Revista Rolimã Edição #4

Revista Rolimã • Dezembro de 2014 | 1

CARTA AO LEITOR Rolimã chega ao seu quarto número buscando não se furtar de seu papel de questionadora e colaboradora do debate público sobre as questões da infância e da adolescência no Brasil. Se as infâncias são várias, múltiplos também são os entendimentos que o Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente constrói sobre elas. E é fundamental que nenhum desses entendimentos e que nenhuma das ações que deles se desdobrem sejam reprodutores de violências, sejam elas visíveis ou não.

Presente no dia a dia de quase todas as famílias, a violência de gênero se manifesta das mais variadas formas, muitas vezes não sendo percebida como tal. Começa cedo e em casa. A reportagem O que é ser menina no Brasil (p. 36) revela como as diferenças de poder entre homens e mulheres são construídas desde a infância, com desigualdades gritantes na distribuição de tarefas domésticas entre os flhos e as flhas e na forma como o cuidado é compartilhado entre o pai e a mãe.

E em casa, além de pais, irmãos, cachorro, gato e galinha, uma interação cotidiana forte é a que se dá entre meninos e meninas e a TV. Presente em vários países, a classifcação indicativa surgiu como uma forma de contribuir para que os familiares decidam aquilo que crianças e adolescentes podem assistir, buscando evitar a exposição excessiva a conteúdos de sexo, drogas e violência (p. 40).

Depois de casa, um outro espaço onde crianças e adolescentes ocupam boa parte do seu tempo e se constituem como sujeitos é a escola. Esse sim, lugar onde a violência é percebida de forma rotineira. Caminhos para a harmonia na escola (p. 20) tenta compreender algumas das causas do fenômeno e apresenta alternativas que têm dado certo, como a implementação de grupos de mediação de confitos envolvendo os próprios alunos.

Outra violência que tem preocupado muita gente por aí é aquela relacionada ao consumo do crack. A ponta do iceberg (p. 14) reconhece o poder da droga sobre o organismo e a vida dos usuários, podendo leválos até a morte. Mas aponta a necessidade de cautela na hora de avaliar o tamanho do problema. Se o desafo assusta, é preciso ter cuidado para que ele não acoberte uma série de violações de direitos sociais que o precede e que precisa ser encarada de frente. E mais cuidado ainda para que ele não seja resolvido de forma higienista ou somente sob a perspectiva da segurança pública. Internar, esconder ou eliminar o que destoa dos padrões tem sido o caminho mais fácil na história do nosso país.

E um outro caso exemplar desse extermínio do diferente são os indígenas, que foram e continuam sendo massacrados pela nossa lógica de organização econômica, política e social. Eles perdem vidas, território, modos de vida.

Nós perdemos a possibilidade e a riqueza do contato com a diferença, com outras formas de olhar e compreender o mundo. A reportagem Kitoki e Txahuã: as crianças Maxacali e Pataxó (p. 57) traz pequenas amostras da realidade de meninos e meninas indígenas de duas etnias que habitam Minas Gerais: brincadeiras, relações sociais, reverências aos ancestrais e à natureza.

Pois é, evitar tantas violências e lidar com elas não é fácil! E olha que muita coisa não foi tratada por aqui. Enquanto atores do SGD, precisamos estar estarmos atentos às diversas manifestações do fenômeno e conhecer bem as normativas e os fuxos de atuação para que essas violências sejam evitadas. E, quando ocorrerem, é fundamental estarmos preparados para que o atendimento às vítimas seja feito de forma adequada. Boa leitura!

EDITORIAL 25 anos da Convenção sobre os Direitos da Criança A Convenção sobre os Direitos da Criança completou 25 anos no último dia 20 de novembro. Na esteira do que há 30 anos já constava na Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959, a Convenção inovou por sua extensão (contém maior número de artigos do que a Declaração), pelo caráter obrigatório para os países signatários (tem força de lei nos territórios que optam por ratifcá-la) e também por elevar os indivíduos de até 18 anos à condição de cidadãos, reconhecendo-lhes direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e de proteção – muitos dos quais eram antes restritos aos adultos.

Inaugurou, com isso, a Doutrina de Proteção Integral e a colocou na pauta de diversas nações ao exigir que os Estados-parte adequassem sua legislação aos princípios postulados no documento.

A Convenção trouxe uma série de princípios e garantias cujo objetivo era incentivar, nos países membros, a implementação de medidas que garantissem o desenvolvimento pleno da criança e do adolescente. Tratado internacional mais ratifcado do mundo, fomentou a criação de políticas públicas voltadas para a faixa etária infantojuvenil e infuenciou a elaboração de diversas leis, entre as quais o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

O Brasil, aliás, foi um dos primeiros países signatários da Convenção e é tido como um exemplo de internalização dos conceitos do tratado em âmbito nacional. O ECA, aprovado em 1990, é uma referência de legislação detalhada sobre os direitos da infância. Em substituição à doutrina da situação irregular representada no antigo Código de Menores, o Estatuto da Criança e do Adolescente eleva o status de meninas e meninos a sujeitos de

direitos e reconhece que são vulneráveis (por se encontrarem em condição peculiar de desenvolvimento) e, portanto, merecem prioridade absoluta e proteção integral e especial pela família, pela sociedade e pelo Estado.

Foram muitas as conquistas desde a ratifcação da Convenção. Houve uma melhoria considerável nas condições de vida das crianças, conforme atesta o relatório O mundo de hoje é um lugar melhor para a infância?, do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Comparativamente a 1989, por exemplo, os nascidos em 2014 têm mais chances de viver para além do seu quinto aniversário ou de frequentar o ensino primário. Além disso, o número de crianças entre 5 e 17 anos envolvidas no trabalho infantil reduziu cerca de um terço desde 2000.

Mas o aniversário de 25 anos do documento vem nos lembrar também que, duas décadas e meia depois de assumido o compromisso perante a Assembleia Geral das Nações Unidas, ainda há muito a avançar. Há milhões de crianças alijadas de seus direitos, marginalizadas devido à condição socioeconômica precária em que vivem. A própria legislação brasileira, embora seja uma referência na área da infância, permanece restrita ao papel e distante da prática em diversos aspectos ainda insatisfatoriamente implementados.

Celebrações são momentos de refexão, marcos para nos fazer repensar a respeito do caminho que estamos seguindo. A nós, atores do Sistema de Garantia de Direitos, compete avaliar onde temos errado, onde temos acertado, e prosseguir lutando para que nos próximos 25 anos as vitórias sejam ainda mais expressivas e democráticas.

EXPEDIENTE ENTRE EM CONTATO CONOSCO:

Em defesa dos direitos da criança e do adolescente Uma produção da Central de Notícias Ofcina de Imagens REDAÇÃO: Anna Cláudia Gomes, Bárbara Pansardi, Filipe Motta, Gabriella Hauber e Tais Marinho SUPERVISÃO EDITORIAL: Adriano Guerra EDIÇÃO: Filipe Motta ASSISTENTE DE EDIÇÃO: Bárbara Pansardi COLABORADORES: Eliziane Lara, Felipe Borges, Gabriela Garcia, Larissa Veloso e Mariana Costa CAPA: Foto de Bárbara Pansardi COORDENAÇÃO: Guabiroba Ensino e Comunicações Ltda.

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO: AMI Comunicação & Design ILUSTRAÇÃO: AMI Comunicação & Design e Luisa Ribeiro REVISÃO: Viviane Maroca

rolima@ofcinadeimagens.org.br Rua Salinas, 1101, Santa Tereza, Belo Horizonte - MG CEP: 31015-365 | Tel: (31) 3465-6801/6803 PARCERIA: Vale IMPRESSÃO: Rona Editora TIRAGEM: 5.000 exemplares Projeto Centro de Informação em Direitos da Criança e do Adolescente, convênio de Cooperação Financeira no 117/2013, celebrado entre a Ofcina de Imagens – Comunicação e Educação e a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social de Minas Gerais (Sedese) com interveniência do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente de Minas Gerais (CEDCA-MG)

Ofcina de Imagens – Comunicação e Educação PRESIDENTE: André Hallak VICE-PRESIDENTA: Elizabeth Gomes COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL: Adriano Guerra e Bernardo Brant NÚCLEO DE APOIO TÉCNICO: Vander Maciel e Simone Guabiroba

NESTA EDIÇÃO DE QUE PRECISA UMA CRIANÇA?

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12

ESTATUTO DA JUVENTUDE

CAMINHOS PARA A HARMONIA NA ESCOLA

A PONTA DO ICEBERG

14

20

SEM TABUS

26

31

BASE PARA O FUTURO

O QUE É SER MENINA NO BRASIL?

36

40

DE OLHO NA CLASSIFICAÇÃO INDICATIVA

É DA CONTA DE QUEM?

44

48

CICLO ORÇAMENTÁRIO

KITOKO E TXAHUÃ: AS CRIANÇAS MAXAKALI E PATAXÓ

56

64

“CABRA CEGA” URBANA: A CIDADE QUE A HISTÓRIA NÃO MOSTROU

Foto: Agência Brasil

Cuidados com a primeira infância começam já no pré-natal e se estendem até os 6 anos de uma criança

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ENTREVISTA

DE QUE PRECISA UMA CRIANÇA? Em entrevista à Rolimã, Anna Maria Chiesa discute o desenvolvimento infantil na primeira infância, fase que estabelece as bases para o desenvolvimento da criança POR THAIS MARINHO

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P

recisa de alimentação e de vacinas. Precisa ser trocada e fcar limpa.

Precisa de um ambiente higiênico e seguro. Sim, de tudo isso. Mas, principalmente, uma criança precisa de carinho. Não estamos falando de um clichê barato. Os vínculos que a criança estabelece com a família e a comunidade na primeira infância – fase que vai de 0 a 6 anos – marcam o desempenho que ela terá na escola, na socialização e nos seus relacionamentos pessoais. A fase é ainda mais importante nos três primeiros anos de vida, a chamada primeiríssima infância. Além de ser um processo social e psicológico, é uma questão biológica, que está relacionada ao desenvolvimento cerebral da criança. Conversamos com Anna Maria Chiesa, doutora em saúde pública e professora da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP), sobre as diversas questões relacionadas ao desenvolvimento na primeira infância.

POR QUE A PRIMEIRA INFÂNCIA É CONSIDERADA UMA FASE TÃO IMPORTANTE? É importante delimitar a primeira infância como o período que vai de 0 a 6 anos. Dentro desse período, há uma fase ainda mais importante, de 0 a 3, que a gente chama de primeiríssima infância. Embora teóricos de diferentes áreas – da medicina, da pedagogia, da psicologia – já viessem apontando a importância da primeira infância, foi na década de 1990, com a maior possibilidade de exames para compreender a estrutura e o funcionamento do cérebro, que pudemos reconhecer esse período, principalmente de 0 a 3 anos, como uma fase que estabelece as bases para o desenvolvimento global da criança.

Foi possível conhecer elementos internos de estrutura e funcionamento do cérebro e períodos nos quais são estabelecidas sinapses – os contatos entre os neurônios – que possibilitam o melhor desenvolvimento integral da criança, independentemente da cultura em que ela está inserida. É como se fosse um patrimônio biológico para o desenvolvimento global do ser humano. A gente percebe que grande parte do desempenho que a criança vai ter depois na escola, em processos de socialização e nos seus relacionamentos pessoais, afetivos e familiares tem como base esse período, que vai da gestação até os primeiros anos de vida.

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DE MANEIRA GERAL, QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS FATORES RELACIONADOS A UM BOM DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA? Não dá pra falar em “fatores”. A gente tem trabalhado com contextos ou ambientes adequados que facilitam esse pleno desenvolvimento. E esses ambientes não precisam ser sofsticados. O que a criança precisa é ter um cuidador que se envolva com ela e que atenda às suas necessidades, que interaja de forma amorosa e signifcativa para que ela desenvolva o seu potencial. Esse também é um conceito mais recente: a confrmação de que o ambiente é tão ou mais importante do que a herança genética.

QUAL A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL, ESPECIALMENTE NA PRIMEIRA INFÂNCIA? A gente costuma pensar em co-responsabilização. É como se fosse o movimento de um lago quando você joga uma pedra. A pedra seria a criança e a primeira ondinha que se forma seria a família. Ao redor dessa família tem uma família ampliada, que são os avós, os tios. Depois você tem a inserção social dos pais: os colegas de trabalho e de estudo, a vizinhança. Você tem também os serviços que essa família utiliza e que colocam em prática políticas públicas que asseguram o atendimento às necessidades. Então, nós não estamos falando só da família.

Estamos falando da família inserida num contexto social que tenha a presença de políticas públicas efetivas para dar a retaguarda para que ela desempenhe esse papel.

COMO OS VÍNCULOS ESTABELECIDOS COM A FAMÍLIA E A COMUNIDADE MARCAM O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA? A palavra principal para entender o desenvolvimento é exatamente “vínculo”. O recém-nascido é um ser muito dependente. Ele não tem competência para atender sozinho a suas necessidades. Ele precisa do outro para tudo. Para se alimentar, para se proteger do frio, para ter um ambiente seguro. Ele é um ser extremamente vulnerável. Quando o recém-nascido recebe esse cuidado que atende a suas necessidades, ele cria uma memória de satisfação de necessidades e vai reconhecendo o mundo como um lugar que não é tão inóspito, que não é tão agressivo. Então, ele consegue estabelecer uma relação de reciprocidade e de maior equilíbrio. Ele vai introjetando as experiências e se organizando, inclusive do ponto de vista do metabolismo, para seguir no seu crescimento e para que, aos 6 anos, já seja um sujeito bem mais autônomo. Quando a criança tem uma privação muito séria – uma privação de alimento, de carinho, uma negligência do cuidado –, ela não vai estabelecer uma relação com os adultos e com o ambiente nessa perspectiva mais horizontal e potencial.

OS VÍNCULOS QUE A CRIANÇA ESTABELECE PODEM TER INFLUÊNCIAS BIOLÓGICAS NO SEU DESENVOLVIMENTO? Sim. O professor Charles Nelson, da Faculdade de Medicina de Harvard, tem estudos com crianças criadas em orfanatos na Romênia que tiveram o crescimento físico afetado.

O tamanho do cérebro é muito menor do que o esperado devido à falta de estímulos e por não terem um cuidado individualizado. Então, pode-se comprometer o desenvolvimento, sim. Se o estabelecimento de vínculos for abaixo da qualidade, de forma progressiva e permanente, a criança simplesmente não desenvolve suas potencialidades.

Esse também é um conceito mais recente: a confrmação de que o ambiente é tão ou mais importante do que a herança genética.

Foto: Agência Brasil

O brincar é um dos fos condutores do desenvolvimento infantil, observa a pesquisadora

QUAL A IMPORTÂNCIA DO AFETO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL? A Fundação Maria Cecília Souto Vidigal fez uma pesquisa para perceber o que a sociedade entende por desenvolvimento e sobre o que ela entende ser importante para a criança crescer e se desenvolver.

Numa amostra representativa da sociedade brasileira, as principais menções feitas pelo público dizem respeito à alimentação e à vacina.

Ainda se tem uma ideia de que o recém-nascido, a criança pequena, só precisa crescer – que é só uma questão de tamanho. E, na verdade, a parte mais complexa é o desenvolvimento, que é o processo de aquisição da coordenação, da linguagem, da expressão de sentimento, da forma como a criança se relaciona com as pessoas e o ambiente tendo em vista a autonomia. Quando você tem um cuidado amoroso, consegue construir uma base que integra a dimensão cognitiva, emocional e social a partir de

“

Arquivo Fund. Maria Cecília S. Vidigal

QUEM É ANNA MARIA CHIESA ENFERMEIRA Professora Livre-Docente da Universidade de São Paulo Doutora e Mestre em Saúde Pública (USP) Consultora do Programa Primeira Infância da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal

estruturas cerebrais. E isso é fundamental para o estabelecimento de vínculos.

QUAIS SÃO AS MUDANÇAS COMPORTAMENTAIS E EMOCIONAIS PELAS QUAIS A CRIANÇA PASSA DURANTE A PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA, A FASE DE 0 A 3 ANOS? É possível falar em três etapas principais, pensando no emocional. Na primeira etapa, que vai até os seis, oito meses, o bebê não se reconhece como um sujeito diferenciado da mãe. É como se a mãe fzesse parte dele.

Existe até o que a gente chama de crise dos oito meses, que é quando a criança se dá conta de que a mãe não é uma parte dela. O bebê começa, então, a estranhar os outros adultos quando a mãe ou o adulto com quem ele tem mais contato sai de perto. Do ponto de vista emocional essa é a primeira etapa marcante.

Depois, com um ano e três meses, um ano e meio, a criança já está com mais domínio motor. Ela já consegue andar, já consegue subir, se deslocar no ambiente.

A criança tem muita curiosidade e, muitas vezes, chora quando é repreendida. O que ela mais ouve é “não”.

O bebê tem uma certa frustação por que está descobrindo o mundo. Essa é a fase de entender o que é limite e de reagir a ele.

Outra fase marcante é por volta dos dois anos, começo dos três. A criança gosta de ter os seus brinquedos e não gosta de dividir. Isso também é muito frustrante para ela. Do ponto de vista emocional, é uma fase ainda bastante egoísta. Mais para frente é que ela consegue perceber que não tem problema emprestar.

TODA CRIANÇA PRECISA SER ESTIMULADA EM SEU DESENVOLVIMENTO, NO SENTIDO DA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS, MENTAIS E SOCIAIS BÁSICAS. QUE ESTÍMULOS SÃO IMPORTANTES EM CADA FASE PARA UM DESENVOLVIMENTO SAUDÁVEL? Não tem uma regra. Os estímulos mais importantes são aqueles que são signifcativos para aquela cultura e para aquela família. Em geral, para todas as crianças, é importante cantar, ler e ouvir histórias. É importante também aproveitar os momentos da rotina, a hora da alimentação, da troca e do banho, para fazer a interação e a estimulação. E também observar o que desperta o interesse da criança e criar brincadeiras a partir desse interesse.

QUAL A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL? É total! O brincar é o fo condutor de todo o desenvolvimento. Desde bebê a criança tem necessidade de brincar.

Ela não tem necessidade só de ser trocada e alimentada.

Ela tem necessidade de interagir e a interação é mediada pela brincadeira. E brincar não quer dizer somente com brinquedos. É claro que se você tiver um brinquedo, ele pode te ajudar a explorar algumas coisas. Mas você pode brincar com as mãos, fazer vozes diferentes, cantar.

