Trabajo Fin de Máster - Formación al profesorado

¿Realidad o sueño?

Programación didáctica para la asignatura de Educación Plástica Visual y Audiovisual, para 1º de la ESO

TITULACIÓN:

Máster

de

Alumno/a:

Convocatoria:

Ana Mombiedro Lozano

Segunda

D.N.I:

Créditos:

Curso académico: 2019/2020

04621293H

6 ECTS

Lugar de residencia, mes y año:

Director:

Palma, mayo, 2020

Takkal Fernández, Aixa

Formación al Profesorado

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................... 5 2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ................................................................................. 7 a. Marco legal................................................................................................................................. 7 b. El centro educativo .................................................................................................................... 8 c. Características del grupo al que se dirige la programación ....................................................... 9 Características particulares 1º ESO A ........................................................................................... 10 Características psico-evolutivas generales: Alumnado de entre 11 y 13 años ............................ 11 3. ELEMENTOS CURRICULARES ............................................................................................................ 12 a. Objetivos generales y específicos de etapa y área (ESO) ........................................................ 13 b. Competencias clave (ESO)........................................................................................................ 16 c. Cuadro relacional de elementos curriculares de la programación anual completa ................ 21 i.

Contenidos ........................................................................................................................... 21 ii. Criterios de evaluación ......................................................................................................... 23 iii.

Estándares de aprendizaje 1º ESO ................................................................................... 25 4. SISTEMA DE EVALUACIÓN ................................................................................................................ 27 a. Tipos de evaluación .................................................................................................................. 28 b. Criterios de calificación ............................................................................................................ 29 c. Instrumentos de evaluación..................................................................................................... 31 Consideraciones durante la evaluación ....................................................................................... 31 Sobre los materiales utilizados para la evaluación ...................................................................... 32 Sesgos cognitivos y evaluación .................................................................................................... 33 d. Evaluación del funcionamiento de la programación (profesorado, UD, etc.) ......................... 34 5. METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ............................................................................... 34 a. Metodología general y específica de la materia. ..................................................................... 36 b. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa: atención a la diversidad. .................................................. 37 Características psico-evolutivas de los alumnos con NNEE del grupo......................................... 38 Adaptaciones curriculares individualizadas ................................................................................. 40 6. ELEMENTOS TRANSVERSALES .......................................................................................................... 41 a. Fomento de la lectura y tecnologías de la información y de comunicación ........................... 42 b. Comunicación audiovisual, emprendimiento, educación cívica, constitucional, etc. ............. 43 7. TEMPORALIZACIÓN .......................................................................................................................... 44 a. Secuenciación temporal de todas las Unidades didácticas del curso. ..................................... 44 b. Recursos didácticos y organizativos ......................................................................................... 46 Recursos didácticos ...................................................................................................................... 47 Recursos organizativos ................................................................................................................. 48

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8. DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.................................................................................. 49 a. Unidad Didáctica 2: Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad.................................... 49 UD2 - Temporalización por sesiones y actividades a realizar ...................................................... 50 b. Unidad Didáctica 3: Experimentando otras formas de ver - Sueño......................................... 54 UD3 - Temporalización por sesiones y actividades a realizar ...................................................... 54 c. Desarrollo de una actividad de cada UD .................................................................................. 60 UD2 – Sesión 2: ¿Qué veo cuando miro un objeto? .................................................................... 60 UD3 – Sesión 6: ¿Qué hace Rosalía? ............................................................................................ 62 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 63 Referencias normativas y ministeriales. .......................................................................................... 63 Referencias bibliográficas. ............................................................................................................... 64 10. ANEXOS .......................................................................................................................................... 65 10.1 Rúbricas de evaluación............................................................................................................. 65 10.2 Adaptaciones curriculares ........................................................................................................ 67 10.3 Imágenes del centro................................................................................................................. 69 10.4 Materiales didácticos UUDD .................................................................................................... 70 10.4 Calendario escolar 2020-2021 ................................................................................................. 76

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Cuadro relacional de elementos curriculares de la programación anual completa. Fuente: Elaboración propia. ...................................................................................................................... 26 Tabla 2. Porcentajes de evaluación para obtener las calificaciones. Fuente: Elaboración propia...... 30 Tabla 3. Secuenciación temporal de las UUDD del curso con los contenidos curriculares asociados.

Fuente: Elaboración propia. ......................................................................................................... 45 Tabla 4. Cuadro resumen de elementos curriculares de la UD2, Fuente: Elaboración propia. .......... 50 Tabla 5. Cuadro resumen de elementos curriculares de la UD2. Fuente: Elaboración propia. .......... 54 Tabla 6. Rúbrica de autoevaluación. Fuente: Elaboración propia ....................................................... 65 Tabla 7. Rúbrica de evaluación para la entrega final del portfolio. Fuente: Elaboración propia ........ 66 Tabla 8. Adaptaciones curriculares no significativas para alumnos con inteligencia límite. Recuperado de Cereceda et al.......................................................................................................................... 67 Tabla 9. Adaptaciones curriculares no significativas para alumnos con alteraciones graves de la lectoescritura. Recuperado de Cereceda et al. ............................................................................ 68 Tabla 10. Preguntas de introducción a las sesiones de la UD2. Fuente: Elaboración propia. ............. 70 Tabla 11. Preguntas de introducción a las sesiones de la UD3. Fuente: Elaboración propia .............. 70

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Tabla 12. Enunciados de los proyectos semanales. Fuente: Elaboración propia ................................ 71 Tabla 13. Rúbrica de evaluación actividad 3 UD 2 ¿Qué veo cuando miro un objeto? Fuente: Elaboración propia. ...................................................................................................................... 75

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Diagrama realizado por A.L. .................................................................................................. 39 Figura 2. Cartel rotulado por A.L.......................................................................................................... 39 Figura 3. Autorretrato realizado por M.A. ........................................................................................... 39 Figura 4. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia ............................................ 69 Figura 5. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia ............................................ 69 Figura 6. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia ............................................ 69 Figura 7. Imagen del patio del centro. Recuperado de: http://www.colegioborjamoll.net/borja/ ... 69 Figura 8. Cómo sentar a los alumnos para hacer trabajo cooperativo. Recuperado de: Zariquiey, F. Cooperar para aprender ........................................................................................................... 71 Figura 9. Vídeo sobre la teoría del color. Recuperado de youtube.com ............................................. 71 Figura 10. Modelo para el Proyecto 1 de la UD1 Recuperado de issuu.com/ediciones_sandoval’ .... 73 Figura 11. Ejercicio de claroscuro. ....................................................................................................... 73 Figura 12. Clip “Star guitar” Recuperado de: youtube.com ................................................................ 73 Figura 13. Clip “Tu mirá” Recuperado de: youtube.com .................................................................... 73 Figure 14. Río Júcar X. Fernándo Zóbel, 1971. Recuperado de: march.es/arte/cuenca ..................... 73 Figura 15. El otoño conquense. Recuperado de: wsimag.com ............................................................ 73 Figura 16. Esquema de instrucciones para el Proyecto nº3 de la UD2. ¿Qué veo cuando miro un objeto? Fuente: Elaboración propia. ........................................................................................... 74 Figure 17. Pantallazo de la actividad creada en Google Classroom. Fuente: Elaboración propia....... 74 Figura 18. Ejemplo poster realizado con Lucidpress. Fuente: Elaboración propia.............................. 75 Figura 19. Rúbrica de evaluación actividad 6 UD 3 ¿Qué hace Rosalía? Fuente: Elaboración propia. 76 Figura 20. Calendario escolar curso 2020-2021. ................................................................................. 76

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1. Introducción y justificación El presente Trabajo de Fin de Título correspondiente al Máster de Formación al Profesorado concretamente en la especialidad de Dibujo, consiste en el desarrollo de una programación didáctica anual para la asignatura de Educación Plástica Visual y Audiovisual (en adelante, EPVA). La programación, ha sido diseñada para impartirse en el Colegio Francesc de Borja Moll, un centro privado, laico y apolítico que ofrece programa de educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria de las Islas Baleares. La programación anual se plantea para su grupo de estudiantes de 1º de la ESO, donde se encuentra la mayor variedad de perfiles de alumnos repartidos en dos líneas. La programación didáctica está compuesta por 6 unidades didácticas y dos de ellas se han seleccionado para ser descritas en detalle. Para asegurar un aprendizaje duradero y que se ajuste a los requerimientos de calidad del ministerio de educación, las unidades desarrolladas combinan los elementos del currículum y una variedad de metodologías, tanto tradicionales como activas, que persiguen el objetivo de motivar al alumno a la par que le otorga una experiencia consciente de su aprendizaje. Aprovechando la disyuntiva de que en el centro los alumnos tienen sus propios Chromebook, se hará uso de diversas plataformas digitales para dinamizar las clases sin abusar de las TIC. Aunque en el centro también se imparten asignaturas relacionadas con la especialidad tanto en el segundo ciclo de la ESO como en la educación postobligatoria, se elige la asignatura en el primer curso del primer ciclo por su papel dentro del desarrollo integral de la persona. Con la programación didáctica propuesta se pretende abarcar la mayor variedad posible de conocimientos vinculando el mundo tangible con el intangible, de ahí su nombre, para ayudar a despertar el espíritu crítico en los alumnos. También se trabajarán la creatividad y el meta pensamiento, utilizando el arte como medio de expresión y vía para comprender el mundo.

La razón de ser de la presente propuesta se recuesta sobre tres pilares. Como se ha adelantado anteriormente; por un lado, 1ºESO es el único curso con dos líneas, lo que da una mayor muestra de alumnos de cara a poner en práctica los ejercicios y tener una mayor colección de trabajos, y, por otro lado, en estas dos clases encontramos alumnos muy variados. De los 34 alumnos, 17 no son oriundos de Baleares (con otras lenguas maternas como italiano, rumano, alemán, inglés, belga, francés y árabe). En cuanto a necesidades específicas, hay un alumno diagnosticado de TLP, otro con

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bajo CI, y un tercero con altas capacidades. La alumna, actual profesora de inglés de los estudiantes del centro, encuentra un desafío extremadamente estimulante preparar contenidos que puedan ser utilizados por perfiles tan variados. Los materiales didácticos están pensados para que un grupo tan heterogéneo como el existente viva una experiencia valiosa en la asignatura.

El título que se ha elegido para la presente programación es ¿Realidad o sueño? Y la idea de todo el curso gira en torno estos dos conceptos. La palabra Realidad aboga por la parte de la asignatura que abarca la descripción objetiva de los fenómenos que nos rodean, fundamentales para en formación posterior comprender sucesos como la proyección de sombras, la ejecución de planos o el diseño de objetos. La palabra Sueño hace referencia al componente subjetivo que subyace en la expresión artística, que se adquiere a través de la exploración y que es fruto de la reflexión y el trabajo previo.

La idea surge del hecho que, toda obra de arte existe simultáneamente en dos ámbitos; por un lado, como fenómeno material y tangible, y por otro lado como imagen mental, cargada de emociones y sentimientos. (Pallasmaa, 2019). Para la definición material de la realidad son suficientes las herramientas euclídeas y aristotélicas para definir el mundo, aunque darán una visión impersonal y de algún modo vacía de contenido, pues no tendrán la esencia que caracteriza al ser humano que haya elaborado esas piezas. Es por ello que entra en juego, como respuesta a esta representación real del mundo, la representación imaginaria. Entendido como el extremo opuesto de la comunicación gráfica, el ámbito de la imaginación aporta información sobre las sensaciones y emociones asociadas al fenómeno descrito en la obra producida.

Se ha dado un especial valor a la relación de la representación de la imaginación y de la realidad ya que sólo mediante la unión de los opuestos una obra artística puede alcanzar sentido (Aalto, 1955).

Utilizar esta disyuntiva como introducción a la secundaria diferenciará la materia de lo estudiado en educación primaria y abrirá las puertas de la mente de los alumnos hacia un entendimiento más profundo de la expresión gráfica como lenguaje.

Se proponen pequeños proyectos semanales que ayuden a los alumnos a transmitir el conocimiento adquirido en la asignatura a través de la creación de imágenes, tanto individual como colectivamente.

Haciendo un uso coherente de las TIC, también se propone trabajar manualmente siempre de forma inclusiva velando por el desarrollo artístico de todos los alumnos, trabajando las competencias clave de manera transversal. Para que los contenidos de la programación resulten atractivos a ojos de los estudiantes se recurrirá a técnicas relacionadas con el Aprendizaje Basado en Proyectos y al uso de las TIC intentado huir del esquema tradicional de la masterclass, abogando por clases al aire libre y la

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aplicación de metodologías ágiles donde el alumno participe activamente y el docente sea un guía durante el proceso.

2. Contextualización de la programación La programación se propone en el nivel de 1º de la ESO por ser el primer paso que los alumnos dan en su etapa de educación secundaria, con el objetivo de trabajar a través del arte este momento de transición. El hecho de que la pubertad hormonal llegue, habitualmente, con mayor anticipo en el sexo femenino, hace que en este nivel comiencen a despuntar diferencias entre chicos y chicas. Esta distonía, que se acentúa en 2º de la ESO y no se equilibra hasta el 4º curso, o años posteriores, es de especial interés para también trabajar dinámicas de grupo y consolidar el equipo de alumnos. El objetivo de hacer ejercicios que vayan más allá de los contenidos curriculares de la asignatura aboga por un buen clima social en la clase, que evite problemas en años posteriores cuando la adolescencia esté en su auge.

a. Marco legal En el momento que se redacta este TFT la docencia está pasando por un momento inédito en el que toda actividad ha de realizarse a través de medios telemáticos por el estado de alarma decretado por el gobierno actual derivado de la expansión del virus covid-19. No obstante, la legislación vigente continúa siendo la misma que cuando las clases se imparten de forma presencial. Pese a que el marco legar será el pautado por la LOMCE a nivel estatal y la LOMCE a nivel autonómico, se potenciará las competencias clave que hacen hincapié en que los alumnos puedan aprender de forma lo más autónoma posible, teniendo siempre como guía al docente.  En cuanto a la normativa estatal La asignatura está regida por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. Aquí podemos encontrar el currículo de la asignatura que nos concierne. El documento especifica los contenidos de los tres bloques que componen la asignatura de Educación Plástica Visual y Audiovisual. Para la redacción del presente TFT se tiene en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje detallados en este documento.

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 En cuanto a la normativa autonómica Pese a que el Anexo del Decreto 34/2015, de 15 de mayo, por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria de las Islas Baleares en EPVA contiene los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje exactamente igual redactados que en la normativa estatal, sí que ahonda en detalle en los contenidos de cada uno de los tres bloques y detalla las orientaciones metodológicas que se han de seguir en la asignatura, la contribución de la EPVA en el desarrollo de las competencias clave y enumera los objetivos específicos de la asignatura.  Comparación entre normativas Nos encontramos con una normativa autonómica que ha transcrito los contenidos de la normativa estatal, pero ha añadido los contenidos de cada bloque. Para la redacción de los elementos curriculares se tienen en cuenta los objetivos específicos y competencias clave desglosadas en la normativa autonómica. De ambas normativas se extrae información relativa a los estándares de aprendizaje y a los criterios de evaluación para la redacción del apartado que concierne a los sistemas de evaluación. En el apartado de metodología se siguen las orientaciones metodológicas redactadas por la Consejería de educación (este trabajo se complementa con bibliografía). Por último, para la redacción de los elementos transversales y la temporalización se tendrán en cuenta los contenidos detallados por la normativa autonómica.

b. El centro educativo La presente programación se diseña para el Colegio Francesc de Borja Moll, situado en el Arenal, al este de la ciudad de Palma. Un centro privado, con más de 40 años de historia durante los cuales no ha cambiado su dirección y su equipo directivo ha ido creciendo. Un centro de una línea que abarca desde la guardería hasta 2º de Bachillerato. Con una media de 17 alumnos por aula. Sus instalaciones fueron creciendo según sumaban alumnos. Hoy en día se puede encontrar, un gran patio donde comparten el momento de recreo y el descanso de medio día todos los alumnos desde infantil hasta 4º ESO. Los alumnos de Bachillerato, por tener horario intensivo, no comen en el centro salvo que asistan a clases extraescolares a medio día. Hay dos pequeños patios más, uno en la 1ª planta para los bebés de la guardería y otro en la cubierta para el recreo de los alumnos de 2º de bachillerato.

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La zona que compete al presente texto es la de secundaria (2ª planta), donde las aulas están dispuestas siguiendo estructura de raspa de pescado, a ambos lados de un pasillo central. Todas dan al exterior con grandes ventanales, la luz natural que baña las aulas puede tamizarse con cortinas blancas y a su vez con cortinas negras que permiten oscurecer el espacio. Las aulas están conectadas entre sí con una puerta que sólo puede ser utilizada por los docentes. Todas las aulas están equipadas con un proyector, un ordenador completo con una impresora láser blanco y negro que sólo se puede utilizar con permiso de dirección. También hay una pizarra digital que no se usa. En el patio también hay pizarras y bancadas. Hay un área de bosque dentro del patio que se utiliza habitualmente en el tiempo de recreo.

El claustro de secundaria está formado por 17 docentes y en el Equipo Directivo hay 7 personas de las cuales dos no son docentes, tres son de secundaria, una es de primaria y una más es de infantil.

El colegio está en un barrio a 15km del centro de Palma, en una zona costera cuya población crece durante el verano. A unos 300 metros del colegio se encuentra el paseo marítimo y la gran playa de el Arenal. Pese a ser un bellísimo enclave, el entrono está lleno de tiendas de suvenires y sitios de comida rápida. Es habitual ver a los alumnos de segundo ciclo de la ESO y bachillerato comer en este paseo marítimo, siendo ésta la única relación que tiene el centro con su entorno.

Otro aspecto a destacar es que la mayoría de los alumnos llegan al colegio en coche, a nivel cognitivo no desarrollan un vínculo continuo con la realidad de casa y la del colegio, sino que se ve interrumpida por el viaje en coche. Algunos van en bicicleta, pero el colegio no dispone de infraestructura para almacenarlas y las dejan en el patio trasero del centro.

c. Características del grupo al que se dirige la programación Debido a la naturaleza del centro, los alumnos del Francesc de Borja Moll pertenecen a familias con un nivel socio-económico alto. Familias que residen en zonas residenciales alejadas de núcleos urbanos, cerca de la costa o en grandes fincas en entornos rurales privilegiados. Niños y niñas que en casa hablan varios idiomas (habitualmente alemán y castellano) y que reciben estímulos por parte de sus progenitores. La programación va por lo tanto dirigida a alumnos habituados a viajar, a visitar familiares en distintos puntos de Europa, en ocasiones con padres separados o divorciados y que, consecuentemente, viven en dos casas simultáneamente, o alumnos con familias tradicionales que durante el periodo de vacaciones disfrutan de actividades marítimas y/o viajes por el mundo.

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Tener alumnos de un contexto socio-económico de esta índole tiene la ventaja de que en casa son estimulados y sus familias se implican en su aprendizaje. En contrapartida, existe mucha competitividad entre los alumnos, se comparan con los compañeros por las posesiones materiales y, especialmente en los primeros años de educación secundaria, están más centrados en sus compañeros que en ellos mismos. A continuación, se detallará las características generales y particulares del grupo de alumnos al que se orienta la programación.

