrativas. La formación para la investigación busca formar profesionales que entre otros aspectos generen conocimientos. Las pocas ocho universidades peruanas que tienen instalaciones para formar estudiantes investigadores, tienen también Vicerrectorados de Investigación, semilleros de investigación y forman a los estudiantes desde el pregrado para el quehacer investigativo utilizando concursos de tesis con reconocimientos económicos y fondos concursables. R E L A C I Ó N U N I V E R S I D A D - E M P R E S A - E S TA D O

Las actividades de innovación y desarrollo (I+D) vinculadas al desarrollo social y económico, tienen mayor impacto cuando existe la relación universidad-empresa-estado, de lo cual surgen las llamadas spin offs, start ups, spin outs, centros de transferencia de tecnología, entre otras formas de emprendimiento de individuos, grupos y organizaciones. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Lastimosamente en Latinoamérica, los investigadores suelen vincularse con instituciones de otros países debido a que en ellas encuentran los recursos para investigar, son reconocidos y mejor remunerados. Sin embargo, algunas universidades peruanas interesadas en el tema de investigación y desarrollo, han realizado campañas atractivas para repatriar a sus profesionales a través de diferentes programas. Un espacio donde confluye el trinomio universidad-estado-empresa son los llamados Parques Tecnológicos, que tienen como propósito el crecimiento económico sostenible en el área en el que se instala, modelo iniciado por la Universidad de Stanford en los Estados Unidos. En el caso peruano, existen diez proyectos en Arequipa, Piura, La Liberad, Huancayo, Huánuco y Tacna y cuatro en Lima, estos últimos como iniciativas de las universidades Cayetano Heredia, Católica del Perú, Ingeniería y San Marcos. R E F O R M A S P R I O R I TA R I A S PA R A L A F O R M A C I Ó N E N CIENCIAS E INGENIERÍA

La mejor formación de científicos e ingenieros exige hacer dos cambios fundamentales. Hacer extensivo el modelo educativo por competencias centrada en el aprendizaje y pasar de un plan de estudios centrado en cursos a otro centrado en proyectos colaborativos e interdisciplinarios. Las ventajas más importantes del modelo educativo basado en competencias son: – Desarrollo integral del estudiante por competencias actualizables que promueve una educación continua 66

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donde el estudiante apren- La mejor formación de de a aprender a lo largo de científicos e ingenieros exige pasar de un plan su vida. – Mejora el nivel académi- de estudios centrado en co, disminuye la deserción cursos a otro centrado en proyectos colaboratiy reprobación; refuerza la vos e interdisciplinarios educación de calidad con equidad y define mejor el perfil de egreso. – Enfoca la enseñanza y los contenidos del currículo a cuestiones prácticas para propiciar una relación más efectiva entre la universidad y la sociedad. A su vez, las ventajas del plan de estudios basado en proyectos colaborativos e interdisciplinarios son: – Involucra a los estudiantes en experiencias nuevas y emocionantes basadas en el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo desde el primer año desarrollando proyectos, resolviendo problemas y abordando la investigación y su metodología. – Estimula y apoya a los estudiantes en el objetivo de desarrollar rutas intelectuales de sus campos. Las hojas de ruta deben incluir metas constituidas por conocimientos específicos y competencias. Algunos de estas metas pueden alcanzarse con cursos existentes; sin embargo, se debe estar abiertos a definir mecanismos y formas alternativas de certificar estas competencias. – Proporciona a los estudiantes variedad de puntos de entrada y salida. Introduce y preserva un sistema de educ ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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cación superior extraordinariamente flexible y alienta a los estudiantes a explorar la variedad de sus intereses sin penalizaciones excesivas. Un estudiante que inicia y termina su título en una institución, se beneficiaría con una serie de desafíos antes de concentrarse en un área de especialización. – Aborda los desafíos formando equipos de trabajo interdisciplinarios constituidos por profesores y estudiantes de ciencias sociales y humanidades, ciencias naturales, negocios, derecho y otras disciplinas. Si los desafíos son grandes, la investigación tendrá que ser interdisciplinaria, lo que permitiría que los estudiantes que inicialmente pensaron que la ciencia y la ingeniería son aburridas, puedan tener una segunda oportunidad y reconsiderar. Los equipos interdisciplinarios también pueden aumentar la diversidad. – Plantea a los estudiantes oportunidades diversas de liderazgo como son los proyectos de servicio a las comunidades locales; aparte que los estudiantes constituyen un recurso numeroso y potencialmente creativo muy subutilizado para hacer cambios tanto en el campo educativo como de contribución a la sociedad. COALICIONES DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS E INGENIERÍA

Una manera eficaz de abordar los graves problemas y aplicar los cambios sustantivos que la sociedad necesita es formar coaliciones de instituciones dedicadas a la educación en ciencias e ingeniería, a nivel nacional e internacional. Para ello, es conveniente proceder a dar los siguientes pasos: 68

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– Formar asociaciones ex- Una manera eficaz trauniversitarias profundas de aplicar cambios es y amplias con participación formar coaliciones de del gobierno regional y local, instituciones dedicael sector privado y la indus- das a la educación en ciencias e ingeniería, tria para lograr una variedad a nivel nacional e inde beneficios para la comuternacional nidad local y complementarios para los estudiantes. – Impulsar alianzas internacionales para mejorar las asociaciones extrauniversitarias con el fin de preparar a los estudiantes profesionalmente para desempeñarse en el escenario mundial en el que trabajarán y los desafíos que enfrentarán de dimensiones transnacionales. Cabe mencionar que las mujeres están significativamente subrepresentadas en la mayoría de los programas de estudio en el extranjero. – La internacionalización de proyectos estudiantiles es una estrategia para aumentar la diversidad étnica y cultural eligiendo cuidadosamente temas y universidades asociadas en todo el mundo. – Continuar con la elaboración de tesis para tener la experiencia de completar y presentar un cuerpo de trabajo sustantivo e importante dentro de su área antes de pasar a la siguiente etapa de sus vidas. Una educación superior de ciencias e ingeniería basada en el trabajo en equipos multidisciplinarios sobre grandes desafíos, permite que los estudiantes desarrollen habilidades de liderazgo, comunicación y trabajo en equipo, conc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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ciencia intercultural e internacional y capacidad de contribuir a la comunidad de ciencias e ingeniería. Los profesores aprenderán novedades, construirán nuevas alianzas y concentrarán más energía en las cosas que realmente interesan, como contribuir a una investigación importante, marcar una diferencia real en los jóvenes y contribuir a la sociedad. Las recompensas emocionales para la facultad, profesores y estudiantes, tienen importancia clave en un entorno educativo transformado. El nuevo ambiente educativo construido cuidadosamente puede beneficiar a la institución aumentando su imagen y credibilidad con las partes interesadas pues la investigación universitaria está dirigida a resolver los problemas sociales locales. Se establecerán mejores asociaciones con organizaciones locales y aliados internacionales, haciendo que la institución sea más atractiva para estudiantes y profesores de diversos orígenes. EL CIENTÍFICO Y EL INGENIERO PERUANO EN EL FUTURO Y EN EL MUNDO

Los cambios en la profesión de ciencias e ingeniería siempre siguen a los cambios culturales, sociales y políticos lo que a su vez llevan a avances tecnológicos que aceleran o perjudican el progreso social, dependiendo del entorno político que los rodea. Se puede concluir que los científicos e ingenieros enfrentarán problemas muy diferentes a los que enfrentan hoy. Muy probablemente tendrán su sede fuera del país de origen; tendrán que viajar física o virtualmente por todo el mundo para reunirse con los clientes y conversar 70

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de manera competente en más Para formar profesionade un idioma. Los científicos les de ciencias e ingee ingenieros representarán niería con visión global, una cultura minoritaria y por se necesitan planes de estudio que no sean ello estarán abiertos a difeprescriptivos en exceso rentes religiones, formas de pensar y valores sociales. La flexibilidad y el respeto por formas de vida diferentes serán fundamentales para el éxito profesional. Tendrán que abordar y ayudar a resolver una variedad de problemas, desde la satisfacción de las necesidades básicas en grupos indígenas hasta la reducción o eliminación de la pobreza, el transporte para abordar los problemas ambientales y la adaptación de los avances tecnológicos para lograr una tasa de progreso tecnológico 10 a 50 veces más rápido que la tasa actual. Los profesionales de las ciencias e ingeniería deben convertirse en profesionales globales. Tendrán que seguir aprendiendo para actualizar sus conocimientos mediante autoaprendizaje, automotivado y autoiniciado. Tendrán que estar al tanto de los cambios socioeconómicos a nivel global para ser competitivos a nivel mundial a lo largo de su carrera. FORMANDO CIENTÍFICOS E INGENIEROS GLOBALES

Para formar profesionales de ciencias e ingeniería con visión global, se necesitan planes de estudio que no sean prescriptivos en exceso, que se centren en cómo aprender y cómo aplicar lo aprendido, que satisfagan los principios de enseñanza fundamentales pero que permitan flexibilidad y variaciones verdaderas para reaccionar al cambio. Se c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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necesita centrarse en cómo buscar, encontrar, seleccionar, clasificar y relacionar información. Los futuros científicos e ingenieros necesitarán habilidades de diseño, así como habilidades analíticas. También se necesita abrir los planes de estudio de ciencias e ingeniería a otras especialidades. Enseñar a los estudiantes cómo resolver problemas sociales y cómo comercializar innovaciones técnicas y procesos para eliminar la pobreza. Recrear las conexiones entre la sociedad y las ciencias e ingeniería en general para centrarse en el desarrollo de las herramientas que mejorarán la calidad de vida. E D U C A N D O I N G E N I E R O S PA R A 2 0 3 0 Y M Á S A L L Á

Muchas cosas han cambiado notablemente, pero otras parecen no haber cambiado en absoluto con relación a la formación en ciencias e ingeniería. La lista de cosas que no han cambiado es larga. Los problemas en la formación de científicos e ingenieros que aún subsisten y que apenas han cambiado durante muchos años son: – Cómo hacer que el primer año sea más emocionante. – Cómo explicar lo que los científicos e ingenieros realmente hacen. – Cómo mejorar las habilidades de escritura y comunicación de los graduados. – Cómo llevar la riqueza de la diversidad a la fuerza laboral de ingeniería. – Cómo dar a los estudiantes una comprensión básica de los procesos comerciales. – Cómo hacer que los estudiantes piensen con ética profesional y responsabilidad social. 72

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En otros aspectos, los cambios han sido asombrosos. En los últimos 50 años, hemos pasado de las reglas de cálculo a las calculadoras, a las PC, a las laptops y a las supercomputadoras y todo lo que eso implica. No existía la World Wide Web, los teléfonos celulares inteligentes y la comunicación inalámbrica estaban en la etapa embrionaria. El genoma humano no había sido secuenciado y no existía la ingeniería genética. Siempre subestimamos la tasa de cambio tecnológico y sobreestimamos la tasa de cambio social. Esta es una lección importante para los profesores y formadores de ciencia e ingeniería porque se educa y capacita a los hombres y mujeres que impulsan el cambio tecnológico. Las instituciones de educación superior de todo el mundo, se están volviendo cada vez más utilitarias, centrándose en el avance de las economías y la investigación de vanguardia. Para competir en los mercados mundiales en la Era del Conocimiento, no se debe depender de la geografía, los recursos naturales, la mano de obra barata o el poderío militar. Solo se puede prosperar con capacidad intelectual, organización e innovación para lo cual se necesita hacer lo siguiente: – Descubrir nuevos conocimientos científicos y potencial tecnológico a través de la investigación, la innovación continua e impulsar las industrias más sofisticadas. – Manejar tecnología sofisticada de alta gama y continuar lanzando nuevos productos y servicios al mercado más rápido y mejor que nadie; diseñar, producir y entregar para servir a los mercados mundiales. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

h i ld e b r a n d o lu q u e freire FRONTERAS DE LA CIENCIA Y LA INGENIERÍA

Al analizar las fronteras de las ciencias y la ingeniería y el contenido de la educación en dichas áreas, descubrimos dos fronteras importantes relacionadas con la escala y están asociadas con una complejidad creciente. – Una frontera tiene que ver con escalas espaciales cada vez más pequeñas, el mundo de la llamada bionano-info. Esta frontera tiene que ver con la fusión de las ciencias físicas, de la vida y de la información, y tiene increíbles posibilidades nuevas e inexploradas. Los profesores y estudiantes están siendo obligados a trabajar juntos a través de los límites disciplinarios tradicionales. Esta frontera ciertamente cumple con el criterio de inspirar y entusiasmar a los estudiantes y de ello surgirán nuevos productos y procesos que impulsarán una nueva ronda de emprendimiento basado en productos reales que satisfacen las necesidades reales de personas reales. – La otra frontera tiene que ver con sistemas cada vez más grandes, de gran complejidad y de gran importancia para la sociedad. Estos sistemas son: el mundo de la energía, el medio ambiente, la alimentación, la fabricación, el desarrollo de productos, la logística y las comunicaciones. Si hacemos bien nuestro trabajo, estos desafíos resonarán en nuestros estudiantes y en el futuro del mundo. FORMACIÓN Y PEDAGOGÍA

Los estudiantes de ciencias e ingeniería deben estar preparados para 2030 y más adelante. Para ello necesitan: 74

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– Estar entusiasmados con su primer año. – Tener una comprensión de lo que los científicos e ingenieros realmente hacen. – Escribir y comunicarse bien. – Apreciar y aprovechar la riqueza total de la diversidad peruana. – Pensar y aplicar claramente la ética y la responsabilidad social. – Ser expertos en el desarrollo de productos y la fabricación de alta calidad. – Saber cómo fusionar las ciencias físicas, de la vida y de la información cuando se trabaja en micro y nano escalas. – Saber concebir, diseñar y operar sistemas de gran complejidad. – Trabajar en un marco de desarrollo sostenible siendo creativos e innovadores. – Comprender los negocios y las organizaciones. – Estar preparados para vivir y trabajar como ciudadanos globales. El aprendizaje de calidad, los proyectos trabajados en equipo, la resolución de problemas abiertos, el aprendizaje experimental, la participación en la investigación y los procesos de concebir-diseñar-implementar-operar deben ser elementos integrales de la educación en ciencias e ingeniería. Aunque las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) es una realidad poderosa, lo cierto es que no contienen la esencia de la enseñanza y el aprendizaje que son actividades profundamente humanas; la relación c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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profesor-estudiante. Sin embargo, la Internet, la World Wide Web y las computadoras pueden hacer dos cosas por las facultades y escuelas de ciencias e ingeniería. – Pueden enviar información al exterior, más allá del límite del campus. Al enviar información, podemos enseñar, o mejor aún, proporcionar materiales de enseñanza a profesores y estudiantes de todo el mundo. – Pueden traer el mundo externo al campus. Al hacer esto podemos enriquecer el aprendizaje, la exploración y el descubrimiento de los estudiantes. La tecnología de la información también puede crear comunidades de aprendizaje a través del tiempo y la distancia. Pueden acceder, mostrar, almacenar y manipular cantidades insondables de información, imágenes, video y sonido. Puede proporcionar herramientas de diseño y simulaciones sofisticadas. – Pueden traer a las humanidades, las artes y las ciencias sociales que están aglomeradas fuera del currículo para inspirar a los estudiantes pues ellas son esenciales para el ambiente creativo, exploratorio, de mente y espíritu abiertos. CONCLUSIONES

Los retos de la educación en ciencias e ingeniería consisten en establecer relaciones mutuamente beneficiosas entre la academia y la industria, analizar los diversos contextos y culturas en los cuales el profesional puede desempeñarse y caracterizar el panorama que enfrentarán las nuevas generaciones. Todo ello aumentará el nivel de pertinencia de los programas de formación. Por lo anterior 76

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se requiere realizar un análisis tanto de las demandas actuales del sector productivo y de la sociedad en general, así como de las necesidades futuras, basándose en herramientas de gestión como la vigilancia y la prospectiva tecnológica aplicada en diferentes campos disciplinares. Esto implicará un cambio de enfoque en los procesos de formación que vaya desde su direccionamiento estratégico por parte de las directivas institucionales, hasta las prácticas de mediación docente y los sistemas de evaluación, así como la revisión de los roles del profesor y el estudiante. La educación superior peruana debe formar científicos, ingenieros y técnicos más sensibles y mejor preparados para su papel en la sociedad, conscientes de que su actividad no se circunscribe al campo técnico, sino que transita a lo social, para lo cual deben aprender a tomar decisiones que afectan a los colectivos humanos, así como al medio ambiente. La educación puede contribuir a formar profesionales en la búsqueda y desarrollo de sistemas tecnológicos más participativos, que incorporen los intereses y requerimientos de las personas, incluyendo a las más desfavorecidas, y a la naturaleza en un sentido responsable.  Hildebrando Luque Freire es físico. Ex profesor de las Universidades Mayor de San Marcos, Nacional de Ingeniería y Cayetano Heredia.

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El futuro de la formación universitaria

Innovaciones en administración y dirección de empresas El papel de las nuevas tecnologías digitales Oscar Schiappa-Pietra Cubas Es evidente que las escuelas de negocios tienen dificultades para adaptarse a los nuevos requerimientos del mercado con la prontitud e intensidad que las circunstancias demandan. Las tecnologías digitales brindan abundantes e innovadoras posibilidades, pero requieren todavía de mucho esfuerzo para madurar.

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Foto: © Shutterstock.

Las realidades contemporáneas y también previsiblemente las futuras vienen impactando severamente al capital humano —a su esencia, a sus perspectivas y a sus procesos formativos—. La globalización, la digitalización, la urbanización, las alteraciones en los patrones demográficos y los cambios en las formas de trabajar son algunas de las variables que ponen en cuestión el modelo tradicional de desarrollo del capital humano, hechura del siglo xx: educación estandarizada, sin atisbos de adaptación a las características personales de cada alumno y proyecto de desenvolvimiento profesional de toda la vida. Tal paradigma, sincronizado con las realidades productivas del siglo pasado, ya no es eficaz y demanda su urgente reconfiguración. Vivimos en la era de la fluidez, de la incertidumbre y de los cambios constantes. Las nuevas aptitudes requeridas del capital humano son: capacidad analítica, pensamienc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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to flexible, aprendizaje continuo y rápido, y adaptabilidad. Si hubiese que resumirlo en tres palabras, diríase que el objetivo que debiera perseguir cada alumno a través de la nueva educación debiera ser el de aprender a aprender. Una de las características del capital humano contemporáneo es su heterogeneidad, que ha desbordado las obsesiones que procuran encasillar a las personas dentro de estándares. Cada nueva generación entra a la adultez con una experiencia distinta de vinculación con la digitalización. Esto define para cada una un perfil singular de experiencias, habilidades, conocimientos, ambiciones y valores, y torna crecientemente difícil forjar mecanismos satisfactorios de profesionalización, de inserción laboral, de puesta en valor del potencial de cada individuo. Ante el legado de la estandarización masiva emerge contestándolo el desafío de la singularización masiva. La devastadora crisis causada por la pandemia del Covid-19, desencadenada cuando este artículo ya había entrado a prensa, ha forzado a las instituciones educativas a emplear de modo masivo las tecnologías digitales, particularmente para el dictado de clases virtuales. Previsiblemente, esta circunstancia seguirá ejerciendo impactos sustanciales luego de superada la crisis; es decir, la virtualización de la enseñanza ya se está convirtiendo aceleradamente en una nueva característica (por la intensidad de su uso) de los procesos pedagógicos en la educación terciaria o, si se prefiere, en un rasgo de la nueva normalidad educativa. DESAJUSTES

Resulta fundamental mejorar la sintonía entre los formuladores de políticas para el desarrollo de capital huma80

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no, sus implementadores, y el Las nuevas aptitudes sector privado que lo absorbe; requeridas del capital pero a la vez es menester reco- humano son capacinocer que eso no bastará, pues dad analítica, pensamiento flexible, aprenfinalmente es esquiva la comdizaje continuo y rápiprensión de qué saberes y qué do, y adaptabilidad habilidades específicas serán los de mayor demanda en las próximas décadas. Se estima que, en el año 2022, el 27% de la oferta laboral en países desarrollados consistirá en roles que ahora todavía no existen. Ya son inmensos los costos económicos y humanos de la desincronización de habilidades (falta de compatibilidad entre los requerimientos de los empleadores frente a la desactualización o exceso de competencias de los estudiantes recién graduados). Esta masiva brecha de habilidades no implica que falten potenciales trabajadores. Más bien, consiste en el desajuste entre el conocimiento y las habilidades de los trabajadores potenciales y las tareas para las cuales son requeridos. Hoy, 1.300 millones de personas tienen competencias que exceden o son insuficientes para las actividades que realizan, y para el año 2030 habrá más de 1.400 millones. Los empleadores tienen que invertir en capacitación para remediar las inhabilidades de su personal respecto a los requerimientos funcionales, y muchas personas cuyas habilidades no son valoradas en el mercado acaban realizando cualquier labor de sobrevivencia. En los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), esta desincronización afecta a dos de cada cinco empleados; y según el Boston Consulting Group, esto c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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representa un costo anual de 6% a la economía mundial en forma de pérdida de productividad laboral. El universo de los programas de posgrado de administración de negocios (MBA: Máster en Administración y Dirección de Empresas, Master of Business Administration), no es ajeno a tal realidad, y por el contrario constituye clara evidencia del problema. En Estados Unidos, el total de postulaciones a programas de MBA declinó 6.9% en el año 2019 respecto del año anterior, siendo esa una tendencia recurrente durante el último quinquenio. Es aún más pronunciada la declinación de postulantes extranjeros en programas de MBA de los Estados Unidos: en el año 2019 estuvo cerca al 15%. Cuadro 1. Cambio absoluto ponderado año a año en el total de postulaciones, por categoría de programa (2018-2019)

Total MBA Business Master’s. Fuente. Graduate Management Admissions Council (2020). Application Trends Survey Report 2019.

