Nueva Revista número 167. Universidad 2010. Coordinación: Zulima Fernández by Nueva Revista

Coordinación: Zulima Fernández

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Nº 167 - 10 €

DE POLÍTICA, CULTUR A Y ARTE

Sumario ueva evista

Nueva Revista

UNIVERSIDAD 2019 3

Introducción zulima fernández

MODELOS DE SELECCIÓN Y PROMOCIÓN DEL PROFESORADO 12 Cómo diseñar al alumno una carrera científico-docente. Las especialidades de Ciencias miguel ángel alario y franco 39 Modelos de selección y promoción de profesorado. Las Ciencias de la Salud ángel gil de miguel 47 El peso de la labor investigadora. Las Ciencias Jurídicas y Sociales maría paz sánchez gonzález 60 ¿Una especificidad distintiva? La acreditación del profesorado en Humanidades elena hernández sandoica 79 Modelos de selección y promoción. El caso de la Universidad de Oviedo juan josé del coz díaz | maría montes bayón | maría mitre aranda 95 La necesidad de criterios sencillos y transparentes. Selección del profesorado universitario vicente gotor santamaría

EL PROFESOR EN LA ERA DIGITAL

110 Selección y promoción de docentes. Una reflexión personal josé ramón alonso 124 Cerebros digitales: la neurociencia del aprendizaje david bueno 138 Nuevas tecnologías en la docencia: la «clase inversa» vicent botti 152 Aprender y enseñar hoy: retos para los profesores javier tourón | déborah martín

GOBERNANZA Y POLÍTICA UNIVERSITARIA

173 Participación y eficacia en el gobierno de la universidad juan juliá 193 La crisis en la universidad británica. Selección, tasas y «titulitis» sir ivor roberts 208 La universidad en el espacio iberoamericano jaume pagès 219 El valor de la universidad pilar aranda ramírez

Nº 167

Sumario

NR 167 2018

Coordinaciรณn: Zulima Fernรกndez

UNIVERSIDAD 2019

La correspondiente a 2019 es la tercera edición de

los monográficos de Nueva Revista dedicados a la universidad. En esta ocasión, hemos pretendido fijar la mirada en la figura del profesor, a la que está dedicada gran parte del número, coordinado por Zulima Fernández, catedrática de Organización de Empresas en la Universidad Carlos III de Madrid. En los diferentes artículos se reflexiona sobre asuntos tan esenciales como los modelos de selección y promoción del profesorado, qué tipos de docentes se necesitan en el mundo actual o cómo el avance de las nuevas tecnologías ha afectado a la enseñanza. El número se completa con una serie de textos presentados en algunas sesiones del Foro Gobierno de las Universidades, que se ha celebrado en unir recientemente, y otros, considerados de interés, sobre gobernanza y política universitaria.

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INTRODUCCIÓN Zulima Fernández

La universidad española ha cambiado, y mejorado, mucho en las últimas décadas. Bien es cierto que algunas noticias recientes sobre ella no son precisamente buenas, pero mirada en conjunto, y desde una perspectiva a largo plazo, es imposible no reconocer su avance. La universidad ha mejorado porque su profesorado lo ha hecho, aunque, por supuesto, aún queda mucho por hacer; lo que conlleva la introducción de cambios que en muchos casos son responsabilidad de los profesores y de los órganos de gobierno. Estamos acostumbrados a un discurso victimista que achaca todos los problemas de la universidad a otros, como ocurre con la falta de financiación, sin que haya ningún atisbo de autocrítica, lo cual se compadece mal con una institución en la que supuestamente prevalece la reflexión crítica y el cuestionamiento permanente de los lugares comunes. Los procesos de selección y promoción del profesorado son fundamentales para el progreso de la universidad. Sobre ellos inciden una serie de factores, como son el sistema de evaluación de la calidad investigadora, los conocidos sexenios, el sistema de acreditación de la aneca y las normativas reguladoras en los concursos de acceso a las plazas. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

zulima fernández

El sistema de sexenios orientó en el sentido adecuado la actividad investigadora del profesorado universitario; por lo que es probable que sea en buena medida el responsable de una mejora sustancial en la calidad, y sobre todo cantidad, de las publicaciones académicas en revistas de referencia. Ahora bien, esa mejora generalizada no está exenta de efectos colaterales. Publicar mucho no es lo mismo que publicar bien; además, en los últimos años hemos asistido en algunas disciplinas a una proliferación de artículos con un número de firmantes que no está justificado por el contenido del trabajo o de publicaciones en revistas con índices de impacto irrelevantes. El modelo de acreditación de la aneca reorientó la actividad de los profesores, al poner el foco no solo en la investigación sino también en la docencia y en la gestión, lo que en principio era de esperar que repercutiera favorablemente en la preocupación por la formación de los estudiantes universitarios. El problema es que es mucho más difícil evaluar de manera sintética una buena docencia que una buena investigación. Ello ha propiciado un sistema de evaluación muy complejo, más preocupado en muchos casos por los aspectos formales y no por los resultados del aprendizaje, que es lo realmente relevante. El sistema de acreditación se basaba, además, en una desagregación tan minuciosa (pintoresca en algunos casos, recordemos, por ejemplo, méritos como las estancias en centros docentes) que obligaba a los candidatos a coleccionar toda suerte de certificados que les permitieran acumular la variedad de méritos, o microméritos en muchos casos, necesarios para no perder los puntos im4

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introducción

prescindibles para obtener la «Es mucho más difícil evapuntuación mínima. Por ello, luar de manera sintética una son de agradecer los cambios buena docencia que una introducidos recientemente buena investigación» en la acreditación. Este sistema, por lo demás, condujo inicialmente a una situación perversa en la que se presumía que el mero hecho de conseguir la acreditación llevaba aparejada la convocatoria de una plaza para el acreditado. En lugar de verla como lo que es, una condición necesaria de mínimos, los acreditados, y sus universidades, entendieron que su obtención debía conducir inexorablemente a la obtención de una plaza, con independencia de las necesidades docentes e investigadoras de la universidad y de la adecuación del candidato a ellos. La universidad española está basada en el modelo humboldtiano, donde la investigación es básica para la docencia. Como ya se ha comentado, la investigación ha mejorado, pero no está tan claro si la docencia lo ha hecho en paralelo, al menos en lo que se refiere a la necesidad de adaptarse a un nuevo contexto de aprendizaje. Hasta hace poco prevalecía el modelo clásico de relación profesor alumno, heredado de la universidad medieval, y que se basa en la lección magistral. La introducción del modelo de Bolonia, que traspasa al estudiante buena parte de la responsabilidad por su aprendizaje, ha obligado a repensar el método docente y el contenido y formato de la enseñanza reglada. El mero hecho de tener que revisar nuestra experiencia ya es positivo, máxime si a ello se añade la introducción de cambios en el sentido correcto, orientados n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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hacia el aprendizaje continuo. El problema es cuando se confunde el rito con el contenido. Muchos cambios han sido cosméticos y otros han ido contra una de las características clásicas de la universidad: la autonomía de la voluntad; en esto también hay que educar. Las universidades están perdiendo el monopolio de la educación superior, pero también está en entredicho el control del mercado local de las universidades presenciales, con la aparición de los mooc y la formación a distancia. Esto no significa que las universidades no sigan siendo fundamentales para proporcionar los conocimientos y habilidades necesarias en el mercado de trabajo del siglo xxi, dominado por la tecnología. El problema es que en muchos casos no sabemos qué es lo que deberían saber nuestros estudiantes para desempeñar ocupaciones que aún no existen. Este problema se ve agravado en España por una inflación de títulos de grado y posgrado, consecuencia de una especialización exacerbada, en abierta contradicción con la transversalidad tan necesaria en muchos casos. ¿Se puede mantener en el futuro la fragmentación que caracteriza los procesos educativos en la universidad en términos de asignaturas y títulos? ¿Se puede exigir a todos los profesores que investiguen, impartan docencia y hagan transferencia de manera excelente? La respuesta a ambas preguntas puede que pase por aceptar, sino fomentar, la especialización tanto de las universidades como de los profesores. En definitiva, las universidades deben cambiar, o al menos revisar, su modelo de negocio, en especial en el ámbito docente, lo que supone valorar el empleo de nuevas meto6

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introducción

dologías docentes y formas de «La investigación ha mejorarelacionarse con los estudiando, pero no está tan claro si tes, como por ejemplo, la mez- la docencia lo ha hecho en cla de formas de enseñanza paralelo» presenciales y a distancia. Por ello, es importante conocer los nuevos hallazgos de la neurociencia y el papel de las tecnologías de la información (sorprende que sigamos llamándolas nuevas). La nueva información disponible sobre procesos cognitivos y las aportaciones de la tecnología deberían hacer reflexionar a los profesores sobre cómo enseñar y qué enseñar. La docencia tiene que reflejar el mayor conocimiento del que disponemos ahora sobre los procesos de generación y transmisión del conocimiento y el aprendizaje, y cómo estos están cambiando como consecuencia de los cambios digitales. Las tecnologías de la información proporcionan nuevas herramientas didácticas a los profesores, abren la universidad a nuevos grupos de edad y convierten en global el ámbito de actuación de las universidades; pero los retos que están generando son previsiblemente mucho mayores. Para dar respuesta a las cuestiones anteriores, el número que ahora presentamos de Nueva Revista cuenta con la colaboración de un grupo privilegiado de profesores, cuyos trabajos se reparten en dos bloques. El primero, dedicado a los procesos de selección y promoción del profesorado, se subdivide, a su vez, en dos partes, una dedicada al análisis de dichos procesos en las diferentes ramas del conocimiento y otra que recoge una serie de reflexiones de carácter general. El segundo bloque de trabajos aborda el futuro de los profesores universitarios ante los retos plann ue va r e v i s t a · 1 6 7

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teados en estas primeras décadas del siglo xxi, tanto con carácter general como consecuencia de los avances de la neurociencia y las tecnologías de la información. Así, en primer lugar, el profesor Alario hace un detallado y crítico análisis sobre las características del modelo actual de selección del profesorado español; junto con una propuesta sobre cómo debería ser para garantizar su calidad. En especial, destaca los problemas que aquejan a las pruebas actuales y propone una serie de mejoras para esos exámenes, al tiempo que sugiere la utilidad de abrir la contratación de profesorado cualificado en el mercado abierto. El profesor Alario hace sus propuestas para la rama de Ciencias, que son extensibles al resto de ramas. Con todo, existen algunas áreas de conocimiento con peculiaridades que requieren una atención especial. Tal es el caso de Medicina, como señala el profesor Gil de Miguel, quien llama nuestra atención sobre los profesores asociados vinculados y su importancia, ya que son básicos en la impartición de los cursos clínicos de Medicina. En especial, alerta sobre las dificultades que tienen para desarrollar una carrera académica plena, lo que incluso podría conllevar la descapitalización futura de algunas facultades. Ello le lleva a hacer una serie de propuestas de solución que pasan por la integración de las actividades asistenciales y académicas en una única carrera profesional. El caso de Humanidades también presenta peculiaridades que son analizadas por la profesora Hernández Sandoica. En su trabajo presenta, en primer lugar, una panorámica sobre las materias, muy diferentes en algunos casos, que se incluyen dentro de la rúbrica genérica de Humanidades. A continuación, hace una serie de reflexio8

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introducción

nes sobre los cambios experi- «En muchos casos no sabementados por los modelos de mos qué es lo que deberían selección y promoción del pro- saber nuestros estudiantes fesorado universitario, exten- para desempeñar ocupaciosibles al resto de disciplinas. nes que aún no existen» Por último, concluye con una valoración de los programas de acreditación de la aneca y sus consecuencias para la rama de Humanidades. Los criterios de evaluación en Ciencias Sociales son, en principio, similares a los de Ciencias. Así ocurre, por ejemplo, en las áreas de Administración de Empresas, Economía y Psicología; pero hay excepciones en disciplinas como el Derecho, analizado por la profesora Sánchez González. La autora señala las peculiaridades de la investigación jurídica, entre las que destaca la autoría individual, la importancia otorgada a las monografías y las limitaciones que presenta la utilización de los índices de impacto del jcr (Journal Citation Report) para evaluar la calidad de la investigación jurídica. Todo ello se traduce en la necesidad de utilizar criterios específicos para seleccionar y promover a los profesores de las ramas jurídicas. Tras los análisis específicos, se incluyen una serie de trabajos que abordan el problema de selección y promoción desde un punto de vista agregado. En primer lugar, destaca el trabajo del profesor Gotor, quien analiza los cambios en el sistema de acreditación del profesorado funcionario de la aneca. En él se presenta de una forma sintética y muy clara cómo funciona el sistema actual de acreditación y cuáles son los principales cambios respecto del que estaba antes en vigor. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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A continuación, los profesores Coz, Montes y Mitre estudian el paso siguiente a la acreditación: la convocatoria de plazas, y cómo la ha resuelto la Universidad de Oviedo. En efecto, en esta se ha desarrollado un algoritmo que trata de objetivar este proceso y que incluye una serie de criterios relacionados con las demandas de departamentos y agentes sociales. Los profesores Coz, Montes y Mitre lo explican con detalle y lo completan con la presentación de los resultados de los años 2017 y 2018, lo que les permite atestiguar su grado de satisfacción con el sistema. El segundo bloque de trabajos lo abre el profesor Alonso, quien hace una amplia reflexión sobre el profesorado universitario español y su futuro. Primero, plantea las consecuencias de la década «terrible» que acabamos de atravesar, para, a continuación, formular una serie de propuestas sobre cómo mejorar nuestra universidad, propuestas que en muchos casos dependen básicamente de la voluntad de los interesados, nosotros. Y esto las hace aún más interesantes porque nos señala caminos que están a nuestro alcance sin esperar hipotéticas reformas de dudosa aplicación. El profesor Bueno proporciona una panorámica muy completa sobre el funcionamiento y evolución del cerebro y, en consecuencia, de los procesos de aprendizaje y memoria. Y, a partir de ahí, plantea cuáles son los principales cambios en el cerebro provocados por el advenimiento de la era digital; para concluir con unas reflexiones sobre las consecuencias para los procesos de aprendizaje de esas modificaciones. Hay universidades pioneras en incorporar las tecnologías de la información, como la Universidad Politécnica de 10

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introducción

Valencia; por ello resulta muy interesante la experiencia que cuenta el profesor Botti sobre el proyecto de clase inversa. En su trabajo no solo describe en qué consiste sino que también presenta los resultados obtenidos de la experiencia, tanto en términos de satisfacción de los alumnos como de resultados académicos. Ambos resultados son positivos, lo que anima a repetir y extender la experiencia a nuevos campos y actividades. Por último, los profesores Tourón y Martín plantean una reflexión sobre cómo abordar el paso de los procesos de enseñanza (de los profesores hacia los alumnos) al aprendizaje (de los estudiantes). Los autores destacan algunos de los retos docentes a los que se enfrentan los profesores actuales y defienden la necesidad de la formación activa. Efectivamente, la mayor parte de los profesores ha sido autodidacta en el terreno docente; por lo que hay mucho terreno para mejorar la formación y aprender de los mejores y las mejores prácticas.  Zulima Fernández, coordinadora de este monográfico, es catedrática de Organización de Empresas en la Universidad Carlos III de Madrid.

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MODELOS DE SELECCIÓN Y PROMOCIÓN DEL PROFESORADO

CÓMO DISEÑAR AL ALUMNO UNA CARRERA CIENTÍFICO-DOCENTE las especialidades de ciencias

Miguel Ángel Alario y Franco

El autor desgrana en este artículo el sistema de elección de los docentes, explicando la situación actual española, fijándose en los modelos históricos y también en los de universidades extranjeras. En su opinión, más que seleccionar a un profesor para un puesto concreto, se trata de diseñar una carrera científico-docente, atendiendo a las particularidades de las carreras de Ciencias —en las que la investigación tiene un protagonismo decisivo—. Asimismo, considera muy importante que la selección comience ya en los últimos años del grado o en el máster.

Pocos días después de hablar con la profesora Zulima Fernández, coordinadora de este número de Nueva Revista dedicado a la selección y promoción del profesorado, en12

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contré, casi podría decir me di de bruces en mi hemeroteca, con un sorprendente titular en uno de los principales periódicos españoles: «Es nefasto elegir a los profesores mediante un examen»1. El autor de la frase, Reijo Laukkanen, profesor universitario de Política Educativa Internacional en… Finlandia, protagonizaba una larga entrevista en la que desarrollaba esa idea, referida más bien a la enseñanza en las escuelas primaria y secundaria, junto con los envidiables prestigio y consideración social de que son objeto los mencionados docentes de un país que, como se sabe, está en el grupo de cabeza en el debatible y debatido Informe pisa, en el último de los cuales2 —referido al año 2015— España se sitúa prácticamente en la media de la ocde. Ello me llevó, naturalmente, a hurgar en mi memoria del año 1976, en el que saqué el título/empleo de profesor agregado de universidad, en una prueba entre dieciséis candidatos de toda España, para tres plazas, dos en Madrid y una en Palma de Mallorca, en lo que se llamaba un concurso-oposición que tenía más de esta que de aquel y sobre la que volveré más adelante. Más interesante me resultó la opinión, en el mismo periódico3, del responsable de dicho programa evaluador de la enseñanza preuniversitaria, Andreas Schleiser, físico y director de Educación de la ocde: «La calidad de la educación nunca será mejor que la calidad de los profesores». Paradigma que vale, pienso yo, para todos los niveles educativos y, particularmente, para el que nos ocupa, el universitario. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Ya desde el principio de mi carrera estudiantil, he tenido la convicción de que «solo enseña bien el que sabe lo que enseña», independientemente de las metodologías, técnicas y condiciones de la enseñanza que se imparte y, también, de que «la vocación se hace más que nace», sobre todo cuando uno encuentra su espacio de confort profesional —los franceses dicen «trouver sa niche»— con lo que podríamos añadir que «uno enseña mejor si le gusta lo que enseña» y, por supuesto, «si le gusta enseñar». LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO: IDEAS BÁSICAS4

Así pues, tras esta presentación de principios, se trata de sugerir un modelo de selección de profesorado universitario de Ciencias y, en este sentido, tenemos varias opciones. Pero, en primer lugar, me gustaría indicar que, más que seleccionar a un profesor para un puesto concreto de —digamos— catedrático, se trata, en mi opinión, de diseñar una carrera científico-docente, empezando por el principio. Así pues, prácticamente en los últimos años del grado o en el máster, uno se inicia, se debe iniciar, como alumno ayudante de clases prácticas o de problemas. Ahí se haría ya una primera selección, por parte de una comisión del departamento, a través del expediente académico, la destreza en el laboratorio o las aulas de informática o equivalentes y otros méritos, y con una entrevista con los miembros de la comisión. Ya en este primer paso se sobreentiende que, en las carreras de ciencias, las prácticas de laboratorio son fundamentales, como lo son las prácticas clínicas en las carreras médicas, las de campo para los geólogos y así para todas ellas. Y 14

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me permito señalar, con cierta nostalgia revestida de crítica inmoderada, el deterioro de la formación práctica, que ha perdido gran parte del empleo del tiempo curricular en esas carreras, aumentando el de las tutorías que podrían perfectamente reducirse en número y entroncarse con aquellas. Por supuesto que en todas las carreras universitarias hay prácticas de uno u otro tipo y, lo que antecede, se aplica a todas ellas en la modalidad que convenga. SOBRE LA INVESTIGACIÓN

Dícese de la investigación que es como el oxígeno que recorre las venas de la universidad5 y es evidente que, en esta aun venerable (aunque el adjetivo suene a rancio…) institución, nadie debe limitarse a transmitir los saberes conocidos; se trata, muy al contrario, de progresar en el conocimiento a través de la investigación científica, por lo que en la carrera docente el segundo paso consiste en la realización de una tesis doctoral y, a este nivel, los doctorandos pueden y suelen ser, simultáneamente, ayudantes, demostradores, o asistentes de prácticas y problemas; y en los dos o tres últimos años de los tres o, más bien, cuatro que suele/debe durar una tesis doctoral, participar también en los seminarios. En buena medida, estas funciones pueden combinarse con las tutorías que actualmente atosigan a los docentes desde la introducción del último plan de estudios general de (casi toda) la universidad europea, el denostado Plan Bolonia. Cierto que la tesis doctoral no la debe hacer todo el mundo; el doctorado no debe ser un puesto de trabajo en vista de las eventuales dificultades del mercado laboral. Debe ser algo motivado por el interés del alumno y, porn ue va r e v i s t a · 1 6 7

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centaje importante, por su capacidad, conocida a través de sus resultados académicos y por su participación en grado y máster en esas actividades. Con la tesis doctoral consumada, esto es, cuando la idea de la misma pasa de hipótesis a tesis, y una vez redactada por el doctorando, corregida por su/s director/es y defendida ante un tribunal competente en el tema e independiente, en el que no haya más de un miembro del entorno próximo del candidato (i.e., el departamento o similar), y suponiendo que se quiere emprender una carrera científica y docente, lo habitual es realizar un periodo postdoctoral en una universidad distinta y distante de la del candidato. Conviene recordar que, en muchos países, la eventual contratación de profesores no se puede hacer entre aquellos de sus doctores que no hayan efectuado una estancia suficientemente larga como para aprender una nueva técnica o línea de investigación en centros distintos del que contrata. En particular, eso es moneda corriente en ee uu, donde están algunas de las mejores universidades del mundo6 —pero no todas ellas lo son, ni mucho menos—, pero no solo en ellos… En la universidad británica tradicional —y varias de ellas figuran también entre las primeras— la carrera docente se estructuraba en los tiempos en que yo me encontraba como postdoctorando a partir del demonstrator —lo que yo fui curso y medio en la Universiad de Gales— y seguía con los lecturer, senior lecturer, reader, senior reader y, por fin, professor y, en principio, todos ellos tenían su línea de investigación. Por otra parte, todos eran comandados por el head of department que daba, aún da, pocas clases, 16

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algo así como media docena al «Desde el principio de mi caaño, lleva una o varias líneas rrera estudiantil, he tenido la de investigación y se preocu- convicción de que «solo enpa —generalmente mucho y seña bien el que sabe lo que bien— de que el departamen- enseña», independienteto sea bueno en su triple ver- mente de las metodologías» tiente: docencia, investigación y convivencia. Era también costumbre en ese modelo —a menudo llamado anglosajón— que cada uno, o al menos la mayoría, de esos enseñantes publicara uno o varios libros de su asignatura que, con la ventaja del inglés como lingua franca, sobre todo científica, se convertían en textos obligados por todo el mundo. LA CARRERA DOCENTE. LAS OPOSICIONES

Bien, pues a mí me parece que, en nuestra universidad. se debe seguir una carrera científica de ese estilo y considero muy desafortunado que, en la actualidad, en la universidad española solo existan dos figuras docentes y apenas diferenciadas en sus funciones y poco más en las remuneraciones. Además, una clase magistral se cuenta a efectos de cumplimiento del horario como una hora de laboratorio. Aunque admito que todo ello facilita el alcanzar la cima docente (bastante relativa, por cierto), el alcanzarla muy pronto puede ser desmotivador y, en bastantes ocasiones que no me atrevo a cuantificar, reduce el esfuerzo investigador y perjudica a la institución y, ciertamente, a los alumnos. Y en esa carrera científica, el paso, la promoción, de un escalón a otro debe tener algún tipo de selección. No n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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todos los ayudantes tienen que llegar a titulares, como no todos los readers llegaban a professors. Se trata pues de seleccionar a los mejores y para ello hay, desde luego, diferentes procedimientos. Al principio de este artículo me refería a mi propio caso para devenir profesor permanente de la universidad. El concurso-oposición. Este procede en gran medida de los antiguos gremios profesionales que controlaban las actividades de una determinada profesión. Vestigio de ello son los nombres de las calles de los cascos antiguos de nuestras ciudades: toneleros, bordadores, alfareros… Con ese control, que incluía el modo de acceso a la profesión, que a menudo pasaba de padres a hijos u otros parientes, se limitaba, incluso se impedía, la competencia. En el ambiente universitario, la situación era parecida pero mucho más rigurosa, ya que para alcanzar un título universitario, era imprescindible cursar una serie de estudios reglados. Recogiendo brevemente el caso de la Universidad de Salamanca, que acaba de cumplir nada menos que 800 años y que tan bellamente se describe en un precioso libro que se acaba de publicar sobre la(s) catedral(es) de Salamanca7, en esta se expedían tres títulos: Bachiller, Licenciado y Doctor o Maestro. Y el examen, que se desarrollaba en la capilla de Santa Bárbara, constaba de tres partes, ejercicios decimos hoy: Anuncio, por el tañido de la campana mayor de la catedral la noche antes. Víspera, en la que graduando, padrino, varios miembros del claustro y los testigos concurrían a dicha capilla para la asignación de puntos —esto es, los temas objeto del examen—, que se sacaban a suerte picando tres veces con 18

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un estilete en el canto de los libros correspondientes a la disciplina y elaborando de esas páginas las preguntas. Conviene, desde luego, la intervención del azar… El candidato se iba con ellas a su casa y preparaba esos temas de los que se respondía a las preguntas al día siguiente, día del Examen, tras una colación para los asistentes que culminaba la procesión académica que llevaba a todos a esa capilla. Además de los examinadores, podían hacer preguntas otros licenciados o doctores presentes, sana costumbre que aún se mantiene en muchas de nuestras universidades. La prueba consistía en el desarrollo de esos tres temas y de las preguntas que los examinadores hacían sobre cada uno de ellos. Tras el primer ejercicio se servía una colación («seis platos y los postres», dice el texto citado). Y ya seguían los otros dos ejercicios esta vez sin colación pero con cuatro argumentos (preguntas) de los examinadores que el candidato tenía que debatir o rebatir. Tras ello, el graduando abandonaba la sala y los examinadores, en votación secreta, tomaban una letra A(probado) o R(eprobado) y las introducían en una urna dorada. Contabilizadas las letras, el secretario comunicaba el resultado. Si era satisfactorio, se anunciaba la hora de colación del grado para el día siguiente en el que se organizaba con gran pompa la procesión académica final en homenaje al recipiendario. Bien pues, el examen correspondiente a la oposición8 en que participé en 1976, algo así como 500 años después de la ceremonia salmantina descrita, había ¡seis ejercicios, seis! Presentación y entrega de los temas, historial, lección magistral, lección extraída a suerte de un programa de unas n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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cien lecciones correspondientes a las dos asignaturas principales, y que se podía «preparar» en cuatro horas encerrado en una sala con los libros que uno quisiera llevar y, eventualmente, con alimentos y bebida no alcohólica y con uno o dos catedráticos vigilando en la puerta para que nadie pudiera pasar la lección al encerrado9; ejercicio práctico de laboratorio10 —cinco días— y dos temas elegidos a suerte de entre diez indicados a los candidatos el día de la presentación…Tras la realización de cada uno de los ejercicios por cada candidato se realizaba la llamada trinca, en la que, cada uno de ellos, podía criticar las presentaciones de los demás; sin embargo, en mis tiempos de opositor, este tipo de abogado del diablo había caído en desuso. Los que sí preguntaban, desde luego, eran los miembros del tribunal y a menudo —o, por lo menos, a veces— con mayor entusiasmo, por no decir frenesí, incluso agresividad, a los candidatos del o de los otros miembros y ponderaban al alza los propios. Y no eran raros los enfrentamientos entre escuelas o, más bien, camarillas que trataban de vengar resultados de oposiciones anteriores. Aunque, naturalmente, el resultado de la oposición dependía mucho de la competencia de los opositores, los miembros del tribunal jugaban el papel determinante… De ahí que en las coplillas referentes al asunto se dijera que de las condiciones que había de cumplir un candidato, «la primera y principal (era) tener un buen tribunal». Y, efectivamente, a lo largo de los años, de la filiación de los diferentes miembros del tribunal mucho dependía el resultado de la oposición. Obviamente, aunque de los cinco miembros del tribunal tres fueran elegidos a sorteo entre 20

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todos los de la disciplina en activo en toda España, las influencias políticas, religiosas y aun económicas influyeron de manera decisiva. En los años de la dictadura las diferentes camarillas del régimen: miembros del Movimiento y militares en lo que se llamaban tribunales patrióticos —muy al principio—, la Democracia Cristiana y, sobre todo, el Opus Dei, dejaron poco espacio académico a las ideas más liberales e izquierdosas. Pero no había que ser miembro de una de esas organizaciones para conseguir una cátedra y es obvio que muchos profesores de nuestras universidades llegaron a serlo sin pertenecer a ninguno de estos u otros grupos. Obviamente, este sistema tenía complejidad y exigencia excesivas aunque, debido a esta, la mayoría de los catedráticos al menos conocían su materia y muchos aportaron una incipiente investigación de la que surgieron bastantes de los muchos grupos hoy existentes en España. Este procedimiento es, no obstante, de difícil aplicación cuando el número de universidades es elevado, sobre todo si se crean de golpe varias de ellas y hay que cubrir las plazas a toda prisa como así ha ocurrido en los últimos años. De ahí que el sistema se ha ido modificando continuamente a partir de la deseada y afortunada llegada de la democracia. No es este el lugar, sin embargo, ni este autor se siente capacitado para ello, de describir la continua evolución de los procedimientos de selección para el acceso al profesorado universitario en la España reciente. L A U N I V E R S I D A D E N L A E S PA Ñ A A C T U A L

Como es sabido, y ampliamente criticado, la universidad española actual sufre, y mucho, mucho, de endogamia n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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—y no solo de índole familiar directa, nepotismo, también de amigos y, más a menudo aún, de pelotilleros11— hasta niveles insospechados. Dándose la paradoja de que, contrariamente a esos bellos principios de capacidad y mérito que recoge la exitosa Constitución de 1978, son los propios candidatos, apoyados por su(s) mentor(es), quienes en los departamentos, digamos que en muchos departamentos, no se trata de condenar a todos, eligen el tribunal que ha de juzgarles en una prueba que, habitualmente, no tiene trascendencia en su prácticamente siempre positivo resultado. Una prueba en la que no se juzga realmente la capacidad del candidato y menos aún sus conocimientos de la materia que va a enseñar, que normalmente correspondería a más de una disciplina del área de conocimiento en cuestión. Sin embargo, frecuentemente, los triunfadores del dudoso examen solo conocen una asignatura y se aferran a ella en el reparto de enseñanzas que se imparten en el departamento. Aunque no es objeto directo de este artículo, la evolución de la universidad en los últimos cuarenta años, estrechamente relacionada a la propia evolución de España a partir de la transición y de la entrada en la Unión Europea, ha supuesto cambios enormes, para empezar en el número de universidades, incluyendo la apertura a la universidad privada, que era meramente testimonial en la etapa anterior. Según la información del mecyd, en 1970 había en España unos 300.000 estudiantes universitarios12, mientras que en 1985 ya eran tres veces más, unos 935.000, y en el curso 2016-17 había, según la misma fuente, 1.558.685 en los estudios de grado, primer y segundo ciclo (1.291.188, más de cuatro veces más), máster (184.745) y doctorado (66.249)13. 22

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El incremento en el núme- «Nadie debe limitarse a ro de estudiantes conllevaba transmitir los saberes conoel crecimiento en el número cidos; se trata, muy al conde universidades y a las diez trario, de progresar en el tradicionales14, tras el Mayo conocimiento a través de la del 68 se crearon las —mal investigación científica» llamadas— Universidades Autónomas (pues entonces no lo eran tanto) de Madrid y Barcelona y, por la Ley General de Educación, hasta 1973 se crearon otras once. Entre ellas, la uned, primera universidad «no presencial» modelada en la Open University británica. Y, desde entonces, el ritmo de crecimiento ha sido sostenido. De acuerdo con los últimos datos del mecyd (2016) hay en España 84 universidades de las que cincuenta son públicas y, dato muy relevante, están repartidas en nada menos que 234 campus y 113 sedes15. Pero no solo creció el número de universidades, de sedes, de campus, también lo hizo la disgregación de los estudios. Este, desde luego, no es asunto reciente y hasta la Ley Moyano (1847), la facultad de Filosofía era genérica, esto es, se estudiaban en ella todos los saberes que no tenían que ver con la medicina o el derecho y se constituía en cuatro secciones: Literatura, filosofía, ciencias naturales y ciencias físico-matemáticas16. Pero, como recoge Farrerons Vidal17, «esta división era poco drástica porque existía un Preparatorio que establecía un cierto solapamiento entre las Facultades, de tal modo que los estudiantes cursaban no solo las asignaturas de su carrera sino que estaban obligados a asistir a algunas de las demás»18. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Dando un salto de unos cien años, en los sesenta del siglo xx, las facultades de Ciencias, como la de la Universidad Central en la que yo estudié, aunque tiempo atrás se habían separado tanto de las letras divinas como de las letras humanas, eran así mismo, digamos, científicamente genéricas: constituidas por cinco secciones; Ciencias Matemáticas, Físicas, Químicas, Geología y Biología. Pero tenían mucho en común, compartían varias asignaturas, sobre todo las de carácter general que eran tradicionales a todas ellas; en particular el primer curso —selectivo, por cierto—. Y, sobre todo, compartían la administración: un decano, dos o tres vicedecanos y un secretario, más los encargados de cada una de las secciones, que tenían un poder más bien testimonial, o sea poco. Pero esas facultades de Ciencias tenían unas juntas de facultad únicas, y bastante democráticas —¡en pleno franquismo!—, excepto por el decano, que lo nombraba el rector o sea el ministro del ramo —de una terna de catedráticos presentados por la propia facultad—. Y sus decisiones eran colegiadas, o sea que sacar, digamos, una cátedra nueva o reformar alguna asignatura, por ejemplo de obligatoria a optativa o viceversa, cambiar un programa, etc., requería la aceptación por votación en la junta de facultad —en la que, desde luego, había (habíamos) representantes de estudiantes con voz y voto—. Recuerdo aún que, cuando se trató de sacar una cátedra de artrópodos, un conocido matemático se opuso «pues no se podía sacar una cátedra para un animal de cada especie», lo que algunos tomaron por su doble sentido y de ello resultó un cierto barullo, sin gravedad, empero. 24

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Nosotros solo teníamos el primer año básicamente común para las cinco carreras, y aun para los ingenieros, el Selectivo, que iba seguido, para estos, de otro curso común en cada escuela llamadas entonces especiales y luego técnicas superiores, la Iniciación. En humanidades, en lo que se llamaba Filosofía y Letras, tenían más suerte y había dos años comunes y tres de especialización bastante general, por cierto. Recuerdo que en el célebre tranvía de la Ciudad Universitaria madrileña uno oía con frecuencia que a la pregunta: ¿Y tú que estudias? La respuesta era «primero, o segundo, de comunes» o «selectivo». Andando el tiempo, también a partir del sesenta y ocho, y «con el fin de dividir el movimiento estudiantil»19, se fueron dividiendo las facultades de Ciencias en cinco —a las que luego se uniría la Informática—. Con ello no estoy muy seguro de que se dividiera el movimiento estudiantil, pues de esas diferentes facultades salieron varios líderes políticos que después alcanzarían notoriedad, y bastante poder, llegada la democracia; se consiguió sobre todo multiplicar por cinco —y luego por seis— el número de cargos, cinco decanos, cinco por dos o tres vicedecanos, etc. La unidad administrativa se iba pues reduciendo y para retocar o cambiar la carrera de, digamos, Química, los químicos se bastaban y sobraban. Lo peor estaba por llegar, sin embargo, y bien pasada la transición, en 1983, se aprobó —cierto que laboriosamente— en el Parlamento español una ley, la lru, en la que se introdujo, constitucionalmente, la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el reparto de competencias entre el Estado y las diecisiete autonomías y dos ciudades autónomas, aunque n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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estas tienen pocas competencias universitarias. Se pasó además de la facultad al departamento, en unidades de doce profesores como mínimo para una disciplina, dentro de un determinada área de conocimiento; con ello el control administrativo y las decisiones —democráticas, eso sí— se iban a tomar en entidades aún más pequeñas y se iba a ir disminuyendo (¿eliminando?) la magnitud de la propia definición de la universidad —la universalidad del conocimiento—. Y ahí culmina, de momento al menos, el problema de la degradación de la toma de decisiones. Efectivamente al ser tomadas por votación en colectivos pequeños, suelen estar decididas por mayorías relativas que pueden/suelen ignorar a las minorías. Así aquellas pueden ir engrosando a costa de las minorías20 al decidir las nuevas plazas y al ir distribuyendo el presupuesto en una reinvención del efecto Mateo en su versión más desi gualitaria. O al modificar planes de estudio y horarios del departamento, etc. etc. Y, en ese etcétera aparece el objeto de este artículo: la selección del profesorado universitario. LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO: MODELO ACTUAL

En 2016 había, en las universidades españolas, de acuerdo con el mecyd, 1.049 centros —facultades y escuelas— y 2.910 departamentos y es probable que aún haya más en el momento actual. Y la selección del profesorado se realiza tras la intervención de un organismo autónomo, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (aneca), que (cita literal) «tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior median26

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te la evaluación, certificación «La tesis doctoral no la debe y acreditación de enseñanzas, hacer todo el mundo; el docprofesorado e instituciones». Y torado no debe ser un pueseso se lleva a cabo a través de to de trabajo en vista de las dos programas de evaluación eventuales dificultades del de profesorado (pep y acade- mercado laboral» mia21) relativos a las tres categorías de profesores universitarios actualmente existentes, concediendo las correspondientes acreditaciones —a veces llamadas habilitaciones en la jerga académica— a los que lo merecen en función de su cv. Existe un tercer programa que también se utiliza en la aneca, ceneai, precisamente para la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios y del personal de las escalas científicas del csic, con objeto de que les sean reconocidos los complementos de productividad (sexenios22). Y estos sexenios, sobre los que no podemos extendernos mucho en este artículo23, son parte muy importante en los procesos de selección, ya que en la mayoría de las universidades se requieren, como mínimo, cuatro sexenios para optar a una cátedra y dos para una titularidad de universidad24. La atribución de los sexenios de investigación se realiza en base a unos criterios oficiales estrictos, recientemente modificados25 y definidos con extraordinario detalle, con lo que, aunque laborioso el procedimiento de atribución de sexenios es claro y, en principio, se puede objetivar. Su base principal, no exclusiva, es, sin embargo, el controvertido, índice o factor de impacto de las revistas científicas, establecido periódicamente por el Institute for Scientific n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Information o isi. Siguiendo ese criterio los méritos de investigación se juzgan más bien por el índice de impacto de las revistas en que aparecen los trabajos presentados por los candidatos que por su valor intrínseco. Y ciertamente que si un trabajo está publicado en una revista con elevado índice de impacto —por ejemplo Nature tiene un I de I del orden de 40—, ello significa que lo leerá mucha gente y que para poder publicarlo en ella ha pasado filtros rigurosos o sea que es de buen nivel o calidad. Pero esto perjudica a las áreas minoritarias, poco cultivadas que tienen, lógicamente, menos lectores y menos citas. También se cuentan, desde luego, otros méritos. No obstante, el sistema tiene algunos defectos notables. y, precisamente en estos días, el Tribunal Supremo ha fallado a favor de una candidata al reconocimiento de sexenios, a la que, según el recurso por ella presentado, no se habían considerado dos de sus trabajos «por no haber sido publicados en revistas de prestigio». Tal y como se recoge en —por ejemplo— el diario El País del 19 de septiembre de 2018, la Sección Primera26 de la Sala de lo Contencioso establece que «Las investigaciones, las aportaciones presentadas por los interesados, no pueden dejar de examinarse solo por el hecho de que no se publicaran en las revistas o medios incluidos en los índices o listados identificados […]. Ni tampoco están excluidos por esa sola razón de la máxima valoración permitida […]. Dependerá de su contenido la evaluación que merezcan», lo que resulta netamente razonable. El problema radica claramente, en la cantidad de trabajos presentados a los comités, «diez mil al año, que se 28