Características particulares 1º ESO A El grupo de alumnos para el que se diseña la presente programación consiste en un grupo de 17 alumnos compuesto por 11 niñas y 6 niños. Elegida porque en ella se encuentran dos alumnos con necesidades específicas y un tercero con altas capacidades. Este hecho en concreto ha sido el punto de máximo interés para la redacción del presente trabajo. Ha sido la decisión de decidir para qué grupo se diseñaba la programación.

Ha sido gracias a una estrecha colaboración con la orientadora del centro y con el equipo de dirección que se ha tenido la oportunidad de conocer los casos de estos tres estudiantes a fondo. Para conservar su anonimato a lo largo del trabajo se referirá a estos alumnos con las siglas de su nombre y en las fotografías que se pueden encontrar en el anexo con algunos de sus trabajos se omitirá información confidencial. Por estas mismas razones, pese a que se ha tenido acceso a los documentos que las familias han facilitado al centro para acreditar la situación de sus hijos no se hará mayor referencia a ellos que lo mencionado en este apartado.

Con respecto al grupo, hay 14 estudiantes de la clase con características bastante similares y las preocupaciones habituales para la edad que contrastan mucho los otros 3 restantes: L. H. es de altas capacidades (a partir de ahora, AACC), tienen habilidades sobresalientes en todas las materias, pero algunas dificultades para desenvolverse en el grupo de estudiantes. Habla con los docentes con excesiva confianza y el resto de compañeros no suelen comprenderle. Tiene un buen amigo en el aula con el que en ocasiones trabaja y que parece comprenderle.

Por otro lado, está A.L. Un niño que pasó durante los últimos años por un trastorno ansioso-depresivo y estuvo medicado que ha sido recientemente diagnosticado de trastorno límite de la personalidad (a partir de ahora, TLP). Se desconoce si ha sido a consecuencia de este periodo de tiempo, pero se ha detectado que tiene dificultades con las tareas que tienen que ver con la psicomotricidad fina, como en la escritura y el dibujo. Su expresión oral es entrecortada y debido a sus ocasionales crisis

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de pánico hay días que se siente agitado. El caso de A.L. está siendo tratado por la orientadora del centro porque a sus alumnos les está costando comprenderle y se aprecian problemas de integración que pueden derivar en caso de acoso escolar.

Y en tercer lugar está M.A. Este alumno ha sido recientemente diagnosticado de bajo CI, pero llama mucho la atención su expresión a través del dibujo. Tiene claros problemas para comprender el pensamiento abstracto, entender metáforas o traducir términos de la vida tangible al mundo digital.

En este grupo se aprecia una dificultad añadida y es que comparten tutoría con el otro grupo (1ºB, compuesto por otros 17 alumnos) lo que no da espacio a tratar temas relacionados con la integración de estos alumnos.

Características psico-evolutivas generales: Alumnado de entre 11 y 13 años Los alumnos de 1º de la ESO se encuentran entre los 11 y los 13 años de edad, que en situaciones de salud normales suelen cumplir unas características psico-evolutivas estándar que han sido ampliamente estudiadas. El conocimiento de estas características es imprescindible para que la intervención del docente en el aula sea efectiva. Estos conocimientos servirán como herramienta para complementar el diseño de las actividades a realizar. A continuación, se expondrá una visión global sobre el estado del desarrollo del niño según sus características cognitivas, motrices y afectivosociales.

En este punto del trabajo es importante resaltar que la programación didáctica planteada en el presente TFM se ha enfocado a un grupo de estudiantes entre cuyos integrantes se encuentran 3 alumnos que se salen de estos estándares. Como se describió en el apartado de la clase encontramos a L.H. con AACC A.L. con TLP y MA con in cociente intelectual bajo y pendiente de realizar las pruebas de espectro autista. En el apartado 5.b sobre medidas de atención a la diversidad se hablará en profundidad de las diferencias entre estos alumnos y el resto de sus compañeros en materia psicoevolutiva.  Aspectos cognitivos Con la adquisición del pensamiento concreto los estudiantes dan un paso más hacia la complejidad en la forma de interpretar y entender la realidad (Padilla, 2009) Ante las equivocaciones de los alumnos, las pedagogías activas recomiendan no corregir sino dar a conocer ejemplos que le ayuden a que ellos mismos comprendan y corrijan sus errores. Al resaltar el error estamos debilitando su autoestima, responde la amígdala inhabilitando el aprendizaje y

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bloqueando la respuesta empática del alumno que le conecta con lo que está sucediendo. (Mora, 2002). El aspecto más señalado durante esta etapa es que aprenden a pensar. Los alumnos tienen mayor nivel de comprensión de la información que habilidades para expresarse. Este desequilibrio se trabajará en la programación propuesta con trabajos en equipo, poniendo en práctica la verbalización y la toma de conciencia de sus propios pensamientos. Es fundamental trabajar en el aula tareas cognitivas acompañadas de la capacidad lingüística. (Piaget, 1977) En cuanto a los casos particulares del aula:  Aspectos motrices Los alumnos en esta etapa habrán adquirido conocimientos relacionados con su esquema corporal (a través de la interacción con el mundo), dominarán el control postural y respiratorio con total independencia de los segmentos corporales, también tendrán una lateralidad afirmada y su coordinación estará en gran nivel consolidada. Sabrán organizar el espacio que les rodea e integrarán el tiempo como condicionante para la realización de sus actividades. Por último, en condiciones normales habrán adquirido una coordinación y precisión óculo-manual que será determinante para los aprendizajes relacionados con la lectoescritura. (Padilla, 2009)  Aspectos afectivos y sociales El desarrollo afectivo está principalmente caracterizado por corresponder a una etapa de relativa tranquilidad, se destacan la moral autónoma y las relaciones de amistad entre iguales. (Padilla, 2009) Llegado este punto de la educación, los alumnos ya han desarrollado los hábitos básicos de la vida social, las normas fundamentales de la convivencia consigo mismos y con los que les rodean. En situaciones cognitivas estándar, los estudiantes comienzan a adquirir conciencia de sus capacidades y limitaciones, saben acatar normas, participar en actividades con más compañeros tolerando ideas que no compartan y cooperando en los trabajos en grupos.

3. Elementos curriculares La información detallada a continuación tiene como pilar los objetivos generales que marca la normativa estatal y los específicos que podemos encontrar en la autonómica. Esta última normativa muestra cuáles han de ser los contenidos en cada bloque de la asignatura si bien es siempre

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competencia del centro hacer la temporalización. Las competencias clave han de trabajarse a lo largo de toda la escolarización, haremos especial hincapié en cómo trabajarlas desde esta asignatura gracias a la información que aporta la normativa autonómica.

a. Objetivos generales y específicos de etapa y área (ESO) Los objetivos generales de la etapa son extraídos de la ley estatal y los objetivos generales del área de la ley autonómica.

En cuanto a los objetivos generales de la etapa; el artículo 23 de la LOMCE establece que la educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan: OG 1 Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

OG 2 Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

OG 3 Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

OG 4 Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

OG 5 Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

OG 6 Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

OG 7 Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

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OG 8 Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

OG 9 Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

OG 10 Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

OG 11 Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

OG 12 Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

En cuanto a los objetivos específicos de la asignatura; el anexo del decreto 34/2015, de 15 de mayo, en el cual se establece el currículo de la ESO para las Islas Baleares, describe los siguientes objetivos en el área de Educación Plástica, Visual y Audiovisual: OE 1 Observar, percibir, comprender e interpretar críticamente la comunicación mediante las imágenes y las formas de su entorno natural y cultural, así como ser sensibles hacia sus cualidades evocadoras, simbólicas, plásticas, estéticas y funcionales.

OE 2 Apreciar los valores culturales y estéticos e identificar, interpretar y valorar los contenidos; entenderlos como parte de la diversidad cultural y contribuir a su respeto, conservación y mejora.

OE 3 Interpretar las relaciones del lenguaje visual y plástico con otros lenguajes y buscar la manera personal y expresiva más adecuada para comunicar los hallazgos obtenidos con el signo, el color y el espacio. La interpretación correcta de la comunicación publicitaria.

OE 4 Desarrollar la creatividad y expresarla, preferentemente, con la subjetividad de su lenguaje personal, utilizando los códigos, la terminología y los procedimientos del lenguaje visual y plástico con la finalidad de enriquecer estéticamente sus posibilidades de comunicación.

OE 5 Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones, sentimientos, vivencias e ideas y contribuir a la comunicación, la reflexión crítica y el respeto.

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OE 6 Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la investigación con varias técnicas plásticas y visuales y las tecnologías de la información y la comunicación, y valorar el esfuerzo de superación que comporta el proceso creativo.

OE 7 Representar cuerpos y espacios simples mediante el dominio de la perspectiva, las proporciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle, de manera que sean eficaces para la comunicación requerida.

OE 8 Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativa, sobre el proceso de realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de consecución.

OE 9 Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptar actitudes de flexibilidad, responsabilidad, solidaridad, interés y tolerancia y superar inhibiciones y prejuicios y rechazando discriminaciones o estigmas personales o sociales.

OE 10 Contribuir activamente al conocimiento, el respeto, la conservación, la divulgación y la mejora del patrimonio europeo, español y de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares como señal de identidad propia.

OE 11 Conocer y valorar el patrimonio artístico y cultural de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares como a base de nuestra identidad e idiosincrasia y contribuir activamente a su defensa, conservación y desarrollo y aceptar la convivencia con valores artísticos propios de otras culturas que coexisten con la nuestra para hacer de la diversidad un valor enriquecedor e integrador.

OE 12 Respetar, apreciar y aprender a interpretar otras maneras de expresión visual y plástica diferentes de la propia y de las formas dominantes en el entorno; superar estereotipos y convencionalismos, y elaborar juicios o adquirir criterios personales que permitan a los alumnos actuar con iniciativa responsable.

OE 13 Aceptar y participar en el respeto y seguimiento de los valores y las normas que regulan el comportamiento en las diferentes situaciones que surgen en las relaciones humanas y en los procesos comunicativos, reconocerlos como integrantes de una formación global e integrarlos en la expresión de ideas mediante los mensajes visuales.

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b. Competencias clave (ESO) Para la redacción de este apartado se ha estudiado con detenimiento las definiciones que la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Se ha integrado la información facilitada en el Anexo del Decreto 34/2015, de 15 de mayo, por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria de las Islas Baleares en Educación Plástica, Visual y Audiovisual. A continuación, se describen cada una de las competencias clave concretando el modo en el que la asignatura contribuye a la consecución de cada una de ellas añadiendo ejemplos y actuaciones concretas.

Comunicación lingüística (a partir de ahora CL): El uso del lenguaje técnico de manera precisa tiene la finalidad de estimular la lectura y mejorar la expresión oral de los alumnos. Las actividades se plantearán para contribuir a mejorar su comunicación lingüística en estos dos aspectos.

Concretamente los alumnos tendrán que explicar sus trabajos, bien a otros alumnos, bien a la clase.

Según las capacidades del alumno se les recomendará hacer un pequeño esquema con los puntos que seguirán en su explicación. Para el desarrollo de la comunicación lingüística será fundamental que los estudiantes no memoricen textos descriptivos, sino que improvisen una explicación en la que confluyan opiniones objetivas y subjetivas, que den lugar al diálogo con el resto de compañeros.

Habrá alumnos que tengan dificultades para hablar en público, por lo que estas exposiciones también se plantearán en grupos reducidos. Idóneamente, la primera vez los alumnos lo explicarán una actividad a un compañero, luego otra actividad a un grupo de 3 compañeros, luego una tercera actividad a un grupo de 7 compañeros y finalmente, una actividad de mayor envergadura a toda la clase. Para darles la oportunidad de poner en práctica sus habilidades de comunicación lingüística progresivamente y que, además, puedan observar las destrezas de sus compañeros, aprendiendo indirectamente de sus explicaciones. Una actuación concreta sería, por ejemplo, tras haber elaborado un collage, realizar una pequeña exposición y que cada alumno pueda dedicar 2-3 minutos a explicar al resto de compañeros cómo ha sido el proceso de elaboración del collage (parte descriptiva y objetiva), qué objetivos ha perseguido utilizando determinados materiales (parte descriptiva y subjetiva) y por último compartiendo la razón detrás de la elección del motivo retratado en el collage

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(parte subjetiva y que ha de incitar al diálogo). La versión digital de este ejercicio sería que los alumnos hicieran esta misma reflexión oral mientras grabaran en vídeo el trabajo en cuestión con sus manos, luego podrían subir estos vídeos al canal de YouTube del alumno y compartirlo en el Classroom de la asignatura. El resto de compañeros lo visualizarían y podrían comentar.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (a partir de ahora CMCT): Esta competencia se trabajará concretamente con el conocimiento en profundidad de los polígonos y de los poliedros, cómo construirlos, identificarlos y trabajar con ellos para realizar composiciones en dos y tres dimensiones. Para tener un dominio de las formas geométricas hay que conocer los elementos que las integran y la relación que hay entre ellos y el total. La geometría, como su etimología nos dice, es el estudio de la tierra y la métrica y puede ser analizada tanto desde una perspectiva artística como una perspectiva matemática. Conocer en profundidad las leyes que subyacen a las construcciones geométricas será de gran utilidad para comprender otras estructuras que hay en la naturaleza. Esta competencia se puede trabajar de manera transversal con asignaturas como matemáticas, física, química y biología. Incluso asignaturas cuya conexión no parezca tan evidente como la educación física o la música.

Una actuación concreta sería realizar un trabajo de análisis de las posibilidades del triángulo equilátero. Una posible versión sería dibujar una retícula de triángulos equiláteros y utilizar diferentes colores para buscar combinaciones que den lugar a otras figuras geométricas. En una segunda lámina podrían dibujarse estas figuras geométricas “encontradas” descritas como composiciones de triángulos equiláteros. Detallando la relación entre el número de vértices, los lados, las longitudes de sus lados y diagonales y la relaciones entre sus áreas.

Competencia digital (a partir de ahora CD): Se da especial importancia a las destrezas digitales en el entorno visual, audiovisual y multimedia, particularmente en el mundo de la imagen. Se facilitará el desarrollo de la cultura digital en el aula.

Esta competencia se trabajará con las herramientas Google Suite, ya que el grupo para el que se ha diseñado este Trabajo de Fin de Máster es usuario de este set de aplicaciones. De las herramientas digitales disponibles a través de GS for Education se utilizarán;

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Classroom: Habrá una versión virtual del aula física en el entorno digital de Google Classroom donde los alumnos podrán publicar comentarios y compartir links con sus trabajos. Se crearán tareas para que los alumnos las entreguen también digitalmente y se les evaluará también ahí.

Presentations: Se utilizará para la elaboración del portfolio de trabajos. En una presentación los alumnos recopilarán los trabajos que han hecho durante todo el curso, bien realizando una fotografía si es un trabajo realizado materialmente, bien subiéndolo si es digital.

Forms: La funcionalidad de esta herramienta es realizar pequeños test a los alumnos para constatar que han adquirido determinados conocimientos teóricos.

Sheets: Las rúbricas de evaluación se elaborarán en un libro de Excel que se compartirá con los alumnos. Estas rúbricas también se utilizarán en las tareas que entreguen a través de Classroom.

Meet: Cada aula virtual tendrá asociado un meet para los casos de fuerza mayor en los que haya que dar clase telemáticamente. Este canal podrá utilizarse para hacer intercambios con alumnos de otros centros contando con que se puedan utilizar plataformas internacionales como eTwinning.

Sites: Se podrá utilizar para que los alumnos hagan un registro de las clases a modo de diario web, como si fuera un cuaderno virtual.

Lucid Press: Para crear pósters, revistas digitales, iconos o logotipos. Una herramienta de dibujo que también puede utilizarse para adaptar algunos trabajos para alumnos con necesidades específicas.

Sketchup: Herramienta muy útil para trabajo con sólidos tridimensionales cuando no haya posibilidad de hacerlo. Algunos ejercicios posibles son la réplica de objetos cotidianos o el diseño de objetos.

Otras aplicaciones serán: Geogebra, Euclidea y Pythagorea: Todas ellas para trabajar geometría plana.

Aprender a aprender (a partir de ahora CAA): La contribución concreta al desarrollo de esta competencia clave a través de la asignatura de EPVA se centrará en que los alumnos tomen conciencia de la evolución que experimentan a lo largo del curso tras haber adquirido los conocimientos que forman parte de la asignatura. Es necesario educarles también en los procesos mentarles implicados en su aprendizaje que surgen durante este proceso, las partes no visibles del aprendizaje. Explicarles cuáles son y cómo se identifican las fases mentales por las que pasarán primero cuando desconocen algo, luego cuando lo están conociendo, más tarde cuando están familiarizados con ello y por último cuando lo dominan.

Una actuación concreta sería implicar a los estudiantes en una autoevaluación al inicio del curso, donde se muestre material relacionado con lo que va a suceder en la asignatura pero que en ese

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momento desconocen, idealmente y si se disponen de medios, los alumnos se grabarían individualmente reaccionando ante la información. Almacenar estos datos fuera de su alcance para que, al finalizar el curso puedan repetir esa misma prueba de autoevaluación, también grabando sus reacciones, y puedan visualizar las dos grabaciones una a continuación de la otra. El ejercicio consistiría en un trabajo de reflexión por escrito u oralmente, donde identifiquen la evolución que ven en ellos mismo y expresen sus emociones al haber percibido ese cambio.

Competencias sociales y cívicas (a partir de ahora CSC): Esta competencia es fundamental para que nazca en los alumnos el interés para garantizar el funcionamiento democrático de la sociedad. Para ello es fundamental que conozcan y reconozcan conceptos y estructuras sociales y políticas desde un punto de vista objetivo. Comprender que un estilo de vida saludable tiene un impacto en nuestro bienestar y en el de nuestro entorno es fundamental para participar plenamente en los ámbitos sociales que protagonizan cada etapa de la vida. Reflexionar en clase sobre cómo nos sentimos, dialogando sobre ello, compartiendo anécdotas y trabajando sobre ellas es una vía de trabajo que hay que tener en cuenta. Que los alumnos aprendan a gestionar su comportamiento en momentos complicados ayuda a mostrar respeto hacia uno mismo y hacia el resto. Es en estos momentos cuando los compañeros pueden apoyarse mutuamente para aprender a comunicarse de manera constructiva. Para poder llevarlo a cabo con éxito hay que dar al alumnado las herramientas comunicativas necesarias.

Que el alumnado adquiera las competencias sociales y cívicas en la asignatura de EPVA consiste en que desarrolle la habilidad de ponerse en lugar del otro conociendo sus capacidades artísticas y aceptando las diferencias que hay entre ellos desde el respeto. La elaboración de trabajos que demuestren que el alumno tolera otras formas de comprender la vida, ya sea por diferencias de religión, cultura, historia personal y colectiva y que abraza a la sociedad por el valor que esta riqueza y variedad le da.

Sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor (SIEP): Se fomentan las medidas para que los alumnos participen en actividades que les permitan garantizar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico. Para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la

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iniciativa y espíritu emprendedor en la asignatura de EPVA resulta necesario abordar los siguientes cinco puntos: La capacidad creadora y de innovación creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación. A través de trabajos artísticos donde el alumno explore libremente sus habilidades creativas deshaciéndose de conceptos como “bien/mal” “correcto/incorrecto”.

La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y autoevaluación. A través de proyectos que los alumnos tengan que sacar adelante, siguiendo unas pautas genéricas facilitadas por el docente pero que puedan ser interpretadas de forma personal de manera diferencial en cada alumno.