El cursar un MBA solía considerarse un paso de rigor para cualquiera que quisiera ser reclutado por grandes compañías estadounidenses o transnacionales, pues era ruta segura para alcanzar posiciones directivas y abultados salarios. 82

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Pero eso viene cambiando, en parte por factores de política interna estadounidense, pero también por el creciente atractivo de los empleos en la industria de la tecnología, que no requieren títulos de MBA. Andy Kessler, comentarista de The Wall Street Journal, se preguntaba recientemente si valía la pena cursar un MBA. Sus argumentos a favor de hacerlo eran: pedigrí (acceso a empleo en empresas de Wall Street), networking y «[l]a razón final […] es que en realidad podrías aprender algo, como hacer macros en Excel.»1. Existe pues un claro desalineamiento entre las competencias y habilidades que ofrecen los programas de MBA y los requerimientos del mercado profesional. Es evidente que las escuelas de negocios tienen dificultades para adaptarse a los nuevos requerimientos del mercado con la prontitud e intensidad que las circunstancias demandan. Ese desalineamiento puede ser atribuido a una diversidad de factores: la resistencia al cambio típica de toda organización; la tendencia usual de las instituciones educativas de priorizar sus recursos disponibles (incluyendo las capacidades de sus profesores) al momento de determinar su oferta académica, por encima del reconocimiento objetivo de los requerimientos del mercado; rigideces regulatorias para aprobar nuevos programas educativos; etc. OPORTUNIDADES

Los programas de MBA no pueden sustraerse de la emergente tendencia global que demanda ofertas educativas personalizadas, que reconozcan la singularidad de capacidades, conocimientos, potencialidades, experiencias y expectativas c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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de cada persona. Esto implica la necesidad de ruptura con el modelo pedagógico creado en torno al altar del aula de clases, y dentro de esta en la diferenciación radical entre profesor y alumnos. Las tecnologías digitales representan una oportunidad instrumental óptima para dar respuesta al desafío de proveer respuestas educativas mejor sintonizadas con las necesidades y expectativas de cada individuo-alumno. Pero, la incorporación de tecnologías digitales dentro de las propuestas educativas de programas de MBA, ¿es una bendición que potencia los procesos de aprendizaje o, por el contrario, es una rémora que interfiere en su eficacia? En realidad, esta es la continuación, bajo nueva envoltura, de una antigua discusión. En el Fedro de Platón, Sócrates cuestiona los efectos de la escritura. A lo largo de su discusión con un colega, Sócrates insiste en que la escritura destruye la memoria y debilita la mente. Para apoyar su teoría, Sócrates relata una historia en la cual dos dioses egipcios, Theuth y Thamus, debaten el mérito de recitar «cartas» o escribir a la gente. Theuth argumenta que las «letras» [escritura] «[…] harán a los egipcios más sabios y les darán mejores recuerdos; es específico tanto para la memoria como para el ingenio». En respuesta, Thamus afirma que las «letras» «[…] crearán olvido en las almas de los alumnos […]». Thamus creía que la gente se volvería dependiente de la palabra escrita y dejaría de usar sus propios recuerdos. La discusión sigue abierta, y ha adquirido nuevo vigor con la incorporación de las tecnologías digitales dentro de las propuestas educativas. No hay suficiente evidencia histórica para formular juicios definitivos al respecto. De cualquier modo, la utilización de las tecnologías digitales 84

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obedece, particularmente en el caso de programas de MBA, principalmente a consideraciones prácticas de accesibilidad y de ampliación de cobertura, sin que debamos desconocer el valor pedagógico de su empleo.

La incorporación de lo digital a los MBA resulta esencial para las aptitudes básicas de los estudiantes ahora y en el futuro

FETICHISMOS

Los partidarios de la incorporación de las tecnologías digitales dentro de las aulas de programas de MBA sostienen que su dominio resulta esencial como parte de las aptitudes básicas que los estudiantes de ahora y el futuro requieren, del mismo modo como leer, escribir y aritmética se convirtieron en asignaturas esenciales de la educación escolar a inicios del siglo xix. Un individuo inhábil en el uso de tecnologías digitales básicas es alguien que está ya impedido de participar plenamente dentro de su entorno profesional, económico, social y cultural. Los opositores sostienen que las nuevas tecnologías en el aula no han logrado los resultados de aprendizaje prometidos, y que tienden a generar una mediación inconveniente entre profesores y alumnos. Uno de los riesgos de tal incorporación radica en el fetichismo tecnológico, es decir en la introducción de equipos y sistemas novedosos sin una clara conceptualización sobre su rol dentro de los procesos pedagógicos, sino simplemente por su atractivo epidérmico y por sus beneficios de marketing. El fetichismo tecnológico es contraproducente en cuanto distrae la atención de los formuladores y de los usuarios de programas educativos, y crea la falsa ilusión de compensación respecto a carencias pedagógicas que c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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requerirían ser abordadas. Es más, el uso frívolo de tecnologías digitales tiende a tener un efecto distractivo y a propiciar la pérdida de aptitud de concentración entre los alumnos. La incorporación de la tecnología digital dentro de los procesos pedagógicos de los programas de MBA debe ser adoptada con cautela y, sobre todo, con visión estratégica. Nunca será la poción mágica que resuelva los problemas de educación, pero es una herramienta que, cuando se usa bien, puede ser de gran ayuda para los educandos y también para los educadores. A la vez, constituye un modo de preparar a los estudiantes para su exitoso desenvolvimiento profesional dentro de las empresas, donde ya nadie se cuestiona sobre la pertinencia de usar esas tecnologías digitales. Fallamos a nuestros estudiantes si no les enseñamos cómo dominar las tecnologías que pueden reforzar su aprendizaje y adaptarlos más eficazmente a los retos que enfrentarán en los entornos profesionales y en su quehacer cotidiano. Las aptitudes digitales constituyen ahora el tercer ámbito de mayor importancia para los procesos educativos, luego del alfabetismo y las capacidades numéricas. Cómo se usa la tecnología, es clave. Cuando las tecnologías intentan reemplazar a los maestros, especialmente cuando se usan para entrenar a los estudiantes en las habilidades de memoria, la investigación no encuentra ningún beneficio para los estudiantes. Pero hay un campo emergente de tecnología digital innovadora que está marcando la diferencia de muchas maneras. Llegado a este punto se hace menester aclarar conceptos. ¿Cuál es la diferencia entre poseer capacidades para utilizar tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y 86

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poseer conocimientos sobre las Se estima que en el tecnologías propiamente digita- año 2022 el 27% de la les? ¿No son estas últimas mero oferta laboral en países componente de las TIC, o sub- desarrollados consistirá en roles que ahora producto de su utilización? todavía no existen Las TIC son meramente instrumentales y permiten resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas, comunicarnos con mayor facilidad, modelar escenarios situacionales, jugar, comerciar, etc. Simplistamente puede decirse que son el qué. Las capacidades para utilizar TIC nos permiten escoger la TIC específica que puede atender de mejor modo nuestros requerimientos, y comprender sus limitaciones. Los conocimientos sobre las tecnologías digitales (TD) nos permiten comprender cómo funcionan las TIC, aprendiendo el alfabeto para leer y escribir códigos informáticos que dan vida tanto al hardware como al software. Con igual simplismo puede decirse que son el cómo. L A F I N A L I D A D D E L A S T E C N O L O G Í A S D I G I TA L E S

El dominio de conocimientos sobre TD permite a las personas dejar de ser usuarios pasivos de las TIC, para proactivamente participar en moldearlas a efectos de responder a las necesidades específicas que se les planteen. En el ámbito empresarial esto es de suma importancia: ¿cómo se puede dirigir procesos de digitalización corporativa, o de utilización de TD, si no se entiende qué pueden hacer y qué no las TIC? ¿Cómo se puede ser protagonista de la cibergobernanza corporativa —dominio que cada día adquiere mayor gravitación para la competitividad empresarial— si se es informáticamente analc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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fabeto. El dominio de conocimientos sobre TD adquiere entonces, de cara a las realidades actuales y futuras, en el ambito empresarial y en muy diversas otras dimensiones de nuestra existencia, una importancia fundamental y profunda: no se trata simplemente de ser eficaz y competitivo, sino también de recuperar autonomía personal, y en última instancia reclamar dignidad, frente a la masificación del uso de las TD, la entronización de los grandes monopolios globales de las TIC, y ante la arremetida despersonalizadora de los algoritmos. El más evidente cambio propiciado por las entronización de las TD es el del desarrollo de una vasta oferta formativa no-presencial o semipresencial (genéricamente denominada online) que alcanza con particular impacto a los programas de MBA. Esta brinda una gran diversidad de opciones, tanto por el lado de la demanda como de la oferta, tales como: sesiones intemporales o en tiempo real, con alumnado desperdigado territorialmente; profesores dictando clases desde el extranjero y con cobertura realmente global; incorporación de elementos de apoyo (video, audio) para brindar a los alumnos una exposición más cercana a la realidad; etc. Las tecnologías digitales tienen en particular gran potencial para posibilitar la multiplicación de la oferta curricular dentro de programas de MBA, ampliando así la capacidad de escogencia de cursos y contenidos por parte de los alumnos. Además, permiten ampliar las opciones para que el llamado método de casos alcance mayor eficacia, tanto en términos de realismo en su forma (simulación de situaciones con uso de video; posibilidad de acceder a distintos escenarios en reacción a las decisiones de los alumnos; etc.) como en términos de posibilidad de exposi88

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ción virtual a situaciones de alto riesgo (conflictos sociales o laborales; accidentes; etc.). Las empresas son quienes están a la vanguardia en el uso de programas educativos online. Esto resulta especialmente funcional para grandes empresas, cuyas operaciones se desenvuelven en variadas localidades separadas, pues promueve un desarrollo de competencias uniforme. Además, en esas empresas los trabajadores están acostumbrados a interactuar laboralmente con mediación tecnológica, de modo que el uso de esta para fines educativos representa una mera réplica de las condiciones habituales de trabajo. Cuadro 2. Utilización de clases online en educación superior y en capacitación empresarial

Fuente. Allen, 2011 y Training Magazine Annual Industry Reports, 2002-2010. Citado por William T. Schiano (2013):Technology in Business Education. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Este desplazamiento de la capacitación empresarial hacia el ámbito online está impactando significativamente a las escuelas de negocios. Los empleadores son crecientemente más receptivos para reclutar a personal formado en programas online, y los estudiantes de estos se incorporan a la fuerza laboral habiendo adquirido competencias para desenvolverse en entornos signados por la mediación de herramientas digitales y por la dispersión geográfica. PRESENCIAL Y VIRTUAL

En general, tiende a reconocerse que los programas online tienen similar calidad pedagógica que los tradicionales programas presenciales. Pero también es cierto que dos capacidades fundamentales de los programas de MBA —socialización y realización de exposiciones— son difíciles de desarrollar a través del instrumental remoto de los programas online. La creciente demanda de estos está, no obstante, principalmente determinada por consideraciones prácticas de adecuación a las exigentes rutinas horarias y de ubicación geográfica de los trabajadores. Aun más, con la progresiva mejora de las capacidades de transmisión de datos por internet, los programas online van adquiriendo el atractivo potencial de poder reclutar a profesores localizados en lugares distantes, quienes pueden dictar sus clases de modo remoto. La utilización de herramientas digitales, sea de modo presencial en el aula o a través de programas online, permite potencialmente desarrollar ofertas educativas altamente personalizadas —es decir, adecuadas a las características y requerimientos singulares de cada alumno— y a 90

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la vez aumentar la apariencia de realidad y la intensidad de simulaciones como parte del método de casos. Esto último es particularmente evidente en lo que concierne a la incorporación de instrumentos de realidad virtual en el aula (y eventualmente también en programas online). Una de las opciones de utilización de herramientas digitales que viene progresivamente creciendo es la de libros electrónicos (e-books). Además de responder a preocupaciones de sostenibilidad medioambiental (al sustituir los libros impresos), los e-books tienen el potencial de ofrecer una experiencia pedagógica más eficaz, por permitir mayores niveles de interacción, por permitir la incorporación de otros medios visuales no impresos, y por resultar más atractivos para estudiantes jóvenes que han crecido intensamente expuestos a los medios digitales. Resulta particularmente promisorio el uso de tecnologías digitales para la facilitación y potenciación de la labor docente, por ejemplo simplificando los procesos de evaluación, creando mejores posibilidades de dar seguimiento al proceso de avance cognitivo de los alumnos, etc. Esto permite reenfocar la atención y energía de los docentes en los aspectos pedagógicos sustantivos, simplificando el procesamiento administrativo. Uno de los mayores beneficios de las TD radica en su potencial para ampliar exponencialmente el universo de fuentes de información al cual tienen acceso los alumnos, y en particular emplear materiales especializados, sin restricciones de tiempo o lugar. Las TD pueden ser además plataformas muy potentes para propiciar procesos colaborativos, y permiten ensanchar sustancialmente las c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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fronteras del diseño de materiales de curso. Más específicamente en el ámbito de los programas MBA, las TD permiten utilizar software sofisticado para simulaciones y experimentaciones, y para propiciar otras novedosas formas de interacción. Ahora, los estudios sobre los efectos de las TIC en el rendimiento escolar arrojan resultados mixtos. No se ha demostrado que inversiones públicas sustanciales para dotar a los alumnos de acceso a TIC hayan mejorado significativamente el desempeño de estos. Pero los alumnos que usan moderadamente las computadoras en las escuelas alcanzan un desempeño algo mejor, mientras quienes las usan muy frecuentemente tienen un desempeño sustancialmente peor2. Ciertamente no pueden extrapolarse mecánicamente esos hallazgos sobre educación escolar al ámbito del posgrado en programas de MBA, y además faltan estudios específicamente centrados en los impactos pedagógicos dentro de los MBA, pero al menos cabe extraer una nota de cautela que nos aleje de los riesgos del fetichismo tecnológico. Desde una perspectiva crítica puede sostenerse que los límites de las TD como catalizadoras pedagógicas dentro de programas de MBA obedecen a la forja de conocimientos conceptualmente profundos y de pensamientos de orden superior, pero requieren de una intensa interacción entre profesores y alumnos, que se ve diluida por efecto de la mediación tecnológica. Sin embargo, desde la orilla contraria, puede afirmarse que la limitada productividad pedagógica de las TD obedece a nuestra humana inhabilidad para explotarlas, pues seguimos anclados en prácti92

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cas docentes del siglo xx. En Las tecnologías digiesta discusión, tampoco pode- tales permiten utilizar mos soslayar los efectos que software sofisticado palos malos diseños de políticas ra simulaciones, experimentaciones y otras educativas y de propuestas novedosas formas de pedagógicas suelen tener, así interacción como también que las TD requieren de desarrollo de software y otros materiales de curso que permitan ponerlas en valor. En síntesis: la ecuación entre estudiantes, TD y aprendizajes, es compleja y en alguna medida todavía incierta. En el ámbito especifico de los programas de MBA, las TD brindan abundantes innovadoras posibilidades, pero requieren todavía de mucho esfuerzo para madurar. Parafraseando al poeta César Vallejo «hay, hermanos, muchísimo que hacer».  Oscar Schiappa-Pietra Cubas es profesor del MBA en CENTRUM PUCP Business School (Perú). N O TA S

KESSLER, Andy (2019, septiembre 22) «Is an M.B.A. Still Worth It?» The Wall Street Journal. https://www.wsj.com/articles/is-an-m-b-a-still-worth-it-11569184032. 2 OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA, OECD Publishing. 1

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el futuro de la formación universitaria

La universidad frente al futuro del empleo El reto de formar a los profesionales que requerirá el mercado laboral Gustavo Yamada Se nos ha pedido un ensayo que vincule dos temas de importancia capital: la universidad y el futuro del empleo en el Perú. Implícitamente se nos pregunta si el conjunto de universidades peruanas, o de manera más general las instituciones que conforman el sistema de educación superior, estarán preparadas para formar a los futuros profesionales y técnicos que requerirán el mercado laboral y la sociedad peruana en las próximas décadas. En este artículo se intenta dar respuesta.

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La universidad ante el reto de dar respuesta al mercado laboral.

Foto: © Shutterstock.