COMO FATORES AMBIENTAIS (MORADIA ADEQUADA, ACESSO A SANEAMENTO BÁSICO) INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL? Uma criança que tem infecções recorrentes, por exemplo, vai ter o seu crescimento prejudicado. Um ambiente seguro, com habitação, coleta de lixo, iluminação, transporte

10 | Revista Rolimã • Dezembro de 2014 Arquivo pessoal

público, saneamento básico, tudo isso, facilita a sobrevivência e o desenvolvimento da criança. Não quer dizer que a criança que não tem saneamento básico está fadada a ter um prejuízo. Dependendo do cuidado que ela recebe da família, ou de uma creche, isso não vai ser determinante. Não dá para ter uma visão determinista.

QUE DESAFIOS TEMOS NESSE SENTIDO? Muitos. O primeiro é: ampliar o entendimento do que é um desenvolvimento integral ou integrado. Segundo, articular políticas públicas. O desenvolvimento da criança não é tarefa de um setor único. Ele reúne, no mínimo, a saúde, a educação, a assistência social e políticas trabalhistas para a mãe gestante. Essa série de elementos teria que ser voltada para as necessidades na primeira etapa da vida e articulada para obtermos o melhor resultado. A gente ainda trabalha com processos muito fragmentados. Cada um olha só para o seu pedaço, e ninguém dá conta do todo.

QUAL A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO INTEGRAL E INTEGRADO À CRIANÇA? Se o atendimento não for nessa perspectiva abrangente, você não consegue trabalhar as diferentes áreas do cérebro. O cuidado centrado no desenvolvimento integral e em práticas integradas só acontece quando você articula diferentes ações. Por exemplo, alimentação balanceada, higiene adequada, estímulo e incentivo à autonomia,

socialização a partir de relações que respeitam os ritmos e os interesses da criança, espaços de parques e áreas públicas, onde a criança e a família possam ter lazer seguro e com equipamentos adequados.

PARA QUE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA OCORRA DA MELHOR MANEIRA, A FAMÍLIA TAMBÉM DEVE SER AMPARADA E CUIDADA. COMO OS ATORES DO SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS DA CRIANÇA PODEM DAR SUPORTE À FAMÍLIA? Primeiro, é preciso conhecer melhor a família, entender as suas necessidades e ampliar a formação do profssional para poder lidar com ela. Em geral, se você trabalha na saúde, o foco é muito biológico. Se você trabalha na educação, o foco é pedagógico. Ninguém, praticamente, tem o foco de fortalecer a família como um todo.

COMO VOCÊ AVALIA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL HOJE? TEMOS PROFISSIONAIS CAPACITADOS PARA TRABALHAR COM ESSAS CRIANÇAS? Temos ainda uma carência muito grande de profssionais com formação adequada. O prestígio dos profssionais que atuam com essa faixa etária é menor no Brasil. Existe também a ideia de que para criança pequena “tanto faz”, qualquer coisa que você fzer está bom. Precisamos ampliar a consciência crítica da sociedade para entender o que a criança precisa e, então, qualifcar os serviços e ampliá-los.

Plano Nacional propõe ações integradas para promoção de direitos na primeira infância Elaborado com ampla participação social, o Plano Nacional pela Primeira Infância (PNPI) foi entregue em 2010 para o governo e a sociedade brasileira. O documento foi fruto de um processo de dois anos, que envolveu governo e sociedade civil, e foi coordenado pela Rede Nacional Primeira Infância (RNPI).

O Plano foi aprovado pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) em dezembro daquele ano, e acolhido pela Secretaria de Direitos Humanos (SDH) como um plano integral, ou seja, que engloba todos os direitos das crianças de até 6 anos.

Com vigência de 2011 a 2022, o documento propõe ações amplas e articuladas de promoção dos direitos da primeira infância. Nele são traçadas diretrizes gerais e objetivos e metas para cada um dos direitos previstos na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. O Plano articula uma série de outros documentos e compromissos nacionais, como o Plano Nacional de Educação, o Plano Nacional de Saúde e o Plano Nacional de Assistência Social. Dessa forma, ele integra diversas áreas, propondo uma discussão da promoção integral e integrada dos direitos de meninas e meninos.

O PNPI prevê ainda a elaboração de planos estaduais e municipais, que têm a competência de defnir os objetivos e as metas em seus respectivos âmbitos. “A mudança no quadro nacional só será possível a partir do momento em que a diversidade do país for contemplada nas políticas, nos programas, nos projetos e nas ações em níveis estaduais e municipais – enfrentando-se de forma particular os desafos de cada região e município”, pontua o Guia para a elaboração de Planos Municipais pela Primeira Infância, elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância. A implementação desses planos locais vem sendo feita sob a coordenação da Rede e, atualmente, cerca de 70 municípios estão envolvidos na execução dos seus documentos.

A coordenadora da Secretaria Executiva da RNPI e superintendente executiva do Instituto da Infância (IFAN), Luzia Torres, avalia que ainda existem desafos para a implantação do Plano Nacional. Entre eles, ser exequível para todos os municípios brasileiros, dadas as limitações de capacidades técnica, política e de recursos de cada um. A proposta de promover a intersetorialidade também acarreta difculdades próprias da integração entre áreas.

Revista Rolimã • Dezembro de 2014 | 11

Ilustração: Ronei Sampaio

ESTATUTO DA JUVENTUDE:

o reconhecimento das jovens e dos jovens como sujeitos de direitos Sistema de Garantia dos Direitos deve se apropriar dessa nova normativa como um instrumento complementar ao Estatuto da Criança e do Adolescente

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POR ROSEANA LINHARES(1) E SEBASTIAN EVERTON(2) (1)

Psicóloga e mestranda em Gestão Social (UNA), (2) educador, mestrando em Educação (UEMG) e membro do Fórum das Juventudes da Grande Belo Horizonte

ARTIGO

O Estatuto da Juventude (Lei Federal nº 12.852, de 2013, surge no bojo de embates entre espaços instituídos e instituintes e determina quais são os direitos das jovens e dos jovens que devem ser garantidos e promovidos pelo Estado brasileiro. O documento confgurase como um instrumento que legitima essa parcela da população como sujeitos de direitos. Entender essa trajetória de lutas sociais a partir das emergências que precisam ser superadas é base primordial para a atuação dos atores do Sistema de Garantia dos Direitos (SGD). É importante que atores do SGD se apropriem dessa discussão sobre as políticas públicas para a juventude, especialmente da nova legislação que amplia algumas discussões mais específcas sobre o público adolescente jovem, comum às duas políticas.

Assim como o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Estatuto da Juventude deve ser assumido como parte de uma agenda pública que incorpore as várias políticas governamentais de forma integral e intersetorial, para possibilitar e articular ações de enfrentamento às diversas violações de direitos sofridas pelos jovens. É necessário legitimar essa lei como política de Estado e como conquista para todos os cidadãos. Sabemos que somente a promulgação da lei não garante a sua efetividade.

Outros passos ousados são necessários.

Um exemplo dos desafos envolvidos na articulação entre direitos de crianças, adolescentes e jovens aparece em uma experiência que nós vivenciamos em 2013. Realizávamos um trabalho da Ofcina de Imagens em cinco municípios de Minas Gerais, com o propósito de estudar os fuxos de atendimento de crianças e adolescentes vítimas de violência sexual. Na ocasião, os próprios atores do SGD (conselho tutelar, CMDCA, Saúde e Educação) constataram a difculdade de, para além dos processos punitivos e de responsabilização, o público adolescente jovem ser enxergado e incorporado ao Sistema. Trata-se de uma realidade que acreditamos não ser exclusiva desses municípios.

Assim como a infância foi e ainda é historicamente negada ou negligenciada – principalmente pelo entendimento de que as crianças seriam “pequenos adultos”, sem muitas especifcidades, sem autonomia e sem voz de contestação – a adolescência e a juventude também passaram e passam por esse processo de afrmação. Ao mesmo tempo, jovens e adolescentes buscam reconhecimento e legitimidade de suas identidades como sujeitos de direitos.

Nesse percurso de lutas por existência e garantia de direitos, sabemos que os papéis sociais são identidades provisórias e em movimento, em constante confito com as convenções e interações culturais. Sabemos que hoje os papéis sociais estão mais estruturados, no sentido de pensar a função dos sujeitos diante de seus estágios da vida. De modo geral, hoje nossa sociedade entende a infância como tempo de proteção, de brincadeiras e de intensidade no aprender. Vemos a adolescência como o momento de “adolescer” do corpo e da mente, com manifestações de crises frente ao universo adulto e lutos pela perda do corpo infantil. Entendemos os adultos como centralidade e autoridade social, com responsabilidades próprias, de constituição familiar, reprodução sexual e autonomia fnanceira, e vemos a velhice como o tempo do descanso, do cuidado, da longevidade ou da expectativa de vida. O lugar do jovem em nosso mundo, no entanto, ainda está sendo confgurado e defnido.

ECA e o Estatuto da Juventude Mas o Estatuto da Juventude substitui o ECA no caso do público de 15 a 18 anos? Não. O Estatuto da Juventude compõe o Sistema Nacional de Juventude e não elimina o ECA. Ambas as leis são entendidas como complementares no exercício de legitimidade e garantia de direitos de meninos e meninas de 15 a 18 anos.

O §2º do art. 1º do Estatuto da Juventude afrma que “aos adolescentes com idade entre 15 e 18 anos aplicase a Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente –, e, excepcionalmente, este Estatuto [da Juventude], quando não confitar com as normas de proteção integral do adolescente”.

Assim, não devemos menosprezar, sobrepor ou gerar prejuízos diante desses dois instrumentos legais.

Nossa proposta é preservar os princípios e as diretrizes que vinham sendo acumulados e amadurecidos pelos movimentos sociais e profssionais da infância, com o ECA, mas também atualizar e inaugurar pautas emergentes sobre os jovens adolescentes e sua condição social no tempo presente, tendo o Estatuto da Juventude como referência. Fica o convite para que os profssionais do SGD se apropriem dessa nova normativa!

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Sustentado por uma teia de vulnerabilidades sociais, o crack se tornou o bode expiatório do discurso de enfrentamento às drogas

POR MARIANA COSTA E BÁRBARA PANSARDI

Fotos: Pabline Felix e Ronei Sampaio

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ESPECIAL

Junho de 2014. A arborizada rua de terra leva a um portão baixo, verde e entreaberto. Logo atrás, estão meninos já quase rapazes. Entre risos e brincadeiras, típicos da idade, eles buscam reviver um pedaço da infância atravessada por histórias parecidas, marcadas por vulnerabilidades familiares e envolvimento com drogas. O grupo é atendido na Comunidade Terapêutica Chácara João Paulo II, em Divinópolis.

Um dos adolescentes é Carlos, de 16 anos. Durante a infância, morou com os pais em Barra do Guaicuí, distrito de Pirapora, mas a convivência em casa era difcultada pelo álcool, dependência química dos familiares.

Aos 8 anos, mudou-se com a família para a sede do município, onde nascera. Pouco tempo depois, acabou deixando a casa e foi viver nas ruas da cidade cortada pelo rio São Francisco, no norte de Minas. O garoto também passou por abrigos, viveu com uma das avós e contou com a acolhida de madrinhas e padrinhos sem parentesco. Carlos não se lembra ao certo quando começou a dependência do crack.

Em Almenara, no Vale do Jequitinhonha, Alex, 17 anos, morava nos fundos do “Tola”, região marcada pelo registro de ocorrências policiais. Antes que pudesse se lembrar dela, a mãe faleceu. Com o pai conviveu pouco porque ele “sumiu no mundo”. Aos 11 anos já usava maconha e cocaína. Há pouco tempo começou com o crack.

Histórias como as de Carlos e Alex são muito comuns no cotidiano de profssionais que atuam na proteção de direitos de crianças e adolescentes, sejam conselheiros tutelares, agentes socioeducativos ou técnicos de Cras e Creas. Suas histórias se repetem, com novos personagens e variações no enredo.

Os garotos fazem parte de um grupo de 50 mil adolescentes e crianças que consumiam crack regularmente no país em 2012. O número representa 14% do total de usuários, de acordo com um estudo publicado em 2013 pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em parceria com a Secretaria Nacional de Política sobre Drogas

(Senad), que revelou o perfl dos usuários de crack no Brasil. O estudo é o maior já realizada no mundo sobre a temática. Na região Sudeste, foram identifcados 13 mil crianças e adolescentes fazendo uso da droga.

Visível, consumida publicamente em pequenas e grandes cidades, a substância representa apenas a ponta de um iceberg, sustentado por vulnerabilidades sociais e violações de direitos.

Danielle Vallim, pesquisadora de Saúde Coletiva da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), investiga o uso do crack em centros urbanos. Ela explica que a maior parte da população infantojuvenil consumidora da droga apresenta histórico de miséria ou pobreza, baixa escolaridade, desestrutura familiar e ausência da fgura paterna no processo de criação, além de sofrer com a ausência de serviços públicos e de assistência social.

Socialmente excluídos e expostos ao consumo de psicoativos, frequentemente ocupam territórios subordinados à violência e ao tráfco. “Não é o uso da substância em si o problema, mas o contexto social em que o indivíduo que a consome está inserido”, avalia a socióloga.

Fragilizados, sem acesso a educação, saúde, esporte ou lazer, garotos e garotas consomem o crack como forma de alívio, fuga ou entretenimento. “A droga é uma consequência da falta de políticas públicas voltadas a quem vive ‘aprisionado’ em locais que carecem de atividades capazes de atrair os jovens”, opina o advogado Tiago Geisler, que estudou atos infracionais cometidos por adolescentes na cidade do Serro, na região central do estado.

A colaboradora do Conselho Federal de Psicologia, Loiva Maria Santos, concorda. Para ela, a mitigação do problema passa necessariamente pelo investimento em iniciativas capazes de assistir aos meninos e meninas e assegurar o que lhes é de direito. “O que a gente precisa é oferecer espaços de potência de vida: arte, esporte, cultura, lazer, música, dança... Outros prazeres para fazer frente ao prazer que a droga dá”, aponta. * Os nomes dos adolescentes citados foram alterados para preservar suas identidades.

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Quão grande é o problema?

Justamente pelo perfl de usuários que o consome, o crack se converteu em bode expiatório do rol das substâncias psicoativas. “Há um discurso que usa a droga pra criminalizar e criar um apartheid social. Porque quem usa droga e vai preso no Brasil é pobre, negro e favelado. As pessoas de classe média alta que têm condições de pagar um tratamento e que usam drogas tão ou mais pesadas que o crack não aparecem na mídia, não aparecem como bandidos”, expõe Loiva Maria.

Barato e destinado a populações de baixa renda, o crack é produzido com a pasta base da cocaína (resto do entorpecente inalante) e misturado a substâncias como querosene e gasolina, causando graves malefícios ao organismo. Mas não é sua composição que o torna avassalador. “O problema não é que sejam drogas leves ou pesadas – a maconha, leve; a cocaína ou crack, pesados, por exemplo. O problema é o uso abusivo”, sustenta Domiciano Siqueira, presidente da Associação Brasileira de Redução de Danos. É preciso ter cuidado para a preocupação com o crack não obscurecer outros tipos de dependência. O álcool, por exemplo, corresponde a 12% dos problemas graves de dependência química no país, ante 0,8% em relação ao crack, de acordo com o Secretário Nacional de Políticas sobre Drogas, Vitore Maximiano. Além disso, na pesquisa da Fiocruz foram visitadas 21 cenas de uso de crack no Brasil – levando-se em conta toda uma região de uso, como um bairro –, mas somente em 15% dessas cenas se observou a presença de crianças e adolescentes consumindo a droga, pontua a estatística Neilane Bertoni, uma das coordenadoras do trabalho.

São os jovens, com idade entre 18 e 24 anos, que representam a parcela da população que mais consome a substância. Dado que merece atenção quando associado às estatísticas colhidas pelo Segundo Levantamento Nacional de Álcool e Drogas, realizado pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que identifcou que quase metade dos usuários de cocaína e crack (45%), experimentaram a droga antes dos 18 anos.

A adolescência é, sim, faixa crítica para o ingresso no mundo de entorpecentes, sendo necessário orientar meninos e meninas. Mas essa abordagem precisa ser cuidadosa, evitando tratar a droga sob um viés criminalizante, preconceituoso e moralista. “Esse projeto está fadado ao fracasso, porque quando eles [crianças e adolescentes] entrarem em contato com esse universo, vai cair por terra tudo aquilo que a gente tentou armar [o fato de a droga ser ruim]”, argumenta Loiva, do Conselho de Psicologia. De acordo com ela, não se deve negar que a droga seja prazerosa. O mais indicado é não encarar o assunto como tabu, construir um diálogo franco a respeito do assunto, esclarecer os riscos e apontar outras fontes de prazer, mais saudáveis e seguras.

Muitas vezes, porém, o que se observa vai na contramão disso – inclusive nas escolas – e ainda prevalece um estigma muito forte associado ao “drogado”. Embora a instituição escolar seja de fundamental importância na identifcação e orientação dos usuários infantojuvenis, existe um despreparo do sistema público de educação para lidar com o tema. Na pesquisa que realizou no Rio de Janeiro com jovens usuários de crack, Danielle Vallim, da Uerj, constatou que a maioria deles começou a usar drogas na adolescência e dentro dos colégios. “Quando a escola descobriu o uso, expulsou-os, contribuindo para o consumo abusivo de outras substâncias e para uma migração ao crack”, conta.

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Numa comunidade terapêutica Desde 2013, a Chácara João Paulo II, onde Carlos estava em tratamento, pertence ao grupo das instituições mineiras fnanciadas pela Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (Senad), que repassa o valor mensal de R$ 1.500 por adolescente acolhido. No estado, das 860 vagas em comunidades terapêuticas conveniadas com a Senad em 2014, 30 eram destinadas a adolescentes. Outras 35 vagas em comunidades terapêuticas eram fnanciadas pelo governo de Minas. Do total, 15 vagas eram destinadas a meninas.

Durante o tratamento na Chácara, que pode durar de seis a dozes meses, os adolescentes são inseridos em um projeto terapêutico que utiliza a metáfora do sinal de trânsito para simbolizar três fases pretendidas ao decorrer do processo, que passam pela admissão da adicção (dependência) e pelo fortalecimento de vínculos familiares, na fase vermelha; pela capacidade de maior organização e cuidado pessoal, na fase amarela; e pela elaboração de um plano de reinserção social, na fase verde.

A psicóloga Júnia Flávia da Costa, responsável técnica da instituição, garante que apesar de a casa ter pilares católicos e ofertar práticas religiosas diariamente, “a participação nos momentos de espiritualidade é opcional”. Também faz parte do tratamento a laborterapia, ou seja, os cuidados com a casa, com as próprias roupas, a lida na horta e a ajuda na preparação dos alimentos, além das ofcinas de violão, informática, artes, futebol e a “hora do desabafo”, momento em que os jovens externam suas angústias.