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han de resolver en cuatro meses», como indica el actual director de aneca, razón por la cual se establecen esos criterios estándar «basados en veintiún elementos». La dificultad, radica, como indica la concursante que, por ese motivo, «se ha pasado de analizar el contenido a hacerlo del continente» y, gracias a esa resolución sus trabajos serán revaluados. A partir de ahora, concluye el director de aneca «habrá que considerar (leer y analizar) los trabajos que se detecten de calidad y estén publicados en revistas que no aparezcan en los repositorios». Por cierto que, además de las clasificaciones de las revistas por el índice de impacto, existen unos polémicos índices numéricos individuales, como el índice de Hirsch, h, u otros similares, bastante de moda y que dan una «medida al peso» de la «calidad» de la investigación individual por, y solo por, el número de citas recibidas y que han sido recientemente criticados en dos declaraciones científicas de principios27. Está claro que, si solo se usa el número de citas de las publicaciones, el tipo de revista y el número de autores de los artículos se da una visión reducida y aun sesgada, de la calidad y la importancia de una investigación. E L « E X A M E N » PA R A L A O B T E N C I Ó N D E P L A Z A S

Y lo mismo puede decirse de la evaluación de los méritos para la obtención de las acreditaciones a las diferentes plazas de profesorado cuyos criterios, incluyendo las labores de gestión, también se han actualizado recientemente28. Como decíamos al principio, la comisión Miras se muestra ciertamente crítica con este sistema. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Una vez que la universidad ha sacado a concurso la plaza, y utilizamos el singular pues rara vez, si alguna, sale más de una y se llevan a cabo los trámites administrativos, se convoca incluyendo el correspondiente tribunal y en ella participan los candidatos aceptados en el concurso que infrecuentemente suelen ser más de uno. Más aun, la propia universidad «prefiere» que haya solo uno, lo que equivale a una «promoción interna» ya que si saca la plaza «uno de fuera» (¿de fuera de dónde?, ¿de fuera de España, de Europa, del mundo?) pues le sale más caro, ya que sería una nueva dotación manteniendo la del candidato local: otra vez pierde la universidad su primer atributo —la cualidad de universal—, y esta vez, por dinero. Además, reiterando lo inconveniente de la fragmentación, sería un buen paso adelante que salieran, periódicamente, todas las plazas de la misma denominación en España o, si eso no es legalmente posible, al menos todas las que haya en la propia comunidad autónoma y juzgadas por un mismo tribunal; naturalmente que, la asignación de las plazas, se realizaría en orden a los méritos de los diferentes aspirantes que obtuvieran resultado favorable en el concurso. Pero en el asunto del tribunal hay otro problema de gran envergadura. Aunque en principio lo tiene que nombrar la universidad, en la práctica esta delega en la facultad, que delega en el departamento y en estos el consejo del departamento suele aceptar como miembros del tribunal a los que sugiere el propio candidato, dos del departamento y tres de fuera. 30

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Y llegamos al quid del asunto. Con un solo candidato y el tribunal nombrado de semejante forma, el desarrollo del concurso es próximo a un, breve, momento de gloria —ciertamente relativa— para el candidato, pues, en más o menos una hora, hace una exposición de la que considera la parte más interesante de su labor científica y un bosquejo de una lección del programa, y tras unas preguntas, pocas —generalmente de conveniencia—, obtiene una plaza docente ¡para toda la vida! Y ello sin la exigencia de una demostración pública de sus conocimientos, de su destreza para dirigir un laboratorio, de su capacidad expositiva en el desarrollo de las asignaturas, de su percepción de la metodología audiovisual informática o asociada a Internet y de los programas auxiliares, todo ello necesario para transmitir la materia objeto del concurso y sin cartas de especialistas externos. Por cierto, que este sistema funciona de ese modo tanto con candidatos buenos como no buenos. No pretendemos decir, ni mucho menos, que todos los acreditados o habilitados que llegan a culminar las pruebas sean profesores malos o malos investigadores. El asunto es que con ese sistema, al reducir a la mínima expresión el número de candidatos y dejar el nombramiento del tribunal en manos de los mismos, en un entorno tan limitado como el de un departamento, se pueden «colar», de hecho se «cuelan», en la universidad profesores permanentes que quizá no lo merezcan —¡que no lo merecen!— y se cierra el paso a otros que sí lo merecerían. Para evitar este tipo de situaciones, ¡oh, cuán frecuentes!, en los concursos para las cátedras o las titularidades, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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el tribunal que, reiteramos, debe estar compuesto muy mayoritariamente por profesores de fuera de la universidad objeto del concurso, sacados por sorteo del escalafón de profesores existentes en toda España en ese campo o incluso, alguno(s), de fuera de España debería considerar muchas más cosas que el cv administrativo —que incluye los aspectos docentes ya llevados a cabo por el candidato— y los sexenios. Materia fundamental para ser un profesor universitario (de Ciencias y no solo de Ciencias) son las asignaturas ya impartidas, las clases efectivamente realizadas; así como investigaciones en marcha, mentoreo, características del grupo de investigación generado, si ha lugar, tesis doctorales tfg y tfm dirigidos, publicaciones, congresos, conferencias —especialmente plenarias, invitadas, internacionales—, distinciones y premios, comités editoriales, doctorados o licenciaturas relacionadas con el tema de la cátedra y, en alguna muy menor medida, la gestión universitaria. Creemos, sin embargo, que dedicarse a la gestión muy al principio de la carrera, cuando no se es aún miembro de los cuerpos docentes, limita las posibilidades para hacer méritos científicos y académicos que permitan acceder, precisamente, a la carrera docente. Por ello, no conviene estimularlos puntuándolos mucho en esos baremos. En cualquier caso, consideramos imprescindible la realización de, al menos, dos pruebas orales y públicas, referentes a esos dos aspectos: investigador y docente, complementadas eventualmente por otra de carácter práctico-laboratorio, problemas, etc., en el caso de las materias esencialmente experimentales. 32

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Un breve comentario en «Al contemplar el presente relación con la importancia de la universidad española, respectiva de los dos aspectos la botella se ve medio llena, esenciales de la carrera uni- pero con una peligrosa deriversitaria, el científico y el do- va hacia medio vacía» cente. Creemos que no debe establecerse a priori la proporción relativa de estas dos actividades y que, el propio tribunal, a la hora de valorar los correspondientes méritos, puede tener su propio criterio pero, en todo caso, el aspecto investigador debe ser francamente mayoritario. Decíamos para toda la vida, y así es. Pero ¿no sería mejor que, al cabo de, o cada cinco o diez años se pasara algún tipo de revisión, considerando cómo han evolucionado en ese tiempo todos los aspectos que acabamos de mencionar? En un análisis de este tipo, sobre todo en estos tiempos que, si somos optimistas podríamos llamar comunitarios, conviene echar una mirada a cómo tratan el problema nuestros vecinos europeos/occidentales… Como no cabe hacer un análisis pormenorizado de este complejo asunto, nos limitaremos a describir el muy exitoso modelo anglosajón. En este, se suele resolver la provisión de plazas anunciándolas en una revista científica importante, por ejemplo, en el semanario Nature: Jobs & recruiting, indicando las características de la misma: lo que se va a enseñar, el número de cursos, el área de investigación en que se va a trabajar —aunque, a veces, eso forma parte fundamental del aporte del candidato, para enriquecer la investigación del departamento con ideas nuevas—, los n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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laboratorios de que se puede disponer y las técnicas experimentales accesibles, los fondos de investigación y becas que tendrá la dotación inicial para establecerla. Entre los requisitos se considera, muy en primer lugar, el cv y un número de cartas de apoyo de gente conocida en esa área que informe sobre las capacidades del candidato. Dependiendo de la importancia del puesto ese número puede llegar a ser alto: hasta seis he visto yo en casos de ese tipo. No hay más que abrir el enlace correspondiente (https:// www.nature.com/naturecareers/jobs/search?text=&location=) para hacerse una idea de cómo funciona ese «mercado de trabajo». A día de hoy 20/09/2018, aparecían en dicha página web 1.818 empleos, distribuidos por (casi) todo el mundo. De entre los candidatos recibidos, el director del departamento, o una comisión del mismo, hace una primera selección y convocan a una entrevista a los seleccionados. Y de ese conjunto se saca el elegido —a veces para un plazo reducido tres a cinco años— y, posteriormente, tras analizar el departamento la labor realizada le concede la posición permanente o permanencia, tenure. Dada la importancia que la selección del profesorado tiene para el departamento, il va de soit, que la elección del candidato no se ve influida por la proximidad familiar, académica, política, religiosa u otra, de los aspirantes con el jurado, ya que se descarta de antemano. Y la tendencia es a conseguir contratar al mejor de la especialidad a nivel mundial independientemente de sus características personales. 34

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Sobre esta base, cabe proponer que, para ir acostumbrándose a este sistema abierto, las universidades españolas pudieran contratar en el sistema público hasta un 20 % del profesorado por este procedimiento y, si daba efectivamente resultado —medible, por cierto, a medio plazo—, ir aumentando esta proporción para ir integrándose en este sistema. No hemos mencionado en este texto la figura, idealmente fundamental para la universidad, del profesor asociado, en teoría una figura eminente de la empresa, la industria, el hospital, los centros de investigación… que aportarían, en unas cuantas clases un complemento indispensable de la labor profesional que la mayoría de los egresados están llamados a realizar. Muy desafortunadamente, en general, la mayoría de los contratos de asociados tienen por objeto rescatar a colaboradores para los que no hay plazas, «de momento» y que frecuentemente cubren dignamente las labores docentes. Este asunto, como en realidad todo lo referente a la contratación de profesorado, tiene obviamente un decisivo componente económico. Las líneas que anteceden constituyen el punto de vista de alguien que ha pasado casi sesenta años viviendo de y para la universidad, esencialmente en la Universidad Complutense, en la que ha sido alumno, alumno ayudante, demonstrator, profesor ayudante, profesor adjunto, profesor agregado interino, profesor agregado numerario, catedrático, director de departamento, decano, patrono de la fundación, coordinador de ciencias en la fundación, ídem de los Cursos de Verano, director de los Cursos de n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Verano, profesor emérito y, ahora es, profesor honorífico. Y que ha llevado a cabo estancias dilatadas, en total unos ocho años, mayoritariamente de investigación, pero así mismo docentes en Francia, Inglaterra, País de Gales, Italia, Alemania, Estados Unidos, México, Argentina y Colombia. Y que, al contemplar la realidad presente considera que, con referencia a la universidad española la botella está medio llena, pero con una peligrosa deriva hacia la medio vacía.  Miguel Ángel Alario y Franco es catedrático de Química y ex presidente de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. NOTAS

Diario El País: 14/03/2015 https://www.mecd.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa/pisa-2018.html. https://elpais.com/tag/informes_pisa/a. 3 https://elpais.com/politica/2016/12/05/actualidad/1480975591_666281.html. 4 Cabe señalar, llegados a este punto, que se trata de un problema clásico y recurrente de la universidad española y, más aun que, recientemente, una comisión nombrada por el ministro Wert y presidida por la profesora M.ª Teresa Miras, dio lugar a un extenso, valioso y detallado análisis de este asunto. Obviamente, no pretendemos en nuestra reflexión competir o «enmendar la plana» a semejante, e interesante, estudio. Nos limitaremos, más bien a hacer una serie de consideraciones generales y sugerir alguna recomendación al respecto del tema que pueden coincidir o no con las de dicha comisión. 5 Líneas de Investigación ucm en cuatro volúmenes.: Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Ciencias. Editor M.ª Alario y Franco. Fundación General de la ucm 1995. 6 Clasificaciones Shanghái y otras. 7 Catedral de Salamanca: Corazón de una ciudad universal. Director F. Moya Ramos: Editorial artiSplendor. Salamanca 2016; pág. 136 et seq. 8 Lo de oposición viene de que —como en los gremios— el tribunal se oponía a la entrada de un nuevo miembro a menos que… fuera suficientemente competente o tuviera los mejores padrinos. 9 Ejemplos hubo de que, a veces, ese o esos dos miembros del tribunal hicieron la vista gorda. 1 2

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En el caso de las oposiciones a cátedras de Química Analítica, el presidente del tribunal pedía al mozo de laboratorio un vaso con dos litros de agua destilada caliente y cada uno de los miembros del tribunal añadía el polvillo de una papelina que aportaba a la prueba. 100 cm3 de esa disolución —en la que a veces quedaba un resto insoluble— se entregaba a cada opositor que, a lo largo de esos cinco o seis días, tenía que analizar y descubrir los iones presentes con el equipo personal de reactivos que traía. A veces, incluso, había que realizar posteriormente el análisis cuantitativo de alguno de ellos. 11 Pelotillero: adjetivo/nombre masculino y femenino; coloquial despectivo: «Que alaba de forma exagerada e interesada o trata de agradar a alguien con el único fin de conseguir un favor o un beneficio». 12 Otras fuentes indican la mitad y que esa cifra solo se alcanza en 1975 aunque, en otra página, el mismo autor cifra en 352.000: José María Hernández Díaz.  La Universidad en España, del Antiguo Régimen a la LRU (1983). Aula, 9, 1997 pp. 19-44. Ediciones Universidad de Salamanca. 13 MECyD de España: Avance de la Estadística de estudiantes. Curso 2016-2017. 14 Santiago, Oviedo, Salamanca, Valladolid, Zaragoza, Barcelona, Valencia Sevilla, Granada y Madrid —aunque las tesis doctorales solo se podían presentar en esta que, por aquel entonces, recibía el inevitable nombre de Universidad Central—. 15 También hay 71 escuelas de negocios, de las que 34 son privadas. Algunas de estas se encuentran entre las mejores el mundo… y en ella no hay oposiciones de acceso. ¿Será por que se juegan su dinero? 16 Wikipedia: Facultad de Filosofía y Letras. 17 Oscar Farrerons Vidal: Evolución histórica de la universidad española. Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica industrial de Barcelona/ Escola Universitària d’Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona. Junio de 2005. 18 La cita sigue «para reforzar los lazos que han de fundir los conocimientos de las Facultades en un saber universal, el estudiante, de cualquier Facultad que sea, estará obligado a cursar, en uno o varios de los períodos de estudio, durante su carrera, dos enseñanzas, por lo menos, libremente elegidas por él, de las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias, cuyos alumnos tendrán la misma obligación respecto a las demás Facultades». 19 Tomado de una conversación en la última junta de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central. 20 En Química de Suspensiones y Disoluciones Sólidas, el crecimiento de las partículas grandes a partir de las pequeñas se llama maduración o engrosamiento de Ostwald. 21 Estos programas son pep: para el acceso a las figuras de profesor universitario contratado y academia: para el acceso a los cuerpos docentes universitarios de Profesor Titular de Universidad y Catedrático de Universidad. 10

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En la jerga académica se denominaban «Gallifantes», como a los puntos que recibían los niños que acertaban las preguntas de un célebre programa de televisión que había en la misma época. 23 Puede considerarse que hay un antes y un después en la universidad española tras la llegada de los sexenios. Por primera vez en su historia había un reconocimiento de la diferente calidad científica e investigadora de unos y otros. Terminaba la mediocre época de «café para todos». Más aún, ello iba acompañado de una nada despreciable remuneración económica que, unida a la correspondiente a los quinquenios docentes, asignados prácticamente a todos los profesores numerarios, supuso alcanzar unos sueldos mucho más atractivos. Por dar un ejemplo: consiguiendo todos los sexenios y quinquenios posibles, se llegaba a ¡duplicar el sueldo! Ciertamente que los profesores que disfrutamos de esa renovación salarial estamos agradecidos al equipo del mec que los implantó con ciertas dificultades, por cierto, a finales de los años ochenta del pasado siglo. 24 Este simple asunto tiene además (mucha) influencia, que puede ser negativa, en el ulterior concurso de acceso pues, tal y como decíamos, si la selección de los componentes del tribunal, la hace el candidato, aquel considera que «puesto que la condición de dos (o cuatro) sexenios ya se cumple no hay que hacer un examen formal y estricto», olvidando que esa condición es necesaria pero no suficiente. 25 https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-14085. http://www.aneca.es/Programas-de-evaluacion/Evaluacion-de-profesorado/ACADEMIA/Criterios-de-evaluacion-noviembre-2017. 26 Curiosamente, y según se recoge en la misma noticia de El País, la Sala Quinta del mismo tribunal desestimó un recurso basado en datos idénticos de otro candidato, coautor de los citados trabajos. 27 Declaración de San Francisco sobre la evaluación de la investigación. San Francisco Declaration on Research Assessment (dora). doi: https://doi. org/10.14201/.orl.17845. April 2018. The Leiden Manifesto for research metrics. Diana Hicks, Paul Wouters, et al 23 april 2015 | vol 520 | nature | 429. A este respecto resulta muy interesante el artículo del profesor A. de Azcárraga, presidente de la rse de Física en Europhysics news 49/3(2018) 32. 28 http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-alciudadanomecd/catalogo/general/educacion/academia/ficha/academia/criterios-ciencias.pdf. 22

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MODELOS DE SELECCIÓN Y PROMOCIÓN DE PROFESORADO las Ciencias de la Salud

Ángel Gil de Miguel

En este artículo se analiza la singularidad de los contratos del profesorado en Ciencias de la Salud y se ofrecen propuestas de mejora. La singularidad se debe, sobre todo, a la implicación de instituciones sanitarias, como hospitales y centros de salud, y porque la decisión se debe coordinar entre las consejerías de Sanidad y las propias universidades.

Hace ya unos años, cuando era vicerrector de Estudiantes en la Universidad Autónoma de Madrid, en una reunión del Consejo de Universidades, en pleno debate sobre la posible apertura de nuevas facultades de Medicina, un rector dijo que por qué no cerraban su facultad de Medicina: le generaba muchos problemas… económicos… y siempre le estaban pidiendo más profesores.

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ángel gil de miguel

Hasta ahora los profesores de los cursos clínicos (cuarto, quinto y sexto de Medicina) han sido asociados «vinculados», con una asignación docente de nueve créditos. El número de profesores asociados oscila entre universidades y va de los 125 a los 300, dependiendo del número de estudiantes por curso. No hay una ratio establecida pero se entiende, y parece que es un buen consenso, que debe haber al menos uno por cada especialidad médica. Aunque las asignaturas clínicas tienen poca docencia teórica, como es lógico tienen mucha docencia práctica, habitualmente en una proporción de tres horas de prácticas por cada hora de teoría. Está, además, todo lo que lleva implícito de coordinación docente entre los centros sanitarios: los estudiantes, independientemente del centro al que estén adscritos, deben recibir el mismo currículo y ser evaluados de la misma forma para mantener así un principio de equidad. Por este trabajo los profesores asociados «vinculados» reciben un salario medio de unos 6.000 euros brutos al año: no llega a los 300 euros netos al mes por profesor. Repetimos: el profesor asociado tiene una dedicación docente de nueve créditos. En muchas universidades algunos catedráticos con al menos cuatro sexenios tenemos una dedicación docente de dieciséis créditos. Lo anterior explica la necesidad de una figura más de profesorado, no remunerada, que recibe diferentes denominaciones: profesores honoríficos, tutores de prácticas clínicas, etc. Estos «profesores» o «tutores» son los responsables de la docencia práctica y asumen el compromiso de tener a su cargo a los estudiantes du40

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m o d el o s d e sel ec c ió n y pro mo c ió n de profesorado

rante su rotación práctica en «Con frecuencia el profesor el servicio clínico correspon- vinculado siente que no se diente. Aquí no hay límite reconoce su actividad asisde número, se suele ser muy tencial como parte de la dogeneroso y habitualmente se cencia o de la formación, y intenta que todos los compo- mucho menos el peso que nentes de un servicio, y por esta tiene sobre la formación lo tanto, todos los profesiona- de los estudiantes» les del hospital universitario, y por supuesto también en los centros de salud, sean nombrados profesores honoríficos. Con ello se garantiza que las rotaciones se cumplan adecuadamente y que el hospital y todos sus profesionales estén implicados en la docencia. Todos entienden que gracias a su trabajo y dedicación se podrán formar los estudiantes del grado de Medicina y los mir. ¿Pero hasta cuándo un profesor debe ser honorífico?, ¿cuándo debe o podría pasar a ser asociado? No hay procedimiento establecido, lo que causa que la motivación decaiga y que las facultades busquen fórmulas que los estimulen más allá de la docencia, como su apoyo e implicación en la realización de tesis doctorales, o trabajos de fin de grado o de fin de máster, con los consiguientes beneficios para ellos en sexenios. Pero la principal motivación sería que se pudieran convertir en profesores vinculados de verdad, ya sea a través de la acreditación como profesores titulares o catedráticos, o por medio de contratos como profesores contratados doctores. El proceso de acreditación en Salud es el mismo que para el resto de profesores y eso genera una primera senn ue va r e v i s t a · 1 6 7

ángel gil de miguel

sación de desigualdad, ya que con frecuencia el profesor vinculado siente que no se reconoce su actividad asistencial como parte de la docencia o de la formación, y mucho menos el peso que esta tiene sobre la formación de los estudiantes. Afortunadamente esto ya se ha corregido recientemente en parte, con lo que se ha conseguido que muchos profesionales asistenciales hayan logrado la acreditación. Ahora bien, ¿qué hacen las universidades para poder convertir esas plazas en las de profesores titulares vinculados con salarios más elevados? Hay universidades con facultades de una trayectoria larga o histórica, donde ya había un número de profesores titulares y de catedráticos más o menos razonable, aunque posiblemente nunca suficiente. En las más recientes apenas hay profesores titulares y mucho menos catedráticos. ¿Tenemos por tanto que aumentar el número de titulares y catedráticos vinculados? A esta pregunta la respuesta está clara, es sí; pero no se trata de hacerlo de forma indiscriminada o «porque sí», sino de ser generosos con los profesionales que consigan la acreditación, entre otros motivos, porque realmente no son tantos. En Ciencias de la Salud, en el ámbito clínico, la acreditación suele ser muy gradual, al menos en las facultades más recientes. Actuando de este modo se percibirá que la universidad tiene interés por sus facultades de Medicina y que valora el trabajo de sus profesionales. Además atraerá investigación de valor a la universidad. Poco a poco los profesionales 42

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m o d el o s d e sel ec c ió n y pro mo c ió n de profesorado

del hospital y de la atención «Es obvio que hay déficit de primaria verán a la universidad profesorado en Medicina, como suya. Y en la universidad pero también que la formacrecerá la producción científi- ción médica tiene singularica gracias a los profesionales dades por lo que no es fácil del ámbito clínico. cubrir todas las necesidades Como sugería, este aspec- como nos gustaría» to quizá no sea tan urgente en las facultades de Medicina más antiguas. Pero en las de reciente creación es clave y puede suponer un cambio muy importante, lo que ya se ha puesto de manifiesto en aquellas universidades que cuentan con hospitales universitarios con institutos de investigación acreditados por el Instituto de Salud Carlos III. De hecho, en algunos casos casi el 50 % de las publicaciones de la universidad provienen de dichos hospitales. Es obvio que hay déficit de profesorado en Medicina, pero también que la formación médica tiene singularidades por la que no es fácil cubrir todas las necesidades como nos gustaría. Tenemos que pensar en un número mínimo de profesores titulares y catedráticos en cada hospital universitario que permita crear un grupo de referencia para la docencia de los estudiantes y que sirva de ejemplo para la formación de futuros profesores, y que sean el motor de la formación docente e investigadora. Esto pasa también por la creación de departamentos específicos encargados de la formación clínica. Las facultades más tradicionales, por otra parte, se enfrentan a un proceso de «descapitalización». Muchos titulares y catedráticos se están jubilando y en sus plazas se n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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está reproduciendo el modelo más barato de las facultades nuevas: muchos profesores asociados y muchos profesores honoríficos. La contratación de profesores titulares o catedráticos vinculados no depende solo de las universidades. Depende también de las comisiones mixtas creadas a tal efecto entre las consejerías de Sanidad y las universidades, donde están representadas ambas instituciones, los hospitales adscritos y los centros de salud. Ello dificulta aún más la posibilidad de sacar una plaza. Hay por tanto una competitividad doble y dos tasas de reposición, la de la propia universidad y la del hospital. Cuando se crea una plaza de profesor titular o catedrático vinculado, la parte con mayor peso del contrato recae en las universidades, pero estos profesionales mantienen su actividad asistencial, como tiene que ser. Sin embargo, los hospitales suelen aprovechar la reducción del coste salarial de dicho profesor para contratar a otro profesional, lo que no siempre es bien visto por la consejería, que suele por ello reducir costes en su centro sanitario. ¿Dónde estaría el equilibrio? No lo sé, pero hace falta generosidad por parte de las instituciones. Otra posibilidad es la figura de profesores contratados doctores vinculados. Nos podría ayudar para dar soluciones a corto plazo tanto en las facultades más antiguas como en las nuevas. La presión asistencial a la que han estado sometidos los profesionales de Ciencias de la Salud ha sido muy alta en los últimos años y eso ha complicado la posibilidad de conseguir acreditaciones para plazas de 44

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titulares o catedráticos, que «La formación en atención como es lógico tienen unas primaria la da un número exigencias difíciles de alcan- muy pequeño de profesores zar para un profesional cien asociados vinculados y un por cien asistencial. Por eso alto número de profesores poder acreditarse como profe- honoríficos, a los que no sor contratado doctor y poder agradeceremos nunca sufioptar a este tipo de plazas si cientemente su trabajo» se consiguen vincular, abre un horizonte interesante para los profesores asociados: verían una posibilidad de carrera profesional docente en el ámbito universitario. De esta forma los profesionales asistenciales podrían empezar como profesores de prácticas o profesores honoríficos, y de ahí a profesores asociados vinculados para finalmente dar el salto a contratado doctor vinculado, por supuesto sin bloquear el camino a la titularidad o cátedra. El coste de las plazas de contratado doctor tiene un impacto menor en el conjunto de los presupuestos. La atención primaria en nuestro país es ejemplar y un referente mundial, que da respuesta al 85 % de los problemas de salud de la población. Un porcentaje muy alto de las plazas de mir son para este tipo de profesionales. La formación aquí la da un número muy pequeño de profesores asociados vinculados y un alto número de profesores honoríficos, a los que no agradecemos nunca suficientemente su trabajo. No hay, sin embargo, profesores titulares ni catedráticos precisamente porque no existe el área de conocimiento de «Medicina familiar y n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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comunitaria». La creación de esta área nos haría crecer y mejorar. En 2018 celebramos el cuarenta aniversario de la Declaración Internacional de Alma-Ata, donde la pieza clave era la creación de estructuras sanitarias sólidas en el ámbito de atención primaria para dar una respuesta efectiva y eficiente a los problemas de salud de la población.  Ángel Gil de Miguel es catedrático de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universidad Rey Juan Carlos.

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EL PESO DE LA LABOR INVESTIGADORA las Ciencias Jurídicas y Sociales

María Paz Sánchez González

En los actuales sistemas de selección y promoción del profesorado, la labor investigadora previamente realizada por el solicitante resulta de gran importancia. Dicha valoración exige tener en consideración las peculiaridades metodológicas del concreto campo de estudio, pues, de lo contrario, las consecuencias serían claramente discriminatorias.

T R A S C E N D E N C I A G E N E R A L D E L A E VA L U A C I Ó N D E LA INVESTIGACIÓN

De todos es bien sabido que el profesorado universitario, a lo largo de su carrera profesional, se ve en la necesidad de someter su producción científica a un continuo proceso de evaluación externa. Así, por ejemplo, el actual sistema de selección y promoción del profesorado exige la previa obtención de la correspondiente acreditación que, en un porcentaje no desdeñable, descansa en la valoración dispensada a la actividad investigadora del solicitante. Como prueba de la trascendencia de la producción investigadora a los n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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presentes efectos basta constatar la importancia que en las Orientaciones generales para la aplicación de los criterios de acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios (Real Decreto 415/2015), de la aneca, se dispensa a la misma, hasta el punto de considerar que una investigación de excelencia puede suplir las carencias registradas en la actividad docente del solicitante. Pero no es este, ni mucho menos, el único hito dentro de la trayectoria profesional de un profesor universitario en el que la calidad (y cantidad) de su producción científica es objeto de valoración. Tal acontece, por ejemplo, en relación con los sexenios de investigación, o con la obtención de financiación para realizar proyectos de investigación, entre otros extremos. Así, a través de los sexenios de investigación se enjuicia periódicamente la labor investigadora del profesorado que «voluntariamente» decide someterse a este examen. Hablamos de una voluntariedad relativa, habida cuenta de las consecuencias que se derivan de la ausencia de sexenios de investigación en la trayectoria curricular del profesorado. Esas consecuencias normalmente van mucho más allá de la no percepción de un simple (y modesto) complemento salarial. En efecto, la carga docente del profesor que no cuente con «sexenio vivo» puede verse incrementada de forma relevante al tiempo que se verá notablemente mermada la posibilidad de formar parte de determinados órganos enjuiciadores. ¿Y qué decir de la obtención de proyectos de investigación? Los escuetos presupuestos de las universidades no pueden cubrir las necesidades materiales exigidas por la realización de actividades investigadoras. Esto, evidentemente, es una necesidad más acuciante en unos campos 48

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del saber que en otros. En todo «Hay una indebida apropiacaso, la obtención de proyec- ción de la labor investigatos de investigación externos a dora por parte de las ramas la propia universidad constitu- “científicas”: se ha asociado ye un requisito prácticamente la investigación al empleo ineludible para desarrollar in- del método científico» vestigación de calidad. Y aquí, nuevamente, la labor investigadora previamente desarrollada por los solicitantes cobra un protagonismo indiscutible. Así, por ejemplo, en lo que se refiere a los criterios de evaluación de las solicitudes de i+d de carácter nacional, la calidad, trayectoria y adecuación del equipo de investigador aporta el 30 % de la calificación global en los informes emitidos por los expertos externos, siendo así que los currículos de los investigadores sometidos a examen —que constituyen el material básico para cumplimentar esta parte del informe— reflejan, casi exclusivamente, datos relativos a su trayectoria como investigadores. Ciertamente, se puede ser profesor universitario sin desarrollar actividad investigadora alguna. Con seguridad, todos podemos pensar en algún compañero que podría ejemplificar perfectamente esa afirmación. Pero la generalización de semejante situación se podría calificar no solo de negativa, sino de catastrófica para la institución a la que servimos, pues la universidad dejaría de cumplir una de las funciones básicas que su compromiso social y normativo le exige. Recuérdese que, de acuerdo con la Ley Orgánica de Universidades, «la investigación científica es fundamento esencial de la docencia y una herramienta primordial para el desarrollo social a través de la transn ue va r e v i s t a · 1 6 7

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ferencia de sus resultados a la sociedad. Como tal, constituye una función esencial de la universidad, que deriva de su papel clave en la generación de conocimiento y de su capacidad de estimular y generar pensamiento crítico, clave de todo proceso científico» (art. 39.1º). La repercusión negativa de la ausencia de actividad investigadora afectará no solo a la institución de la que forme parte sino también al propio docente que, en primera persona, padecerá esas consecuencias negativas: un profesor universitario que no investigue quedará relegado al más profundo ostracismo ya que, al no contar con sexenios vivos, verá incrementada su carga docente (lo que, a su vez, reducirá sus futuras posibilidades de investigar), no será llamado a integrarse en grupos de investigación (en la medida en que su currículo no aporte elementos que se traduzca en una valoración positiva del grupo en cuestión), ni podrá forma parte de aquellos órganos colegiados que exijan la posesión de sexenios, etcétera. Vaya por delante que los reseñados no son, desde luego, los único ámbitos en los que la labor investigadora resulta trascedente, pero constituyen, en nuestra opinión, buenos ejemplos de la importancia que reviste esta parte de la función del docente universitario. PECULIARIDADES DE LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA

Dando por buena la afirmación con la que hemos concluido el anterior apartado, la cuestión se centra ahora en reseñar las singularidades que reviste la actividad de investigación en el campo del Derecho, lo que justificaría la existencia de unos criterios de evaluación propios. 50

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Durante años, los que nos «Preconizamos la existencia dedicamos a esta rama del sa- de una investigación propiaber hemos tenido que soportar mente jurídica regida por su que se ponga en tela de juicio propio método y que requieel carácter investigador de la re criterios de evaluación labor que, como estudiosos de propios» la misma, realizamos. A nuestro entender, la razón del problema radica en la indebida apropiación por parte de las ramas «científicas» de la labor investigadora, en el sentido de que se ha asociado la investigación en exclusiva al empleo del método científico y a los resultados obtenidos por esta vía. En sentido opuesto, lo que preconizamos aquí es la existencia de una investigación propiamente jurídica, que se rige por su propio método y que requiere también criterios de evaluación propios. A diferencia de lo que suele acontecer con esas otras ramas científicas, la investigación jurídica se desarrolla de forma individual, siendo una materia poco propicia para el trabajo en colaboración. Evidentemente, ningún investigador —tampoco el que se dedica al estudio del Derecho— afronta ex novo su objeto de estudio. Por el contrario, la investigación jurídica deberá cimentarse convenientemente sobre las aportaciones previamente realizadas por otros autores (adecuadamente reconocidas a través del correcto ejercicio del derecho de cita). Pero al margen de ello, la labor investigadora del jurista es esencialmente individual, lo que se justifica por la trascendencia que en este concreto ámbito revisten no solo las ideas o conclusiones obtenidas sino también el modo de exteriorizarlas: en Derecho no es n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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solo importante lo que se dice, sino cómo se dice: forma y contenido constituye un todo indisoluble. Y si bien la fase previa de discusión puede efectuarse en colaboración con otros juristas, la fase conclusiva (que es lo que se materializaría en la concreta publicación) supone una toma de decisiones que difícilmente podrían afrontarse del modo compartido que requiere el trabajo colaborativo. Como prueba de la trascendencia que la autoría individual de los trabajos reviste en el campo del Derecho pueden citarse aquí las indicaciones efectuadas por la cneai en relación con los criterios específicos establecidos para cada uno de los campos sometidos a evaluación. Para Derecho y Jurisprudencia expresamente prevé que «el número de autores de una aportación deberá estar justificado por el tema, su complejidad y su extensión» (boe de 1 diciembre 2017). Esta misma afirmación se repite también en los Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación, del programa de evaluación de profesorado para la contratación (pep) de la aneca. Insistiendo en la misma idea de la conveniencia de la autoría individual, el documento de la cneai, en relación con las aportaciones que se presenten bajo la forma de capítulos de libro, expresamente recomienda la exclusión de «la presentación de aportaciones en coautoría, salvo prueba fehaciente de su relevancia científica y con clara explicación de la labor concreta desempeñada por el coautor solicitante». De ello puede fácilmente colegirse no solo que ambos textos reconocen la importancia de la autoría individual de los trabajos, sino que también, al mismo tiempo, inducen 52

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a la perpetuación de esta me- «La autoría individual se todología (dando lugar a una traduce en un menor númemanifestación más de lo que ro de publicaciones que las se suele conocer como «efecto que se obtendrían en caso aneca», esto es, cambios ope- de afrontar conjuntamente la rados en el panorama investi- labor investigadora» gador español y en la toma de decisiones de los propios investigadores con el fin de ajustar los respectivos currículos a las exigencias de acreditación de aquella entidad). Pues bien, desde un punto de vista eminentemente cuantitativo, la autoría individual de los trabajos ha de traducirse, obviamente, en un menor número de publicaciones que las que se obtendrían en caso de afrontar conjuntamente la labor investigadora. Parece lógico pensar que la división de tareas que implica la metodología investigadora en coautoría permitiría afrontar un mayor número de objetivos y, a la postre, aparecer como firmante en un número superior de publicaciones. La cuestión no tendría mayores repercusiones de mantenerse rigurosamente separados por campos los criterios de evaluación de la actividad investigadora. Pero no siempre sucede así: los distintos rankings a los que se someten las universidades para enjuiciar la labor investigadora que se desarrollan en sus sedes suelen tener en cuenta el volumen global de las publicaciones efectuadas, sin discriminar entre el número de firmantes a los que se les atribuye la autoría del correspondiente trabajo. Ello supone una clara desventaja de las disciplinas jurídicas en relación con esas otras ramas científicas en las que la autoría individual no es la regla n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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general sino la excepción. Como consecuencia de ello, a los investigadores jurídicos se nos tacha con frecuencia de lastrar la valoración de la universidad en los rankings, y todo ello —según los críticos con nuestro modo de proceder— por aferrarnos a unos particularismos metodológicos que, a juicio de estos críticos, hoy en día resultan por completo obsoletos. El mismo efecto negativo en relación con los rankings se deriva de la selección de los medios que normalmente empleamos para publicar el resultado de nuestras investigaciones. Muchos de los rankings se articulan en función del número de trabajos publicados en revistas que cuentan con un determinado marchamo (al menos formal) de calidad. Nos estamos refiriendo la índice de impacto jcr (Journal Citation Reports) y al cuartil concreto ocupado por la correspondiente revista. A este respecto, nada o muy poco podemos hacer los que nos dedicamos al Derecho por mejorar la posición de nuestra universidad. Analizando el último listado jcr publicado, vemos que dentro de la voz «law» aparecen registradas un total de 152 revistas, número sensiblemente menor que el correspondiente a otras disciplinas de las denominadas «científicas», por lo que las posibilidades de un jurista de publicar en revistas jcr, de entrada, son ya más reducidas. Pero si analizamos con detalle las revistas jcr que se relacionan en el campo del Derecho, el panorama resulta aún más desalentador ya que, con alguna excepción a la que posteriormente me referiré, ninguna de las que entre nosotros (los investigadores del Derecho en España) gozan de un mayor prestigio aparecen en el mencionado lis54