Una cuestión previa para responder a esta difícil pregunta prospectiva, sería evaluar de manera histórica, aunque someramente por restricciones de espacio, si la educación superior peruana ha respondido adecuadamente a las necesidades de su economía y sociedad en los últimos años. Me temo que la respuesta es negativa en una proporción importante de casos. A las pruebas nos remitimos: 1. De acuerdo a Encuestas Nacionales de Hogares recientes en el Perú, el subempleo profesional afecta a alrededor de cuatro de cada diez egresados universitarios y a cinco de cada diez egresados técnicos (Yamada y Lavado, 2017). Estos peruanos no se encuentran en el desempleo total, pero sólo logran obtener empleos de escasa calificación para las cuales no son necesarias una formación profesional universitaria o técnica superior. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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2. La Encuesta Nacional de Habilidades para el Trabajo del BID (2019) revela que en nuestro país «existe una importante brecha de habilidades en el momento de la contratación de personal. Según la misma fuente, el 47% de las empresas tiene vacantes difíciles de llenar, y el 76% de las vacantes difíciles de llenar se explica por la falta de habilidades de los candidatos. Para un tercio de las empresas esta dificultad de encontrar fuerza laboral calificada representa un problema que afecta a las operaciones y a la innovación» (Novella et al., 2019, pág. 1). 3. Existen un conjunto de indicadores que señalan que la calidad promedio de las nuevas instituciones de educación superior peruanas creadas a partir de la liberalización de la oferta con el Decreto Legislativo Número 882 de 1996 habría sido inferior (Lavado, Martínez y Yamada, 2016) al de las pre-existentes (en una variedad de indicadores comparados entre los Censos Universitarios de 1994 y 2010). 4. De acuerdo a la última prueba internacional de habilidades de población adulta (PIAAC, por sus siglas en inglés) realizada por OCDE (2019), el nivel promedio de habilidades matemáticas básicas de los adultos peruanos con estudios universitarios completos es equivalente al promedio de habilidades de técnicos chilenos y a la media de habilidades de adultos de países OCDE que no culminaron la educación secundaria. 5. Por último, pero no menos importante, hasta el cierre de redacción de este artículo a principios de marzo de 2020, SUNEDU había negado la autorización de funcionamiento a 42 universidades en todo el Perú (SUNEDU, 2020), por carecer de las condiciones básicas de calidad para for96

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mar profesionales. Esto ha ocurrido en el marco del proceso de licenciamiento obligatorio que se inició a partir de la implementación de la Ley Universitaria del 2014. EL FUTURO DEL EMPLEO EN EL MUNDO

Pasando al terreno prospectivo y ciertamente especulativo ¿cuáles serían los escenarios futuros del empleo en el mundo y en el Perú? Los economistas tenemos un récord de desaciertos muy notorio en futurología (somos expertos en postular diversas explicaciones para los acontecimientos pasados, pero poco confiables en predecir el futuro) aunque parece razonable afirmar que en la actualidad existe más incertidumbre que en el pasado para la visualización y ponderación de este tipo de trabajos prospectivos. Las razones son conocidas: Por un lado, el mundo está viviendo una cuarta revolución industrial centrada en las tecnologías de la información y computación, con velocidades de generación, acceso y procesamiento de información nunca antes registrados, y cuyas profundas consecuencias sobre las actividades productivas y sociales todavía no han terminado de manifestarse. Por otro lado, hay riesgos mayúsculos de orden climático y sanitario (catástrofes medioambientales, pandemias y crisis de salud pública más frecuentes); político (polarización y crisis de partidos tradicionales, desafección de la ciudadanía de la política, gobiernos autoritarios y populistas en el mundo desarrollado y en desarrollo); y económico (crisis financieras internacionales, burbujas hipotecarias, déficits fiscales estructurales en países con población enc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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vejecida) que le agregan una mayor dispersión a cualquier conjunto de posibilidades futuras. Lo que resulta un hecho es que la revolución tecnológica va a influir en todas las actividades económicas y humanas en las próximas décadas de manera difícil de predecir. Lo único que parece constante es el cambio constante. Organizaciones como el Foro Económico Mundial (2018), McKinsey (2019) y el Banco Mundial (2018) señalan que la automatización seguirá aumentando inexorablemente, con lo que se eliminarán por completo algunos sectores económicos y actividades humanas muy repetitivas, se complementarán otros sectores menos sujetos a mecanización, y se incentivará la aparición de nuevos sectores (como nuevos servicios de entrenamiento) que irán empleando en el largo plazo a la mano de obra desplazada. Este es un sendero relativamente conocido que ha recorrido la humanidad en cada una de las tres revoluciones industriales previas (Harari, 2015). Sin embargo, la transición que suele durar varias décadas nunca ha sido sencilla y esta vez podría resultar más complicada: será muy difícil reconvertir y calificar con alta tecnología a generaciones enteras de personas con toda una vida dedicada a un solo oficio u ocupación poco sofisticada. EL FUTURO DEL EMPLEO EN EL PERÚ

No obstante, lo que ayuda un tanto a reducir el rango de escenarios posible en un país como el Perú es que su dotación de recursos naturales y humanos es una realidad fáctica que sí podemos y debemos aprovechar de la manera más eficaz y sostenible posible. 98

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Por ejemplo, en cuanto a reservas mineras, el Perú ocupa el primer lugar en el mundo en reservas probadas de plata y tercer lugar en reservas de cobre, zinc y molibdeno (MEM, 2019), y somos muy competitivos internacionalmente para la explotación de dichos recursos. Así, por ejemplo, el costo unitario de extracción de cobre en el Perú está alrededor de un dólar por libra, cuando en Chile se encuentra alrededor de 1.50 dólares y el promedio mundial resulta superior a los 3.50 dólares (IMF, 2015). Lo crucial aquí sería aprovechar las rentas que se generan con la extracción de estos recursos e invertirlas en capital humano de alto nivel, técnico, profesional y científico, que nos acerque a una economía de mayor sofisticación tecnológica. Asimismo, por su gran variedad de ecosistemas, el Perú se encuentra entre los 17 países megadiversos del planeta, ventaja que también debemos aprovechar de manera técnica y socialmente sostenible. La biodiversidad peruana se debe a que contamos con seis biomas (paisajes bioclimáticos que comparten clima, flora y fauna) terrestres diferentes, dos biomas marinos y tres biomas de agua dulce, por lo que somos el quinto país en el mundo en número de especies. Estas ventajas comparativas nos revelan el potencial que tenemos para una agricultura y pesca de clase mundial, así como una producción forestal a escala internacional. Por su parte, una rica historia con las culturas milenarias más avanzadas de esta parte del mundo, e inmigraciones de todos los continentes asentadas por siglos en nuestro territorio también nos sitúan con excelentes posibilidades de consolidar el turismo y los bienes y servicios relacionados, como la gastronomía y las industrias culturales. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Finalmente, otro importante fenómeno positivo en estas décadas para el Perú es llamado «bono o dividendo demográfico» que ocurre cuando la proporción de población oficialmente en edad de trabajar (entre 15 y 65 años) resulta la mayoría de la población, algo más del 50% a 55% del total, de acuerdo a definiciones del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA, 2014; UNFPA y Demographic Research Centre, 2017). Como se aprecia en el Gráfico 1, construido sobre la base de las últimas cifras y proyecciones de la población peruana, el bono demográfico empezó hacia 1984 en el Perú, alcanzará su récord histórico en el 2023, y descenderá paulatinamente en las próximas décadas, ya que el proceso de envejecimiento poblacional incrementará la proporción de adultos mayores en la población. Gráfico 1. Perú. Porcentaje de población por grupos de edad, 1950-2050

Fuente: INEI (2019).

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El bono demográfico bien aprovechado puede impulsar la tasa de crecimiento económico de un país, tal como sucedió en los países conformantes del milagro económico del sudeste asiático de la segunda mitad del siglo xx (Bloom y Williamson, 1998). Por ello afirmamos que la calidad y pertinencia de la formación superior en el Perú también influirá en el propio futuro económico y laboral peruano. Mientras mayor sea la calidad y pertinencia de la educación (en todos sus niveles y modalidades) mejor será el futuro del empleo en nuestro propio país porque éste podrá emplear a personal más y mejor calificado que permitirá a la economía producir y exportar bienes y servicios más sofisticados con mayor valor agregado. Asimismo, las inversiones en investigación, ciencia y tecnología que realicen nuestras universidades y organizaciones privadas y públicas generarán las innovaciones necesarias para aprovechar mejor nuestros recursos disponibles. Por último, la literatura de las últimas décadas en todo el mundo muestra la complementariedad de retornos entre la inversión en capital físico y aquella en capital humano calificado. Los retornos económicos y financieros a la educación superior de calidad (Yamada, 2007) son los que permiten a los individuos sostener sus ganancias reales de remuneraciones a lo largo del tiempo, tal como se muestra en el Gráfico 2. Asimismo, un mayor nivel educativo reduce sustancialmente la probabilidad de caer en situaciones de pobreza, como indica el Gráfico 3. En cambio, la mano de obra poco o deficientemente calificada resulta ser la primera candidata a perder posiciones en la distribución funcional y personal del ingreso en estos tiempos de acelerada globalización y cambio tecnológico. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Gráfico 2. Perú. Ingresos estimados por hora según años de educación (2004, 2010 y 2018, en soles de 2003)

Fuente: ENAHO (2004, 2010 y 2018).

Gráfico 3. Perú. Probabilidad de la pobreza según nivel educativo de población adulta (25 años o más), 2004, 2010 y 2018

Fuente: ENAHO (2004, 2010 y 2018).

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Pero es verdad que estamos ¿Cómo formar a los ante un mundo bastante incier- futuros profesionales y to en esta era del conocimien- técnicos si todo entra to, puesto que los nuevos sa- en obsolescencia aceberes se generan a velocidades leradamente y todo está rápidamente disponible siderales y en cualquier parte en YouTube o en otros del planeta. ¿Cómo formar a portales con cursos en los futuros profesionales y téc- línea gratuitos? nicos si todo entra en obsolescencia aceleradamente y todo está rápidamente disponible en YouTube o en otros portales con muy buenos tutoriales y cursos en línea gratuitos? Lo que hay que enseñar a nuestros niños, jóvenes y adultos es a «aprender a aprender» de manera permanente, de por vida. La aspiración es a que no solo sea aprendizaje a lo largo de la vida sino, sobre todo, que sea empleabilidad (esa capacidad de poder colocarse laboralmente) durante toda la vida. ¿Será el acceso creciente de los jóvenes peruanos a la educación superior un seguro suficiente contra el desempleo o subempleo en el futuro? Muy probablemente no, pero debemos aspirar a que una experiencia inicial de educación superior significativa (técnica o universitaria) sea una herramienta que habilite a todo peruano a construir su empleabilidad permanente a lo largo de la vida. Para ello las universidades e institutos de educación superior deben, en buena medida, reinventarse a fin de mejorar radicalmente su flexibilidad académica, pertinencia práctica y conexión con las demandas del mundo real (CNE, 2020). En vez de competir contra YouTube y otros portales de autoaprendizaje y divulgación científica c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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y tecnológica, deben usar estas herramientas como aliadas en las aulas y talleres para propiciar el aprendizaje permanente y actualizado. Las universidades e institutos deben crear fidelidad entre sus egresados con la finalidad de que sigan recurriendo a ellas para capacitarse en forma permanente. Por supuesto que, para este fin, las universidades e institutos deben ser los primeros en estar al día en las últimas innovaciones en sus ramas del saber. Esta filosofía no es sólo una posibilidad abierta, gracias a internet, para instituciones de formación de todo presupuesto, sino que resulta un deber si quieren mantenerse como organizaciones relevantes. En los ochocientos años previos de historia de la humanidad, nuestras instituciones de educación superior prevalecieron como celosos guardianes del conocimiento, necesariamente elitista y reservado para minorías privilegiadas. Sin embargo, hoy en día la pura y dura realidad es que existe la disyuntiva real «o se reinventan o se revientan». Si no se reinventan aceleradamente las universidades e institutos, pasarán ellas mismas a engrosar las filas de actividades e instituciones que fueron totalmente reemplazadas por la propia revolución de la producción y difusión del conocimiento.  Gustavo Yamada es profesor principal de la Facultad de Economía y Finanzas y director del Centro de Investigación de Universidad del Pacífico. El autor agradece la colaboración de David Mata en la elaboración de los gráficos que acompañan este artículo. REFERENCIAS

Bloom, D., & Williamson, J. (1998). Demographic Transitions and Economic Miracles in Emerging Asia. World Bank Economic Review, 12(3), 419-455.

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el futuro de la formación universitaria

El aprendizaje a lo largo de la vida La universidad y la formación de personas jóvenes y adultas César Picón Espinoza La universidad, en general, no ha establecido formas de trabajo cooperativo con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). Con miras a reactivar un indispensable puente de cooperación entre el subsistema de educación superior y el subsistema de educación de personas jóvenes y adultas, se proponen, en este artículo, acciones estratégicas vinculadas con la formación, la investigación y la extensión universitaria, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, especialmente de las personas jóvenes y adultas, con atención prioritaria —pero no exclusiva— a los sectores poblacionales vulnerables.

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La formación continua a lo largo de la vida, reto de la universidad.

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La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), con visión de futuro, es un conjunto de educaciones (Educación Básica Alternativa, Educación Técnico-Productiva, Educación Comunitaria, Educación Informal y otras que se establezcan) y de aprendizajes —formales, no formales e informales— a lo largo de la vida, que se orientan a los distintos propósitos de sus sujetos educativos, con el apoyo de recursos de aprendizaje, que deben hacer un uso creciente de las tecnologías digitales. Su finalidad es formar integralmente a las personas jóvenes y adultas, teniendo en cuenta la diversidad de sus situaciones y condiciones, las características de sus entornos territoriales y los intereses estratégicos fundamentales de los ciclos de vida de los jóvenes, jóvenes-adultos, adultos y adultos mayores. La EPJA no se queda en su finalidad formativa. Sus objetivos específicos se orientan a la adquisición de comc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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petencias para la vida, el trabajo, la formación profesional continua y el aprender a aprender, que inciden, en articulación con otros componentes, en los distintos campos de la vida nacional. De lograrse tal propósito dicha multimodalidad tendría el carácter de una inversión social, económica y cultural. La EPJA, en las cuatro últimas décadas, no ha formado parte de las prioridades educativas nacionales y con sus modalidades vigentes, que han funcionado con severas carencias en su implementación, en forma independiente y con muy ocasionales articulaciones, atiende a no más del 3% de la población joven y adulta que no ha concluido la educación básica que es alrededor de 8 millones, pero la demanda potencial de educaciones y aprendizajes de los jóvenes y adultos del país es del orden de 18 millones de personas. Respecto a la cooperación de la universidad en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), se proponen algunos desafíos vinculados con las funciones históricas de formación, investigación y extensión universitaria, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. D E S A F Í O S Q U E E S P E R A N R E S P U E S T A S I N N O VA D O R A S

Hay desafíos que esperan respuestas innovadoras. El personal docente que trabaja en la educación básica alternativa, en un elevado porcentaje, está conformado por profesores(as) de educación primaria y secundaria que trabajan en la noche con jóvenes y adultos y que, podrían mejorar su desempeño, de tener una formación espe108

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cializada. Es indispensable la La finalidad de la formación de cuadros de líde- EPJA es formar interes pedagógicos innovadores, gralmente a las persogestores con capacidad movi- nas jóvenes y adultas, lizadora, personal especializa- teniendo en cuenta la diversidad de sus sido en procesos técnicos como tuaciones y condicioinvestigación, planeamiento, nes, y las caracteríssistematización, acompaña- ticas de sus entornos miento pedagógico, monito- territoriales reo, evaluación; especialistas en diseño de estrategias, especialistas en el diseño de ofertas que aprovechen el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación; profesores especializados en la elaboración de currículos diversificados y en la preparación de recursos para el aprendizaje de jóvenes y adultos; diseñadores de programas online; especialistas en metodologías de trabajo educativo, sustentadas en corrientes pedagógicas innovadoras de la EPJA; personal docente en servicio reciclado para que pueda trabajar con el enfoque de competencias y en programas que requieran de un uso cada vez más intensivo de las tecnologías de la información y de la comunicación; también se requiere personal docente calificado de aula preparado no solo para trabajar en procesos educativos presenciales, sino también semipresenciales, a distancia y virtuales. En relación con lo señalado, la universidad puede jugar un rol importante. Es necesario y pertinente revisar y reflexionar críticamente sobre las vigentes opciones de formación docente. Se impone analizar la lista de opcioc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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nes de formación docente que se han mantenido congeladas y que ya no son las más adecuadas para el presente y mucho menos para el futuro. La universidad puede contribuir a ampliar la oferta, con opciones de formación profesional, que respondan a la diversidad de situaciones y condiciones de los sujetos educativos que debe atender la EPJA; formar al cuadro de personal señalado, con un enfoque teórico-práctico; coordinar las necesidades de formación de personal para el desarrollo de la EPJA, en cuanto subsistema de educación de personas jóvenes y adultas que atiende a la franja más extensa de la vida humana. En los países desarrollados, pero también en los países en vías de desarrollo, estamos percibiendo la desaparición progresiva de algunas ocupaciones. En los próximos 10 años desaparecerán ocupaciones actuales en las que trabajan muchas personas. La clase política no tiene este tema en agenda; algunos investigadores lo refieren como problema, pero no proponen soluciones; algunos líderes de los distintos campos de la vida nacional tienen percepciones, pero no proponen políticas públicas sobre este tema. ¿La universidad está contribuyendo a generar conocimientos y propuestas para encarar esta situación, que implica un sinceramiento sobre la reconversión profesional y ocupacional en el país? En las investigaciones que realizo en estos últimos años he aprendido que hay situaciones humanas que los sistemas educativos no toman en cuenta para definir sus políticas. Es un hecho que hay una cantidad creciente de jóvenes y adultos que han hecho estudios profesio110

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nales, pero no están titulados. El desafío es generar Este contingente encuentra una respuesta alternaque en las empresas reciben tiva de formación para igual tratamiento que los tra- estudiantes universibajadores con educación bá- tarios que habiendo concluido o no sus essica completa o incompleta. tudios profesionales, A esto se agrega que, para no han alcanzado a cubrir un puesto de trabajo, titularse, y graduados generalmente no tiene la ca- que no logran trabajo lificación técnica pertinente. Un elevado porcentaje de estudiantes universitarios no se gradúa. Y no todas las universidades tienen políticas para superar esta situación. Es un campo dentro del cual se puede y debe construir un mecanismo de trabajo cooperativo entre el subsistema de educación superior y el subsistema de educación de personas jóvenes y adultas. El desafío a la vista es generar una respuesta alternativa de formación para estudiantes universitarios que habiendo concluido o no sus estudios profesionales, no han alcanzado a titularse, así como para los graduados que no logran trabajo en sus campos de formación. La modernización tecnológica y el uso de la inteligencia artificial están generando el despido de trabajadores sin niveles de educación y de formación técnica. Tal situación plantea el desafío ético-social del costo humano de dicha modernización y el papel de la universidad. Corresponde a ella proponer caminos apropiados para que los actores puedan construir conjuntamente las soluciones requeridas, dentro de las cuales las educacioc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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nes y aprendizajes de jóvenes y adultos son una de las respuestas. Este es un campo amplio dentro del cual la universidad puede generar alianzas estratégicas con las instituciones de educación de personas jóvenes y adultas, formación profesional y con las instituciones de educación técnica básica y superior. Personas y colectivos humanos requieren aprendizajes en el campo del desarrollo emocional, de habilidades cognitivas y sociales, de habilidades blandas para la vida y el trabajo. La universidad, con un enfoque interdisciplinar, puede convertirse en la instancia formadora de formadores en los ámbitos señalados. La universidad puede jugar un papel importante en la formación de capacidades de aprender a aprender, desaprender y realizar nuevos aprendizajes; en la sistematización de los aprendizajes logrados por los jóvenes y adultos en los diferentes espacios de aprendizaje; en la estructuración de dichos aprendizajes, así como en su complementación, ampliación y complejización. Serviría mucho a este propósito que las universidades, con ofertas de formación docente, tuvieran sus propios laboratorios, centros de aplicación de la teoría y de la práctica de aprendizajes de jóvenes y adultos, dentro de los cuales los profesores universitarios tendrían la oportunidad de orientar la práctica docente de las y los futuros educadores en proceso de formación. La universidad puede contribuir al fortalecimiento de la sociedad educadora mediante la formación de capacidades de cuadros de profesionales y técnicos que requiere el aprendizaje a lo largo de la vida de todos los grupos 112