Como durante o tratamento eles não frequentam a escola, a instituição conta com o acompanhamento semanal de uma pedagoga voluntária que trabalha leitura, reforço de matérias e também auxilia as famílias no retorno à escola, quando os jovens são desligados. Dos 225 adolescentes atendidos pela comunidade terapêutica, 11 completaram o tratamento e conseguiram se “graduar”, o que, de acordo com a metodologia da entidade, signifca que alcançaram uma mudança de atitude diante da droga e terão condições de evitar recaídas. Os números refetem a complexidade que envolve a reabilitação. Em junho, Pedro, de 18 anos, carregava um crachá verde e se preparava para a “graduação”.

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Redução de danos: uma diretriz Hoje em dia, têm proliferado comunidades terapêuticas para tratamento de usuários de crack. A internação de adolescentes nestas entidades é, contudo, tema muito controverso. O Conselho Federal de Psicologia, por exemplo, é contrário ao fnanciamento público desses equipamentos.

Além de terem sido, muitos deles, considerados inadequados e desestruturados pela vistoria do Conselho, sem prestarem atendimento capacitado à população atendida, é frequente que obriguem a participação dos internos em atividades que seguem determinada linha religiosa. Além disso, a lógica de internação traz o temor de se reintroduzir no país o sistema manicomial existente no país até a década de 1980.

“O abrigamento vem sendo desestimulado a cada etapa. Hoje as alternativas ambulatoriais têm demonstrado melhores resultados. Os serviços de permanência diária nos Centros de Atenção Psicossocial (Caps), a ampliação das redes de saúde e assistência social e as iniciativas de prevenção têm apontado para o caminho do atendimento em meio aberto. Percebemos hoje que os melhores resultados se dão em programas que somam o atendimento profssional com a convivência familiar e comunitária”, destaca o subsecretário estadual de Políticas Sobre Drogas, Cloves Benevides.

As ações de atenção ao uso mais efetivas são aquelas centradas no resgate da cidadania do dependente. É por isso que, atualmente, a política de álcool e drogas no Brasil tem como diretriz a redução de danos. Perspectiva

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que coloca o sujeito e sua vontade como protagonistas no tratamento, não impõe cuidados involuntários ou compulsórios, nem tampouco ambiciona a abstinência como ideal a ser alcançado. “O que a gente diz para o usuário é que quer cuidar dele. Cuidar da saúde física, emocional, afetiva, social. Então ele vai trazendo suas necessidades. E é a partir deste vínculo estabelecido, sem imposição de nada, que ele é incluído na rede de serviços [de assistência]”, relata Loiva Maria, do Conselho Federal de Psicologia.

Nesse processo, alguns tentarão fcar abstinentes — então os profssionais deverão trabalhar com prevenção à recaída, com grupos de apoio, psicoterapia, ou até mesmo internação para desintoxicação em comunidades terapêuticas, se for o caso e desejo do usuário. Outros, porém, não desejarão suspender o consumo. Mas é também um indicativo de sucesso do tratamento aprender a controlar ou reduzir esse consumo, de modo que o uso recreativo dos psicoativos não impeça atividades sociais ou de trabalho e nem prejudique seu convívio comunitário ou sua saúde.

“Trabalhar com os portões abertos e com o consentimento da pessoa envolvida é fundamental para o que nós chamamos de projeto terapêutico singular, em que cada um dos envolvidos vai construir, junto com os técnicos, uma perspectiva de vida em curto, médio e longo prazo, respeitando suas limitações particulares”, defende o redutor de danos Domiciano Siqueira.

Caminho alternativo Como proceder?

Quando chegam casos de usuários de crack, o conselho tutelar que deve primeiramente acionar a rede de saúde local e buscar os dispositivos adequados para se pensar a construção de um projeto terapêutico individual.

Os municípios de pequeno porte, que não têm uma rede de atenção de média e alta complexidade como os Centros de Atenção Psicossocial (Caps), devem buscar as Unidades Básicas de Saúde, o Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf) ou a Estratégia de Saúde da Família. “O cuidado no território às vezes dá muito mais resultado que o próprio cuidado na rede especializada. Qualquer desses dispositivos pode ser potente. O que se precisa é elaborar o projeto terapêutico singular”, expõe a psicóloga Loiva Maria Santos.

Para cada uma dessas crianças ou adolescentes, deverão ser pensadas as particularidades na oferta de serviços socioassistenciais.

O cuidado não deve se restringir apenas à questão médica, pois o crack é, comumente, apenas um dos elementos na teia complexa das vulnerabilidades sociais. Além disso, e justamente em função desse quadro, é importante que não só a criança seja atendida, mas também que sua família seja acolhida e acompanhada.

“Os conselhos ainda trabalham muito na lógica da reabilitação, do tratamento, da internação compulsória. Mas o que a gente precisa fazer é pensar dispositivos potentes que deem conta de fazer frente ao uso problemático da droga, potencializar territórios de paz, produzir territórios que possibilitem um outro projeto de vida para os usuários.

Essa tem que ser a nossa discussão, esse tem que ser o foco”, defende a psicóloga.

Em contraponto à lógica da institucionalização e do abrigamento, estão as paredes coloridas do Caput (Centro de Atendimento e Proteção a Jovens Usuários de Tóxicos), projeto da ONG Associação Imagem Comunitária (AIC), em Belo Horizonte. O projeto foi idealizado pelo psiquiatra Musso Greco e nasceu a partir da extensão da ofcina Desembolando a Ideia, que mais tarde se tornou um grupo psicoterápico dentro do Caput. Financiado pela Secretaria de Saúde de Minas, o centro atende meninos e meninas dependentes químicos da capital e região metropolitana. Criado em 2012, inicialmente recebia principalmente encaminhamentos de adolescentes autores de ato infracional, mas atualmente também recebe demandas de instituições das áreas de saúde e assistência social.

A faixa etária contemplada vai de 12 a 18 anos. Nos dois anos de projeto, em torno de 400 adolescentes já foram atendidos.

Atualmente, cerca de 200 prontuários estão ativos. Segundo Musso Greco, 30% dos adolescentes que marcam a primeira consulta não comparecem. Por isso, a adesão do participante já pode ser um indicativo de sucesso.

No Caput, o projeto terapêutico é traçado individualmente, com foco nas especifcidades particulares. Também não há um tempo determinado para o tratamento. A alta ou o desligamento dependem de cada caso. A alta pode se dar, por exemplo, a partir da redução do consumo. “Eles [adolescentes] passam a dar conta de outros aspectos que envolvem o uso, outras circunstâncias”, explica a enfermeira Belisa Silveira. Belisa comanda a “Banka das Novinha”, um grupo de discussão onde só entram meninas. A “Banka” é uma das 14 ofcinas que compõe o rol de opções ofertadas aos adolescentes que frequentam o Caput. As ofertas são diversas: atividades de artes plásticas, música, artes marciais, dança, grafte, culinária, além dos atendimentos clínicos individuais e em grupos.

A enfermeira conta que no trabalho do centro não há um julgamento moral do adolescente, mas um acolhimento de sua demanda. “Nosso esforço é no sentido de oferecer novas possibilidades”, expõe.

“Tivemos um caso aqui de um menino que tinha uma letra A tatuada na mão. Quando ele chegou, disse ao coordenador: ‘Me pergunta o que quer dizer esse A?’. A reposta dele foi: ‘É A de assassino’. Um tempo depois, o adolescente se envolveu com a ofcina de música, começou a produzir e tinha bons resultados. Ele voltou a pedir ao coordenador que lhe perguntasse o que signifcava o A. O coordenador respondeu que já sabia, mas o garoto disse: ‘É A de artista’”, relata Belisa.

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DIREITOS FUNDAMENTAIS

Ilustrações: Luisa Helena Ribeiro

Caminhos para a harmonia na escola Violência escolar envolve uma série de fatores que devem ser levados em conta na hora da prevenção e da resolução dos confitos POR GABRIELLA HAUBER Casos de violência na escola estão ganhando cada vez mais as páginas de jornais. E eles se manifestam de diferentes formas. Ora é aluno que violenta professor, ora professor que bate boca com aluno. É aluno brigando com aluno, funcionário discutindo com pai... Uma pesquisa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgada no fnal de agosto, colocou o Brasil no topo do ranking de violência nas escolas, entre 34 países analisados. Por que será que ocupamos essa posição tão ruim? Ainda seria possível promover uma cultura de paz nas escolas? As respostas a essas perguntas são bastante complexas, assim como o próprio fenômeno da violência. Mas tudo indica que existe um caminho a ser trilhado.

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As manifestações da violência e da indisciplina Para que seja possível se pensar em maneiras de amenizar os confitos no ambiente escolar, é necessário conhecer as diferentes formas pelas quais a violência se manifesta. Mais importante ainda é diferenciar a violência da indisciplina, que requer encaminhamentos um pouco distintos. “Muitos professores acabam chamando de violência a indisciplina do aluno. A indisciplina seriam os comportamentos que insurgem contra regras, mas que não implicam na agressão. Por exemplo, é regra da sala de aula que enquanto o professor fala, o aluno escute. Se enquanto o professor fala, o aluno está brincando, jogando aviãozinho, isso não é violência. O professor pode até entender como violência contra ele, mas não é, é uma indisciplina”, esclarece a coordenadora adjunta de pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Vanda Mendes Ribeiro.

No caso das violências, elas também se manifestam de diferentes maneiras (ver quadro) e representam a quebra da possibilidade de diálogo e de convivência. Nesses casos, é necessário tentar retomar o que foi interrompido, a partir do entendimento das causas e do contexto da situação de violência que, muitas vezes, são complexos e fogem do simples âmbito escolar. “A violência é um fenô-

meno social e a escola não está isolada do que está em seu entorno. Pelo contrário, ela refete aquilo que acontece.

A violência na escola é um refexo do que acontece na sociedade”, afrma o defensor público da Vara da Infância e da Juventude de Belo Horizonte, Wellerson Corrêa.

Wellerson chama atenção ainda para o fato de a escola poder ser um dos únicos espaços de convivência de meninos e meninas. Muitas vezes, eles têm como único trajeto ir da escola para a casa e da casa para a escola. É ali, no ambiente escolar, que eles vão manifestar as contradições do seu cotidiano – uma delas a violência, que pode vir da família, de suas relações interpessoais e do próprio Estado.

Além de refetir o cotidiano dos alunos, a escola também pode ser um refexo do que se passa na comunidade na qual ela está inserida. “A escola é um equipamento social. Então, tudo o que acontece numa comunidade, acontece no espaço escolar. Se a escola está numa região vulnerável, onde existe o tráfco e a violência doméstica, você percebe a manifestação dessa violência dentro da escola”, afrma Laura Caldeira, secretária-geral da Escola de Formação e Desenvolvimento Profssional de Educadores (Magistra), da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

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Relação com a comunidade O diálogo entre a escola e a comunidade em que ela está inserida é de fundamental importância para a compreensão da violência e para se pensar maneiras de se promover uma cultura de paz no ambiente escolar e em seu entorno. Ao contrário da indisciplina, a violência na escola pode não ser um caso pontual, que acontece de uma hora para outra, mas algo que é desencadeado por uma série de fatores que devem ser levados em conta, entre eles, o contexto em que a escola e os próprios alunos estão inseridos. Escola e comunidade precisam construir uma relação saudável e de cooperação mútua.

Porém, esse diálogo tem sido raro e enfrenta uma série de desafos. “Não temos uma escola que convide a comunidade para entrar e ver o que está acontecendo. A comunidade podia ser protetora da escola, e muitas vezes ela não é porque a escola não consegue trazê-la para dentro”, conta a socióloga Miriam Abramovay, coordenadora da área de juventude e políticas públicas da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso).

Uma das alternativas para melhorar e estreitar essa relação é a escola se abrir mais para a comunidade. “É importante a comunidade saber que aquele prédio pertence a ela também, que ela pode frequentá-lo durante o fnal de semana. Não temos equipamento de lazer nos bairros e a escola pode ser esse equipamento”, sugere Vanda Ribeiro, do Cenpec. Laura Caldeira, da Secretaria de Educação, relata exemplos de escolas que passaram a deixar a chave com a associação de moradores durante o fnal de semana para que fossem organizadas atividades da comunidade dentro da estrutura escolar. Há também escolas que fzeram parcerias com grafteiros que fzeram intervenções nos muros e, assim, acabaram com o histórico de pichações.

Trazer os pais e responsáveis para vivenciar o ambi -ente escolar também é muito importante, inclusive, para conhecer a realidade dos alunos. É comum a família ser acionada somente para entregar o boletim ou para a escola fazer alguma queixa sobre o aluno. Esse tipo de coisa não é saudável e pode desgastar a relação entre família e escola. Miriam Abramovay conta que muitas vezes a escola faz demandas que os pais não têm condições de atender, devido à própria rotina e trajetória de vida que possuem. Isso, avalia, aponta para um desconhecimento da realidade do aluno por parte da escola. “A família permanece cada vez mais tempo fora de casa e,

muitas vezes, tem a escolaridade mais baixa do que seus próprios flhos. Elas não conseguem dar conta de algumas coisas que a escola está exigindo como, por exemplo, o acompanhamento dos deveres escolares e dos hábitos do aluno”, relata. Ela acrescenta também que os casos de violência mais signifcativos, geralmente, acontecem na pré-adolescência, não nos primeiros anos de escolaridade – fase em que existe um diálogo maior entre família e escola e o acompanhamento da rotina do aluno. Quando chegam à pré-adolescência e à adolescência, a escola deveria buscar compreender as vontades e expectativas dos alunos e não tolher os modos de vestir, falar e de se divertir.

Diálogo com os alunos “O professor tem que ter a consciência de que não é só aquele profssional que cumpre carga horária e passa conteúdo programático. O papel dele é muito maior, reconhecendo todas as difculdades da carreira. A razão de ser da escola é o aluno, ele é o protagonista”, afrma Wellerson Corrêa, da Defensoria Pública. Entender o aluno como protagonista do ambiente escolar pressupõe prestar atenção nele e nos seus interesses e estar aberto para o diálogo para ouvir o que ele tem a dizer. “Se você não conhecer, não souber o que eles [adolescentes] estão pensando, propondo, você não pode mudar as escolas. Não é só uma coisa de cima para baixo. Há que escutá-los. E eles se sentem muito pouco escutados”, diz Miriam Abramovay.

Para Miriam, a escola muitas vezes não dá conta de perceber o que acontece no seu interior, devido, sobretudo, à falta de tempo dos professores. “Os professores muitas vezes não têm acesso à vida dos alunos, porque eles não têm tempo, não conseguem conversar, não conseguem saber quem é quem. Eles estão muitas vezes em vários lugares. É um controle difícil, são muitos alunos”, avalia.

Porém, apesar de todos os percalços da profssão (que também precisam ser discutidos), a escola não pode perder de vista seu papel primordial, que é a formação de cidadania. Wellerson aponta que a escola tem o papel de instruir o aluno, de dar a eles a perspectiva de um futuro, de escolha da profssão e de uma conduta social. Os professores teriam um importante papel nesse processo por poderem ser uma fgura na qual os adolescentes se espelhem. “Muitas vezes, esses adolescentes não têm uma fgura na família em quem eles possam se mirar e eles vão

O papel do Estado

se mirar no exemplo de uma fgura adulta que seja positiva. Tomara que seja o professor e não o bandido do bairro”, alerta Wellerson.

Além de promover um diálogo e conhecer melhor os alunos, uma forma de a escola se aproximar dos adolescentes, chamá-los para participar e fazê-los se sentirem importantes para a instituição, é tentar identifcar suas potencialidades e sugerir maneiras de eles contribuírem com as atividades. “Aproveitar o potencial de adolescentes e crianças é um caminho muito profícuo porque eles querem fazer coisas, eles estão se colocando no mundo. Se eles estão violentando o mundo é porque o mundo está os violentando. Então, nas escolas onde há mais participação, onde os jovens dão vazão a sua criatividade, a situação de violência pode até acontecer, mas ela é menor”, garante Vanda Ribeiro, do Cenpec.

Na Escola Estadual Joel Mares, em Almenara, município do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, existe um trabalho que tenta aproveitar o conhecimento que os adolescentes possuem sobre tecnologia e meios de comunicação: é a chamada TV Joel. Marcos Danilo Ramos, professor de educação física da escola, conta que o projeto consiste em produzir vídeos sobre diversos temas do cotidiano dos alunos, entre eles, a violência, que são transmitidos tanto no ambiente escolar, quanto nas ruas do entorno. A ideia é que após as exibições sejam feitas discussões em torno dos temas abordados pelos vídeos, que são produzidos pelos próprios alunos.

“O diálogo é uma forma de alcançar os jovens.

Eles têm muito interesse em participar dos encontros, em produzir os vídeos e em participar dos debates. Eu acho que é uma forma mais efciente de envolvê-los do que pelos meios convencionais. Percebo um interesse maior devido à tecnologia, à internet, que estão muito próximas da realidade deles”, relata Danilo.

Ele conta também que as atividades da TV Joel, além de contribuirem com refexões sobre problemas que estão no cotidiano dos alunos, contribuíram para reduzir os índices de violência no ambiente escolar e para tornar a Escola Estadual Joel Mares, que fca na periferia do município, uma referência em Almenara.

As escolas, os professores, os funcionários e a diretoria possuem um papel fundamental na prevenção e no enfrentamento da violência no ambiente escolar.

Porém, são importantes também uma atuação em rede, políticas públicas e ações efetivas das secretarias de educação, sobretudo no que se refere à formação e à capacitação de professores para lidar com as situações de violência e com a realidade de crianças e adolescentes.

“Não é que as escolas não façam esforço. Algo muito importante é a formação dos professores. Eles recebem um tipo de formação que não é adequado para lidar com esses adolescentes que hoje estão dentro da escola.

A punição e a repressão não têm dado certo, é muito mais fácil você dizer que vai botar câmeras dentro das escolas, colocar catracas, do que você fazer um trabalho preventivo dentro das escolas”, argumenta Miriam.

Em relação às capacitações, a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais possui a Magistra. De acordo com a vide-diretora da Magistra, Paula Cambraia, o Estado oferece diferentes capacitações para os professores com temáticas diversas, entre elas, a da violência nas escolas. Há cursos que são ofertados na modalidade de Ensino a Distância e as temáticas variam de acordo com a demanda. O professor pode acessar a página da Magistra (http://magistra2.educacao. mg.gov.br/) ver os cursos que são ofertados e fazer solicitações por meio do “Fale Conosco”.

Há também o Fórum de Promoção da Paz Escolar (Forpaz), uma iniciativa da Defensoria Pública de Minas Gerais e que hoje foi incorparada à Secretaria de Educação de Minas. Uma das frentes do Forpaz é a realização de fóruns regionais para discutir formas de prevenção e enfrentamento da violência, de acordo com a realidade de cada escola, e com a participação de parceiros locais para a formação e a articulação de redes próprias.