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tado. En efecto, esta relación «De las 152 revistas inde revistas jcr se encuentra dexadas bajo el índice de integrada, en su mayoría, por impacto, sólo hay 13 que no publicaciones anglosajonas responden a la tradición del (procedentes de ee uu, Reino Derecho anglosajón» Unido, Australia y Canadá, con claro predominio de las primeras) de modo que de las 152 revistas indexadas solo hay trece que no responden a esta filiación. La importancia de este dato se subraya al reparar en las diferencias que existen entre los sistemas legislativos de civil law y common law. No podemos profundizar aquí en las grandes diferencias que separan a ambos sistemas legales, diferencias que dificultan notablemente el acceso de nuestros trabajos a revistas jurídicas concebidas para la difusión de investigaciones que se insertan en una órbita legal completamente diferente. Ciertamente hay quienes entre nosotros se dedican al estudio del Derecho comparado, lo que permitiría un más fácil acceso a las referidas revistas, pero el análisis de las soluciones legales que pueden decantarse a partir del estudio de ordenamientos foráneos —que difícilmente podrían tener cabida en el Derecho patrio— no es una aspiración que centre el interés investigador de un excesivo número de juristas. La situación no es más favorable en relación con las trece revistas restantes: dos de ellas son asiáticas (huelga todo comentario acerca de la dificultad que puede representar para un jurista español publicar en una revista radicada en Taiwán o Corea), ocho holandesas, una Chilena y dos españolas. De estas últimas, una de ellas es European n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Journal of Psychology Applied to Legal Context, publicada por la Sociedad Española de Psicología Jurídica Forense, que, pese a que aparece en el listado correspondiente a Derecho, en la propia clasificación de la revista indica que pertenece a los campos de «derecho, psicología y multidisciplinar». En todo caso, dado el carácter específico de la revista, no parece excesivamente indicada para la publicación del trabajo jurídico procedente de cualquier otro ámbito del Derecho. El índice del último número de esta revista (vol. 9, n.º 2, julio 2017) corrobora esta idea, pues todos los trabajos jurídicos del mismo han sido elaborados por estudiosos del Derecho penal. La segunda de las revistas jurídicas españolas en jcr es la Revista Española de Derecho Constitucional, editada por el Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, que cuenta con reconocido prestigio entre los juristas españoles. Así pues, el investigador jurídico español tendría bastantes dificultades para publicar en una revista jcr (como acabamos de indicar, nuestro panorama se reduce a, prácticamente, una única revista de este tipo). Pero tal vez la pregunta que deberíamos formularnos es otra: más allá de la conveniencia de contribuir al mejor posicionamiento de la propia universidad en los correspondientes rankings, ¿estarían interesados los investigadores del Derecho en difundir sus conclusiones en estas revistas jcr? Posiblemente no. La razón de semejante respuesta se entiende si tenemos en cuenta el orden de prioridades que para el investigador universitario representa su afianzamiento y promoción profesionales. Aquí, nuevamente, juega un papel decisivo el «efecto aneca»: en 56

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el documento ya citado sobre «La monografía en que se Principios y orientaciones para suele traducir la tesis doctola aplicación de los criterios ral constituye la más valiosa de evaluación, expresamente tarjeta de presentación de se señala que «en este cam- un jurista» po —Derecho— también se utiliza como referencia de calidad para las publicaciones españolas la base de datos dice: Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas». Pues bien, efectuando la búsqueda correspondiente en la base de datos indicada, hemos podido constatar la ausencia de revistas jcr en dicho listado (a excepción de la Revista Española de Derecho Constitucional). Esto quiere decir que, al margen de esa revista, los investigadores jurídicos estarán interesados, de cara a su proyección profesional, en la inserción de sus trabajos en revistas que estén bien posicionadas en las bases de datos tenidas en cuenta por las instituciones encargadas de acreditarlos o reconocerles sexenios de investigación. En otras palabras: en la elección del medio de difusión de los resultados de la investigación primarán los intereses personales por encima de los generales de la institución en la que preste sus servicios (lo que, de otra parte, nos parece una opción sustancialmente legítima). En otro orden de consideraciones, y como nota también característica de la exteriorización de los resultados de la investigación jurídica, hemos de destacar la importancia que en nuestro ámbito se dispensa a los estudios monográficos, a los libros. Ello vuelve a alejarnos de los n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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criterios que priman en la valoración de la investigación de otras ramas del conocimiento, que suelen reducir el análisis de la producción investigadora a las publicaciones periódicas con proceso anónimo de revisión por pares. Pese a los esfuerzos en contrario efectuados por quienes intentan hacer tabla rasa de nuestra tradición metodológica, todavía hoy los resultados de investigación difundidos bajo la forma de libros y capítulos de libro tienen una enorme trascendencia entre los investigadores del Derecho. Ello es predicable singularmente de la monografía en que se suele traducir la tesis doctoral y que constituye la más valiosa tarjeta de presentación de un jurista. La trascendencia que entre nosotros se otorga a este tipo de publicaciones procede de la consideración de que, tras un libro, existe un estudio mucho más completo, preciso y profundo que el que precede a la publicación de un artículo. Afortunadamente, la normativa reguladora de nuestra actividad investigadora así parece considerarlo. En este sentido, la resolución de 25 octubre 2005, sobre evaluación de sexenios de investigación, para el campo de Derecho y Jurisprudencia, indicaba como criterio de orientación para la obtención de una evaluación positiva la necesidad de que una de las aportaciones «sea un libro de investigación que cumpla con los requisitos que se especifican». Tal exigencia desapareció del tenor literal en los posteriores textos reguladores pero ha seguido permaneciendo de forma más o menos subliminal porque en las distintas normas que cada año se dictan para ordenar el proceso de petición y concesión de sexenios se suele contener la misma indicación relativa a la imposibilidad 58

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de valorar «como aportaciones distintas cada una de las contribuciones en que haya podido ser dividida una misma investigación en el caso de que, por su contenido y características, debiera constituir una única monografía». ¿Y qué decir de la relevancia que se otorgan a las monografías en las normas de aneca sobre la acreditación del profesorado? Los últimos criterios de evaluación publicados (noviembre 2017) señalan expresamente el número de libros, capítulos de libro y artículos necesarios para la obtención de la correspondiente calificación de la actividad investigadora. Basta un simple intercambio con algún compañero que se encuentre en trance de acreditación para constatar que el mayor esfuerzo a los presentes efectos deriva de la necesaria presentación de un número de monografías relevantes, ya que no se pueden improvisar, requiriendo un largo tiempo de estudio, reflexión y elaboración. En definitiva, y a modo de conclusión, lo que sostenemos es que la investigación jurídica posee peculiaridades propias que afectan tanto a la metodología como a los medios de difusión de sus resultados. Dichas peculiaridades, tal como hace buena parte de las normas encargadas de la evaluación de los resultados de la investigación, deben ser tenidas en cuenta, pues tan discriminatorio resultaría tratar de forma desigual a aquellos en los que concurren idénticas circunstancias como la aplicación de los mismos criterios a aquellos con circunstancias sustancialmente distintas.  María Paz Sánchez González es catedrática de Derecho Civil en la Universidad de Cádiz.

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¿UNA ESPECIFICIDAD DISTINTIVA? la acreditación del profesorado en Humanidades

Elena Hernández Sandoica

A primera vista, parecería que el proceso de acreditación en Humanidades que, desde 2005 para el profesorado contratado y desde 2008 para el profesorado funcionario, lleva a cabo la aneca,

como en las demás áreas, estaría sometido a un tipo de

condicionantes específicos que obligaría a establecer diferencias de entrada, tanto en la realización de las evaluaciones y sus requisitos mínimos como en sus consecuencias inmediatas de profesionalización y promoción. Sin embargo, la autora considera que son similares y explica sus razones.

De manera más impresionista y subjetiva, quiero reconocerlo desde ahora, que cuantificada y objetivable —producto en parte de mi experiencia directa en el proceso que se valora aquí—, en esta reflexión intentaré mostrar que, más allá de las obvias diferencias en cuanto al valor concedido en las Humanidades al principal soporte de resultados de la investigación (libros versus artículos, como asimismo sucede en parte de las Ciencias Sociales), obviando la incipiente y escasa representación de nuestras 60

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¿ u na espec ific idad distintiva?

revistas en los repertorios jcr (Journal Citations Report para la medición del factor de impacto, o WoS (Web of Science, que son tareas en proceso), tanto las presuntas virtudes del sistema como sus deficiencias obedecen a un patrón común; y que sus efectos prácticos —positivos y también negativos— son, en lo que actualmente se llama «Área de conocimiento E. Arte y Humanidades», visiblemente similares al resto de los ámbitos de conocimiento sometidos a consideración. Hay que aclarar también que otra serie de indicadores de calidad existen, como es el caso de dice, por ejemplo, para Humanidades y Ciencias Sociales, o que la incorporación a SciELO (plataforma integrada a su vez en WoS) es cada vez más abarcadora, también para revistas del campo humanístico. No obstante, la aplicación determinante para acreditar o no ha sido, en este ámbito, el número de sexenios obtenidos, junto a la suficiente aportación en el resto de los apartados. Ante todo, hay que considerar que bajo el rótulo general de «Humanidades» se encuadran materias muy diversas —y algunas de tan larga andadura en el entorno cultural de Occidente, pero no solo en este, como son la Filosofía y la Historia—, las cuales se ven agrupadas a su vez en tres bloques para la evaluación del profesorado: Historia, Filosofía y Geografía; Filología y Lingüística; y, respectivamente, Historia del Arte y Expresión Artística. Los dos primeros bloques, sometidos a criterios de evaluación muy similares, con exigencia simétrica en número de aportaciones e indicadores específicos, contienen a su vez las siguientes especializaciones por orden alfabético: Análisis Geográfico Regional, Arqueología, Ciencias y Técnin ue va r e v i s t a · 1 6 7

e le n a h e r n á n d e z s and o ic a

cas Historiográficas, Filosofía, Geografía Física, Geografía Humana, Historia Antigua, Historia Contemporánea, Historia de América, Historia de la Ciencia, Historia Medieval, Historia Moderna, Lógica y Filosofía de la Ciencia, además de Prehistoria, todas ellas incorporadas a la construcción disciplinar en momentos históricos y situaciones muy distintas, con inspiraciones teóricas y marcos metodológicos muy variados, pero agrupadas ahora todas en el primero de esos bloques. Son, como bien se ve, las «áreas de conocimiento» que quedaron definidas por el legislador en los años ochenta del siglo xx, y que enseguida sirvieron para la configuración de los departamentos como unidades de docencia e investigación por vez primera en nuestro país, ya que su definición como tales no es nada antigua en nuestro panorama académico, pues data solamente de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria, lru, en el año de 1983. En el segundo de esos grandes bloques, Filología y Lingüística, se agrupan a su vez los Estudios Árabes e Islámicos, los Estudios de Asia Oriental, los Estudios Hebreos y Arameos, la Filología Alemana, la Catalana, la Eslava, la Francesa, la Griega, la Inglesa, la Italiana, la Latina…, más la Filología Románica, la Vasca, la Gallega y Portuguesa, la Lengua Española, la Lingüística General, la Indoeuropea, la Literatura Española, la Teoría de la Literatura y Literatura Comparada y el área de Traducción e Interpretación. Como puede observarse ya solo con la enumeración del repertorio, se trata de disciplinas en su mayoría de larga tradición en cuanto a estudios y publicaciones, unas mucho más nuevas que otras (aunque estas ya tampoco lo 62

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¿ u na espec ific idad distintiva?

sean tanto, como sucede con «La aplicación determinanla Lingüística, disciplina estre- te para acreditar o no, en el lla en la primera mitad del si- caso de Humanidades, ha glo xx en cuanto a innovación). sido el número de sexenios En cualquier caso, se trata obtenidos» de materias sometidas a reglas de comportamiento y tradiciones investigadoras de distintas matriz y perspectivas, al tiempo que de expectativas escasas muchas veces, o incluso interés nulo, en cuanto a avenirse a sumarse a la difusión de resultados en lengua inglesa en revistas consideradas internacionalmente de alto impacto, tal y como parecería ya obligado con carácter unánime, y como ya se ha hecho realidad en las últimas décadas en muchas otras áreas, incluso en algunas de las propias materias de Humanidades, abiertas progresivamente a la digitalización. Sucede, sin embargo que incluso acudiendo a esa llamada del inglés, de potente resonancia y contagio juvenil, nada o muy poco va a añadir ese esfuerzo a la calidad intrínseca de la investigación que se realiza en otras lenguas, las oficiales en España y, en especial el castellano, que sigue teniendo obviamente un mercado académico ultramarino amplio y acogedor. La polémica en torno al uso de las lenguas en estas materias, que aflora de vez en cuando entre nosotros, no ha tenido sin embargo el eco social —ni siquiera académico, estrictamente hablando— que el mismo asunto tiene, sobre todo, en Francia. Y hay que reconocer que el reconducir hacia esos parámetros, propios de las ciencias experimentales y sanitarias, a las Humanidades no mejora por fuerza la investigación. Sí aporta en cambio activos, de manera obvia, para su difusión. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

e le n a h e r n á n d e z s and o ic a

Finalmente, en el bloque tercero, de Historia del Arte y Expresión Artística —que, en función de su dualidad constitutiva ofrece resultados internos de lectura diferenciados de manera clara y transparente en cuanto a los conceptos y usos del término «investigación»—, se contienen, para su evaluación por parte de aneca, las áreas de Dibujo, Escultura, Estética y Teoría de las Artes, Historia del Arte, Música y Pintura… Así pues, ¡todo un universo de lo que en otro tiempo considerábamos cultura!, la alta cultura o cultura a secas, en una aplicación del término ciertamente reduccionista porque dejaba fuera el interés sociocultural por la ciencia, aparecería subsumido en lo que, según las últimas instrucciones de aneca en 2017, se consideran los apartados E.19, E.20 y E.21, con sus requisitos mínimos específicos para lograr la acreditación a distintas figuras de profesor. El debate sobre el sentido y el futuro de las Humanidades en la educación superior, que especialmente en ciertas universidades y contextos norteamericanos tanta tinta hizo correr hace unas cuantas décadas, no ha tenido en España un eco suficiente, a mi modo de ver. Ha habido, sí, escritos más o menos afortunados —quizá más lo segundo que lo primero— lamentando la pérdida de valores humanistas en el medio social, una pérdida que vendría dada como consecuencia parcial del declive de la universidad, del descenso o incluso el hundimiento de su prestigio y su valor social, de su falta de conexión con el entorno, del ensimismamiento narcisista de su profesorado, del talante acomodaticio e inmovilista y, últimamente, con la perversa caja de resonancia de los medios de comunicación, de me64

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cánicas internas de corrupción. Una corrupción de la que no estarían libres los responsables ni políticos ni gestores, sin que ello parezca irse a arreglar. El desánimo evidente de muchos de los docentes sin embargo, más transparente y al descubierto en los ámbitos humanísticos quizá, no parece proceder exacta o principalmente de ahí, sino de un factor más interno: una proyección retrospectiva melancólica que ejemplifica, por no citar más que un texto que fue en su momento muy aplaudido (sin que deje de suscitarme a mí, personalmente, reparos e inquietud), el libro del catalán Jordi Llovet, catedrático de Literatura, Adiós a la universidad. El eclipse de las Humanidades (Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, 2011). Claro está que la universidad que conocimos —y habría que decir que, casi sin duda alguna, idealizamos o estereotipamos— ya no está aquí ni va a volver a materializarse; y es incluso penoso argumentar —en un contexto como el español— que su vuelta fuera deseable. Sea como fuere, lo que consideramos como «efecto Bolonia», el impacto emocional y práctico descargado como un flagelo sobre la función docente al modo clásico, ha sido, y está siendo, demoledor. Como uno de sus efectos indirectos más lamentables, efecto no pretendido seguramente pero pronto visible, podríamos entender acaso que, de manera indirecta, estorba en muchos casos la relación entre maestro y discípulo. George Steiner, en sus jugosas Lecciones de los maestros (Madrid, Siruela, 2004), escritas al borde de su jubilación, no nos avisó sin embargo con suficiente fuerza de que un mal como este se extendería rápido, incluso sin necesidad n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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de caer en la lectura depresiva que él mismo ofrece de la crisis de la «profesión del profesor», de sus terribles dudas y vacilaciones al respecto. Un asunto complejo el de esa relación estructural, en cuyo diagnóstico certero es difícil convenir francamente, tan grande y tan difusa como es entre nosotros la disparidad de criterios sobre lo que es (y lo que debería ser) un profesor o profesora adecuados al máximo al oficio. No opino ya, para no dificultar el acuerdo, sobre la praxis docente óptima diseñable, aquella a la que deberíamos aspirar. Anteponiendo la investigación a la docencia por un imperativo científico generalizado, la aneca ha fijado sin embargo igualmente unos criterios mínimos para la segunda a través del programa Docentia, un mecanismo de evaluación a mi modo de ver imperfecto y frío, que ritualiza, cristalizándola y convirtiéndola en un trámite burocrático más, la interacción científica y el ejercicio de guía y transmisión de experiencias para el aprendizaje que caracteriza tanto a la enseñanza universitaria como, en el fondo y según el objeto y el nivel, a todo esfuerzo de estimulación cognitiva. Sin embargo, los gestores se muestran optimistas en cuanto a la mejora de resultados en la docencia (véase La Universidad Española en cifras, 20152016. crue, 2017). Modelos de enseñanza y de preparación de los docentes universitarios hay, a estas alturas de una profesión que lleva más de ocho siglos de rodaje —aun con cambios evidentes—, más de uno. Y son modelos bien distintos a veces, muchos los que han mostrado —y todavía siguen mostrando— su eficacia. Me limito ahora a señalar unas 66

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cuantas de sus notas básicas «Estabilización y promoción más comunes. Así, para la se han convertido, en meselección del profesorado, se nos de dos décadas, en las propugna una alta exigencia máximas obsesiones de la en la preparación y actualiza- mayoría de los equipos rección de quien a ella opta (tan- torales y de los sindicatos» to preparación científica, con alto peso de la originalidad y la constancia en el esfuerzo, pero también preparación didáctica, primando en este aspecto no tanto las esquemáticas y escleróticas instrucciones normativas, como las aptitudes naturales de comunicación y, no lo olvidemos, siempre pulsándola a través de entrevistas personales, la vocación del candidato o candidata). Curiosamente, las universidades privadas, en las que mínimamente se realiza investigación, arrojan resultados más positivos en la valoración docente. No conozco ninguna exploración a fondo de sus posibles causas. Como corolarios del principio de reducción ideal del número de alumnos, hay que señalar dos: una consideración corporativa elevada del profesorado universitario, en el mejor sentido de la expresión, con la remuneración adecuada y muchas veces diferenciada según una valía objetivable (tambaleándose sin embargo aquella consideración cada vez más, hay también que decirlo). Y, sobre todo, el someterse a la evaluación periódica —y obligatoria— del desarrollo de su doble función. Pocas veces la estabilización de por vida, en un mismo puesto académico y lugar, ha sido origen de una producción fructífera y constante, si no en cuanto a docencia —que ahí sí es posible lograr una continuidad cualitativa con más facilidad—, sí en cuanto a n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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la (más que necesaria, imprescindible) innovación periódica en objetivos y líneas de investigación. Las excepciones a esta regla, claro está, son y serán sin duda más de una. Es cierto que hasta los modelos más sólidos, o las culturas académicas más exitosas, han sufrido y están sufriendo deterioros visibles desde hace unas cuantas décadas; y que esto es perceptible hasta en aquellas pocas universidades que, para muchas especializaciones o modos de articular los conocimientos humanistas, han sido posiblemente míticas (Oxford y Cambridge desde luego, tanto como muchas de las norteamericanas más prestigiosas, aquellas en las que el debate sobre el canon de saberes establecido, puesto en peligro desde los años sesenta del siglo xx por la proliferación de corrientes teóricas anticanónicas o ideas antisistema, más se habría dejado sentir). Pero siempre prevalece un principio fundamental que ha sido clave, históricamente hablando, en la objetivación de la calidad educativa —la educación a todos los niveles, y no menos que en los más básicos y precedentes, en la propia educación superior—, un principio que consiste tan solo en que el número de alumnos a enseñar, el colectivo de estudiantes que corresponda atender a un profesor, sea un número abarcable, incluso reducido. Las cifras oficiales, sin embargo, esconden tras las medias estadísticas diferencias enormes en cuanto a reparto de estudiantes por profesor. Una receta al parecer infalible por tanto, la del ajuste óptimo del número de estudiantes por curso, que por razones económicas además de una escasa consideración social del profesor, se aplica muy poco en la enseñanza pública en España, excepto en aquellas universidades y nue68

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vos títulos —¡tenemos tantas, «No puede alimentarse niny tantas titulaciones sin futu- gún conflicto entre investiro, y sin la calidad media im- gación y docencia, aunque prescindible en nuestro país, es posible que haya quien que es difícil en este punto abandone aquella bajo el generalizar!— amenazados de peso de esta» supresión, aunque quizá no suficientemente por miedo a la respuesta. Quienes disfrutando de un grupo reducido de estudiantes no obtienen de ellos resultados de excelencia, resultados que a la vez reviertan como abono en la propia calidad del profesor…, me atrevería a decir, y perdóneseme la licencia, que no merecerían ningún esfuerzo de sus superiores de cara a la estabilización o promoción. Como ha sucedido más de una vez en una estructura universitaria que funciona bajo imperativos no estrictamente científicos, estabilización y promoción se han convertido en fin, en menos de dos décadas, en las máximas obsesiones (combinadas) de la inmensa mayoría de los equipos rectorales y los sindicatos, que operan de consuno en cuanto a las políticas de profesorado, evitándose de hecho verdaderas proyecciones académicas de alcance, o por lo menos el intento de algo que se le pudiera parecer. Lo hacen espoleados, es verdad que de modo comprensible, por el creciente deterioro de las plantillas que ha venido produciéndose, en perturbadora combinación, por diversos factores combinados: así, la paralización impuesta legalmente desde Hacienda hace una década, a partir de la crisis económica de 2008, tomada como hándicap o pretexto más o menos real; más el envejecimiento y las n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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constantes jubilaciones del profesorado —ya sean obligatorias o bien anticipadas, irresponsablemente incentivada sin mucha previsión de sus efectos a medio plazo— y, en fin, con la presencia de una apabullante cantidad de componentes de las diversas plantillas que, en poco más de una década, han recibido la acreditación positiva, esa «bolsa» que, bien sea para una plaza de ayudante doctor o de contratado doctor, o para las dos figuras funcionariales que siguen existiendo, profesor/a titular y catedrático/a, pesa determinantemente sobre el conjunto. Lejos de haberse abolido la relación administrativa entre la docencia superior y la función pública, aquella inserción obligatoria en el aparato del Estado que ya establecieron a lo largo del siglo xix los legisladores liberales, y que, mucho más recientemente, a partir de los cambios de normativa democráticos amparan las comunidades autónomas —con el temor de algunos por verla desaparecer—, lo cierto es que la propia lógica interna del proceso de acreditación, tal y como se han venido aplicando sus efectos, ha asegurado la reproducción de la funcionarización. La acreditación es, de hecho y simplificando sus virtualidades, una maquinaria de puesta en el «mercado» científico de profesionales dotados sistemáticamente de unos certificados del reconocimiento oficial de unos estándares medios en sus disciplinas respectivas. Está por ver en qué queda, en la práctica, la modificación reciente de jerarquización de evaluaciones que ha sido recientemente introducida. En definitiva, e incluso con sus interrupciones de funcionamiento —lógicamente deploradas por quienes se veían obligados a esperar—, la aneca casi no ha dejado 70

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de volcar, mes a mes, sistemá- «Alcanzar la evaluación poticamente, resultados. Y resul- sitiva, más de una vez, ha tados que, como puede verse sido solo cuestión de pacon todo tipo de pormenores ciencia, de manera que son en la web, son mayoritaria- la desgana y la prisa por termente positivos, y que en los minar las que rigen el conprimeros dos años de funcio- curso-oposición» namiento del sistema, tanto en nuestro marco amplio de las Humanidades como en Ciencias experimentales o Ciencias de la Salud, arrojaron cantidades muy altas de acreditados, hasta ahí no integrados en el funcionariado con el sistema anterior. Progresivamente se han perfilado las herramientas de autoevaluación, y ello hace ya menos imprevisible el resultado. Ese mismo funcionamiento casi constante de las comisiones de evaluación (en el programa Academia, con dos comisiones por cada gran área, una para titulares y otra para catedráticos, además del pep, para contratados laborales), junto a la decisión de las universidades (una opción claramente política), de «sacar» una plaza por candidato o candidata acreditados antes o después —las diferencias de ritmos son en este punto y a esta hora muy visibles—, desvirtuando el sentido original del modelo (un modelo de «mínimos», frente al anterior de habilitación, que lo era de máximos y soportaba, con acierto o sin él, la selección pública y competitiva a cargo de una comisión de siete miembros sorteada el escalafón de la misma categoría); todos esos factores, juntamente, han reconducido la posibilidad legal de agotar los amplios márgenes de contratación laboral que se contenían en la ley de diciembre de 2001 y que, desde entonces n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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hasta hoy, si corren algún riesgo de superarse, ello se debería al abuso de la figura contractual del asociado. Por razones de ahorro presupuestario, lamentablemente, se ha eludido del todo otra figura que también aparecía en principio en la ley: la del ayudante, a secas. Sin precisar acreditación ni doctorado previos, como en los tiempos en que se consideraba que su preparación como docente, en las clases prácticas, iría de la mano y correría a cargo de quien lo tutelara e impartiera a su vez la docencia teórica, normalmente su director de tesis doctoral. Hoy esa ocupación de impartición de prácticas —no siempre, pero sí muchas veces— corre a cargo de los contratados predoctorales fpu y fpi (antes «becarios»), al menos en las Humanidades, y según la observación directa que aquí puedo aportar, se halla muy distanciada de aquella, a mi modo de ver necesaria, tutela: las prácticas se imparten muchas veces de manera inconexa, como uno más de los requisitos necesarios para ya, en su momento, una vez concluida y defendida la tesis, optar a la acreditación de ayudante doctor. En resumidas cuentas, las figuras funcionariales siguen vivas, y posiblemente se haya perdido la ocasión de haber procedido a la implantación de un sistema que ordenara los tiempos de un modo más congruente en la combinación, absolutamente imprescindible, entre docencia e investigación (o si se quiere, poniendo el acento en la primera). En los últimos días, una vez más, se habla de modificaciones en la carrera docente, el siempre aplazado «Estatuto del profesor». Ojalá pueda verse, alguna vez, una secuenciación en esta trayectoria que, dentro de las proyecciones humanísticas, entiendo que debería ser también un modo 72

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de crecimiento personal, y que sin asfixiar la investigación —como ahora ocurre circunstancialmente allí donde la ocupación docente es extrema o excesiva—, o en sentido contrario, sin permitir que haya en las universidades quien apenas dedique tiempo y esfuerzo a la investigación —cosa que es asimismo posible, aunque nos avergüence confesarlo y sacarlo a la luz— ocupe una de las escasas plazas que se ofrecen. Lo mismo cabría decir para quienes, obsesionados por el continuum acreditativo, desprecian la docencia y la maldicen, porque… ¡quita tiempo! Hacer investigación, indagar con metodologías avanzadas y ofrecer resultados —transferirlos también, en la medida en que cada especialización lo permite o exige— es imprescindible en la docencia universitaria. Así sigo creyéndolo tras algo más de cuarenta años de enseñar, o al menos intentarlo… No hay una disyunción entre la una y la otra, no puede alimentarse ningún tipo de conflicto intrínseco entre investigación y docencia, aunque es posible que haya quien abandone aquella bajo el peso de esta, si es que llega a trascender sus fuerzas o su capacidad. De hecho, incluso en las «listas» de prelación para «sacar» las plazas de catedrático/a en algún área de conocimiento, al menos en Letras, se introdujeron correctivos para asegurar que el candidato o candidata seguía haciendo investigación. La necesidad absoluta de la investigación es, así, en las Humanidades tanta, y tan constante, como en cualquier otra área o campo de conocimiento, igual que en cualquier otro saber teórico o aplicación científica. Y lo es en permanente interacción con la docencia, no como a veces se cree —y como se denuncia cuando nos quejamos de la n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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escasa elasticidad de los nuevos programas y de la corta duración de los cursos—, para que, como autores de las mismas, podamos «explicar» y dar a conocer en las clases investigaciones concretas (aunque eso también, siempre que se adapten a los niveles correspondientes, y siempre que no eviten tratar otros asuntos más relevantes, según acuerdos y consensos científicos…). Sino que la investigación es importante de manera sustantiva porque nos ayuda a conocer con más exactitud aquello que, en cada momento, podemos y debemos enseñar. Por eso, la creciente contratación de profesores asociados en áreas de conocimiento en las que esa figura representa no el aporte técnico que prevé la ley, sino un verdadero nicho de subcontratación que, muy posiblemente, estorba las potencialidades investigadoras de quienes lo sustentan y lo sufren, no tiene a mi entender justificación, y de no ponerse suficiente remedio podría pasar factura a los departamentos —¡ojalá me equivoque!— en un tiempo inmediato. Tampoco es fácil que de un profesor o profesora que no investiga nazcan a su vez vocaciones investigadoras, y es que sigo creyendo a pie juntillas en algunas de las Reglas y consejos para la investigación científica que nos legó, como «tónico de la voluntad», Santiago Ramón y Cajal. De cuál sea la actitud o posición relativa de un candidato o candidata acreditados a una plaza, ante cuestiones como esta y otras más específicas, apenas es posible saber nada con el procedimiento actual de estabilización y/o promoción. Por lo menos en estas circunstancias, y siempre que lo permitan los estatutos de las universidades, se mantienen uno o dos ejercicios presenciales que dejan a 74

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la comisión juzgadora la posi- «Lo que consideramos “efecbilidad, si lo desea, de estable- to Bolonia”, el impacto emocer una interacción científica cional y práctico descargado discrecional, que acaso resul- como un flagelo sobre la funte estéril a pesar de todo, toda ción docente al modo clásico, vez que no se realiza dentro de está siendo demoledor» un marco de competición. La desgana o la incuria en este tipo de actos, tan frecuentes en la última década, son en el fondo una desatención a la dignidad profesional, y quizá una innecesaria flagelación en la estima corporativa, si se vieran las cosas desde fuera. Se insiste muchas veces en que el concursante, o la concursante, ya han recibido previamente esa sanción, a la que, por el contrario, está precisamente optando en ese momento. La propia autodefinición, más de una vez, como «catedrático acreditado» —algo que comenzó ya a extenderse con la habilitación—, entraña para quien pudiera rectificar ese concepto, inexistente, el riesgo de pecar de insolidaridad. ¡Y es que se tarda tanto en llegar a ese punto —no hay más que ver las edades medias de acreditación que, para ambos sexos apenas sin distinción de relevancia, ofrecen las estadísticas anuales de aneca —. Alcanzar la evaluación positiva, más de una vez ha sido solo cuestión de paciencia, de aguante y de perseverancia, y de ir sumando los sexenios debidos, de manera que, también más de una vez, son la desgana y la prisa por terminar las que rigen el concurso-oposición. El círculo vicioso de la endogamia no es sin embargo consecuencia de esta situación, sino su origen mismo, difícil de evitar llegados a este punto o de n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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rectificar. Y aunque quiero aclarar que no toda endogamia —si es temporal, mientras funcionan equipos o sinergias o se realizan las transmisiones de escuela necesarias— me parece personalmente nociva, sino más bien incluso lo contrario, pero es cierto que el bloqueo producido, especialmente acaso en muchas subáreas de las Humanidades —donde como asimismo sucede en alguna de las Ciencias Sociales— la tarea investigadora es todavía predominantemente personal o individual, la endogamia no sería otra cosa que una expandida rémora. En resumidas cuentas, vista en perspectiva, la Acreditación, de cuyo formato y resultados para Humanidades puede dar cuenta mínima la gráfica respecto a catedráticos que se incorpora más abajo, fue ciertamente bienvenida entre los profesionales universitarios en general, en aquel marco de angustia colectiva que había presidido previamente el desarrollo de los ejercicios y las varias (y a veces arbitrarias) convocatorias anuales que fueron propias del proceso de selección y promoción anterior, puesto en marcha a partir de diciembre de 2003, en cumplimiento de la Ley de Ordenación Universitaria, lou, de 21 de diciembre de 2001, aquel sistema que se denominó Habilitación. (Contextualicé este otro proceso en «Tres décadas de educación superior en España. Universidades e Investigación», cian 11/1 (2008), pp. 101-134). Desdramatizaba la acreditación, ciertamente, la antes accidentada trayectoria de la carrera docente, la orientaba en direcciones precisas según los baremos acordados, y en definitiva la hacía más previsible —en el sentido de que normalizaba los estándares medios de cada figura y cada 76

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área—, convirtiendo el recorrido profesional en una necesaria acumulación de méritos e indicadores de calidad, objetivables según acuerdos de los expertos implicados. Los «sexenios» o complementos por investigación que dieron estabilidad a la tarea investigadora, incentivándola desde finales de los años ochenta, más bien fáciles que difíciles de conseguir salvo excepciones; las citaciones y publicaciones de prestigio que permitan juzgar externamente la calidad de los trabajos de investigación, con la inserción progresiva de los mismos en scr y jcr; y la gestión —también en parte la gestión de proyectos, algo bien sorprendente para aquellos investigadores que nos contemplan desde fuera—, últimamente más controlada en cuanto a su peso en el total, han sido los elementos determinantes del éxito o fracaso de los solicitantes. Como ilustración gráfica, valga esta pequeña muestra de la acreditación, tan solo para el cuerpo de catedráticos en Humanidades, entre 2008 y 2015. 2008

191

2009

248

2010

108

2011

118

2012

126 118

2013

133

2014

214

2015 0

130

195

260

Fuente: Elaboración propia según datos anuales publicados por aneca. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Los datos correspondientes a 2016, que no hemos incorporado a la ilustración para no distorsionar en exceso la secuencia, arrojan un resultado mucho más reducido globalmente, en virtud del cambio de sistema que se anunciaba: 52 acreditados/as para cátedra y 48 expedientes resueltos negativamente. No habiendo datos para 2017, reemprendido el proceso en este mismo año de 2018, ya con la nueva plantilla de evaluación, tenemos hasta el momento estos resultados: 29 acreditados y, exactamente, otros 29 no acreditados, en una ralentización evidente del acceso, posiblemente momentánea, al sistema. Otro tanto podría establecerse, como correlación, para el cuerpo de titulares, aunque en este otro caso, sus ritmos y sus peculiaridades, exigiría un análisis más detenido que el que podemos ahora ofrecer aquí.  Elena Hernández Sandoica es catedrática de Historia Contemporánea en la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido vicerrectora de la ucm y ha formado parte de diversas comisiones de evaluación de la aneca desde su creación.

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MODELOS DE SELECCIÓN Y PROMOCIÓN el caso de la Universidad de Oviedo

Juan José del Coz Díaz | María Montes Bayón | María Mitre Aranda

La paralización en la dotación de plazas de cuerpos docentes y el incremento en el número de docentes acreditados a las figuras de profesorado funcionario han llevado a las universidades públicas a una situación que las obliga a establecer mecanismos de promoción y estabilización, que permitan corregir las deficiencias estructurales y de plantilla, permitiendo un adecuado mecanismo de promoción de su profesorado. El presente artículo quiere mostrar el procedimiento desarrollado en la Universidad de Oviedo y los resultados de su aplicación a lo largo de tres convocatorias diferentes, entre los años 2017 y 2018.