La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre. Mediante la toma de conciencia de la evaluación que en última instancia dependerá del juicio del docente. Aunque se facilite una rúbrica de evaluación, el alumno irá desarrollando la destreza de autoevaluación durante toda su formación.

Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación. En trabajos que requieran de todas estas modalidades. El alumno trabajará individualmente, en parejas, en pequeños grupos, en grupos mediano y frente a toda la clase, aumentando el número de compañeros de trabajo a medida que avance el curso. Explorando y conociendo sus habilidades para el liderazgo y para el trabajo en equipo.

Sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad. Que los alumnos comprendan que la nota que obtienen tanto de un trabajo puntal como de la evaluación es fruto de todos los trabajos que han realizado.

Consciencia y expresión cultural (CEC): Se da énfasis a la ampliación del conocimiento de los diferentes códigos artísticos y a la utilización de las técnicas y los recursos propios. Los alumnos aprenden a mirar, a analizar críticamente, a ver, a observar, a percibir y, desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores estéticos y culturales de las producciones artísticas, así como a

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entender el mundo de la publicidad de forma crítica. Se contribuye a esta competencia cuando experimenta e investiga con diversidad de técnicas plásticas y visuales y es capaz de expresarse a través de la imagen.

Concretamente se trabajan las técnicas plásticas oriundas de la zona analizando la obra de artistas y realizando trabajos plásticos que sigan los mismos parámetros de ejecución con el objetivo de ponerse en la piel del artista.

Una actuación concreta sería estudiar la obra de Miquel Barceló, reflexionar sobre el carácter material que la define y sobre cómo plasma el carácter mallorquín en sus trabajos. Para poner en práctica sus técnicas y recursos se realizará un trabajo creativo que emule el estilo de Barceló.

c. Cuadro relacional de elementos curriculares de la programación anual completa En este apartado se muestra la relación en cada unidad didáctica con todos los elementos que forman parte del currículum. Según Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (2015) se establecen 3 horas semanales de EPVA en el primer curso del primer ciclo de la ESO. Lo que contemplando 36 semanas lectivas que tendrá el año 2020 se traduce en 108 horas anuales. Suponiendo que las clases arranquen el 7 de septiembre de 2020, el primer trimestre duraría 15 semanas, el segundo 10 semanas (habría una semana de receso de pascua y otra semana blanca incluidas en este segundo trimestre) y el tercero 11 semanas.

En primer lugar, se desarrollan los contenidos curriculares del curso y que a postre aparecerán en la tabla de relación con la programación didáctica: i.

Contenidos

De acuerdo con el currículo de la asignatura de EPVA de las Islas Baleares, la asignatura está dividida en tres bloques; • Bloque 1. Expresión plástica Este bloque se tiene que tratar durante todo el curso ya que es la

base de toda la educación plástica y visual. Elementos y conceptos como color, línea o textura son las bases sobre las cuales se sustenta esta asignatura y, por lo tanto, se pueden trabajar también los demás bloques de contenidos de forma transversal.

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• Bloque 2. Comunicación audiovisual El bloque 2 pone a prueba los alumnos y su percepción de

las imágenes que los rodean. En el mundo actual, la imagen como medio de expresión está presente en todos los ámbitos (cómic, fotografía artística o publicitaria, señales viales...) y los alumnos tienen que entender el significado de cada uno y lo tiene que aprender a utilizar para la propia producción de imágenes. Es esencial en este bloque que los alumnos tengan acceso a las TIC. • Bloque 3. Dibujo técnico En este bloque el alumno se inicia en el dibujo técnico, base de estudios

como la ingeniería, la arquitectura o el diseño. Se tratan temas como los diferentes sistemas de proyección o la geometría básica. Además del vocabulario y el uso de los diferentes utensilios específicos de este bloque, los alumnos también tienen que aplicar la estética en los diferentes proyectos.

La programación didáctica desarrollada en el presente TFM se focaliza en el ámbito de 1º de la ESO, se tendrán en cuenta los contenidos curriculares contemplados en el primer bloque. i.

Contenidos Curriculares del Bloque 1

CC1 Elementos configuradores de la imagen.

CC2 Experimentación con las variaciones del punto, la línea y el plano.

CC3 Experimentación y exploración de los elementos que estructuran formas e imágenes (punto, línea, color, texturas, formas, dimensión, claroscuro, etc.).

CC4 Conceptos de equilibrio, proporción y ritmo en composiciones básicas.

CC5 Experimentación con las mezclas aditivas y sustractivas del color de los colores primarios.

Creación de composiciones armónicas y contrastadas experimentando con los colores análogos y complementarios.

CC6 Colores luz y colores pigmento para expresar sensaciones en composiciones sencillas (el claroscuro, las composiciones abstractas, las composiciones volumétricas, etc.).

CC7 Diferentes tipos de texturas y sus capacidades expresivas. Diferentes técnicas de producción de texturas (frottage, doblado, cortado, etc.).

CC8 Introducción a la diversidad de métodos creativos para aplicarlos en el diseño y las artes plásticas.

Propuesta escrita de los proyectos artísticos.

CC9 Creación de composiciones graficoplásticas. Apreciación y valoración del patrimonio artístico y cultural de las Islas Baleares. Respeto para las obras de los compañeros y por las formas de expresión

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diferentes de la nuestra. Creación de imágenes con diferentes grados de iconicidad como el esbozo, dibujos esquemáticos, miméticos, etc.

CC10 Utilización de los diferentes medios de expresión graficoplástica (lápiz de grafito, rotuladores, pasteles, ceras, yeso, carboncillo, entinta, pincel, pinturas al temple, collage, etc.) y de los diferentes tipos de soportes (papel, madera, cartón, etc.). ii.

Criterios de evaluación

De acuerdo con la normativa autonómica, el Bloque 1 de la asignatura de EPVA ha de ser evaluado siguiendo los siguientes criterios de evaluación o estándares de aprendizaje evaluables: CE 1. Identificar los elementos configuradores de la imagen.

CE 1.1. Identifica y valora la importancia del punto, la línea y el plano y analiza de manera oral y escrita imágenes y producciones graficoplásticas propias y ajenas.

CE 2. Experimentar con las variaciones formales del punto, el plano y la línea.

CE 2.1. Analiza los ritmos lineales mediante la observación de elementos orgánicos, en el paisaje, los objetos y composiciones artísticas y los utiliza como inspiración en creaciones graficoplásticas.

CE 2.2. Experimenta con el punto, la línea y el plan con el concepto de ritmo y los aplica de forma libre y espontánea.

CE 2.3. Experimenta con el valor expresivo de la línea y el punto y sus posibilidades tonales y aplica diferentes grados de dureza, diferentes posiciones del lápiz de grafito o de color (en ángulo o vertical) y la presión ejercida en la aplicación en composiciones a mano alzada, estructuradas geométricamente o más libres y espontáneas.

CE 3. Expresar emociones utilizando diferentes elementos configuradores y recursos gráficos: línea, puntos, colores, texturas y claroscuros.

CE 3.1. Elabora composiciones que transmiten emociones básicas (calma, violencia, libertad, opresión, alegría, tristeza, etc.) utilizando diferentes recursos gráficos en cada caso (claroscuro, líneas, puntos, texturas, colores...).

CE 4. Identificar y aplicar los conceptos de equilibrio, proporción y ritmo en composiciones básicas.

CE 4.1. Analiza, identifica y explica oralmente, por escrito y gráficamente el esquema compositivo básico de obras de arte y obras propias atendiendo los conceptos de equilibrio, proporción y ritmo.

CE 4.2. Elabora composiciones básicas con diferentes técnicas según las propuestas establecidas por escrito.

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CE 4.3. Elabora composiciones modulares con diferentes procedimientos graficoplásticos en aplicaciones en diseño textil, ornamental, arquitectónico o decorativo.

CE 4.4. Representa objetos aislados y agrupados del natural o del entorno inmediato y los proporciona en relación con sus características formales y con su entorno.

CE 5. Experimentar con los colores primarios y secundarios.

CE 5.1. Experimenta con los colores primarios y secundarios, y estudia la síntesis aditiva y sustractiva y los colores complementarios.

CE 6. Identificar y diferenciar las propiedades del color luz y el color pigmento.

CE 6.1. Hace modificaciones del color y sus propiedades utilizando técnicas propias del color pigmento y del color luz y aplica las TIC para expresar sensaciones en composiciones sencillas.

CE 6.2. Representa con claroscuro la sensación espacial de composiciones volumétricas sencillas.

CE 6.3. Realiza composiciones abstractas con diferentes técnicas gráficas para expresar sensaciones por medio del uso del color.

CE 7. Diferenciar las texturas naturales, artificiales, táctiles y visuales y valorar la capacidad expresiva.

CE 7.1. Transcribe texturas táctiles a texturas visuales mediante las técnicas de frottage, y las utiliza en composiciones abstractas o figurativas.

CE 8. Conocer y aplicar los métodos creativos graficoplásticos aplicados a procesos de artes plásticas y diseño.

CE 8.1. Crea composiciones aplicando procesos creativos sencillos mediante propuestas por escrito y se ajusta a los objetivos finales.

CE 8.2. Conoce y aplica métodos creativos para elaborar diseño gráfico, diseños de producto, moda y sus múltiples aplicaciones.

CE 9. Crear composiciones graficoplásticas personales y colectivas.

CE 9.1. Reflexiona y evalúa oralmente y por escrito el proceso creativo propio y ajeno desde la idea inicial hasta la ejecución definitiva.

CE 10. Dibujar con diferentes niveles de iconicidad de la imagen.

CE 10.1. Comprende y utiliza los diferentes niveles de iconicidad de la imagen gráfica, elabora esbozos, apuntes, dibujos esquemáticos, analíticos y miméticos.

CE 11. Conocer y aplicar las posibilidades expresivas de las técnicas graficoplásticas secas, húmedas y mixtas. La témpera, los lápices de grafito y de color. El collage.

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CE 11.1. Utiliza con propiedad las técnicas graficoplásticas conocidas y las aplica de forma adecuada al objetivo de la actividad.

CE 11.2. Utiliza el lápiz de grafito y de color, creando el claroscuro en composiciones figurativas y abstractas mediante la aplicación del lápiz de forma continua en superficies homogéneas o degradadas.

CE 11.3. Experimenta con las témperas aplicando la técnica de diferentes formas (pinceles, esponjas, goteos, diferentes grados de humedad, estampaciones...) y valora las posibilidades expresivas según el grado de opacidad y la creación de texturas visuales cromáticas.

CE 11.4. Utiliza el papel como material, manipulándolo, rasgándolo o doblándolo y crea texturas visuales y táctiles para elaborar composiciones, collages y figuras tridimensionales.

CE 11.5. Crea con el papel recortado formas abstractas y figurativas y las compone con finalidades ilustrativas, decorativas o comunicativas.

CE 11.6. Aprovecha materiales reciclados para elaborar obras de forma responsable con el medio ambiente aprovechando las cualidades grafico-plásticas.

CE 11.7. Mantiene su espacio de trabajo y su material en perfecto orden y estado y lo aporta en el aula cuando es necesario para llevar a cabo las actividades. iii.

Estándares de aprendizaje 1º ESO

Según el decreto 34/2015, de 15 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en las Islas Baleares (2015) los estándares de aprendizaje para el primer bloque de la asignatura de EPVA son: EA1 - Elementos configuradores de la imagen.

EA2 - Experimentación con las variaciones del punto, la línea y el plano.

EA3 - Experimentación y exploración de los elementos que estructuran formas e imágenes (punto, línea, color, texturas, formas, dimensión, claroscuro, etc.).

EA4 - Conceptos de equilibrio, proporción y ritmo en composiciones básicas.

EA5 - Experimentación con las mezclas aditivas y sustractivas del color de los colores primarios.

Creación de composiciones armónicas y contrastadas experimentando con los colores análogos y complementarios.

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EA6 - Colores luz y colores pigmento para expresar sensaciones en composiciones sencillas (el claroscuro, las composiciones abstractas, las composiciones volumétricas, etc.).

EA7 - Diferentes tipos de texturas y sus capacidades expresivas. Diferentes técnicas de producción de texturas (frottage, doblado, cortado, etc.).

EA8 - Introducción a la diversidad de métodos creativos para aplicarlos en el diseño y las artes plásticas. Propuesta escrita de los proyectos artísticos.

EA9 - Creación de composiciones graficoplásticas. Apreciación y valoración del patrimonio artístico y cultural de las Islas Baleares. Respeto para las obras de los compañeros y por las formas de expresión diferentes de la nuestra. Creación de imágenes con diferentes grados de iconicidad como el esbozo, dibujos esquemáticos, miméticos, etc.

EA10 - Utilización de los diferentes medios de expresión graficoplástica (lápiz de grafito, rotuladores, pasteles, ceras, yeso, carboncillo, entinta, pincel, pinturas al temple, collage, etc.) y de los diferentes tipos de soportes (papel, madera, cartón, etc.).

Tabla 1. Cuadro relacional de elementos curriculares de la programación anual completa. Fuente: Elaboración propia.

UD 1: Viaje al mundo de la imaginación – Sueño Contenidos curriculares CC1, CC2, CC3

Objetivos generales OG 2, OG9

Objetivos específicos OE 4, OE13

Competencias Clave CL, CAA

UD 2: Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad Contenidos Objetivos Objetivos Competencias curriculares generales específicos Clave CC6, CC7 OG1, OG 11 OE3 CMCT, SIEP

UD 3: Experimentando otras formas de ver - Sueño Contenidos Objetivos Objetivos Competencias curriculares generales específicos Clave CC4, CC9 OG 7, OG8, OE1, OE2, CEC, CSC OG 10 OE9, OE 10 UD 4: Materializando lo intangible - Realidad

1ª Evaluación Criterios de evaluación CE1, CE1.1, CE2, CE2.1, CE2.3, CE3, CE3.1, CE11.1, CE11.7 Criterios de evaluación CE6, CE6.1, CE6.2, CE 6.3, CE7, CE 7.1, CE11.1, CE11.7, CE11.2 Criterios de evaluación CE4, CE4.1, CE4.2, CE4.3, CE4.4, CE9, CE9.1, CE11.1, CE11.6, CE11.7

Estándares de Aprendizaje EA1, EA2, EA 3

1ª Evaluación Estándares de Aprendizaje EA6, EA7

2ª Evaluación Estándares de Aprendizaje EA4, EA9

2ª Evaluación

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Contenidos curriculares CC8

Objetivos Objetivos generales específicos OG 5, OG OE 8, OE 11 12 UD 5: Viaje de la realidad al sueño Contenidos Objetivos Objetivos curriculares generales específicos CC5 OG 4, OG OE6, OE7, 12 OE 12 UD 6: Haciendo los sueños, realidad Contenidos Objetivos Objetivos curriculares generales específicos CC10 OG 3, OG6 OE 5

Competencias Clave CMCT, CD, CL

Criterios de evaluación

Competencias Clave CSC, CMCT, CAA

Criterios de evaluación

Competencias Clave CEC, SIEP, CL, CMCT

Criterios de evaluación

CE8, CE8.1, CE 8.2, CE11.1, CE11.7, CE 11.3

CE5, CE5.1, CE11.1, CE11.7, CE11.4, CE11.5

CE10, CE10.1, CE11.1, CE11.7

Estándares de Aprendizaje EA8 3ª Evaluación Estándares de Aprendizaje EA5 3ª Evaluación Estándares de Aprendizaje EA10

4. Sistema de Evaluación La evaluación es probablemente el momento más delicado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante la investigación realizada para la redacción del presente texto, gran parte de la atención se ha dirigido a este apartado pues hay un gran interés por trabajar en deshacer la disociación que existe entre el aprendizaje y la evaluación. Habitualmente, los estudiantes (y esto es aplicable a todos los niveles) se refieren a la evaluación como los exámenes finales que se realizan al terminar un trimestre o ciclo. Y esto no sucede sólo en la práctica, sino que a nivel cognitivo tienen separados los conceptos de aprender y evaluar, Incluso entre profesores que llevan años ejerciendo es habitual que la evaluación no sea apreciada como parte del proceso de aprendizaje (Graue, 1993). En cambio, utilizar la evaluación como medio para facilitar un feedback que certifique el nivel de desempeño adquirido por el estudiante, dicha evaluación tendrá un impacto en el proceso de aprendizaje (Crooks, 1988).

En este punto se tratarán diferentes formas de evaluar aplicables a los contenidos curriculares de EPVA y se definirán según los parámetros de validez, flexibilidad, exactitud y precisión. Estos parámetros nos permitirán reflexionar sobre la idoneidad, el alcance y las limitaciones de la evaluación entendida siempre como instrumento de medida (Ruiz, 2019) ya que lo importante es que la prueba que los alumnos realicen ha de ser coherente con lo que se pretende evaluar.

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a. Tipos de evaluación Como se decía anteriormente, lo relevante en este proceso del viaje enseñanza-aprendizaje es que el tipo de prueba que el alumno realice sea coherente lo que se quiera evaluar, y hasta la actualidad la forma más habitual de evaluar los conocimientos de los alumnos son las pruebas escritas (Doval, 2014). Ahora bien, para el caso de una asignatura como la EPVA, donde los alumnos exploran una serie de destrezas apoyadas en conocimientos teóricos que han de verse reflejadas en la redacción de trabajo gráficos (en 2 o 3 dimensiones), parece que las pruebas escritas no son las más idóneas.

Hay una variedad de soluciones para medir el aprendizaje indirectamente que se tendrán en cuenta en la presente programación.

También se ha tomado consciencia de que las pruebas evaluativas están habitualmente sometidas a un error de medida (Koretz, 2008). Esto sucede habitualmente en el examen escrito puesto que no se preguntan exactamente todos los contenidos impartidos en clase, sino que sólo se preguntan una parte de ellos. Otros factores que influyen en el error de medida pueden ser situaciones ajenas al centro o al docente, situaciones personales del alumno, o que el ambiente en el aula no sea el adecuado por temperatura, ruido…

Otro punto a tener en cuenta es el tiempo que los alumnos retienen la información aprendida; los alumnos que estudian el día de antes del examen sacan buenos resultados, pero este aprendizaje se pierde inmediatamente (Rawson et al., 2013).

En nuestro caso, para el desarrollo de competencias que engloba la EPVA y alcanzar los objetivos del currículo se entiende que es fundamental que los alumnos sepan qué hacer con la información teórica que se les da en clase. Para ello se diseñarán pruebas que requieran haber adquirido conocimientos significativos, lo que en esencia serán ejercicios de transferencia. Se proponen pruebas de evaluación del tipo que ofrecen mejores resultados, son aquellas que evalúan la capacidad del estudiante para aplicar lo aprendido en contextos nuevos (Bransford et al., 2000). Por ejemplo, se podrá permitir el uso de apuntes o libros para evitar que memoricen información, pero no se pedirán réplicas de lo que se ha dado en clase, sino que transfieran la información estudiada a nuevas situaciones. Las pruebas de esta programación de EVPA serán esas nuevas situaciones en las que los alumnos podrán demostrar tener dominio de los contenidos teóricos de la asignatura.

En los últimos años han proliferado las formaciones no regladas a docentes en las que especialistas en educación hablan de, entre otras muchas cosas, la evaluación. En la investigación que se ha hecho

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para desarrollar este apartado, se han analizado muchas de estas charlas o cursos y, pese a que se habla de un abanico bastante amplio de tipos de evaluación (formativa, sumativa, digital, autoevaluación, por pares…) sólo se ha encontrado evidencia científica en lo que respecta a la evaluación formativa y a la sumativa.