Além da necessidade de capacitações, existe também as condições de trabalho dos professores. Com salários baixos, são obrigados a trabalhar em mais de um local, muitas vezes não criando vínculos com seus alunos e com as escolas. Sem contar que o próprio ambiente violento contribui para uma alta rotatividade de professores e também de alunos. “Fixar os professores nas escolas é muito importante, eles tem que achar que podem fazer diferença. Não podem achar que é um lugar onde eles passam quatro horas e depois vão para outro, mas, para isso, tem que melhorar as condições de trabalho”, defende Vanda Ribeiro.

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E quando a violência já aconteceu? É necessário discutir as variadas formas de se prevenir a violência no ambiente escolar, mas não menos importante é saber o que fazer diante de uma situação de violência. É muito comum as escolas logo acionarem o conselho tutelar ou a polícia, mas será que essa é sempre a melhor opção?

O conselho tutelar muitas vezes é chamado equivocadamente para resolver confitos no interior da escola.

O papel do conselho é garantir a proteção de crianças e adolescentes, por isso, deve ser acionado quando há algum tipo de violação desses direitos, por exemplo, violência sexual, violência familiar e abandono. E é dever do educador notifcar o conselho caso perceba algum tipo de violação aos direitos de crianças e adolescentes, mesmo que não seja no ambiente escolar. No caso de atos infracionais cometidos por crianças menores de 12 anos, o conselho tutelar também deve ser acionado, já nos cometidos por adolescentes maiores de 12 anos, a polícia pode ser acionada.

Segundo Wellerson, mesmo em casos de atos infracionais, cabe à escola defnir se prefere preservar o aluno e tentar resolver o problema internamente ou se chama a polícia. Claro que em casos mais graves, que colocam a integridade física das pessoas em risco, a intervenção da polícia se torna necessária, mas em atos de menor gravidade, talvez, o melhor caminho seja resolver internamente. “Às vezes é um ato infracional de dano ao patrimônio da escola. Será que precisa mesmo chamar a polícia? Ou será que a escola, por ela mesma, pode enfrentar? Será que isso não é a caracterização de um confito muito maior que esse aluno está sofrendo e está exteriorizando destruindo o patrimônio e a gente deveria trabalhar isso de outra maneira?”, questiona Wellerson. É também necessário fazer a distinção entre o ato infracional e o ato de indisciplina, que é papel da escola tentar resolver, sem a intervenção do conselho tutelar ou da polícia.

Uma proposta de metodologia de mediação de confitos tem sido desenvolvida pela defensora pública Fran-

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cis Rabelo, que é coordenadora do projeto Mediação de Confito no Ambiente Escolar (Mesc). O Mesc é uma metodologia que pode ser utilizada tanto na resolução de confitos vindos de atos indisciplinares, quanto de atos infracionais de menor gravidade, e tem sido incorporada pelo Forpaz. Francis explica que o projeto de mediação é criado em conjunto com a escola e passa pelas fases de sensibilização, formação teórica e prática dos interessados e criação do espaço de mediação na escola. Na metodologia de Francis a mediação é realizada sempre por pares dos que estão envolvidos na situação de confito. Por exemplo, se é um professor e um aluno que estão em confito, a mediação é feita por outro professor e por outro aluno; se são dois alunos, outros dois alunos são os mediadores. “A mediação de pares é uma técnica interessante porque o envolvido aceita e sente-se mais à vontade para participar do processo de mediação quando encontra em um dos mediadores uma pessoa que conhece seu universo e, dessa forma, pode escutá-lo e compreender melhor sua posição, suas questões e seus interesses”, explica Francis.

A metodologia do Mesc não impõe uma solução aos envolvidos na situação de violência, como costuma acontecer na conciliação, mas os coloca como protagonistas da mediação. “Vejo a escola como espaço de inclusão e de se trabalhar a diversidade e o principal fator que devemos levar em conta para resolver o problema da violência é o empoderamento dos seus atores, o resgate das relações interpessoais”, afrma Francis.

A Escola Estadual Deputado Renato Azeredo, em Vespasiano, região metropolitana de Belo Horizonte, já passou pelo processo de capacitação coordenado por Francis e hoje segue sozinha na mediação de confitos. O diretor da escola, Djalma Tomé, conta que antes do Mesc havia muitos confitos, uso de drogas e falta de controle das indisciplinas. Hoje a escola está mais bem conservada, tornou-se um ambiente agradável, com as drogas sob controle, e apenas com confitos normais entre adolescentes.

NA ESCOLA Não envolve os representantes da instituição de ensino (professores, funcionários, direção), mas pode acontecer entre alunos, entre alunos e pais e entre pais

À ESCOLA Quando o usuário da instituição de ensino agride um representante da escola ou o próprio ambiente/estrutura escolar

DA ESCOLA Quando os representantes da instituição de ensino são os agressores

VIOLÊNCIA FÍSICA Agressões físicas entre as pessoas que convivem no ambiente escolar (alunos, professores, diretores, funcionários, pais)

VIOLÊNCIA SIMBÓLICA Xingamentos e agressões verbais; quando o outro não pode ou não consegue responder. Pode estar ligada a certa dominação, preconceitos e discriminação

VIOLÊNCIA PATRIMONIAL Quando a violência afeta um bem material ou a estrutura da escola, por exemplo, quebrar o celular do outro ou a mesa da sala de aula

SEM TABUS Punir ou fechar os olhos para a sexualidade de adolescentes não resolve POR GABRIELA GARCIA

Foi em um encontro de formação dentro do Centro de Internação Provisória São Jerônimo, em 2012, que a psicóloga Roseane Linhares conheceu a história de Pedro*. O adolescente, transexual, veio de uma cidade do interior para cumprir medida socioeducativa em restrição de liberdade em Belo Horizonte e foi encaminhado para um centro de internação feminino.

O impasse estava dado: ainda que se reconheça como menino, o fato de ter nascido menina e assim constar na carteira de identidade fez do garoto uma exceção dentro do grupo. “Ele se divertia porque podia paquerar à vontade, mas estava claro que havia uma violação de direitos ali. Por outro lado, coloca-lo em um centro masculino também poderia deixa-lo em situação de risco de violência por parte dos colegas”, conta. Roseane não acompanhou o desenrolar da história, mas não é difícil encontrar relatos similares, que se repetem em abrigos ou outros espaços de acolhimento dentro do Sistema de Garantia de Direitos.

A sexualidade dos adolescentes, envolvendo questões como orientação de gênero e o início da vida sexual, são temas muitas vezes tidos como “cabeludos” para boa parte dos atores do Sistema de Garantia dos Direitos, principalmente para quem atua na ponta, como os conselheiros tutelares. O grande desafo que se impõe é, tratando a temática com o cuidado necessário, deixar de ver a sexualidade como um problema e encará-la como um direito que precisa ser garantido. Independente de ser menino ou menina, heterossexual, homossexual ou transexual. * Nome fctício para preservar a identidade do adolescente.

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A falta de uma diretriz ou um marco normativo que assuma os direitos sexuais como pauta para a infância e juventude e não só como parte do campo dos direitos humanos ou das discussões de gênero é um dos motivos da dúvida e da insegurança de quem trabalha na área.

“Nós estabelecemos no Plano Decenal [dos Direitos Humanos para Crianças e Adolescentes] a ordem de respeito aos valores, diversidades, gênero, territorialidade e é isso que estamos discutindo desde a 7ª Conferência, mas ainda não conseguimos”, conta a presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), Miriam Santos.

A difculdade de tratar do tema, muitas vezes permeado por preconceitos, por discursos religiosos ou pela mitifcação do sexo, também gera barreiras no campo das políticas públicas: a tentativa fracassada do governo federal de distribuir kits contra homofobia nas escolas ou a distribuição gratuita de vacinas contra HPV para adolescentes ainda enfrentam resistência por parte da

sociedade civil. A legislação, por outro lado, reforça as difculdades: ainda que a média de iniciação da vida sexual no Brasil seja de 12 anos para meninos e 14 para meninas, a lei ainda prevê como abuso sexual relações sexuais envolvendo adolescentes com menos de 14 anos.

“Temos de um lado uma grande banalização do sexo, uma visão de mercado, de que dá dinheiro e, de outro, instituições que lidam com a sexualidade com repressão e não veem os adolescentes como sujeitos de direitos.

Por isso o nosso trabalho é intersetorial. Nós sabemos que o despertar da sexualidade acontece na adolescência. É quando surgem os primeiros caracteres sexuais, como a mama, os pelos, o desenvolvimento do pênis, a primeira menstruação... E a maioria das pessoas inicia a vida sexual nesta fase. É importante trabalhar então o viés do afeto. Afetar e ser afetado pelo outro, o carinho, o despertar para a sexualidade e para onde o meu desejo sexual está orientado”, explica a psicóloga e referência técnica em prevenção da AIDS, Anna Christina Pinheiro.

Ilustrações: Luisa Helena Ribeiro

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Conhecer para prevenir Para o procurador de Justiça e membro do Comitê dos Direitos da Criança na ONU, Wanderlino Nogueira Neto, é imprescindível afrmar e promover os direitos sexuais das crianças e dos adolescentes para então tratar de discursos e práticas de combate e proteção de direitos, como já afrmado em artigos publicados por ele sobre o tema. E, para isso, a criação de marcos normativos que orientem a atuação dos conselhos tutelares e dos direitos torna-se essencial.

No entanto, mesmo sem uma política clara estabelecida, o discurso sobre os direitos sexuais vem abrindo, aos poucos, espaços de discussão dentro das organizações de defesa dos direitos da criança e do adolescente como parte da campanha de prevenção à violação sexual. “Não temos expressamente no programa ou nos objetivos do Programa de Enfretamento à Violência Sexual (Pair-BH) esse planejamento [discutir direitos sexuais], mas o Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual traz, no eixo de prevenção e mobilização, esse viés e a política nacional perpassa a discussão em algum momento. Assim, cada município se organiza de uma forma e nós acabamos trabalhando essa questão com os adolescentes aqui em BH. Até porque o próprio entendimento de que é necessário um atendimento qualifcado para a vítima de violência sexual está baseado na ideia de que direitos sexuais são direitos humanos e, por isso, devem ser garantidos a toda população”, explica a técnica da equipe executiva do Pair-BH, Célia Nahas.

O papel dos conselhos O desencontro das políticas públicas e da legislação com a realidade dos adolescentes convoca a atuação dos conselhos de direitos para intermediar e fortalecer a visão dos jovens como sujeitos de direitos, conforme já previsto na nossa legislação. Nesse sentido, Wanderlino, no artigo “Direitos afetivos e sexuais da infância e da adolescência: O papel dos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente”, defende a importância da proatividade dos con-

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selhos nas discussões e deliberações a respeito dos eixos de promoção, defesa e controle do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente. A ideia é eles “não apenas atuarem como fortalecedores e legitimadores de outras instâncias públicas”.

A visão vem de encontro à realidade que, segundo a integrante do Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente do Distrito Federal (Cedeca-DF), Perla Ribeiro, motivou a organização a promover projetos de formação de multiplicadores em direitos sexuais dos adolescentes. “Percebemos casos de violação no momento do acolhimento e da orientação aos adolescentes. E é fundamental esclarecer que, enquanto conselheiro [tutelar], você presta um serviço público. Você tem essa prerrogativa. Você não pode deixar de aconselhar o aborto em casos de estupro porque acha que quem tem que decidir isso é a família. Eles são resguardados por lei e a jovem tem direito ao atendimento protetor para isso. Você tem que pregar prerrogativas legais. Uma discussão muito séria é a da criança e do adolescente como sujeitos de direitos.

Ele não está reportando uma denúncia, ele é sujeito e o que fala tem legitimidade. Você não deve partir do pressuposto que sabe mais do que ele. É um trabalho difícil e que, em casos concretos, nos coloca em impasses: o adolescente chega dizendo que está na rua porque os pais não aceitam a sua orientação sexual. Qual é o seu papel então, como conselheiro tutelar? Você está prestando um serviço público”, questiona.

O outro lado da questão são os desafos da formação dos conselheiros, como afrma Roseane Linhares, coordenadora do programa Proteger é Preciso, da ONG Ofcina de Imagens. “É necessário um processo de formação contínua para quem lida com isso. O conselheiro está na ponta e muitas vezes nunca passou por uma capacitação.

A Escola de Conselhos ainda não conseguiu chegar ao estado inteiro e os conselheiros atuam de acordo com a visão do senso comum, reforçando preconceitos, e não pelo viés dos direitos humanos, que é onde estão os direitos sexuais. Mas o Estatuto da Criança e do Adolescente traz isso, fala de gênero, pornografa, respeito à dignidade, que é o que deveria embasar a sua ação”.

Formação de políticas públicas Para pensar no desenvolvimento de uma norma e no reconhecimento dos adolescentes como sujeitos de direitos, inclusive sexuais, é preciso pensar em uma sistematização do tema dentro do Sistema de Garantias de Direitos até a ponta (conselheiros), mas é também imprescindível ouvir os jovens. “Nossa primeira questão é de enquadramento político sociológico das políticas públicas em relação à juventude. É importante a participação do público jovem na construção de políticas que lhes dizem respeito e não a [imposição de uma] visão adultocêntrica de como são os jovens, seus valores, como deveriam ser. Quando dizemos que os jovens estão precoces, não fazemos uma discussão que os contemple, que diga de sentidos, desejos, olhares dos próprios jovens.

Os adultos enxergam só a partir do seu olhar sobre o que é moralmente correto. Você vai trabalhar gravidez na adolescência na escola porque acredita que seja o maior problema.

Mas será que para o adolescente é isso mesmo?”, questiona a cientista social e integrante do Fórum das Juventudes da Grande BH, Áurea Carolina de Freitas.

Além da escuta participativa, a psicóloga Anna Christina Pinheiro também levanta a refexão sobre o momento do acolhimento a cada caso. “Devemos acolher uma pessoa da mesma forma que gostaríamos de ser acolhidos. Não sei nada sobre ele, então devo escutá-lo. Como você se chama?

Como você gosta de ser chamado? A gente trata é do direito do outro e não do direito do profssional, principalmente quando as características das pessoas são incompatíveis com seu nome de registro. Temos que refetir sobre o que é tabu, o que é moral e o que é ético. A proibição da sexualidade contribui para a formação? Impede a gravidez? Impede o aborto? Qual tem sido o resultado disso? É preciso pensar pela via dos direitos porque, aí sim, nós contribuímos para reduzir índices de doenças, gestações não planejadas, aborto ou gravidez precoce”, provoca.

SUGESTÕES DE LEITURA Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes Aprovado em 2011, ele inicia a discussão sobre direitos sexuais na infância e juventude quando coloca o tema orientação sexual entre os seus eixos, diretrizes e objetivos estratégicos da Política Nacional de Direitos da Criança e do Adolescente para os próximos dez anos. > bit.ly/planodecenal Direitos sexuais são direitos humanos O caderno temático é formado por uma coletânea de textos acerca do tema e foi produzido pelo Comitê Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual de Crianças e Adolescentes. > bit.ly/dsexuais Direitos sexuais são direitos humanos Cartilha produzida pela Ofcina de Imagens em abril de 2014 para abordar temas como igualdade de gênero, diversidade sexual, gravidez na adolescência, drogas, cuidados com a saúde sexual e violência sexual. > bit.ly/cartilhapep Criança e Adolescente: Direitos, Sexualidades e Reprodução Livro com coletânea de textos organizado por Maria América Ungaretti e publicado em 2010 > bit.ly/sexualidades

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Conheça mais sobre organizações que trabalham com direitos sexuais na adolescência Apesar de o tema “direitos sexuais” já ser trabalhado sob o viés do gênero e dos direitos humanos, ainda são poucas as iniciativas que trabalham o tema com foco nos adolescentes.

Conheça um pouco mais sobre elas e veja quais podem ser adotadas ou replicadas no seu município.

EDUCAÇÃO PEAS-Juventude: Vinculado à Secretaria Estadual de Minas Gerais, é direcionado a alunos do Ensino Médio de 508 escolas estaduais. Trabalha os eixos Juventude e Formação Cidadã, Sonhos e Perspectiva de Vida e Sexualidade através da formação dos professores e de alunos multiplicadores.

As escolas interessadas devem se inscrever junto à Secretaria que, a cada ano, determina o limite de escolas a serem contempladas.

Abordagem: De acordo com a coordenadora do programa, Mércia de Souza Azevedo, o foco é menos científco e mais voltado à vivência. “Esse conteúdo não exige provas. Ele dá empoderamento, educa o aluno para que seja menos vulnerável e que saiba reconhecer qual o modelo que lhe faz mais feliz. Falamos de afetividade, de como o adolescente se sente com o mundo, de diversidade cultural, social, crenças religiosas e trabalhamos a orientação do desejo pra oportunizar ao aluno uma discussão mais ampla”.

DIREITO “Direitos sexuais são direitos humanos” – O projeto de formação de multiplicadores em Direitos Sexuais para Infância e Juventude desenvolvido pelo Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Cedeca) do Distrito Federal foi disseminado nas cinco regiões do país. Além disso, houve a realização do Seminário Nacional Direitos Sexuais são Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes, em 2012. O projeto também envolveu uma pesquisa sobre a percepção dos atores do SGD locais com relação aos adolescentes LGBTs atendidos e a produção de um guia escolar sobre diversidade sexual de crianças e adolescentes.

Abordagem: Segundo Perla Ribeiro, do Cedeca-DF, o projeto surgiu da percepção da violações de direitos dos adolescentes, por parte dos conselheiros tutelares, no momento do acolhimento e da orientação, principalmente quando os adolescentes eram homossexuais. A ideia foi a de trabalhar o que é sexualidade com esses profssionais.

“Iniciamos a discussão a partir dos direitos e da civilidade humana, para afunilar até chegar aos direitos sexuais. As pessoas entendem a sexualidade como sendo só sexo.

A orientação da sexualidade deve ser vista de forma complexa, diversa, não só biológica, mas também social e cultural. Trabalhamos fortemente contra a violência sexual: não seria violência você negar a orientação sexual a um adolescente? Se ele relata ser homossexual e você nega essa possibilidade, isso não é violência?”

SAÚDE “BH de Mãos Dadas contra a AIDS” – Ligado à coordenação DST/AIDS da Secretaria de Saúde de Belo Horizonte, amplia a discussão da sexualidade para muito além da prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Com apoio de pedagogos, psicólogos e ativistas de ONGs, são promovidas discussões com adolescentes de 13 a 18 anos sobre temas como prevenção de Doenças Sexualmente Transmissíveis, sexualidade, afetividade, direitos humanos, autoestima e habilidades de negociação. Presente nos 147 Centros de Saúde de Belo Horizonte.