La búsqueda de un nuevo procedimiento para el acceso a la función docente en la Universidad de Oviedo surge como una necesidad imperiosa al comprobar la ineficacia de otros métodos anteriormente empleados, tales como los basados únicamente en un criterio, como podía ser la antigüedad en la acreditación. La adopción de un solo criterio resultaba a todas luces insuficiente para la dotación de plazas, no permitía solucionar los problemas estructurales universitarios y n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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conducía inexorablemente a demandas derivadas de la presunción de derecho de los candidatos. Por eso desde la Universidad de Oviedo se exploraron otras opciones que dieran respuesta a las demandas de los departamentos y sus áreas de conocimiento, así como a las de los agentes sociales. Se definió un procedimiento científico conocido y aceptado por la comunidad universitaria y que sirviera como instrumento eficaz para la dotación de plazas de cuerpos docentes universitarios, tanto de plazas de nuevo ingreso, como de promoción o movilidad. Con dicho objetivo en mente, el procedimiento elegido debía establecerse sobre un método de tipo multicriterio. En él, cada uno de los criterios recogería las demandas de todas las partes, tanto la universidad como los departamentos, por un lado, y los eventuales candidatos, por otro. De este modo, los resultados se adscribirían a las áreas de conocimiento y se establecerían ciertas condiciones a los resultados obtenidos, tales como: –– El compromiso de dotación del máximo número de plazas disponibles, en una o varias convocatorias anuales. –– Mientras se mantuviera en los Presupuestos Generales del Estado la tasa de reposición del 100 % se adjudicaría, en cada convocatoria y área de conocimiento, un máximo de una plaza en cada categoría de cuerpo docente. –– Se establecería un factor de ponderación en función del número de acreditados de un área de conocimiento (factor de la raíz cúbica). 80

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mo d el o s d e sel ec c ión y promoción

Una vez analizado el problema, los criterios elegidos inicialmente por la Universidad de Oviedo fueron los siguientes: –– Dedicación docente del área de conocimiento. –– Envejecimiento de la plantilla del área de conocimiento. –– Antigüedad en la acreditación de los docentes del área de conocimiento. –– Estructura de la plantilla del área de conocimiento. –– Número de sexenios corregidos de los docentes del área de conocimiento. –– Acreditación para impartir docencia bilingüe. En una segunda fase, una vez sometido el procedimiento a información pública, negociación sindical y aprobación por los órganos de gobierno de la Universidad de Oviedo, el criterio de acreditación para impartir docencia bilingüe fue eliminado. De este modo, los criterios de dotación de plazas recogidos en este procedimiento atienden tanto a méritos del profesorado de la Universidad de Oviedo (antigüedad en la acreditación, número de sexenios u otros méritos académicos) como a necesidades estructurales de plantilla (dedicación docente de las áreas, envejecimiento o déficit de plazas en las mismas, entre otras). Para conseguir estos objetivos se asignaba a cada uno de los conceptos valorables una puntuación objetiva y conocida que permitiera obtener de forma inequívoca una n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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prelación de áreas para la dotación de plazas de cuerpos docentes universitarios. También se procuró atender a la conciliación de la vida familiar y laboral, teniendo en cuenta un cálculo de sexenios de investigación considerando permisos por maternidad, paternidad o licencias por cuidado de familiares a cargo. METODOLOGÍA E IMPLEMENTACIÓN

La puesta en práctica del proceso se inicia con un escrito del vicerrectorado con competencias en profesorado por el que se abre el periodo de solicitud de plazas de cuerpos docentes. En él se establece: 1. El formato a cubrir por el docente. 2. El cuerpo docente del aspirante (catedrático, titular, contratado doctor, etc.). 3. Los plazos del procedimiento, a saber: a. Presentación de candidaturas. b. Subsanación de errores. c. Alegaciones de los interesados. d. Subsanación de los interesados. e. Publicación de la lista de áreas de conocimiento por orden de prelación, que servirá como base para la convocatoria correspondiente. Con dicho escrito se publica una lista de áreas de conocimiento con la siguiente información, tomando como base de cómputo la fecha de publicación del escrito: 82

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–– Ratio dedicación versus capacidad docente. –– Edad promedio de los docentes permanentes. –– Proporción entre catedráticos y personal docente e investigador permanente. –– Plazas de cuerpos docentes en concurso o dotadas. Con el fin de no extendernos en la aplicación del procedimiento, explicaremos la metodología de aplicación únicamente para el caso del cuerpo de catedráticos de universidad. Para estas plazas, los criterios y su valoración máxima serían: –– Por dedicación docente del área de conocimiento (hasta 15 puntos). –– Por envejecimiento de plantilla del área de conocimiento (hasta 5 puntos). –– Por antigüedad en la acreditación para el cuerpo de catedrático/a (cu) de los docentes del área de conocimiento (hasta 30 puntos), teniendo en cuenta la media de todos los docentes que hayan comunicado su acreditación para el cuerpo docente que corresponda. –– Por estructura de plantilla del área de conocimiento (hasta 25 puntos). –– Por número de sexenios corregidos de los docentes del área de conocimiento acreditados para el cuerpo de catedrático/a de universidad (cu) (hasta 25 puntos), teniendo en cuenta la media de todos los docentes que hayan comunicado su acreditación para el cuerpo de catedrático/a de universidad (cu). n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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La puntuación final del área de conocimiento, PT, se obtiene multiplicando la suma de las puntuaciones logradas en cada apartado por la raíz cúbica del número de acreditados que soliciten la transformación de su plaza en cada categoría y área, es decir:

Siendo: n el número de acreditados que soliciten la transformación de su plaza. A continuación, explicaremos el cálculo de la puntuación de cada uno de los criterios utilizados. a) Por dedicación docente del área de conocimiento. Se obtendrá de la ecuación inferior, tomando como base los datos de dedicación docente, D (%), del curso en el que se lleva a cabo la convocatoria, y que figuran en el sistema de organización docente de la Universidad de Oviedo para cada área de conocimiento:

El máximo se obtendrá para una dedicación mayor o igual al 100 % (KD = 15 para cu). Se entiende por dedicación docente D (%) de un área de conocimiento, el cociente entre el número de horas que imparten los docentes de la misma dividido entre la docencia que estos pueden impartir:

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b) Por envejecimiento de plantilla del área de conocimiento. La puntuación por envejecimiento de plantilla, PEN, se obtendrá de la ecuación inferior, en función de la edad media, Emedia (años) de todo el profesorado permanente del área de conocimiento. El mínimo se producirá para una edad media igual o inferior a 40 años (K1 = 1/10; K2 = 2 para cu).

c) Por antigüedad en la acreditación como cu del profesorado del área de conocimiento. Para cada solicitante de plazas de cu de un área de conocimiento se calculará una puntuación, PANi, en función del tiempo transcurrido T (días) entre la fecha actual y la fecha de la notificación de acreditación por parte de la aneca:

La puntuación máxima se obtendrá para una antigüedad en la acreditación igual o superior a cinco años (K3 = 6 para cu). Finalmente, se calculará la puntuación media, PAN, para el total del área de conocimiento, a partir de la expresión:

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d) Por estructura de plantilla del área de conocimiento. La puntuación por estructura de plantilla del área de conocimiento, PES, se obtendrá de acuerdo a la siguiente expresión (K4 = 25):

Siendo: Cus = el número de catedráticos/as de universidad en el área de conocimiento Pper = el número de docentes permanentes del área de conocimiento La indeterminación nulo.

se supondrá como valor

e) Por número de sexenios corregidos del profesorado del área de conocimiento acreditado para cu. Para el cálculo de la puntuación del número de sexenios corregidos de cada solicitante a plaza de cu del área de conocimiento se procederá del siguiente modo: 1. Se dividirá el número de sexenios de cada persona candidata, NSi, a la media de sexenios del cuerpo docente universitario funcionario del área de conocimiento a nivel nacional, Nsm, tomando como base el último documento disponible en la web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 86

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2. Se dividirá el número de sexenios de cada persona candidata, NSi, entre el número de sexenios óptimo, Nopt, (sexenios que debería tener desde que ha tenido su primer contrato o nombramiento con cualquier universidad, con reconocimiento de la categoría de doctor, con dos cifras decimales). En el caso del profesorado que haya solicitado permiso por maternidad, paternidad o cuidado de personas mayores, se descontará la duración del mismo del cómputo de ese periodo. 3. Con el producto de los resultados anteriores, apartados 1 y 2, se calculará, para cada docente acreditado a cu, la puntuación, PSEi, siendo K5 = 10, siguiendo la ecuación.

Finalmente, se calculará la puntuación media, PSE, para el área de conocimiento y el cuerpo de acreditados a cu, a partir de la expresión:

La puntuación máxima en este apartado será de 25 puntos. RESULTADOS PRÁCTICOS

La aplicación de la metodología descrita en el apartado anterior durante tres convocatorias que han tenido lugar a lo largo de los años 2017 y 2018 en la Universidad de Oviedo, nos han permitido conocer la evolución del pron ue va r e v i s t a · 1 6 7

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cedimiento y evaluar el grado de aceptación por parte del profesorado implicado, así como su seguridad y robustez frente a las reclamaciones presentadas. Las convocatorias que son objeto de estudio se corresponden con las siguientes: –– Concurso de acceso a plazas de catedráticos de universidad publicada en boe 17/08/2017 y boe 27/11/2017, que denominaremos ope_1. –– Concurso de acceso a plazas de catedráticos de universidad publicada en boe 28/03/2018, que denominaremos ope_2. –– Instrucción del vicerrectorado con competencias en profesorado para la provisión de plazas de catedrático de universidad para la convocatoria con cargo a la ope de la Universidad de Oviedo del año 2018 (pendiente de publicación), que denominaremos ope_3. En primer lugar, se muestra en la Tabla 1 los resultados del número de cátedras dotadas en cada convocatoria, por rama de conocimiento: Tabla 1. Número de cátedras por rama de conocimiento en cada convocatoria. ope_1

ope_2

Arte y Humanidades

RAMA

Ciencias

Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales y Jurídicas

Ingeniería y Arquitectura

TOTAL

ope_3

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mo d el o s d e sel ec c ión y promoción

Con el fin de analizar e interpretar correctamente los datos, procedemos a normalizar el número de cátedras, en cada convocatoria y rama de conocimiento, dividiéndolo por el número total de ellas. Con los resultados obtenidos construimos la gráfica que se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Número normalizado de cátedras en cada convocatoria y rama de conocimiento.

Se puede observar en dicha figura que, en la Universidad de Oviedo, la rama de conocimiento en la que se dota un mayor número de plazas de catedrático de universidad es la de Ciencias, seguida de Ingeniería y Arquitectura y Ciencias Sociales y Jurídicas. Se aprecia, no obstante, un elevado número de cátedras en la ope_1 en la rama de arte y humanidades, resultado de la aplicación de los antiguos criterios de dotación de plazas en nuestra universidad, que el procedimiento propuesto viene a corregir, tal y como se observa en las siguientes convocatorias (ope_2 y ope_3). n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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En segundo lugar, procedemos a estudiar la evolución de la puntuación media de cada rama de conocimiento para la dotación de cátedras en cada rama de conocimiento, cuyos resultados se muestran en la Figura 2.

Figura 2. Puntuación media para la dotación de cátedras en cada convocatoria y rama de conocimiento.

Se puede observar en la Figura 2 que la puntuación media disminuye a medida que transcurren las convocatorias. El motivo es que, debido a la paralización en la dotación de plazas, en las primeras convocatorias la puntuación que se obtiene a partir de la aplicación de estos criterios es mayor, reflejando un mayor mérito y capacidad de los candidatos, de forma bastante equilibrada entre las diferentes ramas de conocimiento. Se destaca también el hecho de que, en la primera convocatoria es 90

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mo d el o s d e sel ec c ión y promoción

la rama de conocimiento de arte y humanidades la que presenta una mayor puntuación media, la de ciencias de la salud la que presenta una mayor puntuación en la segunda y la de ciencias en la tercera. De esta forma podemos asegurar que el procedimiento no tiene sesgos que favorezcan a una rama de conocimiento frente a otras, consiguiendo un reparto homogéneo en la dotación de plazas de cátedra. En tercer lugar, se muestra en la Tabla 2 los resultados del número de acreditados a cátedra en la Universidad de Oviedo que solicitan la transformación de su plaza en cada convocatoria. Este es un parámetro influyente a la hora de establecer el orden de prelación de las áreas de conocimiento en la dotación de plazas. Con el fin de analizar e interpretar correctamente los datos, procedemos a normalizar el número de acreditados en cada convocatoria y rama de conocimiento, dividiéndolo por el número total de ellos. Con los resultados obtenidos construimos la gráfica que se muestra en la Figura 3. Tabla 2. Número de acreditados a cátedra por rama de conocimiento en cada convocatoria. ope_1

ope_2

ope_3

Arte y Humanidades

RAMA

Ciencias

Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales y Jurídicas

Ingeniería y Arquitectura

TOTAL n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Figura 3. Número normalizado de acreditados a cátedra en cada convocatoria y rama de conocimiento.

Se puede observar en la Figura 3 que el mayor porcentaje de docentes acreditados a cátedra se encuentra en la rama de Ciencias, seguido de Ingeniería y Arquitectura. En último lugar se encuentra Ciencias de la Salud. Este hecho refleja la diferencia entre campos de conocimiento a la hora de acreditarse para el cuerpo de catedráticos de universidad. Destacamos también el hecho de que en ciencias el porcentaje de acreditados se mantiene prácticamente constante. La razón es que no todos los acreditados al cuerpo de catedrático solicitan intervenir en el proceso. En cuanto a las reclamaciones recibidas acerca del proceso, únicamente se han recibido dos en la primera ope, una en la segunda y ninguna en la tercera. Todas han sido resueltas positivamente para la Universidad de Oviedo. 92

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mo d el o s d e sel ec c ión y promoción

A raíz de los resultados que se muestran en el apartado anterior, se pueden derivar las siguientes conclusiones: 1. El método multicriterio propuesto en la Universidad de Oviedo para la dotación de plazas de catedrático de universidad contempla una distribución de la valoración entre criterios que permite ordenar de forma eficiente el orden de prelación de las áreas de conocimiento, cuando el número de candidatos es superior al de plazas disponibles. 2. En las convocatorias que se han llevado a cabo en la Universidad de Oviedo, la rama de conocimiento en la que se dota un mayor número de plazas de catedrático de universidad es la rama de Ciencias, seguida de Ingeniería y Arquitectura y Ciencias Sociales y Jurídicas. 3. La puntuación media obtenida a partir de la aplicación de los criterios propuestos disminuye a medida que transcurren las convocatorias, reflejando un mayor mérito y capacidad de los candidatos en las primeras ope. 4. Se aprecia también que el procedimiento desarrollado no presenta sesgo entre ramas de conocimiento puesto que, a lo largo de las diferentes convocatorias, las puntuaciones medias obtenidas en cada rama de conocimiento son similares y, en ningún caso, se repite la misma puntuación máxima en la misma rama. Por n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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tanto, podemos asegurar que el procedimiento no tiene sesgos que favorezcan a una rama de conocimiento frente a otras, consiguiendo un reparto homogéneo en la dotación de plazas de cátedra.  Juan José del Coz Díaz es catedrático de Ingeniería de la Construcción y vicerrector de Organización Académica de la Universidad de Oviedo. María Montes Bayón es catedrática de Química Analítica y directora del Área de Profesorado de la Universidad de Oviedo. María Mitre Aranda es profesora contratada doctora de Organización de Empresas y directora de Área de Postgrado y Títulos Propios de la Universidad de Oviedo.

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LA NECESIDAD DE CRITERIOS SENCILLOS Y TRANSPARENTES selección del profesorado universitario

Vicente Gotor Santamaría

Disponer de un procedimiento adecuado para elegir a los mejores profesores resulta esencial para conseguir una universidad de excelencia. En este artículo se comparan los sistemas de oposición y habilitación con el de acreditación.

La calidad y excelencia de una universidad depende principalmente de su personal docente e investigador, por ello, el disponer de un procedimiento adecuado para elegir a los mejores profesores resulta esencial para conseguir una universidad de excelencia. A lo largo del tiempo, se han arbitrado diferentes métodos de selección del profesorado, desde la oposición nacional con seis ejercicios para catedráticos y agregados hasta la acreditación no presencial, pasando por una habilitación nacional presencial. En este informe se hace una reflexión sobre los cambios de selección del profesorado con un breve comentario al pasado, oposición y habilitación para centrarnos en la acreditación, haciendo especial énfasis en la comparación de los criterios actuales de acreditación con los anteriores. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

v i c e n t e g ot or s a n t amaría

Todas las modificaciones realizadas en los últimos cuarenta años sobre la selección del profesorado universitario han intentado enfatizar la necesidad de contar con unos criterios claros, transparentes y objetivos. Sin embargo, todavía no se ha logrado lo esencial, que es la elección de los mejores candidatos. No se ha evitado la endogamia, de tal manera que personas con una excelente trayectoria científica y académica, que provienen de otros lugares diferentes a la universidad que convoca a concurso la plaza, puedan ser contratados. Si nos situamos a finales de los años setenta, el profesorado funcionario de las universidades lo componían profesores adjuntos, profesores agregados y catedráticos. Tres colectivos que se asimilaban a la estructura del personal investigador del csic, que eran el de colaborador, investigador y profesor de investigación. Con la entrada en vigor de la lru (1983), el cuerpo de agregados de universidad se integró en el de catedráticos (cu), los profesores adjuntos de universidad pasaron a llamarse profesores titulares (pt), y se mantuvieron y todavía existen como cuerpo a extinguir los profesores titulares de escuela universitaria. Sin embargo, el csic mantuvo los tres estamentos, cambiando el nombre de colaborador por el de científico titular. En mi opinión el csic acertó manteniendo los tres escalafones, la universidad no. La lru fue reemplazada por la loe y después por la lou (2001), que propone un nuevo sistema para la provisión de los distintos cuerpos universitarios: la habilitación. El sistema de habilitación consistía en un concurso público con comisiones de siete miembros. Los que conseguían habilitarse debían pasar por un concurso de acceso en la universivdad que convocaba la plaza, lo que 96

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l a nec esidad d e c riterio s senc il l o s y transparentes

originaba cierta endogamia, «Debemos evitar la endoya que las universidades, ge- gamia, de tal manera que neralmente, convocaban los personas con una excelente concursos si disponían de can- trayectoria científica y acadédidatos habilitados en su uni- mica, que provienen de otros versidad. Finalmente, la lou lugares diferentes a la univerfue modificada por la lomlou sidad que convoca la plaza, (2007), para sustituir la habi- puedan ser contratados» litación por la acreditación. Craso error, ya que al no ser presencial muchos aspirantes, especialmente a cátedras, se han podido acreditar con unos criterios en donde ha primado la antigüedad (publicaciones y docencia acumuladas a lo largo de los años) frente a la calidad de los concursantes. Seguramente bastantes acreditados no hubieran conseguido con los sistemas anteriores obtener una plaza, al tener que realizar un concurso presencial fuera de su universidad. Con este sistema, más del 90 % de los funcionarios han realizado su tesis doctoral en la misma universidad. En resumen, la acreditación ha empobrecido, respecto a los sistemas anteriores, el poder consolidar un profesorado de calidad. Esto ha hecho que en muchos departamentos haya bastantes más catedráticos que profesores titulares, por la simplicidad y la poca exigencia en esta nueva normativa. Además, hay que resaltar que con este sistema, generalmente, la composición de la comisión que va resolver la plaza en la propia universidad la decide el propio candidato. Los más perjudicados son muchos jóvenes brillantes con estancias en centros internacionales de gran prestigio y con una trayectoria científica excelente. Por supuesto, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

v i c e n t e g ot or s a n t amaría

imposible acreditarse para investigadores senior de gran nivel con pocas horas de docencia, aunque fuesen buenos docentes. CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

Como la forma de contratar profesorado actualmente es la acreditación, comparemos los criterios actuales, operativos a partir de noviembre de 2017 y publicados en el boe de 17 de junio de 2015, con los del año 2007 (boe 6 de octubre de 2007). En primer lugar, y antes de entrar a discutirlos brevemente bajo la óptica de los distintos campos científicos, desde mi punto de vista los criterios actuales son más transparentes y mejoran, especialmente en algunas áreas, la incertidumbre en la clasificación que existía con los criterios de 2007. Con carácter general hay bastantes mejoras en los criterios actuales, aunque no satisfagan plenamente a todos los miembros de la comunidad académica: Las comisiones. En el sistema de 2007 había una comisión (cinco en total) para cada una de las acreditaciones a las que se refieren los artículos 12 y 13 (boe 6/10/2007): Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. En el sistema de 2017 se crea una comisión para cada ámbito académico y científico resultante de la agrupación de áreas de conocimiento afines. El número de miembros titulares de las comisiones varía en función de la diversidad interna de cada ámbito académico y científico y del número previsible de solicitudes, pero no debe ser inferior a siete ni superior a trece. En el sistema ante98

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l a nec esidad d e c riterio s senc il l o s y transparentes

rior normalmente eran siete «Quizás la labor asistenmiembros, aunque en campos cial debería tener un mayor muy extensos podía haber al- protagonismo en el baremo guno más. Aun así, no abarca- para la acreditación de las ban todas las áreas de cono- distintas disciplinas de Ciencimiento y era frecuente que cias de la Salud» se diera el caso de no haber miembros del área de algunos de los solicitantes de la acreditación. Así, de cinco comisiones en los cinco campos mencionados se pasan a veintiuno. Indudablemente este cambio otorga mucha más fiabilidad al sistema de acreditación. Cinco comisiones en Ciencias: Matemáticas, Física, Química, Ciencias de la Naturaleza y Biología Celular y Molecular. Tres en Ciencias de la Salud: Ciencias Biomédicas, Medicina Clínica y Especialidades Clínicas, y Especialidades Sanitarias. Cinco en Ingeniería y Arquitectura: Ingeniería Química de los Materiales y del Medio Natural; Ingeniería Mecánica y de la Navegación; Ingeniería Eléctrica y de Telecomunicaciones; Ingeniería Informática; Arquitectura, Ingeniería Civil, Construcción y Urbanismo. Cinco en Ciencias Sociales y Jurídicas: Derecho, Ciencias Económicas y Empresariales, Ciencias de la Educación, Ciencias del Comportamiento, Ciencias Sociales. Y tres en Arte y Humanidades: Historia y Filosofía, Filología Lingüística, Historia del Arte y Expresión Artística. De esta manera se elimina el problema de que una persona acreditada en Ciencias siendo por ejemplo químico podía optar a una de Física; se evita lo que se indicaba en el boe de 2007: «La acreditación n ue va r e v i s t a · 1 6 7

v i c e n t e g ot or s a n t amaría

surtirá efectos en todo el territorio nacional para concurrir al cuerpo al que se refiera, independientemente de la rama de conocimiento en la que el acreditado haya sido evaluado». Calificación alfabética. Se elimina la asignación numérica y se sustituye por una calificación con letras, cuyo significado es el siguiente: A: Excepcional; B: Bueno; C: Compensable; D: Insuficiente; E: Circunstancia Especial (el nivel E es para los solicitantes que hayan desarrollado su carrera en una institución no universitaria o en una universidad extranjera). Los méritos se agrupan en: méritos obligatorios, méritos específicos y méritos complementarios. La gestión. Se minimiza en los nuevos criterios. No tenía ningún sentido considerar este punto, especialmente para los profesores titulares. Lo normal es que los jóvenes en su inicio se dediquen a su formación académica e investigadora. En el caso del acceso al cuerpo de catedráticos se puede considerar, y se tienen en cuenta en los nuevos criterios, pero indudablemente predominan los criterios relacionados con la docencia y la investigación. Los expertos. En los nuevos criterios desaparecen. Este hecho podía ser discutible, pero al no ser vinculantes sus informes, se han dado casos en que dos muy buenos informes de los dos expertos que consideraban que el candidato tenía méritos suficientes para ser acreditado eran rechazados por la comisión al aplicar unos criterios numéricos muy estrictos, sin tener en cuenta la meritocracia del candidato. En esto los perjudicados han sido los 100

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jóvenes investigadores con excelente currículo, ya que, aunque fueran buenos docentes, al no llegar a un mínimo de horas, la comisión los rechazaba, lo mismo que hacía imposible la contratación de excelentes investigadores con muchos años de estancia en centros de élite en el extranjero, como ya se ha comentado. Los sexenios. Aquí hay una modificación significativa: se elimina el peso que tenían para juzgar la actividad investigadora para la acreditación a catedrático de universidad. En los criterios de 2007, el mero hecho de tener cuatro sexenios simplificaba el proceso de formulación de la solicitud y se le asignaban al candidato sesenta puntos (quince por sexenio), la máxima calificación posible. Nuevamente volvía a primar el criterio de antigüedad; por ejemplo, una persona en Ciencias podía conseguir los cuatro sexenios con veinte trabajos de investigación (cinco cada seis años) sin ser investigador principal, y sin ni siquiera tener la responsabilidad del trabajo (generalmente no contabiliza el número de autores). Sin embargo, personas más jóvenes y que pueden haber publicado cincuenta o más trabajos en doce años con mayor calidad y con más implicación no podían conseguir esta calificación simplemente por su juventud (solo podían tener dos sexenios); los sexenios se solicitan cada seis años. En los nuevos criterios para cu se consideran como un mérito complementario cuando se tienen tres sexenios (área de Ciencias). Sin embargo, en otras áreas, especialmente en Humanidades, se les da una mayor relevancia; por ejemplo, con tres sexenios ya se consigue uno de los dos méritos específicos necesarios para conseguir una calificación B. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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v i c e n t e g ot or s a n t amaría

Dirección de tesis doctorales. Otra ventaja de los nuevos criterios frente a los antiguos es la valoración de la dirección de tesis. Si bien en los criterios de evaluación del 2007, tanto para la acreditación de tu como de cu, se tiene en cuenta en la actividad docente o profesional, no se especificaba el peso que tenían. De hecho, resulta sorprendente que muchas personas se hayan acreditado como cu sin haber dirigido una tesis doctoral, resulta muy difícil de entender. IP de Proyectos. En los criterios actuales tiene una mayor relevancia. Aunque en los criterios de 2007 se valoraba, principalmente como gestión, en los criterios actuales tiene una valoración positiva muy clara en los méritos específicos en investigación en todas las áreas. C R I T E R I O S D E E VA L U A C I Ó N 2 0 0 7 ( B O E 6 / 1 0 / 2 0 0 7 )

Para la acreditación tanto a tu como a cu se pueden resumir los criterios en los siguientes puntos: 1. Actividad investigadora Publicaciones, proyectos y contratos de investigación, patentes, congresos, conferencias, estancias en otros centros de investigación. 2. Actividad docente o profesional Tipos de docencia universitaria, dirección de tesis doctorales, publicaciones docentes, proyectos de innovación docente, estancias en otros centros docentes. 102

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3. Formación académica (solo para tu) Tesis doctoral, mención de doctorado europeo, mención de calidad del programa de doctorado, becas pre y posdoctorales, posesión de más de un título. 4. Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos Cargos unipersonales de responsabilidad en gestión durante al menos un año. Además del desempeño de puestos en el entorno educativo, científico o tecnológico dentro de la Administración General del Estado o de las comunidades autónomas durante al menos un año. Baremo Para acceder a la acreditación de profesores titulares de universidad se debía alcanzar una puntuación mínima de 65 puntos y para los catedráticos de 80 puntos. La valoración de acuerdo al baremo aplicado se desglosaba como sigue: Para el cuerpo de profesores titulares de universidad a) Actividad investigadora: un máximo de 50 puntos. b) Actividad docente o profesional: un máximo de 40 puntos. c) Formación académica: un máximo de 5 puntos. d) Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos: un máximo de 5 puntos. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Para obtener la evaluación positiva debían de cumplirse simultáneamente las siguientes condiciones: a) Alcanzar un mínimo de 60 puntos sumando los obtenidos en los apartados a y b. b) Conseguir un mínimo de 65 puntos como suma de todos los apartados. Para el cuerpo de catedráticos de universidad a) Actividad investigadora: un máximo de 60 puntos. b) Actividad docente o profesional: un máximo de 30 puntos. c) Experiencia en gestión y administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos: un máximo de 10 puntos. Para obtener la evaluación positiva han de cumplirse simultáneamente las siguientes condiciones: Conseguir un mínimo de 80 puntos como suma de todos los apartados. C R I T E R I O S D E E VA L U A C I Ó N 2 0 1 7 ( B O E 1 7 / 0 6 / 1 5 )

En estos criterios se tienen en cuenta parecidos ítems que tenían los criterios de 2007. Sin embargo, su cuantificación en los diferentes méritos es más transparente, dando una mayor seguridad a los aspirantes de saber a priori sus posibilidades para conseguir la acreditación. El resumen es semejante al anterior: 1. Actividad investigadora Publicaciones, proyectos y contratos de investigación, patentes, congresos, conferencias, tesis doctorales dirigidas (si no se alegan como méritos de actividad docente). 104

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Proyectos competitivos y contratos de investigación con resultados constatables. Movilidad: estancias en centros de investigación con resultados constatables. 2. Actividad docente Impartición de diferentes tipos de docencia universitaria, tesis doctorales dirigidas (si no se alegan como méritos de actividad investigadora). Calidad de la actividad docente. Formación docente. 3. Formación académica (solo para tu) Calidad de la formación predoctoral y doctoral: becas, premios, mención de calidad o excelencia del programa de doctorado. Calidad de la formación posdoctoral: becas o contratos posdoctorales. 4. Transferencia de conocimiento y experiencia profesional Patentes, transferencia de conocimiento al sector productivo, implicación en empresas de base tecnológica, contratos de transferencia o prestación de servicios profesionales con empresas, experiencia profesional. 5. Experiencia en gestión y administración educativa, científica y tecnológica Cargos unipersonales de responsabilidad en gestión durante al menos un año. Además del desempeño de puestos en el entorno educativo, científico o tecnológico dentro de la administración general del Estado o de las comunidades autónomas durante al menos un año. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Baremo Por razones de espacio no vamos a detallar todas las posibilidades para conseguir la acreditación a cu o tu (ver boe 17 de junio de 2015). A modo de resumen, la calificación más normal y mínima para conseguir tanto la acreditación a cu como a titular es la obtención de una B en investigación y otra B en docencia. La calificación A en investigación a la que se le uniría una C y E en docencia está diseñada principalmente para investigadores de prestigio de otros organismos o universidades extranjeras, especialmente en el área de Ciencias, aunque parece más fácil conseguir una calificación A, por ejemplo, en Humanidades, como veremos. También puede ayudar la gestión o transferencia, cuando el solicitante obtenga B en investigación y solo una C en docencia lo puede compensar con una B en transferencia o gestión. Para obtener una calificación de B en investigación, en el caso de cu, varía considerablemente en las diferentes áreas. Se puede alcanzar esta calificación obteniendo los dos méritos obligatorios exigidos en todos los campos y dos méritos específicos; estos criterios son para todas las áreas tanto para cu como para tu. Si no se llega pueden incluirse otros méritos complementarios, e incluso de gestión o transferencia, y en el caso de tu de formación. En todas las áreas, los requisitos obligatorios son dos. Primero, el aspirante debe presentar cuatro trabajos de investigación argumentando su calidad e impacto en quince líneas (excepto en Ciencias de la Salud) y, segundo, deben presentar un número mínimo de publicaciones que varía desde seis en Ciencias Sociales a cincuenta en áreas como Física o Química para cu, de ellos una gran parte deben 106

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tener una calidad contrastada; «Los más perjudicados son por ejemplo, dependiendo de muchos jóvenes brillantes las diferentes áreas, que estén con estancias en centros insituados en el primer cuartil ternacionales de gran presde las revistas del área corres- tigio y con una trayectoria pondiente. Aunque esas pun- científica excelente» tuaciones varían considerablemente dependiendo de los campos, ya que en Ciencias los parámetros son muy diferentes a Humanidades o Sociales. Un hecho también relevante es que se tienen en cuenta el número de autores en las publicaciones. De los métodos específicos también hay una diferenciación entre las distintas áreas, pero están mucho más claros en estos criterios donde tiene una gran importancia el haber sido ip de proyectos nacionales o europeos. En cuanto a docencia para conseguir la calificación B, y obtener la acreditación, se necesita como mérito obligatorio haber impartido un mínimo de horas lectivas; por ejemplo, en Ciencias para cu son 1.400 y al menos once años de docencia como doctor; en Humanidades son igualmente once años pero no cuantifican las horas; en Ciencias de la Salud son diez años a tiempo completo o dieciséis a tiempo parcial con un mínimo de 900 horas lectivas; en Ingenierías once años con 1.300 horas, y, en Jurídico-Sociales, lo mismo que en Ingenierías, once años y 1.300 horas. También para obtener esta clasificación es requisito indispensable tener dos méritos específicos donde tiene gran valor haber dado cursos de posgrado o haber dirigido tesis doctorales. Al igual que sucede con investigación, si no se llega a estos valores se puede compensar con méritos complementarios. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Sería muy largo pormenorizar todos los ítems de las 21 áreas y compararlos, pero si bien es conocido que las publicaciones en Ciencias son diferentes por ejemplo a los artículos en Jurídico-Sociales, no sé si es correcto que para obtener una calificación A en investigación para cu, se exijan en los méritos obligatorios 150 publicaciones en Química de las cuales 120 tienen que estar publicadas en el primer tercio y 60 publicadas en los diez últimos años, frente a los 16 artículos que se necesitan en Ciencias Económicas y Empresariales. Por otra parte, no está clara la importancia de las calificaciones A en docencia y por qué en Ciencias no existe esta clasificación. Estos detalles pueden sembrar dudas, como las muchas que han surgido con la calificación numérica. Como conclusión final podemos indicar, sin lugar a dudas, que los criterios actuales, por lo ya comentado, mejoran los anteriores, y que algunas personas que han obtenido la acreditación con los antiguos criterios tendrían más difícil conseguirla con los criterios de 2017, especialmente en Ciencias. Profesores con tres o cuatro tramos de investigación, pero sin haber dirigido tesis doctorales o ser ip de proyectos lo tendrían realmente difícil. Sin embargo, no afecta tanto a las áreas de Humanidades y Jurídico-Sociales, donde los docentes de estas áreas tienen un menor número de sexenios. En Ingenierías se ven beneficiados al dividir el campo en cinco áreas, con criterios específicos y complementarios adaptadas para cada rama. La incógnita está en Ciencias de la Salud, los criterios son exigentes por la dificultad que los profesionales estatutarios tienen para realizar carrera universitaria, lo que puede incrementar el 108

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gran problema de relevo generacional que existe en las distintas facultades de Medicina. Puede que estos criterios no solucionen este problema, sino que lo agraven. Quizás la labor asistencial debería tener un mayor protagonismo en el baremo de las distintas disciplinas de Ciencias de la Salud.  Vicente Gotor Santamaría es Profesor Emérito de Química Orgánica en la Universidad de Oviedo. Ha sido también rector de la Universidad de Oviedo.

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EL PROFESOR EN LA ERA DIGITAL

SELECCIÓN Y PROMOCIÓN DE DOCENTES una reflexión personal

José Ramón Alonso

El autor sostiene que los profesores universitarios españoles están a la altura de sus colegas europeos y en mejora continua. Hacen un trabajo de calidad, son competitivos, son innovadores, pero también está claro que se hallan lejos del nivel que podrían alcanzar. Y llega a la conclusión de que hay, por tanto, mucho bueno que conservar, aunque también la clara necesidad de un cambio profundo y valiente.

El profesorado universitario es un colectivo voluntarioso, bien formado y de nivel adecuado pero en la última década ha sufrido envejecimiento, desánimo y adocenamiento. Es necesario un revulsivo institucional y personal que genere un nuevo espíritu, la recuperación del profesor como intelectual y servidor público, el compromiso ético con la verdad, la implicación y el compromiso con su universidad 110

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sel ec c ió n y pro mo c ión de docentes

y el presente y futuro de sus estudiantes, y desarrollar un esfuerzo constante de mejora para ser la universidad que podemos ser. La imagen de la universidad en los medios y la opinión pública es enormemente cambiante. Unos días es una herramienta principal de ascenso social, la base de la sociedad del conocimiento, un ámbito de libertad y diálogo, una locomotora de la creación de saber y desarrollo socioeconómico; otros, es un pozo de corrupción, un club clasista de vagos y diletantes, una estructura obsoleta, endogámica y mediocre, una torre de marfil sin marfil. La universidad parece el mejor camino, el único en realidad, para afrontar el cambio socioeconómico que experimentamos en las últimas décadas. Ya hace treinta años, Colin Norman escribía un editorial en Science1 donde decía: «La educación, definida de forma amplia, tendrá un papel crucial en la próxima transición económica… Los cambios en marcha en la economía están generando una demanda sin precedentes sobre las habilidades intelectuales y el conocimiento de los trabajadores». Al final el progreso de los países desarrollados se basa cada vez más en tres elementos: nuevos descubrimientos capaces de convertirse en productos y servicios, personal altamente cualificado y conocimiento experto. La universidad es la forja de la que salen esos resultados y los profesores universitarios son sus herreros. Quiero plantear algunos de los problemas que aquejan actualmente al profesor universitario y también algunas propuestas de mejora. Mi impresión es que los profesores universitarios son, de media, un buen colectivo, a la altura n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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j o sé r a m ón a lon s o

de sus colegas europeos y en mejora continua. Hacen un trabajo de calidad, hablan idiomas, son competitivos, son innovadores, pero también está claro que estamos lejos no ya de la perfección imposible sino del nivel que podríamos y deberíamos alcanzar. Hay, por tanto, mucho bueno a conservar, aunque también la clara necesidad de un cambio profundo y valiente. La década 2008-2018 ha sido terrible para las universidades españolas, apenas han entrado nuevos profesores y hay muchas áreas de conocimiento en muchas universidades en las que la edad media de los profesores, en esa década ominosa, ha aumentado diez años. La inversión en i+d y la ejecución de los presupuestos ha caído dramáticamente y también ha habido dificultades en la financiación base por parte de algunas comunidades autónomas. Eso ha causado problemas reales: aumento de la carga de trabajo, falta de perspectivas para jóvenes brillantes deseosos de hacer la carrera académica, y un desánimo que se plasma, entre otras cosas, en la cantidad de profesores prejubilándose o jubilándose de manera voluntaria. Las promociones sistemáticas de los acreditados por la aneca en la mayoría de las universidades han actuado como un elemento amortiguador, una válvula de escape. El esquema de plantilla se fue deformando, cada vez más catedráticos, cada vez menos ayudantes doctores. ¿Y para solucionar los problemas en la docencia? ¡Profesores asociados que hacen lo mismo y son más baratos! Al mismo tiempo la sociedad entera y la educación en concreto experimentaba una revolución silenciosa. Los profesores ampliaban su lista de tareas con nuevos términos, como mooc, uso docente de redes socia112

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sel ec c ió n y pro mo c ión de docentes

les, divulgación científica, o se «El sistema más exigente les exigía redoblar el esfuerzo con los profesores que he en tareas pendientes, como la conocido ha sido el estacolaboración con empresas, la dounidense. La presión es docencia en inglés, la creación constante y un fracaso en de empresas de base tecnoló- la búsqueda de financiación gica, la generación de patentes durante varios años puede o la búsqueda de financiación tener graves repercusiones internacional. Y el balance no personales» es malo: en medio de la crisis hemos aumentado la productividad, hemos hecho la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, hemos mejorado la cantidad y la calidad de la investigación de nuestros centros2, hemos ampliado notablemente la oferta de titulaciones, en particular en el posgrado, y hemos seguido con un proceso constante de mejora de la calidad. Y eso, con una pérdida de más de 7.500 empleos, entre profesores y pas3. Curiosamente, la mala economía ha mejorado la economía: la escasez de nuevas contrataciones por la baja tasa de reposición ha llevado a que el capítulo de personal, el más oneroso en los presupuestos, se haya aligerado y la situación de endeudamiento haya, en muchos casos, mejorado. Ese respiro económico se ha usado en algunos casos para aliviar algunos de los zarpazos de la crisis como la creación de programas propios de becas o un apoyo intramural a los proyectos de investigación. El famoso reparto de la miseria ha sido, en general, añorado. La dificultad en la financiación de la investigación ha sido otra siega. Muchos profesores hacían un trabajo hon ue va r e v i s t a · 1 6 7

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nesto, eran respetados por sus colegas y formaban, de forma constante y con calidad, doctores y técnicos que luego tenían un futuro profesional. De repente la pirámide se afiló, la poca financiación se la llevaban los grupos excelentes, que en general ya recibían otra financiación más contundente de fuentes internacionales o privadas, y el porcentaje de profesores investigando de forma competitiva descendió en barrena. No ha sido una buena estrategia, una financiación modesta pero más repartida habría permitido la supervivencia de muchos grupos que simplemente se derrumbaron, se dispersaron y decidieron «dedicarse a dar buenas clases». Si alguien cree que al volver a dar al interruptor de la financiación todos esos equipos investigadores reaparecerán, está tristemente equivocado. La situación actual del profesorado no es buena y eso será culpa de todos y más de los que hemos tenido responsabilidades de gestión. Pero hay profesores mediocres, venales, vagos, ignorantes e impunes, y su sola existencia nos debería preocupar. Me asusta dar una imagen negra, pero me asusta aún más que la realidad se parezca cada día más a esa imagen. Coetzee, en Diario de un mal año, dice sobre las universidades: «Bajo la amenaza de que les recortarían la financiación permitieron convertirse en empresas comerciales, donde los profesores que anteriormente habían realizado sus investigaciones con libertad soberana se transformaron en agobiados empleados que debían cumplir con las cuotas fijadas bajo el escrutinio de gerentes profesionales». ¿Somos esos agobiados empleados? Ser profesor universitario es un empleo maravilloso: con un grado de libertad excelso y una ausencia de obli114