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de edad, particularmente de La universidad puede las personas jóvenes y adultas. contribuir al fortaleciPuede convertirse en fuerza miento de la sociedad impulsora de la sociedad edu- educadora mediante cadora y la sociedad de apren- la formación de capacidades de cuadros dizaje. La primera fue uno de de profesionales y téclos objetivos estratégicos del nicos que requiere el Proyecto Educativo Nacional aprendizaje a lo largo 2006-2021, que ciertamente de la vida no se logró y que debe retomarse en el Proyecto Educativo Nacional al 2036. La universidad ha hecho poco por la recuperación y uso de los saberes ancestrales y modernos, como aporte que debe ser aprovechado en las educaciones y aprendizajes de todos los grupos de edad, así como en la sistematización y aprovechamiento de uno de los todavía no valorados patrimonios inmateriales: inteligencia comunitaria e inteligencia social del pasado y del presente del país. La universidad puede formar especialistas en la elaboración de recursos para el aprendizaje, con uso de tecnología digital; y asesorar a las instituciones y programas de la EPJA en la elaboración de software educativos adecuadamente contextualizados. Otro aspecto de tal contribución puede ser elaborar, en alianza estratégica con las instituciones que desarrollan programas a distancia y programas virtuales de educaciones y aprendizajes para jóvenes y adultos, con el propósito de elaborar materiales o de adecuarlos creativamente a los que ya existen c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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en relación con su formación integral, formación técnica para el trabajo y en otros aspectos vinculados con sus proyectos de vida. Con visión de futuro, es indispensable el uso de la tecnología digital para fines educativos. El desafío para la universidad es contribuir a su humanización y a su uso dentro de las pertinentes propuestas pedagógicas de las educaciones y aprendizajes a lo largo de la vida. La universidad todavía no tiene la presencia que debiera en la diseminación del conocimiento y en la reflexión crítica sobre los grandes temas de nuestro tiempo, que inciden en la vida de las personas y de los colectivos humanos. A título referencial: calentamiento global del planeta y creciente severidad del cambio climático; desafío de la escasez del agua, teniendo en cuenta que el Perú será uno de los países más afectados; aguda brecha de desigualdad social, que tiene múltiples efectos, dos de los cuales son la pobreza y la exclusión; presencia relevante de la informalidad en los diversos ámbitos de la cultura, incluyendo en forma hegemónica a la economía; el funcionamiento del cerebro humano a lo largo de toda la vida; demanda potencial de las educaciones y aprendizajes de personas jóvenes y adultas, que no forman parte de las prioridades educativas nacionales, a pesar de que esta población triplica en demanda a la población escolar de niños y adolescentes. INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

La EPJA, como se ha señalado, comprende la franja más extensa de la vida humana, pero no ha sido objeto 114

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de producción de conocimientos en las últimas décadas. Hay necesidad de conocimientos nuevos y actualizados acerca de la oferta y demanda de la EPJA en los territorios regionales; cómo se ejecutan tales ofertas, en qué magnitud corresponde a los estudios independientes o de autoformación; cuáles son las prioridades que deben atenderse en el futuro; estrategias de construcción de alianzas; mecanismos fluidos de certificación; reforma de la EPJA, con una visión de integralidad y dentro del contexto de la reforma educativa global del país; papel de la universidad en cooperación con la EPJA. Hay necesidad de conocimientos nuevos y actualizados acerca del aprendizaje de los jóvenes y adultos, su proceso de aprendizaje en los distintos espacios o ámbitos culturales, la sistematización de dichos aprendizajes, la estructuración de los mismos, su ampliación y gradual complejización. Es importante también producir conocimientos sobre las formas más adecuadas de organizar y distribuir las informaciones y conocimientos entre las personas jóvenes y adultas, haciendo uso combinado de los procesos formales, no formales e informales, en cada contexto territorial del país, haciendo un uso adecuado de múltiples medios y de las tecnologías digitales. La universidad puede tener un papel clave en la construcción de los sistemas territoriales de aprendizaje de jóvenes y adultos. Para ello se requiere conocimientos específicos. Se necesita conocer las dificultades y potencialidades del aprendizaje, los desafíos pedagógicos, c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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la generación de metodologías adecuadas para que tales personas se sientan atraídas por aprender temas vinculados con su cotidianidad, el trabajo que desempeñan, el ejercicio de su ciudadanía plena, el disfrute del placer de aprender, convivir pacíficamente con su entorno, incrementar sus ingresos para mejorar su calidad de vida, participar en los asuntos públicos y comunitarios y desempeñar su responsabilidad de contribuir a su transformación, así como a la de su familia, barrio, comunidad, región y nación. Se necesita también construir conocimientos para atender a otros aspectos focales de los proyectos de vida de las personas jóvenes y adultas dentro del horizonte de su diversidad de situaciones y condiciones dentro de sus contextos territoriales, así como de sus subjetividades y objetividades. No existen estudios específicos acerca de las situaciones y condiciones múltiples de los sujetos educativos de la EPJA del Perú dentro del horizonte de la diversidad. Sus sujetos educativos son jóvenes, jóvenes adultos, adultos y adultos mayores. Cada uno de dichos ciclos vitales tiene sus características, una de las cuales se relaciona con sus intereses de aprendizaje. Es importante conocer sus características, realidades de vida y de trabajo, aprendizajes realizados en los diferentes espacios o ambientes culturales, y capacidades que poseen previamente a las intervenciones educativas. El cuadro que sigue ilustra sobre algunos desafíos que debe encarar el país en el campo de las educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. 116

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Cuadro 1. Perú: Indicadores y datos relevantes de desarrollo de la educación de jóvenes y adultos Incremento poblacional 2020-2035

4.4 millones

Incremento de participación % de grupo de 20 años a más

Analfabetismo rural, población de 15 y más años • Varones • Mujeres

8.9% 24.4%

Población de 18 años y más que al momento de realizarse el Censo Nacional de Población en 2017 se encontraba estudiando en un programa formal Incremento de matrícula estatal 2000-2017: • Educación básica alternativa • Educación técnico productiva Inversión por estudiante en relación a inversión en primaria 2018 • Educación básica alternativa • Educación técnico productiva

3.7 millones

-51,500 -450 64% 50%

• Peruanos y peruanas de 15 a más años no asisten a centros ni programas educativos

18 millones

• Trabajadores forman parte de la Población Económica Activa (PEA)

16 millones de la PEA y 12 millones de trabajadores informales.

• No tienen educación básica completa ni están preparados para incursionar en forma ventajosa en el mundo del trabajo

8 millones de jóvenes y adultos

• El desempleo juvenil

Cuadruplica el desempleo de los adultos

• Jóvenes ni estudian ni trabajan (nini)

1.5 millones, con un porcentaje considerable de madres jóvenes solteras y jefas de hogar

Fuentes. INEI, Boletín Especial Nº 17. Lima, setiembre 2009 INEI, Censo Nacional de Población y Vivienda 2017 Oficina de Estadística, Ministerio de Educación, Sección Escale Datos estadísticos complementarios de Hugo Díaz

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c é s a r p i c ón e s p i n oza

El estudio sobre contextos territoriales es fundamental en la EPJA. La universidad puede hacer aportes con metodologías científicas convencionales y no convencionales, como es el caso de la investigación-acción participativa, que contribuye a la ruptura del monopolio del conocimiento e incorpora como investigadores asociados a actores de base. La universidad puede contribuir con estudios para facilitar el tránsito de trabajadores informales a formales. Merece atención el estudio de situaciones específicas, particularmente de algunos sujetos de educaciones y aprendizajes de las personas jóvenes y adultas. En el Perú la PEA es de 16 millones, de los cuales 12 millones son trabajadores informales. Laboran en micro y pequeñas empresas, en gran porcentaje no tienen educación básica completa, no cuentan con sólida formación técnica, perciben bajos salarios y no disfrutan de beneficios sociales. El desafío: cómo lograr que estas personas participen en las educaciones y aprendizajes que les permitan transitar de su condición de trabajadores informales a formales. La EPJA, la universidad y el sector privado, con participación de las poblaciones-objetivo, pueden generar conjuntamente respuestas creativas e innovadoras. La universidad puede hacer un estudio interdisciplinario acerca de los nini. Hay más de un millón y medio de personas jóvenes en esta situación. Ni estudian ni trabajan, porque no siempre tienen oportunidades laborales ni reconocimiento a su situación con dignidad. Un estudio integral de los nini y posibles estrategias vinculadas con sus respectivas educaciones y aprendizajes articulados con 118

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la u niversidad frente al fu tu ro d el empleo en peru

el mejoramiento de su calidad de vida, puede contribuir a encarar este problema que se agudiza en la medida en que no se construyen las respuestas requeridas.

E X T E N S I Ó N U N I V E R S I TA R I A V I N C U L A D A C O N E L APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

La extensión es la función menos atendida por las universidades. Esta es una tendencia que se da en los países de la región. La extensión posibilita que la universidad entre en contacto con los problemas cotidianos, las necesidades y demandas de desarrollo, los desafíos comunitarios y sociales y la necesidad de construir respuestas. Hay varios aspectos que deben considerarse, pero, por razones de extensión del artículo, nos referiremos solamente a dos de ellos. Hay la necesidad de fortalecimiento de una estrategia de participación de la universidad en el desarrollo nacional. La EPJA, a pesar de sus limitaciones y mediante sus opciones de educaciones y aprendizajes, está brindando algún apoyo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pero una EPJA Nacional reformada y fortalecida aportaría a los ODS la propulsión y sostenibilidad que la Educación confiere mediante el desarrollo de capacidades de los actores involucrados. De ahí el reto de ampliar su oferta y dar pertinencia a sus contenidos, para utilizar en forma óptima su potencial transformador en la perspectiva de la integralidad del aprendizaje a lo largo de la vida, así como en pro del desarrollo sostenible de comunidades locales, regiones y sociedad nacional. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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c é s a r p i c ón e s p i n oza

La universidad tiene el imperativo ético de reasumir su rectoría cultural en el trabajo con las comunidades locales de su entorno. Lo cual implica participar en la realización de acciones estratégicas que formen parte de los planes de desarrollo local, regional y nacional, con enfoque en el desarrollo de la persona y de los colectivos humanos específicos dentro del horizonte de la diversidad nacional: social, económica, cultural, étnica, racial, lingüística, ideológico-política, religiosa, de género, territorial y de grupos etarios con intereses específicos. La universidad puede proponer estrategias de articulación de las educaciones y aprendizajes de los colectivos humanos desfavorecidos con los programas de desarrollo local, regional y nacional. No todos los sectores poblacionales desfavorecidos están en las mismas situaciones y condiciones. La universidad, podría conformar un equipo interdisciplinario que produzca conocimientos, con enfoque territorial, acerca de las situaciones de estos sujetos reales y potenciales y proponer, en su beneficio y contando con su participación, proyectos estratégicos en articulación con los programas y proyectos de desarrollo en todos los niveles señalados. A MODO DE CONCLUSIÓN

Por todo lo referido anteriormente, es la oportunidad histórica de construir un puente de trabajo cooperativo entre el subsistema de educación superior —que incluye a las universidades y entidades de educación superior no universitaria— y el subsistema de educaciones y aprendizajes a lo largo de la vida de las personas jóvenes y adultas, 120

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la u niversidad frente al fu tu ro d el empleo en peru

que involucra la participación Para el logro del propódel aparato del Estado, socie- sito señalado, la univerdad civil, sector privado y la sidad debe hacer ajustes en el frente interno, academia. dentro del cual persisten Para el logro del propósito desigualdades; e impleseñalado, la universidad debe mentar las transformahacer ajustes en el frente inciones indispensables terno, dentro del cual persisten desigualdades; e implementar las transformaciones indispensables, una de las cuales es la reactivación de su trabajo cooperativo con una nueva EPJA contextualizada, reformada integralmente, fortalecida y transformada y con un considerable potencial transformador en beneficio de las personas, familias, comunidades locales, regiones y del país. César Picón Espinoza es educador de adultos en los niveles de educación básica popular y de educación universitaria, especialista, investigador y consultor internacional en educación de personas jóvenes y adultas.

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El futuro de la formación universitaria

La perspectiva socio-pedagógica Jaume Sarramona Una esperanza de vida que fácilmente puede abarcar cuarenta o más años de actividad profesional no se puede resolver con cuatro, cinco o seis años de estudios en forma de carrera básica. La universidad ha entrado plenamente en el campo de las respuestas a la gran necesidad de la educación y de la formación permanente.

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La metodología didáctica determina la calidad de la formación.

Foto: © Shutterstock.

Son

tantas las perspectivas desde las cuales puede ser analizada la universidad que cualquiera de ellas resultará simplista si se trata en exclusiva. Aun a sabiendas de tal realidad, y seguramente por condicionamiento profesional en tanto que pedagogo, en este artículo se plantea una visión pedagógica de la actual universidad, en gran medida de la española, pero con las inevitables derivaciones hacia otras visiones no menos importantes.

ASÍ ENTENDEMOS HOY LA UNIVERSIDAD

Los estudios universitarios se sitúan en el nivel superior de la escala de los estudios académicos, que representados en forma gráfica abarcan la parte estrecha y superior de una pirámide truncada; a medida que se asciende en los estudios disminuye la masa estudiantil. La universidad solo abarca una parte de la población, si bien ha ido creciendo con el avance c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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económico y social de los respectivos países, hasta constituir un indicador más de su grado de desarrollo. La universidad ha dejado de ser patrimonio de una minoría selecta, pero no es tanto la «masificación» lo que la caracteriza actualmente, sino los cambios producidos en su estructura y su papel en la vida profesional de las personas y grupos. La realidad es que cuanto más masiva resulta una titulación universitaria, más necesarias se hacen las posteriores especializaciones para poder adaptarse y competir en el mercado profesional. La universidad se prodiga en postgrados, para seguir ofreciendo ese valor añadido que la sociedad reclama a quienes desean diferenciarse cualitativamente de los otros. Ello también justificado por la necesidad de abarcar aprendizajes más profundos, acordes con el avance del saber en todos los ámbitos. Y es que una esperanza de vida que fácilmente puede abarcar cuarenta o más años de actividad profesional no se puede resolver con cuatro, cinco o seis años de estudios en forma de carrera básica. La universidad ha entrado plenamente en el campo de las respuestas a la gran necesidad de la educación/formación permanente, que surgió tras el desarrollo económico occidental a partir de los años sesenta del siglo pasado. La educación deja de ser una etapa fija de la vida del individuo para convertirse en parte constante de ella. Pero en esta función de acompañamiento a lo largo de la vida, la universidad no está sola; otros organismos confluyen en esta misma tarea, si bien la universidad sigue manteniendo el privilegio del reconocimiento oficial y social de las acreditaciones que imparte. Es por ello que los organismos no universitarios buscan su legitimación legal y profesional mediante alianzas con la uni124

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versidad, a la vez que ésta se legitima ante los sectores profesionales mediante proyectos formativos conjuntos. Y es que la universidad actual se enfrenta al doble reto de proporcionar una formación inicial y básica a los futuros profesionales, al tiempo que no puede perder el ritmo de los avances científicos y profesionales, cada vez más acelerados, que se producen fuera de ella. Porque sin participar de tales avances tampoco podría cumplir adecuadamente esa función de inicio y fundamentación profesional. No hace falta extenderse mucho en justificar que lo considerado como fundamento de una profesión también evoluciona permanentemente. Se ha hecho referencia reiterada a la formación de profesionales por parte de la universidad, a conciencia de que no es ésta su única función. Incluso encontraríamos académicos que rechazan la formación profesionalizadora por parte de la universidad, alegando que allá se trata el saber por el saber, que la función de la universidad es formar personas educadas íntegramente, etc. Pero la realidad es que para acceder a la inmensa mayoría de las profesiones en su nivel superior se requiere una titulación de nivel universitario, a lo cual no ha renunciado nunca la universidad, aunque luego las titulaciones iniciales requieran de acreditaciones en colegios profesionales o periodos de prácticas reconocidas. Es precisamente esa función profesionalizadora la que actualmente plantea a la universidad los mayores desafíos de pervivencia y calidad. El hito referencial forzoso fue la Declaración de Bolonia de 1999 (http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf), que posteriormente se ha complementado con acuerdos diversos (Bergen, Londres, Lovaina, Bucarest, Yerevan, París, …) y que han servido de referencia para el ordenamiento de las c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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titulaciones de grado y de postgrado universitario actualmente vigentes, tanto en Europa como en América Latina. Las directrices que han emanado de la Unión Europea para construir el denominado Espacio Europeo de Educación Superior se podrían resumir en los apartados siguientes: • Definir perfiles profesionales y resultados académicos deseables en las diferentes titulaciones a través de competencias específicas para cada una de ellas. • Describir una serie de competencias comunes a todas las titulaciones. • Diseñar proyectos formativos adecuados al desarrollo de los perfiles profesionales identificados. • Diseñar currículos en referencia al trabajo del alumno y no al trabajo docente; un crédito europeo —European Credit Transfer System, ECTS— es equivalente a unas 25 horas de trabajo del alumno. • Elaborar diseños metodológicos que lleven al aprendizaje activo y a la calidad de los procesos de aprendizaje y de los resultados logrados. Sería pretensioso afirmar que todas y cada una de estas directrices se han llevado a la práctica con total escrupulosidad, pero formalmente se han tenido en cuenta en el momento de planificar y desarrollar las titulaciones de grado y de postgrado universitarios, entre otras razones por «imperativo legal». LA FUNCIÓN PROFESIONALIZADORA

Las universidades, por tanto, se han visto obligadas a programar la formación de profesionales de nivel superior en base a unos perfiles profesionales actualizados, a los que responder mediante la determinación de unas metas forma126

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tivas de carácter competencial, El cambio universitario las competencias profesionales. real y profundo debiera Su finalidad general es la de for- radicar en la metodolomar profesionales competentes, gía didáctica aplicada y en la correspondiente que luego puedan ver reconocievaluación das sus titulaciones en espacios internacionales, como los de la Unión Europea. Tales perfiles profesionales ya le vienen dados a la universidad a través de las administraciones correspondientes, aunque puedan y deban ser adaptados y complementados a los contextos territoriales y sociales pertinentes. A los perfiles profesionales los suelen acompañar las competencias profesionales correspondientes. Estas son —o deberían ser— los objetivos generales de aprendizaje que los alumnos de la correspondiente carrera debieran alcanzar, para así convertirse en los profesionales competentes del perfil. Pero la situación real de las carreras y las universidades que las imparten resulta muy diversa al respecto. No sólo pueden resultar discutibles los perfiles y la relación de competencias profesionales que los acompañan, porque han sido elaborados por grupos o personas que no han entendido plenamente el significado profundo de la propuesta derivada de los acuerdos de Bolonia, sino porque la tarea que después debieran haber realizado las universidades respectivas, esto es, el correspondiente despliegue curricular, materializado en asignaturas, metodologías pertinentes y evaluación acorde con las metas profesionales, raramente se ha llevado a cabo de una manera pedagógicamente aceptable. La respuesta suele ser, en gran medida, meramente formal, repartiendo la relación de competencias profesionales propuestas por la administración c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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entre las diversas materias del programa, cuando el proceso debiera ser inverso: partir de las competencias para elaborar el correspondiente curriculum de la carrera en cuestión. Además de la determinación de una relación de competencias profesionales, el cambio real y profundo debiera radicar en la metodología didáctica aplicada y en la correspondiente evaluación. Y si la primera ya plantea dificultades para muchos docentes, la segunda las plantea además para la organización misma de la institución universitaria, porque muchas de las competencias profesionales son —debieran ser— de carácter multidisciplinario y, por tanto, también debiera ser multidisciplinaria su evaluación. Tal evaluación multidisciplinar rompe una de las tradiciones más arraigadas en la docencia universitaria: cada docente evalúa a los alumnos de sus asignaturas y resulta soberado al respecto. La evaluación de competencias profesionales, por tanto, se convierte en el telón de Aquiles de una pretendida reforma que no va más allá de un cierto maquillaje lingüístico en los documentos académicos. Una prueba de lo dicho es la escasez de publicaciones donde se muestre realmente cómo se trabaja la adquisición de competencias profesionales y cómo se evalúa tal adquisición. Todo lo más se publica sobre las competencias genéricas. Y es que solo en una situación de práctica profesional se podría realmente realizar tal evaluación de manera efectiva, aunque las prácticas fueran simuladas. El punto clave, no hace falta decirlo, es la necesidad de una formación pedagógica del profesorado universitario en la línea de los logros competenciales, la cual escasamente se ha llevado a cabo, entre otras razones porque no le es exigible en su contratación y actividad laboral cotidiana. Paralelamente surge 128