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Abordagem: “É direito do adolescente, a partir dos 12 anos, ter uma consulta de saúde em sigilo e sem a companhia dos pais. E, apesar de a legislação prever como abuso presumido as relações sexuais com adolescentes menores de 14 anos, nós sempre avisamos ao adolescente que ele receberá uma notifcação de suspeita [de abuso presumido com menores de 14 anos] – o mais importante é garantir o vínculo de confança. Se ele perde a confança com a equipe, não volta mais e pode fcar vulnerável”, explica a psicóloga e referência técnica em prevenção da AIDS, Anna Christina Pinheiro.

POLÍTICAS PÚBLICAS

BASE PARA O FUTURO Base Comum pode sugerir não só estrutura curricular, mas também infraestrutura básica para funcionamento das escolas, como laboratórios de ciências.

Fotos: Agência Brasil

Proposta para uma Base Nacional Comum da Educação, que estabelece os direitos de aprendizagem de conteúdos para os estudantes, deve fcar pronta até 2016. Medida trará diversos impactos para a educação brasileira POR FELIPE BORGES “Democracia é oportunizar a todos o mesmo ponto de partida. Quanto ao ponto de chegada, depende de cada um” – é citando Fernando Sabino que a ex-diretora de Currículos e Educação Integral do Ministério da Educação (MEC), Jaqueline Moll, fala da proposta para a criação da Base Nacional Comum da Educação (BNCE).

O projeto, chamado por alguns de Currículo Nacional da Educação, vem há décadas mobilizando profssionais e entidades, e fnalmente poderá se concretizar. O prazo

para que a BNCE seja implementada, tanto para escolas públicas quanto privadas, é 2016.

A BNCE deverá estabelecer, como o próprio nome diz, as bases de ensino que devem ser seguidas pelas escolas de todo o país. Isso envolve, principalmente, a questão do conteúdo curricular, o que irá reverberar na estrutura material do ensino, na formação dos professores e nas avaliações externas. A Base já teve o seu pontapé inicial dado – mas ainda há muito a se discutir.

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Autoria múltipla A discussão sobre a criação de uma Base remete à Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 estabelece que “serão fxados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum”. No mesmo sentido, o artigo 26 da Lei federal nº 9.394, de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), determina que “os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar”. No entanto, jamais se chegou a um consenso sobre como a proposta da Base deveria ser, já que os especialistas apresentavam opiniões divergentes a respeito do que precisava ser incluído e quanto ao grau de detalhamento do documento – pontos que ainda são motivo de divergências.

O texto de referência para criação da Base Nacional Comum começou a ser escrito no ano de 2011, pela professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Jaqueline Moll, que foi Diretora de Currículos e Educação Integral do MEC entre 2007 e 2013. A proposta é resultado de várias reuniões com instituições e representantes de municípios (responsáveis pelo ensino fundamental) e estados (que respondem pela educação fundamental e pelo ensino médio), além de pesquisadores e formadores de professores. Dessa forma, o projeto não foi construído apenas pelo MEC, mas também por

Dá duas correntes de pensamento sobre o que deve ser a Base Nacional: uma defende que ela deve ser restrita aos conteúdos, outra propõe que direitos de aprendizagem e direitos de trabalho docente também sejam pautados

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associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) além do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Em julho de 2014, o documento preliminar foi encaminhado para a Secretaria de Educação Básica do MEC, e servirá como desencadeador para um novo debate. As discussões nas esferas municipal, estadual e nacional, que devem envolver também instituições de ensino superior e representantes das escolas, continuarão, até que o projeto fnal seja defnitivamente homologado. Para que a consulta se dê de forma ampla, a versão do documento será apresentada aos secretários de Educação, que a discutirão com os professores de suas redes. Além disso, o MEC disponibilizou, entre agosto e setembro deste ano, um documento para que educadores de todo o país enviassem suas sugestões.

Jaqueline aponta que há, no momento, uma disputa entre duas visões sobre a BNCE: uma que acha que ela deve ser estreita e estrita, versando sobre uma listagem de conteúdos, e outra, à qual Juliana se alinha, que acredita que a Base precisa ser pensada em termos de direitos de aprendizagem, materialidade e condições de trabalho docente. Portanto, entre o texto de referência atual e aquele que será defnitivo, muito pode mudar ainda.

Conteúdos e direitos Segundo o site ofcial da proposta da Base Nacional Comum (basenacionalcomum.org.br), essa pode ser defnida como “o conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais que cada estudante brasileiro deve aprender a cada etapa da Educação Básica, para que possa se desenvolver como pessoa, se preparar para o exercício da cidadania e se qualifcar para o trabalho”. Por trás disso, está a ideia de que é preciso criar uma estrutura educacional igualitária para todas as escolas e os estudantes do país. Ao lembrar a frase de Fernando Sabino, Jaqueline Moll defende que uma base comum é fundamental para se corrigirem desigualdades existentes no cenário educacional brasileiro. Há crianças que, dependendo do nível social ou da região em que vivem, entram em escolas mais estruturadas, com um currículo fundamentado – e tendem a aprender melhor. Em contrapartida, alunos cujas escolas não têm um currículo ou contam com um que se baseia somente em avaliações externas ou no livro didático poderão ter a aprendizagem prejudicada.

“Numa sociedade como a nossa, ter uma base é muito importante. Não podemos permitir que o berço, o sobrenome e o lugar de origem continuem determinando o tipo de educação que os estudantes vão ter”, defende.

Para a secretária de Estado de Educação do Mato Grosso e integrante do Consed, Rosa Neide de Almeida, se o país não tiver orientações, a educação básica se desagrega.

O objetivo de se estabelecer uma Base é criar a oportunidade para que todos os estudantes, independentemente de que classe social ou região venham, possam ter acesso ao mesmo conjunto de conhecimentos considerados essenciais. Nesse sentido, a questão curricular é uma das mais delicadas. Atualmente, o país conta com algumas diretrizes gerais sobre o que deve ser ensinado, mas cada rede defne se terá um currículo, e como ele será.

Nem todos os estados e municípios possuem um – e o quadro é ainda mais problemático quando se trata dos municípios. Isso gera diferenças, indefnições e interpretações estritamente subjetivas a respeito do que deve ser ensinado na sala de aula.

Atualmente, a LDB trata de áreas do conhecimento, falando da obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa, da matemática, das ciências sociais e naturais.

E as Diretrizes Curriculares trazem uma refexão sobre isso, pensando os desafos da educação brasileira e versando sobre os temas das áreas de conhecimento. Tanto a LDB quanto as Diretrizes Curriculares apresentam orientações para a escola, mas não têm a função de defnir um currículo comum, de deixar claro o que deve ser ensinado e aprendido. Segundo Jaqueline, a diferença da BNCE que está tomando corpo é a maior especifcidade. Além disso, dependendo da visão que prevalecer, a expectativa é que a Base defna metas de aprendizagem iguais para o país, estabelecendo o que todos os estudantes devem saber até determinada etapa escolar. Assim, o

projeto pode defnir que os estudantes precisam aprender, até o nono ano do ensino fundamental, equações de segundo grau.

Nesse sentido, espera-se acabar com um problema muito comum, que ocorre quando um aluno muda de escola ou de rede: uma quebra na aprendizagem, já que os diversos conteúdos são ensinados em tempos distintos. Além de ser um problema para o estudante, isso ainda prejudica as avaliações nacionais, uma vez que não há sincronia no ensino do país. Com uma referência única, as escolas e redes seguirão o mesmo padrão, pois a política curricular irá defnir, de maneira mais clara e objetiva, o que os alunos devem aprender e, talvez, até mesmo em que etapa escolar.

Para a subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica de Minas Gerais, Raquel Elizabete, é uma forma de garantir educação para todos: “A proposta é de que um estudante do norte tenha as mesmas competências e habilidades de um do sudeste ou do nordeste”, esclarece.

A intenção é de que a proposta possa oferecer uma base defnitiva e mais explícita, para que as secretarias possam defnir como utilizá-la. Segundo Rosa Neide, o objetivo é que cada unidade contemple a proposta da forma que acreditar ser a melhor. “O texto do MEC vai tratar do que é geral, e os estados terão liberdade quanto às suas especifcidades. Será um documento de orientações gerais, com espaço para que estados e municípios completem com a questão local”, esclarece. A preocupação não deixa de ser uma resposta às críticas feitas à medida, de que esta que seria incapaz de abarcar as diferentes regiões do país, ignorando especifcidades locais. Assim, a intenção é de que as redes que já possuem um currículo não o descartem, e sim complementem a Base oferecida pelo MEC com questões que o estado ou a cidade considerem importantes de serem ensinados. Se, por exemplo, o estado da Bahia decidir que o currículo da rede deve se aprofundar na Guerra dos Canudos, poderá fazê-lo. “O texto que fzemos jamais pretendeu ser um receituário ou uma norma: é uma orientação”, afrma Jaqueline.

Diversas mudanças Porém, a BNCE vai muito além da questão curricular. Ao tratar de conteúdos importantes de serem ensinados, o projeto reverbera sobre outros temas caros à educação. A proposta terá efeitos também no aspecto material das escolas – o livro didático, por exemplo. Atualmente, os livros seguem os Parâmetros Curriculares Nacionais e são analisados pelo MEC. Com a implementação da Base, a previsão é de que ela seja usada como referência para sua escrita e avaliação. Espera-se, dessa forma, corrigir a inversão que acontece em algumas redes, nas quais o material didático é que defne o currículo.

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Mais ainda, a base material defne um padrão para cada unidade escolar em termos de biblioteca, laboratório, quadra de esportes, condições de trabalho para o professor, entre outros. Por isso, o desafo, para Jaqueline Moll, é tanto conceitual como material. Dessa maneira, a Base Comum vem para cumprir a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE), que é de “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fuxo escolar e da aprendizagem”.

Afnal, ele se relaciona também com a formação de quem ensina. Por isso, a proposta da BNCE causará mudanças nos programas de formação inicial e continuada dos professores. A partir de uma defnição clara do que é preciso ensinar, a intenção é que a Base sirva de guia para os programas de graduação em Pedagogia, licenciaturas e formações continuadas. A formação dos educadores passará a ser, portanto, articulada com a base curricular. “Teremos que frmar uma parceria com as instituições formadoras. Há estados cujos profssionais não têm sequer a formação inicial da matéria com a qual vão trabalhar”, alerta Raquel Elizabete.

O mesmo será feito com as avaliações. A BNCE não deverá tratar das avaliações internas das escolas, mas das externas, como o Enem e a Prova Brasil, sim. Estas, atualmente, pautam muitas redes e escolas sobre o que deve ser ensinado, confgurando mais uma inversão no processo educacional, já que deveria ser o contrário. O currículo comum fornecerá, assim, as diretrizes básicas sobre o que deve ser cobrado nas avaliações externas, com vistas a gerar uma visão mais precisa e confável sobre o quadro educacional do país, a respeito do que os estudantes realmente sabem e onde estão suas defciências.

Debate que segue Apesar de ser uma exigência antiga de muitos profssionais da educação, a criação de uma Base Comum Nacional não é unanimidade no meio. Entre os que questionam a proposta está a pesquisadora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) Elizabeth Macedo, coordenadora da área de Educação na Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). Para ela, o investimento na elaboração e na implementação da BNCE não se justifca. “Nós já temos bases comuns, que servem de orientação para as redes e escolas, como a LDB e as Diretrizes curriculares.

Não há a necessidade de uma nova proposta”, critica.

Segundo ela, o que falta é defnir quais conteúdos serão trabalhados com os alunos – algo que poderia ser feito pelas escolas. “Seria mais interessante investir na formação dos professores, na supervisão do que é feito nas instituições e na produção de material em sítio, para que cada escola produza seu currículo a partir das bases que já existem”, enumera.

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Elizabeth ainda critica até que ponto o texto fnal da proposta será detalhado. Se não for muito, provaria ser algo supérfuo, já que existem outros documentos com orientações básicas. Por outro lado, se for detalhado demais, pode desempoderar o professor: “Muitas pesquisas mostram que um currículo extremamente detalhado ou não é utilizado pelo professor ou funciona num sentido de tirar sua responsabilidade a respeito de seu próprio trabalho”, alerta.

A doutora em educação e professora da Uerj Alice Casimiro também acredita que há documentos que funcionam para embasar o currículo das redes, e vai além: “O meu questionamento é de que uma Base não garante a qualidade da educação”. Para ela, a proposta não conseguiria engessar o trabalho do professor, mas não deixa de ser uma tentativa de determinar o que ele deve fazer em sala de aula. “É como dizer o que o professor deve fazer e depois verifcar se isso foi cumprido numa avaliação. Passa a se tratar não de educação, mas da avaliação

Padrões mínimos dos conteúdos que devem ser ministrados em cada série, seja Matemática ou Educação Física, podem ser regulamentados com o novo documento

da transmissão de um conteúdo. A preocupação é de fazer o aluno se sair bem na prova, e não necessariamente de ensiná-lo”, critica.

Alice ainda enxerga a BNCE como uma tentativa de homogeneizar a educação no país, “quando não é preciso que todos tenham a mesma formação”. A pesquisadora acredita que homogeneizar, além de ser algo condenável, é impossível de ser bem sucedido: “É uma questão da própria linguagem. As leituras e interpretações de cada pessoa sobre um mesmo texto são diferentes. Logo, é um dinheiro mal investido”. A questão da homogeneização também preocupa Elizabeth Macedo. “Não é só a diferença regional e cultural que precisa ser considerada, mas a social também, de classe, que é mais séria”, defende. “E as diferenças individuais também precisam ser lembradas. Um dos problemas de se estabelecer padrões é que eles tentam homogeneizar as pessoas – e fracassam. O que geram é um processo de estereotipia daquele que não entra nessa homogeneização”, lamenta.

Segundo Jaqueline Moll, o texto atual de referência visa, muito mais do que fazer uma listagem de conteúdos

mínimos, “garantir direitos de aprendizagem e desenvolvimento, nunca para levar ao engessamento, a uma camisa de força”. Mesmo porque, segundo ela, é impossível que apenas um texto dê conta de abarcar todas as diversidades e desigualdades do Brasil. “Nunca falamos em unidade, e sim em convergência nacional, em termos do que deve ser assegurado a respeito dos processos de aprendizagem – o que é muito diferente de tratar de expectativas e de lista de conteúdos mínimos”, defende.

Ao mesmo tempo, ela preocupa-se com o fato de a visão de base como lista de conteúdos mínimos estar ganhando espaço, “o que vai contra a escola do século 21”. “É equivocado dizer que as crianças não aprendem por não haver uma lista defnida nacionalmente”, avalia.

Enquanto à BNCE caberia tratar dos direitos de aprendizado e de condições comuns de exercício do magistério, de modo a infuenciar as políticas públicas de materialidade da escola e da formação docente, caberia às redes e escolas especifcar como vão organizar esse discurso, defnindo como e quando os conteúdos mais importantes da Base serão trabalhados.

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DIREITOS FUNDAMENTAIS

Davi passa o dia em casa cuidando de Helena, enquanto Laura sai para trabalhar. Ele cresceu vendo a mãe sobrecarregada pela jornada dupla e ajudou a cuidar da irmã 12 anos mais nova. Todos os dias, Davi e Laura procuram construir um novo modelo para a divisão das tarefas em família.

Foto: Bruno Vilela

O que é ser menina no Brasil?

Pesquisa com meninas de 6 a 14 anos em todas as regiões do país identifca contexto de grandes desigualdades de gênero POR ELIZIANE LARA Desde que a entrada da mulher no mercado de trabalho se consolidou, nos acostumamos a ouvir a expressão “jornada dupla”. Ela serve para explicar que a mulher trabalha fora de casa e quando volta ainda tem que realizar todas as tarefas de casa, diferentemente dos homens que, em geral, assumem bem menos atividades no lar.

O que revela uma pesquisa inédita realizada pela Plan, organização internacional que atua na defesa de direitos da criança, é que essa jornada dupla feminina, no Brasil, começa já na infância.

Intitulado “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências”, o estudo ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada

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por 11,6% dos irmãos meninos. 76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos lavam a louça e 11,4% limpam a casa. E a lista de atividades realizadas pelas meninas não para por aí, como mostra a Tabela 1.

Os pesquisadores entrevistaram meninas matriculadas em escolas públicas e particulares, situadas no campo e na cidade. Assim, foi possível detectar a interferência de diferentes contextos sociais no cenário mapeado. Como exemplo, a pesquisa constatou que o trabalho doméstico das meninas é mais presente na zona rural (74,3% das meninas nas escolas rurais declararam limpar a casa) que no meio urbano (o percentual desce para 67,6% nas escolas públicas urbanas e para 46,6% nas escolas particulares urbanas).

A gerente técnica de empoderamento econômico e gênero da Plan, Célia Bonilha, explica que a cooperação

QUEM F Z

Trabalho doméstico realizado por meninas e por seus irmãos do sexo masculino. A amostra ouviu 1.771 meninas de 21 municípios distribuídos entre os seguintes estados: Pará, Maranhão, São Paulo, Mato Grosso, Rio Grande do Sul. Participaram escolas urbanas e rurais, públicas e particulares. Dessas, nove eram escolas quilombolas.

EM C S ?

11,6%

81,4% 41%

34,6%

28,8%

76,8%

65,6%

LEGENDA COZINHAR

21,8%

LIMPAR A CASA

12,5%

6,4% 11,4%

ARRUMAR A MINHA CAMA

11,4%

10%

LAVAR ROUPA LAVAR A LOUÇA

6,2%

PASSAR ROUPA CUIDAR DOS IRMÃOS Fonte: Plan/2013

nas atividades domésticas é importante para o desenvolvimento de meninas e meninos. “A gente constrói a nossa identidade de família a partir do momento em que divide as tarefas, mas a sobrecarga no caso das meninas é muito grande”. Célia chama atenção para o fato de que desde cedo já se começa a naturalizar nas famílias que cabe às meninas o papel de cuidadoras. Ainda pequenas elas ganham bonecas e fogõezinhos. Enquanto elas arrumam a própria cama, os irmãos saem para brincar e jogar bola, pois cuidar da casa “não é coisa de menino”.

Em efeito cascata, a sobrecarga de atividades para as meninas se acentua nos casos em que as mães possuem duplas jornadas de trabalho. Como explica Célia Bonilha, nessas situações as meninas assumem ainda mais responsabilidades no cuidado com a casa e os irmãos. Uma menina que antes de ir para a escola precisa arrumar a casa e lavar louça e quando chega prepara o almoço

Saiba mais A pesquisa “Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências” pode ser acessada no site da Plan: bit.ly/menina_plan Leia a entrevista completa com Célia Bonilha no site da Ofcina de Imagens: wp.me/p3LXl0-Zp

e cuida dos irmãos menores está assumindo um papel que traz muitas consequências. “Qual é o tempo que ela tem para estudar? Por que ela falta tanto às aulas? Falta porque tem que cuidar de alguém. Então a gente está proibindo, tirando o direito da menina de ser criança, de viver plenamente essa época de construção dos seus saberes, das relações sociais”, analisa Célia.