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gaciones formales envidiable, «En el Reino Unido hay un donde la ausencia de contro- potente sistema público y les, internos y externos, es privado de investigación, que notable. Un riesgo, por qué valora el doctorado y que no decirlo. Si no quieres pe- permite alternativas laboradir un tramo de investigación, les, pero no es así en otros no lo haces. Si durante treinta países, incluido España» años no lo haces porque sabes que no has hecho nada o que lo que has hecho tiene un nivel execrable, no pasa nada. No te puedes negar a las encuestas de valoración pero, ¿en cuántas universidades tienen un efecto real? No es así en otras partes. El sistema que he conocido más exigente con sus profesores ha sido el estadounidense, la presión es constante y un fracaso en la búsqueda de financiación durante varios años puede tener graves repercusiones personales, incluso para un profesor con tenure. Aun así, los académicos americanos están normalmente felices con su elección de carrera y un estudio ya antiguo pero muy detallado, basado en datos de 60.000 profesores4 encontraba que al 88 %, si volvieran a empezar, les gustaría volver a ser profesores universitarios. Pero las cosas están cambiando, la carrera académica está quebrada, muchos jóvenes la viven como un engaño. Un estudio de 20175 encontraba que aunque la mayoría de los estudiantes que iniciaban la tesis doctoral querían hacer carrera académica, solo un 55 % seguía interesado al final de la tesis. Y de esos muy pocos lo consiguen, solo entre un 0,5 y un 16 % terminará lográndolo. El 99,5 % de los nuevos doctores en stem (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) del Reino Unido no se convierten n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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en profesores. Afortunadamente para ellos hay un potente sistema público y privado de investigación que valora el doctorado y que permite alternativas laborales, pero no es así en otros países incluido España. Aquí, según decían, el final de la tesis tiene tres salidas: por tierra, mar y aire. Un problema general es que nuestro sistema público optó por universidades homogéneas. No hay la diferencia existente en otros países, como Estados Unidos, entre universidades que investigan y otras que no, entre universidades buenas y universidades malas. Aquí en teoría todas investigan pero la realidad es que en muchas de ellas el porcentaje de profesores que investigan está en torno a un tercio. Los demás cobran como si lo hicieran. Un estudio6 en España mostraba que los profesores que investigan imparten un 21,5 % más de clases que los que no lo hacen y concluía que los que investigan son mejores profesores mientras que los que no investigan son cinco veces más propensos a ser los peores docentes. Es decir, investigas, das más clases que los otros y encima las das mejor. ¿Por qué mantenemos esas rémoras que ni hacen investigación ni hacen buena docencia? ¿Y qué podríamos hacer? Reconocer que no podemos seguir así. La sociedad, que solía colocar a profesores e investigadores en las puntuaciones más altas en relación con su confianza, empieza a perderla. Los escándalos recientes, aunque es cierto que afectan a muy pocas personas para el tamaño del sistema universitario, están generando una marea negra, que se extiende contaminando y ensuciando todo el sistema. Los profesores universitarios tendríamos que haber sido 116

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los primeros que hubieran sal- «No sé por qué las seguimos tado contra unas prácticas que llamando oposiciones si ya repugnan a quienes se deben no hay nunca oposición. De a unos principios académicos, nuevo callamos porque nos a una moral universitaria. He- beneficia, porque beneficia mos tenido algunos silencios a los nuestros, pero el sisteclamorosos. ma es terrible, obsceno, un Ser valientes. ¿Qué pasaría paripé» si una universidad decidiera realmente contratar a los mejores, dejar de valorar más a los de casa que a los de fuera simplemente por ser de casa, revisar la constitución de los tribunales, organizar una política sensata de recursos humanos y promociones? ¿Aguantaría? ¿Soportarían las distintas instancias ese nivel de ruido? Reformar el sistema de acceso al funcionariado. No sé por qué las seguimos llamando oposiciones si ya no hay nunca oposición. De nuevo callamos porque nos beneficia, porque beneficia a los nuestros, pero el sistema es terrible, obsceno, un paripé donde el candidato reclama a su rectorado la inmediata convocatoria y provisión de «su» plaza y decide frecuentemente el tribunal, el perfil de la plaza y hasta la fecha que más le conviene. Y con ese sistema absurdo, ¿a qué edad se llega en España a la cátedra? A los 58 años de media7. ¡Es un horror! Implica que estás más cerca de la jubilación que de cualquier otro momento de tu vida académica. Es imposible mantener un grado óptimo de ilusión, de ambición, de máximo rendimiento. En realidad todo parece indicar que llegas como en el ejército, por antigüedad del escalafón n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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pero sin méritos de guerra. Me temo que el que es realmente bueno, se va. Una universidad alemana o inglesa le seducirá con buenas condiciones, una posición de liderazgo cuando estás en la época más fructífera de la vida investigadora, al parecer antes de los 40 años de edad. Generar una auténtica competencia. No denigremos los rankings de universidades y hagamos rankings de facultades, de departamentos, de áreas de conocimiento. Hagamos un ejercicio de transparencia, colguemos los currículos de la web, los horarios de clase con el profesor responsable, veamos qué ropa lleva el emperador. Busquemos una movilidad real. Parece que es una batalla perdida y el sistema autonómico no lo favorece pero también hay ejemplos de éxito, como Ikerbasque. Rompamos con la homogeneidad, admitamos que una parte del sueldo sea negociable. Si voy a ganar lo mismo en cualquier otra universidad, qué incentivo hay para que venda mi casa, busque colegios, me vaya. Un estímulo sería que vas a ir a una universidad mejor, a la de los mejores. Pero claro esa universidad debe mantener la presión, debe seguir fomentando la competencia. Si cambias un cementerio por un cementerio con vistas el resultado va a ser muy parecido. Incrementar la internacionalización. Los sabáticos con un programa de calidad deben fomentarse, el personal de administración y servicios debe tener sus propios programas de movilidad internacional, Erasmus es uno de los grandes éxitos de la Unión Europea, ampliémoslo y hagamos en nuestras universidades programas de Study Abroad. Y vayamos más allá. Debemos esta118

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blecer objetivos concretos «No puede ser que la doen la financiación europea cencia sea la “hermana poe ir a por ello, formando a bre”. Muchos de los mejores los investigadores, dándoles profesores de universidad el apoyo necesario, compro- en el siglo xx habían sido bando nuestro avance año profesores de instituto. Es tras año. una vía que en la actualidad Reformar los tramos de in- está prácticamente cerrada» vestigación. Hay muchos profesores a los que les resulta muy fácil conseguirlos, forman parte de grupos y redes consolidadas, disponen de financiación constante, publican en buenas revistas de manera habitual. El escalón pierde su carácter de incentivo. Otros profesores, por el contrario, lo ven como un listón de altura estratosférica, completamente fuera de su alcance. Un escalón investigador que valorase el avance sobre el periodo anterior y no de forma absoluta resolvería ambos problemas. Los que mejorasen su investigación anterior, fuese cual fuese el punto de partida, lo tendrían. Si eres bueno, no te puedes dormir y debes ser mejor. Si eres malo, queremos que llegues a ser regular. Los que estuviesen estancados o bajasen la calidad y cantidad de su producción lo perderían. Volquémonos en las nuevas tecnologías. La batalla se está dando en la red. Deberíamos liderar la formación online en el ámbito hispanohablante, fomentar redes de investigación virtuales, generar herramientas de gestión para todos los sistemas universitarios. ¿Cuántos profesores están en Coursera, Udemy y otras plataformas? Salgamos de una vez de la clase medieval con Powerpoint. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Fomentar la creatividad, la innovación, la comunicación. Es lo que más vamos a necesitar en el futuro. Ya no tenemos que transmitir contenidos, están fácilmente accesibles en gran cantidad y de forma económica. Tenemos que enseñar a distinguir la información falsa, a reforzar la calidad de los controles, a apostar por el compromiso, a explorar, innovar y crear. Necesitamos llevar el trabajo de la universidad a la sociedad. Necesitamos desarrollar la cultura científica, es imprescindible que el trabajo de las universidades sea mejor conocido. ¿Cuántas empresas de nuestros polígonos han recibido la visita de un profesor universitario? Parece que en la colaboración universidad-empresa siempre pensamos en grandes multinacionales con laboratorios de i+d pero nuestro tejido empresarial son las pymes, y ahí está todo por hacer. Revalorizar la docencia. No puede ser que la docencia sea la «hermana pobre», que no cuente apenas para promociones o prestigio. Se pueden poner en marcha iniciativas sencillas, como premios a los mejores docentes, financiación de experiencias novedosas, implicar a los mejores alumnos en la iniciación docente. Leer en un foro de estudiantes sus opiniones sobre el máster de formación de profesorado en distintas universidades es una cura de humildad y debería ser un revulsivo para todos nosotros. Es un espacio evidente de mejora. Necesitamos verdaderos escalones docentes, con criterios e indicadores, con exigencia. Habría que desligarlos de los actuales que son trienios encubiertos y que se conceden de forma masiva incluso a profesores que no 120

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hacen docencia o que hacen una docencia nefasta. Si los estudiantes supieran que ese profesor que va a clase con los mismos apuntes amarillos desde hace veinte años, que maltrata a sus alumnos, que hace gala de su ignorancia, soberbia, prejuicios y vagancia, que se permite comentarios procaces u obscenos, recibe un premio económico por su calidad docente, montarían, con razón, en cólera. No, probablemente no lo harían, nunca lo hacen. Desmontemos el blindaje de las áreas de conocimiento. Las universidades se encuentran a menudo con dificultades para reorganizar a su profesorado, una plantilla que puede venir de otra época con una situación muy diferente. Un ejemplo pueden ser las facultades de Medicina, donde hace veinticinco años entraban mil alumnos en primero de carrera y ahora entran doscientos, pero mantienen más o menos las mismas plantillas docentes. Puedes necesitar profesores para una nueva titulación o para reforzar las prácticas o para organizar unos cursos cero, pero muchos profesores se parapetan detrás del área de conocimiento, «ese no es mi tema». Pues si no es tu tema, te lo estudias, que eso rejuvenece mucho. Abramos las puertas de la docencia universitaria a los profesores de secundaria. Muchos de los mejores profesores de la universidad española del siglo xx habían sido profesores de instituto. Es una vía que en la actualidad está prácticamente cerrada. Apoyemos a los profesores de instituto para que inicien una carrera investigadora, hagan la tesis y abramos la universidad a quienes tienen vocación, capacidad, ganas y calidad docente demostrada. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Reforzar los estándares éticos. Es necesario mandar un mensaje contundente, la universidad tiene que tener un nivel ejemplar. En temas que son clave en la universidad, como la honestidad intelectual frente al plagio, la cultura del esfuerzo frente a los títulos regalados, la defensa de las humanidades, la lucha contra las pseudociencias, el abordaje de los grandes problemas de la sociedad (cambio climático, migraciones, escasez de agua y materias primas, conflictos internacionales…), el profesor y el estudiante universitario no pueden permanecer en silencio. La sociedad espera que la universidad hable desde el conocimiento, la ausencia de conflicto de intereses, el servicio público y el respeto a la verdad. Hubo un tiempo en el que la esperanza estuvo en las nuevas universidades. Algunas lo hicieron bien y ficharon profesores entre los de calidad contrastada, lo que supuso una cierta movilidad, pero no ha sido la tónica general. Desde 1997 no se ha creado ninguna universidad pública más mientras que las privadas han pasado de ser 12 a 32 en el mismo periodo. Sin tener que invertir en investigación, con profesores jóvenes y que vienen de un mercado laboral viciado, con titulados universitarios dispuestos a aceptar trabajar de reponedores en un supermercado, con profesores que como reciben un sueldo muy aceptable de una universidad pública están dispuestos a dedicar sus mejores esfuerzos y a menudo los horarios de trabajo ya pagados, a trabajar para un segundo patrón y preparar materiales o corregir trabajos. El nivel de exigencia sobre las universidades privadas es bajo y necesitamos que sean mejores, que fuercen una sana competencia, que sean buenas universidades. 122

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Henry Rosovsky decía8: «La vida académica es un mundo en movimiento. Algunos cambios revolucionan los campos de estudio: ocasionalmente nuevos temas nacen; algunas innovaciones son efímeras y se olvidan con rapidez... Cada académico tiene que afrontar estos retos fundamentales durante su vida. Es al mismo tiempo una carga, un reto, y uno de los atractivos de la vida académica». Eso debemos sentir, que nuestro trabajo es un reto diario, que la mejora puede ser constante, que estudiar es una gozada, que nuestro país merece una mejor universidad.  José Ramón Alonso es catedrático de Biología. Ex rector de la Universidad de Salamanca. NOTAS

Norman, C. (1988): «Rethinking Technology's Role in Economic Change: Ambitious effort to evaluate the role of technology in the U.S. economic future indicates need for regulatory reform, shifts in business practice, and emphasis on education», Science 240(4855): 977. 2 Sanz, E. (coord.) (2018): «Informe IUNE sobre la actividad investigadora de las universidades españolas». http://www.informes.iune.es/Informe%20IUNE%20 2018.pdf. 3 Píriz, S. (2017): «El largo camino hacia la calidad. Algunas reflexiones sobre la universidad española». Nueva Revista 163: 8-27. 4 Ladd EC, SM Lipset (1975): The Divided Academy: Professors and Politics. McGraw-Hill, Nueva York. 5 Roach, M., Sauermann, H. (2017): «The declining interest in an academic career.» PLoS ONE 12(9): e0184130. 6 García-Gallego, A., Georgantzis, N., Martín-Montaner, J., Pérez-Amaral, T. (2015): «(How) Do research and administrative duties affect university professors’ teaching?» Applied Economics 47 (45), 2015. 7 Fundación COTEC. 8 Rosovsy, H. (1990): The University. An owner’s manual. W.W Norton & Co., Nueva York. 1

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CEREBROS DIGITALES: LA NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE David Bueno

Los nuevos entornos digitales y virtuales influyen de forma decisiva en todos los procesos de aprendizaje y de memoria y, por tanto, en las prácticas educativas de la universidad. El autor quiere ofrecer a los profesionales de la enseñanza una serie de reflexiones sobre la neurociencia aplicada a la educación, que cada uno pueda utilizar según sus necesidades a la hora de impartir la materia correspondiente.

El cerebro humano es el fruto, todavía cambiante y dinámico, de un largo proceso evolutivo. Su singladura se inició hace centenares de miles de años en la sabana africana, donde la supervivencia implicaba moverse mucho a la búsqueda de comida, pero vivir lentamente, al ritmo pausado de las estaciones, sin que se produjesen cambios significativos durante siglos. Este mismo cerebro tiene que lidiar actualmente con la contemporaneidad, que se caracteriza por un gran sedentarismo y por la eclosión constante de nuevas tecnologías. Llevado al campo digital, estas nuevas tecnologías nos permiten un grado de conectividad personal y social sin 124

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precedentes. Tenemos toda la cultura universal acumulada hasta la fecha, y todas nuestras amistades, estén donde estén en el globo terráqueo, a un simple clic, sin que nos tengamos que mover ni un ápice. Un cerebro antiguo en un entorno moderno. ¿Cómo influyen estos cambios en el modo que tiene el cerebro de almacenar la información, es decir, de aprender y memorizar? Por suerte nuestra, uno de los aspectos más importantes que caracterizan el cerebro humano es su gran plasticidad. En este artículo se tratará el tema de la plasticidad neuronal, clave en todos los procesos de aprendizaje y memoria, y se verá de qué manera influyen los nuevos entornos digitales y virtuales. No pretende en ningún caso ser un recetario de prácticas educativas para la universidad contemporánea, sino un conjunto de reflexiones para que cada profesional pueda situar su propia persona, sus alumnos y las materias que imparte en el contexto de la neurociencia aplicada a la educación. C E R E B R O F L E X I A : C Ó M O S E VA C O N S T R U Y E N D O —Y RECONSTRUYENDO— EL CEREBRO

Se suele decir que el cerebro es un órgano extremadamente plástico, lo que significa que va haciendo y rehaciendo constantemente sus conexiones. Está formado por unos 85.000 millones de neuronas (y por otras muchas más células acompañantes, denominadas de la glía), pero el número absoluto de neuronas no es en sí mismo importante. Por descontado necesitamos un número mínimo de neuronas para funcionar como seres humanos, pero tener 5.000 o 10.000 millones de neuronas más o menos no confiere n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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ninguna habilidad especial ni implica ningún déficit significativo. Nuestra vida mental surge de las conexiones que establecen estas neuronas entre sí. Un cerebro humano tiene, de media, unos 200 billones (200.000.000.000.000 o 2 × 1014) de conexiones, aunque un cerebro estimulado —no sobreestimulado, puesto que la sobreestimulación lleva al estrés, y el estrés, en concreto el crónico, disminuye la tasa con la que el cerebro puede hacer nuevas conexiones— puede llegar a tener hasta 1.000 billones de conexiones. Cuando nacemos, tenemos aproximadamente un 40-50 % del total de neuronas, pero a los tres o cuatro años ya se alcanza el número de neuronas típico de un cerebro adulto. Desde ese momento, prácticamente no se forman neuronas nuevas. Pero eso no implica que el cerebro ya esté construido. Como decía al inicio de este apartado, el cerebro va haciendo y rehaciendo constantemente sus conexiones. Algunas de estas conexiones vienen genéticamente programadas, pero muchas de ellas se van formando en interacción con el ambiente, a través de las experiencias que se van viviendo y de los aprendizajes que se van realizando. De hecho, cualquier aprendizaje, todo lo que vamos almacenando en la memoria, queda fijado en el cerebro en patrones de conexiones neuronales. Nuestros recuerdos no se encuentran guardados en neuronas individuales (no hay una neurona que «recuerde» la lista de los reyes godos y otra la tabla de multiplicar del 2), sino en patrones de conexiones, en redes neurales concretas y específicas. Por este motivo es inevitable que cada día cuando nos acostamos nuestro cerebro sea lige126

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ramente diferente a como era «Cualquier aprendizaje que al levantarnos por la mañana; tenga emociones asociadas, sencillamente ha fijado algu- el cerebro lo interpreta como nos aprendizajes y experien- un factor importante para la cias en su estructura neuronal, supervivencia» en su conectividad particular. Es el proceso de cerebroflexia (un nombre que acuñé hace algunos años para indicar el proceso de construcción cerebral acoplado al de plasticidad neuronal y a los aprendizajes). Llegados a este punto hay varias consideraciones importantes a hacer. Las redes neuronales que sustentan los aprendizajes y la memoria se distribuyen por todo el cerebro, pero se gestionan desde una zona concreta denominada hipocampo (Figura 1). El hipocampo, que se encuentra en las capas profundas del cerebro, no almacena los aprendizajes, sino que los gestiona. Viene a ser como la lista de preferidos de un buscador de Internet. En estas listas no se encuentran todas las páginas webs asociadas, sino palabras significativas unidas a un enlace, y si las presionamos el enlace busca las páginas asociadas y las abre en nuestra pantalla. El hipocampo hace otro tanto: almacena dónde se encuentran las redes neurales que sustentan cada aprendizaje, y las activa cuando necesitamos usar esa información, tanto si la queremos recabar conscientemente como si es un acto preconsciente. Al lado del hipocampo se encuentra otra estructura de especial relevancia para los aprendizajes, la amígdala cerebral. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Figura 1. Estructura general del cerebro. Arriba se muestran algunas estructuras internas relacionadas con los procesos de aprendizaje. Abajo se muestran las principales regiones de la corteza cerebral, la capa más externa de este órgano. En ambos casos se indican las funcionas generales que gestionan. Imagen modificada de: «Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro» (D. Bueno, Plataforma Editorial. Barcelona: 2016). 128

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Esta estructura es la encargada de generar las emociones. Las emociones son patrones de reacción preconscientes que se desencadenan ante un cambio en el status quo del momento. No somos conscientes cuándo se genera una emoción, aunque una vez generada solemos racionalizarla, lo que permite reconducirla si es necesario. Esta reconducción se realiza en otra zona del cerebro, implicada en el pensamiento consciente, que se encuentra en la denominada corteza frontal y prefrontal (véase la Figura 1). El papel de las emociones es insustituible, puesto que permiten reacciones rápidas, casi instantáneas, las cuales, a nivel biológico, son imprescindibles para la supervivencia de los organismos. Y aquí es donde radica su importancia en los aprendizajes. Se ha visto que cualquier aprendizaje que tenga emociones asociadas, el cerebro lo interpreta como importante para la supervivencia, y en consecuencia lo almacena bien almacenado por si algún día esta información le fuese de nuevo necesaria. Los aprendizajes significativos son los que llevan emociones asociadas. Hay, sin embargo, muchas emociones posibles. Una de las más intensas, por su gran papel en la supervivencia, es el miedo. El miedo nos hace huir o escondernos ante un peligro o una amenaza que no podemos afrontar. ¿Se puede aprender con miedo? Con pánico no, puesto que cualquier emoción demasiado intensa es bloqueante para el cerebro, pero un miedo sutil puede ser «estimulante». Sin embargo, tiene un efecto secundario grave. Si aprendemos con miedo, si nuestros alumnos aprenden con miedo, el cerebro asociará aprender cosas nuevas a esta emoción, a todas luces desagran ue va r e v i s t a · 1 6 7

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dable, por lo que estaremos formando personas que en el futuro rehuirán nuevos aprendizajes porque su cerebro los asociará instintivamente a la incomodidad que genera el miedo. Las emociones clave para conseguir buenos aprendizajes son la alegría, que es una emoción que transmite confianza en uno mismo y en los demás, y la sorpresa, que se relaciona con la curiosidad y la búsqueda de novedades (unos procesos que son cruciales para la adquisición voluntaria de nuevos conocimientos). En este sentido, la sorpresa activa una zona muy concreta del cerebro denominada tálamo (véase la Figura 1), que también se encuentra asociada a las amígdalas y al hipocampo. El tálamo es el centro de la atención, y la atención es clave para los aprendizajes conscientes. Además, junto con otras zonas del cerebro (como las denominadas sustancia nigra y el núcleo accumbens), forma parte de los circuitos de motivación. A nivel cerebral, la motivación se relaciona con un aporte extra de energía al cerebro, en forma de más glucosa y oxígeno (que son las únicas fuentes de energía que usa este órgano), lo que implica que pueda funcionar con más eficiencia y durante más tiempo. Por este motivo cuando estamos motivados —cuando nuestros alumnos están motivados— los aprendizajes son más eficientes y podemos estar trabajando más rato sin notar cansancio. Y aún hay más, porque el cerebro recompensa la motivación con sensaciones de placer, que nos estimulan a seguir buscando motivaciones y permiten cerrar el círculo con la emoción de alegría. 130

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Así es como se van constru- «Una de las ocupaciones yendo las nuevas conexiones que activa más zonas del que sustentan la memoria y los cerebro simultáneamente es aprendizajes, cómo se realizan estar —y colaborar— con los procesos de cerebroflexia. otras personas» Queda todavía un último elemento a destacar. Se ha visto que cuanto más amplias son las conexiones que sustentan un aprendizaje, cuantas más zonas del cerebro conectan, mejor lo recordamos y sobre todo con más eficiencia lo podemos utilizar. En este contexto, se ha visto que una de las actividades que activa más zonas del cerebro simultáneamente es estar —y colaborar— con otras personas. Esto implica que los aprendizajes cooperativos y colaborativos son los que pueden ser usados después con más eficiencia. Cabe hacer un inciso a este respecto. Hay quien piensa que el aprendizaje cooperativo se opone al individual, pero no es el caso. En el aprendizaje cooperativo, cada participante aporta una parte distinta, complementaria y solapada con los demás, pero distinta a la de los demás, lo que implica un gran trabajo individual, que se suma durante la puesta en común al trabajo de los demás generando la cooperación. Como decía al iniciar este artículo, la evolución de nuestra especie, desde nuestros ancestros primates de vida arbórea, ha favorecido a través de la selección natural que dispongamos de un cerebro con estas características. La vida contemporánea, sin embargo, nos ha sorprendido con la eclosión de las nuevas tecnologías, que permiten un grado de conectividad personal y social sin precedentes. La globalización y la socialización del conocimiento están n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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en manos de todos. La sociedad y la cultura mundiales en un puño. Se habla ya de los nativos digitales, personas que desde su nacimiento se han visto inmersas en estas nuevas tecnologías y que han crecido con ellas, y de los inmigrantes digitales, aquellos que nacimos antes y que nos hemos ido adaptando —gracias, por supuesto, al establecimiento de nuevas conexiones neurales, que de esta forma han ido modificando físicamente nuestro cerebro—. Nuestra relación con el entorno ha cambiado, sin duda. ¿Cómo afecta todo ello al cerebro y a su construcción? EL CEREBRO DE LA ERA DIGITAL

Para empezar, a nadie se le escapa que antes era necesario recordar un montón de datos, puesto que la accesibilidad a ellos era dificultosa. Ahora, se puede acceder a cualquier dato con un simple clic desde cualquier rincón del planeta, siempre que se disponga de conexión a Internet. ¿Qué efecto tienen las nuevas tecnologías digitales sobre el cerebro? Es un tema todavía abierto, con relativamente pocos datos suficientemente conclusivos. El motivo es simple. Para saber cómo afecta al cerebro el uso de tecnologías digitales hay que comparar la estructura y la función cerebral de personas nativas digitales con el de personas de la misma edad que no hayan tenido demasiado contacto con estas tecnologías. Las personas adultas, que somos inmigrantes digitales, no servimos en esta comparación, dado que nuestro cerebro tiene suficientes años más (por decirlo de manera suave) que el de los nativos digitales, lo que es motivo suficiente para que la estructura y la función difieran, y 132

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en consecuencia esta com- «Los nativos digitales tienen paración no permite obtener más conexiones en la zona conclusiones suficientemente del cerebro que permite válidas. gestionar las informaciones Una situación similar se entrantes, pero menos en la produce cuando se compara que se ocupa de la memoria» la estructura y la función cerebral de personas nativas digitales con el de personas de la misma edad que no hayan tenido demasiado contacto con estas tecnologías, porque normalmente las personas que no las han tenido a su alcance tampoco han recibido tantos estímulos educativos, dada su situación sociocultural. Y este hecho añade una variable que influye en los parámetros a evaluar. Sin embargo, los estudios de los que se dispone indican que los nativos digitales, a diferencia de los inmigrantes digitales, tienen más conexiones en la zona del cerebro que permite gestionar las informaciones entrantes, categorizarlas y evaluarlas de manera independiente y conjunta, que se encuentra en la corteza frontal y prefrontal, y en cambio tienen menos conexiones en la zona que gestiona la memoria, el hipocampo (véase la Figura 1). El motivo es simple: la tecnología digital permite el acceso inmediato a muchas más fuentes de información, lo que hace que el cerebro se adapte, mediante su plasticidad, a valorarlas y gestionarlas. En cambio, hemos externalizado en estas mismas tecnologías parte de la capacidad de memoria, por lo que estas conexiones no se potencian tanto. Todo esto es bastante claro y muy lógico. La pregunta debe ser, pues, si estos cambios son beneficiosos o perjudiciales. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Sin embargo, es una pregunta con «trampa» puesto que no tiene respuesta, porque los términos beneficioso y perjudicial son subjetivos. Dependen del punto de referencia que establecemos. Beneficioso, ¿respecto a qué? Perjudicial, ¿en comparación a qué? El cerebro se adapta siempre a lo que encuentra (esta es su función), lo que constituye la base de todos los aprendizajes. El cerebro de los que ahora somos formadores se adaptó al ambiente de cuando éramos estudiantes, y lógicamente el ambiente de hace veinte, treinta (o cuarenta) años era diferente al actual. Nuestro cerebro se sigue adaptando, claro que sí (en caso contrario no podríamos utilizar smartphones ni tabletas táctiles u ordenadores), pero también mantiene las estructuras de esa época. Y el ambiente en que se está formando el cerebro de nuestros alumnos es diferente al que encontrarán cuando sean adultos. Por eso es tan importante aprender a aprender, que nuestros alumnos se adapten a adaptarse, que encuentren motivación y placer en el hecho mismo de progresar. Si los nativos digitales tienen algunas conexiones ligeramente diferentes respecto a los inmigrantes digitales es precisamente para adaptarse al ambiente que se han encontrado. Lo único que se puede decir es que cualquier actividad practicada con exceso, o bien si es deficitaria, se aleja del óptimo deseable. Todo tiene y debe tener su medida. No podemos estar todo el día escuchando música, aunque sea la mejor gimnasia cerebral, ni practicando deporte, aunque active la plasticidad neural. Tampoco podemos estar todo el día dependiendo de las tecnologías digitales, ni prescindir de ellas. ¿Dónde está ese punto justo? 134

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Seguro que se encuentra entre «Se ha detectado que quielos dos extremos, pero aún nes priorizan las amistades queda trabajo para definir cuál a través de la red se vuelven es la mejor manera de utilizar más confiados, así como un el enorme poder de las tecno- incremento del narcisismo» logías digitales en educación. Por ejemplo, se ha visto que las personas que priorizan las amistades a través de la red se vuelven más confiadas, e incrementa su sensación de poder personal. También se detecta un incremento del narcisismo, y los mecanismos de comparación social, que residen en las zonas implicadas en el denominado cerebro social, están más activos. Al mismo tiempo, al disminuir el contacto visual, disminuye el efecto de la mirada sobre la percepción de los demás. En este sentido cabe decir que a través de la mirada comunicamos nuestro estado emocional. Un profesor que entra motivado al aula contagia parte de su motivación a los alumnos a través de su mirada, sin que normalmente nos demos cuenta de ello. Y lo mismo sucede si estamos desmotivados o hay algo que nos mantiene enfadados. Pero, en cambio, esta misma disminución del efecto de la mirada aumenta la necesidad de interpretar la información que se recibe, puesto que llega más descontextualizada. No es lo mismo un texto que diga «Hoy me siento feliz» que oírlo directamente de una persona con la que estamos hablando directamente. El efecto de las nuevas tecnologías no termina aquí. Se ha visto que el uso predominante de las redes sociales en detrimento del contacto personal, que limita la interacción física directa con otras personas y sitúa al propio n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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dav i d b u e n o

sujeto en el centro de su actividad, tiende a favorecer un tipo muy concreto de bienestar, hedonista. En el siglo iv antes de nuestra era Aristóteles distinguió, muy intuitivamente, dos maneras de obtener bienestar: la hedonista, que considera el placer personal como la razón principal de la vida, y la eudemónica, que se logra a través de un sentimiento de utilidad y con un objetivo vital más social, no solo individual. Pues bien, se han realizado diversos trabajos cuyo objetivo era ver qué áreas del cerebro se activan en cada caso. Cuando sentimos placer hedonista, las áreas del cerebro que se activan incluyen las relacionadas con la impulsividad, mientras que el placer eudemónico no las activa. También se ha visto que el patrón de activación neural del denominado núcleo estriado ventral, un área del cerebro implicada en las funciones ejecutivas, durante la manifestación de comportamientos hedonistas o alternativamente eudemónicos, permite predecir la predisposición a manifestar síntomas de depresión, que también se correlacionan, en el caso del placer eudemónico, con otros factores de la personalidad como una autoestima más elevada, unos niveles de angustia y de ansiedad más bajos, más sentimiento subjetivo de felicidad y más motivación personal. Cabe decir que, a nivel de actividad cerebral, el optimismo, la motivación y el placer están íntimamente relacionados. Todo ello conlleva cambios en la conectividad de las áreas del cerebro implicadas, pero aún es pronto para decir cómo influirá todo ello en los procesos mentales y, de rebote, en la sociedad. De lo que no hay duda es que 136

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está cambiando la conectividad relacionada con el almacenamiento y la gestión de la información. Las redes que gestionan la memoria tienden a disminuir, y en cambio incrementan las implicadas en la gestión rápida de la información, y en su integración, globalización, contextualización y valoración. No sabemos cómo la cerebroflexia condicionará el cerebro del futuro, pero sin duda no será exactamente igual que el del presente, como este tampoco es igual al de hace un siglo. Pero los profesores en general y los de universidad en particular, así como las políticas de gobernanza y de política educativa universitaria, sin duda deberán tenerlo presente.  David Bueno es profesor titular de Genética en la sección de Genética Biomédica, Evolutiva y del Desarrollo de la Facultad de Biología en la Universidad de Barcelona. BIBLIOGRAFÍA

Blakemore S. J., Frith U. (2011) Cómo aprende el cerebro: Las claves para la educación. Ariel. Bueno, D. (2016) Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. Plataforma Editorial. Bueno, D. (2017) Neurociencia para educadores. Octaedro. Forés A., Gamo J. R., Guillén J. C., Hernández T., Ligioiz M., Pardo F., Trinidad C. (2015) Neuromitos en educación. Plataforma Editorial. Guillén, J. (2017) Neuroeducación en el aula. Autoedición. Mora, F. (2017) Neuroeducación. Alianza Editorial. Redolar, D. (Ed.) (2013) Neurociencia cognitiva. Editorial Médica Panamericana. Redolar, D. (Ed.) (2018) Psicobiología. Editorial Médica Panamericana. Sousa, D.A. (Ed.) (2017) Neurociencia educativa. Narcea.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA DOCENCIA: LA «CLASE INVERSA» Vicent Botti

En la sociedad actual han cambiado y continúan cambiando muchos elementos a nuestro alrededor a una velocidad de vértigo. Internet y las nuevas tecnologías, entre otros factores, han transformado la forma en la que vivimos, trabajamos y aprendemos. Y, cómo no, esta revolución también está afectando a la universidad que tendrá que adaptarse a sus efectos imparables. Uno de nuestros grandes retos es la innovación docente. El estudio de los resultados de la metodología de «Clase Inversa» tal y como se ha aplicado en la Universitat Politècnica de València nos muestra que esa innovación conduce también a una mejora en los resultados del aprendizaje.

Los avances de la educación en red facilitan que el aprendizaje se produzca en cualquier lugar y en cualquier momento. Esto da lugar a nuevos retos que abren caminos hacía la posibilidad de focalizar la formación en la comprensión de grandes problemas. También facilita un aprendizaje más integrador que busque métodos más intencionales y conectados, y que sea capaz de unir 138

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disciplinas a la vez que integra la investigación y la docencia. Todo esto hará posible profundizar y enriquecer el aprendizaje mediante la vinculación de conceptos y resultados. Las oportunidades que ofrece la combinación de las tecnologías de aprendizaje en red con el aprendizaje presencial abre numerosas puertas a la innovación en las formas de enseñar. Para que estas oportunidades se materialicen requerimos un fuerte compromiso de los actores que tienen que participar en el sistema. Debemos por tanto adoptar nuevos modelos de aprendizaje que concilien la presencialidad con el uso de contenidos en red (módulos de aprendizaje debidamente organizados, no contenidos desestructurados), que se centren en flexibilizar la utilización de diferentes métodos pedagógicos en contextos variopintos. Conforme aprendamos nuevos métodos pedagógicos se irá abriendo camino a nuevos modelos de evaluación, donde se tendrá que experimentar y aprender. Por ejemplo, el uso de exámenes presenciales clásicos o exámenes en red, hasta evaluaciones basadas en competencias. La Universitat Politècnica de València (upv) siempre ha destacado por la innovación docente y más recientemente, en la aplicación de las nuevas tecnologías en la docencia. Durante los últimos diez años —en el marco del proyecto «Docencia en Red»— la upv ha producido importantes resultados: se ha desarrollado el sistema Polimedia, que permite elaborar contenidos multimedia como apoyo de la docencia presencial; Videoapuntes, un sistema que facilita la grabación de las clases magistrales n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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en las aulas sin necesidad de apoyo técnico, de modo que se genera un vídeo de la clase que está a disposición de los alumnos a las pocas horas; PoliformaT, que es la plataforma de docencia en red de la upv; TransLectures, un sistema de transcripción automática de vídeos de aprendizaje y capaz de generar de subtítulos que a su vez pueden ser traducidos a cualquier lengua. Sin embargo, lo que es más importante es que el cuerpo docente de la upv se ha formado en la utilización de estas tecnologías y en los métodos pedagógicos que permiten la elaboración de materiales de calidad relacionados con la docencia que pueden ser utilizados en red. Nuestra fortaleza reside en disponer de un profesorado con amplios conocimientos en tecnología, ciencia, arte y empresa que, además, posee la formación adecuada para la producción de materiales docentes en red. Fruto de esta síntesis son los resultados que nos sitúan como la primera universidad española en la producción de objetos de aprendizaje (media.upv.es) con más de 40.000 elementos. A la vez nos permite ser un referente en cursos mooc, con más de 264 ediciones de 70 cursos diferentes y más de un millón doscientas mil inscripciones de setecientos mil alumnos de 212 países siendo la primera universidad de habla hispana que ha superado el millón de inscripciones en edX. La plataforma upv[x] (http://www.upvx.es/) es el soporte de nuestros cursos mooc que ha permitido que seamos miembros de edX, la principal plataforma internacional de cursos universitarios online fundada por la Universidad de Harvard y el mit. La upv es la segunda universidad europea y la quinta del mundo con más ins140

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cripciones de alumnos. Además, se ha situado como la quinta universidad en número de cursos impartidos, tras las prestigiosas universidades de Harvard, mit, Delft, y Microsoft. Estos resultados nos animaron a seguir innovando en docencia y trasladar, de forma intensiva, nuestra experiencia a la docencia reglada en nuestros títulos de grado y máster. La clase inversa fue el siguiente desafío en nuestra apuesta por la innovación educativa. Se trata de una revolución en la forma de enseñar y aprender que nos parece que beneficia a todos. DEFINICIÓN DE CLASE INVERSA

¿En qué consiste un Proyecto Clase Inversa? La esencia de esta iniciativa consiste en combinar el aprendizaje autónomo fuera del aula con el aprendizaje colaborativo en el aula. No supone un enfrentamiento entre la docencia presencial y la no presencial. Algunos ven la «Clase Inversa» como una amenaza a la clase presencial. Sin embargo nosotros creemos que la universidad presencial cobra más importancia y gana en valor con el campus virtual. Seguramente con la aparición de la imprenta en el siglo xv se suscitaría un dilema análogo. Los críticos de la época podrían haber argumentado algo como «desaparecerá la universidad, ya que el conocimiento estará contenido en los libros y no será necesaria la oralidad para transmitir el conocimiento, la gente podrá aprender autónomamente». Es evidente que esto no sucedió. El que la evolución tecnológica nos permita «almacenar» el conocimiento en otro n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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formato no supone una amenaza para la universidad presencial. Al contrario: la clase colaborativa con el profesor adquiere más relevancia. A partir de ahora el alumno no acude al aula a escuchar al profesor impartir la lección magistral. Acude a preguntar, a interactuar con el profesor y con el resto de alumnos, para resolver las dudas que le puedan surgir sobre lo que ha estudiado online de forma autónoma. Entendemos que «autónomo» no significa «en solitario»; los alumnos pueden también visualizar los objetos de aprendizaje en grupo y realizar un análisis crítico de los conocimientos. Estos grupos se pueden reunir perfectamente en espacios habilitados para tal fin en la universidad o en sus casas. El Proyecto Clase Inversa (http://docenciainversa. blogs.upv.es/) se basa en impartir sus clases bajo un modelo que integra las metodologías de Flipped Classroom y Blended Learning junto a las más avanzadas tecnologías de producción de contenidos docentes. Consiste en el uso de nuevos contenidos educativos multimedia creados por los profesores. La clase inversa entierra el modelo tradicional de lección magistral. Ahora los profesores generan vídeos de alta calidad sobre cada tema con tecnología propia de la upv. El alumno visualiza estos vídeos y estudia los contenidos por su cuenta. En realidad lo que estamos haciendo es poner el conocimiento a disposición de nuestros estudiantes en un formato diferente: el vídeo. Está demostrado que este formato facilita la comprensión/transmisión del conocimiento a las nuevas generaciones de alumnos. En ningún caso esto 142

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significa que dejen de utilizarse materiales en formatos clásicos, como libros, apuntes, etc. El tiempo de clase se destina a profundizar en esos contenidos audiovisuales, debatir sobre los mismos, etc., sirviéndose de métodos de aprendizaje colaborativo. En la clase inversa, los deberes se llevan al aula y no al revés. Con este formato de docencia el alumno estudia en casa los contenidos más teóricos con la ayuda de los materiales elaborados por el profesor (vídeos, lecturas, páginas webs, polimedias, screencast, etc.) y aplica en clase, junto con sus compañeros y el profesor, dichos contenidos. El profesor puede hacer un seguimiento más detallado del alumno, las clases son mucho más prácticas, hay una interactuación total con el alumno y al final todo esto redunda en su rendimiento y permite a cada cual aprender a su ritmo. EXPERIENCIA Y RESULTADOS

Durante el curso 2014-2015 la upv implantó el Proyecto Clase Inversa en un grupo completo de segundo curso en el Grado en Ingeniería Informática y el Grado en Administración de Empresas, implicando a treinta profesores, cien alumnos y una veintena de asignaturas. Una vez finalizado el curso y analizados los resultados, concluimos que todos los alumnos mejoraron sus logros de aprendizaje. Los comentarios que recibimos de los alumnos («Se debería haber hecho antes», «Ahora soy más disciplinado en el estudio», «Trabajo más pero obtengo más rendimiento distribuyendo el esfuerzo a lo largo de todo el curso», etc.) junto con las respuestas n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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de las encuestas realizadas y el análisis de los resultados académicos, nos motivaron y animaron a dar el siguiente paso. En el curso 2015-2016 el proyecto se mantuvo en segundo curso de los grados de Ingeniería Informática y ade y se extendió a un grupo completo de tercer curso. Además se dio un salto importante, ya que se implantó el proyecto en 202 asignaturas en todos los centros de la upv. En esta ocasión participaron 233 profesores de 62 titulaciones diferentes en una clara apuesta por esta iniciativa. En el curso 2016-2017 se mantuvieron los grupos de 2.º y 3.º en los grados de ingeniería informática y administración de empresas y participaron 270 profesores. En el curso 2016-2017 realizamos una encuesta en 72 asignaturas. En ella participaron 1.166 alumnos. Los resultados más significativos de la encuesta fueron los siguientes: 1) Qué tipo de recurso se han utilizado en la asignatura de forma previa a la clase.