•

Evaluación sumativa

Es la evaluación que se emplea para emitir un juicio final sobre el desempeño del alumno en relación con unas determinadas metas de aprendizaje (Ruiz, 2019). Para realizar la evaluación sumativa de la programación propuesta se propone que cada alumno entregue un portfolio con todos los trabajos realizados durante el curso. Este portfolio se evaluará siguiendo una rúbrica y recibirá una calificación siguiendo los criterios que se establecen en el siguiente apartado.

•

Evaluación formativa

Es la evaluación que se emplea para recabar información de la evolución del estudiante para tomar decisiones sobre cómo continuar para ayudarlo a alcanzar los objetivos del aprendizaje (Scriven, 1967). Para realizar la evaluación formativa se utilizarán un abanico de herramientas aplicables a corto, medio y largo plazo. Para la evaluación formativa a corto plazo; se realizarán preguntas en clase durante las explicaciones para verificar si se está procesando la información que se está tratando durante la clase. Estas preguntas tendrán el objetivo de vincular los conceptos explicados anteriormente con lo que se estén tratando en el momento. Estas preguntas también las realizarán los alumnos entre ellos. Para la evaluación formativa a medio plazo; se realizarán revisiones de la evolución de los portfolios, y se evaluarán los proyectos semanales, analizando si el ritmo de las clases es el adecuado y detectando posibles alumnos que estén experimentando dificultades con algunos conceptos o prácticas y que necesiten atención personalizada. También se pasarán formularios para que los alumnos realicen autoevaluaciones y tomen consciencia de su progreso en el curso. Al final de curso se hará una retrospectiva analizando qué semanas hay que revisar y qué contenidos hay que actualizar de cara al próximo grupo de alumnos.

b. Criterios de calificación En la actualidad los alumnos tienen una fijación por la nota numérica que les impide, en la gran mayoría de las ocasiones, ver más allá de la evaluación final.

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•

Calificación de los proyectos semanales, de portfolio final y del examen final de trimestre.

(Evaluación formativa a medio plazo).

La equivalencia será la siguiente: A: Excelente (10), B: Bien (7,5), C: Apto (5), D: No Apto (3). Al alumno sólo se le dará la letra mientras que el docente, para el cuaderno de calificaciones, tendrá el equivalente en números.

•

Calificaciones de autoevaluación y comportamiento en el aula

Se propondrá que los alumnos realicen un formulario de autoevaluación que se tendrá en cuenta dentro de sus calificaciones, por un lado, para implicarles en su proceso de aprendizaje y por otro para comprobar si tienen una percepción objetiva de su progreso. Este formulario será en esencia una rúbrica que irá sumando puntos a medida que van contestando. Igualmente, mediante una rúbrica se evaluará su comportamiento en el aula y se obtendrá una calificación numérica del 0 al 10 según los parámetros que se indican en la tabla.

•

Calificación trimestral de la asignatura (Evaluación sumativa)

El resultado de cada evaluación se expresará mediante una calificación numérica, sin emplear decimales. Sobresaliente (SB): 9 o 10. Notable (NT): 7 u 8. Bien (BI): 6. Suficiente (SU): 5.

Insuficiente (IN): 1, 2, 3 o 4.

•

Porcentajes para la evaluación final

Como se ha explicado en el apartado anterior, la evaluación formativa será la que suponga el grueso del curso y contendrá las calificaciones de los proyectos semanales y las notas que se tomen en clase de las aportaciones de los alumnos. La evaluación sumativa se realizará por protocolo del centro y consistirá en un examen final más la entrega del portfolio. Todas estas calificaciones se gestionarán con la herramienta iDoceo (como se detalla en el apartado de organización).

Tabla 2. Porcentajes de evaluación para obtener las calificaciones. Fuente: Elaboración propia.

Tipo de evaluación

Prueba

Inicial

¿Qué es la EPVA para ti?

Criterio calificación No Calificable

Formativa Formativa

Proyectos semanales Cuestiones realizadas en el aula

A, B, C, D, E A, B, C, D, E

de

Porcentaje sobre la calificación final 0% 30% 5%

30

Autoevaluación Formativa

Formulario para el/la alumno/a Rúbrica a rellenar por el docente

0 - 10 0 - 10

5% 5%

Sumativa Sumativa

Examen Final Entrega de Portfolio del curso CALIFICACIÓN FINAL

A, B, C, D, E A, B, C, D, E SB, NT, BI, SU, IN

25% 30% 100%

c. Instrumentos de evaluación La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria es continua, formativa e integradora. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene que tener un carácter formativo y ser un instrumento para mejorar tanto los procesos de enseñanza como los procesos de aprendizaje, y se lleva a cabo mediante la observación directa y el seguimiento de los alumnos.

Consideraciones durante la evaluación 1. Hay que hacer una evaluación inicial a cada alumno a principios de curso o al principio de cada bloque de contenidos para evaluar los conocimientos, destrezas y actitudes previas, siempre que el profesor lo considere oportuno.

2. Los alumnos tienen que hacer una autoevaluación por crear aprendizajes y capacidades autocríticas competenciales que faciliten la realización y el desarrollo personal y académico, y por eso se tiene que enseñar y practicar.

3. Hay que evaluar el grado de colaboración, implicación y cooperación del grupo en el proceso de aprendizaje.

4. Los profesores tienen que evaluar tanto el aprendizaje de los alumnos como los procesos de enseñanza y la propia práctica docente, por lo cual se tienen que establecer indicadores de consecución en las programaciones didácticas.

Los profesores, de manera consciente y reflexiva, tienen que utilizar un conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los alumnos y la consecución de los objetivos planteados, así como potenciar la creatividad y el espíritu emprendedor. A estos objetivos se puede llegar desde diferentes vías, que el profesor puede pedir a los alumnos según el grupo o según los recursos de que disponga el centro. Así, por ejemplo,

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el docente puede pedir a los alumnos trabajos en grupo o individuales, sea láminas, escritos, orales o la combinación de estos, con una finalidad estética o funcional.

Sobre los materiales utilizados para la evaluación De acuerdo con el estudio sobre procedimientos e instrumentos de evaluación en educación secundaria titulado “Procedimientos e instrumentos de evaluación secundaria” (1999), los materiales utilizando para evaluar son elaborados generalmente por cada profesor o como mucho con los compañeros de área. Dentro de los que destacan estos cinco: Diálogos en grupo, observaciones individuales, listas de control, diarios cuadernos, escalas (rúbricas) y cuestionarios. Su utilización en esta programación didáctica se detalla a continuación: Diálogos en grupo: Pequeños debates que surgirá fruto de las explicaciones, especialmente cuando se hable de la obra plástica de artistas. Para fomentar la fluidez de estos diálogos se escribirán preguntas en la pizarra a las que los alumnos tengan que responder de manera subjetiva, pero apoyándose de contenidos que hayamos tratado. Por ejemplo ¿Qué materiales utilizó Miquel Barceló en su obra y por qué? o ¿Cómo podemos ver herramientas de dibujo técnico en los trabajos de Cruz Novillo?

Observaciones individuales: En todas las clases se realizará un repaso de en qué momento se encuentra cada alumno, si tiene el material necesario, si comprende lo que está sucediendo en el aula, su disposición con sus compañeros y consigo mismo. Y se evaluará, al menos una vez por trimestre, su comportamiento mediante la rúbrica nombrada en el apartado anterior. En este proceso se prestará atención no sólo a su actitud hacia la asignatura sino también hacia su comportamiento para detectar posibles necesidades que no se hayan planificado. (Especialmente, en caso de ver que es necesario requerir al equipo de orientación del centro) Listas de control: Cada semana habrá que realizar un pequeño proyecto que luego irá incluido en el portfolio final. A su vez, cada semana habrá que realizar una serie de tareas que lleven al alumno a la culminación del trabajo de manera satisfactoria. Estas listas de control (o check list…) se escribirán al inicio de cada sesión en la pizarra y se facilitarán en la web resumen del curso, para que lo usen la profesora y los estudiantes. Este trabajo facilitará el esquema mental que el alumno tiene de la asignatura tomando conciencia del tiempo y del desempeño de sus actividades (uno de los intereses de la programación tal y como se indicó en el apartado de sobre las características psico-evolutivas del grupo de alumnos).

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Diarios y/o cuadernos: Por un lado, los alumnos tendrán que tener una colección de apuntes en los que tomarán nota de los contenidos teóricos del curso. Por otro, irán almacenando sus trabajos semanales, con fecha de entrega, nombre y la calificación. Todo este material formará parte del portfolio del curso, que tendrá un tomo por cada evaluación.

Rúbricas: Se utilizarán para la autoevaluación que los alumnos realizarán sobre su proceso de aprendizaje. También se utilizarán para la evaluación del portfolio y del examen final de trimestre.

Este último examen es de carácter obligatorio de acuerdo con las normas del centro para el que se proyecta la presente programación. En los anexos se pueden encontrar las rúbricas de evaluación del portfolio y de autoevaluación.

Sesgos cognitivos y evaluación Una de las dificultades de los procesos de evaluación, inclusive si se realiza con rúbrica, si es entre pares, si es a un tercero o si es a uno/a mismo/a, es que puede perder fiabilidad por la subjetividad de quien evalúa. Para ahondar en este suceso, que es inevitable y forma parte del grado de error del que se hablaba anteriormente, se han estudiado los sesgos cognitivos más relevantes y se ha detectado que el sesgo cognitivo más peligroso en los procesos de evaluación es el efecto halo (Kahneman, 2011). Este sesgo es el más peligroso por ser el más común y porque es muy complicado librarse de él. Consiste en que, al evaluar o juzgar un trabajo o acción realizado por una persona, inevitablemente tenemos una idea preconcebida basada en cuales quieran que sean las acciones previas llevadas a cabo por esa persona. Independientemente de que sólo hayamos visto una acción o muestra por parte de esa persona, nuestro cerebro está diseñado para anticiparse en la interpretación de la información nueva, con el objetivo último de ahorra energía, el cerebro es una máquina de futuro que siempre prevé qué va a suceder después (Mora 2002). Por ejemplo, un estudiante que en clase demuestre atención, colabore y muestre ser responsable son sus quehaceres será evaluado como mayor mansedumbre que un alumno que tiene un comportamiento conflictivo en clase. Por esta razón, una de las herramientas para reducir el efecto halo es evitar consultar quién la realizó antes de emitir una calificación (Ruiz, 2019). Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que escriban su nombre en la cara no vista del trabajo (para corregirlo sin conocer la autoría).

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d. Evaluación del funcionamiento de la programación (profesorado, UD, etc.)

Es importante resaltar que, aunque en la presente programación se haya detallado todo lo relativo al proyecto que cada semana realizarán los alumnos, teniendo en cuenta todos los contenidos de currículo, en la práctica hay muchos componentes que impedirán que todo el curso suceda exactamente como se ha planeado. Hay un sinfín de contratiempos que pueden modificar el curso de las clases. Este hecho se trabajará desde la programación haciendo que los contenidos sean lo más flexibles posible, y abogando por una pedagogía híbrida, apoyada simultáneamente por una plataforma digital.

Esta plataforma digital se estima que será Google Suite For Education, que viene incluida en las direcciones de correo electrónico de los alumnos. Como se detalló en el apartado de las competencias clave, se utilizarán las aplicacioness que vienen instaladas de serie.

Para evaluar el funcionamiento de la programación se utilizarán herramientas relacionadas con la evaluación formativa a largo plazo (William 2011) que abarcará desde la recogida de información del desempeño de los estudiantes hasta la aplicación práctica de las decisiones que haya que tomar en relación a este desempeño. Además, las modificaciones realizadas en la programación tendrán también en cuenta la evolución del resto de asignaturas, la carga de trabajo y las indicaciones por parte del Equipo Directivo.

5. Metodología. Orientaciones didácticas El artículo 2, del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, define la metodología didáctica como «conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados» (Artículo 2. Definiciones, p.172). En este apartado se tratará todo lo relativo a la metodología en el caso concreto de la programación didáctica planeada y las dos unidades didácticas que se desarrollará más adelante. Por un lado, hay información que viene dada

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directamente del currículo de la asignatura de la normativa autonómica y por otro hay información que se obtiene de publicaciones especializadas. El objetivo de aunar estas dos fuentes es conseguir una práctica docente enriquecida y actualizada, que no obstante se estima tomará forma con la práctica, especialmente cuando la misma programación se lleve a cabo por grupos de estudiantes diferentes. Por ello, se propone una metodología productiva, activa e inclusiva, dirigida a la adquisición de las competencias a través de proyectos semanales. Para ello, se pone en el centro del proceso de aprendizaje al alumno y se contemplan las orientaciones metodológicas recogidas por autoras como Acaso (2013) y Marín (2018), asumiendo el desafío de diseñar una experiencia educativa atractiva y positiva que se salga de las clases tradicionales y motive a los alumnos a indagar e investigar en el mundo de la expresión artística visual y audiovisual.

Algunas actuaciones metodológicas concretas serían: •

Entender la cultura visual como una herramienta de análisis, de diálogo y de expresión (especialmente en relación al mundo de la tecnología; Instagram o TikTok).

•

Huir de la simple manualidad y diseñando proyectos semanales que giren en torno a conceptos teórico-prácticos cuya aplicabilidad en el mundo fuera del contexto educativo sea fácilmente visible para los alumnos.

•

Promover una metodología radical (Antúnez del Cerro, 2008) que produzca rupturas con las formas de aprender clásicas (y que coexistirán en el centro puesto que los profesores más veteranos no siempre han cambiado su praxis en el aula) educando en la EPVA desde el cuestionamiento.

•

Equilibrar cantidad y calidad de herramientas, materiales, contenido teórico, proyectos…

•

Adaptar los contenidos curriculares al contexto socio-cultural del grupo de alumnos al que va dirigida la programación. Se les realizará encuestas durante el curso, conociendo qué herramientas digitales conocen más o menos y qué contacto tienen con las artes plásticas, visuales y audiovisuales.

•

Utilizando estrategias de pensamiento visual (mind mapping, visual thinking, mood boards…)

•

Seguir una metodología participativa, donde los alumnos hayan de cuestionarse entre ellos, buscar respuestas y ampliar con más preguntas que si no salen de ellos serán facilitadas por la profesora.

•

Fomentar el diálogo para el descubrimiento personal del arte.

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a. Metodología general y específica de la materia.

Las competencias clave incluyen de forma integrada contenidos, destrezas, valores y emociones de cariz personal y social que pertenecen a diferentes ámbitos de conocimiento. Estas tienen un carácter contextual, por lo que requieren saber aplicar lo que se ha aprendido para resolver situaciones nuevas en diferentes contextos de acción reales y significativos para los alumnos, por lo cual en toda la metodología se ha puesto énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes.

La metodología didáctica tiene que ser fundamentalmente diversa, comunicativa, activa, participativa y dirigida a la consecución de los objetivos y las competencias. El aprendizaje del alumno se articula a partir de un proceso de construcción del saber que se lleva a cabo a partir de los conocimientos que ya posee y, por eso, es conveniente partir siempre de los conocimientos previos, teniendo en cuenta lo que se ha hecho en cursos anteriores.

En el aula se tendría que potenciar el aprendizaje de larga duración y, por lo tanto, el aprendizaje significativo en oposición al memorístico, lo cual no tiene que implicar eliminar este tipo de aprendizaje. Así, hay que favorecer una memorización comprensiva en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los alumnos tienen que aprender a aprender, ser capaces de investigar por su cuenta y profundizar en la materia, así como a hacer uso de varias fuentes de información, especialmente las tecnologías de la información y la comunicación.

Los recursos didácticos son una herramienta para el aprendizaje, ya que nos permiten organizar la información que queremos transmitir y ayudar así a los alumnos a desarrollar sus habilidades y potenciar la creatividad y el interés.

Un ejemplo serían las herramientas audiovisuales, que permiten presentar a los alumnos los contenidos gráficos de una manera fácil y potente. Por otra parte, la capacidad de aprendizaje de las TIC que tienen los alumnos suele ser aceptable. Eso permite utilizar las herramientas digitales en la didáctica del aula: presentaciones, tratamiento informático de las imágenes, elaboración de documentos multimedia para presentar un tema o un proyecto, integración de la imagen y el sonido, etc.; sin dejar de lado los recursos, las técnicas y los materiales que han utilizado y siguen utilizando los artistas de las diferentes especialidades. Es necesario que los alumnos dispongan de: • Material audiovisual, imprescindible en una asignatura como esta.

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• Herramientas TIC con software adecuado, sobre todo para el retoque digital de la imagen.

• Material de laboratorio de revelado y materiales varios, como modelos de madera o piedra para copiar modelos, etc.

• Fichas de trabajo adaptado a los diferentes niveles educativos y a alumnos con necesidades educativas especiales.

La profesora tiene que supervisar los contenidos, aunque sean documentos o imágenes que facilite Internet, una herramienta docente imprescindible y muy usada por los alumnos.

b. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa: atención a la diversidad.

Como se ha expuesto desde el arranque del presente TFM, una de las razones que subyacen a la elección del grupo de alumnos es que entre ellos se encuentran tres estudiantes con necesidades específicas (a partir de ahora NNEE). Tal y como se describió en el apartado de 2.c En cuanto a una normativa que apoye a la inclusión de este tipo de alumnos en los centros, la LOMCE no incluye nada concreto sobre qué tipo de actuaciones se pueden realizar para adaptar los contenidos de las asignaturas. Lo que se parecía como una gran carencia, especialmente con los esfuerzos que la sociedad está haciendo para avanzar en este aspecto. Por otro lado, en cuento a normativas autonómicas que puedan apoyar estas adaptaciones, sólo se ha encontrado el decreto 39/2011, de 29 de abril, por el cual se regula la atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos. En el artículo 5 se esboza un plan de atención, en los artículos 7 y 9 habla de actuaciones generales sin entrar en detalle, el artículo 11 es el de mayor interés porque habla de las adaptaciones curriculares significativas (pero, igualmente, sin entrar en detalle) y en el artículo 15 esbozan tres medidas aplicables a los casos de alumnos con AACC. En conclusión, a nivel normativo no se dispone de información concluyente sobre cómo realizar las adaptaciones de las actividades, por lo que se recurre a otras fuentes de información que arrojen luz sobre cómo llevar a cabo el trabajo con estos alumnos.

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Características psico-evolutivas de los alumnos con NNEE del grupo.

Como se ha mencionado al inicio del presente texto, en el grupo de alumnos al que va dirigida la programación hay tres estudiantes con necesidades específicas cuyas características psico-evolutivas difieren de las del grupo. Aquí se detallan las diferencias más reseñables.

En cuanto a los aspectos cognitivos L.H. (AACC) ha madurado estos procesos y domina sus habilidades comunicativas, además percibe las situaciones que hay entre los compañeros. La dificultad de integrar a este es que habitualmente desconecta de lo que está sucediendo porque procesa la información mucho más rápido que el resto y en seguida tiene la necesidad de seguir profundizando. En su caso, hay que ampliar el alcance de las actividades para que se mantenga la motivación.