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la inevitable pregunta: ¿dónde El cierre temporal de las están los formadores capaces de universidades con motirealizar tal formación?, que tam- vo de la pandemia ha evidenciado las dificulpoco tiene fácil respuesta. tades institucionales de Una consecuencia generahacer efectiva la contilizada en la aplicación de los nuidad del aprendizaje acuerdos de Bolonia ha sido el cambio de organización docente para hacer efectivo el criterio de valorar el peso académico de las materias —los denominados «créditos académicos»—, en razón de las teóricas 25 horas de trabajo del alumno, en vez de la hora de docencia en el aula o su equivalente en el laboratorio, etc. Ello ha comportado la sensible reducción, cuando no la desaparición, de las denominadas «clases magistrales», herederas de las lectio medievales, donde el docente expone informaciones y comentarios de los cuales los alumnos deben tomar buena nota, porque serán objeto de los correspondientes exámenes. Cuando tales exposiciones se ceñían estrictamente a los contenidos de unos textos, muchos alumnos preferían acudir directamente a ellos, ahorrándose así la necesidad de la asistencia a las correspondientes clases. Muchas clases convencionales han sido substituidas por la facilitación de materiales de estudio, que normalmente son depositados en forma digital en la intranet de la universidad, así como las orientaciones pertinentes para realizar trabajos individuales o en equipo, con clara preponderancia de estos últimos en algunas facultades. Los docentes realizan algunas sesiones presenciales en las aulas, pocas en general, al tiempo que atienden a los alumnos en despachos y seminarios para orientar sus tareas. La ponderación de estas actividac ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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des docentes resulta muy diversa, siempre con la pretensión de justificar las 25 horas de trabajo/estudio del alumno por crédito de cada materia o disciplina académica. Aunque hay que señalar que las diferencias entre carreras, facultades, escuelas y universidades es muy amplia. No se olvide que en muchas de ellas, especialmente en el sector privado, los docentes son pagados en función de hora/clase. Un resultado práctico de la nueva valoración de los créditos universitarios ha sido la generalización de la enseñanza no presencial en las instituciones que podríamos considerar típicamente presenciales, rompiéndose así la diferenciación rotunda que existía entre las universidades presenciales y a distancia. Actualmente se puede afirmar que la denominada «enseñanza no presencial» o «a distancia» está presente en casi todas las universidades, en mayor o menor intensidad, aunque haya algunas que lo son íntegramente, como la UNED, la UOC, la UNIR, en España. Si anteriormente ya se señalaba que la conversión de los programas de las asignaturas en auténticos curriculos competenciales entrañaba muchas dificultades para el conjunto del profesorado, no ha sido menor la dificultad de determinar los materiales y las orientaciones para guiar el aprendizaje de los alumnos, a través de las plataformas digitales de las propias universidades. En muchos casos se ha resuelto la situación con la simple instalación de textos para su correspondiente lectura, o bien mediante una serie de transparencias esquemáticas que los docentes ya utilizaban en sus clases presenciales. La preparación docente en la elaboración de materiales autoinstructivos, si ya constituye un problema importante en las universidades a distancia, lo continúa siendo en las 130

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teóricamente presenciales, que en la práctica se han convertido en semi-presenciales. El cierre temporal de las universidades con motivo de la pandemia del COVID-19 ha evidenciado las dificultades institucionales de hacer efectiva la continuidad del aprendizaje a través de materiales de estudio pertinentes, así como la realización de actividades que permitieran una evaluación fiable de los aprendizajes logrados. Y es que los soportes tecnológicos no son suficientes para ello. Nuevamente, la formación pedagógica del profesorado resulta un factor clave, aunque tal formación sea menospreciada en muchos ámbitos universitarios. LA NECESARIA CALIDAD

Sin duda se puede afirmar que existe preocupación por parte de las universidades por lograr la calidad, impelidas tanto por la competencia existente en el mercado cuanto por las exigencias que las respectivas administraciones les plantean, a través de las correspondientes acreditaciones, autorizaciones de las carreras y estudios, etc. Todo ello ha sido un acicate para que cada universidad procure atender a los indicadores que en cada contexto definen la calidad, en especial cuanto se refiere a la investigación, publicaciones en medios de prestigio, titulación del profesorado, recursos materiales y funcionales, etc. Pero no es exagerado afirmar que lo menos relevante es la calidad efectiva de los aprendizajes obtenidos por los alumnos, que raramente va más allá de los porcentajes de aprobados y graduados; seguramente porque es lo más difícil e incómodo de averiguar … pero no por ello lo menos importante. La competitividad y necesidad de acreditación abarca también a los docentes, como cabía esperar. Dejando ahora c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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de lado aquellas universidades situadas en lugares y países donde la carrera universitaria está ligada directamente a la afinidad política o ideológica en ellas imperante, la carrera de los docentes universitarios siempre ha sido competitiva y meritocrática; en teoría debieran acceder a ella personas altamente cualificadas. Pero la determinación de los méritos a considerar siempre ha planteado polémicas, por cuanto diversas pueden ser las perspectivas a considerar y discutibles los jueces encargados de hacerlo. Hay que señalar al respecto que éste es un punto clave, no bien resuelto entre nosotros, cuyas consecuencias sobre la calidad de las enseñanzas universitarias resultan evidentes. Baste citar los casos conocidos de titulaciones de grado o de postgrado otorgadas a políticos sin las debidas exigencias académicas, para constatar que entre los docentes universitarios existe también la negligencia o la mala fe, al igual que en otros sectores profesionales, claro está, pero sirvan esos casos para ilustrar que la verificación efectiva de los aprendizajes obtenidos por los alumnos sigue siendo un punto débil en el afán de mejora de la calidad universitaria. No es exagerado afirmar que la calidad de la docencia universitaria, esa que supone una ayuda real para que los estudiantes logren ser profesionales e intelectuales competentes, no es el factor más valorado en la promoción del mismo profesorado universitario. Las acreditaciones y concursos se centran en las publicaciones y proyectos de investigación, llevando al profesorado a dedicar la mayoría de sus energías a estos apartados, y quedando la estricta docencia como actividad de segundo orden. Muchos docentes tendrían serias dificultades en superar una acreditación o concurso si se va132

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loraran debidamente los resulta- Muchos docentes tendos logrados en sus respectivos drían serias dificultades alumnos. Encontrar el debido en superar una acrediequilibrio entre las actividades tación si se valoraran debidamente los resulde investigación y publicaciotados logrados en sus nes con la estricta docencia en respectivos alumnos sus diversas facetas, es aún una asignatura pendiente en nuestras universidades. No se trata de optar forzosamente entre la investigación y la docencia, que pueden ser perfectamente compatibles, pero sin descartar que en profesores concretos el peso de una u otra actividad pueda estar claramente decantado hacia una de ellas. La docencia entendida en el sentido pleno de la palabra y con todo lo que comporta, no puede ser la dimensión menos valorada en la carrera del profesorado universitario; las consecuencias, no hace falta decirlo, caen directamente sobre los alumnos, que no reciben la preparación que merecen. El ya citado fomento de los convenios de investigación con entidades públicas y privadas no solo son un beneficio directo para los docentes universitarios, a través de las correspondientes gratificaciones económicas, sino que también lo son para las propias universidades, que encuentran en ellos fuentes de financiamiento complementario a través de las cuotas que se otorgan, además de aumentar sus coeficientes en los indicadores de calidad correspondientes. Se trata de un beneficio mutuo que así encuentra todo tipo de facilidades para su desarrollo. Algo equivalente ocurre con los programas de postgrado. Tanto las universidades públicas como las privadas han encontrado en los programas de postgrado c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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una fuente complementaria de financiamiento que les potencia su presupuesto, de ahí las facilidades que suelen darse en este terreno. ¿Y EN EL FUTURO?

Una de las posibilidades que ofrece la gran capacidad del cerebro humano es la de anticipar el futuro, más cuando resulta que el futuro, el futuro personal y social, lo construimos con nuestras propias decisiones. Sin embargo, en la medida que se ha globalizado la vida humana en el planeta, ésta resulta cada vez más compleja e imprevisible. Se reitera que hemos de acostumbrarnos a vivir en la incertidumbre, porque ésta será una de las características más sintomáticas de las sociedades complejas. Pensar en el futuro de la universidad, por tanto, equivale a situarla en contextos de cambio, de incertidumbre, de necesidad de reacción a situaciones nuevas; todo lo contrario de suponer que la formación universitaria es la garantía de un futuro previsto para sus egresados. La universidad presente y futura ha de preparar para comprender un mundo que está en constante cambio, preparar para la duda, al tiempo que se debe tomar decisiones constantes, tanto en el ámbito personal como profesional. Un ejemplo patente de la imprevisibilidad del futuro ha sido la pandemia provocada por el virus COVID-19, que ha sido global a causa precisamente de la globalización de la vida humana en el planeta. Las consecuencias para un futuro inmediato de tal crisis sanitaria, sin duda abarcará muchos aspectos de la vida inmediata de la humanidad, entre ellos, lógicamente a la universidad. Porque los contenidos y metas de aprendizaje de todos los ámbitos de la formación sanitaria 134

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deberán incorporar elementos Las universidades prede transmisión, prevención, tra- senciales deberán aprentamiento, etc. de enfermedades der mucho de los sisinfecciosas, en mucha mayor temas no presenciales, medida que se hacía en el pre- del mismo modo que el mundo laboral se verá sente, pero otro tanto habrá que obligado a considerar el decir en los ámbitos económiteletrabajo como una alcos, sociológicos, psicológicos, ternativa necesaria del derecho, … Pero deberá ser la misma metodología de formación la que habrá de considerar cómo seguir aprendiendo en situaciones de reclusión, cómo utilizar la tecnología en sus diversas formas para no interrumpir el aprendizaje ante imprevistos como los señalados. Las universidades presenciales deberán aprender mucho de los sistemas no presenciales, del mismo modo que el mundo laboral se verá obligado a considerar el teletrabajo como una alternativa necesaria en los sectores donde resulta factible. La universidad, en tanto que etapa educativa de nivel superior, que lleva al inicio profesional y se abre a la posibilidad de la formación permanente; la universidad en cuanto marco académico que fomenta el saber científico y la reflexión profunda sobre la vida en sus diversas manifestaciones, sigue siendo necesaria en las sociedades avanzadas. La única condición para su supervivencia debiera ser su capacidad de adaptación a las necesidades de cada momento histórico, para así poder seguir cumpliendo su labor con eficacia y calidad.  Jaume Sarramona López es catedrático emérito de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona y profesor de doctorado de UNIR.

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articulación con el sistema educativo

El Perú en las pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje Lecciones para transformar la educación superior Iván Montes Iturrizaga En este artículo se hace una revisión de los influjos de las pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje escolar sobre la educación superior peruana. Para este propósito se analizan, en primer término, los impactos que han tenido estos test en la toma de decisiones, la reflexión y debate en los ámbitos de la educación básica. Por último, se hace hincapié en la necesidad de que la educación superior pueda superar los históricos problemas de articulación con la educación básica regular.

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El primer marco normativo con respecto a los sistemas de medición de los aprendizajes data del año 1992 con el Decreto Ley 26013 (Ley de Mejoramiento de la Calidad y Ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana).1 Este decreto dado en el gobierno de Alberto Fujimori, meses después del llamado autogolpe, concebía los sistemas de medición como procesos orientados a conocer los aprendizajes con miras a implementar medidas de emergencia, sanciones y reajustes en el sistema educativo. Del mismo modo, y al pensar erróneamente que el rendimiento se debía únicamente al factor maestro, propuso una serie de castigos atentatorios a su estabilidad laboral. Asimismo, este marco derogado por la presión social antes de que se aplique, pregonaba la privatización —transferencias— de las escuelas públicas que no rindieran lo suficiente. Nos queda claro así que los autores c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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de este decreto obviaron por completo los alcances del estudio de Coleman (1966) donde se demuestra que los factores socioeconómicos tienen mayor peso que los relacionados con las escuelas. Años más tarde, y dentro de las medidas impulsadas por el Banco Mundial en el Perú a mediados de esa misma década, se decidió la creación de una unidad que se encargue de suministrar pruebas estandarizada en la educación básica. Así, en el año 1995 se crea la Unidad de Medición de la Calidad (UMA), al interior del Ministerio de Educación, gracias una consultoría que estuvo liderada por Erika Himmel (Chile); una de las impulsoras de estos sistemas en América Latina.2 En esta misión fundacional se insistió sobremanera en la necesidad de que el sistema sea formativo-informativo y que sus resultados sean utilizados como insumos para la reflexión y la toma de decisiones. De esta manera, esta flamante instancia se abocó a la aplicación de pruebas muestrales. Tal es así, que en el año 1996 (CRECER 96) las primeras pruebas exploraron los aprendizajes en las asignaturas de lenguaje y matemática en el cuarto grado (año) de educación primaria (Bazán, 2000). Luego, la aplicación del año 1998 (CRECER 98) suministró pruebas en el cuarto y sexto grado de primaria (matemática, comunicación integral, ciencias sociales y ciencias naturales); y también en el cuarto y quinto grado de secundaria con pruebas para las asignaturas de lenguaje y matemática (Ministerio de Educación del Perú, 1998). Estas dos primeras experiencias fueron trascendentales y supusieron una simbiosis de capacidades locales y extranjeras. 138

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e l p e r ú e n l a s p r u e b as nac io nal es e internac io nal es de aprendizaje

Estos dos primeros procesos conducidos por la UMC construyeron pruebas por normas ajustadas a los cánones técnicos de uso internacional. Esto significa que estos instrumentos en cuanto a su diseño tenían como pretensión que los puntajes se distribuyan normalmente y en donde los análisis ilustran —ente otras cosas— sobre la posición relativa de un grupo de estudiantes frente a otros (Cueto, 2007). Se apeló también, a diseños muestrales estratificados por área geográfica, departamento, tipo de institución y género, entre otras (Ministerio de Educación, 1998). Sin embargo, estas pruebas no estaban en condiciones de indicar qué aprendizajes están logrados y cuáles no. Todo esto debido a que en este paradigma de medición, no se contempla el diseño de instrumentos para ofrecer resultados referidos a capacidades o habilidades en particular. De todos cabe explicitar, que lo señalado no constituye demérito alguno dado que este tipo de modelo o paradigma —legítimamente vigente hasta nuestros días— se cristalizó en instrumentos alineados a los estándares psicométricos respectivos. C A M B I O S PA R A C O N S O L I D A R E L M O D E L O

Después de la excelente experiencia acumulada a lo largo de las primeras aplicaciones, la UMC construyó pruebas referidas a criterios; las mismas que poseen mayor capacidad para describir qué capacidades se han logrado o no. Esto quiere de decir que, desde su concepción, se pretende reportar por dominios de conducta específicos (tal como los llama Popham) y eso demanda c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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entre otras cosas: elaborar una cantidad mucho mayor de ítems; establecer la cantidad de preguntas que se deben de contestar correctamente para inferir logro en cada aspecto; y otorgar mucho peso a la validez de contenido por el sistema de jueces, quienes tendrán que salvaguardar que cada pregunta corresponda al currículo nacional (Popham, 1983).3 En estos avances tuvo un papel preponderante la actuación del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) como organismo consultor, que, bajo el liderazgo de Santiago Cueto Caballero, pudo establecer un fecundo puente de colaboración con el Ministerio de Educación. Esta consultoría generó espacios de encuentro con especialistas que habían liderado en países de América Latina sistemas similares y con intenciones fundamentalmente formativas.4 Así, se contó con la presencia de Pedro Ravela (Uruguay), José Manuel Esquivel (Costa Rica), Richard Wolfe (Canadá), Guillermo Ferrer (Argentina) y Walter Secada (Estados Unidos), entre otros.5 También, se sumó a esta tarea Gilbert Valverde (Estados Unidos) que había estado acompañando varios sistemas de medición y estudios del ámbito internacional.6 Todo esto dio lugar a mejoras en el diseño de las pruebas (pues se integraron aportes de la Teoría de Respuesta al Ítem IRT), se avanzó en las formas de reporte a las escuelas, se siguieron convocando a personas talentosas a la UMC. Del mismo modo, se apelaron a modelos estadísticos avanzados para el estudio de los factores asociados a los aprendizajes relacionados con la familia, la escuela, el maestro, las creencias, los ámbitos geográficos y 140

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e l p e r ú e n l a s p r u e b as nac io nal es e internac io nal es de aprendizaje

las condiciones sociales como La Unidad de Mezona (urbano, urbano mar- dición de la Calidad ginal o urbano), entre otras. (UMC) se ha convertiComo resultado de todo esto, do quizá en el espacio la UMC se ha convertido qui- de más alto nivel para el estudio del rendizá en el espacio de más alto miento escolar y el nivel para el estudio del renaprovechamiento de dimiento escolar y el aprove- los resultados chamiento de los resultados. Ya en el año 2006 la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) hace su aparición en la escena educativa y siempre con la factura de la UMC. En esta primera ocasión se aplicó una prueba de comprensión lectora a los estudiantes del segundo grado de primaria. De ahí en adelante, esta prueba incorporó al cuarto grado y otras asignaturas como matemática, lengua originaria, y castellano como segunda lengua en la educación bilingüe, entre otras. Recientemente, en el año 2016, la ECE incluyó el segundo año de secundaria y en una gran diversidad de áreas evaluadas. Cabe mencionar que de la ECE se han desprendido una gran diversidad de materiales, guías para el docente, e investigaciones de elevado nivel. Es preciso mencionar que desde sus inicios la UMC se propuso ser un espacio para la reflexión y la toma de decisiones en la educación básica. De esta manera, el sistema de medición asumió un rol más formativo que punitivo. Esto quiere decir que los resultados no iban a ser usados para coaccionar, estigmatizar y sancionar al profesorado o a las escuelas tal como había ocurrido c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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con otros países de Latinoamérica. Para forjar esta visión saludable, mucho ilustró el conocer de cerca los logros que en Uruguay lideró Pedro Ravela, que precisamente vino al país a colaborar con las pruebas de la UMC invitado por GRADE. Adicionalmente, y a manera de antecedente, un informe que publicó el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) propone que este sistema sirva exclusivamente para informar, retroalimentar y tomar decisiones (Montes, 1994). Recordemos también que en el año 1992 UNICEF inició un proyecto denominado Red Civil de Medición de Logros de Aprendizaje impulsado por Francisco Basili (oficial de Educación) y liderada por José María García Ríos (consultor) en diversos lugares del Perú y en donde se buscó un acercamiento entre comunidad, escuela y autoridades del sector. EL PERÚ EN LAS PRUEBAS INTERNACIONALES

La participación sostenida del Perú en los estudios internacionales se inició en el seno del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Oficina Regional de América Latina y el Caribe de la UNESCO. De esta manera, hemos participado en los procesos desde el año 1997 al último desarrollado en 2019. En este contexto, la participación del país nos ha arrojado resultados poco auspiciosos en el concierto regional en casi todos los procesos y las áreas curriculares o asignaturas exploradas. No obstante, e independientemente de esto, la decisión de ser parte de estos estudios nos abrió una puerta de singular importancia para vernos desde 142