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2) Lo que más te ha gustado de la aplicación de la metodología de Clase Inversa realizada en esta asignatura ha sido.

3) Satisfacción con la experiencia.

De los resultados de la encuesta concluimos que los alumnos consideraron positiva la metodología y estaban satisfechos con los resultados. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Durante el curso 2016-2017 se dispuso de un sistema de información que permitió recoger datos de todas las asignaturas y alumnos que participaron en el proyecto. Esto permitió realizar un estudio de los resultados académicos conseguidos. Estudiamos a 7.818 alumnos pertenecientes a 64 asignaturas distintas. Los tipos de asignaturas que participaron en el estudio fueron: Tipo

N.º asignaturas

Sin clase inversa

Parcialmente inversa (clase inversa en algunos grupos)

Solo clase inversa

Los grupos de asignaturas y los alumnos que participaron en el estudio fueron: Grupos

Alumnos

Tipo

Sí

No inversa

–

1.647

–

Parcial

3.088

703

–

2.380

Solo inversa

Por último, el número total de alumnos participante por tipo de docencia (inversa, no inversa) fue:

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Docencia inversa

Alumnos totales

Alumnos únicos

4.735

2.403

Sí

3.083

2.512

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Los principales resultados de este estudio fueron: 1) Los alumnos que recibieron docencia utilizando la metodología de clase inversa obtuvieron mejores resultados que sus compañeros que no utilizaron esta metodología.

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2) En las asignaturas en las que habĂa grupos con docencia inversa y sin ella, las notas de los alumnos fueron mejores en los grupos con docencia inversa.

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3) Las encuestas de calidad del profesorado fueron mejores para los profesores que hicieron docencia inversa.

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4) No existe relaciĂłn clara entre el tamaĂąo de grupo y las notas o el resultado de la encuesta de profesorado.

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Como puede observarse, los resultados académicos mejoran en los alumnos que han cursado asignaturas utilizando la metodología de clase inversa frente a los que no la han utilizado. Sin duda estamos viviendo una transformación del sistema educativo a nivel mundial sin precedentes, donde las tecnologías de la información y las comunicaciones están influyendo en la forma en que enseñamos y aprendemos. Por lo tanto tenemos que intentar obtener el mayor provecho posible de estas tecnologías para mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en todo el ámbito educativo.  Vicent Botti es catedrático de la Universitat Politècnica de València. Premio Nacional de Informática.

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APRENDER Y ENSEÑAR HOY: RETOS PARA LOS PROFESORES Javier Tourón | Déborah Martín

La digitalización y la irrupción de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana y, por tanto, en las aulas, plantea una serie de retos en la universidad, tanto para docentes como para estudiantes. Los autores de este artículo plantean cómo la universidad no puede seguir siendo analógica en una sociedad digital y explican qué ha supuesto ese cambio radical y cómo está afectando concretamente al aprendizaje.

En el sistema educativo, en cualquier nivel que se considere, palabras como cambio, innovación, desarrollo y otras similares están siempre presentes en los discursos orales o escritos de buen número de personas. Pero ¿por qué hay que innovar o cambiar? Cualquier estudioso de las corrientes pedagógicas del último siglo verá que casi todo está dicho, que pocas ideas pedagógicas que hoy se presentan como modernas son realmente nuevas. Ahora bien, ¿qué hace especialmente acertado hoy decir que hay que cambiar?, ¿qué hace que el cambio sea una necesidad?, ¿será una nueva moda pasajera como tantas que ya hemos visto? 152

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Hay algo nuevo dentro de «La lectio, propia de las esun panorama que es perma- cuelas monacales y catedranente: la digitalización de la licias, sigue siendo el princimayor parte de los procesos pal método de transmisión sociales y la creciente irrup- de los saberes» ción de la tecnología digital en la vida y el trabajo de las personas. Esto ya nos llevó a preguntarnos, refiriéndonos entonces a la escuela, «si la escuela puede seguir siendo analógica en una sociedad digital», lo mismo cabría decir de la universidad. ¿Qué ha cambiado en el aprendizaje? Dicho de otro modo, ¿qué significa aprender hoy? Porque, a nuestro juicio, siendo el foco de la institución universitaria el aprendizaje (no la enseñanza, por raro que suene), si la naturaleza de este ha cambiado por razón de las necesidades del desarrollo científico, de las exigencias laborales o sociales, entonces es pertinente hablar de cambio. En las próximas líneas trataremos de justificar la necesidad del cambio y de analizar si las actuales exigencias del aprendizaje implican cambios necesarios en los procedimientos de enseñanza. En otros términos, veremos si es posible promover un aprendizaje funcional con unos procedimientos que son propios de la transmisión de los saberes propia de siglos pretéritos. Comencemos por analizar la situación del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (ya el orden de los términos es indicativo del énfasis de cada uno) más común en la universidad actual. La lectio, propia de las escuelas monacales y catedralicias, sigue siendo el principal método de transmisión de los saberes. El profesor desde la cátedra (real o ficticia) n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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expone, transmite, «discursea» un mensaje previamente preparado, y sus alumnos, con mayor o menor devoción, toman unas notas o apuntes que, en muchos casos, serán su principal fuente de conocimientos para preparar un examen en el que mostrarán, de manera relativamente lineal, lo aprendido. Esta podría ser la descripción estereotipada de lo que ocurre en tantas ocasiones. «La clase convertida en el ámbito de la toma de apuntes», que no son unas notas producto de algo que nos ha llamado la atención, de una idea que queremos explorar o de un pensamiento sobre el que queremos volver. Lamentablemente, los apuntes son el particular libro de texto del estudiante que, por definición, es claramente deficiente debido a varias razones. EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD HOY

En primer lugar, una buena clase expositiva es aquella en la que el profesor «dialoga con los conceptos», reflexiona sobre los mismos, repite las ideas de diverso modo, establece relaciones, extrae conclusiones, plantea preguntas, deja en el aire interrogantes, responde otros… Es claro que la palabra hablada no es la misma que la palabra escrita, también lo es que el modo de dialogar con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia, no se produce del mismo modo en el profesor que en los alumnos, ni significan lo mismo para el novato que para el experto. De todo ello se deriva que el mensaje oral no puede convertirse directamente en el mensaje escrito, fuente principal del saber para el estudiante. Además, no debemos perder de vista que el profesor dice entre 100 y 200 palabras por minuto, mientras que el estudiante oye en torno a la mitad. Por otra parte, los es154

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tudiantes suelen típicamente «La mayor eficacia de los retener un 70 % de lo que oyen procesos de aprendizaje se en los primeros diez minutos da cuando hacemos y aplide la clase, pero solo el 20 % camos, más que cuando durante los diez últimos minu- simplemente escuchamos» tos. Más aún, en una clase típica, los estudiantes atienden en torno al 40 % del tiempo. Estudios diversos muestran, además, que el contenido de los apuntes, en cuanto a su cantidad y calidad, desciende dramáticamente entre los primeros y los últimos minutos de la clase. Por eso, en ocasiones se ha dicho, caricaturizando este hecho, que si tienes algo importante que decir, lo hagas entre el minuto 12 y el 18. Otros autores señalan que en una clase expositiva típica, en torno al 25 % de los alumnos están activamente desconectados (la vida le da a las personas muchas razones para ello); otro 25 % están pasivamente desconectados (te miran, incluso te piden que des la clase, lo que les proporciona un tiempo sin reto); un 20 % intentan escuchar y seguir el ritmo (solo entienden un porcentaje de lo que han oído); un 15 % te atienden, pero no se atreven a pedir aclaraciones; un 10 % están confiados y tranquilos y siguen el ritmo del profesor; finalmente un 5 % ya se sabe lo que está escuchando. Así pues, el éxito de una clase expositiva puede reducirse a ese 10 %. Cifras aparte, no cabe duda de que el principal problema está en hacer coincidir la frecuencia de emisión con la de recepción y, además, con el interés del mensaje en ese preciso momento, y con la comprensión de este y la atención prolongada, sin que se pierdan los elementos esenciales del razonamiento en n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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curso, es todo un ejercicio de malabarismo. Supone, por otra parte, aceptar que el mensaje es adecuado para la diversidad de oyentes (cosa muy improbable). Es cierto que se han propuesto enfoques diversos para las clases expositivas, más allá de la transmisión de un mensaje por vía oral (mensaje que, de ordinario, se lleva el viento), como es hacerlas reveladoras de un método, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina, mostrar un método de investigación, etc. Pero rara vez pasan de ser el «ámbito de la toma de apuntes». Hay otro aspecto importante que debemos señalar, que se refiere al carácter expositivo, en el que la participación del alumno se reduce de manera notable a la de oyente. Muchos estudios revelan que la mayor eficacia de los procesos de aprendizaje se da cuando hacemos y aplicamos, más que cuando simplemente escuchamos. Es decir, que todo método activo es preferible a uno pasivo (o menos activo), pues el aprendizaje se incrementa con la actividad. Por eso es tan importante, necesario diríamos, implantar metodologías activas en el proceso tanto de aprendizaje como de enseñanza. Realmente sabemos cuando sabemos hacer, comprendemos cuando podemos explicar… Otra consideración inexcusable y, si cabe, más importante que las anteriores, se deriva del hecho de que la naturaleza del aprendizaje ha cambiado en la que se llama sociedad del conocimiento por unos, de la información por otros o también sociedad conceptual (término propuesto por Pink, 2005). Esta es, a nuestro juicio, la razón primera y principal de la necesidad del cambio y la innovación del proceso de aprendizaje y enseñanza en la universidad. Y, naturalmente ello tiene repercusiones 156

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inmediatas en la actividad do- «En esta sociedad, aprencente de los profesores. der ya no es “saber cosas” En esta sociedad es preciso (solo), sino saber gestionar percatarse, como señaló Tou- la información y aprender a rón (2001), de que aprender tomar decisiones sobre el ya no es «saber cosas» (solo) propio trabajo» sino saber gestionar la información y plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo. Como señalara la Declaración de Royaumont del Club de Roma, hay que «aprender a no saber», pero paradójicamente, aprender a no saber es una tarea compleja que requiere saber mucho. Si el aprendizaje cambia, es presumible que también deba hacerlo la enseñanza. Como señalaron hace algún tiempo Tourón, Altarejos y Repáraz (1990), la tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es, precisamente, responder al último producto del cambio, sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él. Ahora lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo, en particular el universitario, en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Todo esto exige considerar que los roles de profesor y alumno tienen que cambiar. Es perfectamente conocida la resistencia del sistema educativo al cambio. Baste analizar, por ejemplo, los métodos de enseñanza en la universidad, tan iguales a la lectio de las escuelas monacales y catedralicias, como antes de haberse inventado la imprenta, tal como venimos señalando en este apartado. Es necesario que el profesor mude su papel de actor al de orientador, de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte, solo él tiene; el alumno es el aprendiz. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna. La implantación decidida y la integración cabal de las tecnologías digitales pueden hacer posible esta aparente utopía y convertir a profesor y alumno en cómplices de una aventura compartida. ¿Queremos dar a entender que las lecciones expositivas deben desaparecer? En modo alguno. Lo que queremos señalar, de pasada, es su falta de adecuación a la mayor parte de los objetivos valiosos que conforman las características del aprendizaje actual. Son importantes, pero no lo más importante de la enseñanza universitaria, porque los objetivos que están al alcance de una exposición oral son de un menor valor en la sociedad presente. Los objetivos del aprendizaje actual en la sociedad digital han cambiado. Ya no es posible solo saber, es preciso saber hacer; ya no es suficiente con adquirir una serie de conocimientos, por amplios que fueren (sin quitarle a esta acción, siquiera mínimamente, su importancia); ahora es preciso desarrollar —como consecuencia del trabajo intelectual— una 158

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serie de competencias que nos «Ya no se trata de transmipermitan estar alfabetizados di- tir contenidos, que por otra gitalmente en una sociedad que parte estarán desfasados en ya ha dejado atrás a las socie- poco tiempo, sino de fomendades de la agricultura (s. xviii), tar hábitos intelectuales» industrial (s. xix), de la información y del conocimiento (s. xx), para arribar a lo que Pink (2005) llamó sociedad conceptual, como señalamos más arriba, en la que es preciso, según este autor, que los estudiantes sean capaces de interpretar relaciones complejas y elaborar soluciones creativas; de desarrollar su inteligencia emocional y un aprendizaje autodirigido; que sean comunicadores y productores efectivos; trabajadores colaborativos; consumidores y procesadores de información diestros; que desarrollen la metacognición; que estén alfabetizados digitalmente y se capaciten para sintetizar ideas diversas. En este proceso juega un papel crucial la alfabetización digital y, por tanto, el urgente desarrollo de las competencias digitales docentes, que tiene dimensiones tanto cognitivas como técnicas. Una persona con formación digital, en concreto, debe, según el Digital Library Task Force (2013): –– Poseer la variedad de habilidades cognitivas y técnicas requeridas para encontrar, comprender, evaluar, crear, y comunicar la información digital en una amplia variedad de formatos. –– Ser capaz de utilizar diversas tecnologías de manera adecuada y eficaz para buscar y recuperar información, interpretar los resultados de búsqueda, y juzgar la calidad de la información recuperada. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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–– Entender las relaciones entre la tecnología, el aprendizaje permanente, la intimidad personal y la administración adecuada de la información. –– Utilizar estas habilidades y las tecnologías apropiadas para comunicarse y colaborar con compañeros, colegas, familiares, y en ocasiones el público en general. –– Utilizar estas habilidades para participar activamente en la sociedad civil y contribuir a una vibrante, informada y comprometida comunidad. Por otra parte, el proyecto Assessment & Teaching of 21 Century Skills (ATC21S), de la Universidad de Melbourne, clasifica las habilidades del siglo xxi en cuatro grandes categorías: –– Formas de pensar: habilidades relacionadas con la creatividad, pensamiento crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje, pero este último entendido como la competencia de aprender a aprender y la metacognición, es decir, conocer cómo se aprende. –– Formas de trabajo: habilidades relacionadas con aquellas destrezas que hoy se precisan en prácticamente todas las profesiones, como son conseguir comunicar adecuadamente y trabajar de manera colaborativa, tanto físicamente como en red. –– Herramientas para trabajar: destrezas que permitan manejar la tecnología de la información y la comunicación (tic) y la adquisición de una buena alfabetización digital. 160

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–– Habilidades para la vida en el mundo: relacionadas con comportamientos y actitudes que promulgan una buena ciudadanía, la responsabilidad personal y social. Podríamos señalar aún otras características de la alfabetización y el aprendizaje actual, propio de este siglo que comienza, como las señaladas a continuación: –– El pensamiento crítico, la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis, la interpretación, la síntesis de la información. –– Habilidades y prácticas de investigación, e interrogación. –– La creatividad, el arte, la curiosidad, la imaginación, la innovación, la expresión personal. –– La perseverancia, autodirección, planificación, autodisciplina, adaptabilidad e iniciativa. –– Comunicación oral y escrita, hablar en público y presentación, escuchar. –– El liderazgo, trabajo en equipo, la colaboración, cooperación, la facilidad en el uso de los espacios de trabajo virtuales. –– Alfabetización en tecnología de la información y la comunicación (tic), los nuevos medios de Internet, interpretación y análisis de datos, la programación informática. –– Alfabetización cívica, ética, y justicia social. –– La educación financiera y económica, el espíritu empresarial. –– La conciencia global, alfabetización multicultural, humanitarismo. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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–– El conocimiento científico y el razonamiento, el método científico. –– El conocimiento ambiental y la conservación, la comprensión de ecosistemas. –– La salud y el bienestar de alfabetización, incluyendo la nutrición, la dieta, el ejercicio y la salud pública y la seguridad. Tal como señalaba Tourón (2017), la pregunta es: ¿pueden los métodos expositivos, o una única metodología basada principalmente en la acción del profesor, favorecer la adquisición de estas y otras competencias similares? La pregunta, que es meramente retórica, tiene una respuesta evidente: no. Y esto no significa que los métodos expositivos no tengan su lugar e importancia, como ya indicamos; lo que quiere decir es que no son adecuados para fomentar el logro de cualquier tipo de objetivo, de resultado de aprendizaje. La influencia del contexto didáctico en las estrategias de aprendizaje de los alumnos ya ha sido puesta de relieve en muchas ocasiones (Cf. p. e., Tourón, 1989). La transformación de lo que significa aprender y enseñar en la sociedad actual también tiene que ver con la concepción de la información y el conocimiento (Cf. Tourón, 2001), de manera que el rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje se modifican. Los retos, tendencias y desarrollos tecnológicos se desarrollan in extenso en el último Horizon Report de 20171 (ver Figura 1) para la enseñanza superior, en los que se ve el impacto y las dificultades de implantación de algu162

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nos desarrollos. Pero estamos «Es necesario que el prohablando de tendencias y de- fesor mude de su papel de sarrollos que, como vemos, actor al de orientador, del de no tienen demasiada relación expositor de conocimientos con la universidad clásica, al de asesor, transfiriendo al presencial u online, basada alumno el protagonismo» en la lectio. Así, en un medio plazo estaremos hablando de la implantación de la realidad aumentada y virtual, del rediseño de los espacios de aprendizaje, de un aprendizaje personalizado, conectado y más profundo, lo cual significa que los estudiantes estarán utilizando sus conocimientos y habilidades de una manera que les prepare para la vida real; dominarán el contenido académico básico, como la lectura, escritura, matemáticas y ciencia, mientras que aprenden a pensar críticamente, colaborar, comunicarse efectivamente, dirigir su propio aprendizaje y creer en sí mismos (conocido como una «mentalidad académica»). En un reciente informe elaborado por la fundación Telefónica se puede apreciar cómo las escuelas han iniciado ya, no sin dificultades estructurales y personales, el largo camino de la innovación; la universidad debe seguir con urgencia el mismo camino si no quiere convertirse en una institución de segundo orden. La sociedad que nos rodea es, sin duda alguna, digital o se está digitalizando a gran velocidad, por lo que los sistemas educativos tienen que abordar las implicaciones que ello supone, tanto para sus profesores como para sus estudiantes, porque la naturaleza del aprendizaje que ha de adquirirse ha cambiado sustancialmente, muchas veces se reduce a la expresión de competencias. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Es cierto que la universidad también se ve sacudida por los movimientos tecnológicos y las demandas funcionales de la sociedad. Existen modelos muy diversos, desde las universidades completamente online hasta las presenciales, pasando por modelos mixtos, que no es el caso analizar aquí. La estrategia didáctica más frecuente en la universidad, no obstante, como va dicho, sigue siendo la lección magistral en la que el profesor transmite un contenido por vía oral a sus alumnos con el apoyo, o no, de alguna ayuda visual que facilite la toma de algunas notas (apuntes) por parte de los alumnos, que han de servirles de principal material de aprendizaje y fuente de información, que tendrán que exponer de modo más o menos lineal en un posterior examen. Ciertamente que la clase magistral puede, y debe, ser empleada para transmitir un enfoque crítico de la disciplina, la experiencia de un método de investigación propio de nuestro ámbito de saber, pero rara vez se utiliza como algo más que como medio de transmisión y ámbito de la toma de apuntes a la que los alumnos acuden, por cierto, sin haber realizado un trabajo previo. No sería justo, sin embargo, decir que toda la enseñanza universitaria se basa en métodos expositivos; hay otras metodologías que están ganando terreno y aceptación, porque se acomodan mejor al cambio que vivimos y a la naturaleza de los aprendizajes que se precisa fomentar, como acabamos de señalar (Flipped Learning, Just in Time Teaching, etc.). 164

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Figura 1. Resumen del New Media Consortium Horizon Report, 2017. n ue va r e v i s t a Âˇ 1 6 7

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Hay dos aspectos, por lo que va dicho, que se han de considerar en la universidad actual: la formación de los profesores, para ayudarles a que se acomoden a un modelo digital y activo tendente a promover muchas de las competencias señaladas anteriormente, y la formación que debe promoverse en los alumnos para que puedan cumplir con los cometidos que de ellos se espera en los lugares de trabajo donde hayan de desarrollar su profesión. Esto es particularmente crítico en las facultades de Educación, por ejemplo, en las que se forman los futuros maestros y profesores, ya que, de no hacerlo así, en su trabajo, al llegar a los centros educativos, tenderán a reproducir las metodologías con las que fueron formados, careciendo además de la competencia técnica (digital) precisa para manejar la tecnología al servicio del aprendizaje2. LAS IMPLICACIONES DEL PROCESO DE BOLONIA

Es prioritario que se aborde decididamente la formación de los profesores universitarios. Dominar un área del conocimiento, en el mejor de los casos, ya no es suficiente, es preciso saber fomentar hábitos intelectuales en los alumnos, capacitarlos para que sepan pensar con hondura y creatividad. Dotarlos de competencias que les ayuden a enfrentarse con problemas que quizá aún no se han planteado, a emplear tecnologías que aún no existen y a desempeñarse en puestos de trabajo y profesiones que no se han creado todavía. Han transcurrido ya casi veinte años desde aquella «Declaración de Bolonia», el 19 de junio de 1999, cuando se firmó el convenio europeo por el que se pretendía 166

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reconocer a Europa como un «A medio plazo estaremos espacio de desarrollo común. hablando de la implantación Un acuerdo donde se regu- de la realidad aumentada y laría su universidad como virtual, del rediseño de los esesencial para el desarrollo de pacios de aprendizaje, de un las competencias necesarias aprendizaje personalizado» del siglo xxi, «para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea, confiriendo a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con la concienciación de los valores compartidos y de la pertenencia a un espacio social y cultural común» (mecd, 2003, p. 17), lo que ha supuesto un proceso de implantación de uno de los mayores retos y cambios fundamentales en la universidad. Este convenio dio paso a lo que denominamos el Plan Bolonia o Proceso Bolonia, que se ha ido perfilando progresivamente en sus diferentes acuerdos posteriores. El objetivo inicial era establecer un Espacio Europeo de Educación Superior (eees) común, un acuerdo entre la comunidad educativa que facilitara un reconocimiento de títulos universitarios en toda Europa, así como la movilidad entre los profesores y estudiantes por las universidades europeas. Además de las características más conocidas del plan, como la estructura de los ciclos, el sistema de créditos, la movilidad y la homologación de títulos, aboga por una calidad educativa universitaria en lo que respecta al desarrollo curricular, formación e investigación (mecd, 2003). Así, progresivamente, la implantación y evaluación del n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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plan ha ido invitando a revisar los programas didácticos universitarios, con el fin de reorientarlos a unos objetivos que se especifiquen en términos de «resultados de aprendizaje» y desarrollo competencial, a una metodología que desarrolle en los estudiantes unas competencias específicas relacionadas con el empleo, unas habilidades académicas, unas competencias sociales como el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo y de comunicación y una competencia digital, como el dominio de las tecnologías de la información y comunicación (tic). De hecho, la Comisión para la Renovación de Metodologías en la Universidad, en su análisis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario en España y el resto de Europa señalaba: La enseñanza universitaria requiere de nuevos enfoques en un momento de cambio, como el actual. Los nuevos planes de estudios promueven un grado creciente de libertad del estudiante para configurar su currículo, es decir, una mayor flexibilidad, junto con la introducción progresiva de nuevas tecnologías. Cada día más, la enseñanza universitaria tendrá que responder a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde las más convencionales y tradicionales, hasta las más novedosas, como la enseñanza no presencial […] En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el estudiante mismo. Estas decisiones afectan a todos los aspectos de la tarea: qué aprender (selección de contenido o destreza), cómo (métodos, itinerario), dónde aprender, cuándo aprender (comienzo, fin, ritmo), a 168

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quién recurrir para solicitar ayuda, cómo será la valoración del aprendizaje, etcétera. Para hacer posible esta nueva dinámica educativa, habrá que desarrollar en los estudiantes la habilidad para diagnosticar las propias necesidades, planificar, crear las condiciones para alcanzar los propios objetivos, etcétera, evaluando al tiempo la efectividad de la actividad educativa» (crue, 2006, p. 62).

En definitiva, los diferentes acuerdos, informes y comisiones del Proceso Bolonia reconocen que la universidad europea requiere nuevos modelos pedagógicos y un currículo centrado en el alumno, lo que implica, desarrollar descriptores europeos comunes y unos resultados de aprendizaje, ya que estos «tienden a conseguirse con el diseño de actividades y metodologías bajo un enfoque centrado en el alumno y se alejan de las perspectivas tradicionales centradas en el profesor o en la institución» (Conferencia Lovaina, 2009, pp. 15-16 y 29). Es justo aquí, en la Conferencia de Ministros de Educación en Lovaina (2009), donde se propone directamente como una de las prioridades de la educación superior una transformación para la siguiente década hacia el aprendizaje centrado en el alumno (por lo que no deberíamos demorarlo mucho más). Y un año más tarde, se publicaba desde la Asociación de Universidades Europeas, el informe Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies. En él se reflexiona sobre la necesidad de proporcionar programas de estudio relevantes, cómo reforzar la misión de la enn ue va r e v i s t a · 1 6 7

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señanza universitaria a través de una reforma curricular y renovación pedagógica, y cómo introducir nuevos enfoques para la enseñanza, ofreciendo itinerarios de aprendizaje flexibles y adaptados a las necesidades de los distintos alumnos, que garanticen que los futuros graduados (de cualquier especialidad) tengan las habilidades y competencias necesarias para ser desempeñadas en el nuevo mercado laboral (eua, 2011, p. 3). Así pues, estamos ante un reto, pero posible porque nunca como ahora el desarrollo de las herramientas digitales, las plataformas de recursos, los sistemas de gestión del aprendizaje han estado tan desarrollados y al alcance de las mejores prácticas. Pero la transformación «de la exposición a la discusión» no se producirá de manera espontánea ni aislada. Será preciso auspiciarla desde los centros y planes de formación del profesorado de las universidades, fomentando una reflexión y capacitación pedagógica primero, tecnológica después, que ayude a los profesores a implantar diseños de instrucción acordes a los objetivos que se persiguen. Las alianzas entre los expertos en tecnología y didáctica y los expertos en las áreas de conocimiento tendrán que producirse de manera eficiente o el cambio será una voz vacía de contenido o una actitud de escasa eficacia.  Javier Tourón es vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja. Déborah Martín es coordinadora académica de la Escuela de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento de la Universidad Internacional de La Rioja y miembro del grupo de investigación en Metodologías Activas y Mastery Learning.

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a prend er y enseñar ho y: reto s para los profesores NOTAS

En el panel de expertos que elaboran este informe participa el profesor Daniel Burgos y es traducido al español por la Universidad Internacional de La Roja (UNIR). Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C., and Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Puede recuperarse desde esta enlace: https://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2017-higher-education-edition-spanish/. 2 La Escuela de Formación de Profesores de UNIR lleva a cabo una tarea de formación y perfeccionamiento de los profesores universitarios y de otros niveles educativos, ayudándoles a integrar la tecnología educativa con la tecnología digital y las herramientas tecnológicas más adecuadas al desarrollo y fomento de las características del aprendizaje que hemos descrito. 1

BIBLIOGRAFÍA

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GOBERNANZA Y POLÍTICA UNIVERSITARIA

PARTICIPACIÓN Y EFICACIA EN EL GOBIERNO DE LA UNIVERSIDAD Juan Juliá

Todos los estudios que se realizan sobre la reforma de la universidad coinciden en la necesidad de afrontar un cambio del sistema de gobierno. El autor de este artículo, catedrático en la Universitat Politècnica de València (upv), revisa esos informes para, finalmente, realizar una serie de recomendaciones que contribuirían de forma decisiva a una nueva forma de administrar nuestras universidades, basada fundamentalmente en criterios de eficacia y participación.

La mayor parte de países avanzados de nuestro entorno han realizado, y están realizando, cambios en sus sistemas universitarios, al entender la importancia que en estos momentos tiene, para lograr una verdadera economía basada en el conocimiento, el contar con universidades más competitivas y más eficientes en su servicio a la sociedad. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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España, que cuenta con un sistema universitario que ha experimentado avances importantes desde la lru (Ley de Reforma Universitaria, 1983), con resultados razonables en su desempeño en atención a sus condicionantes (regulación, entorno socioeconómico, financiación), necesita como estos países de un sistema universitario aún mejor y más competitivo, con un mayor nivel de transferencia de conocimiento y grado de internacionalización. Ello es percibido así por las propias universidades, administración y agentes sociales, como lo confirma el interés que en los últimos años vienen mostrando todos ellos por el estudio y debate sobre la reforma universitaria, organizando diversas actividades, como jornadas y seminarios o el encargo de informes a comisiones de expertos, y donde hemos podido comprobar que las referencias a la conveniencia de estudiar el posible cambio de sistema de gobierno es una constante en todos ellos. Así, en la presente década se crearon dos comisiones de expertos sobre la reforma universitaria en España. Durante la última etapa del gobierno socialista, el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, creó la comisión de expertos internacional que coordinó el profesor Rolf Tarrach, quien entregó su informe en 2011. Y más tarde, durante el gobierno del Partido Popular, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, también creó una comisión de expertos con el mismo fin, que coordinó la profesora María Teresa Miras y que entregó su informe en el 2013. Ambos informes presentan en líneas generales bastantes coincidencias con lo apuntado en su obra El desafío de crear universidades de rango mundial por el experto en edu174

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pa r t i c i pac ió n y efic ac ia en el g o b ierno d e la universidad

cación del Banco Mundial Jamil Salmi, ya que en los dos se identifican como elementos centrales de una posible reforma del sistema universitario, el dotar a las universidades de una debida suficiencia financiera. Hablan ambos informes de la necesidad de incrementar la financiación, de definir con ambición nuevos modelos de financiación; la necesidad de una mayor autonomía real con una mejor rendición de cuentas y evaluación de la calidad del servicio; la necesidad de captar y atraer talento ofreciendo condiciones atractivas en procesos de selección más abiertos y competitivos; y todo ello en el marco de una gobernanza favorable que se vea propiciada por la disposición de mayores recursos y una menor regulación que les dé más flexibilidad y capacidad de actuación; esto es, unos sistemas de gobierno más ágiles y profesionales. En definitiva, en ambos informes el cambio en el sistema de gobierno forma parte clara de la propuesta de reforma que hacen, coincidiendo en la necesidad de realizarlo en el marco de una reforma más amplia, en la que se les provea de la suficiente capacidad para gestionar la universidad, al dotarles de los necesarios instrumentos financieros y legales que les aporten recursos suficientes, y una menor regulación, y más flexible, que verdaderamente lo permita. E S PA Ñ A , E N U N G R A D O B A J O D E AU T O N O M Í A

La crue (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) ya ha venido señalando en diversas ocasiones las dificultades que genera en la gestión el déficit que tienen las universidades españolas en poder desarrollar algunas actuaciones. Otras universidades de otros sistemas lo hacen, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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por su menor grado de autonomía real. Así se evidencia en el último informe de la eua (European University Asociation), de 17 de mayo de 2017: «University Autonomy in Europe III. The Scoread 2017». Tras analizar el grado de autonomía (académica, de gestión de recursos humanos, financiera y organizativa) de 29 Estados de Europa, sitúa a España en todas las categorías en un nivel bajo (tercer cuartil). El informe Tarrach señala como uno de los pilares de la reforma el proponer cambios de gobierno, eso sin antes dejar de indicar la dificultad que supone el estrecho margen de maniobra de las universidades españolas, que impide el camino hacia la excelencia. Recuerda, además, que la excesiva burocracia de los sistemas tradicionales, con diferentes órganos y niveles de decisión, y el exceso de regularización no ayudan a recorrerlo. Sostiene que no existe un modelo de gobernanza ideal, que hay que fortalecer el papel del rector/a y del equipo de dirección en un contexto de mayor autonomía y responsabilidad. Las dos recomendaciones más importantes que señala en su informe son: la integración del Consejo Social y el Consejo de Gobierno actuales en un único órgano de gobierno, que limita a un máximo de veinte miembros y que debe incluir a un número considerable de externos, sin hablar de mayoría. Este órgano tendrá la responsabilidad de nombrar al rector/a, aprobación del plan estratégico y del presupuesto entre otras competencias. Explica que el procedimiento de elección del rector/a, en atención a su función como máxima autoridad académica (primus inter pares) y a la vez de dirección ejecutiva y de gestión (chiefs executive officer, ceo), cada vez es más 176

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habitual que sea una convo- «La conveniencia de plancatoria abierta internacional, tear un cambio del sistema pensando en un perfil de rele- de gobierno es una constanvancia académica y con proba- te en todos los estudios soda experiencia de gestión. bre la reforma universitaria» El informe Miras también reconoce que difícilmente se pueden obtener los frutos deseados con estos cambios si al rector/a y a su equipo no se les dota de los instrumentos legales y financieros necesarios. Es un informe más preciso y amplio en cuanto a sus recomendaciones para un nuevo sistema de gobierno. Plantea, como el anterior, un único órgano de gobierno: un Consejo de Universidad, integración del Consejo Social y Consejo de Gobierno, con un máximo de 21-25 miembros y con una duración de cinco años renovables por solo una vez. Siendo el 50 % de sus miembros elegidos por el claustro con una importante mayoría de personal docente e investigador, que deberán tener al menos dos sexenios vivos, garantizándose la presencia de al menos un estudiante y un miembro del personal de administración y servicios, un 25 % más de personas elegidas por la comunidad autónoma de entre personas de reconocido prestigio profesional o académico, sin atender a cuotas. El otro 25 % restante será elegido por los anteriores grupos entre personas internas o externas, nacionales o extranjeras, de elevado prestigio sin que se atienda tampoco a cuotas de ningún tipo. Con la intención de preservar la independencia de los miembros externos, la pertenencia al Consejo de Universidad no será posible para los que hubieren ocupado cualn ue va r e v i s t a · 1 6 7

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quier cargo político, empresarial o sindical en cualquier organismo público dentro de los cuatro años anteriores, y el nombramiento para cualquiera de ellos supone el cese inmediato en este consejo. Es el Consejo de la Universidad el que resuelve el nombramiento y cese del rector/a, y al que corresponde el control de la gestión de este, aprobación del informe anual, así como los de las direcciones y decanatos de los centros, y el nombramiento de todos ellos y del gerente a propuesta del rector/a. El rector/a es la máxima autoridad académica y ejecutiva de la universidad, debe de ser académico externo o interno, con al menos tres sexenios o equivalente para extranjeros, y en este caso tener gran prestigio investigador y docente y probada experiencia y capacidad de gestión a juicio del Consejo de la Universidad. Se recomienda que esta elección sea precedida de un anuncio internacional de la convocatoria del puesto. Será por un periodo de cinco años renovables, y nombrará a su equipo de vicerrectores y secretaría general y direcciones y decanatos de centros (facultades y escuelas). Su retribución será de un complemento salarial fijo común para todas las universidades públicas y de uno adicional en función de su valía y del tamaño de la universidad. El claustro tiene carácter de órgano consultivo y se recomienda que no supere los 60-70 miembros en función del tamaño de la universidad. Un 80 % de sus miembros se reservan para el Personal Docente e Investigador (pdi), un 10 % para Personal de Administración y Servicios (pas) y un 10 % para estudiantes, garantizando que al menos haya 178