En los otros dos casos, A.L no presenta grandes diferencias con el resto de alumnos salvo en la comunicación con el grupo. No tiene la habilidad de empatizar y tiene una constante sensación de ser el centro de todo. En su caso hay que trabajar la represión de algunos comentarios que molestan a los compañeros (que, por ejemplo, responde automáticamente, aunque no se le haya preguntado a él). M.A. está claramente menos desarrollado cognitivamente que el resto de compañeros, sí que está tomando conciencia de que sus capacidades son diferentes y sus problemas con la comunicación oral tienen su base en que no entiende el pensamiento abstracto. Esto no le supone problemas de relación, pero sí problemas de comprensión. Es necesario que el material de las actividades de M.A. esté adaptado con explicaciones visuales.

En cuanto a los aspectos motrices En este punto hay que destacar que, el grupo de alumnos al que va dirigida la programación el caso de L.H. no presenta ninguna diferencia con el resto de compañeros, pero en cambio tanto A.L. y M.A. tienen habilidades muy diferentes al resto.

A.L. tiene una escritura descoordinada, difícilmente legible. Sus trazos son irregulares, atropellados y no permiten comprender el contenido que quiere plasmar con claridad. Hasta donde se ha podido investigar, A.L. no tiene desarrolladas habilidades cognitivas que le permitan organizar información en un papel. A continuación, se muestran dos trabajos que ha realizado en los últimos meses:

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Figura 1. Diagrama realizado por A.L.

Figura 2. Cartel rotulado por A.L.

M.A., por otro lado, tiene unas habilidades artísticas muy desarrolladas, como se puede apreciar en el autorretrato que se adjunta. Puede expresar un sinfín de ideas utilizando pequeños iconos y realiza redacciones con esta metodología. En cambio, no comprende el significado de una consecución de palabras y tras las intervenciones de sus compañeros o las explicaciones del docente se muestra perplejo.

Figura 3. Autorretrato realizado por M.A. En cuanto a los aspectos afectivos y sociales Como cabría esperar, en el caso de L.H. (se recuerda que es el estudiante con AACC) se encuentra mucho más cómodo relacionándose con los docentes que con sus propios compañeros. Se observa en durante el recreo no se relaciona con los alumnos a través del juego, sino que disfruta conversando con grupos de alumnos diferentes y ocasionalmente en soledad. Durante las dos horas que dura el tiempo del comedor, mientras el resto de estudiantes come en el centro y juegan, L.H. se acerca al

supermercado más cercano, compra comida preparada, y come en soledad en la puerta del centro donde pasa el resto del tiempo leyendo.

Dentro del grupo de la clase tiene un amigo muy cercano con el que comparten tiempo fuera del colegio, y ha desarrollado habilidades sociales y afectivas más que suficientes para poder relacionarse con sus compañeros cuando lo estime necesario. En cuanto a las relaciones sociales de este alumno con AACC, en el tiempo de patio se le ve a menudo conversando con alumnos mayores que él que dominan otros idiomas. L.H. habla a la perfección Castellano, Catalán, Inglés y Alemán, pero tiene un gran interés por otras lenguas y otras culturas.

Por un lado A.L. no es capaz de empatizar con sus compañeros y su obsesión porque le vayan a hacer algo malo le impide relacionarse con fluidez. A diario acusa a sus compañeros de situaciones triviales que son fruto de su T.L.P. y sufre gravemente porque no comprende lo que le sucede. Pasa de estar eufórico y feliz a estar totalmente devastado. La ventaja a nivel escolar es que trabaja de manera constante y con apoyo familiar.

Por otro lado, está M.A. que parece no comprender el mundo. La relación con sus compañeros se limita al juego y a la observación atónita. A nivel afectivo M.A. ha mostrado episodios de sufrimiento por no saber lidiar con su frustración de no comprender el mundo. Ha sido gracias a la intervención de la orientadora que M.A. está adquiriendo, muy lentamente, habilidades sociales y afectivas que le ayudan a estar en paz.

Adaptaciones curriculares individualizadas Independientemente de las generalidades de las normativas, puesto que los centros tienen autonomía para la redacción de los contenidos curriculares, a continuación, se plantearán las situaciones en las que se estiman necesarias estas adaptaciones y cómo podrían llevarse a cabo. Las adaptaciones curriculares pueden ser de 2 tipos: No Significativas: Son aquellos cambios que modifican algunos elementos no fundamentales del currículo. Nos referimos a adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación. Estas adaptaciones no se realizarán de forma sistemática, sino que es posible que en un momento puntual cualquier alumno tenga que hacer uso de estas adaptaciones, o quizá por necesidades educativas especiales pueda necesitarlas periódicamente, sin diferenciarse con el resto de compañeros por los contenidos estudiados. Esta es la estrategia principal para conseguir una primera individualización de la enseñanza, tiene un carácter preventivo y

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compensador. No se utilizará habitualmente sino como herramienta de apoyo extra a la que pueden acceder algunos alumnos de forma muy puntual y sin que conste por escrito. Se aprecia como una herramienta más para llevar a cabo la evaluación formativa.

Significativas o Muy Significativas: Estas modificaciones son las que se llevan a cabo desde la programación y ha de haber, en todos los casos en los que se aplique, una evaluación psicopedagógica. A diferencia de la adaptación no significativa, en este caso los elementos curriculares 8contenidos, objetivos, criterios de evaluación…) serán modificados según la casuística concreta del alumno que requiera de esta adaptación. Algunas de estas adaptaciones pueden consistir en: - Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

- Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.

- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.

- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

De acuerdo con el trabajo de investigación realizado por un grupo de investigadores de la consejería de educación, formación y empleo de la región de Murcia (Cerceda et al, 2013), se establecen tres ámbitos de adaptación según las necesidades de los alumnos; adaptación en los materiales, en los contenidos, en la metodología y en la evaluación. Además, diferencian según tengan inteligencia límite (caso de M.A.) y alumnos con alteraciones graves de la lectoescritura (caso de A.L.) (ver anexos).

En el caso del alumno con AACC se ampliará el material tratado y se dará un giro más a las actividades a realizar, siempre que el alumno lo solicite o la profesora vea que el proyecto le esté resultando demasiado fácil.

6. Elementos transversales A lo largo de la programación se ha hecho especial hincapié en tratar la materia desde una perspectiva de aplicabilidad, donde los alumnos vean las artes plásticas, visuales y audiovisuales aplicadas a realidades cotidianas y entiendan que la expresión artística es un lenguaje en sí mismo. Aunque la programación se plantea para un centro en el que hay muy poca comunicación interdepartamental,

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se deja abierta la posibilidad de coordinar determinadas actividades con otras asignaturas. La asignatura de EPVA tiene una flexibilidad especialmente interesante para lo que el trabajo transversal requiere, por lo que se aprecia un gran potencial para trabajar con otras asignaturas.

a. Fomento de la lectura y tecnologías de la información y de comunicación Encontrar el equilibrio entre el mundo digital y el mundo analógico es uno de los puntos que abarca la programación didáctica diseñada en este trabajo. Durante el curso se tratará qué sucede en el trayecto entre el mundo tangible, objetivo y científicamente mesurable que habitamos y el mundo onírico, donde habitan las emociones y las sensaciones. De la misma manera, si reflexionará sobre las fuentes de información y metodologías analógicas y las virtuales. No se pretende establecer una diferenciación específica de las TIC y de la lectura, sino que a lo largo de la programación se intenta que estén presentes junto al resto de competencias.

El fomento de la lectura tiene su razón en la búsqueda de información. Por ejemplo, se enseñará a los alumnos a encontrar recursos de calidad a través de herramientas como Google Scholar, o a discernir entre las charlas TED y TEDx. También se les enseñará a contrastar información y a tomar conciencia de las cada vez más comunes fake news. La lectura será en muchos proyectos el punto de partida del proyecto semanal siendo necesaria una comprensión de lo que se haya leído. El uso de las TIC estará protagonizado por el uso del Chromebook en el aula y el desarrollo de competencias digitales que tendrán que ver con el uso de las aplicaciones de Google Classroom (esto se desarrolló en el apartado de las Competencias Clave).

El hecho más relevante tenido en cuenta en esta programación es que los alumnos son nativos digitales, lo que les caracteriza por una deficiencia, por ende, hay una peligrosidad, de no saber utilizar las TIC adecuadamente. Esto lo vemos a menudo en el mal uso que hacen de las herramientas digitales y los continuos casos que hay en los centros relacionados en el ciberbulling, sexting, grooming… (Prieto, 2005). Este problema ha generado un creciente interés en la investigación educativa, por lo que se tendrá en cuenta un trabajo extra de concienciación en el uso de las TIC para trabajar en la formación digital de los alumnos.

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b. Comunicación audiovisual, emprendimiento, educación cívica, constitucional, etc.

Aprender a convivir en el siglo XXI engloba temas relacionados con la identidad digital y con la analógica. Una manera de abordarlos es a través de la creación de material audiovisual, a través de proyectos que los alumnos gestionen y saquen a delante con sus propios medios (y con la guía del docente), mediante un comportamiento cívico y un conocimiento de los valores sociales que desembocan en el establecimiento de un estado de bienestar.

La asignatura de EPVA da la oportunidad de práctica estas destrezas, una vez más, a través de la aplicación de las Competencias Clave de manera integral con las actividades. No te hará un proyecto específico de emprendimiento, de comunicación audiovisual o de la constitución, sino que estos contenidos estarán embebidos en la programación propuesta en los siguientes puntos.

Algunos ejemplos concretos de la puesta en valor de estas competencias serían: •

En las correcciones en grupo, los alumnos deberán respetar el orden de presentaciones, y dar valoraciones críticas constructivas de manera respetuosa para ayudar a que los compañeros mejoren sus proyectos

•

En los proyectos semanales, depende en última instancia del alumno llevarlo a cabo con en el tiempo establecido. Si terminan antes de tiempo podrán dedicar este tiempo extra a la realización del portfolio final o a la investigación en temas que interesen particularmente al alumno. Terminar a tiempo es un incentivo para que el alumno pueda explorar sus intereses y sumarlos a los trabajos realizados en la asignatura.

•

Trabajar con noticias de actualidad sobre qué está sucediendo en el mundo, conocer situaciones sociales injustas y dar su opinión gráfica o audiovisual al respecto, les ayudará a conocer sus derechos y deberes. Tomando conciencia del valor de la constitución y de cómo cada país se rige por unas normas basadas en su cultura que dan el carácter diferenciador.

•

Habrá proyectos que ayudarán a poner en valor diferentes culturas apreciando sus diferencias y similitudes. Explorar la riqueza de culturas que se han extinguido subrayará la relevancia de viajar como medio para conocer el mundo y enriquecer nuestras experiencias.

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•

A través de ejercicios en los que se vaya de la realidad al sueño y viceversa, los alumnos podrán tomar conciencia del poder de la imaginación y de la relevancia que tiene nutrirse de información de calidad para poder generar nuevas ideas.

Estas son algunas ideas que se elaborarán en detalle en las actividades de las UUDD presentadas en el punto 8.

7. Temporalización Para realizar la temporalización de todas las UUDD del curso se ha tenido en cuenta el calendario escolar recientemente publicado por el Gobierno de las Islas Baleares, que de acuerdo con la última actualización las clases darán comienzo el jueves 10 de septiembre y finalizarán el martes 22 de junio.

Entre estas dos fechas se encuentran 4 festivos (12 de octubre, 7 y 8 de diciembre y 1 de marzo) y 18 días no lectivos. Para facilitar la temporalización se han numerado las semanas del 1 al 38. Teniendo en cuenta que la semana 1 y la semana 38 sólo tienen 2 días que serán de bienvenida y de despedida, la temporalización se desarrolla entre las semanas 2 y 37.

a. Secuenciación temporal de todas las Unidades didácticas del curso.

A continuación, se desarrollan las UUDD que habrá a lo largo del curso. Como se ha explicado en la introducción, la temática de la programación tiene que ver con la habilidad humana de viajar entre el mundo onírico y el tangible, cómo poder traducir imágenes mentales en realidades tangibles que representarán en mayor o menor medida los deseos del artista. Como se ha referenciado en el apartado de metodología, el cuestionamiento sobre qué vemos, cómo lo vemos y qué contamos gráficamente y cómo lo contamos, será el eje vertebrador de las sesiones. Se utilizarán conceptos del ABP para que los alumnos trabajen las temáticas por semanas y realicen pequeños proyectos con sus reflexiones sobre esta transposición de lo que ocurre en el mundo de las ideas y en el mundo tangible.

Si bien en la secuenciación temporal de las UUDD se han organizado los elementos curriculares por semanas, se tiene en cuenta que las competencias clave coexisten en todas las sesiones y han de estar presentes en su globalidad. Igualmente sucede con alumnos objetivos y estándares de aprendizaje. Se establece esta secuenciación con los contenidos asociados, pero ha de ser

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enriquecida siguiendo la evolución natural de la asignatura en el aula de acuerdo con el grupo de estudiantes al que va dirigida.

Es necesario resaltar que, puesto que en el grupo para que el que se diseña esta programación hay tres estudiantes con NNEE, puede haber variaciones en la programación y, como se verá en la definición detallada de la UD2 y la UD3, se plantean actividades con un grado de flexibilidad y se tiene en cuenta que estos tres casos que necesitan actividades adaptadas lo que ocasionalmente implicará atención personalizada o intervención de la orientadora del centro para poder cubrir satisfactoriamente determinados contenidos.

Tabla 3. Secuenciación temporal de las UUDD del curso con los contenidos curriculares asociados.

Fuente: Elaboración propia.

1ª Evaluación. UD1 y UD2: UD 1: Viaje al mundo de la imaginación – Sueño Desde el 14-IX hasta el 23-X (6 semanas, 6 sesiones de 3 horas) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Curriculares Generales Específicos Clave CC1, CC2, CC3

OG 2, OG9

OE4, OE13

CL, CAA, CL, CAA

UD 2: Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad Desde el 26-X hasta el 27-XI (6 semanas, 5 sesiones de 3 horas) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Curriculares Generales Específicos Clave CC3, CC6, CC7

OG1, OG 11

OE3

CMCT, SIEP

Criterios de Evaluación

Estándares de aprendizaje

CE1, CE1.1, CE2, CE2.1, CE2.3, CE 11.7, CE 3, CE11.1

EA1, EA2, EA 3

Criterios de Evaluación

Estándares de aprendizaje

CE3.1, CE 6, CE6.1, CE 6.2, CE 6.3, CE 7, CE 7.1,

EA3, EA6, EA7

2ª Evaluación. UD3 y UD4: UD 3: Experimentando otras formas de ver - Sueño Desde el 30-XI hasta el 5-II (7semanas, 6sesiones de 3horas y 1 de 1 hora) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Criterios Curriculares Generales Específicos Clave Evaluación

Estándares aprendizaje

CC4, CC9

EA4, EA9

OG7, OG10

OG8,

OE1, OE2, OE9, OE10

CEC, CSC,

CE4, CE4.1, CE4.2, CE4.3, CE4.4, CE11.1, CE11.6,

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CE11.7, CE9.1

CE9,

UD 4: Materializando lo intangible – Realidad Desde el 8-II hasta el 26-III (7semanas, 6sesiones de 3horas y 1 de 1 hora) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Criterios Curriculares Generales Específicos Clave Evaluación CC8 OG 5, OG12 OE 11, OE8 CMCT, CD, CL CE11.1, CE11.3, CE 11.7, CE8, CE8.1, CE8.2 3ª Evaluación. UD5 y UD6: UD 5: Viaje de la realidad al sueño Desde el 29-III hasta el 7-III (5semanas, 4sesiones de 3horas y 1 de 1 hora) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Criterios Curriculares Generales Específicos Clave Evaluación CC5

OG4, OG12

OE6, OE7, OE 12

CSC, CMCT, CAA, CSC

OG3, OG6

OE 5

Evaluación final (recuperaciones) Desde el 14-VI hasta el 18-VI Todos Todos Todos

Estándares aprendizaje

CE11.1, CE11.7, CE5, CE5.1, CE11.4, CE11.5

EA5

Criterios Evaluación

Estándares Aprendizaje

CEC, SIEP, CL, CMCT

CE10, CE10.1, CE11.1, CE11.7

EA10

Todas

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8, CE9, CE10

Todos

UD 6: Haciendo los sueños, realidad Desde el 10-V hasta el 7-VI (5semanas, 5sesiones de 3horas) Contenidos Objetivos Objetivos Competencias Curriculares Generales Específicos Clave CC10

Estándares aprendizaje EA8

b. Recursos didácticos y organizativos Como se ha establecido al inicio de la redacción del presente TFM, esta programación didáctica ha sido diseñada para llevarse a cabo en el Colegio Francesc de Borja Moll, en s’Arenal (Palma, Mallorca).

Un colegio privado que desde su apertura en el año 1977 ha utilizado un sistema de agendas tanto para profesores como para alumnos que, por orden de dirección, es obligatorio utilizar. Las agendas del profesorado son almacenadas al finalizar cada curso escolar durante 5 años.

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Recursos didácticos Para la ejecución de los proyectos semanales, que como se detallará a continuación seguirán la estructura de teoría + práctica + investigación, se utilizarán una variedad de recursos como: 1. Se utilizarán fragmentos de artículos de revistas (de divulgación o investigación) bien impresos o proyectados como fuente de información escrita principal. Se recomendarán libros a lo largo de todo el curso, aportando referencias para los alumnos que más disfruten de la lectura en su tiempo libre (Novelas como Planilandia, El diablo de los números, Punto y línea sobre el plano… o monográficos sobre autores concretos similares a los de la colección Tashen) 2. Se proyectarán vídeos (de YouTube, Vimeo… siempre de libre acceso) sobre las actividades a realizar o relacionados con el contenido teórico estudiado 3. Se compartirán paneles de Pinterest con los alumnos con contenido gráfico de interés, y se les incentivará a crear sus propios paneles con sus referencias que también puedan compartir a la clase.

4. Si el centro lo permite, se creará un canal de Instagram con fotografías de sus proyectos (esto pretende potenciar su motivación al ver sus trabajos publicados) 5. Muy ocasionalmente se utilizarán fichas, especialmente para contenidos curriculares que tengan que ver específicamente con el dibujo técnico 6. Los proyectos serán expuestos de manera sencilla para no abrumar a los estudiantes. Habrá puntos de dificultad que dependerán de la ejecución de la actividad, pero a priori parecerán trabajos asequibles.

7. Todos los proyectos semanales son abiertos. El final de cada proyecto lo decidirá el alumno, según su grado de exigencia. Esto ayudará a la profesora a enseñar a los alumnos a graduar su grado de exigencia, y a su vez éstos trabajarán durante todo el curso con la gestión del tiempo.

8. No habrá libro de texto, fomentando la responsabilidad del alumno por llevar al día los contenidos y por trabajar el curso de manera constante durante todo el año.

9. Todos los alumnos tendrán, desde el inicio del curso, una lista detallada de los materiales que se necesitarán a lo largo el curso. Se les avisará la semana anterior para que lo traigan a clase a tiempo.

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10. Cada semana existirá la posibilidad de, si se ha terminado el proyecto semanal, dedicar algo de tiempo a la investigación personal sobre un tema de interés relacionado con la EPVA. Por ejemplo; investigación sobre el Land Art, sobre las performances, sobre el cubismo, sobre las obras de arte gigantes o sobre un autor concreto. Para incentivar estas investigaciones se harán recomendaciones específicas a los estudiantes que estén en esta situación. (Esto está pensado para los alumnos de AACC o que tengan un talento especial en la asignatura). El contenido que trabajen deberá de integrarse en el portfolio final.