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una perspectiva comparativa La participación sostenida del Perú en internacional. Ya, en el año 2000, el Perú los estudios internaregistró sus primeras parti- cionales se inició en cipaciones en las pruebas el Laboratorio Latinoamericano de EvaPISA de la OCDE; hecho luación de la Calique se repitió en el 2009, dad, de la Oficina 2012, 2015 y 2018 respecti- Regional de América vamente. En estos estudios, Latina y el Caribe de se evidenció en los análisis la UNESCO explicativos las brechas conocidas que nos remiten a la inequidad, segregación y escasa calidad de nuestro sistema; pero ahora con una óptima comparativa externa. Asimismo, los debates sobre el reporte del año 2015, se centraron en gran medida en la importancia protagónica de la variable inversión por estudiante para explicar el rendimiento. Y en donde, además, se anotó que entre los países con altos puntajes había algunos (como Taiwán) con menor inversión y que obtenían mejores resultados. Esto nos enseña que no solo debemos de invertir más, sino también, saber cómo hacerlo inteligentemente (Twanama, 2016). No podemos dejar de señalar que las pruebas PISA, a pesar de sus grandes aportes en cuanto al formato de prueba y sus posibilidades reflexivas, críticas e investigativas, no han estado exentas de tensiones similares a las registradas con ECE y vinculadas a sus impactos no deseados en los sistemas educativos. En especial, estos efectos tendrían como responsables directos a autoric ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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dades del sector y de los gobiernos regionales quienes ejercerían una presión hacia las escuelas por elevar los puntajes a toda costa. Es que realmente no podemos sobredimensionar el poder de estas pruebas, ni mucho menos, atribuirles bondades que ni sus propios realizadores han planteado. Debemos de comprender, por consiguiente, que es bastante cuestionable creer que un estudio observacional (orientado a decir cómo es el rendimiento) asuma atribuciones propias de los estudios tecnológicos que precisamente nos pueden indicar el cómo hacer. Por tanto, no son tan capaces de orientar las innovaciones o decirnos lo que se debe de hacer para remontar las condiciones encontradas (Meliá, 2016). Comprender esto ayudará muchísimo a elaborar estudios cualitativos y de carácter tecnológico con el fin de establecer pautas de acción para guiar las prácticas docentes a propósito de PISA y las pruebas estandarizadas en general. L O S I M PA C T O S D E L A PA R T I C I PA C I O N D E P E R Ú

Las evaluaciones externas de los aprendizajes, sean nacionales e internacionales, nos muestran la realidad del sistema peruano en una serie de asignaturas. En esta línea, la experiencia, a fecha de hoy, nos ha dejado una serie de lecciones relacionadas con la determinación de poblaciones vulnerables con las mayores necesidades en cuanto a textos, dotación de docentes, infraestructura, incentivos y alimentación escolar. Asimismo, nos han mostrado una serie de injusticias socio cognitivas que se esconde detrás de estos hallazgos y que ponen en evi144

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dencia las grandes brechas entre hombres-mujeres, sector público-privado, urbano-rural y entre lengua española-lengua originaria, entre otras. Ante estos resultados se han generado espacios para la toma de decisiones en los ámbitos institucionales, provinciales, regionales y nacionales; siendo este último el menos explotado como posibilidad. En este marco, la ECE suscitó la mayor parte de medidas en el Perú; las mismas que nos remiten a prácticas muy diversas que van desde la entrega de incentivos económicos (bono al buen desempeño docente o el bono escuela), la presión al cuerpo docente por parte de los directores y/o especialistas del sector y la alteración del plan de estudios para dar paso al entrenamiento para responder los instrumentos. Quien sabe si estos efectos no deseados pero promovidos desde el sistema, no hagan más que reforzar el estilo de gestión pedagógica prescriptivo que nos caracteriza (Guadalupe, 2015).7 Por su parte, algunas regiones han asumido como un desafío el remontar resultados adversos en cuanto a su ubicación en el ranking nacional. Se ha podido comprobar que, por ejemplo, en las regiones de Arequipa y Moquegua se han destinado esfuerzos importantes para intervenir de manera especial en los grados donde se suministraban las pruebas (y un año previo). También, se han destinado desde las regiones incentivos económicos a los maestros que logren incrementar los puntajes (Montes, 2007; León, 2017; y, Guadalupe, 2015). En otros lugares, las propias autoridades del sector se empeñan en organizar ceremonias de premiación a las c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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escuelas con más elevados puntajes reforzando la perjudicial idea de concurso. Se obvia así, que existen otros factores pendientes, como la autonomía institucional y la buena capacitación, que sí impactarían sobremanera sobre la eficacia escolar (Murillo, 2011; Palomino, 2016; y, Montes, 2007). Pero también, existen efectos positivos que las pruebas estandarizadas han dejado en el sistema educativo peruano. Así, es loable que gracias a ellas se haya gestado un amplio interés social por los resultados y la manera de enfrentar cada problemática. Del mismo modo, se ha conseguido empoderar a los maestros, y en gran medida, impactar favorablemente en la manera en que muchos perciben su identidad profesional (León, 2017). Por último, estas pruebas han promovido el interés por realizar estudios rigurosos sobre los aprendizajes; los mismos que han iluminado la reflexión, el debate y las decisiones. De esta manera, se ha comprendido que estos procesos generan evidencias empíricas acerca de los logros académicos y los factores asociados a los mismos en las diversas regiones del país. Al mismo tiempo, estas mismas evidencias sirven para entender las problemáticas relacionadas con la inversión económica por estudiante, el presupuesto nacional, el ponderar el impacto de intervenciones sociales diversas y el participar como país de una lógica de responsabilización compartida (Ferrer y Arregui, 2010). Por último, estos sistemas nos han llevado a reflexionar con fundamento acerca de los desafíos que como país debemos enfrentar para ser competitivos tanto en 146

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el concierto económico na- Con las pruebas escional como en el global. Esto tandarizadas se ha no significa que el sistema conseguido empodeeducativo deba alinearse al rar a los maestros, y en gran medida, im100% hacia el mercado y que pactar favorablemente se renuncie a la pretensión en la manera en que legítima de un currículo na- muchos perciben su cional comprometido con el identidad profesional desarrollo humano; pues ambas intencionalidades (y otras más) no tendrían por qué estar resentidas. Es más, se podría afirmar que el uso de estas pruebas y el enfoque de factores asociados han venido gestando una creciente preocupación social, empoderamiento y responsabilización acerca de los aprendizajes que se están obteniendo en nuestras escuelas. Los resultados de las pruebas estandarizadas que se aplican en la educación básica han tenido mayor repercusión en los gremios empresariales, los cuales están interesados en la capacidad del sistema educativo para forjar competencias genéricas ante el mundo del trabajo y la formación técnica. Caso contrario acontecería en la educación superior universitaria donde los resultados no habrían suscitado mayor interés al momento de asumir decisiones en el ámbito académico curricular. A propósito de lo anterior, es muy posible que estas instituciones tengan como insumos relevantes las calificaciones poco auspiciosas que obtienen —con frecuencia—sus estudiantes durante el primer semestre. Y, a la c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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luz de esto, es lógico que hayan venido ofreciendo programas de nivelación, ciclos cero y/o sistemas de tutoría académica para quienes acceden a este nivel superior de estudios. En otros casos decide a la luz de los resultados obtenidos por los postulantes en sus exámenes de admisión; el mismo que les permite determinar —en teoría— qué estudiantes irán a los espacios de reforzamiento. Pero detrás de estas medidas existe la atribución de que el fracaso estudiantil encontrado en el primer semestre se debe a que los egresados de la educación secundaria no habrían recibido una adecuada formación. Paradójicamente, cabe anotar, que muchos de estos exámenes de admisión no se construyen en atención a los estándares psicométricos básicos. Por tanto, carecerían gran parte de ellos del poder descriptivo necesario para determinar cuáles son los ámbitos donde se precisaría una intervención reparadora. Es más, sería legítimo estimar que estos instrumentos quizá no estén permitiendo seleccionar a los postulantes con las mayores probabilidades de tener éxito en la universidad.8 Alusión especial merece la cuestionada intencionalidad pedagógica que se desprende de las formas en que se seleccionan a los postulantes a la educación superior en el Perú. He aquí quizá un contrasentido, tensión y paradoja que nos remite a una histórica problemática de articulación entre estos dos mundos distanciados: la educación básica y la superior. De manera puntual, esta situación estaría dada por exámenes de admisión 148

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que condicionan pobres há- De mucho ayudaría bitos de estudio al demandar que las preguntas una estereotipada prepara- apelen a los dominios ción centrada —salvo excep- superiores del ámbito ciones— en la resolución de cognoscitivo como la comprensión, el análiítems de selección de ressis, la síntesis, la aplipuesta (preguntas objetivas). cación y la evaluación Aquí, la baja demanda cogni- del saber tiva del formato de pregunta estaría impactando negativamente en la manera en que los jóvenes encaran su postulación. Este panorama se hace más preocupante cuando muchas de estos interrogantes pretenden obtener respuestas supeditadas a la retención de nombres, fechas rebuscadas, fórmulas y a complejidades gramaticales de escasa relevancia.9 Aquí, existiría una amplia brecha entre las intencionalidades de un Ministerio de Educación involucrado en reformas sustentadas en el enfoque por competencias y las propias universidades con sus exámenes de admisión abiertamente contrarios a estas aspiraciones que han merecido amplios consensos sociales (Palomino, 2016).10 Si bien esta tensión no es nueva, mucho serviría instalar una cultura de exámenes de admisión lejos del memorismo, las preguntas capciosas y el énfasis casi protagónico en la retención de contenidos. Y, para estos efectos, los influjos favorables de la Unidad de Medición de la Calidad y de las pruebas internacionales podrían servir a la universidad peruana para establecer puentes que a la c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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fecha son casi inexistentes. De esta manera, y si bien las pruebas de desempeño se destacarían por ser una buena pauta colegial, de mucho ayudaría que las preguntas (así sean de selección de respuesta) apelen a los dominios superiores del ámbito cognoscitivo como la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación del saber. También, serviría ofrecer algún tipo de consideración a las calificaciones de la educación secundaria con el fin de reforzar lo importante que es este nivel para la vida futura. A esto se podría sumar establecer una prueba nacional de aptitudes que bien podría suministrar el Ministerio de Educación al final de la secundaria a los voluntarios que así lo deseen; y en el que las universidades podrían considerarlas como una de las vías para el ingreso a la luz de convenios especiales para garantizar un respeto irrestricto a la autonomía universitaria (Arregui, Melgar, Montes, Schwartzman y Zorrilla, 2001). Por último, las universidades podrían aprovechar el gran talento profesional que pasó por la UMC en todos estos años y generar sistemas internos de exámenes para aplicarlos durante la formación y al término de los estudios.  Iván Montes Iturrizaga es psicólogo educacional y profesor investigador de la Universidad María Auxiliadora (Lima). Presidente de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP). BIBLIOGRAFÍA

Arregui, P., Melgar, E., Montes, I., Schwartzman, S. y Zorrilla, F (2001). Certificación de aprendizajes al término de la secundaria: Experiencias

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Twanama, W. (2016). PISA y el presupuesto por alumno en educación. En: EDUCACCIÓN. Diálogo Informado en Políticas Públicas, Edición 27, Noviembre-diciembre de 2016. Tomado de: https://www.educaccionperu.org/pisa-y-el-presupuesto-por-alumno-en-educacion/

N O TA S

Véase: Presidencia de la República del Perú (1992). Ley de Mejoramiento de la Calidad y Ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana. Promulgado el 26 de diciembre del año 1992 https://docs.peru.justia.com/ federales/decretos-leyes/26013-dec-26-1992.pdf 2 Esta misión estuvo supervisada por Linda Larash (Banco Mundial) y se tuvo como Consultor Nacional al autor de este artículo. 3 Estas pruebas se empezaron a elaborar durante la gestión de José Rodríguez al frente de la Unidad de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación. De todos modos, la labor de institucionalizar la UMC y perfilar una dinámica profesional de trabajo estuvo en manos de María Esther Cuadros en su calidad de primera directora. 4 Al hablar de intenciones formativas queremos indicar que estos sistemas pretenden guiar las decisiones pedagógicas y de política en contraposición a los sistemas de medición que establecen sanciones directas e indirectas a través de la estigmatización de los maestros de las escuelas con los más bajos puntajes. 5 Algunos de los mencionados vinieron al Perú en el marco del PREAL y se produjo así una importante vinculación entre el sistema de pruebas y la reflexión curricular. 6 Es importante destacar que esta vinculación UMC - GRADE permitió editar por varios años el Boletín de esta instancia desde el año 1999; publicaciones que se han constituido en hitos obligados para aprender, comprender y comunicar acerca del sistema de evaluación en el Perú. 7 Los artículos de León Trahtemberg a lo largo de estos años nos aportan con muchas luces con respecto a las limitaciones de las pruebas ECE y algunas posibles soluciones (https://web.facebook.com/leon.trahtemberg). 8 En el año 1991 Iván Montes y Eduardo Palomino iniciaron una serie de investigaciones y análisis sobre la problemática de los exámenes de admisión a las universidades peruanas. Estas preocupaciones se han mantenido vigentes en publicaciones durante los últimos 25 años. 9 Un grupo reducido de universidades han renunciado (en parte o en su totalidad) de preguntas relacionadas con contenidos para explorar aptitudes por su capacidad predictiva del éxito universitario. 1

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e l p e r ú e n l a s p r u e b as nac io nal es e internac io nal es de aprendizaje 10 En este aspecto, compartimos la idea de que estos exámenes deberían de elaborarse a propósito de los aspectos más relevantes de la secundaria. De esta manera, estos instrumentos no estarían abonando al desinterés de estos estudiantes por culminar sus estudios secundarios de la mejor manera al tener que abocarse a las exigencias de las academias pre universitarias.

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Articulación con el sistema educativo

El paso entre la secundaria y la universidad La nueva orientación vocacional y la admisión León Trahtemberg Nuestra sociedad tiene instalada la idea retrógrada de que educarse bien significa cursar completo el sistema educativo desde las guarderías infantiles, siguiendo por la educación inicial, primaria, secundaria, superior laboral/técnica/académica hasta alcanzar diversos diplomas, posgrados y acreditaciones. No seguir esa ruta lineal completa supone desventajas.

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La realidad muestra que todo esto es cada vez menos cierto. El mundo académico aún está desconcertado explorando nuevos imaginarios. Los paradigmas que originaron esta concepción educativa se están desplomando sin que los principales decisores de las políticas educativas muestren los reflejos para intentar visualizar y reconfigurar este obsoleto sistema. Prefieren aferrarse al modelo conocido porque les da seguridad, lo que paradójicamente frena los intentos innovadores. La escuela de hoy ha heredado de los romanos del siglo v el trívium (focalizado en la lecto-escritura) y quadrivium (focalizado en las matemáticas) que siguen dominando el currículo y los múltiples exámenes escolares; del siglo xviii la idea de una escuela-fábrica de producción lineal de productos homogéneos con división de trabajo, agrupaciones por edades y horarios al estilo tayloriano a cargo de proc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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fesores-capataces/comandantes, que a cambio de instruir utilizan el poder para evaluar, premiar y castigar. La disciplina totalitaria y jerárquica la heredó de las estrategias militares prusianas y de las órdenes religiosas medioevales que demandan acatar, obedecer y cumplir para ser trabajadores productivos y ciudadanos adecuados. La continuidad colegio-universidad ha sido heredada de las premisas de la economía del conocimiento y su obsesión por estandarizar, homologar y medir todo. En este paquete se asume que el saber es una construcción predecible, uniforme para todos, secuenciada, lineal, constituido por segmentos evaluables en función de las competencias predefinidas por el evaluador según su concepción de aprendizaje. Saber algo se evidencia contestando preguntas fácticas cuyas respuestas deben rescatarse de los libros o la memoria. El gran cambio que ha traído la universalización de internet, los equipos informáticos y digitales con conexiones muy rápidas, los teléfonos inteligentes, las redes sociales y el software crecientemente complejo e inteligente, ha abierto espacio para una concepción de aprendizaje alternativa, más multidimensional, interactiva, diversificada y personalizada, en la que las metas y estándares comunes a todos y la evaluación comparativa de logros (con escalas numéricas) dejan de tener sentido. Esto está empezando a ser entendido por los colegios más innovadores que están marcando la ruta hacia la cual se orientará la transformación de la escuela en los próximos diez años. En ese escenario, las instituciones educativas universitarias y técnicas dejarán de tener el monopolio de la 156

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educación y el otorgamiento El valor diferencial de de certificaciones y diplomas un profesional estaen todos sus niveles. Cada vez rá dado por su automás empresas como Google, nomía y plasticidad Amazon, Apple, Microsoft, mental (…) a lo que se suman su solvencia diGeneral Electric, Samsung, gital y las habilidades Volvo, etc. ofrecerán sus prosociales que le permipias opciones educativas, mu- ten trabajar en equipo chas de ellas instaladas como o clusters de equipos software o accesibles online por los equipos digitales, con grados, diplomas y certificaciones emitidas a nombre de su propia marca, trascendiendo la legislación nacional como ya lo hacen en sus áreas de actividad Uber o Airbnb. Buena parte de la educación será online e internacional, compuesta por módulos ensamblables de minicursos y talleres que configurarán currículos individualizados, que incluirán los cursos que ya ofrecen Coursera o EdX o Udacity, todos los cuales tendrán formas de acreditar las capacidades o competencias requeridas por el mercado laboral. Por ejemplo, ya hoy en día tener una certificación de Microsoft para manejar redes, abre tantas o más puertas que tener un diploma de ingeniero de alguna universidad. El valor diferencial de un profesional estará dado por su autonomía y plasticidad mental, su capacidad de pensar en ideas originales, diseñar y desarrollar prototipos, su sentido ético y responsabilidad social-ciudadana, a lo que se suman su solvencia digital y las habilidades sociales que le permiten abrir puertas y trabajar en equipo o clusters de equipos. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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Esto supone pensar en una educación escolar y superior en la que la investigación de lo desconocido e imprevisto sea lo cotidiano, con discusiones continuas para ampliar horizontes y afinar posiciones personales, acentuando una fuerte conciencia ética, medio-ambiental y de ciudadanía democrática. Los alumnos podrán asistir a varios espacios educativos a lo largo de su vida escolar incluyendo también algunos realizados en el esquema del homeschooling. En este contexto es imprescindible preguntarse cómo será la orientación vocacional, el paso de la secundaria a la universidad y la evaluación de ingreso a las universidades. O R I E N TA C I O N V O CA C I O N A L D E L S I G L O X X I

Cuando leemos la publicidad de las universidades y los suplementos de orientación vocacional de los diarios queda la sensación de que hay una relación directa entre la vocación, la carrera y universidad elegida por el egresado escolar y el éxito en la vida real. Si fuera cierto y hubiera una correlación entre lo que ofrece cada universidad y la realidad, el Perú tendría los profesionales mejor formados y más creativos del mundo, a cargo de súper catedráticos universitarios. Seríamos los campeones mundiales en producir patentes, en desarrollo empresarial y científico, en comunicaciones. Me pregunto si acaso si eso no debería ser abordado por una especie de defensor del postulante para alertarlos de tanta falsa ilusión. Los generalmente indefensos alumnos del último año de secundaria que en su vida escolar nunca tomaron decisiones importantes que afecten su destino, —porque allí todo viene decidido desde fuera, por 158