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un miembro representando a «Nuestra autonomía univercada uno de los centros. sitaria debe desarrollarse En cuanto a las juntas de más, pasando de lo declaratilos centros propone que su vo a lo real, en la línea de los número de miembros no supe- sistemas más avanzados» re los 25, reservando un 75 % para el pdi, 15 % para estudiantes, y 10 % para pas. Las direcciones y decanatos de los centros tendrán que contar al menos con dos tramos de investigación (sexenio) o equivalente en los extranjeros, y tendrán una mayor capacidad y autonomía en el ejercicio de su función, eso sí rindiendo cuentas ante el Consejo de la Universidad o a requerimiento del rector/a. En cuanto a los departamentos universitarios como unidades de docencia e investigación, se recomienda que tengan un tamaño crítico suficiente. Si no es así, deberán integrarse con otros mediante fusiones garantizando su calidad científica. NECESIDAD DE UN CAMBIO NORMATIVO

Es bien claro que el desarrollo de las propuestas en cuanto al gobierno de las universidades, que hacen los dos informes, requiere necesariamente de una modificación de nuestro actual marco normativo, la lomlou, algo que podría plantearse como un cambio en la norma, pero que no vulnera el derecho fundamental a la autonomía de la universidad establecido como principio en nuestra Constitución en su artículo 27-10. Así nos lo dice la respuesta que el informe de la Abogacía de Estado daba a las adendas de los profesores de Derecho Alzaga y Urrea, miembros de la n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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comisión de expertos que elaboró el informe que coordinó la profesora Miras, en relación con si la incorporación de externos en la propuesta de órgano de gobierno y elección de rector podría suponer alguna incompatibilidad con la autonomía universitaria. Este informe de la Abogacía declaraba que no desbordaba el derecho fundamental, si bien señalaba que quizás hubiera sido preferible garantizar al menos una mayoría absoluta del ámbito universitario en las decisiones en el seno del Consejo conforme a la ley, a fin de evitar posible riesgo de instrumentación de mayorías que lo pudieran vulnerar. No podemos olvidar que, como señala literalmente la Abogacía del Estado en el citado informe, «la vertiente estructural, organizativa de la autonomía universitaria, resulta garantizada por la existencia de órganos de gobierno de la universidad cuya composición asegure el efectivo autogobierno académico». Siendo así, en nuestra opinión no se daría tal riesgo o estaría minimizado de seguir una composición para este órgano de gobierno como la que se hace en la última reforma de 2013 en la legislación universitaria de Francia. En ella, se fija un Consejo de Administración para la universidad similar al propuesto para nuestro órgano de gobierno en los informes de Tarrach y de Miras. En el caso francés, de 24 a 36 miembros, de los que tan solo ocho serán externos, y de ellos parte elegidos por la propia universidad y la otra parte por entidades, como municipios, regiones, etc., siendo este órgano el que elige al rector/a entre académicos propios o externos. Si bien, también en el caso de Francia, los decanos son elegidos por los miembros de cada unidad 180

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académica. También es intere- «Existe un elevado consensante señalar que en el caso de so en que debe aumentarse Dinamarca, Finlandia y Portu- el margen de maniobra de gal todos los externos son pro- las universidades en el disepuestos por la propia universi- ño de su gobierno interno» dad, mientras que en los Países Bajos lo son por el propio Gobierno (Krüger et al, 2017). T E N D E N C I A S : AU T O N O M Í A , PA R T I C I PA C I Ó N Y E F I C I E N C I A

En la revisión de los últimos estudios, se encuentran las cuestiones que ya han venido apareciendo en el desarrollo de este trabajo, como es la existencia de un claro consenso en que nuestra autonomía universitaria debe desarrollarse más, pasando de lo declarativo a lo real, que ha sido el camino que han seguido la mayoría de sistemas universitarios más avanzados y que mejor han evolucionado y mejores resultados presentan. Ello marca una tendencia hacia una menor regulación otorgando más flexibilidad y margen de actuación a las universidades, en definitiva más autonomía y rendición de cuentas. Una mayor atención a los mecanismos de información y consulta para preservar una verdadera participación es si cabe más necesaria, si de lo que se trata es de evolucionar hacia sistemas más ejecutivos y profesionales, que permitan no solo de algún modo reforzar su legitimidad democrática frente a otros sistemas más colegiados y formalmente más participativos, sino, especialmente, permitir un mayor grado de confianza en la gestión. La necesidad de superar sistemas de decisión y gestión lentos por estar condicionados por multitud de niveles de discusión en varios órganos colegiados con un amplio nún ue va r e v i s t a · 1 6 7

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mero de miembros, en orden dicen a garantizar una mayor representatividad en algunos casos, y superar también una extensa regulación, es clara para ir hacia una gobernanza de mayor agilidad y eficiencia. Ello explica cómo el camino seguido por muchos de los sistemas universitarios de referencia marca una clara tendencia a la reducción de los órganos colegiados y de la dimensión de los mismos en cuanto al número de miembros en ellos. La defensa de la autonomía universitaria, en especial de la universidad pública, se entiende desde la consideración de que la universidad, como servicio público, no puede estar dependiendo de intereses privados, ni de grupos políticos, ni de intereses corporativos o gremiales, sino que ha de servir al interés general y que debe considerarse patrimonio de toda la sociedad. Y es por ello que se debe atender a que los procesos de participación en la misma no pueden limitarse solo a los que la forman (comunidad universitaria), sino que también necesita de representación de la sociedad, entendiendo que ello nos debe añadir valor y legitimidad social. Así, otra tendencia que venimos observando es que, en los últimos años, en el órgano de gobierno principal de las universidades se viene produciendo en muchos países una incorporación de miembros externos, en un porcentaje variable, cuidando mucho que, con el fin de añadir verdadero valor a la institución y servir mejor a la misma en orden a la más eficiente y eficaz prestación de sus servicios a la sociedad, se trate de personas con prestigio académico o profesional que actúan con plena independencia y con un fuerte compromiso con la institución. Eso sí, como hemos visto, con procedimientos diversos en cuanto a su nom182

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bramiento, que van desde que «Es importante dotar a sean enteramente propuestos nuestras universidades de por la propia universidad, en modelos de financiación pluuna parte, y otra por las ad- rianuales por objetivos» ministraciones, a todos por la administración. En relación con lo que son estas tendencias observadas, vemos, en cambio, que en nuestro actual sistema de gobierno derivado de la legislación vigente (lomlou) nos centramos en un respeto formal claro al principio constitucional de la autonomía universitaria, que en realidad se limita en este punto a garantizar una amplia participación de la comunidad universitaria para aportar legitimidad democrática ante sus miembros, una participación de la sociedad por medio de los Consejos Sociales orientada a la supervisión de su gestión y presupuestaria, y también al desarrollo de sus estrategias y a promover una colaboración económica de la sociedad en su financiación, pero que en su devenir práctico se ha dedicado más, hasta el momento, a la mera supervisión y aprobación de sus presupuestos. Ello, determina sin duda un modelo de gobierno que continúa siendo más de orden administrativo colegial que profesional y ejecutivo. De ahí, el interés en estudiar, en el marco de una mayor autonomía universitaria, el ejercicio de su autonomía organizativa, y que las universidades que así lo decidieran pudieran optar a modelos de gobierno que puedan diferenciarse del actual, y fueran más próximos al de otros países de nuestro entorno, donde son de carácter más ejecutivo y jerárquico. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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En este sentido, y como resumen, nos atrevemos a presentar algunas propuestas derivadas de lo que hemos observado como tendencias más generales de los países europeos que han realizado reformas recientemente y que vienen a coincidir en buena medida con lo que escuchamos a muchos expertos en jornadas y seminarios, y que también se han recogido en diferentes publicaciones y trabajos que hemos venido mencionando. No tienen más pretensión que la enunciación de algunos cambios que pudiera considerar aquella universidad que entienda que ello puede ayudarle a mejorar, y decida emprender este camino de reformas en su gobernanza. –– Reducción de órganos colegiados y del número de miembros que los componen en todo el sistema de gobierno universitario (en la universidad y en sus estructuras, centros, departamentos e institutos). –– Creación de un Consejo de la Universidad, como órgano de gobierno único central, con entre 20-30 miembros, según el tamaño de la universidad. De ellos, la mayoría pdi de la propia universidad con una representación de estudiantes y pas, y una presencia significativa de miembros externos, entre 1/3 y 1/4, que serían propuestos en parte por la propia universidad y en otra parte por las administraciones. Deberían ser, además, personas de reconocido prestigio profesional o académico que actuaran con plena independencia y un fuerte compromiso con la institución. –– El claustro seria el órgano central de representación de la comunidad universitaria y órgano clave de consulta 184

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y opinión sobre las cuestio- «Debemos huir de transpones académicas, que tam- siciones miméticas que igbién debería informar al noren nuestras particulares menos las líneas generales condiciones de entorno, soy estratégicas de actuación ciales, culturales, económide la universidad. De en- cas y normativas» tre 60-100 miembros, con una amplia mayoría del pdi permanente, velando por la existencia en la medida de lo posible de una representación dentro de este colectivo de miembros de las diferentes estructuras (centros, departamentos e institutos), también deberán contar con una representación significativa de estudiantes y del pas. –– El rector o la rectora debería ser siempre catedrático/a con prestigio, de la propia universidad o profesor equivalente externo, con probada experiencia y conocimientos de gestión universitaria, pudiendo ser elegido o seleccionado directamente por el Consejo de la Universidad tras una convocatoria abierta y tras exposición pública de su programa o proyecto de gobierno, o nombrado por este Consejo a propuesta del claustro de entre las candidaturas presentadas (sistema de doble legitimación). –– El gerente o la gerente es el máximo responsable de los servicios administrativos y económicos y será propuesto por el rector/a al Consejo de la Universidad. –– El equipo de dirección (vicerrectorados y secretaria general) será nombrado directamente por el rector/a, al igual que los decanos o directores de facultades y escuelas, en este caso oída la Junta del Centro correspondiente. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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–– Las Juntas de Centro deberán tener un tamaño reducido en cuanto a número de miembros y en función de la dimensión del mismo, nunca superior al del Consejo de la Universidad, con amplia mayoría del pdi permanente y contando con al menos una representación de los departamentos que imparten más docencia (con al menos el 10 % de los créditos totales del centro), contará con una representación de estudiantes y del personal de administración y servicios. –– Se tenderá a un número más reducido de estructuras académicas (centros, departamentos e institutos), que deberían tener al menos una dimensión mínima para evitar una excesiva atomización. Estas propuestas intencionadamente no son todo lo exhaustivas que alguien pudiera esperar. Es más, en nuestra opinión, quizás puedan resultar poco detalladas, ya que únicamente pretende ser la enumeración de meras sugerencias. a modo de líneas de posibles cambios. Ya que de lo que se trata es de dar la máxima flexibilidad para que sean las propias universidades, al amparo de su autonomía organizativa, las que decidan su sistema organizativo y de elección de su gobierno; es cierto que llevar adelante todas estas propuestas dependerá de que el futuro marco normativo lo permita, puesto que la implantación de muchas de ellas en la actualidad no sería posible en todos los puntos. Es cierto que existen diferentes formas de gobierno, que pueden resultar más o menos exitosas dependiendo de la organización de que se trate y de su contexto social y 186

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económico y, cómo no, de las posibilidades de los grados de libertad que le ofrezca su marco regulador, con la opinión por ello bastante compartida de que probablemente lo mejor sea otorgar el mayor margen a la capacidad de decisión de la propia universidad, no yendo más allá de la definición unos principios mínimos para que los centros configuren su propio sistema de gobierno, que no tendría por qué ser el mismo para todas nuestras universidades. Existe un elevado grado de consenso en que debe aumentarse el margen de maniobra de las universidades en el diseño de su gobierno interno, dadas las diferencias que pueden existir entre ellas, no parece que lo más sensato sea imponerles el mismo sistema de gobierno a todas (Uceda, 2015). I N S T R U M E N T O S L E G A L E S Y F I N A N C I E R O S FAV O R A B L E S

Lo que no es incompatible con que, desde el convencimiento de que probablemente pudiera ser bueno el ofrecer sistemas alternativos al actual, más alineados con las tendencias a las que nos hemos referido anteriormente, las administraciones incentivaran cambios en ese sentido, ofreciendo para ello instrumentos legales y financieros más favorables. Pero, en todo caso, recordando como hacia el presidente de crue en su comparecencia en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados el pasado año, que «cambiar el sistema de elección de los rectores de las universidades públicas españolas, se sigue identificando por algunos políticos, por una parte de los Consejos Sociales, por determinadas organizaciones empresariales y también por algunos expertos, como el factor determinante para lon ue va r e v i s t a · 1 6 7

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grar un avance significativo de los resultados y del estatus internacional de nuestras universidades públicas. En crue no tenemos interés en cuestionarlo, aunque sí en expresar que este es el final de un camino y no el principio, y que no vale cualquier tipo de cambio en la gobernanza. Tenemos ejemplos recientes, cajas de ahorro donde esos cambios, que se parecen bastante a lo que algunos propugnan para las universidades, han traído problemas enormes al país». Y es que, como aquí hemos ya apuntado, no solo la estructura de gobierno, sino también la forma de ejercerlo, está enormemente condicionada por nuestro marco regulador, que impide prácticas que son habituales en muchas de las llamadas universidades de rango mundial más exitosas (capacidad de selección de alumnado y profesorado, capacidad y flexibilidad en la contratación de personal en general, recursos para ofrecer condiciones laborales más atractivas de profesores e investigadores, programas de movilidad, gestión de recursos más flexible y menos burocrática…), algo que queda bien de manifiesto cuando es evaluado el grado de autonomía de nuestras universidades por la eua y se reconoce que es de las más bajas en sus cuatro ámbitos, incluido el organizativo. Sí que nos parece importante, una vez producidos ese cambio de nuestro marco normativo y dotadas ya nuestras universidades de un grado de autonomía equiparable a la de los sistemas que solemos tomar como referentes por contar con algunas de las mejores universidades y una buena calidad global de su sistema universitario, dotarlas también de modelos de financiación plurianuales por objetivos más próximos, en su formulación y nivel de recursos, 188

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al de estas universidades, que garanticen la suficiencia financiera de nuestras instituciones para posibilitar que los cambios en nuestros sistemas de gobierno puedan cobrar la efectividad deseada. Añadir, en relación con estos cambios, que no debemos olvidar que cuando se habla de organizaciones, y más en universidades, lo más importante son las personas y sus conocimientos y capacidades, pero que si hablamos de los responsables y miembros de las estructuras y órganos de gobierno en particular, cobra un especial sentido. Y es por ello que quizás deba preocuparnos, y mucho, no solo la cuestión formal de cómo se eligen o quién elige los cargos y miembros del órgano de gobierno (internos y externos), sino el acierto en la elección. No olvidemos que se requiere: –– Competencia, basada en el conocimiento y experiencia previa no solo de orden académico o profesional, también en la gestión de este tipo de instituciones. –– Compromiso derivado de un verdadero aprecio por la institución a la que se desea servir, con dedicación e independencia para su mejora y, con ella, del servicio que debe prestar a la sociedad. –– Confianza. Sin ella no es posible el desarrollo exitoso de ningún cambio en una organización como esta, con tan amplia base social. Esto es algo que debe esperarse de cargos y miembros de los órganos de gobierno, claro está, y más cuanto mayor es la responsabilidad. Comparto la convicción expresada, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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en las jornadas sobre el gobierno de las universidades celebradas en Benicasim, por uno de los ponentes de que «la mejor base de gobierno en cualquier institución es la confianza por encima de la imposición jerárquica o el mero ejercicio de poder» (Tiana, 2015), por lo que debemos prestar la máxima atención al procedimiento de elección o selección, algo que, como sabemos, cuidan y mucho las mejores universidades, tanto en lo referente a la figura del rector/a, como otros cargos y miembros de sus consejos. Es un tema que, en un contexto como en el nuestro y por la importancia que otro ponente en las jornadas de Benicasim daba a lo que llamaba confianza social, que no preocupa ya solo a los universitarios, sino a la sociedad en general, que quiere cada vez mayores garantías en cuanto a la adecuación e independencia de los miembros de estos órganos de gobierno en términos de competencia, compromiso y confianza, evitando el riesgo de que pudieran atender más a cuotas y repartos que al interés social de la institución. Riesgo que habría que evitar para impedir que esa necesaria confianza social se resienta. El camino recorrido ya por algunos países es de interés como referente, claro está, huyendo de transposiciones miméticas que ignoren nuestras condiciones de entorno, sociales, culturales, económicas y normativas, y lo es más en la medida que nos ayude a construir un clima de confianza al observar que en sus gobiernos muchos de estos procesos han sido compartidos y han afrontado cambios importantes en base al diálogo, y preservando un alto grado de confianza y respeto mutuo. Y es que es una cuestión de confianza, como señalaba el que fuera presidente de 190

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crue Federico Gutiérrez Solana: «Para llevar a cabo una reforma del gobierno de las universidades, es imprescindible un entorno de confianza entre gobierno, universidades, comunidades autónomas y agentes sociales».  Juan Juliá es presidente de la Comisión Científica del Centro de Investigación en Gestión de Empresas (CEGEA) de la Universitat Politècnica de València. Ha sido rector de la Universitat Politècnica de València entre 2005 y 2013. BIBLIOGRAFÍA

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LA CRISIS EN LA UNIVERSIDAD BRITÁNICA selección, tasas y «titulitis»

Sir Ivor Roberts

Según la clasificación mundial de universidades de 2018, Oxford y Cambridge terminaron primera y segunda y otras tres universidades británicas aparecieron entre las 25 primeras; esto no parece sugerir un sector en crisis. El proporcionar un motor para la movilidad social de nuestros jóvenes ha sido para nosotros motivo de orgullo. Sin embargo, durante mi trayectoria de once años como rector de un college de la Universidad de Oxford constaté que el hecho de ser una de las mejores universidades del mundo no significa que no tengamos retos o crisis que debamos abordar.

La cuestión más controvertida y la que se plantea con más frecuencia a escala nacional es la de la selección o el acceso al mundo universitario de alumnos de una amplísima variedad de procedencias, ya sean entornos desfavorecidos o minorías subrepresentadas, como los grupos étnicos negros y asiáticos. Si bien la brecha en el acceso a la universidad que existe entre los alumnos menos y más desfavorecidos se ha reducido ligeramente en los últimos años, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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sigue siendo obstinadamente grande en las universidades más selectivas. Las admisiones contextualizadas, es decir, las que tienen en cuenta los antecedentes del candidato a la hora de la selección, representan una manera en la que las universidades pueden favorecer más ampliamente la reducción de estas diferencias. El análisis de la información de las universidades más selectivas del Reino Unido indica que la mayoría de estas universidades utilizan datos contextuales como apoyo en sus procesos de admisión. Habitualmente se utilizan cuatro tipos de indicadores contextuales: el plano individual, el plano del área, el plano de la escuela y el plano de la participación en los programas de alcance comunitario. Los indicadores individuales, como el hecho de disfrutar de comidas escolares gratuitas, son los menos utilizados. La participación exitosa en los programas de acceso inclusivo es el indicador contextual más frecuentemente utilizado; dos tercios de las universidades más selectivas afirman que lo tienen en cuenta, aunque a menudo esto se limita a los programas que gestiona la propia institución. Los programas de participación inclusiva de estas universidades emplean una mayor variedad de indicadores contextuales a la hora de seleccionar a los participantes, por encima de todo los indicadores correspondientes al plano individual. Por ejemplo, la mayoría de las universidades selectivas que gestionan programas de participación inclusiva con admisiones contextualizadas considera como indicador de desventaja contextual que el candidato sea la primera persona de su familia en cursar educación superior o que haya sido beneficiario de asistencia social, pero poco más de la mitad 194

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toma en cuenta el criterio del «El sistema no proporciona disfrute de comidas escolares íntegramente las aptitudes gratuitas. La mayoría también técnicas avanzadas que premaneja datos que indican los cisa nuestra economía» vecindarios que presentan escasas tasas de participación en la educación superior. Sin embargo, alrededor de la mitad de las universidades que ofrecen programas de acceso inclusivo con admisiones contextualizadas incluye entre sus requisitos de selección indicadores de un sólido rendimiento académico previo, lo que puede establecer barreras para los alumnos desfavorecidos. Las universidades utilizan los indicadores contextuales de diferentes maneras. Algunas manejan un sistema en el que se puede dar prioridad a los solicitantes contextuales para que accedan a una carrera con unas notas de bachillerato ligeramente inferiores a lo exigido; por ejemplo, para una carrera en la que se exigen tres notas máximas en las respectivas asignaturas principales, se rebajaría el corte a dos notas máximas (A) y una inmediatamente inferior (B), o bien una máxima y dos inmediatamente inferiores. Una parte considerable de ellas no facilitó información a los solicitantes sobre la forma en que se utilizarían los indicadores, mientras que otras únicamente indicaron que tales solicitudes se analizarían más detenidamente, sin más detalles. Esta falta de transparencia es un obstáculo para el acceso, ya que los alumnos que pueden ser candidatos (que a menudo son los que cuentan con menos redes de apoyo y menos acceso a la información) quizá no tengan constancia de que pueden beneficiarse de los procesos de admisión contextuales. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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La cuestión de la selección o el acceso en su globalidad no puede separarse de la cuestión de las tasas. En el Reino Unido, el gobierno ha anunciado una importante revisión de la financiación de la formación académica de los mayores de edad para que quede desechada la idea de reservar la universidad para los alumnos de clase media y la formación profesional para los demás. Sin embargo, la ampliación del acceso a la universidad no se ve favorecida por un sistema de financiación que deja a los alumnos de los hogares de ingresos más bajos con los niveles de endeudamiento más altos, además de que muchos de los graduados ponen en tela de juicio el rendimiento que obtienen de su inversión. SUBVENCIONES EN FUNCIÓN DE LOS INGRESOS

La revisión, que está prevista para 2019, estudiará la posibilidad de restablecer algún tipo de subvenciones relacionadas con los ingresos examinando «cómo podemos ofrecer a las personas procedentes de entornos desfavorecidos las mismas oportunidades de éxito. Esto incluye las ayudas para la subsistencia que reciben los alumnos desfavorecidos, tanto por parte del gobierno como de las universidades y las facultades». Esta revisión analizará más a fondo cómo podemos garantizar que nuestro sistema educativo para mayores de edad esté acompañado y apoyado por un sistema de financiación que funcione para los alumnos y los contribuyentes. Por ejemplo, en los últimos años el sistema ha fomentado que aumenten las titulaciones de tres años para los estudiantes de 18 años, pero no ofrece una gama completa de itinerarios alternativos de alta calidad para los numerosos jóvenes que siguen una trayectoria técnica o profesional a esta edad. 196

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La mayoría de las univer- «Si se cobrara más por las sidades cobran las tasas máxi- carreras que llevan a mejomas posibles para algunas res salarios, quedarían fuera de sus carreras o todas, y las del alcance de los estratos carreras de tres años siguen más desfavorecidos» siendo la norma. Los niveles medios de deuda de los graduados han aumentado, pero esto no siempre ha dado lugar a mayores rendimientos salariales para todos los graduados. Por otra parte, el sistema no proporciona íntegramente las aptitudes técnicas avanzadas que precisa nuestra economía. Por lo tanto, la revisión bien podría sugerir una «mayor variedad» en las carreras universitarias, no solo en cuanto a las tasas, sino también en cuanto a la duración de dichas carreras. Es posible que una conclusión de la revisión sea recomendar que algunas universidades reduzcan sus tarifas para las carreras de ciencias sociales y humanidades. Sin embargo, dado que la revisión se centra en la movilidad social, se precisa velar por que el resultado final no sea un sistema en el que los jóvenes procedentes de entornos más desfavorecidos tiendan a cursar una de las titulaciones más baratas en vez de aquella que les permitirá alcanzar su potencial en el futuro. Además, si se cobrara más por las carreras que conducen a mejores salarios, estas carreras quedarían más fuera del alcance de los estratos más desfavorecidos. El encarecer los títulos de ciencias y matemáticas va en contra de lo que la economía británica va a necesitar en el futuro. Una estrategia industrial sensata debería abarcar el garantizar que un mayor número de alumnos se incorpore a esas carreras. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Por otro lado, si se obliga a las universidades con dificultades a cobrar tarifas menores a los alumnos más pobres (con la consiguiente reducción de fondos para gastar en la retención de profesores, aprendizaje, instalaciones y otros indicadores de una verdadera relación calidad-precio), esto podría sencillamente instaurar un ciclo de pobreza. UNA CUESTIÓN POLÍTICA Y CONTROVERTIDA

Sin duda, la cuestión de la contribución a los gastos de matrícula es controvertida y altamente política. Quizá merezca la pena explicar el marco en el que se inscribe. Antes de 1997 no existían tasas académicas, pero en ese año, una ley del parlamento introdujo un método de pago para los alumnos basado en la cantidad de dinero que sus familias ganaban. Las becas para gastos de subsistencia también fueron sustituidas por préstamos que se reembolsaban a una tasa correspondiente a un porcentaje de los ingresos de un graduado que superaran las 10.000 libras esterlinas. A partir de 2004, las universidades de Inglaterra podrían empezar a cobrar cuotas variables de hasta 3.000 libras al año a los alumnos que se matricularan, con la expectativa de que solo unas pocas universidades elitistas cobrarían la cantidad total permitida. Tras una nueva revisión en 2010, el límite se elevó controvertidamente a 9.000 libras al año, lo cual motivó amplias protestas estudiantiles en Londres. Con las complejidades del sistema de financiación que se originó, la deuda promedio de los graduados se ha disparado hacia 50.000 libras. El sistema de tasas de matrícula variables pretendía fomentar un mercado competitivo entre universidades, pero 198

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esto simplemente no ha sido «La deuda promedio de los así. Todas las universidades, graduados se ha disparado excepto un puñado de ellas, hasta 50.000 libras esterlicobran las tarifas máximas po- nas (unos 56.000 euros)» sibles para las carreras de pregrado. Las carreras de tres años siguen siendo la norma y las tasas que se cobran no guardan relación con el coste ni con la calidad de la carrera. En la actualidad tenemos uno de los sistemas de enseñanza universitaria más caros del mundo. Sin embargo, he aquí la paradoja: a pesar de encontrarse entre los más caros, los estudios de pregrado siguen generando la misma demanda, como demuestra el porcentaje récord del 49 % de los estudiantes de 18 años que se incorporarán a la universidad este otoño. Aunque fue un gobierno laborista el que introdujo las tasas de matrícula en 1998, la actual oposición laborista se ha comprometido a eliminarlas si alcanzan el poder en las próximas elecciones. Obviamente, esto seduce a los alumnos y sería un error subestimar la fuerza de los sentimientos sobre la cuestión de determinar la contribución a los costes de la matrícula. Sin embargo, los argumentos a favor de que los graduados contribuyan con los gastos de matrícula al llegar al mundo del trabajo son sólidos, aunque no ampliamente compartidos. Guardan relación con la igualdad entre los grupos sociales, la ampliación de la participación, la igualdad con los alumnos a tiempo parcial en la educación superior y más allá, el refuerzo del papel de los alumnos en la educación superior y la determinación de una nueva fuente de ingresos que pueda vincularse estrechamente a la educación superior. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Sin embargo, teniendo en cuenta que actualmente casi la mitad de los jóvenes van a la universidad, los miles de millones adicionales que se necesitan para hacer frente a esta carga tienen que encontrarse en alguna parte y parece sensato que los que se benefician de ella hagan una contribución una vez que estén trabajando. La alternativa de financiar la educación universitaria a través de los impuestos generales puede considerarse profundamente injusta para las familias del 51 % que no se beneficiará de la educación universitaria. LA REMUNERACIÓN DE LOS DOCENTES

Dado que en la revisión se examinarán diversas opciones en materia de tasas, es posible que también se desee tener en cuenta la diferencia cada vez mayor entre la remuneración de los profesores y la de los rectores y otros altos cargos. Un análisis sectorial de la remuneración de los altos cargos universitarios del Reino Unido en 2016-2017 reveló que a los rectores se les pagaba un promedio de 268.103 libras en salarios, primas y prestaciones. Esto suponía un aumento de 10.180 libras (un 3,9 %) con respecto a 2015-2016. Una vez sumadas las contribuciones para la jubilación, los rectores recibieron un pago medio total de 289.756 libras, lo que representa un aumento del 3,2 %. Unas trece universidades pagaron a sus cargos un total de más de 400.000 libras en 2016-2017, mientras que 64 pagaron más de 300.000 libras. En contraste con esto, un profesor de alto nivel ganaba normalmente entre 41.709 y 55.998 libras. Los salarios del profesorado pueden oscilar entre alrededor de 54.637 y más de 107.244 libras, en función del grado de experiencia y de su responsabilidad administrativa. 200

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Otro ámbito problemático es «Los argumentos a favor de la inflación de las calificacio- que los graduados contribunes. Las universidades britá- yan con los gastos de matrínicas han estado otorgando cula al llegar al mundo del tratítulos de clase superior a un bajo son sólidos, aunque no ritmo sin precedentes durante ampliamente compartidos» la última década, según las cifras detalladas publicadas por el regulador de la educación superior. En Gran Bretaña, las licenciaturas se dividen en cuatro clases: primera, segunda superior o 2.1, segunda inferior o 2.2 y tercera clase. Las cifras de una selección de veinte universidades que participan en el último marco de excelencia docente del gobierno muestran una enorme variación, con al menos una universidad (Wolverhampton) que expidió el año pasado cinco veces más títulos de primera clase que una década antes, pasando del 5 al 28 %. Las cifras confirman las señales anteriores de que las universidades han aumentado la proporción de primeras y segundas superiores otorgadas en los últimos años, lo que muchas personas del sector atribuyen a la presión de las tablas de clasificación y de los propios alumnos. El grupo de veinte universidades debía presentar registros detallados de las clasificaciones de títulos otorgados desde 2007, y anualmente desde 2014, en un esfuerzo por identificar el «rigor y la exigencia» de los alumnos en cada institución. Las universidades más establecidas no han sido inmunes a esta tendencia. La Universidad de Liverpool, miembro del elitista Grupo Russell, duplicó con creces n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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la proporción de alumnos que obtuvieron primeras en el mismo periodo, pasando del 12 al 27 %. Entre 2016 y 2017, el 73 % de los alumnos de Liverpool se graduó con primeras o 2.1, mientras que diez años antes ese porcentaje era del 61 %. PRESIÓN SOBRE LOS DOCENTES

En general, entre 2016 y 2017, el 26 % de los alumnos obtuvo un título de honor de primera clase en las universidades británicas, en comparación con el 18 % en 2012-2013, sin remontarnos más allá. La Universidad de Surrey otorgó primeras clases al 41 % de sus graduados el año pasado; por su parte, Oxford y Cambridge hicieron lo propio con el 32 y el 33 % de sus alumnos, respectivamente. Existe una intensa presión sobre los docentes por parte de la dirección de las universidades para que obtengan las mejores puntuaciones en la Encuesta nacional de alumnos, ya que esto se refleja en las tablas de clasificación de las universidades. Además, existe una expectativa cada vez mayor entre los alumnos, que pagan más de 9.000 libras al año en concepto de derechos de matrícula. Sienten que deben obtener altos resultados por sus títulos porque pagan mucho por ellos. Los alumnos están obsesionados por obtener un título de primera clase. En muchos casos están más centrados en la calificación que en la materia que están estudiando y esto sabotea sus resultados. Su visión de la educación superior se ha instrumentalizado; muchos la ven exclusivamente como un camino hacia el empleo y se olvidan de interesarse en la asignatura que están estudiando y disfrutar de ella. 202

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El sistema de exámenes «Financiar la educación uniexternos del Reino Unido versitaria con los impuestos es relativamente sólido. El generales es profundamente personal dedica una gran injusto para las familias del cantidad de tiempo a la pre- 51 % que no se beneficiará paración de muestras para de esa educación» los examinadores externos. Requiere abundante mano de obra, pero es un sistema robusto y valioso. Lo que hay que revisar no es el sistema de clasificación. El principal problema es la envergadura de las tasas, así como la cultura de las encuestas. Esto lleva a los alumnos a considerarse clientes de la universidad en vez de alumnos. Aun así, el propósito de la clasificación de las titulaciones no es medir el rendimiento de los graduados en relación con una norma arbitraria, sino proporcionar una diferenciación significativa para las empresas que buscan empleados, para análisis posteriores y para los propios graduados. Resulta difícil asegurar que un sistema en el que casi cuatro de cada cinco graduados obtienen las dos calificaciones superiores esté cumpliendo ese propósito. Ahora debería hacer un inciso para abordar la salud mental de los alumnos. La presión del mercado laboral y de la vivienda se combinan para aumentar los niveles de estrés entre los alumnos. En una reciente encuesta del Reino Unido se ha puesto al descubierto la magnitud de los problemas de salud mental en las universidades del Reino Unido. Más de una cuarta parte de los alumnos (27 %) afirma tener un problema de salud mental de uno u otro tipo. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Las alumnas presentan una mayor tendencia a indicar que tienen problemas de salud mental que los hombres (34 % frente a 19 %), y los alumnos lgbt presentan una probabilidad particularmente alta de sufrir problemas de salud mental en comparación con sus pares heterosexuales (45 % frente a 22 %). La depresión y la ansiedad son, con mucha diferencia, las dolencias de salud mental más comunes que se han indicado. Entre los que las sufren, el 77 % tiene problemas relacionados con la depresión y el 74 % con la ansiedad. La ansiedad y el estrés son comunes entre los alumnos, y sus efectos suelen ser obstructivos. Seis de cada diez (63 %) alumnos afirman que sufren niveles de estrés que interfieren con su vida diaria. Además, el 77 % de todos los alumnos afirma tener miedo al fracaso, y uno de cada cinco de ellos expresa que este miedo es muy común en su vida diaria. Quizá no sea sorprendente que los estudios sean la principal causa de estrés entre los alumnos. Siete de cada diez (71 %) indican que el trabajo asignado por la universidad es una de sus principales causas de estrés. La siguiente gran preocupación de los alumnos es encontrar un trabajo después de la universidad (39 %), seguido por su familia (35 %). En Oxford, en mi época al frente del college, solamente uno de cada 10 alumnos buscaba obtener ayuda en forma de terapia. Es esta combinación de altas tasas de matrícula, de intensa presión sobre los jóvenes para obtener un trabajo bien remunerado y entrar en el mercado de la vivienda, y de una cultura de encuestas en la gestión universitaria, 204

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lo que ha producido es una «Más de una cuarta parte de especie de tormenta perfecta los alumnos del Reino Unido que ha conducido a la infla- (27 %) afirma tener un proción de las calificaciones. Las blema de salud mental de presiones sobre los profesores uno u otro tipo» les llevan (probablemente de manera inconsciente en muchos casos) a pecar de demasiada generosidad a la hora de otorgar las calificaciones, con el fin de obtener resultados positivos en las encuestas estudiantiles y evitar quejas de alumnos que a menudo se encuentran en estado de estrés. Como si todos estos problemas no fueran suficientes, permítanme concluir diciendo que la gestión, la mitigación e incluso la influencia del Brexit ocupan un lugar preponderante. La sombra del Brexit parece cernirse como una nube oscura sobre la vida de muchos miembros de las universidades. Los rectores del Reino Unido trabajan con ahínco para tratar de influir en el debate político y garantizar que su personal y sus alumnos puedan seguir desplazándose libremente entre universidades, que las amplias colaboraciones en materia de investigación en toda Europa no se vean perturbadas por la salida de Gran Bretaña de la ue y que el estatuto jurídico del personal europeo de las universidades y de sus familias se resuelva de forma rápida y favorable. LA INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN EN EL VOTO

La votación del Brexit reveló la aparición de una falla profundamente preocupante en la sociedad. El 75 % de los titulados superiores votó a favor de permanecer en la ue, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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s i r i v or r obe r t s

mientras que el 73 % de los no titulados votó a favor del Brexit. Los logros educativos demostraron ser un mejor factor predictivo de las preferencias de voto que la edad, los ingresos, la clase o la raza. El mismo modelo se puso de manifiesto en las elecciones presidenciales estadounidenses. El presidente Trump conquistó el voto de los blancos sin educación universitaria por un margen del 39 %. El nivel de educación también fue el factor crítico para explicar los cambios en los patrones de votación entre las elecciones de 2012 y 2016. Considero que se trata de un verdadero problema para las universidades británicas, que dependen del apoyo público para su capacidad de funcionamiento. Tanto la campaña del referéndum en Gran Bretaña como la campaña presidencial en los ee uu. demuestran con creces que existe un respeto decreciente por las pruebas científicas y los expertos. Una encuesta de 2016 reveló que dos tercios de los partidarios de la salida (frente a una cuarta parte de los que abogaban por permanecer) consideraban que era un error confiar demasiado en los expertos. Hace más de dos mil años, Tácito señaló: «La verdad se confirma con inspección y detenimiento; la falsedad con prisa e incertidumbre». Con el ciclo de noticias de 24 horas y la cobertura instantánea de los medios de comunicación social, no se concede ningún tiempo para «inspección y detenimiento». Nunca ha sido más importante para las universidades el representar e inculcar el respeto por «la inspección y el detenimiento», por las pruebas, para educar a la próxima generación a fin de que distinga entre lo que se basa en las pruebas y lo artificioso y, en última ins206

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tancia, para que considere la verdad como una aspiración y no como una posesión. Si la gente en el Reino Unido considerara a las universidades como defensoras del conocimiento más que como defensoras de sí mismas, creo que nosotros, los que conformamos el sector universitario británico, haríamos grandes avances en recuperar la confianza de la gente y erosionar la preocupante brecha que existe en cuanto a preferencias políticas entre los que poseen o no títulos universitarios.  Sir Ivor Roberts es embajador. Ha sido presidente del Trinity College de Oxford desde 2006 a 2017.

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LA UNIVERSIDAD EN EL ESPACIO IBEROAMERICANO Jaume Pagès

Universia es la red universitaria de referencia en Iberoamérica. El que fuera su responsable ejecutivo entre los años 2004 y 2016 analiza en profundidad en este artículo la situación de la universidad en América Latina. Partiendo de cómo afecta la globalización a los estudios superiores, en el artículo se pretende mostrar cómo la colaboración universitaria puede contribuir a superar los retos que se plantean (de hecho se presentan acciones impulsadas por Universia a título de ejemplo).

La globalización afecta también a la educación superior, mediante diversos procesos que la están transformando sustancialmente. Destacan especialmente: –– La masificación y relativa universalización de la educación superior. –– La creciente complejidad de la demanda y de la oferta de servicios de educación terciaria. –– El impulso y la creciente relevancia de la investigación académica. –– La presión sobre el profesorado. –– La internacionalización y la movilidad. –– Las dificultades de financiación. 208

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1. Masificación. En Iberoamérica actualmente alrededor de 22 millones de personas acceden a la educación terciaria, lo que equivale a un 13 % de la matrícula mundial. A pesar de la masificación, la universalización de la educación superior está lejos de ser una realidad en muchos países latinoamericanos. Cuadro 1. Evolución de la matrícula de educación superior en la región iberoamericana (1970-2014).