Recursos organizativos Para administrar el recorrido del curso, tanto de los trabajos de los alumnos como de la puesta en práctica de la actividad docente, se utilizarán unas herramientas digitales y analógicas que a facilitar el trabajo. El objetivo de llevar esta organización es obtener la máxima eficiencia del trabajo ejecutado.

1. Distribución de los alumnos: Según la actividad a realizar las clases se llevarán a cabo en el aula o en el patio. Si la ratio lo permite incluso paseando por el patio, para fomentar el fluir del pensamiento. Para el trabajo en el aula se agrupará a los alumnos según los requerimientos de la actividad.

2. Organización del material: En el aula cada alumno dispondrá de su taquilla donde podrá almacenar el papel. Por las características del centro, el docente no dispone de un espacio personal por lo que ha de ir con todos los materiales de clase en clase, con un pequeño hueco en la sala de profesores para almacenarlo.

3. Agenda del centro: La programación didáctica se plantea para el colegio Francesc de Borja Moll, el centro facilita a cada docente una agenda que es de uso obligatorio y que ha de permanecer almacenada una vez terminado el curso.

4. Calificaciones: Para facilitar la gestión de las calificaciones se utilizará la aplicación iDoceo.

5. Digital: Puesto que el centro para el que se diseña la presente programación es usuario de la plataforma educativa de google, como se especificó en el apartado de Competencias Clave, se utilizarán las herramientas facilitadas por GSuite for Education 6. Gestión de Información de acuerdo a los requisitos de la Consellería: Los retrasos, ausencias, y calificaciones trimestrales se gestionarán a través del portar que facilita el gobierno autonómico denominado GESTIB.

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8. Desarrollo de las Unidades Didácticas Las unidades didácticas elegidas para su desarrollo pormenorizado son las UD2: Mirando el mundo con nuestros ojos y la UD1: Experimentando otras formas de ver. Puesto que el curso completo se plantea como un conjunto de viajes entre el mundo onírico y el mundo real, la elección de estas dos unidades didácticas está justificada porque representan los dos extremos del curso, un extremo en la realidad, y otro desde el sueño. Una UD en la que se estudia la redacción gráfica de fenómenos de la realidad de forma objetiva y otra UD en la que se trabajan las emociones y los sentimientos desde el mundo de los sueños.

A continuación, se detallan las actividades a llevar a cabo semanalmente, para facilitar la comprensión del recorrido del curso se entiende que una sesión estará compuesta por todas las clases de la semana. Para facilitar el esquema mental que los alumnos tendrán de los contenidos de las unidades didácticas, se reparten los contenidos en pequeños proyectos semanales, cada semana es un proyecto completo con su aportación teórica y su aportación práctica. Históricamente en el centro se han distribuido estas horas como una sesión de dos horas seguidas y otra sesión de una única hora, pero se tratará la sesión entera como si de las 3 horas seguidas se trataran y se interrumpirá la actividad en el momento que cese la clase. Esto se plantea así porque no siempre se realiza primero la sesión de una hora y luego, otro día, la sesión de dos. En todos los casos las sesiones estarán estructuradas de la misma manera; una introducción sobre la actividad seguida de una explicación teórica y por último el proyecto de la sesión a realizar. La explicación teórica seguirá la metodología en dirección del Art Thinking, como se explicó en el apartado de metodología.

a. Unidad Didáctica 2: Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad Esta unidad didáctica se desarrolla a lo largo de 5 semanas, lo que implica que se realizarán 5 sesiones reflejados en 5 actividades claramente diferenciadas. Teniendo en cuenta que, como se desarrolló en el apartado 2.c sobre las características psico-evolutivas del grupo de alumnos, están lidiando con la representación temporal en sus esquemas mentales. La decisión de seguir esta estructura es para apoyar al desarrollo cognitivo en este aspecto; que los estudiantes aprendan a estructurar el paso del tiempo de la manera más coherente posible.

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UD2 - Temporalización por sesiones y actividades a realizar Tabla 4. Cuadro resumen de elementos curriculares de la UD2, Fuente: Elaboración propia.

UD 2: Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad Ámbito Curso Trimestre

Temporalización

Grupo

Artístico Colores y texturas Contenidos específicos

● Colores luz ● Colores pigmento ● El claroscuro ● La abstracción ● Composiciones volumétricas ● Las texturas ● Capacidades de la combinación de todos estos elementos y facturas Elementos transversales Comprensión lectora

1º ESO A

1º

5sesiones, 15horas

17 alumnos

Contenidos curriculares y Competencias Clave CC6, CC7 CMCT, SIEP

Criterios de evaluación

Objetivos Generales y específicos

Estándares de aprendizaje

CE6, CE 6.1, CE 6.2, CE 6.3, CE 7, CE 7.1, CE 11

OG 1, OG 3, OG 11

EA6, EA7

Expresión oral

Expresión escrita Redacción de una crítica constructiva

TIC

Espíritu Emprendedor Puesta en marcha del portfolio digital

Actividades de ampliación Explicación del sobre los autores trabajo mencionados compartidos realizado al en el Classroom final de la UD Metodología y orientaciones didácticas Metodología Activa, participativa e inclusiva ● Presentaciones interactivas de contenidos nuevos por parte del docente. ● Participación en juegos de preguntas para evaluar los conocimientos adquiridos y trabajar nuevos contenidos. ● Trabajo en pequeños grupos en tareas colaborativas o cooperativas para la investigación inicial. ● Trabajo individual en el proyecto semanal. ● Presentaciones orales por parte del alumnado. ● Puesta en común de la información investigada por escrito en Google Classroom

Subir los trabajos del portfolio a la red (portfolio digital)

Recursos didácticos ● Herramientas TIC: y G.Suite completo, cuenta de youtube. Google Classroom como referencia. ● Materiales de dibujo artístico: ceras, acuarelas, lápices de colores, trapo, vaso y pinceles. (Optativo, paleta, temperatura).

Telas, cartulinas y otras texturas recicladas de casa ● Materiales electrónicos: Cámara, Chromebook, Proyectos, sistema de audio. ● Espacio: Aulas, patio. ● Libros digitales: Ediciones Sandoval en issuu.com

Evaluación Herramientas

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● Sumativa: al final de la UD se obtendrá una nota numérica, ● iDoceo: para la nota media de la UD y que se facilitará al alumno, con los porcentajes de los anotaciones personales. proyectos añadidos en el portfolio. ● Google Forms: para evaluación ● Formativa: Al final de la UD los alumnos rellenarán el formativa formulario. Además, se irá tomando nota en cada clase de las ●Google Classroom: para dar a los dificultades personales de cada estudiante para modular las alumnos la nota de cada proyecto siguientes UD. Cada proyecto semanal tendrá su rúbrica de evaluación.

Medidas de atención a la diversidad más relevantes (ver anexo) AA.CC. (L.H.) Bajo C.I. (M.A.) Alteración lectoescritura (A.L.) Realización de un Timeline de los Instrucciones redactadas de Más tiempo para realizar las autores y movimientos artísticos manera concreta y concisa para la actividades semanales. que aparecen a lo largo de la elaboración de cada proyecto Prestar especial atención al grupo asignatura. Lecturas adicionales semanal. de compañeros con el que trabaja sobre los autores mencionados.

Trabaja junto a la profesora. (que le respeten, le complementen y le ayuden a mejorar)

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Sesión 1 – ¿Qué es el color?

Semana 8: del 26 al 30 de octubre (3h).

Proyecto semanal: 3 Círculos cromáticos. Lápices, ceras y acuarelas Palabras clave: luz, pigmento, prisma, retina, Kandinsky (figurativo), Van Gogh, Rothko.

Descripción de la sesión 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la unidad, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. Concretar los contenidos de esa sesión. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (figura8). (20 min) Junto con los alumnos, y proyectando en la pantalla el ordenador de la profesora, enseñarles a buscar información y a contestar la primera pregunta. El resto de las preguntas las harán en equipo.

(20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos y escribimos en la pizarra las respuestas que, entre toda la clase estimemos más acertadas. Como en cada sesión, esta información de preguntas-respuestas, forma parte de la sección de apuntes que irá en el portfolio.

2ª Hora: (10 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior, para responder a las preguntas se proyecta un vídeo a los alumnos donde se explican los conceptos. (figura9). Este vídeo se comparte en el Classroom como clave para el proyecto 1 de la UD 2. Y se crea la tarea para el Proyecto 1 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (45 min) los alumnos comienzan sus trabajos.

3ª Hora: (10 min) Se recuerda lo que se hizo en la hora anterior (45 min) Los alumnos terminan sus trabajos. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. En el caso del

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alumno con AACC podrá realizar 2 láminas más con técnica libre, y los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 2 – ¿Qué hay en ausencia de color?

Semana 9: del 2 al 6 de noviembre (3h) Proyecto semanal: Claroscuro de un trozo de papel doblado iluminado por una linterna Palabras clave: Clarosocuro, Neil Harbisson, Joaquín Sorolla, Chema Madoz Descripción de la sesión 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la sesión, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. (20 min) Visualización colectiva de la charla TED de Neil Harbisson, en la que explica qué es la acromatopsia. Se reflexionará con los alumnos sobre cómo ve el mundo Neil y cómo podemos representar su forma de ver. (20 min) En cooperativo, responden a las preguntas de esta sesión. (tabla 10).

2ª Hora: (10 min) Se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y se ponen en común las respuestas a las preguntas. Se abre la tarea en el Classroom con las instrucciones del proyecto de la semana (tabla12) y los alumnos comienzan el trabajo.

3ª Hora: (10 min) Se recuerda lo que se hizo en la hora anterior. (45 min) Los alumnos terminan sus trabajos. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. En el caso del alumno con AACC podrá investigar sobre Neil Harbisson y proyectos similares, realizando un esquema sobre sus averiguaciones y los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 3 – ¿Qué veo cuando miro un objeto?

Esta sesión se desarrolla más delante de manera pormenorizada.

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Sesión 4– ¿Qué es un paisaje inanimado?

Semana 11: del 16 al 20 de noviembre (3h) Proyecto semanal: Representación de una composición de sólidos en el patio Palabras clave: Composición, Simetría, Peso, Dirección, Bauhaus, Descripción de la sesión 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la sesión, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (figura8). (20 min) Los alumnos tendrán que responder a las preguntas buscando información en internet. (20 min) Puesta en común de la

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información recolectada por todos los grupos y escribimos en la pizarra las respuestas que, entre toda la clase estimemos más acertadas.

2ª Hora: (35 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior y se recuerdan los conceptos más relevantes mostrando ejemplos proyectados con trabajos de los pintores más relevantes de la Bauhaus. Especial hincapié a los personajes femeninos como Lily Reich y Anni Albers, y los trabajos que se están realizando para darles visibilidad. (20min). Se abre la tarea en el Classroom con las instrucciones del proyecto de la semana (tabla12) y los alumnos comienzan el trabajo.

3ª Hora: (10 min) Se recuerda lo que se hizo en la hora anterior. (45 min) Los alumnos terminan sus trabajos. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del Classroom. En el caso del alumno con AACC se le pedirá que actualice el timeline con los autores, puede hacerlo a mano o con la aplicación de timeline creator (gratuita online). Los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 5 – ¿Por qué toco con mis ojos?

Semana 12: del 23 al 27 de noviembre (3h) Proyecto semanal: Mapa del patio con texturas Palabras clave: Signo, Trazo, Juhani Pallasmaa Descripción de la sesión 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la sesión, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (figura8). (20 min) Los alumnos tendrán que responder a las preguntas buscando información en internet. (20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos y escribimos en la pizarra las respuestas que, entre toda la clase estimemos más acertadas.

2ª Hora: (15 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior, y se clarifican las respuestas a las preguntas. Se habla a los alumnos de la conexión mano-cerebro propuesta por Pallasmaa y se reflexiona en equipo. (40min). Se abre la tarea en el Classroom con las instrucciones del proyecto de la semana (tabla12) y los alumnos comienzan el trabajo.

3ª Hora: (15 min) los alumnos terminan el trabajo, suben las fotografías a la tarea del Classroom y recopilan todo lo realizado a lo largo de la UD. (35min) Presentaciones individuales de los trabajos.

Los alumnos compartirán su experiencia realizando uno de los proyectos, a petición del resto de

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compañeros. Se incentivará a los alumnos a establecer el diálogo y a emitir críticas constructivas.

(5min) Cierre de la UD. Se entrega a los alumnos la rúbrica de autoevaluación impresa, que traerán en la siguiente clase (tabla1). También se comparte en el Classroom el formulario realizado por la profesora para conocer la impresión de los alumnos y ver qué conocimientos han calado más y cuáles habrá que reforzar en las siguientes UUDD. Se pide a los alumnos que miren sus calificaciones (se habrán ido subiendo a lo largo de la semana) y que escriban en la agenda la nota media de las entregas de la unidad (aparecerá en Google Classroom). El alumno de AACC entregará también el Timeline con las fechas de nacimiento y fallecimiento, y la cronología de las obras más representativas de los autores que han salido en las sesiones. Los alumnos de NNEE serán atendidos de acuerdo a lo establecido en las tablas 8 y 9

b. Unidad Didáctica 3: Experimentando otras formas de ver - Sueño En este caso la UD se desarrolla a lo largo de 7 semanas, por un lado, tiene en cuenta los contenidos que se han estudiado den las unidades anteriores. Las vacaciones de navidad están entre medias y se estima un proceso de desconexión derivado de este receso. Se mantiene la estructura de un proyecto por semana, algo que se extenderá a lo largo de todo el curso, para fomentar el desarrollo del mapeo mental del tiempo. Todos estos proyectos serán los que compondrán el portfolio que se entregará a final de curso y que se evaluará por rúbrica (tabla 2).

UD3 - Temporalización por sesiones y actividades a realizar Tabla 5. Cuadro resumen de elementos curriculares de la UD2. Fuente: Elaboración propia.

UD 3: Experimentando otras formas de ver - Sueño Ámbito Curso Trimestre Artístico 1º ESO A 2º

Temporalización 7sesiones, 19horas Equilibrio, proporción y ritmo en la creación de composiciones. Patrimonio histórico Contenidos específicos Contenidos Criterios de Objetivos curriculares y evaluación Generales y Competencias Clave Objetivos Específicos

Grupo 17 alumnos

• • • •

EA 4, EA 9

Equilibrio Proporción Ritmo Patrimonio artístico local

CC4, CC9, CEC, CSC

CE 4, CE 4.1, CE 4.2, CE 4.3, CE 4.4, CE 9, CE 9.1, CE 11.6

OE 1, OE 2, OE 9, OE 10, OG 7, OG 8, OG 10

Estándares de aprendizaje

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•

Patrimonio artístico nacional

Elementos transversales Comprensión lectora Expresión oral Texto de ampliación sobre el número aúreo

Explicación del trabajo realizado al finalizar la UD

Expresión escrita

TIC

Redacción de una crítica constructiva en Classroom

Subir los trabajos del portfolio a la red (portfolio digital)

Espíritu Emprendedor Compartir los contenidos creados en clase

Metodología y orientaciones didácticas Metodología Recursos didácticos Activa, participativa e inclusiva ● Herramientas TIC: y G.Suite completo, ● Presentaciones interactivas de contenidos nuevos por parte cuenta de youtube y tik tok. Google del docente.

Classroom como referencia. ● Participación en juegos de preguntas para evaluar los ● Materiales de dibujo artístico: conocimientos adquiridos y trabajar nuevos contenidos. pegamento, materiales reciclados de casa. ● Trabajo en pequeños grupos en tareas colaborativas o ● Materiales electrónicos: Cámara, cooperativas para la investigación inicial.

Chromebook, proyector, sistema de audio. ● Trabajo individual en el proyecto semanal. ● Espacio: Aulas. ● Presentaciones orales por parte del alumnado. ● Libros digitales: Ediciones Sandoval en ● Puesta en común de la información investigada en Google issuu.com Classroom.

Evaluación ● Sumativa: al final de la UD se obtendrá una nota numérica, Herramientas que se facilitará al alumno, con los porcentajes de los ● iDoceo: para la nota media de la UD y proyectos añadidos en el portfolio. ● Formativa: Al final de la UD los alumnos rellenarán el anotaciones personales. formulario. Además, se irá tomando nota en cada clase de las ● Google Forms: para evaluación dificultades personales de cada estudiante para modular las formativa siguientes UD. Cada proyecto semanal tendrá su rúbrica de ●Google Classroom: para dar a los alumnos la nota de cada proyecto evaluación.

Medidas de atención a la diversidad más relevantes (ver anexo) AA.CC. (L.H.) Bajo C.I. (M.A.) Alteración lectoescritura (A.L.) Instrucciones redactadas de Más tiempo para realizar las manera concreta y concisa actividades semanales. para la elaboración de cada Prestar especial atención al grupo de proyecto semanal. compañeros con el que trabaja (que le Trabaja junto a la profesora. respeten, le complementen y le ayuden a mejorar)

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Sesión 1 – ¿Qué es el equilibrio?

Semana 13: del 30 de noviembre al 4 de diciembre (3h) Proyecto semanal: Ensayo visual sobre el equilibrio Palabras clave: Equilibrio, Mondrian, Theo Van Doesburg Descripción de la sesión

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1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la unidad, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. Concretar los contenidos de esa sesión. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (figura8). (20 min) Los alumnos tendrán que responder a las preguntas buscando información en internet. (30 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos, escribimos en la pizarra las respuestas y la profesora razona con ellos las respuestas acertadas. Como en cada sesión, esta información forma parte de la sección de apuntes que irá en el portfolio.

2ª Hora: (20 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior, y se clarifican las respuestas a las preguntas. Se habla de Mondrian y Theo Van Doesburg, visualizando los conceptos relacionados con el equilibrio. Se abre la tarea en el Classroom con las instrucciones del proyecto de la semana (tabla12) y se agrupa a los alumnos por parejas de manera que estén equilibradas para que se ayuden mutuamente. (35 min) Los alumnos comienzan su trabajo.

3ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y los alumnos terminan el primer proyecto de la UD que irá en el portfolio. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. En el caso del alumno con AACC se le recordará que tiene que continuar actualizando el timeline y, si tiene más tiempo, se le darán más autores para que profundice. Los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 2 – ¿Qué es la proporción?

Semana 14: del 9 al 11 de diciembre (3h) Proyecto semanal: Ensayo visual sobre la proporción Palabras clave: Proporción, Marx Ernst, collage Descripción de la sesión 1ª Hora: (10 min) Explicar los contenidos de la sesión, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (figura8). (20 min) Los alumnos tendrán que responder a las preguntas buscando información en internet, se le facilitarán los libros digitales que Ediciones Sandoval tiene en Issu y se explicará el concepto open source. (25 min) La profesora proyectará los libros e irá haciendo preguntas sobre las preguntas para que los alumnos aprendan a utilizar la información digital

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2ª Hora: (25 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior. Se hace un pase de imágenes de los trabajos de Marx Erns, y se recuerda qué es la proporción aúrea. Se pide a los alumnos que compartan los conceptos teóricos estudiados que más le hayan llamado la atención en el Classroom. Se crea la tarea para el Proyecto 2 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (30 min) Se hacen nuevas parejas de alumnos, también equilibradas, y los alumnos comienzan sus trabajos.

3ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y los alumnos terminan el segundo proyecto de la UD que irá en el portfolio. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. En el caso del alumno con AACC se le dará un texto sobre la proporción aúrea para que profundice. Los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 3 – ¿Qué es el ritmo?