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Outros caminhos Há mais ou menos dois anos, a família de Soraya e de Assis Fideles precisou abrir mão da empregada doméstica que cuidava da casa enquanto eles trabalhavam, o que implicou uma nova forma de distribuição de tarefas entre eles e os dois flhos: a jovem Lindwie Fideles, de 17 anos, e o garoto Thandwie, de 11 anos. As atividades foram distribuídas de acordo com as habilidades e idades de cada um. O pai e servidor público Assis Fideles cozinha e lava as roupas, Lindwie lava o banheiro e Thandwie arruma a cama e ajuda com o lixo. “O desafo é a gente ver a família como uma comunidade. Então estamos todos fazendo por nós. Não é um favor que estou fazendo para os outros”, explica a mãe e jornalista Soraya. Ela também destaca que sempre contratou outras mulheres para ajudar na arrumação da casa, sinal do quanto a nossa sociedade atribui o cuidado doméstico ao feminino.

Foto: Bruno Vilela

Na Família Fideles, Assis é quem mais cozinha na casa e Lindwie conta que as amigas estranham quando ela explica que não é a mãe quem faz o almoço. A exemplo do pai, Tadwie também demonstra muito interesse por cozinhar e para Soraya o importante é incentivar o flho e dar espaço para que esse aprendizado aconteça.

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A forma como Assis e Soraya cuidam da própria casa é diferente daquilo que experimentaram na casa dos pais. Soraya vem de uma família de cinco irmãs e apenas um irmão, com quem ela sempre discutia, pois ele não arrumava a própria cama. Como resposta, era comum ouvir “Por que eu vou fazer isso se tem cinco mulheres nessa casa?”. Na casa de Assis, a mãe sempre assumiu todas as tarefas do lar e chegava a se levantar no meio da noite para preparar a comida para um dos flhos que chegasse mais tarde.

O cientista político e professor da Universidade de Brasília (UnB), Breno Cypriano, relata que no mundo todo há movimentos que incentivam uma nova divisão sexual do trabalho doméstico. “Mas no Brasil isso ainda é muito lento”, avalia. Ele recorre à flósofa francesa Simone de Beauvoir, autora da célebre frase “não se nasce mulher, torna-se” para explicar que aquilo que

defnimos como atividades masculinas e femininas é construção social, por isso, pode ser mudado. “Os movimentos feministas buscam justamente ‘desnaturalizar’ esse lugar, ou os papéis destinados ao universo feminino”, explica.

Outra situação preocupante mapeada pela pesquisa da Plan é que 13,7% das meninas de 6 a 14 anos declararam que trabalham ou já trabalharam fora de casa. Além disso, 2,3% afrmaram que estão procurando trabalho e 10,6% não quiseram responder a essa pergunta. No caso das meninas quilombolas o cenário é ainda mais grave: 24,1% delas responderam que trabalham ou já trabalharam. Entre todas as meninas que trabalham, o maior percentual (37,4%) afrmou que está realizando trabalho doméstico na casa de outra pessoa. Esse percentual chega a 50% no Mato Grosso e a 46,2% no Pará. Assim, quando saem de casa para trabalhar, as meninas irão se dedicar, em grande parte dos casos, aos cuidados com outros lares. Além de prejudicar a vivência da infância e da adolescência, Célia explica que a exploração do trabalho infantil doméstico expõe as meninas a várias outras violências, como o abuso sexual. Também há o risco de acidentes, pois elas desempenham tarefas para as quais ainda não estão prontas, como cozinhar ou passar roupas.

Para Soraya Fideles uma das dimensões mais cruéis do trabalho doméstico é que ele é invisível. “Ninguém reconhece o esforço que está por trás de uma casa sempre limpa e de uma comida quentinha”, avalia. E uma das principais motivações que levaram a Plan a realizar o estudo é justamente a de tirar as meninas brasileiras, de 6 a 14 anos, de uma situação de invisibilidade. “Nós [equipe da Plan] fomos olhar pesquisas nacionais e vimos que existem estudos sobre meninas de 0 a 6 anos de idade e, depois, quando estão na adolescência. Nessa faixa de 6 a 14 anos elas somem, elas estão numa caixinha de cristal, como se não existissem”, afrma Célia Bonilha.

Homens e o direito de cuidar Uma das perguntas feitas às meninas que participaram da pesquisa foi a seguinte: “quem cuida de você no dia a dia?”. Com possibilidade de citar mais de uma pessoa, 76,3% responderam “mãe” e 26,8%, “pai”, na sequência, apareceu “avó” com 15,6%. Para Célia, se por um lado, as respostas reiteram que o cuidado é visto com uma atividade tipicamente feminina, por outro, ajudam a pensar também que a cultura machista brasileira está retirando do homem o direito de ser o cuidador.

O pai e produtor audiovisual, Davi Fuzari, sabe bem o que é poder usufruir do direito de cuidar. Desde que sua companheira, a bióloga Laura Barroso, engravidou ele começou a diminuir as atividades no escritório e a assumir ainda mais cuidados com a casa e com Laura. Com o nascimento da flha, Helena, a mudança se aprofundou.

Davi, que tem mais fexibilidade de horários para trabalhar, levou os equipamentos do escritório para casa, onde fca o dia todo cuidando da pequena Helena, nascida em abril de 2014. Laura, que tem emprego fxo, cumpre sua jornada fora de casa, mas se desdobra para continuar amamentando a flha, o que signifca correr contra o trânsito e o relógio e poder passar em casa no horário de almoço e, depois, voltar o mais cedo que conseguir ao fnal do expediente.

As próprias famílias de Laura e Davi estranharam o modo como eles dividiram as tarefas. “Minha avó levou o maior susto quando viu o Davi trocando a fralda da Helena. Ela contou que meu avô não pegava os flhos quando eles eram bebês”, conta Laura. A organização familiar de Davi e Laura, ambos com 28 anos, representa uma mudança que ainda está em curso e ela não provoca estranhamento apenas em outras gerações. “Ainda é forte essa ideia de que o homem só brinca com as crianças. Vejo que a maioria dos meus amigos prefere ter um emprego melhor para poder pagar alguém que limpe a casa e cuide dos flhos”, refete Davi.

Ele reconhece que cuidar da casa e da flha exige muito e implicou também uma revisão do planejamento fnanceiro, uma vez que ele teve que diminuir o ritmo de trabalho. Para 2015, Davi e Laura já preveem a necessidade de colocar Helena numa creche por pelo menos meio período, mas para eles todo o esforço é válido para poder fcar junto da flha o maior tempo possível. “Fico feliz porque vejo que a Helena está sendo bem assistida e está crescendo feliz e saudável”, conta Laura.

Soraya Fideles relembra que nos tempos em que participava da Pastoral da Juventude, movimento ligado à Teologia da Libertação na Igreja Católica, falava-se muito da necessidade de se construir um novo homem e uma nova mulher, como forma de expressar uma relação mais saudável e igualitária entre os gêneros. O cientista político Breno Cypriano acredita que a mudança passa necessariamente por esse ponto. “Apesar de se buscar uma compreensão politizada para os problemas da mulher, ainda há um nó: esqueceram de pensar em como negociar com os próprios homens o entendimento que eles têm deles mesmos. Falta um incentivo, que provavelmente deve se dar através de políticas públicas, para se negociar a divisão das tarefas domésticas, o cuidado das crianças, o cuidado dos idosos. Criando um ‘“novo homem’” a concepção ontológica [o sentido do ser] sobre o ser mulher se realiza, porque assim as conquistas e realizações individuais serão igualitárias para ambos os sexos”, defende.

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DIREITOS FUNDAMENTAIS

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De olho na classifcação indicativa Muito além da mera indicação, a restrição etária busca adequar o desenvolvimento psicológicos de crianças e adolescentes com a grade televisiva POR LARISSA VELOSO Há quem não goste da programação e jure não assistir. Outros afrmam que a telinha pode educar e entreter, desde que usada com bom senso. Mas uma coisa é inegável: a grande parcela de tempo que a televisão ocupa no dia a dia de crianças e adolescentes do Brasil. Sendo assim, é grande também a importância de ferramentas que deem aos pais mais controle sobre o que seus flhos podem ou não assistir, como a classifcação indicativa.

Mais de 97% dos lares brasileiros possuem um aparelho de televisão, de acordo com a Pesquisa Nacional

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Por Amostra de Domicílios (Pnad) realizada pelo IBGE em 2012. A classifcação indicativa serve, então, como critério para que pais possam resguardar seus flhos de conteúdos inadequados na televisão, bem como no cinema e nos jogos eletrônicos (veja quadro ao lado).

“Todos os conteúdos que passam na TV são uma preocupação, porque as crianças não têm total condição cognitiva ou psicológica de compreender o que está sendo exposto. Há uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e a forma como a criança compreende o que

ela vê. O que signifca que quanto menor ela é, menos estrutura cognitiva ela tem, e mais difculdade de assimilar a informação”, explica a professora doutora em psicologia e desenvolvimento humano da Universidade São Francisco (SP), Ester Cecília Baptistella.

A classifcação indicativa é aplicada pelo Ministério da Justiça a obras audiovisuais e se concentra em três áreas: violência, sexo e drogas (leia tabela). Mas qual é exatamente o impacto que uma cena de assassinato ou de luta pode provocar em uma criança? “Não podemos ser ingênuos a ponto de dizer que uma cena dessas a deixará violenta, não é uma consequência direta, mas tem uma série de outros fatores que também precisam ser avaliados. A criança com menos de 7 anos tem difculdade de entender a intenção, que é abstrata. Ela aprende pelo contato direto com as coisas”, explica Ester. Nesse sentido, a criança muitas vezes não entende que o flme ou programa se trata de uma fcção.

Com relação aos conteúdos que exibem cenas de sexo e nudez, a questão é ainda mais delicada. Como muitos pais não tratam do tema em casa, a televisão pode ser o primeiro contato que meninos e meninas têm com a questão da sexualidade adulta. “Não sendo da experiência da criança, ela tem pouco referencial pra lidar com essa informação. Se pensarmos na fase de desenvolvimento psicossexual da criança, dos 3 aos 7 anos, é o período em que os pais fcam mais preocupados, porque as crianças fcam querendo conhecer não só o seu corpo, mas o do sexo oposto. Aí que a gente vê que a exposição necessita de um cuidado a mais, uma preocupação a mais. Os pais têm que entrar com a autoridade, são responsáveis pela escolha do que ela vai assistir”, afrma Ester Baptistella.

Já na questão das drogas, a preocupação maior é com os adolescentes e pré-adolescentes e o estímulo ao consumo, tanto de drogas lícitas quanto ilícitas. O consumo de álcool de maneira relevante para a trama, por exemplo, só é permitido em programas liberados para maiores de 12 anos. A exibição do consumo de drogas ilícitas só pode ser feita para vídeos e flmes destinados aos maiores de 16 anos.

Questão horária na Justiça O objetivo da classifcação indicativa é claro: informar os pais, de forma rápida e objetiva, sobre o conteúdo do programa, sem que se tenha que assistir a todo o material. A partir daí, cabe a eles avaliar a questão e tomar a decisão sobre o que seus flhos podem ver, com base no conteúdo e no grau de maturidade dos meninos e meninas. Mas nem sempre é o que acontece. “A classifcação indicativa por si é falha, porque hoje a criança assiste a cinco horas de televisão por dia, e boa parte desse tempo sem a mediação dos pais, que são submetidos a jornadas extensas de trabalho. Isso faz com que o mercado e a TV tenham um diálogo maior com as crianças

Jogos eletrônicos também são classifcados Quando se fala em classifcação indicativa, o que vem à mente são os programas e flmes que passam na televisão. Mas jogos de RPG e eletrônicos também devem ser classifcados de acordo com a idade para a qual são adequados. O processo de determinação da faixa etária adequada dos jogos em cartuchos, DVDs e Blue Ray é feito pelo Ministério da Justiça. Já aqueles que são vendidos por download são classifcados pelo sistema IARC (International Age Rating Coalition, ou Coalizão Internacional de Classifcação Etária, em tradução livre), uma plataforma válida em 36 países.

“Os jogos eletrônicos e aplicativos são classifcados com os mesmos critérios de outras obras – cinema, vídeo e TV–, salvo por uma variação: as classifcações podem ser agravadas por grau de interação, com os jogos em primeira pessoa, por exemplo, nos quais as ações podem ser realizadas virtualmente pelo próprio jogador”, explica o diretor Ajdunto do Departamento de Justiça, Classifcação, Títulos e Qualifcação (Dejus) do Ministério da Justiça, Davi Ulisses Brasil Pires.

do que os próprios pais”, avalia o pesquisador do Instituto Alana, Renato Godoy.

Para tentar reduzir a possibilidade de as crianças assistirem conteúdo impróprio para a sua idade, o Ministério da Justiça também determina que os programas sejam exibidos em horários determinados de acordo com a faixa etária (veja tabela). Este se tornou o ponto mais polêmico na questão da classifcação indicativa. As entidades de proteção aos direitos da infância acreditam ser fundamental manter esse critério. As emissoras de televisão, por sua vez, são contra a restrição horária, que engessaria a programação. “O papel da classifcação deve ser de indicação, se esse programa é ou não inadequado. É uma questão de corrigir assimetrias de informação, da mesma forma que os pais vão a uma loja de brinquedos e consultam a faixa etária na caixa do produto. Os pais tem o direito de discordar dessa classifcação”, argumenta Gustavo Binenbojm, Advogado da Associação Brasileira das Emissoras de Rádio e Televisão (Abert).

O coletivo Intervozes, que trabalha pela defesa do direito à comunicação, é um dos grupos da sociedade civil que prega a manutenção da restrição horária. “Do que adianta, por exemplo, sinalizar que um flme é indicado para maiores de 18 anos se ele passar ao meio-dia, quando milhares de meninos e meninas estão em frente à TV sem a orientação de um adulto? É ilusão achar que essas crianças e adolescentes vão, por si só, mudar de canal. A vinculação horária tem justamente o objetivo de impedir que tais programas entrem nas casas e

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alcancem as crianças quando estas podem estar sozinhas em frente à televisão. A simples indicação etária dos programas, sem a vinculação horária, é um mecanismo inefciente para a proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes” avalia Bia Barbosa, integrante da coordenação do Intervozes. Longe de ser simples, a questão foi parar na Justiça em 2001, e ainda tramita no Supremo Tribunal Federal (STF).

A Ação Direta de Inconstitucionalidade 2.404, que pede o fm da restrição horária atrelada à classifcação indicativa, foi impetrada pelo Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) no STF e tem como alvo o presidente da República (à época Fernando Henrique Cardoso) e o Congresso Nacional, que estabeleceram a classifcação. O PTB argumenta que a Constituição Federal diz que à União compete estabelecer a classifcação de efeitos indicativos e que qualquer medida que fosse além poderia ser considerada censura. O partido pede a impugnação do artigo 254 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Até o momento foram proferidos quatro votos favoráveis à causa, mas o processo foi interrompido há dois anos, com o pedido de vista do então ministro Joaquim Barbosa. Diversas entidades foram convidadas a participar do processo como amicus curiae, uma espécie de parte interessada no caso, entre elas, a Abert.

“Nós entendemos que o mecanismo é de informação. O governo, por meio do Ministério da Justiça, faz uma classifcação da adequação, mas ela não é obrigatória. A decisão fnal cabe aos pais e responsáveis”, afrma o advogado da entidade, Gustavo Binenbojm.

Para o Instituto Alana, que também participa como amicus curiae, a restrição horária já é uma política bem consolidada. “Os três agentes envolvidos no processo, as emissoras, o poder público e a sociedade civil conseguem fazer a classifcação indicativa ser bem sucedida da forma como ela é. Não vemos porque mudar o que está dando certo”, afrma o pesquisador Renato Godoy.

Ele afrma ainda que a possível decisão de impugnar o artigo 254 do ECA poderia ser considerada um retrocesso. “Seria algo inédito, nunca houve qualquer tipo de retrocesso ao ECA, o que eles querem é que um artigo de uma das cartas, de um dos diplomas legais considerados mais protetivos do mundo para as crianças, seja considerado inconstitucional”, afrma Renato Godoy. Como o PTB pediu urgência no processo, o debate deve ser retomado nos próximos meses.

O jornalismo deve entrar?

Para além da discussão sobre horários e faixas etárias, existem duas categorias que não se enquadram na classifcação indicativa: os programas jornalísticos e os esportivos. O principal argumento para tal é que a restrição horária advinda da classifcação indicativa poderia confgurar uma espécie de censura, uma vez que determinaria quando uma notícia seria exibida. Por outro lado, não são poucas as queixas sobre os chamados programas “policialescos” que exibem múltiplos detalhes de

Critérios da classifcação indicativa

O que é permitido em programas e flmes de acordo com as faixas etárias

LIVRE

10 anos

12 anos

VIOLÊNCIA Lutas caricatas, que não representem ferimentos reais

VIOLÊNCIA Presença de armas ou atos criminosos sem a prática de violência

VIOLÊNCIA Brigas e atos violentos contra animais, exposição de sofrimento de vítima

Qualquer horário

Qualquer horário

SEXO E NUDEZ Nudez não erótica, com caráter científco ou artístico

SEXO E NUDEZ Conteúdo educativo sobre sexo

DROGAS Cenas de consumo moderado de drogas lícitas, irrelevantes para a trama

DROGAS Menção ao consumo de drogas lícitas e uso medicinal de drogas ilícitas

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A partir das 20h

SEXO E NUDEZ Nudez sem revelar seios, nádegas ou órgãos sexuais, linguagem chula e insinuação sexual DROGAS Consumo de drogas lícitas, menção a drogas ilícitas

casos violentos, como cadáveres desfgurados, durante o turno da tarde. Para o Ministério da Justiça, esse assunto não deve ser enquadrado na mesma alçada da classifcação indicativa. “Esse é um debate que deve ser encaminhado em um outro patamar, não o da regulação de uma portaria do Ministério da Justiça. A liberdade de informação é um princípio fundamental de nossa Constituição e um pilar da democracia. Penso que esse debate deve ser travado, prioritariamente, nas faculdades de comunicação social e nos cursos de jornalismo, pela sociedade e, especialmente, pelos profssionais de jornalismo e seus órgãos profssionais. A questão extrapola os limites da classifcação indicativa; é bem maior do que expor (ou não) símbolos de classifcação etária ou atender a horários de exibição dos programas”, afrma o diretor Ajdunto do Departamento de Justiça, Classifcação, Títulos e Qualifcação (Dejus), do Ministério da Justiça, Davi Ulisses Brasil Pires.