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los padres y la escuela—, en plena revolución hormonal adolescente y confusión de ideas y valores deben tomar decisiones vocacionales presionados por sus padres, profesores, compañeros y la apabullante publicidad del marketing universitario. Esa elección al final tiene muy poco de auténtica, y la gran cantidad de nuevos universitarios que desaprueban los primeros ciclos y se cambian de carrera por doquier o abandonan la universidad evidencian la enorme distancia de la elección hecha y las verdaderas motivaciones de cada estudiante. Sumemos a ello que los adolescentes están pasando por la peor crisis de la salud mental en décadas; son más sedentarios y menos sociables, lo que aumenta su morbilidad y mortalidad. Duermen menos y mal, se aíslan más, y aquellos que pasan cinco o más horas diarias conectados a los medios digitales tienen más riesgo de ser depresivos y contraer algunos de los factores que conducen al suicidio. Observan absortos como uno o ambos padres van perdiendo sus empleos, reduciendo sus ingresos, lo que estresa la vida familiar. Esta es la peor época para ser uno más del montón o un clasemediero. Es un mundo con muchos predadores, pocos ganadores y muchos perdedores. La pregunta entonces que tienen que hacerse los jóvenes escolares y universitarios cuando están construyendo un plan de estudios y de vida es: ¿por qué un empleador o inversionista tendría que elegirte a tí en esta lotería económica en la que la tecnología digital crea mercados singulares, en los que un líder captura la gran mayoría de las utilidades y hace colapsar a todas las empresas menores y c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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define la segmentación de las remuneraciones (por la que pocos ganan bien, muchos ganan mal)? Hecha la pregunta, el reto del estudiante es buscar la respuesta y esforzarse para lograr realizarla. Habría que preguntarse si los egresados escolares han adquirido la experiencia y la madurez para responder esa pregunta y asumir las consecuencias que de ello se deriva. Por lo pronto los datos de la realidad nos anuncian que no. Eso obliga a preguntarse si el paso tradicional de la secundaria a la universidad que más favorece a estos estudiantes desorientados está bien concebido o si hay opciones alternativas que los pongan en mejores condiciones para elegir y consolidar una buena formación universitaria o técnica. U N A O P O R T U N I D A D PA R A L A S U N I V E R S I D A D E S M A S V I S I O N A R I A S

Otra pregunta esencial, nuevamente en el intento de salirse de la caja de los paradigmas tradicionales, es por qué al terminar la secundaria los y las jóvenes tienen que postular de inmediato a la universidad. Por qué no tomarse uno o dos años para clarificar valores, vocaciones y pasiones hasta estar maduros para escoger la carrera en la cual desarrollar su educación profesional. Esa pausa preuniversitaria los ayudaría a madurar, ganar experiencia de vida, clarificar sus intereses y pasiones. Podrían tener la oportunidad de viajar, conocer mundo, trabajar, cultivar sus hobbies, descubrir lo que los apasiona, y solo entonces, más libres y fogueados, con una edad similar a la de los nuevos universitarios europeos, escoger el camino a seguir. En Europa los alumnos terminan el colegio hacia los 19 años (hay uno o dos años más de escolaridad) y mu160

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chos se toman un tiempo para Hay que preguntarse viajar, ampliar horizontes, ha- si el paso tradicional cer voluntariados, servir en las de la secundaria a la fuerzas armadas, trabajar para universidad que más juntar dinero que solvente lue- favorece a los estudiantes desorientados go sus necesidades económiestá bien concebido o cas mientras estudian, etc. En si hay opciones alterpaíses como Israel los egresa- nativas dos del colegio hacen 2 años (mujeres) y 3 años (hombres) de servicio militar; luego se toman uno o dos años para viajar o trabajar y solo entonces van a la universidad. Llegan con una madurez, claridad vocacional y decisión sólida para dedicarse a la carrera escogida, convirtiéndose en estudiantes comprometidos. No olvidemos que éstas y estos jóvenes tienen una esperanza de vida de más de 100 años. ¿Tiene sentido para un o una joven ingresar a los 17 años a la universidad o instituto superior, escogiendo carreras sin mayor madurez presionados por el marketing universitario o influidos por los pareceres de padres, profesores o amigos, cuando aún no encontraron su pasión? Si los catedráticos universitarios hicieran públicas sus preocupaciones sobre estos jóvenes candidatos dirían que buena parte de ellos y ellas dedica poco tiempo a estudiar, vive del mínimo esfuerzo, repite una, dos y tres veces los cursos, que finalmente aprueban en la mayoría de las universidades por la benevolencia de los profesores presionados por el área comercial que no quiere perder estudiantes, lo que produce buena cantidad de profesionales c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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incompetentes. ¿No les iría mejor si se tomaran un respiro esclarecedor al terminar el colegio? Aquí habría una buena oportunidad para que las universidades más visionarias ofrecieran este año preuniversitario con un formato diseñado para el esclarecimiento vocacional. L A E VA L U A C I Ó N D E I N G R E S O

A pesar de que las universidades suelen publicitarse como instituciones de vanguardia, sus evaluaciones de ingreso tienen serias falencias y muestran pocas ganas de corregirlas. Daría la impresión de que no se cuestionan cosas tan simples cómo qué relación hay entre la forma y fondo de lo que evalúan en el postulante y lo que ellas proponen como metodología de trabajo para formar un profesional exitoso. Frecuentemente estudiantes con muy alto potencial quedan fuera porque la universidad no sabe cómo detectarlos y atraerlos, ya que los exámenes de ingreso tradicionales no están pensados para estos estudiantes sino para los calienta-carpetas del siglo pasado que deben confiar más en su memoria que en su habilidades intelectuales y sociales. Aún en el caso de los ingresos preferenciales facilitados por los promedios escolares (tercio superior) se utilizan los mismos criterios obsoletos que definen «quién es un buen alumno» utilizando los promedios obtenidos en el formato escolar que alienta la fuga de talentos. Buena parte de ellos no aparecerán en ese tercio superior, justamente por considerar que la escuela es un lugar aburrido que les propone retos sin significado por los que no vale la pena esforzarse ni sacar buenas notas. 162

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En marzo del 2013 la Unión de Estudiantes de Providence hizo una prueba de matemáticas a cincuenta exitosos ejecutivos, académicos y profesionales en Rhode Island, similar a la del New England Common Assessment Program (NECAP). Al igual que el NECAP, 50% eran preguntas de selección múltiple para marcar una, 40% para respuestas cortas y 10% para respuestas de sentido crítico. Esa prueba se usa para evaluar el dominio de matemáticas de los egresados del colegio y supone una evidencia de que el alumno está en buenas condiciones para la vida posgraduada. Con puntaje por debajo del nivel satisfactorio no podrían graduarse del colegio. El resultado fue el siguiente: cuatro de esos cincuenta adultos obtuvieron «logros distinguidos»; siete, «satisfactorio»; nueve, «parcialmente satisfactorio»; y 30 (60%) obtuvo por «debajo del nivel satisfactorio» (Sixty Percent of «Accomplished» Adults taking a High School Standardized Test Bombed, March 19, 2013) Este resultado muestra que estos adultos, exitosos y habilidosos ejecutivos, académicos y profesionales, no eran suficientemente buenos en las habilidades matemáticas que se exige en las pruebas de admisión para ser admitidos en una universidad. Quiere decir que con el tiempo se volvieron menos hábiles, o que las matemáticas no son un buen predictor del éxito, o quizá que la evaluación de admisión no está bien hecha y que están dejando de considerar factores que son mucho más decisivos para el éxito de un profesional. Quiere decir por ejemplo, que en el mundo real hacer un presupuesto, calcular costos de bienes y servicios, entender e interpretar los datos de un gráfico o c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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una encuesta, o estimar las variaciones de los precios en el mercado resultan más relevantes que resolver ecuaciones cuadráticas o saber logaritmos. Es oportuno al menos hacerse la pregunta de cómo se sabe si alguien sabe algo y cómo se hace para detectarlo. ¿Cómo se sabe si un policía, bombero, soldador, joyero, abogado o médico realmente es competente en su profesión y confiable para cualquier ocasión? ¿Cuándo tiene que actuar siguiendo las pautas establecidas en algún manual en base a casos ocurridos anteriormente o similares? ¿O cuando tiene que enfrentar situaciones novedosas, sorpresivas, inusuales, y pese a ello usa todo lo que acumuló como conocimiento, experiencia, inteligencia práctica, creatividad, espíritu inquisidor y crítico para encontrar la vía novedosa a fin de encarar y resolver la situación que enfrenta? Si se le pregunta a los empleadores: ¿prefieren contratar a un profesional que repite eficientemente la solución a problemas ya conocidos, siguiendo procedimientos estandarizados, o prefieren buscan a quienes son capaces de poner en juego toda su capacidad para resolver problemas nuevos, usando todo tipo de artimañas creativas para dar con la solución? La respuesta cae por su peso. Si se quiere averiguar qué sabe realmente un estudiante, ¿tiene sentido decirle «prepárate para la prueba que te tomaré el día X, familiarízate con el syllabus y el tipo de preguntas que se te hará, para lo que además te facilitamos simulacros de pruebas»? ¿Acaso el resultado de entrenarse para una prueba reflejará lo que realmente sabe? ¿O es solo un esfuerzo de memoria de corto plazo que 164

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el paso entre l a sec u ndaria y la universidad

se extingue al poco tiempo? Si Si se quiere averiguar comparáramos lo que rinden qué sabe realmente estudiantes en un examen por un estudiante, ¿tiene «sorpresa» y el que rinden sus sentido decirle «prepares previamente avisados párate para la prueba que te tomaré el día del día, hora y temario, ¿tiene X»? ¿El resultado resentido decir que los segunflejará lo que realmendos, por sacar más puntajes, te sabe? saben más que los primeros? Lo que ellos realmente saben se debería detectar de modo inopinado, cuando pueden evidenciar ese saber en una actividad cotidiana o cuando lo pueden transferir a situaciones nuevas que no aprendieron antes, pero en las que usarán lo aprendido. Por ejemplo, alumnos que estudiaron física que puedan responder ¿por qué las bandadas de aves y los equipos de ciclismo cambian al puntero cada cierto trecho, para beneficio del equipo? O los que estudiaron anatomía ¿qué efecto tiene un corazón grueso en el funcionamiento del cuerpo, o a qué órganos afecta tener la presión alta, o cuál es la causa de la muerte súbita de los atletas, o por qué un niño pequeño no debe levantar pesas? Si no es capaz de contestar eso, aunque «eso no se lo han enseñado en el colegio», ¿qué es lo que realmente sabe? Usualmente los empleadores buscan gente creativa, audaz, que encara problemas nuevos mostrándose capaz de poner en juego todos sus recursos para proponer una solución. Es el bombero que tiene que encarar un incendio nunca antes visto, o el policía de investigaciones que c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

165

l eón t r a h t e m b e r g

tiene que desarticular una muy mañosa banda criminal, o el médico que tiene que hacer una cirugía que no aparece en ningún manual. Sin embargo, el sistema educativo privilegia la situación inversa. Decirle al alumno que tal día y hora lo evaluarán en temas preanunciados con un modelo de preguntas y respuestas preestablecidas con la expectativa de que todos los evaluados respondan igual. ¿Eso evalúa sus saberes? Sin duda no, pero eso no es cómodo para la administración y aquellos economistas que creen que todo se puede medir con pruebas estandarizadas, porque obliga a una evaluación individual, funcional y contextualizada a las situaciones particulares, y hace inútil la evaluación con exámenes escritos estandarizados con respuestas prefabricadas para marcar o rellenar. EN SUMA

La educación del siglo xxi no se diferencia de la del siglo xx por la incorporación de tecnologías digitales y formas de enseñanza virtual, sino por la personalización de la educación, altamente interactiva, que demanda que el alumno sea un indagador e investigador constante, un preguntador más que un entrenado contestador de preguntas que otros le hacen y cuyas respuestas ya conoce de antemano. Un estudiante que analiza, hipotetiza, opina con argumentos, y que a la par que desarrolla proyectos colaborativos interdisciplinarios va construyendo sus nociones de ciudadanía, ética, bien común, responsabilidad social, ambiental y cívica, mientras descubre y cultiva sus pasiones. 166

c u ad erno s d e nr – serie estudios num. 4

el paso entre l a sec u ndaria y la universidad

Si eso está en la médula de La educación del siglo la formación universitaria de xxi no se diferencia de vanguardia y el posterior éxi- la del siglo xx por la to del profesional, ¿por qué la incorporación de tecoferta universitaria incluyendo nologías digitales sino por la personalización las evaluaciones de admisión de la educación, altano se diseñan para captar posmente interactiva, que tulantes acordes con esa vi- demanda que el alumsión? no sea un investigador Si la respuesta es que eso es constante muy costoso en tiempo, dinero y poco amigable con una administración que quiere aplicar una prueba estandarizada que produzca un orden de méritos en una hora, entonces no hablemos del sentido ético-educativo de la universidad. En cambio, si lo que se busca es adecuarse al contexto de los tiempos y la detección de los talentos, las evaluaciones tradicionales no ofrecen las mejores respuestas para respetar la individualidad de cada estudiante.  León Trahtemberg es educador, líder pedagógico del Colegio Áleph, miembro del Consejo Nacional de Educación.

c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

167

ARTICULACIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO

El desencuentro entre secundaria y universidad Como lograr la conexión entre escuela y estudios superiores Idel Vexler Una de las características más llamativas en el sistema educativo peruano es la falta de articulación entre la educación secundaria y la educación superior universitaria. La universidad y la escuela secundaria deben tener una conexión significativa, «de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba», mutua y recíproca. La creación de un Viceministerio de Educación Superior en el MINEDU puede contribuir a disminuir el desencuentro entre la educación secundaria y la universitaria en el Perú.

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En los años cincuenta la llamada educación media se ofrecía en colegios de secundaria común en los cuales se esperaba que los estudiantes terminaran «aptos» para postular y estudiar en la educación superior. Había también institutos de educación secundaria técnica en Agropecuaria, Industrias y en Comercio, cuyos egresados no podían postular a universidades salvo que subsanaran asignaturas referidas a ciencias y humanidades propias de la secundaria común. En la Reforma Educativa de los años setenta la secundaria se consideró parte de una nueva educación básica de nueve grados a la que continuaban tres años de educación superior profesional en las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP); al culminarla algunos podían acceder a la universidad, mientras otros debían incorporarse al mundo laboral. Esta propuesta tampoco prosperó, pues en la década de los ochenta una nueva Ley de Educación discontinuó la Rec ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

169

i de l v e x le r

forma Educativa del Gobierno de Velasco y estableció una secundaria que tenía dos grados de formación general y tres grados que correspondían a una formación diversificada en Ciencias y Humanidades, así como en áreas técnicas. Los currículos se fueron modificando paulatina y frecuentemente hasta el final de la década de los noventa y comienzos del año 2000. Paralelamente se modificó también la educación superior universitaria (80-85) restableciéndose las facultades, que habían desaparecido durante la década del setenta por los programas profesionales con predominancia de los departamentos académicos. Como se observa, hasta aquí no se encuentra ninguna forma de contacto directo, ningún encuentro de articulación entre la secundaria y la universidad. La literatura críticai señala el periodo de los noventa, del gobierno de Alberto Fujimori, como el periodo en el que se estableció y consolidó el neoliberalismo en el sistema educativo. Serían organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo los que no solo orientaron, sino que incluso condicionaron los cambios en las políticas educativas, a través de varios proyectos de cofinanciamiento en la primaria, la secundaria y la educación superior tecnológica. Entre las medidas que se implementaron se encuentra el programa de emergencia La escuela defiende la vida, programa asistencial que comprendía la entrega de alimentos a más de 3 millones de estudiantes. Se hizo una mayor incidencia en la articulación del currículo del nivel de educación inicial con el de los primeros grados de educación primaria, la medición educativa, y la capacitación docente a través del Plan Nacional de Ca170

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el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

pacitación Docente (PLANCAD) y el Plan Nacional de Gestión para Directores (PLANGED). Y sobre todo, se promulgó legislación en relación con la promoción de la inversión privada en educación, que derivó en la proliferación de gran cantidad de instituciones educativas privadas, tanto de educación básica como de educación superior, muchas de ellas de cuestionable calidad en el servicio. La secundaria, sin ningún sustento legal, se redujo a cuatro años y se creó el Bachillerato como una alternativa educativa de dos años que intentaba conectar a la secundaria con la universidad, pero sin ubicación clara en el sistema educativo nacional, pues se podía desarrollar los dos últimos grados tanto en la secundaria, en las universidades o en los institutos de educación superior, así como en instituciones que se crearan para enseñar solamente el bachillerato. La educación básica en este periodo fue adscrita al constructivismo y se implementaron metodologías pedagógicas activas centradas en el hacer. Emilio Morilloii manifiesta su desacuerdo con esta orientación, señalando que se expresa un descuido del ser y en la orientación teleológica de la educación. Se emprendieron una serie de medidas y programas que no se enmarcaron en ningún proyecto de educación de carácter nacional a largo plazo. Lo que predominó en la escuela secundaria fueron las acciones fruto de los convenios de cofinanciamiento reembolsables denominados BID 1 y BID 2. Este último trajo consigo principalmente el banco de textos en secundaria y la capacitación docente. Por su parte la Educación Universitaria, con fuerte presencia de la Asamblea Nacional de Rectores, comenzó a crecer desorc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

171

i de l v e x le r

denadamente sin establecer ningún tipo de articulación con la secundaria. Había un desencuentro entre las políticas y medidas del Ministerio de Educación y las de la Asamblea Nacional de Rectores. Del 2001 al 2004 hubo una lluvia de currículos en primaria y secundaria, conviviendo hasta seis. LA LEY GENERAL VIGENTE Y EL PROYECTO PEN AL 2021

Durante la década del 2000 se dieron importantes pasos hacia la configuración de un norte para el sistema educativo peruano. Los principales hitos fueron la promulgación de la Ley General de Educación el 2003 y la promulgación, el 2007, del Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que tenía y tiene lineamientos de largo plazo para el cambio educativo. La nueva Ley trajo consigo dos etapas: la Educación Básica y la Educación Superior. La Básica con tres modalidades, donde la secundaria se concibe como un nivel de la modalidad de la Educación Básica Regular; y la formación profesional de las universidades con pre y posgrado que se ubica en la etapa de la Educación Superior. Es necesario destacar que la nueva legislación educativa — de avanzada en mi opinión— promovió mecanismos de participación democrática con los actores educativos y la promoción y desarrollo de la autonomía de las instituciones educativas, a través de la institucionalización de espacios políticos institucionales y sociales participativos como los consejos escolares que lamentablemente funcionaron a medias y que hoy prácticamente están inactivos. De igual forma, se inició el proceso de revaloración de la carrera docente a través de la implementación de 172

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el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

la Carrera Pública Magisterial, y se articularon los currículos de la educación básica promulgándose el 2005 el Diseño Curricular Nacional en forma inicial, y definitiva el año 2009. Desafortunadamente, entre los años 2011 y 2016 se desestabilizó este Diseño Curricular y comenzó el proceso de producción de un nuevo currículo que tuvo varias versiones (bastante cuestionadas), hasta la aprobación de un documento definitivo el año 2016, que se ha generalizado el 2019. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 ha intentado generar sinergias entre la educación básica y la educación superior, pero ha habido pocos avances. Adviértase que el documento establece un objetivo estratégico que dice textualmente: «Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional». Desde el año 2011 se inició un proceso de crítica profunda al sistema universitario por la proliferación de muchas universidades, especialmente privadas, con una Asamblea Nacional de Rectores que no aseguraba condiciones de supervisión, regulación y aseguramiento de las condiciones básicas de calidad. El 2014 se promulgó una nueva Ley Universitaria que ha traído fundamentalmente la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) que ha desarrollado un exitoso proceso de licenciamiento. Mientras tanto en el sistema educativo, a pesar de la vigencia de la nueva Ley General de Educación y el PEN al 2021 aún persiste un problema clave: la ausencia de articulación entre la educación básica y la educación superior c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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i de l v e x le r

universitaria, que es esencialmente de enfoque educativo y de propuesta pedagógica, que lastimosamente no garantiza, o más bien impide, la necesaria continuidad formativa de los estudiantes de la educación media a la hora de desarrollar estudios en el nivel universitario. Esto se agudiza porque en los exámenes de ingreso la mayoría de las universidades no toman en cuenta la concepción integral del currículo de la secundaria; se centran en los aprendizajes académicos de ciencias y humanidades y dejan de lado otro tipo de aprendizajes (por ejemplo, ciudadanía) que en un marco de formación integral se esfuerzan en desarrollar los colegios de secundaria. FUENTES DE INFORMACIÓN DE SECUNDARIA Y E D U CA C I Ó N U N I V E R S I TA R I A