Semana 15: del 14 al 18 de diciembre (1h) Proyecto semanal: Definición visual de ritmo Palabras clave: Ritmo, The Chemical Brothers, Descripción de la sesión 1ª Hora: (10min) Esta clase se trabajará con los alumnos, explicando qué es el ritmo. Se les dividirá en parejas y se proyectará el vídeo de “The Chemical Brothers” titulado Star Guitar en el que los músicos juegan con imágenes visuales para reflejar el ritmo de la canción (figura 12). (40min) El proyecto de esta sesión consiste en escribir un resumen de lo que ven y cómo los autores transmiten sensaciones musicales a través de mensaje visuales. Se hace hincapié en realizar un juicio objetivo y se aprovecha para repasar el significado del término. (5 min) Los alumnos entregan los trabajos y se les despide para las vacaciones de navidad.

Vacaciones de Navidad del 22 de diciembre al 11 de enero El receso por vacaciones de navidad tiene lugar entre el 22 de diciembre y el 10 de enero. Durante ese periodo de tiempo los alumnos que no hayan aprobado la primera evaluación realizarán un trabajo complementario que les permitirá recuperar la asignatura. Este trabajo complementario aunará los contenidos curriculares trabajados en las UUDD 1 y 2, y tendrá una parte teórica y otra parte práctica. No habrá examen de recuperación, la recuperación de la asignatura será siempre a través de trabajos evaluados con rúbrica.

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Sesión 4 – ¿Quién es el Miquel Barceló?

Semana 16: del 11 al 15 de enero (3h)

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Proyecto semanal: Análisis de un trabajo de Miquel Barceló y creación de uno de su inspiración.

Palabras clave: Equilibrio, proporción y ritmo, Miquel Barceló Descripción de la sesión 1ª Hora: (5 min) Preguntar a los alumnos cómo están y pedir si alguien puede aplicar algo de lo que hemos estudiado a lo que han vivido en las vacaciones. (15 min) Explicar los contenidos de la unidad para recordar dónde estábamos, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. Concretar los contenidos de esa sesión. (20 min) Escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que busquen respuestas individualmente (figura8) buscando información en internet.

(35 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos, escribimos en la pizarra las respuestas y la profesora razona con ellos las respuestas acertadas. Como en cada sesión, esta información forma parte de la sección de apuntes que irá en el portfolio. Pedir al alumno de AACC que publique en Classroom una presentación de imágenes con las obras de Miquel Barceló que hayan salido en clase.

2ª Hora: (25 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior. Se hace el pase de imágenes aportado por el alumno de AACC con los trabajos de Barceló, poniendo el valor el patrimonio local, y se piden voluntarios para escribir en la pizarra los conceptos teóricos estudiados aplicados a las imágenes visualizadas. Se crea la tarea para el Proyecto 2 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (30 min) Los alumnos comienzan sus proyectos de manera individual. Se atiende a los alumnos prestando especial atención a los de NNEE. 3ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y los alumnos terminan el proyecto que irá en el portfolio. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom.

En el caso del alumno con AACC se le pedirá que investigue sobre el universo de emociones, información que utilizará en las siguientes sesiones para complementar el trabajo. Los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 5– ¿Quién es fue Pablo Picasso?

Semana 17: del 18 al 22 de enero (3h) Proyecto semanal: Análisis de un trabajo de Picasso y creación de uno de su inspiración.

Palabras clave: Equilibrio, proporción y ritmo, Picasso Descripción de la sesión

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1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos del proyecto, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. (20 min) Escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que busquen respuestas en parejas (figura8) buscando información en internet. (20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos, escribimos en la pizarra las respuestas y la profesora razona con ellos las respuestas acertadas.

2ª Hora: (10 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior. Se hace un pase de imágenes con los trabajos más relevantes de Picasso, poniendo el valor el patrimonio nacional, y se piden voluntarios para escribir en la pizarra los conceptos teóricos estudiados aplicados a las imágenes visualizadas. Se crea la tarea para el Proyecto 2 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (45 min) Los alumnos comienzan sus proyectos de manera individual. Se atiende a los alumnos prestando especial atención a los de NNEE. Al alumno de AACC se le pedirá que haga una tabla asociando emociones, autores (los que estamos estudiantes) y conceptos gráficos, utilizando google sheets, y que lo comparta en el classroom por si algún compañero termina antes de tiempo y le quiere ayudar con su investigación para la clase. Este material será especialmente útil para el último proyecto.

3ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y los alumnos terminan el proyecto que irá en el portfolio. (45 min) los alumnos terminar el proyecto. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. El alumno de AACC seguirá con la tabla y se prestará especial atención a los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Sesión 6– ¿Qué hace Rosalía?

Esta sesión se desarrolla más delante de manera pormenorizada.

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Sesión 7– ¿Qué hago yo?

Semana 18: del 1 al 5 de febrero (3h) Proyecto semanal: Creación de un vídeo tipo Tik Tok explorando los conceptos estudiados.

Palabras clave: Equilibrio, proporción y ritmo, Yo Descripción de la sesión 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos del proyecto, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. (20 min) Escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que busquen respuestas individualmente (figura8) buscando información en sus apuntes/portfolio. (20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos, escribimos en la pizarra las respuestas y la profesora razona con ellos las respuestas acertadas.

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2ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se ha hecho durante la unidad, se explica el concepto de moodboard. Se crea la tarea para el Proyecto 2 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (15 min) Los alumnos comparten su moodboards en el classroom con un breve comentario de qué les gustaría transmitir, comentando en los MB de sus compañeros, estableciendo diálogo en la plataforma. Se presenta la hoja de Excel que el alumno con AACC ha realizado (compementada o finalizada por la profesora si fuera necesario), para que les sirva de guía. Se recuerda a los alumnos que el vídeo no debe durar más de 15 segundos y que han de perseguir un concepto clave relacionado con la vida en sociedad (por ejemplo, el apoyo, la cooperación, la xenofobia, el miedo, la paz, el conflicto…)

3ª Hora: (35 min) los alumnos terminan el trabajo en el aula, suben los vídeos en la tarea del Classroom y los comparten en Tik Tok con sus compañeros. (10 min) Los alumnos recopilan el trabajo de la UD y comentan los trabajos de otros compañeros (10 min) Cierre de la UD. Se entrega a los alumnos la rúbrica de autoevaluación impresa, que traerán en la siguiente clase (tabla1). También se comparte en el Classroom el formulario realizado por la profesora para conocer la impresión de los alumnos y ver qué conocimientos han calado más y cuáles habrá que reforzar en las siguientes UUDD. Se pide a los alumnos que miren sus calificaciones (se habrán ido subiendo a lo largo de la semana) y que escriban en la agenda la nota media de las entregas de la unidad (aparecerá en Google Classroom). El alumno de AACC entregará también el Timeline con las fechas de nacimiento y fallecimiento, y la cronología de las obras más representativas de los autores que han salido en las sesiones. Los alumnos de NNEE serán atendidos de acuerdo a lo establecido en las tablas 8 y 9.

c. Desarrollo de una actividad de cada UD A continuación, se desarrollan dos sesiones de manera pormenorizada un proyecto (actividad) de cada Unidad Didáctica.

UD2 – Sesión 2: ¿Qué veo cuando miro un objeto?

Semana 10: del 9 al 13 de noviembre (3h) Palabras clave: Fernando Zóbel, el Cubismo, Antonio Saura, sintetizar.

Proyecto semanal: Variaciones de un objeto hasta llegar a la abstracción: Instrucciones para los estudiantes: Este proyecto es individual. Divide un folio en 2 rectángulos realizando dobleces. Escoge un objeto que utilices a diario y realiza una secuencia de dibujos en los que se observe el proceso desde lo figurativo hasta la abstracción. Técnica seca libre. Recuerda

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escribir en el reverso tu nombre completo y la fecha de inicio y de fin del proyecto. Sigue el esquema dado para cada paso de la secuencia (figura16).

Materiales necesarios: Soporte para el dibujo (papel), lapiceros de varias durezas, lápices de colores, ceras blandas, barras pastel (CC6). La técnica será a elección del alumno.

Tiempo de elaboración del proyecto: 70 minutos (25 minutos de las segunda sesión y 45 minutos de la tercera). Idealmente estos 70 minutos estarán inmersos en una clase de 120 minutos (2 sesiones) pero dependerá del horario.

Descripción de la sesión: 1ª Hora: (15 min) Explicar los contenidos de la sesión, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. A continuación, escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que se junten en grupos por cooperativo (OG11) (figura8). (20 min) Los alumnos tendrán que responder a las preguntas buscando información en internet (CAA, CD, CL). (20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos y escribimos en la pizarra las respuestas que, entre toda la clase estimemos más acertadas. (OG1) 2ª Hora: (30 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y se remarcan los conceptos más relevantes (estructura, síntesis, abstracción, colores luz y colores pigmento) (CC6, EA6) mostrando ejemplos proyectados con trabajos de Fernándo Zóbel retratando paisajes de Cuenca (figura14) y acompañado de una fotografía de lo que retrataba (figura15) (25min) El obejtivo de esta observación detallas es comprender cómo el artista pasa del mundo tangible al mundo imaginario a través de herramientas plásticas. Zóbiel utilizó lápices, acuarelas y óleo sobre lienzo para sus obras, y conseguía un nivel de abstracción con elementos estructurales que se pueden discernir fácilmente. Después de esta reflexión y análisis. Se señala también las texturas que utiliza y sus capacidades (CC7). Se abre la tarea en el Classroom con las instrucciones del proyecto de la semana (tabla12) (CD) y los alumnos comienzan el trabajo de manera individual.

3ª Hora: (10 min) En caso que las dos horas de clase no sean seguidas: toda la clase en equipo y moderado por la profesora, alumnos escriben en la pizarra y hacen rondas de preguntas-respuesta para recordar lo que se hizo en la hora anterior (CAA) (CL) (OG1). (45 min) Los alumnos terminan sus trabajos. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom (CD). En el caso del alumno con AACC se le dará una lista de artistas para investigar (españoles, Guerrero y Palazuelo; americanos, Pollock y Rothko). Los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

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Evaluación del proyecto: En la tarea del classroom se colgará la rúbrica correspondiente (ver tabla 13) y se evaluará a través de la tarea subiéndola en la opción guía de evaluación (ver figura17)

UD3 – Sesión 6: ¿Qué hace Rosalía?

Semana 18: del 25 al 29 de enero (3h) Palabras clave: Equilibrio, proporción y ritmo, Rosalía Proyecto semanal: Análisis de un trabajo de un video clip de Rosalía Instrucciones para los estudiantes: Este proyecto se realiza en equipo y tiene dos fases, la grupal (OE9) y la individual. Teniendo en cuenta los conceptos de equilibrio, ritmo y proporción, escribid una lista común de los elementos más representativos en el vídeo-clip de “Tu mirá” de Rosalía, anotad el minuto y los elementos (CC4, EA4). Luego, de forma individual, cada miembro del equipo editará una imagen del clip ilustrando los conceptos teóricos utilizando Lucidpress como se muestra en el ejemplo. (figura18) (CC9, EA9).

Materiales necesarios: un Chromebook (con batería) y cascos que funcionen correctamente por alumno. Folios para posibles anotaciones. (CD) Que la impresora de clase funcione correctamente.

Tiempo de elaboración del proyecto: 75 minutos (42 minutos de las segunda sesión y 30 minutos de la tercera). Idealmente estos 75 minutos estarán inmersos en una clase de 120 minutos (2 sesiones) pero dependerá del horario.

Descripción de la sesión: 1ª Hora: (5 min) Explicar los contenidos del proyecto, escribiendo un esquema en un margen de la pizarra de clase, junto con la fecha. (20 min) Escribir las preguntas (tabla10) y pedir a los alumnos que busquen respuestas en parejas (figura8) buscando información en internet (CAA, CD). (20 min) Puesta en común de la información recolectada por todos los grupos, escribimos en la pizarra las respuestas y la profesora razona con ellos las respuestas acertadas (). (10 min) visualización del vídeoclip de Rosalía, “tu mirá” sobre el que trabajarán en las próximas sesiones (figura 13) y reflexionar sobre su mensaje, sobre Rosalía (cantante) y sobre El Gincho (productor) realzando la importancia del trabajo en equipo con personas con diferentes historias (OE1, OE2, OE9 OE10).

2ª Hora: (10 min) se recuerda lo que e hizo en la hora anterior. En grupos visualizan el clip de Rosalía, poniendo el valor el patrimonio nacional (OE1, OE2, OE9, OG10), y se piden voluntarios para escribir en la pizarra los conceptos teóricos estudiados aplicados al vídeo (CC4). Se crea la tarea para el

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Proyecto 6 con las instrucciones pertinentes (tabla12). (45 min) Los alumnos comienzan sus proyectos de manera individual, pero permanecen sentados en cooperativo para aprender a utilizar Lucidpres (CD) (CC9). Se atiende a los alumnos prestando especial atención a los de NNEE. 3ª Hora: (10 min) se recuerda lo que se hizo en la hora anterior y los alumnos terminan el proyecto que irá en el portfolio. (30 min) los alumnos terminar el proyecto. Para la entrega deben hacer una fotografía y subirlo a la tarea del classroom. (15min) se preguntará quién quiere contar su trabajo proyectándolo en el cañón de clase (CL, SIEP) y se invitará a que todos publiquen el fotograma editado en el Classroom con un breve comentario explicando lo que han hecho. Se premiará a aquellos que realicen críticas constructivas a los trabajos de los compañeros por escrito en el classroom (CEC, CSG).

El alumno de AACC seguirá con la tabla y se prestará especial atención a los alumnos de NNEE serán atendidos siguiendo las tablas 8 y 9.

9. Referencias Bibliográficas Referencias normativas y ministeriales.

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (2014) Recuperado de: https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/12/26/1105/dof/spa/pdf

Anexo del Decreto 34/2015, de 15 de Mayo, por el cual se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria de las Islas Baleares en Educación Plástica, Visual y Audiovisual. (2015) Recuperado de: http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/secundaria_lomce/educacio_plastica_visual_i_audio visual_ESO.pdf

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria

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obligatoria y el bachillerato. (2015). Recuperado de: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf

Referencias bibliográficas.

ACASO, M. y MEGÍAS, C. (2018). Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación. Madrid: Paidós.

ACASO, M. (2013). rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona: Paidós.

Boj, C. (2012). Aprendizaje y enseñanza de Dibujo Artístico. Valencia: Universidad Internacional Valenciana.

ANTÚNEZ DEL CERRO, N (2008). Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contexto museísticos en Madrid capital (Memoria para optar al grado de doctor). Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España BUENDÍA, L. GONZÁLEZ, D. y CARMONA, M. (1999) Procedimientos e instrumentos de evaluación en educación secundaria. Universidad de Granada. GranadaGREENE, M. (2005). Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona, Graó.

LÓPEZ, C. (2016) Enseñar con TIC Nuevas y renovadas metodologías para la enseñanza Superior.

CINEP/IPC. SENABRE, I. (2016). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Valencia: Universidad Internacional Valenciana.

PIAGET, J. (1977). Seis estudios de psicología. Barcelona. Seix Barral PRIETO, M. T. (2015). Redes sociales y ciberbullyng. Tema emergente en la investiga-ción educativa.

Paper presented at 3º Congreso Internacional de Investigación educativa. Educación y Globalización.

INIE. Universidad de Costa Rica, Costa Rica. Recuperado de http://inie.ucr.ac.cr/tercer-congreso/memoria/documentos/12/redessocialesyciberbullyingtemaemergente.pdf INHELDER B. y PIAGET, J. (1969). Psicología del niño. Madrid: Morata.

MORA, F. (2002) ¿Cómo funciona el cerebro? Madrid. Alianza AALTO, A. “Taide ja tekniikka” (“Arte y tecnología”). (1997) Conferencia pronunciada en la Academia de Finlandia el 3 de octubre de 1955. (texto recuperado de Schildt, Göran (ed.). Alvar Aalto in His Own words. Helsinki: Otava Publishing Company. P.174

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10. Anexos 10.1 Rúbricas de evaluación

Mi desempeño en clase - 4 puntos

Mi trabajo en la unidad - 4 puntos

Comportamiento

Compañerismo

Sobre el material

Sobre las actividades

No apto 0 puntos

En clase no puedo evitar hablar con mis compañeros y hacer chistes. La profesora me ha tenido que poner alguna nota en la agenda y todo

Creo que no es algo importante, y si no he ayudado a nadie es porque no me han pedido ayuda.

Soy un poco desastre… casi siempre me olvido qué hay que traer

Me parecen aburridas, no me gusta hacerlas o no las entiendo, por eso no las termino

No sé qué hemos estudiado, a veces no sé qué hay que hacer y se me olvida preguntar

Bueno 1 punto

En clase atiendo, pero si tengo dudas me da vergüenza preguntar y a veces pregunto en casa o a mis compañeros

A veces ayudo a mis compañeros, aunque prefiero estar concentrada/o en mi trabajo para sacar buena nota

Una vez me dejé material, pero mis compañeros me ayudaron y pude trabajar en clase

Algunas las he terminado bien, pero otras no. O porque me faltaba material o no me ha dado tiempo

Voy tomando nota de lo que hacemos en cada clase, aunque a veces me pierdo

Excelente 2 puntos

Tabla 6. Rúbrica de autoevaluación. Fuente: Elaboración propia

Me gusta escuchar en clase y también me gusta participar haciendo preguntas o buscando respuestas con mis compañeros

Hablamos juntos con la profesora sobre lo que estamos estudiando y ayudo siempre que alguien lo necesita

Siempre tomo nota de lo que hay que traer a clase y consigo que no se me olvide nada

Trabajo durante las clases y no tengo problemas para terminar las actividades semanales

Sé qué estamos haciendo y tengo los apuntes ordenados. Si me falta algo o no entiendo siempre pregunto a la profesora

Con la asignatura 2 puntos

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Proyectos semanales - 4 puntos

Limpieza

Contenido

Ejecución

No apto 0 puntos

Hay manchas que no son parte del trabajo, la caligrafía no es legible, no tiene nombre del estudiante.

Faltan las portadas, no hay índice, las hojas están sueltas y no se puede asir con facilidad.

Faltan proyectos completos. Más de dos de los trabajos están sin terminar. La nota predominante es la D.

Están todos los proyectos, pero no siguen el rigor que se detalló. No hay apuntes.

Las entregas no se han realizado a tiempo durante el curso.

Hay más de dos trabajos en el portfolio sin corregir.

Algún elemento del portfolio presenta manchas.

Hay parte de la información que no se entiende (nombre, curso, fecha de entrega...)

El portfolio tiene portada, nombre completo del alumno.

Están los proyectos semanales, pero faltan los apuntes de clase. Faltan trabajos por evaluar.

Hay proyectos que no están terminados, no todos están evaluados y la nota predominante es la C-

Faltan proyectos por terminar y los que hay no muestran la precisión requerida. Faltan los apuntes de clase.

Varias entregas no se han realizado a tiempo durante el curso y hay más de un trabajo en el portfolio sin corregir.

Todos los proyectos semanales han sido concluidos y están evaluados y la nota predominante es la B

Todos los proyectos están terminados y han sido realizados con precisión. Los apuntes tienen explicaciones concisas.

La entrega del portfolio se hace el día acordado.

Las entregas que hay en el portfolio están fechadas y calificadas.

Todos los proyectos semanales han sido concluidos perfectamente, están evaluados y la nota predominante es la A.