Na Associação Brasileira de Imprensa (ABI), o pensamento é semelhante. “A minha opinião é que há uma linha tênue entre os direitos da infância e adolescência e a liberdade de expressão. É complicado. Como os jornais irão noticiar os fatos urgentes? Pode estar passando o desenho do Sítio do Picapau Amarelo, e o programa ter que ser interrompido por um plantão jornalístico relatando um crime importante que acabou de acontecer.

Teríamos que botar uma venda nos olhos das crianças?”, indaga Moura Reis, diretor da representação da ABI em São Paulo. Já para o coletivo Intervozes, seria

interessante que a classifcação indicativa fosse aplicada também ao conteúdo jornalístico. “Quanto mais informações os pais tiverem para orientar as crianças, mais positivo. E, caso o conteúdo jornalístico seja classifcado de maneira diferente do ‘livre’, ele também deveria seguir a vinculação horária. O problema hoje em relação à política de classifcação indicativa para o jornalismo não envolve, na verdade, o fato de os programas jornalísticos estarem isentos da classifcação. Mas sim o fato de conteúdos que não são jornalísticos se aproveitarem dessa diferenciação para escaparem à classifcação e sua vinculação horária”, afrma Bia Barbosa, referindo-se aos chamados programas “policialescos”.

Porém, no quesito violência, um outro tipo de programa tem chamado a atenção das autoridades: são as lutas de MMA que, como conteúdo esportivo, estão fora da classifcação indicativa e da restrição de horário. Geralmente exibidos no período da noite, as lutas apresentam conteúdo altamente violento, com os participantes por vezes terminando o combate severamente machucados. Basta lembrar o caso de Anderson Silva, lutador brasileiro mais conhecido do país, que sofreu uma grave fratura na perna durante uma luta no fnal de 2013. O Ministério Público Federal entrou com uma ação civil pública para obrigar a União a aplicar a classifcação indicativa e a restrição horária aos programas de MMA, principalmente no que diz respeito às propagandas exibidas em horário comercial. O pedido ainda está em análise.

14 anos

16 anos

18 anos

VIOLÊNCIA Assassinato de um personagem por outro

VIOLÊNCIA Estupro, tortura, mutilação, suicídio e cenas de violência gratuita, na qual o personagem violador não é punido

VIOLÊNCIA Apologia à violência, crimes de ódio e pedoflia

A partir das 21h

SEXO E NUDEZ Nudez, cena de relação sexual não explícita, imagens, diálogos e contextos com conotação erótica DROGAS Insinuação do consumo de drogas ilícitas, discussão sobre descriminalização das drogas

A partir das 22h

A partir das 23h

SEXO E NUDEZ Relação sexual intensa, de longa duração, mas na qual não seja possível visualizar a penetração

SEXO E NUDEZ Sexo explícito e crimes sexuais DROGAS Apologia ao uso de drogas ilícitas

DROGAS Produção, tráfco, consumo e indução ao consumo de drogas ilícitas Revista Rolimã • Dezembro de 2014 | 43

Ilustração: Pabline Felix

É DA CONTA

DE QUEM? Falta de diálogo e pouca clareza sobre as atribuições tornam confituosa a relação entre conselheiros tutelares e sistema de Justiça POR ANNA CLÁUDIA GOMES

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“Faça um ofício e envie para cá” é a frase que Roberta, conselheira tutelar de um pequeno município no Sul de Minas, não aguenta mais ouvir. Essa é a resposta dada pela secretária do Ministério Público todas as vezes que ela tenta conversar com a promotora de Justiça de sua comarca. Mesmo que seja para tirar as menores dúvidas.

“Coisa de cinco minutos, de ‘você pode esclarecer isso?’, ela nunca responde. Mandamos ofícios para conversar, para comunicar o que está acontecendo no nosso município, mas nunca fomos nem recebidos. Essa é a minha segunda gestão no Conselho Tutelar. Eu conversei com a promotora assim que entrei e nunca mais ela falou com a gente. Ela não gosta de falar com conselheiro. É assim”, afrma Roberta.

Segundo a conselheira, a maioria de seus colegas de trabalho sofre com situações parecidas – ou até piores – em suas comarcas. “Conheço um conselheiro que quase foi preso porque foi fazer uma pergunta. Ele foi tratado de forma tão horrível e ofensiva que disse que nunca mais quer ser conselheiro na vida”, conta. Essa falta de diálogo acaba tornando os fuxos ainda mais burocráticos e atrasando o atendimento a crianças e adolescentes.

“Muita coisa fca sem resolver, esperando uma posição deles. O Ministério Público pede para que a gente evite mandar os casos para lá – quer que a gente resolva. Eu concordo até certo ponto, porque é uma rede que tem que funcionar. Mas, na verdade, não temos uma rede estruturada ainda, como diz o Estatuto [da Criança e do Adolescente]. Temos difculdades e precisamos muito do apoio do Ministério Público”, destaca a conselheira tutelar Marli, de outro município do Sul de Minas.

Para o promotor de justiça do Rio Grande do Norte Sasha do Amaral, a relação problemática entre os conselheiros tutelares e o sistema de Justiça tem raízes nos dois lados. “De um lado, o conselho tutelar é uma realidade relativamente nova. Mesmo que o ECA já tenha 24 anos, nem todos os municípios implementaram os conselhos desde o início. Então é uma realidade que ainda está sendo construída no Brasil. E é desse processo de construção que os conselhos [tutelares] reclamam, pois dizem que as suas atribuições não são respeitadas. O conselho é um órgão autônomo, mas às vezes as pessoas têm uma má compreensão e pensam que ele é subordinado ao juiz e ao Ministério Público”, explica o promotor. Por outro lado, ele pontua que também falta aos conselheiros tutelares conhecer todo o potencial de suas atribuições. “Acho que os dois pontos de vista têm um pouco de razão. Tanto os conselheiros, quando falam que não são reconhecidos e que precisam ser melhor ouvidos e respeitados, como aqueles que falam que o conselho tutelar não tem cumprido bem o seu papel, que tem se tornado muito mais um órgão de gabinete do que um órgão de articulação”, complementa Sasha, que integra a Associação Brasileira de Magistrados, Promotores de Justiça e Defensores Públicos da Infância e da Juventude (ABMP).

Corregedoria do Ministério Público Em caso de abuso por parte do promotor de Justiça, os conselheiros tutelares podem acionar a CorregedoriaGeral do Ministério Público. Em Minas Gerais, os contatos são o telefone (31) 3330-8169 e o e-mail é corregedoria@mp.mg.gov.br

O promotor de Justiça do Paraná Murillo José Digiácomo concorda: há equívocos quanto ao entendimento da função dos conselheiros tutelares, tanto da parte do sistema de Justiça, quanto dos próprios conselheiros.

“A ideia da criação do conselho tutelar foi justamente desjudicializar o atendimento, para agilizar e desburocratizar, mas às vezes ele funciona como um mero órgão de encaminhamento para o Ministério Público e Judiciário. Sempre argumentamos que isso é um equívoco.

O conselho tutelar tem poderes sufcientes para resolver aquilo que é da sua alçada. Mas muitas pessoas não sabem exatamente qual o papel do conselho. Até o próprio sistema de Justiça às vezes confunde, imagina que o conselho tutelar é um órgão técnico, que faz relatórios, avaliações e laudos, quando, na verdade, ele é composto por pessoas leigas. A ideia é que o conselho seja um órgão político, de fscalização, de cobrança, e não um órgão de atendimento direto”, afrma Murillo, também associado da ABMP. O promotor destaca que, mesmo quando chega até os conselhos uma demanda que não é da atribuição deles, é importante que seja dado algum tipo de encaminhamento. “O que sempre falamos é: não se limitem a dizer que não é sua atribuição e deixem de atender.

Você tem o dever de fazer o encaminhamento para o local certo. Mesmo que não seja atribuição do conselho, que ele sirva para pelo menos abrir as portas daquele serviço para a família. A partir daí, também se pode defnir alguma estratégia, algum fuxo, para que não precise mais chegar no conselho tutelar. Por exemplo, se uma escola tem uma criança com problema, ela pode encaminhar diretamente para a Saúde ou para a Assistência Social. O conselho pode até fazer um acompanhamento, contribuir fscalizando se o atendimento está sendo feito com qualidade e, se não estiver, aí sim tomar providências e acionar o Poder Judiciário”.

Segundo Murillo, a falta de uma unidade de atuação no país difculta ainda mais que os próprios conselheiros tenham conhecimento de seu papel. “Cada um faz o que acha que tem que fazer, não tem uma meta, uma proposta unifcada de atuação direcionada para isso ou para aquilo. Às vezes, não existe uma identidade de conselho tutelar nem dentro do próprio conselho. Ele é um

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AFINAL, QUAIS SÃO AS FUNÇÕES DE UM CONSELHEIRO TUTELAR? As atribuições do Conselho Tutelar estão especificadas nos artigos 95 e 136 do Estatuto da Criança e do Adolescente. São elas:

Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de proteção

Atender e aconselhar os pais ou o responsável e aplicar medidas de proteção

Promover a execução de suas decisões

Encaminhar ao Ministério Público notícia e fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou do adolescente

Encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência

Tomar providências para que sejam cumpridas medidas protetivas aplicadas pela Justiça a adolescentes autores de ato infracional

Expedir notificações

Requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou de adolescente quando necessário.

Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente

Representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no artigo 220, §3.º, inciso II, da Constituição Federal

Representar ao Ministério Público, para efeito de ações de perda ou suspensão do poder familiar

Fiscalizar as entidades de atendimento

Afnal, quais são as funções de um conselheiro tutelar?

Saiba mais no site Promenino: migre.me/mFSOd

órgão colegiado, deveria atuar de forma conjunta, discutir entre os cinco membros os problemas, mas cada um tem uma posição e isso é terrível. Dependendo de quem realiza o atendimento, a solução dada é completamente diferente. Numa comarca que tem um promotor com uma visão um pouco mais progressista, o conselho vai agir de uma forma; em outra, o conselho é utilizado quase como

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se fosse um mero serviço de atendimento da Promotoria ou do Judiciário”, explica. “Os conselheiros acabam não tendo conhecimento do papel que cabe a eles na esfera coletiva, de atuação política. Não político-partidária, mas no sentido de fscalização, de cobrança junto ao poder público, que é fundamental para que se tenha avanços na estrutura de atendimento à criança”, afrma o promotor.

O fantasma do Código de Menores A confusão quanto às atribuições do conselho pode estar fundamentada na difculdade de se deixar para trás o antigo Código de Menores, extinto com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990.

“Alguns ainda veem o conselho tutelar como um comissariado de menores [que existia no Código] melhorado, quando, na verdade, ele é autoridade pública – a lei o equipara à fgura do juiz e do Ministério Público.

Tanto que nos artigos 236 e 249 do Estatuto, constitui a mesma infração administrativa descumprir uma determinação de uma autoridade judiciária ou do conselho tutelar”, explica Murillo. “Só que as pessoas não se dão conta disso, elas pensam que a decisão tomada pelo conselho não vale nada, que tem que ir para o juiz. Mas não, a criação do conselho foi exatamente para que não precisasse levar para frente, que ele tivesse esse papel resolutivo. Falta ainda que os órgãos públicos respeitem o conselho tutelar, que o próprio conselho se faça respeitar e que o Ministério Público e o Judiciário contribuam para empoderá-lo nesse aspecto. Eles precisam trabalhar juntos”, completa o promotor.

Para Sasha do Amaral, a difculdade de diálogo também está relacionada à formação dos atores do sistema de Justiça nas faculdades de direito. “Nos cursos, hoje, se estuda muito o direito pelo direito. Acho que muito dessa formação começa aí, e vai se reforçando com a indústria

do concurso público. Claro que é importante dominar o Direito, mas toda essa indústria fortalece a fgura de um profssional que vai lidar muito bem com os códigos.

Mas quando tem que fazer um trabalho com pessoas – porque muitas questões da infância não são jurídicas, são sociais –, não está preparado, porque envolve conversar, dialogar com os outros atores e ter paciência para entender que o tempo da família não é o tempo da justiça”, afrma o promotor.

Dessa forma, segundo Sasha, a solução para melhorar a relação entre conselheiros e sistema de Justiça seria a qualifcação. “É importante capacitar os conselheiros tutelares para que eles possam entender suas funções e não fquem presos apenas ao artigo 136 do ECA. E, em relação ao sistema de Justiça, que as questões sejam estudadas da forma que se pede num concurso, mas também sem perder a ótica social”, aponta. Além disso, o promotor acredita ser importante que o sistema de Justiça trabalhe ao lado de uma equipe que possa auxiliar o entendimento de certas questões. “A maioria dos promotores e juízes no Brasil trabalha sem equipe técnica, isolado, com a visão estritamente jurídica, e isso certamente vai afetar a qualidade desse diálogo. Quando você tem uma equipe técnica que vai assessorá-lo na sua função, isso o ajuda a entender todas as outras coisas que aquela demanda apresenta e a dialogar com a rede”, conclui Sasha.

ABMP e Secretaria de Direitos Humanos desenvolvem projeto para mapear fuxos do conselho tutelar Para tentar ajudar os conselheiros tutelares a compreenderem melhor suas atribuições e a saberem quais ações devem tomar em determinadas situações, a ABMP e a Fundação Vale, com apoio da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, desenvolveram o projeto “Promoção da Atuação dos Conselhos Tutelares”.

O objetivo das ações, concluídas em 2014, foi mapear o fuxo operacional dos conselhos tutelares. Para isso, foram realizadas ofcinas com um conselheiro tutelar de cada região do país e cinco profssionais atuantes em Brasília.

“Nós mapeamos o fuxo, desde a porta de entrada, quando a família procura as políticas públicas para atendimento de seus flhos. Se as políticas listadas não existem ou são insufcientes, a criança é violada e a família procura o conselho tutelar. Fizemos todas as etapas: quando é preciso encaminhar para a Educação, para a Saúde, para a Assistência Social, para o Ministério Público e para a Vara da Infância, até a criança ter os direitos protegidos”, explica Maria America Ungaretti, consultora da ABMP e coordenadora do projeto.

O mapeamento já está pronto e agora passa pela avaliação de leitores críticos da área de direitos da criança e do adolescente. Após a fnalização, ele será publicado pela Fundação Vale e deve ser apresentado pelo Fórum Colegiado Nacional de Conselheiros Tutelares no próximo congresso nacional de conselheiros, em 2015. Além dos fuxos, também serão publicados dois artigos, um sobre as atribuições dos conselheiros e outro sobre o funcionamento do Fórum.

Com a unifcação das eleições para o conselho tutelar, em 2015, o mapeamento pode auxiliar quem estiver começando o trabalho. “O entendimento de qual é o papel dos conselhos tutelares ainda é uma caminhada.

Esperamos que [o mapeamento] possa ser uma referência para os conselheiros que estão iniciando seus trabalhos, para saberem basicamente o que têm que fazer em determinadas situações. É mais objetivo, mais operacional, vai ser de boa utilização para quem está começando e vai forçar as pessoas a conhecerem a lei”, fnaliza America.

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Mais do que vê-las como meros procedimentos burocráticos, é preciso conhecer e monitorar as peças orçamentárias enquanto ferramentas para a incidência política TEXTO DE FILIPE MOTTA | INFOGRAFIA DE PABLINE FELIX E RONEI SAMPAIO

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POLÍTICAS PÚBLICAS

Todo ano é a mesma história. É impossível que qualquer administração pública, seja ela municipal, estadual ou federal, realize suas ações e políticas sem que as leis orçamentárias reflitam as prioridades da gestão.

Na verdade, o ciclo orçamentário é um processo contínuo - enquanto o orçamento de um ano é revisado o do outro já está sendo programado... é coisa que não pára nunca. Muita gente torce o nariz só de ouvir falar, mas conhecer o orçamento e saber como nele indicar novas propostas é um caminho fundamental para assegurar e implementar ações com foco na garantia de direitos de crianças e adolescentes. Mais que meros documentos técnicos, as leis orçamentárias são, antes de tudo, um instrumento político dos governos.

MAS QUAIS SÃO AS PEÇAS ORÇAMENTÁRIAS? PLANO PLURIANUAL (PPA) O PPA é um planejamento de longo prazo que define as diretrizes, estratégias e metas do governo para um período de quatro anos. O PPA é elaborado no primeiro ano de mandato de prefeitos, governadores e presidentes, mas vigora até o primeiro ano do mandato seguinte, buscando garantir continuidade administrativa.

O PPA é a “lei mãe” e orienta a LDO e a LOA.

LEI DE DIRETRIZES ORÇAMENTÁRIAS (LDO) A LDO define, entre outros aspectos, as metas e prioridades do governo - os serviços e obras mais importantes a serem realizados no ano seguinte.

Também estabelece as regras a serem observadas na formulação da Lei Orçamentária Anual (LOA) pelo poder Executivo, e a sua discussão, votação e aprovação pelo Legislativo. A LDO define, ainda, as regras de execução da LOA do ano seguinte.

LEI ORÇAMENTÁRIA ANUAL (LOA) A LOA demonstra todas as receitas (fonte de recursos) e despesas (gastos) para o ano seguinte, de forma bem detalhada. A cada dois meses, as estimativas de receita e despesas são reavaliadas pelo Executivo verificando se a meta fiscal será cumprida. O desembolso dos recursos deve seguir a Lei de Responsabildiade Fiscal (veja p .

53). Toda LOA tem como referência a LDO e o PPA.

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QUEM PARTICIPA? QUEM FAZ O QUÊ?

Poder Executivo Com base em previsões de arrecadação de impostos e taxas, o Executivo elabora as propostas de PPA, LDO e LOA e as sanciona, por meio de uma lei, após a votação do Poder Legislativo.

Poder Legislativo Analisa e aprova as propostas de PPA, LDO e LOA. Os parlamentares podem apresentar emendas aos três projetos originais - contanto que não haja aumento no valor total do orçamento. Essas emendas podem ser aprovadas ou vetadas pelo Executivo.

O Poder Legislativo também faz o chamado controle externo da execução do Orçamento.

Os Legislativos dos estados, da União e dos grandes municípios contam com o auxílio dos Tribunais de Contas, que são órgãos legislativos, nesse controle.

Ministério Público O Ministério Público não tem o poder legal de discutir, votar nem aprovar o orçamento. Cabe a ele intervir judicialmente quando alguma regularidade é constatada pelos órgãos de controle ou pela sociedade.

Conselhos Durante o processo de discussão e votação do orçamento, os conselhos podem se articular com o executivo para a a apresentação de propostas de políticas. Com isso retira-se a decisão do que é prioritário apenas das mãos do governo. Os diagnósticos da situação da infância feitos pelos Conselhos dos Direitos podem servir de base para que o executivo formule propostas e para que os Conselhos incidam no Orçamento.