Un problema que dificulta hallar soluciones es la inexistencia de un sistema de información sobre la educación superior, así como la escasez de fuentes de información e investigación producida, «tanto en cobertura como en calidad», que permita la evaluación de su desarrollo y de su situación frente a otros espacios sociales que demandan de ella determinadas finalidadesiii. La recopilación, procesamiento y uso de información sobre cifras de acceso, cobertura y eficiencia interna de la educación superior universitaria son relativamente recientes, luego de la promulgación de la Nueva Ley Universitaria en julio del 2014; el diseño de la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria el año 2015; y la creación y puesta en funciones de la SUNEDU el mismo año. 174

c u ad erno s d e nr – serie estudios num. 4

el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

En la actualidad la SU- A pesar de la vigencia NEDU cuenta con una base de la nueva Ley Genede datos de postulantes, in- ral de Educación y el gresantes, matriculados, egre- Plan Educativo hasta sados, titulados y graduados, 2021, aún persiste un problema clave: la aupor universidad según tipo de sencia de articulación gestión (pública y privada), entre la educación básiademás de tenerlos identifi- ca y la educación supecados por familia de carreras y rior universitaria programas de estudiosiv. Por su parte, la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DIGESU) del Ministerio de Educación viene implementando una plataforma virtual llamada «Ponte en Carrera»v que cuenta con información acerca de las carreras profesionales ofrecidas por las universidades, los años de duración, el porcentaje de ingresantes de acuerdo con el número de postulaciones y el promedio de remuneración en el mercado del graduado o profesional titulado. Esta plataforma sirve como herramienta de asesoramiento a estudiantes, padres de familia, docentes y autoridades educativas, en la búsqueda de la mejor elección para desarrollar sus futuros estudios. Sin embargo, no sirve como mecanismo para conocer y proponer mejoras en los aspectos educativos o pedagógicos de los programas formativos en estas instituciones. Es importante, a efectos de tener un mejor panorama del problema anteriormente señalado, explorar las fuentes más apropiadas que nos proveen de información a través de la cual podemos evaluar la evolución de la cobertura de atención en la educación básica, en particular la educac ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

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i de l v e x le r

ción secundaria; así como la creciente demanda social de educación superior universitaria. A continuación, vemos la evolución de la matrícula en la educación básica regular, destacando el número de estudiantes que pasaron por la educación secundaria entre los años 2011 y 2015: Matrícula en Educación Básica Regular 2011-2015 Inicial

2011

2012

2013

2014

2015

1,373,648

1,387,134

1,585,121

1,631,039

1,659,885

Primaria

3,643,120

3,436,170

3,504,168

3,454,983

3,474,521

Secundaria

2,534,549

2,390,708

2,501,788

2,456,520

2,466,319

Total Matriculados

7,551,317

7,214,012

7,591,077

7,542,542

7,600,725

Elaboración propia Fuente: Escale --Minedu

El promedio de estudiantes que pasaron por la educación básica entre los años 2011-2015 fue de 7 millones 500 mil aproximadamente, de los cuales 2 millones 470 mil estudiantes, en promedio, fueron los que pasaron por la educación secundaria. Esta cantidad representó el 33% de toda la educación básica a lo largo de este periodo. Hasta el año 2019 la cifra de estudiantes en educación básica fue de 8 millones; mientras que en educación secundaria se mantuvo en 2 millones 500 mil. El número promedio de estudiantes de 5º de secundaria en este mismo lapso (2011-2015) fue de 431.000, representando el 17.4% de toda la secundaria. Así mismo, el número de estudiantes que egresaron de 5º de secundaria fue ascendiendo de 394.762 (2011) a 424.914 (2015). 176

c u ad erno s d e nr – serie estudios num. 4

el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

Tabla 2: Número de egresados 5º de Secundaria 2011-2015 Egresados

2011

2012

2013

2014

2015

394,762

390,860

399,683

400,948

424,914

Elaboración propia Fuente: Escale - Minedu

Por el lado de la universidad tomaremos como fuente el informe bienal sobre la realidad universitaria peruana, elaborado y publicado por la SUNEDU en noviembre de 2017.vi Expondremos, en tal sentido, el número de estudiantes matriculados desde el 2011 hasta el 2015 en la educación superior universitaria. Tabla 3: Número de alumnos matriculados en universidades públicas y privadas entre los años 2011 y 2015 2011

2012

2013

2014

2015

Pública

315000

332000

345000

370000

374000

Privada

619000

697000

762000

816000

987000

Total

934000

1029000

1107000

1186000

1361000

Elaboración propia Fuente: SUNEDU - Informe bienal sobre la realidad universitaria peruana 2017

Para el año 2015 la matrícula en universidades privadas era 264% mayor que la matrícula en universidades públicas. Su crecimiento promedio anual fue de 106.750 estudiantes. Y el porcentaje promedio anual de crecimiento fue de 9.9%. Estas cifras, al año 2015, nos muestran la existencia de una cada vez mayor demanda de educación superior universitaria, que incluso excede a la proyección de la demanda potencial identificada en el número de estudiantes egresados de la educación secundaria. Además de ello, esta situación c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

177

i de l v e x le r

se complica —últimamente— frente a la enorme cantidad de estudiantes (alrededor de 170.000) que habrían virtualmente quedado a la deriva ante la negación de la licencia a las universidades en las que venían estudiandovii. Estas fuentes de información, Escale para el caso de la educación básica regular, y la recopilada y consolidada por la SUNEDU y la DIGESU, para el caso de la universidad, deberían ser estudiadas y tratadas para tomar decisiones de política educativa que permitan la articulación, el encuentro, entre la secundaria y las universidades. Esta labor debería ser responsabilidad de un órgano de alta dirección que en este caso debería concretarse en un Viceministerio de Educación Superior en el Ministerio de Educación. El cual, entre otras funciones, debería generar órganos de articulación con la SUNEDU y las asociaciones de universidades públicas y privadas. Sería un espacio vinculante para un encuentro fluido y formal de trabajo entre las etapas de la educación superior en general y la educación básica. Desde luego en la búsqueda de calidad para los colegios de secundaria, así como la eficacia, eficiencia y autonomía de las universidades. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE SECUNDARIA

En el objetivo estratégico número 5 del PEN al 2021 (publicado el año 2007) hay un breve diagnóstico de la educación superior. En él se da cuenta de la existencia de una educación básica de mala calidad y plagada de inequidades, de la cual el nivel superior es una extensión. A lo largo del diagnóstico se hace hincapié en la ausencia de una propuesta educativa superior que esté articulada a la generación de conocimiento, tecnología y capacidades para el desarrollo del 178

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el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

país en lo económico, producti- En el objetivo estratégico número 5 del PEN al vo, social y cultural. Sin embargo, hay un tema 2021 se da cuenta de la sobre el que no se habla en voz existencia de una educación básica de mala alta ni se escribe: la responsacalidad y plagada de bilidad que tiene la educación inequidades, de la cual universitaria en la mala calidad el nivel superior es una de la formación de los futuros extensión profesores de educación secundaria. Estos (salvo valiosas excepciones) se forman y egresan de las facultades de educación en el dominio de especialidades que responden al desarrollo lógico de las ciencias naturales y sociales, dejando de lado el enfoque integrador y multidisciplinario de las áreas curriculares correspondientes al currículo vigente en los colegios secundarios. Por ejemplo, en el currículo escolar hace muchas décadas se plantea el área integrada de Ciencias Naturales; sin embargo, varias facultades forman profesores especializados en Matemáticas y Física, así como en Química y Biología. Igual sucede con Comunicación, que es un área que se enseña en inicial, primaria y secundaria hace mucho tiempo, pero muchas facultades insisten en formar en Lengua y Literatura. Esto acontece a pesar de los requerimientos permanentes del Ministerio de Educación, y de que en el PEN al 2021 existe una medida dentro de la política 22 que señala la necesidad de «reestructurar el enfoque de la enseñanza de la educación superior, que asegure su efectividad en la formación de competencias profesionales en los estudiantes, su enfoque intercultural y el uso óptimo c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

179

i de l v e x le r

de las TIC». En el marco de esta reflexión constructiva, reiteramos que las facultades de Educación no pueden estar desvinculadas de los requerimientos pedagógicos y curriculares de la educación básica. Si entendemos que la formación —en todo el sistema educativo nacional— debe tener como horizonte a lo largo de la vida la formación de ciudadanos con valores, saludables corporal y socioemocionalmente, así como productivos; entonces es un imperativo ético buscar con urgencia caminos de encuentro educativo y pedagógico, no solo para formar buenos egresados profesionalmente hablando, sino personas con un consistente desarrollo humano. La educación básica ha avanzado en la implementación de metodologías activas que implican la realización de actividades que les permite a los estudiantes el desarrollo de competencias y áreas curriculares integradas. Empero, hurgando un poco más en las características de la educación superior en general, ésta, contradictoriamente, trabaja, en muchos casos, con diseños curriculares y metodologías teóricas y tradicionales en la formación de los educadores. TRABAJO CONJUNTO ENTRE EL MINISTERIO Y LAS AU T O R I D A D E S U N I V E R S I TA R I A S

La falta de articulación entre la educación básica y la educación superior es una preocupación que ha permanecido en el tiempo, pero que no ha aterrizado en el planteamiento de soluciones concretas. Tanto es así que las convocatorias desde el Ministerio de Educación a rectores y decanos para buscar alternativas de articulación comenzaban con mucho entusiasmo, pero luego se iban 180

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el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

debilitando por la ausencia de Es un imperativo ético las autoridades universitarias. buscar con urgencia Aunque he sido testigo de que, caminos de encuentro en algunas oportunidades, los educativo y pedagógico, no solo para formar decanos de las facultades de buenos egresados proEducación siempre fueron los fesionalmente hablanmás motivados y participati- do, sino personas con vos, al final no hubo resulta- un consistente desarrodos concretos. El año 2013, en llo humano tiempos de la elaboración de los estándares de aprendizaje del SINEACE, su directora Peregrina Morgan señalaba que sin «una educación básica de calidad, no habría una buena educación superior» y que ésta debía desarrollarse a través de estándares de aprendizaje, que se elaboraban, en ese entonces, para toda la educación básicaviii. Para la educación básica el proceso de articulación de sus tres niveles educativos fue un proceso que se inició durante los años 2000. Mientras, la educación superior universitaria sigue marchando sin tener en cuenta la formación previa de quienes estudiarán en ella, vale decir a la educación secundaria. Es oportuno destacar que en los objetivos estratégicos del PEN al 2021 se da prioridad a la calidad y equidad de la educación básica (secundaria) y a una educación superior de calidad debidamente articulada, pero esto en la realidad es letra muerta. Lo que permite afirmar que son los actores, especialmente universitarios, los que tienen menos voluntad de avanzar a un encuentro de articulación del sistema educativo. c ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 4

181

i de l v e x le r

Una de las manifestaciones de este desencuentro es la existencia de exámenes de ingreso a las universidades de tipo instructivo y mecánico, que han traído consigo el surgimiento de las «academias», «centros preuniversitarios» y los llamados «colegios preuniversitarios». Centros de estudios que privilegian el entrenamiento para rendir exitosamente dichas pruebas de aptitud verbal, razonamiento matemático y ciencias. Lo cual implica —salvo escasas excepciones— dejar en segundo plano la tutoría, la formación integral, el arte y la cultura, la formación para el trabajo, las ciencias sociales, la importancia de la ciudadanía y el civismo, así como la educación física y el deporte. Lo desarrollado en la presente exploración acerca de la ausencia de articulación —«desencuentro»— entre las etapas de la educación básica y la educación superior universitaria nos lleva a plantear que las autoridades educativas, en todas sus instancias y ámbitos, deben poner especial atención a esta situación. Para ello la universidad y la escuela secundaria deben tener una conexión significativa, «de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba», mutua y recíproca. En tal sentido, es importante desarrollar políticas públicas de mejora y aseguramiento de la calidad de la educación básica y superior, pero también implementar mecanismos y formas de conexión y articulación entre ambas etapas del sistema educativo. Y que las evaluaciones de ingreso sean diseñadas con base en el currículo escolar de secundaria y en los perfiles de entrada de las carreras profesionales, que deben, valga la redundancia, estar articulados y señalar una continuidad formativa. 182

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el d esenc u entro entre sec u ndaria y universidad

Debe generarse una retroalimentación que permita la formación integral de los estudiantes en los colegios de secundaria (educación básica) y una buena y moderna formación profesional de los jóvenes y adultos en las universidades. Siempre teniendo en cuenta que la formación de las personas —a lo largo de la vida— debe permitirles aprender a ser buenos ciudadanos, saludables y productivos. Reitero, la creación del Viceministerio de Educación Superior en el MINEDU puede contribuir a disminuir el desencuentro entre la educación secundaria y la universitaria en el Perú.  Idel Vexler es docente de aula. Especialista en gestión de la educación, currículo, tutoría y evaluación. Conferencista y asesor educativo. Ex ministro de Educación del Perú.

REFERENCIAS

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autores Manuel Burga

Raymundo Morales Bermúdez

EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD

DIRECTOR DEL CENTRO DE

NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

INNOVACIÓN CIENTÍFICA, ECOLÓGICA Y

(UNMSM)

ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA

Hugo Díaz ADMINISTRADOR DE EMPRESAS, PLANIFICADOR DEL DESARROLLO

CAYETANO HEREDIA. ASESOR DE LA PRESIDENCIA DE CONCYTEC HASTA SU FALLECIMIENTO (31/01 2020)

Y DE LA EDUCACIÓN. EX PRESIDENTE

César Picón Espinoza

DEL CONSEJO NACIONAL

EDUCADOR DE ADULTOS EN LOS NIVELES

DE EDUCACIÓN

DE EDUCACIÓN BÁSICA POPULAR Y DE

Efraín Gonzales de Olarte PROFESOR DE ECONOMÍA. HA SIDO

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. INVESTIGADOR Y CONSULTOR INTERNACIONAL

RECTOR DE LA PONTIFICIA

Jaume Sarramona

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ.

CATEDRÁTICO EMÉRITO DE PEDAGOGÍA DE

MIEMBRO DEL CONSEJO NACIONAL

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA.

DE EDUCACIÓN

Fabiola León-Velarde PRESIDENTA DEL CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y

PROFESOR DE DOCTORADO DE UNIR

Oscar Schiappa-Pietra PROFESOR DEL MBA EN CENTRUM PUCP BUSINESS SCHOOL (PERÚ)

TECNOLOGÍA (CONCYTEC).

León Trahtemberg

EX RECTORA DE LA UNIVERSIDAD

EDUCADOR Y LÍDER PEDAGÓGICO

PERUANA CAYETANO HEREDIA

DEL COLEGIO ÁLEPH. MIEMBRO DEL

Hildebrando Luque Freire

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

FÍSICO. EX PROFESOR DE LAS

Idel Vexler

UNIVERSIDADES MAYOR DE

ES DOCENTE DE AULA. ESPECIALISTA EN

SAN MARCOS, NACIONAL DE

GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN, CURRÍCULO,

INGENIERÍA Y CAYETANO HEREDIA

TUTORÍA Y EVALUACIÓN. CONFERENCISTA

Iván Montes Iturrizaga

Y ASESOR EDUCATIVO. EX MINISTRO

PSICÓLOGO EDUCACIONAL.

DE EDUCACIÓN DEL PERÚ

PROFESOR INVESTIGADOR

Gustavo Yamada

DE LA UNIVERSIDAD MARÍA

PROFESOR DEL DEPARTAMENTO

AUXILIADORA (LIMA). PRESIDENTE

ACADÉMICO DE ECONOMÍA Y

DE LA SOCIEDAD DE INVESTIGACIÓN

DIRECTOR DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA PERUANA (SIEP)

DE LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO

Nueva Revista d e p ol í t i c a , c u lt u r a Y a rt e

FUNDADA POR

EDITOR

Antonio Fontán

Miguel Ángel Garrido Gallardo

DIRECTOR

Juan Carlos Laviana

CONSEJO EDITORIAL

Sucre Alcalá, Carlos Aragonés, José M. de Areilza Carvajal, Gaspar Atienza, Manuel Barranco Mateos, José María Beneyto, Juan Bolás, Francisco

NUEVA REVISTA EN AMÉRICA. DELEGADOS ARGENTINA. MARTÍN ORDUNA CENTROAMÉRICA. FEDERICO HERNÁNDEZ AGUILAR Y JAVIER BOLAÑOS TELLECHEA CHILE. ALEJANDRO SAN FRANCISCO COLOMBIA. CARMEN MILLÁN EEUU. MANUEL MUÑIZ MÉXICO. AURELIO GONZÁLEZ PERÚ. JOSÉ DE LA PUENTE BRUNKE PUERTO RICO. JOSÉ LUIS VEGA URUGUAY. FERNANDO AGUERRE VENEZUELA. RAFAEL ARRÁIZ LUCCA R E DA C C I Ó N , A D M I N I S T R A C I Ó N Y P U B L I C I DA D NUEVA REVISTA DE POLÍTICA, CULTURA Y ARTE

Almansa, 101. 28040 Madrid

Cabrillo, María José Canel, Pilar del Castillo, Miguel Ángel Cortés Martín, José Manuel Cruz Valdovinos, Luis Alberto de Cuenca, José de la Cuesta Rute, Álvaro Delgado-Gal, Miguel Durán Pastor, Nazareth Echart, Gabriel Elorriaga Pisarik, Javier Fernández del Moral, José Mª Fluxá Ceva, Manuel Fontán del Junco, Antonio Fontán Meana, Gregorio Fraile Bartolomé, Javier Gomá Lanzón, Rafael Gómez López-Egea, José Luis González Quirós, Guillermo Gortázar, Miguel Ángel Gozalo, Jesús Huerta de Soto, José-Vicente de Juan, Javier Junceda, Alfonso López Perona, Rafael Llano, Isabel Martínez-Cubells, Julio Martínez Mesanza, Carlos Mayor Oreja, José Mª Michavila, José Antonio Millán Alba, Julio Montero, Diego Mora-Figueroa, Arturo Moreno Garcerán,

E D I TA

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Eugenio Nasarre, Luis Núñez Ladevéze, Andrés Ollero Tassara, Julio Pascual, Alfredo Pérez de Armiñán, Rafael Puyol, Dámaso Rico, Emilio del Río, Jaime Rodríguez-Arana, Rafael Rubio de Urquía, Alberto Ruiz-Gallardón, Felipe Santos, Antxón Sarasqueta, Ángel Sierra de Cózar, Jaime Siles, Marqués de Tamarón, Baudilio Tomé Muguruza, Jesús Trillo-Figueroa, José Mª Vázquez García-Peñuela, Ignacio Vicens y Hualde y Gustavo Villapalos. A D J U N TA A D I R E C C I Ó N

Pilar Soldevilla Fragero

COORDINADORES EDITORIALES

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Con la colaboración de

«La economía requiere más relación con la ciencia política para no solo proponer qué hacer, sino también cómo hacerlo» Efraín Gonzales «Para formar profesionales de ciencias e ingeniería con visión global, se necesitan planes de estudio que no sean prescriptivos en exceso» Hildebrando Luque «No reinventarse ya trae el riesgo de pasar a engrosar las filas de actividades e instituciones que fueron totalmente reemplazadas» Hugo Díaz «Con las pruebas estandarizadas se ha conseguido empoderar a los maestros, así como mejorar la manera en que muchos perciben su identidad profesional» Iván Montes «La universidad puede contribuir al fortalecimiento de la sociedad educadora mediante la formación permanente de cuadros de profesionales y técnicos» César Picón

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