Todos los proyectos están terminados y han sido realizados con precisión. Los apuntes tienes dibujos y explicaciones concisas apoyadas con ejemplos.

Todos los proyectos semanales han sido concluidos perfectamente, están evaluados

Todos los proyectos están terminados y han sido realizados con precisión. Los apuntes tienen

Muy Bueno 1,5 puntos

Todos los componentes están limpios, y se entiende la información.

Todos los componentes están limpios, y se entiende la información. Se han utilizado diversidad de materiales.

Excelente 2 puntos

Bueno 1 punto

Presentación - 4 puntos

Mejorable 0,5 puntos

Tabla 7. Rúbrica de evaluación para la entrega final del portfolio. Fuente: Elaboración propia

Todos los componentes están limpios, se han hecho con dedicación y se entiende toda la

El portfolio tiene portada, contraportada, nombre completo.

Están los proyectos semanales y algunos apuntes de clase.

Todos los trabajos han sido evaluados.

El portfolio tiene portada, contraportada, nombre completo del alumno, curso y fecha. Además de los proyectos semanales están los apuntes de clase. Todos los trabajos han sido evaluados.

El portfolio tiene portada, contraportada, índice, nombre completo del alumno, curso, nombre de la

Exactitud

Tiempos 2 puntos

La entrega del portfolio se hace el día acordado.

La mayoría las entregas que hay en el portfolio están fechadas y calificadas dentro de los plazos que se establecieron.

La entrega del portfolio se hace el día acordado.

Todas las entregas que hay en el portfolio

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información perfectamente. Se han utilizado diversidad de materiales y se ha encuadernado manualmente.

asignatura, del profesor y fecha.

Además de los proyectos semanales están los apuntes de clase. Todos los trabajos tienen fecha, nombre y apellidos del estudiante y han sido evaluados

y la nota predominante es la A+

dibujos y explicaciones concisas apoyadas con ejemplos. Se han utilizado una diversidad de técnicas que facilitan la comprensión de la información

están fechadas y calificadas dentro de los plazos que se establecieron.

10.2 Adaptaciones curriculares Tabla 8. Adaptaciones curriculares no significativas para alumnos con inteligencia límite. Recuperado de Cereceda et al.

Adaptaciones curriculares para alumnos con inteligencia límite Materiales

Contenidos

Metodología

Simplificar instrucciones escritas.

Marcar con fluorescente la información más relevante Usar esquemas y gráficos Realizar glosario de nuevos términos Reducir y fragmentar las actividades Priorizar contenidos Modificar contenidos Retomar contenidos trabajados con anterioridad Eliminar contenidos no nucleares Espaciar las directrices de trabajo Reducir y fragmentar las actividades Combinar trabajos más estimulantes con otros menos motivadores Utilizar señales gráficas para los aspectos más importantes Permitir uso de material de apoyo: - Abecedario, Esquemas - Reglas de ortografía - Dibujos / Pictogramas / Calculadora Orientaciones para hacer el trabajo por escrito Permitir más tiempo al hacer las actividades Proporcionar tutorías Revisión diaria de la agenda escolar Refuerzo positivo Sentar al alumno/a cerca de la profesora Facilitar instrucciones claras y precisas

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Evaluación

Se permitirá al alumno/a completar el portfolio de forma oral Focalizar las preguntas en conceptos clave y contenidos mínimos Utilizar frases cortas y claras Permitir el material de apoyo en caso de examen escrito

Tabla 9. Adaptaciones curriculares no significativas para alumnos con alteraciones graves de la lectoescritura. Recuperado de Cereceda et al.

Adaptaciones curriculares para alumnos con alteraciones graves de la lectoescritura Materiales

Metodología

Evaluación

Simplificar instrucciones escritas Subrayar las partes más importantes del texto Marcar con fluorescente la información más relevante Realizar glosario de términos nuevos Grabar los contenidos con una grabadora de voz Facilitar los materiales audiovisuales vistos en clase Dar información verbal y visual simultáneamente Colocar al alumno cerca de la profesora Utilizar grafismos para señalar conceptos clave Permitir material de apoyo: - Abecedario - Esquemas - Reglas de ortografía - Dibujos / Pictogramas - Calculadora Mostrar los trabajos realizados al resto de alumnos para reforzar la autoestima Juntar a alumnos de diferentes niveles para repasar las actividades Permitir más tiempo para realizar los trabajos Proporcionar actividades adicionales Permitir examen oral Leerle los enunciados de las actividades En caso de examen por escrito, permitir el uso del material de apoyo Valorar el contenido y no la ortografía o el grafismo personal Revisar los contenidos que esté trabajando por si no comprende alguna sección Dividir las tareas en fases

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10.3 Imágenes del centro 11. Figura 4. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia 12. Figura 5. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia 13. Figura 6. Imágenes de las aulas del centro. Fuente: Elaboración propia 14. Figura 7. Imagen del patio del centro. Recuperado de: http://www.colegioborjamoll.net/borja/

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10.4 Materiales didácticos UUDD Tabla 10. Preguntas de introducción a las sesiones de la UD2. Fuente: Elaboración propia.

Preguntas UD 2 - Mirando el mundo con nuestros ojos Sesión ¿Qué es el color? ¿Qué papel tiene la luz en la percepción del color? ¿Cuáles son los colores 1 primarios luz, y los primarios pigmento? ¿Qué obtenemos al mezclar colores primarios luz? ¿Por qué al mezclar los colores primarios pigmento no obtendremos negro?

Sesión ¿Cómo las sombras de un paisaje a lo largo del día? ¿Qué diferencias hay entre las sombras 2 producidas por la iluminación artificial y la iluminación natural? ¿Cómo la luz en nuestra percepción de los objetos?

Sesión ¿Existen las formas geométricas en la naturaleza? ¿Puedo descomponer una imagen 3 compleja en formas geométricas sencillas? ¿Qué es la abstracción? ¿Cómo es el recorrido gráfico de una imagen figurativa a su representación abstracta?

Sesión ¿Qué es una composición? ¿Qué líneas virtuales hay en una composición?

4 ¿Cómo hacemos un encaje interesante? ¿Qué ejemplos de composiciones encontramos en la vida cotidiana?

Sesión ¿Cómo están nuestras manos conectadas con nuestros ojos? ¿Podemos asociar texturas y 5 sensaciones? ¿Qué ejemplos conoces de texturas orgánicas, geométricas, naturales y artificiales? ¿Cómo influye la forma en la que agrupemos puntos sobre una superficie?

Tabla 11. Preguntas de introducción a las sesiones de la UD3. Fuente: Elaboración propia Preguntas UD 3 - Experimentando otras formas de ver Sesión ¿Cómo siento el desequilibrio? ¿Qué tipos de equilibrio hay en una composición?

1 Sesión ¿Qué es la escala? ¿Cómo se relacionan escala y proporción? ¿Cómo influye la proporción 2 en la belleza? ¿Qué es el número aúreo y para qué lo podemos utilizar?

Sesión ¿Podemos relacionar el ritmo en la música y en el dibujo? ¿En qué creaciones artísticas 3 podemos utilizar el ritmo? ¿Qué implicaciones tiene el ritmo en la estructura de una composición?

Sesión ¿Cómo sabrías decir si una obra de es Miquel Braceló? ¿Qué elementos recurrentes 4 aparecen en sus composiciones? ¿Qué sensaciones transmite? ¿Cómo se relacionan equilibrio, proporción y ritmo en la obra de Miquel Barceló?

Sesión ¿Cómo sabrías decir si una obra es de Pablo Picasso? ¿Qué elementos recurrentes aparecen 5 en sus composiciones? ¿Qué sensaciones transmite? ¿Cómo se relacionan equilibrio, proporción y ritmo en la obra de Picasso?

Sesión ¿Cómo sabrías decir si un videoclip es de Rosalía? ¿Qué elementos recurrentes aparecen en 6 su obra audiovisual? ¿Qué sensaciones transmite? ¿Cómo se relacionan equilibrio, proporción y ritmo en los temas audiovisuales de Rosalía?

Sesión ¿Cómo definirías los elementos característicos de tu clip? ¿Qué elementos recurrentes 7 aparecen en tu obra? ¿Qué sensaciones quieres transmitir? ¿Cómo se relacionan equilibrio, proporción y ritmo en tus trabajos? (observa trabajos hechos anteriormente)

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Figura 8. Cómo sentar a los alumnos para hacer trabajo cooperativo. Recuperado de: Zariquiey, F. Cooperar para aprender

Figura 9. Vídeo sobre la teoría del color. Recuperado de youtube.com

Tabla 12. Enunciados de los proyectos semanales. Fuente: Elaboración propia

UD 2 - Mirando el mundo con nuestros ojos – Realidad Semana 26/30 de octubre

Proyecto nº 1

2/6 de noviembre

2

9/13 de noviembre

3

Enunciado del Proyecto; facilitado en Google Classroom al inicio de la segunda hora de la sesión.

3 Círculos cromáticos luz/pigmento. Lápices, ceras y acuarelas: Esta actividad se realiza en parejas, de manera que un alumno utiliza los colores pigmento y otros los colores luz. En tres láminas diferentes dibuja un círculo con 6 diámetros que contenga tres círculos concéntricos como en el ejemplo dado. Elige una técnica para cada lámina; lápices de colores, ceras blandas y acuarela. Recuerda escribir tu nombre por detrás antes de entregar los 3 dibujos al finalizar la última clase.

Claroscuro de un trozo de papel doblado iluminado por una linterna: Este proyecto es individual. Dobla un folio en blanco de una variedad de formas, apóyalo sobre la mesa e ilumínalo con tu linterna apoyada sobre la mesa.

Dibuja lo que ves en una lámina. Utiliza lápices de diferentes durezas como se ha explicado en clase. Recuerda escribir tu nombre por detrás antes de entregar el dibujo.

Variaciones de un objeto hasta llegar a la abstracción: Este proyecto es individual. Divide un folio en 4 rectángulos realizando dobleces. Escoge un

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objeto que utilices a diario y realiza una secuencia de dibujos en los que se observe el proceso desde lo figurativo hasta la abstracción. Técnica seca libre.

16/20 de 4 Representación de una composición de sólidos en el patio: Este proyecto es noviembre individual, pero se trabaja en grupos cooperativos. La profesora dejará unos poliedros de cartulina en el patio, con las técnicas estudiadas en clase, dibuja lo que ves.

23/27 de 5 Mapa del patio con texturas: Este proyecto es individual. noviembre Tras haber tomado nota de los diferentes entornos del patio, en clase realiza un mapa con texturas visuales que imiten las diferentes áreas. Recuerda las técnicas de frotagge, el degradado y los estampados para crear sensaciones hápticas. Escribe una leyenda con las sensaciones que has querido transmitir con cada textura dibujada.

UD 3 - Experimentando otras formas de ver - Sueño 30 1 Ensayo visual sobre el equilibrio: Este proyecto se realiza en parejas. Con noviembre cartulinas de colores, recorta formas geométricas sencillas y pégalas con al 4 de pegamento de barra en una lámina que incluirás en el portfolio. El tema de diciembre la lámina ha de ser el equilibrio, comenta con tu compañero/a cómo conseguir equilibrio utilizando los conceptos que hemos hablado en clase.

9/11 de 2 Ensayo visual sobre la proporción: Este proyecto se realiza en parejas. diciembre Utilizando revistas de colores y la técnica del collage, que ya conoces bien, realiza una composición en la que no haya proporciones. Escribe en la parte de atrás cuáles han sido las intenciones de la composición y cómo has usado la proporción para jugar con el mensaje que quieres transmitir. Recuerda los trabajos de Marx Ernst.

14/18 de 3 Definición visual de ritmo: Este proyecto se realiza en parejas. Escribid un diciembre pequeño resumen, cada estudiante habrá de tener una copia del texto en su portfolio, de cómo los Chemical Brothers juegan con el ritmo visual en su vídeo-clip “Star Guitar”.

11/15 de 4 Equilibrio, proporción y ritmo, Miquel Barceló: Este proyecto es individual. enero Siguiendo los conceptos de la obra de Barceló crea una composición, de técnica libre, inspirada en su trabajo. Nombra qué elementos has utilizado y qué has querido transmitir con ellos.

18/22 de 5 Equilibrio, proporción y ritmo, Picasso: Este proyecto es individual. enero Siguiendo los conceptos de la obra de Picasso crea una composición, de técnica libre, inspirada en su trabajo. Nombra qué elementos has utilizado y qué has querido transmitir con ellos.

25/29 de 6 Equilibrio, proporción y ritmo, Rosalía: Este proyecto se realiza en equipo y enero tiene dos fases, la grupal y la individual. Teniendo en cuenta los conceptos de equilibrio, ritmo y proporción, escribid una lista común de los elementos más representativos en el vídeo-clip de “Tu mirá” de Rosalía. Luego, de manera individual, crea una composición de técnica libre, inspirado en este clip.

1/5 de 7 Equilibrio, proporción y ritmo, Yo: Este proyecto es individual. Con lo que febrero hemos estudiado en la unidad, realiza un moodboard utilizando Google Presentations con imágenes de Internet, y escribe en notas qué conceptos abstractos quieres transmitir. En la última sesión grabarás un vídeo de 15 segundos en la que cuentes una historia utilizando el equilibrio, el ritmo y la proporción para transmitir tu idea. Sube el vídeo a Tik Tok y compártelo con tus compañeros.

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Figura 10. Modelo para el Proyecto 1 de la UD1 Recuperado de issuu.com/ediciones_sandoval’

Figura 11. Ejercicio de claroscuro.

Recuperado de issuu.com/ediciones_sandoval

Figura 12. Clip “Star guitar” Recuperado de:

Figura 13. Clip “Tu mirá” Recuperado de:

youtube.com

youtube.com

Figure 14. Río Júcar X. Fernándo Zóbel, 1971.

Figura 15. El otoño conquense. Recuperado

Recuperado de: march.es/arte/cuenca

de: wsimag.com

1 - Toma de datos: Imagen lo más realista posible. Utiliza el lenguaje escrito para añadir detalles.

2- Líneas de estructura: Dibuja las líneas que marcan la identidad de la composición. El objeto y el entorno en el que se encuentra.

3- Manchas de color: Elige las tonalidades más representativas e identifica las masas de color que crean. Huye de la figuración.

4- Abstracción: Elige los elementos de los cuadros 1,2 y 3 que más te representen y crea tu composición abstracta.

Figura 16. Esquema de instrucciones para el Proyecto nº3 de la UD2. ¿Qué veo cuando miro un objeto?

Fuente: Elaboración propia.

Figure 17. Pantallazo de la actividad creada en Google Classroom. Fuente: Elaboración propia.

Rúbrica ¿Qué veo cuando miro un objeto? Proyecto 3 UD2 Insuficiente: 0 puntos

Bien: 1 punto

Excelente: 2 puntos

Ejecución del proyecto

Sólo ha utilizado grafito y más de un recuadro está sin terminar.

Se han seguido los pasos, pero uno de los 4 recuadros no está completo. Ha utilizado lápices de colores y grafito para la ejecución. (CE6, CE.6.1)

Entrega del proyecto

No se ha entregado a tiempo o se ha entregado sin terminar.

Material durante la semana

No ha traído gran parte del material y ha tenido que hacer el proyecto

El proyecto está terminado pero el estudiante se ha olvidado de poner en nombre y las fechas de inicio y fin por detrás.

Ha traído lápiz, papel y algunos lápices de colores. Parece que no ha podido preparar bien el

Se han seguido los pasos y los 4 recuadros están completos.

Ha utilizado lápices de colores, ceras y/o pastel para su versión abstracta del objeto. (CE 6, CE 6.1, CE 6.2, VES 6.3) El proyecto está concluido y se ha entregado a tiempo, con el nombre y las fechas de inicio y fin Dispone de lápices de varias durezas, lápices de colores y algún otro material de dibujo

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Compromiso con lo estudiado en la sesión Participación en clase

con lo que ha recolectado en clase.

No ha seguido las explicaciones ni lo que hemos hecho, perdiendo el hilo de lo que había que hacer.

A penas ha participado, si bien parece que está haciendo otra cosa durante las clases.

material y eso le ha impedido hacer un proyecto lustroso.

Ha utilizado las TIC para profundizar en lo que estábamos aprendiendo, pero no ha participado en el Classroom.

Ha hecho alguna pregunta o ha dado alguna respuesta, pero en alguna sesión se ha distraído perdiendo parte importante de lo que estudiábamos

de técnica seca que ha utilizado en el proyecto Ha utilizado las TIC para acceder al material de clase, colaborando en el Classroom de manera respetuosa y productiva.

Ha colaborado con preguntas y respuestas en las sesiones grupales y ha ayudado a sus compañeros cuando lo necesitaban.

Tabla 13. Rúbrica de evaluación actividad 3 UD 2 ¿Qué veo cuando miro un objeto? Fuente: Elaboración propia.

Figura 18. Ejemplo poster realizado con Lucidpress. Fuente: Elaboración propia.

Rúbrica ¿Qué hace Rosalía? Proyecto 6 UD 3 Ejecución del proyecto

Insuficiente: 0 puntos

Bien: 1 punto

Excelente: 2 puntos

Sólo ha utilizado el fotograma y no hay líneas ni formas sobre la imagen.

El fotograma está completo, con elementos de equilibrio, ritmo y proporción, pero no hay texto explicativo que añada otros elementos compositivos (CE4, CE4.2, CE9)

El fotograma está completo, con elementos de equilibrio, ritmo y proporción, y hay un texto explicativo que añade otros elementos compositivos.

También ha comentado en Classroom los post de sus

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Entrega del proyecto

No se ha entregado a tiempo o se ha entregado sin terminar.

Material durante la semana

Le ha faltado el Chromebook en al menos, una de las sesiones.

El proyecto está terminado pero el estudiante no lo ha compartido en classroom ni ha comentado los trabajos de sus compañeros Ha traído el Chromebook aunque un día se quedó sin batería y tuvo que pedir un cargador. (CD)

Compromiso con lo estudiado en la sesión

No ha seguido las explicaciones ni lo que hemos hecho, perdiendo el hilo de lo que había que hacer.

Ha utilizado Lucidpress y ha aprendido junto a sus compañeros, pero no ha participado en el Classroom.

(CD)

Participación en clase

A penas ha participado, si bien parece que está haciendo otra cosa durante las clases.

Ha hecho alguna pregunta o ha dado alguna respuesta, y en el grupo escuchaba, pero no compartía información.

compañeros (CE4, CE4.2, CE9, CE9.1) El proyecto está terminado y el estudiante lo ha compartido en classroom y ha comentado los trabajos de sus compañeros.

(CEC, CL) Ha traído el Chromebook y cuando ha necesitado cargarlo tenía el cargador o si un compañero lo ha necesitado lo ha prestado. (CD, CSC) Ha utilizado Lucidpress y ha aprendido junto a sus compañeros, colaborando en el Classroom de manera respetuosa y productiva. (CD, CSC) Ha colaborado con preguntas y respuestas en las sesiones grupales y ha ayudado a sus compañeros durante el trabajo en cooperativo (CE9.1) (SIEP, CSC)

Figura 19. Rúbrica de evaluación actividad 6 UD 3 ¿Qué hace Rosalía? Fuente: Elaboración propia.

10.4 Calendario escolar 2020-2021

Figura 20. Calendario escolar curso 2020-2021.

Recuperado de: http://www.caib.es/govern/sac/fitxa.do?codi=4166246&coduo=1&lang=es

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