Fuente: Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. universidad cinda.

2. Complejidad. Las demandas sobre las instituciones no han dejado de crecer, en formas muy diversas: – Exigencia de nuevas titulaciones, especialidades, grados y nuevos niveles de formación, como la formación permanente y de adultos. – Demandas que desbordan la oferta tradicional basada esencialmente en la transmisión de conocimientos, para hacer hincapié en el desarrollo de capacidades vinculadas a la empleabilidad y el desarrollo profesional. – La exigencia de incorporación de las tecnologías a todos los niveles. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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Todo ello ha impulsado un desarrollo explosivo de instituciones educativas. Iberoamérica contaba en 1950 con 75 universidades. En 2014 eran 4.220, además de otras 6.660 instituciones que también ofrecían programas de educación terciaria. Este enorme crecimiento ha desbordado totalmente los sistemas públicos tradicionales dando lugar a una creciente presencia de instituciones privadas, que hoy constituyen las dos terceras partes del total. Cuadro 2. Número de instituciones de educación superior por nivel universitario y no universitario según sector público y privado, año 2014.

ARG BOL BRA CHL COL CUB CRI DOM ECU ELS ESP GUA HON MEX NIC PAN PAR PER PRT URY VEN TOTAL

Universitario Público Privado 66 65 19 40 122 220 16 44 59 142 52 5 53 1 30 33 26 1 23 50 33 1 14 6 14 851 1 816 6 51 5 28 8 45 51 91 16 40 1 4 25 47 1 394 2 826

No universitario Público Privado 1 023 1 190 313 176 1 850 – 103 21 66 2

27 16

143 8

133 9 78 40

– 144 2 4 7

– 89 – 21 30 977

42 12 70

32 6 648

Fuente: Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. universidad cinda.

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3. La investigación. La combinación de la globalización de las ciencias y la revolución digital ha dado un nuevo impulso a la investigación académica. El conocimiento es cada vez más fácilmente accesible y la comunicación entre todos los agentes más sencilla. Ello genera una competencia por el talento que supera cualquier frontera, al tiempo que se incrementa la presión para que la producción de nuevos conocimientos sea conducida internacionalmente de forma que pueda generar aplicaciones en el tiempo más breve posible. A nivel global han aparecido numerosas clasificaciones de instituciones de educación superior. El papel de la investigación es de relevancia fundamental en todas ellas. 4. El profesorado. La profesión docente universitaria está sometida a presiones más intensas que nunca. Ha tenido que adaptarse a un nuevo escenario caracterizado por la masificación de la matrícula, la proliferación de instituciones y programas, los cambios en la composición demográfica y social de los estudiantes, la irrupción de las tecnologías, el continuo incremento de los conocimientos en todas las disciplinas, las exigencias de calidad ejercidas por las administraciones y las autoridades, la presión sobre la productividad y los resultados de su trabajo y todo ello en un contexto de recursos limitados y, a menudo, declinantes. 5. La internacionalización. La disponibilidad de información y las facilidades crecientes para la movilidad física han promovido una visión de la educación superior como un servicio para el que las fronteras dejan de ser relevantes. Los rankings favorecen la aparición de liderazgos globales, n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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con instituciones y regiones que concentran las capacidades deseadas. El desarrollo de la tecnología no hace más que acentuar el proceso, facilitando la difusión de programas formativos y el acceso a los mismos. Actualmente muchos de estos programas son elaborados pensando en un alcance masivo e incorporando nuevas técnicas didácticas adecuadas para alcanzar el objetivo propuesto. Las posibilidades que se abren son extraordinarias y refuerzan aún más el carácter internacional de la universidad. 6. La financiación. La educación superior se ha vuelto una empresa social cada vez más costosa a nivel mundial. Exige a los gobiernos, a las propias instituciones y a los ciudadanos un esfuerzo creciente de inversión. Hay una incesante búsqueda de nuevas fuentes de financiación y de instrumentos para obtenerlo y asignarlo que obligan a las instituciones de educación superior a modernizar su gestión para mejorar su efectividad y eficiencia. 7. Realidad universitaria iberoamericana. La universidad iberoamericana se ha masificado y ha incrementado notablemente su complejidad, como ya lo hemos puesto de manifiesto. Respecto a la investigación, la realidad universitaria iberoamericana nos muestra una de las debilidades de la región. Solo 86 universidades merecen la calificación de universidades de investigación empleando un criterio poco exigente, cual es haber publicado más de 3.000 artículos científicos a lo largo de los últimos cinco años. Relajando el criterio a mil artículos, solo aparecen otras 92 instituciones. 212

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La distribución de dichas instituciones, y de los investigadores, por países es muy heterogénea, con acumulaciones destacadas en Brasil y España. Por lo que al profesorado respecta, una gran parte de los docentes, en la mayoría de los países, no cuenta con estudios de posgrado; sus remuneraciones son relativamente bajas y poco competitivas; su preparación didáctica es escasa cuando no inexistente y son limitadas las oportunidades de capacitación y perfeccionamiento con que cuentan para mejorar su rendimiento. Por lo que a la movilidad de estudiantes se refiere, el porcentaje de los que estudian en el extranjero es insignificante dentro de la población estudiantil: menos de un uno por ciento. El número de estudiantes que las universidades reciben proveniente de otros países constituye también una baja proporción de su matrícula total. El gasto total en educación superior, proveniente de fuentes públicas y privadas, alcanza en los países iberoamericanos cifras que en varios casos superan el gasto promedio de los países de la ocde y en otros casos se le acercan. Con la excepción de Cuba, el componente privado del gasto es alto. E L E S PA C I O I B E R O A M E R I CA N O D E L C O N O C I M I E N T O

Ante retos globales, respuestas globales. Así se planteaba en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Salamanca en 2005: «Avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, orientado a la necesaria transformación de la educación superior y articulado en torno a n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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la investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para incrementar la productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para nuestros pueblos así como la competitividad internacional en nuestra región.» Los sistemas de educación superior proporcionan a las sociedades la estructura social necesaria para controlar el conocimiento más sofisticado disponible en cada época y las técnicas que permiten su utilización. Tres son las principales contribuciones que se espera de estos sistemas en el espacio iberoamericano: –– Favorecer la integración y cohesión de las sociedades y la movilidad social. –– Contribuir al crecimiento económico y la competitividad nacional. –– Concurrir al fortalecimiento institucional para la gobernabilidad democrática. Todo ello mediante la formación de capital humano avanzado. Estos desafíos enfrentan una realidad marcada por: –– Una baja cohesión social, con niveles agudos de pobreza, desigualdad y exclusión. Situación que difícilmente revertirá en los próximos años, puesto que los datos sobre el sistema educativo ponen de manifiesto déficits muy destacables. –– Un crecimiento positivo hasta 2010, seguido por la crisis consiguiente y siempre con una competitividad limitada, entre otras razones, por un bajo desarrollo de las tic (tecnologías de la información y la comunicación). En conjunto, un reto enorme para las instituciones de educación superior. 214

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La construcción y el impulso de un espacio iberoamericano del conocimiento exige el compromiso de todos los agentes directa o indirectamente relacionados con la educación superior. Entre estos agentes cabe destacar: las propias instituciones, los reguladores nacionales, encabezados por las respectivas administraciones y otras instituciones sociales. COLABORACIÓN UNIVERSITARIA

La colaboración debe tener como prioridad concretar los grandes retos, generar consensos lo más amplios posible y extender la conciencia de sistema al servicio de la sociedad. Universia ha sido un actor relevante en la promoción y concreción de la idea de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, especialmente a través de los encuentros internacionales de rectores que ha organizado desde 2005 y de la mayoría de las iniciativas que consecuentemente ha ido promoviendo. En el tercer encuentro, celebrado en 2014 en Río de Janeiro, se elaboró la Carta Universia Rio que concreta diez claves estratégicas para el futuro de las universidades en la región. Si adoptamos como base de trabajo la Carta Universia Rio 2014, podemos establecer los siguientes grandes ejes de la colaboración universitaria: la mejora de la información sobre las propias universidades, la responsabilidad social y ambiental, la garantía de calidad de las enseñanzas, la atención a las expectativas de los estudiantes, el desarrollo del profesorado, la internacionalización, la utilización n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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plena de las tecnologías digitales, la mejora de la investigación, la adaptación a nuevos esquemas de organización y gobierno y, por último, la financiación. La trayectoria y experiencia acumulada en Universia a lo largo de los últimos doce años pone de manifiesto que es posible realizar avances significativos en cualquiera de los ejes establecidos. A título de ejemplo presentaré algunos de los proyectos más emblemáticos impulsados y los resultados obtenidos. 1. Mejora de la información universitaria. Universia nació con el objetivo de crear y mantener un portal en Internet que diera proyección a la actividad universitaria iberoamericana y ha aglutinado alrededor de 1.400 universidades como socias y suministra información de todas ellas. Tráfico en Universia 2016 Usuarios únicos (media mensual)

14,1 millones

Portal de noticias (media mensual)

4,1 millones

Usuarios registrados

9,9 millones

Para paliar el déficit de información fiable sobre muchos de los sistemas universitarios en la región, Universia ha promovido, en colaboración con cinda, la publicación de informes globales, que han aparecido en 2007, 2011 y 2016. Aparte se han realizado otros informes monográficos sobre «El rol de las universidades en el desarrollo científico y tecnológico (2010)», «Los procesos de aseguramiento de la calidad (2012)» y «La transferencia de I+D (2015)». 216

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2. Atención a las expectativas de los estudiantes. Junto con iniciativas de difusión de información valorada especialmente por los estudiantes, como el portal de estudios, el portal de becas o el de movilidad internacional, la iniciativa más relevante y exitosa ha sido la vinculada a la intermediación en los procesos de búsqueda de empleo por parte de los egresados universitarios, con énfasis especial en el primer empleo. Universia Empleo, 2016 Vacantes publicadas

2.664.082

Empleos intermedios

1.065.633

Empresas con ofertas

120.046

Portales involucrados

2.705

3. Mejora de la investigación. Probablemente el proyecto más relevante en este ámbito ha sido el lanzamiento, junto con el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, de redib (Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico), una plataforma de agregación de contenidos científicos y académicos en formato electrónico, producidos en el ámbito iberoamericano y que pretende paliar el déficit existente en la región, especialmente por lo que a las ciencias humanas y sociales se refiere. La plataforma cuenta actualmente con 2.530 revistas de 940 instituciones provenientes de treinta y un países. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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4. La utilización plena de las tecnologías digitales. La plataforma de cursos masivos abiertos y en línea Miríada X fue pionera en Iberoamérica, y a través de ella muchas instituciones se iniciaron en esa nueva forma de difusión del conocimiento y pudieron experimentar sobre las metodologías asociadas. Miríada X*, 2016 Universidades

Cursos

525

Profesores

2.318

Matrículas

2.789.298

*Miríada X es la primera plataforma iberoamericana de MOOC.

5. La internacionalización. Sin duda Universia ha cumplido satisfactoriamente el objetivo fundacional de mejorar la proyección de las universidades iberoamericanas a través de internet. Al mismo tiempo ha fomentado la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento con múltiples iniciativas. Entre las más relevantes se encuentra, sin duda, la organización de los encuentros internacionales de rectores de Universia. En ellos se han elaborado directrices en forma de claves estratégicas de futuro y se han realizado propuestas de actuación concretas que pretenden avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.  Jaume Pagès es consejero de Universia, de la que fue consejero delegado entre 2004 y 2016. Ocupó el cargo de rector de la Universitat Politècnica de Catalunya entre 1994 y 2002. REFERENCIAS

Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. UNIVERSIA CINDA

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EL VALOR DE LA UNIVERSIDAD

Pilar Aranda Ramírez

En su discurso de apertura del curso 2018-2019, la rectora de la Universidad de Granada se refirió a las irregularidades que se han detectado en algunos centros durante el último año. Resaltó que son episodios aislados, pero hizo hincapié en que los profesionales de la universidad pública deben asumir las críticas y utilizar todos los mecanismos para evitar que se vuelvan a producir episodios así. En este extracto del discurso, que reproducimos como adenda por su gran interés, la rectora expone los retos de la universidad española hoy y sugiere algunas medidas para afrontarlos.

No corren buenos tiempos para la universidad española. La noticia de graves irregularidades en el seno de una universidad pública, en principio acotados en determinadas personas y centros, y la utilización de la universidad como arma arrojadiza en la contienda política, han centrado el foco de la opinión pública en la actividad de nuestras universidades y, de paso, han afectado de forma significativa a nuestra propia reputación como instituciones públicas. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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p i la r a r a n da r a m í r ez

La sociedad, la ciudadanía y la propia comunidad universitaria, reclaman respuestas. Ante la gravedad de estos hechos revelados es un deber de la universidad para con la sociedad responder con total firmeza y transparencia, asumir las consecuencias y depurar las responsabilidades que puedan derivarse de las malas praxis universitarias. Ante la gravedad de los efectos de la instrumentalización en el debate político y de su fácil generalización que minan seriamente el prestigio y la confianza en las universidades, es un deber para con nuestra institución y un compromiso firme con el sistema público de educación superior, defender públicamente el trabajo honesto de la inmensa mayoría de la comunidad universitaria española. Como universitarios sabemos que el cuestionamiento y la crítica son instrumentos imprescindibles para el progreso del conocimiento. La autocrítica debe ser la primera de las tareas que, como universitarios, debemos imponernos para la mejora en nuestro funcionamiento y para no caer en una falsa complacencia. Formulemos y asumamos la crítica en la universidad con todos los argumentos. La universidad desde la humildad y la honestidad intelectual debe acostumbrarse a ser criticada y ser crítica consigo misma, y debe esforzarse en ser implacable cuando se detecte que algo se ha hecho mal. Ante la gravedad de los hechos denunciados, no es tiempo de respuestas tibias, ni de excusas que puedan sonar a un corporativismo a todas luces injustificado; no puede haber el menor atisbo de condescendencia con los comportamientos inadecuados que nos avergüenzan a todos y especialmente a los universitarios y, sobre todo, con los contrarios a la ley. 220

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el val o r d e la universidad

Las universidades públicas «Las universidades públicas disponemos de instrumentos disponemos de instrumende control y procedimientos de control con los que tos reglados con los que ha- hacer frente a cualquier tipo cer frente a cualquier tipo de de malas praxis académicas malas praxis académicas o de o de ilegalidades» ilegalidades en la actividad universitaria y, por tanto, estos deben actuar con total normalidad y, si es necesario, que se refuercen para que con la máxima celeridad se depuren con toda la contundencia las responsabilidades que, en su caso, pudieran derivarse de los hechos controvertidos. Desde esta postura de autocrítica sincera, los universitarios podemos todos juntos reclamar el respeto para todo aquello que la universidad hace bien en su día a día. Asumiendo nuestras limitaciones y las debilidades de la universidad española, no debemos olvidar ni menospreciar el valor de la institución, la labor que viene desarrollando en cumplimiento de sus tres tareas fundamentales, la formación, la investigación y la transferencia de conocimiento a la sociedad. El sistema universitario público está sometido a estrictos mecanismos de evaluación y control interno y externo de su actividad y por ello queremos manifestar nuestra confianza en el desarrollo de las enseñanzas impartidas en la universidad pública. En particular, en el ámbito de la Universidad de Granada, nuestras facultades y escuelas y la Escuela Internacional de Posgrado cuentan con sistemas de garantía de la calidad acreditados que avalan el rigor, la eficacia y la transparencia en la gestión de sus titulaciones. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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p i la r a r a n da r a m í r ez

La universidad pública española ha garantizado durante las últimas décadas la formación de distintas generaciones y ha contribuido a la consecución de importantes progresos sociales que la han hecho alcanzar elevados y merecidos índices de satisfacción y reconocimiento por parte de la ciudadanía. En los últimos cuarenta años, la universidad ha sido uno de los principales motores del crecimiento económico, del desarrollo social y del progreso cultural de España. Sin ningún género de duda, los millones de personas que han pasado por ella han sido uno de los colectivos más importantes en la profunda transformación que nuestro país ha experimentado en las últimas décadas. Hemos afrontado un proceso de reforma profunda de nuestras enseñanzas para su adaptación al Plan Bolonia en el peor de los escenarios económicos posibles, con recortes importantísimos en financiación, con merma importante de recursos y de derechos, un cambio estructural en la universidad española que se ha sostenido únicamente con el esfuerzo generoso y lleno de voluntarismo de gran parte de la comunidad universitaria. Y, a pesar de ello, la universidad española ha alcanzado importantes avances en internacionalización, y ha alcanzado y mantenido posiciones en el sistema de ciencia y de innovación europeos muy meritorios en comparación a otros países de nuestro entorno teniendo en cuenta la escasez ya casi crónica de los recursos públicos invertidos. Hay razones, pues, para que la sociedad siga confiando en nosotros. No debemos permitir que se malgaste el capital social que tanto nos ha costado acumular en estos años. 222

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el val o r d e la universidad

Pero quizá el daño producido «La universidad, desde la al sistema universitario español humildad y la honestidad sea tan profundo que no baste intelectual, debe acostumcon esta profesión de fe en su brarse a ser criticada y a ser funcionamiento. Por eso, diri- crítica consigo misma» giéndome ahora a los miembros de la comunidad universitaria, quiero hacer un llamamiento para que en estos momentos difíciles situemos en el corazón del debate universitario, el valor de integridad académica. La universidad por su misión educativa tiene mayor responsabilidad entre todas las instituciones de actuar sin tacha. La educación va más allá del saber de las disciplinas y supone también educar en valores y educar a ciudadanos y profesionales como personas responsables y con firmes principios éticos. La universidad es germen de conocimiento y de la innovación científica, pero la ciencia solo avanza desde la búsqueda de la verdad y la exclusión sin paliativos del engaño, el plagio y la mala praxis. La integridad académica existe cuando quienes formamos esta comunidad trabajamos en la búsqueda del conocimiento de forma honesta y justa, con respeto mutuo, confianza y aceptando la responsabilidad de nuestras acciones tanto como sus consecuencias, cuando priorizamos esos valores y los convertimos en referente que regula nuestras acciones y decisiones de cada día. Hoy, más que nunca, es necesario hablar de integridad en la universidad porque desde ella debemos intentar romper ese círculo vicioso y nocivo que perpetúa la deshonestidad, la ilegalidad y la corrupción en la sociedad como apéndices consustanciales, casi naturales, de nuestros comportamienn ue va r e v i s t a · 1 6 7

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tos sociales; y es necesario hablar de integridad académica porque es la virtud real y concreta que puede practicar la comunidad universitaria en su comportamiento ético. Es en esa tarea educativa en la que la universidad y todos los universitarios —estudiantes, profesores y personal de administración y servicios— debemos ser ejemplares. Nuestras escuelas y facultades son y deben ser sedes del aprendizaje en los valores de la integridad, de la honestidad, del respeto al trabajo ajeno y la confianza mutua. Creando en los campus universitarios un clima de tolerancia cero hacia la deshonestidad académica estamos construyendo un verdadero programa formativo, un currículo no escrito donde no se certifican conocimientos y competencias, sino valores y actitudes, desde los que podemos ayudar a la creación de una sociedad más íntegra. De esta forma estaremos contribuyendo a la mejora sustancial del tejido social y a que la universidad asuma su papel de referente crítico de la sociedad. Solo así podremos restaurar el respeto y el crédito de nuestra institución y la confianza de la sociedad en lo que hacemos. La historia centenaria de nuestras universidades también nos enseña que podemos dar lo mejor de nosotros mismos especialmente en los tiempos difíciles. Transformemos lo que pudiera ser un momento difícil en oportunidad para demandar a la sociedad y a los poderes públicos las reformas y las respuestas a los problemas graves y profundos que nos afectan y salgamos reforzados como institución en ese envite. Aprovechemos este foco de atención en el que hoy estamos situados para poner de verdad en la agenda po224

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lítica a la universidad, situar «En los últimos cuarenta su presente y su futuro como años, la universidad ha sido una «cuestión de Estado». Es uno de los principales mototiempo de hacer política uni- res del crecimiento econóversitaria y hacerla con gran- mico, del desarrollo social y deza y altura de miras. del progreso cultural de EsSin duda nuestra institu- paña» ción necesita de una profunda reforma y adecuación a los nuevos condicionantes de una sociedad compleja y de un contexto socioeconómico altamente cambiante. Las propias universidades estamos demandando un consenso político que impulse una mejora de nuestras estructuras. Y reclamamos una nueva ley de universidades que vehicule ese cambio. Pero no nos quedemos en la superficie, vayamos más allá del ruido mediático y abordemos de verdad y en profundidad los retos que tenemos. Abramos un debate público sin restricciones y abordemos con toda radicalidad sus debilidades y fortalezas, esto es, lleguemos a la raíz de los grandes problemas de la institución. Y exijamos a la sociedad, a los agentes económicos y sociales, a los poderes públicos y a las propias universidades que nos tomemos en serio la universidad. Tomarse en serio la universidad es abordar nuestro modelo de política científica y de transferencia en el mundo globalizado, donde las nuevas tecnologías de la información han empezado a minar el tradicional monopolio de la generación del conocimiento experto que estaba en manos de las universidades. El futuro que comienza a atisbarse es un sistema de enseñanza superior cada vez más plegado a las demandas inmediatas del mercado. Pero confundir n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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las demandas del mercado con las demandas de la sociedad civil, que no siempre son coincidentes, tiene el riesgo de abrir una fractura en la universidad, entre las ciencias básicas, sociales y humanas que son cada vez más relegadas en esta peculiar economía de saber, y el conocimiento «relevante» —la ciencia aplicada al desarrollo de productos— que se ha convertido en la nueva prioridad y que ha modificado irreconociblemente a las universidades. Hoy más que nunca hay que reproponer en el seno de nuestra institución un nuevo diálogo entre el saber científico-tecnológico y los saberes científico-sociales y humanistas, necesario para el avance integral del conocimiento humano. Tomarnos en serio la universidad y el futuro de los estudiantes es ir más allá de hablar solo de la necesidad de adecuar nuestra oferta a las necesidades del mercado laboral. Debemos estar dispuestos a afrontar el desajuste creciente en nuestro país entre la cualificación de los graduados universitarios y el nivel requerido por el mercado de trabajo. De acuerdo con los últimos datos disponibles en el Informe CyD del año 2017 en España el 35,5 % de los contratos de trabajo firmados por egresados lo ha sido para desempeñar empleos de baja cualificación. Ocupamos el puesto 28 entre los países que menor porcentaje registran de egresados ocupados en tareas de alta cualificación. Este desajuste y sobrecualificación es causa de precariedad y desprotección, desincentiva al egresado o lo expulsa directamente de nuestro mercado de trabajo en busca de mejores expectativas fuera de nuestro país. Cómo mejorar la inserción y empleabilidad de nuestros egresados en un diálogo constante con el tejido productivo y cómo realizar 226

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un engarce jurídico satisfacto- «Debemos afrontar el desrio de la formación práctica en ajuste creciente en nuestro nuestros sistemas universita- país entre la cualificación de rio y empresarial es una tarea los graduados universitarios acuciante y pendiente. y el nivel requerido por el Tomarse en serio la universi- mercado de trabajo» dad es estar dispuesto a afrontar una modernización que la libere del estrangulamiento burocrático, de las trabas que con cada nueva normativa — véase, verbigracia, los efectos de la aplicación de la nueva ley de contratos públicos en nuestro funcionamiento cotidiano—, con cada nueva convocatoria de ayudas, con cada nuevo requerimiento de las agencias de evaluación que asfixian de una forma absolutamente desproporcionada la gestión académica y las tareas de investigación. Hemos convertido lo accesorio en principal, la justificación administrativa de nuestra actividad académica e investigadora se ha erigido en nuestra principal actividad, hemos colonizado burocráticamente el tiempo de estudio y de reflexión serena del que nace el saber que fundamenta nuestra dedicación docente. ¿Seremos capaces de abordar sinceramente este gravísimo problema que aqueja al funcionamiento de nuestro sistema universitario y que tanto desmotiva, desincentiva y desmoviliza a la comunidad universitaria? Nos falta apoyo y recursos, sistemas de gestión flexibles y eficaces, la profesionalización y especialización de la gestión universitaria para que el profesor universitario pueda volver a dedicarse a lo que se comprometió vocacionalmente, al magisterio y a la búsqueda de la verdad a través del estudio y la investigación. Tomarse en serio la universidad n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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es estar dispuestos a dotar de una suficiencia financiera a las universidades, similar a la de los países que sí vienen tomándose en serio en sus partidas presupuestarias que la mejor inversión social es la inversión en conocimiento. ¿Cómo, desde qué punto de partida, con qué medios afrontar esos retos? –– En esta misma semana cerca de 800 universidades hemos renovado, en Salamanca, nuestro compromiso con la Magna Charta. El documento que un grupo de universidades europeas firmaron hace treinta años para velar por los valores universitarios convencidos de que la universidad sería un valor fundamental para la construcción del proyecto europeo. En este documento se acordaban los principios fundamentales que debían sustentar nuestra vocación. –– La libertad académica como la base para una investigación independiente y una barrera para cualquier intervención indebida, tanto por parte de gobiernos como de grupos de interés. –– La autonomía institucional, un requisito previo para aquellas universidades modernas que actúan con efectividad y eficiencia (nuestro país ocupa el puesto 28 en este ámbito). –– El espíritu crítico y el fomento de la actividad docente e investigadora en un marco de una absoluta libertad y de interacción de las diferentes culturas como factor enriquecedor del conocimiento. Releyendo estos compromisos estoy convencida de que la crisis de la universidad solo puede afrontarse con lo más 228

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valioso que tenemos, que son «Cuando pedimos acciolos valores que la constituyen nes decididas para retener en una institución que ha ju- y captar talento, de dentro y gado un papel trascendental de fuera, es para enriquecer en la historia de nuestras so- y mejorar la formación de ciedades. nuestros alumnos» La universidad en su historia centenaria ha pasado por innumerables momentos difíciles, su supervivencia la consiguió enarbolando la autonomía institucional frente a la Iglesia o frente al poder de los gremios; precisamente por su siempre molesta independencia fue cerrada temporalmente en nuestro país en los tiempos absolutistas de Fernando VII. La universidad que concibieron y defendieron hace ya cien años personalidades tan alejadas y distintas como Ortega y Gasset o Bertrand Russell era una universidad independiente en el cumplimiento de sus funciones básicas para con la sociedad libre de toda presión o injerencia externa. Pero cuando reivindicamos autonomía desde la universidad no es para colocarnos de espaldas a la sociedad o mantener el statu quo en el interior de una institución centenaria. Cuando revindicamos desde la universidad un sistema de financiación realista, equitativo, transparente y responsable, no lo hacemos para sobrevivir solo económicamente en la inercia de nuestra actividad, sino convencidos de que la inversión en educación superior es hoy la mejor inversión social que un país puede hacer en la sociedad del conocimiento. n ue va r e v i s t a · 1 6 7

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p i la r a r a n da r a m í r ez

Cuando en el ejercicio de la autonomía universitaria planteamos una oferta de una nueva titulación, no estamos pensando en construir una torre más para el castillo de la universidad, sino en abrir una puerta a través de la que dar respuesta a la cualificación que ampliamente nos demanda la sociedad. Cuando reivindicamos desde la universidad potenciar nuestros centros e institutos de investigación, o cuando exigimos el reconocimiento de la actividad investigadora y de la calidad docente del profesorado, no es para colmar expectativas de nuestro personal, sino para multiplicar el efecto de nuestra capacidad de generar conocimiento y que este además sea productivo. Cuando pedimos acciones decididas para retener y captar talento de dentro y de fuera o internacionalizar más la universidad no es solo para atraer docentes o estudiantes de otros lugares que aumenten nuestro prestigio o el número de matrículas, sino para enriquecer y mejorar la formación de nuestros jóvenes, abriendo sus mentes a otras culturas y formas de pensamiento, para hacer una universidad más permeable a nuevas ideas y para estimular nuestra creatividad creando riqueza social para la ciudad. Así entendida, es un bien público, es un bien de todos, un derecho de todos; y un deber de protegerlo que nos atañe a todos, pero especialmente a los poderes públicos en los distintos niveles de gobierno en su promoción y financiación. A la sociedad le pido confianza, confianza en nuestro sistema universitario y en el trabajo de la inmensa mayoría de la comunidad universitaria. 230

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Hoy, cien años después de aquel trascendental movimiento universitario que fraguó en la universidad argentina la Declaración de Córdoba, símbolo de la necesidad de abrir la universidad elitista a la participación ciudadana y al compromiso social, esta institución debe establecer vínculos con la sociedad, tratar problemas de la misma, encontrar en ella la justificación principal de su existencia. La universidad puede y debe asumir una función de liderazgo en este nuevo contexto global de la sociedad del conocimiento y a partir de ahí tejer alianzas, construir ciudad con todas las instituciones, colectivos, y con la sociedad civil. Hay razones para confiar en nuestra institución. Sus valores son su fortaleza. Su mayor patrimonio, las personas, que en su seno, los trasladan a sus actos cotidianos. Las comunidades académicas se enriquecen cuando sus miembros viven y comparten sus valores fundamentales. La integridad se hace más fuerte dentro de las comunidades académicas cuando las normas se encuentran alineadas con estos valores fundamentales y con el apoyo de sus políticas y procedimientos institucionales. Actuemos con ambición colectiva, sintámonos orgullosos de la pertenencia a esta institución. Reivindicar esos valores académicos, recuperar la esencia de la misión educativa de la universidad y ponerla al servicio de la sociedad es la mejor arma para construir nuestro futuro.  Pilar Aranda Ramírez es rectora de la Universidad de Granada y vicepresidenta de la crue.

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167 h a n c o l a b o r a d o Miguel Ángel Alario y Franco

Elena Hernández Sandoica

CATEDRÁTICO DE QUÍMICA.

CATEDRÁTICA DE HISTORIA

EX PRESIDENTE DE LA REAL ACADEMIA

CONTEMPORÁNEA. UNIVERSIDAD

DE CIENCIAS EXACTAS,

COMPLUTENSE DE MADRID

FÍSICAS Y NATURALES

José Ramón Alonso CATEDRÁTICO DE BIOLOGÍA. EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Pilar Aranda Ramírez RECTORA DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. VICEPRESIDENTA DE LA CRUE

Vicent Botti CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA. PREMIO NACIONAL DE INFORMÁTICA

David Bueno PROFESOR TITULAR DE GENÉTICA EN LA SECCIÓN DE GENÉTICA BIOMÉDICA, EVOLUTIVA Y DEL DESARROLLO.

Juan Juliá PRESIDENTE DE LA COMISIÓN CIENTÍFICA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN GESTIÓN DE EMPRESAS (CEGEA). EX RECTOR DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

Déborah Martín COORDINADORA ACADÉMICA DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, COMPETENCIAS DIGITALES Y DESARROLLO DEL TALENTO. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA.

María Mitre Aranda PROFESORA CONTRATADA DOCTORA DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS. UNIVERSIDAD DE OVIEDO

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

María Montes Bayón

Juan José del Coz Díaz

CATEDRÁTICA DE QUÍMICA ANALÍTICA.

CATEDRÁTICO DE INGENIERÍA

DIRECTORA DEL ÁREA DE PROFESORADO.

DE LA CONSTRUCCIÓN. VICERRECTOR

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

DE ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

Jaume Pagès

UNIVERSIDAD DE OVIEDO

Manuel Estrada PREMIO NACIONAL DE DISEÑO

Zulima Fernández CATEDRÁTICA DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS EN LA UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID

Ángel Gil de Miguel CATEDRÁTICO DE MEDICINA PREVENTIVA Y SALUD PÚBLICA. UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

Vicente Gotor Santamaría

CONSEJERO DE UNIVERSIA. EX RECTOR DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

Sir Ivor Roberts EMBAJADOR. PRESIDENTE DEL TRINITY COLLEGE DE OXFORD DESDE 2006 A 2017

María Paz Sánchez González CATEDRÁTICA DE DERECHO CIVIL. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Javier Tourón VICERRECTOR DE INNOVACIÓN

PROFESOR EMÉRITO DE QUÍMICA ORGÁNICA.

Y DESARROLLO EDUCATIVO.

EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA

D E P OL Í T IC A , C U LT U R A Y A RT E

Nueva Revista FUNDADA POR

Antonio Fontán

P RE ESID NTL E Í Eugenio D PEO T I C Fontán A , COñate U LT U R A Y A RT E EDITOR/DIRECTOR

Miguel Ángel Garrido Gallardo

E D I T O R A D J U N T O Miguel Ángel F U N D A D A P O R Antonio Fontán

PCROENS SI D EE J ON T EE D IEugenio TORIAL

Gozalo

Fontán Oñate

ESucre D I T O RAlcalá, Miguel ÁngelAragonés, Garrido Gallardo Carlos José M. EManuel D I T O R ABarranco DJUNTO

de Areilza Carvajal, Gaspar Atienza,

Miguel Mateos,Ángel José Gozalo María Beneyto, Juan Bolás, Emilio Bonelli

D I R E C T O R Juan Carlos Laviana García-Morente, Francisco Cabrillo,

María José Canel, Pilar del Castillo,

Miguel Ángel Cortés Martín, José Manuel Cruz Valdovinos, Luis Alberto de C O N S E J O José E D I Tde O Rla IAL Cuenca, Cuesta

Rute, Álvaro Delgado-Gal, Miguel Durán Pastor, Sucre Alcalá, Carlos Aragonés, José Pisarik, M. de Areilza Carvajal, Gaspar Atienza, Nazareth Echart, Gabriel Elorriaga Luis Miguel Enciso Recio, Javier Manuel Barranco Mateos, José María Beneyto, Juan Bolás, Francisco Fernández del Moral, José Mª Fluxá Ceva, Manuel Fontán del Junco, Antonio Cabrillo, MaríaGregorio José Canel, Pilar del Castillo, Ángel Cortés Fontán Meana, Fraile Bartolomé, Javier Miguel Gomá Lanzón, RafaelMartín, Gómez José Manuel José CruzLuis Valdovinos, Alberto de Cuenca, José Miguel de la Cuesta López-Egea, GonzálezLuis Quirós, Guillermo Gortázar, Ángel Rute, Álvaro Miguel Durán Pastor, Nazareth Gozalo, JesúsDelgado-Gal, Huerta de Soto, José-Vicente de Juan, AlfonsoEchart, López Gabriel Perona, Elorriaga Pisarik, Javier Fernández del Moral, José Mª Fluxá Ceva, Manuel Rafael Llano, Isabel Martínez-Cubells, Julio Martínez Mesanza, Carlos Mayor Fontán del Mª Junco, AntonioJosé Fontán Meana, Fraile Bartolomé, Javier Oreja, José Michavila, Antonio MillánGregorio Alba, Diego Mora-Figueroa, ArtuGomá Lanzón, Rafael GómezNasarre, López-Egea, José Ladevéze, Luis González ro Moreno Garcerán, Eugenio Luis Núñez AndrésQuirós, Ollero Guillermo Gortázar, Miguel Ángel Gozalo, Jesús Huerta Soto,Dámaso José-Vicente Tassara, Julio Pascual, Alfredo Pérez de Armiñán, Rafaelde Puyol, Rico, de Juan, Javier Junceda, Alfonso López Perona, Rafael Llano, Isabel MartínezEmilio del Río, Jaime Rodríguez-Arana, Rafael Rubio de Urquía, Felipe Santos, Cubells, Julio Martínez Oreja, José MªdeMichavila, Antxón Sarasqueta, ÁngelMesanza, Sierra deCarlos Cózar, Mayor Jaime Siles, Marqués Tamarón, José Antonio Millán Alba, Diego Mora-Figueroa, Arturo Garcerán, Baudilio Tomé Muguruza, Jesús Trillo-Figueroa, José MªMoreno Vázquez GarcíaEugenio Luis Núñez Ladevéze, Andrés Ollero Tassara, Julio Pascual, Peñuela,Nasarre, Ignacio Vicens y Hualde y Gustavo Villapalos. Alfredo Pérez de Armiñán, Rafael Puyol, Dámaso Rico, Emilio del Río, Jaime Rodríguez-Arana, Rafael Rubio de Urquía, Alberto Ruiz-Gallardón, A D J U N T A A D I R E C C I Ó N Pilar Soldevilla Fragero Felipe Santos, Antxón Sarasqueta, Ángel Sierra de Cózar, Jaime Siles, Marqués S U B D I R E C T O R E S Josemaría Carabante, Martín Santiváñez de Tamarón, Baudilio Tomé Muguruza, Jesús Trillo-Figueroa, José Mª Vázquez García-Peñuela, Ignacio Vicens y Hualde y Gustavo Villapalos. A D J U N TA A D I R E C C I Ó N

Pilar Soldevilla Fragero

COORDINADORES EDITORIALES

Javier Aranguren, José Ramón Ayllón, Josemaría Carabante, José Manuel Grau Navarro, Enrique García-Máiquez, Ignacio Peyró y Martín Santiváñez

DELEGADOS ARGENTINA. MARTÍN ORDUNA CENTROAMÉRICA. FEDERICO HERNÁNDEZ NUEVA REVISTA EN AMÉRICA. AGUILAR Y JAVIER BOLAÑOS TELLECHEA DELEGADOS CHILE. ALEJANDRO SAN FRANCISCO ARGENTINA. MARTÍN ORDUNA MÉXICO. AURELIO GONZÁLEZ CENTROAMÉRICA. FEDERICO HERNÁNDEZ AGUILAR Y JAVIER BOLAÑOS PERÚ. JOSÉ DE LA PUENTETELLECHEA BRUNKE CHILE. ALEJANDRO SAN FRANCISCO URUGUAY. FERNANDO AGUERRE COLOMBIA. CARMEN MILLÁN VENEZUELA. RAFAEL ARRÁIZ LUCCA EEUU. MANUEL MUÑIZ MÉXICO. AURELIO GONZÁLEZ SUSCRIPCIÓN A NUEVA REVISTA PERÚ. JOSÉ DE LA PUENTE BRUNKE WWW.NUEVAREVISTA.NET PUERTO RICO. JOSÉ LUIS VEGA R E D A C FERNANDO C I Ó N , A D M I N I S T RAGUERRE A C I Ó N Y P U B L I C I DA D URUGUAY. NUEVA REVISTA DE POLÍTICA, CULTURA Y ARTE VENEZUELA. RAFAEL ARRÁIZ LUCCA Almansa, 101. 28040 Madrid

91I N189 70I ÓFax: 91 84 R E D A C C I Ó N ,Tel: ADM I S T 23 RAC N Y P U B567 L I C44 I DA D info@nuevarevista.net NUEVA REVISTA DE POLÍTICA, CULTURA Y ARTE Almansa, 101. 28040 Madrid www.nuevarevista.net

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* IUNE 2017. Actividad Investigadora en la Universidad Española