ANTES DE TUDO, PLANEJAMENTO Para que os atores da área da infância tenham sucesso no processo de incidência é importante que eles apresentem propostas fundamentadas nas demandas existentes. Isso vale tanto para municípios, quanto para os estados e o país.

Diagnóstico Para cumprir seu papel de articulador do SGD, é fundamental que o Conselho dos Direitos tenha dados atualizados sobre equipamentos públicos, atendimento de crianças e adolescentes, ameaças e violações existentes no território. Mas não basta ter os dados: é preciso debatê-los com o SGD, estruturá-los em um documento e dar publicidade às conclusões, destacando pontos críticos e potencialidades para solucioná-las.

Plano de ação Com base no diagnóstico é possível construir o Plano de Ação, com diretrizes, metas, objetivos e ações para a construção da política de proteção integral. A resolução 106 do Conada estabelece a obrigatoriedade do Conselho dos Direitos construir o Plano. É preciso que cada problema levantado no diagnóstico seja transformado em um objetivo e para que cada causa de um problema seja achada uma solução. O Plano deve apontar estratégias, prazos e responsáveis.

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Último ano de vigência do antigo PPA

Mandato do atual chefe do Executivo (prefeito, governador ou presidente)

Ano de elaboração de PPA*

PLANO PLURIANUAL (PPA) Entenda o documento em que é registrado o planejamento estratégico de longo prazo de um município, do estado ou da União

Ano de revisão de PPA

Momento Crítico Ano de revisão de PPA

Vigência do novo PPA

Ano de revisão de PPA

Mandato do futuro chefe do Executivo

O PPA sempre é elaborado no primeiro ano de mandato do executivo (prefeito, governador ou presidente). Com informações sobre a sua realidade, esse é uma ótima oportunidade para que conselhos tutelares e dos Direitos intervenham na formulação e na estruturação de políticas de longo prazo.

Indicadores Ano de elaboração de PPA*

Primeiro ano de vigência do futuro PPA

Ano de revisão de PPA

Para elaborar o PPA, um governo precisa avaliar e decidir os setores que terão prioridade. Para isso é importante que ele tenha informações de ordem econômica e social (população, renda, desemprego, saneamento). Os conselhos dos Direitos podem contribuir com Diagnósticos e Planos de Ação da área da infância.

Calendário

Revisão anual Durante os quatro anos de vigência, o PPA deve ter as suas ações monitoradas e resultados avaliados, passando por revisões periódicas. Essas revisões são voltadas para a adequação a mudanças conjunturais externas ou internas, podendo haver a inclusão, exclusão ou alterações dos programas.

Mas que cara tem esse PPA? O formato do PPA varia de cidade para cidade, de estado para estado, sendo mais detalhado em territórios maiores.

Mas, basicamente, o documento é composto por três partes:

1 2 3

Uma introdução: com informações sobre a situação socioeconômica do munucípio, estado ou do país; Uma seção com objetivos, diretrizes e metas de governo; E a seção com a apresentação dos programas, com seus objetivos, indicadores e valor global – além da descrição de suas ações, metas a alcançar e estimativas de valores a serem investidos.

É preciso que os conselhos dos Direitos e tutelares estejam atentos aos prazos de tramitação do PPA para que possam fazer contribuições formais às propostas do Executivo.

Cada município tem um calendário próprio para a tramitação do PPA, presente na Lei Orgânica.

ENTENDA! É interessante compreender duas expressões presentes nos documentos orçamentários PROGRAMA Cada programa é uma série de ações articuladas, voltadas para a solução de problemas específicos – os própositos devem estar bem claros no PPA. O programa deve definir pelo menos um indicador que quantifique uma situação a ser modificada com a execução do PPA. AÇÕES Se desdobram em atividades e projetos que deverão ser executados para atingir os objetivos do programa.

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LEI DE DIRETRIZES ORÇAMENTÁRIAS (LDO) Além de integrar áreas de orçamento e planejamento, fazendo a ponte entre o PPA e a LOA, a LDO é a ferramenta que envolve o Legislativo no ciclo orçamentário

JU L H O

1º PASSO

2º PASSO

3º PASSO

A LDO é uma lei anual, que foi concebida também para tornar a participação do Legislativo mais efetiva e não deixar a definição de ações e programas prioritários somente nas mãos do Executivo.

O Legislativo deve discutir, propor emendas e votar o projeto de LDO até o meio do ano. Se isso não for feito, o recesso de julho é suspenso até que o projeto seja votado.

Após aprovado pelo Legislativo, o projeto é encaminhado para a sanção do Executivo. Em caso de veto, o projeto é analisado pelos parlamentares, que podem mantê-lo ou derrubá-lo. A LDO só passa a vigorar depois de publicada no Diário Oficial da União, no caso do governo federal.

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Presença permanente É muito importante que o Conselho dos Direitos compartilhe com vereadeores e deputados (nos casos estadual e federal) e o Plano de Ação, sensibilizando-os para os temas da infância e dando o apoio necessário para a elaboração de emendas.

Momento crítico

Participação

A LDO deve ser elaborada pelo Legislativo no primeiro semestre de todos os anos. Os prazos específicos do seu município se encontram na Lei Orgânica e no regimento da Câmara de Vereadores.

Quando a LDO, a LOA e o PPA estiverem no Legislativo, é obrigatória a realização de audiências públicas para que a população debata as leis com os parlamentares, propondo emendas, inserindo programas ou aumentando metas físicas que julguem importantes. Na discussão da LDO, é sempre importante ter em mente o PPAG, já que é preciso haver compatibilidade entre os documentos.

ORÇAMENTO E FIA NA INTERNET

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VÍDEOS

Série Orçamento Fácil, do Senado Federal: bit.ly/orcamento_facil

CADERNOS NOVAS ALIANÇAS Volume 1: Orçamento Público: bit.ly/Novas_Orcamento Volume 4: Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente: bit.ly/Novas_CMDCA Revista Rolimã • Dezembro de 2014 | 53

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LEI ORÇAMENTÁRIA ANUAL (LOA)

Momento crítico A LOA deve ser concluída pelo Executivo e enviado ao Legislativo para discussão, emendas e votação no segundo semestre de todos os anos. Os prazos específicos de cada município estão na Lei Orgânica local e no regimento interno da Câmara de Vereadores.

Último passo antes de os planos saírem do papel, a LOA expressa a política econômico-financeira e o programa de trabalho governamental

Elaboração

2

A LOA deve ser elaborada pelo poder Executivo, com o apoio das secretarias e ministérios (no caso do governo federal). Daí, segue para apreciação do Legislativo.

Legislativo

1

No Legislativo, a proposta é analisada por uma comissão permanente, recebe emendas e é votada em plenário. Depois, é encaminhada de volta para o chefe do poder executivo.

Sanção

3

Quando o chefe do executivo está de acordo com a versão final da LOA, ele faz sua sanção. Caso não concorde com algum ponto, pode fazer o veto dos artigos alterados. Nesse caso, o veto é analisado pelo Legislativo, que pode aceitá-lo ou derrubá-lo.

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O QUE É

Atrasos na aprovação Nem sempre o Legislativo consegue avaliar e votar até 31 de dezembro a proposta de LOA enviada pelo Executivo. Teoricamente, o Legislativo não pode entrar em recesso sem a aprovação da LOA, mas a Constituição não fala o que acontece se ela não for aprovada.

Por isso, muitas LDOs estabelecem regras para execução provisória do orçamento até que a nova LOA seja votada e sancionada, permitindo gastos inadiáveis como pagamento de pessoal e de juros da dívida.

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Orçamento Participativo (OP) Adotado por algumas cidades brasileiras, na maior parte dos casos, o OP acontece por meio de assembleias abertas, organizadas em bairros ou regiões da cidade. A proposta é que os ciadãos contribuam de forma mais direta no levantamento de prioridades de investimento. Geralmente os municípios permitem que um percentual das ações a serem feitas no ano seguinte sejam escolhidos por meio do OP. Criado em Porto Alegre (RS) nos anos 1980, o Orçamento Participativo é considerado uma das grandes inovações contemportâneas da democracia.

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Mas que cara tem essa LOA? Cada item da LOA é chamado de “dotação orçamentária” ou “rubrica orçamentária”.

As rubricas são alocadas e detalhadas por órgãos da administração pública.

Além dos programas e ações, há outros dois conceitos de organização da LOA importantes de serem considerados e que são padronizados para os três níveis de governo - federal, estadual e municipal:

1 2

A Função, que representa o maior nível agregação de despesas de uma grande área (todas as ações da Secretaria de Saúde, por exemplo, entram na função Saúde) A Subfunção, que representa uma subdivisão da Função, agregando alguns subconjuntos de despesas (dentro da Função Saúde, podemos ter entre as subfunções, uma de “atenção básica”, voltada para a construção de postos de saúde, por exemplo).

TRANSPARÊNCIA E CONTROLE Uma conquista importante para o Brasil, a Lei Complementar 131, de 2009 (Lei Capiberibe), determina que União, estados e todos os municípios disponibilizem na internet, de forma detalhada, todos os dados da execução orçamentária. O prazo para se implantar essa divulgação era até o ano de 2013. O artigo 48 da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) afirma que a transparência deve ser assegurada “mediante a realização de audiências públicas durante os processos de elaboração e de discussão dos planos, lei de diretrizes orçamentárias e orçamentos”.

LEI DE RESPONSABILIDADE FISCAL A lei complemental federal 101, de 2000, fxa limites para despesas para a dívida pública e com pessoal nos governos (até 60% da receita líquida de estados e municípios e até 50% pela União). Além disso, a LRF proíbe a criação de despesas de duração continuada (mais de dois anos) sem que haja fonte segura de receitas.

MONITORAMENTO Não basta garantir a entrada de propostas no orçamento. Ele é um documento autorizativo: o governo não pode gastar o que não está previsto, mas não é o obrigado a gastar o que foi aprovado, principalmente quando a arrecadação é menor do que o previsto. Mas lembre-se: a Constituição estabelece que crianças e adolescentes são “prioridade absoluta”: se algum direito for violado por falta de investimento, é possível acionar o Ministério Público.

EXECUÇÃO Qualquer gasto da prefeitura deve estar de acordo com a LOA. A Lei define os casos em que a prefeitura pode remanejar os investimentos, mas, de maneira geral, as alterações devem ser aprovadas pelo Legislativo.

NA INTERNET: - Lei de Responsabilidade Fiscal: bit.ly/lei_resp_fisc - Lei Capiberibe: bit.ly/capiberibe 55 | Revista Rolimã • Julho de 2014

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VÁRIAS INFÂNCIAS

Fotos: Bárbara Pansardi

Meninos Pataxó, em Carmésia (MG), com adereços típicos utilizados em dias de ritual.

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KITOKO E TXAHUÃ: AS CRIANÇAS MAXAKALI E PATAXÓ A VIDA DE MENINOS E MENINAS DE DUAS ETNIAS INDÍGENAS EM MINAS GERAIS* POR BÁRBARA PANSARDI

Toda noite, antes de dormir, Dona Noemia transmite a seu neto alguns de seus cantos. Não são músicas quaisquer ou canções de ninar, como poderia supor um observador desavisado. Noemia é Maxakali e, entre os indígenas de sua etnia — que habitam a região do Vale do Mucuri, em Minas Gerais —, um canto é, ao mesmo tempo, um espírito que se deve cuidar e conhecimento transmitido entre gerações.

Com sua fala mansa, ela acompanha o menino, que reproduz a melodia que diversas vezes já escutara dos lábios tão familiares. Se por acaso ele se equivoca em algum verso ainda não memorizado, a simpática senhora, bonachona como normalmente são as avós, corrige-o pacientemente. “A ‘zente’ canta junto. Se ele canta errado, eu digo: ‘não é assim’”, explica Noemia, com o sotaque próprio de quem não tem o português como língua nativa.

Os cantos-espíritos são chamados yãmiy. Para se tornar um ser humano completo, a pessoa maxakali precisa possui-los, e possui -los signifca aprendê-los, memorizá-los, não esquecê-los. Assimilar cada melodia, cada verso, cada tom, cada refrão equivale a assimilar conhecimento, adquirir responsabilidades, constituir-se sujeito.

Para os Maxakali, o conhecimento pertence ao mundo dos espíritos. Ao longo da vida, esses índios recebem vários yãmiy para realizar seu processo de amadurecimento como ser humano. Trata-se de um longo percurso de aprendizagem que começa na infância e se prolonga por toda a vida, até que a pessoa se torne, ela própria, um canto ao morrer. O destino pós-morte da alma dos viventes (koxuk) é transformar-se em yãmiy. Gente com alma de canto – eis o que são os Maxakali. *Este trabalho foi realizado com o consentimento e a colaboração dos povos indígenas Maxakali e Pataxó.

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Crédito

FILHOS DAS ÁGUAS O teto circular da cabana de sapê harmoniza com o balanço das fbras soltas das tangas. Além do saiote, usam vistosos cocares, colares de sementes, bustiês de contas coloridas, brincos de penas e adereços de cabelo.

Os homens carregam seus maracás (chocalhos), ao passo que as mulheres fazem soar os paus de chuva — cilindros em cujo interior é colocado cascalho, de modo a forjar o barulho dos pingos d’água. Estão pintados com o preto do jenipapo, o vermelho do urucum e o amarelo do barro.

Na Festa das Águas, uma das principais celebrações da etnia Pataxó, cantam e dançam o Awê – manifestação que convoca os espíritos bons e guerreiros. Quando se aproxima o momento do banho, dirigem-se à piscina natural e então saltam, entregando-se ao fuido purifcador. Da água vieram, a ela retornam.

De acordo com sua cosmologia, os Pataxó surgiram dos pingos de chuva advindos de uma grande nuvem que certo dia se formou no céu. Guerreiros flhos das águas, chamam-se Pataxó porque, segundo diz a lenda, os fonemas da palavra lembram o barulho das ondas chegando à orla da praia (“pat”) e recuando de volta ao mar (“txó”). Hoje, distantes da sonoridade da beira da praia que originou seu nome, vivem muitos deles em Carmésia, município da região central de Minas.

HERDEIROS DA FLORESTA Contra a luz do entardecer, centenas de formigas aladas tentam escapar da captura dos meninos da aldeia pataxó Encontro das Águas. As tanajuras iniciavam, com a sua revoada, o ciclo de reprodução; saíam com o propósito de formar novos formigueiros. Enquanto elas alçavam o voo nupcial, as crianças se divertiam na tentativa de agarrá-las pelas asas.

Na aldeia, os elementos da natureza são parte da vida cotidiana e compõem o universo lúdico. Com as frutas, deliciam-se durante as tardes que passam sobre as árvores; com as pedrinhas, caçam passarinhos; com as sementes ou penas, fazem artesanato; com o barro, modelam suas bolinhas de gude. Até mesmo os insetos são entretenimento.

Os povos indígenas têm profundo conhecimento de seu território e com ele mantêm uma relação fundamental. Fundidos ao ambiente em que vivem, os Pataxó de Encontro das Águas são, eles próprios, nomeados como

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De acordo com seus mitos de origem, os Pataxó surgiram dos pingos de chuva de uma grande nuvem que um dia se formou no céu

Entre os Pataxó, escola busca conciliar ensino dos brancos com as tradições da etnia,como ensino da língua, cosmologia e relação com a natureza

animais, árvores, frutos e ervas. Parajú, de 11 anos, leva o nome de um tronco de madeira de lei; Mahião, também de 11, é o menino Sol; Guarú, 9, foi batizado como uma fruta que se encontra na beira da praia; Aruanda, 13, recebeu a alcunha de uma erva bastante utilizada em rituais; Amesca, 2, representa a resina de uma árvore que, segundo diz a lenda, são as lágrimas de uma índia guerreira que morreu para salvar seus flhos.

Crescem em meio à mata, nas cachoeiras, pendurados aos galhos. Aos 4 ou 5 anos, já são exímios subidores de árvores. Sabem listar nomes de frutas das quais pouco se ouve falar nas cidades – araçá, tucum, aperta-cu, murta, entre outras —, reconhecem espécies de aves pelo canto e identifcam, pelas pegadas no solo, os animais que rondam a região.

Entre os Maxakali de Aldeia Verde, em Ladainha, a conexão com o território é igualmente relevante. “O mais importante pra nós é terra, mata e água”, expõe a professora Maíza Maxakali. A assertiva tem tom de reivindicação e lamento. As terras que hoje ocupam, além de não possuírem cursos d’água, estão degradadas e reduzidas a pastagens. Apesar das difculdades, a pesca e a caça ainda fguram entre os passatempos favoritos das crianças, que muitas vezes os realizam em propriedades vizinhas de fazendeiros.

Num breve passeio, meninos e meninas demonstram seu conhecimento com relação às plantas, apresentandome uma grande variedade de fores e folhas que arrancam pelo caminho. A cada nova espécie exibida, ensinam-me ~ ~ yıyax ~ seu nome em tikmu’un – idioma maxakali. Impressiona que sejam capazes de extrair tamanha diversidade de um ambiente já tão desmatado. Eu vejo apenas mato, mas eles me abrem os olhos para pequeninas fores de grande beleza, as quais passariam ao largo não fosse o acurado olhar que eles lançam sobre a natureza.

Seus próprios cantos são, muitas vezes, sobre a fauna ou a fora. Tem-se, por exemplo, o canto-espírito do lobo, da folha da árvore, do gavião, do morcego, da mandioca e assim por diante. Conhecimento é, para eles, aprendizado sobre o meio ambiente que os circunda, traduzido em lirismo, verso e melodia.

HORA DO RECREIO No relógio pendurado sobre o quadro negro, o ponteiro está parado. A aula deveria começar às 7h, mas o horário nunca é muito preciso. São eles que regem seu tempo e não o tempo que os rege. Exceto pela hora da merenda.

A essa altura, há muito um relógio já reclama: o biológico. Vários estudantes maxakali chegaram à escola apenas com um café preto na barriga. Por vezes, sequer isso. Às 10h30, então, religiosamente, são dispensados.

Correm até suas moradas e rapidamente retornam com pratos, vasilhas, panelas e até mesmo jarras. Tudo serve de recipiente para colocar a merenda de arroz, feijão, macarrão e um pouco, às vezes bem pouco, de proteína.

Mantida com recursos públicos estaduais, a escola indígena é uma imensa conquista para esses povos.

Gerida pelos próprios professores indígenas e pela comunidade, valoriza os saberes tradicionais e se adequa à realidade local.

Entre os Maxakali, a instituição escolar foi apropriada como um espaço que formaliza a transmissão de conhecimentos orais que há muito já vinham sendo ensinados pelos antepassados. Em lugar da ciência do mundo não índio, optaram pela alfabetização na língua materna e pelo ensino das práticas ancestrais. O português é lecionado somente depois que o estudante fnaliza o processo de alfabetização no idioma nativo, já na adolescência.

Os Pataxó vivem um processo inverso. Tendo perdido seu idioma original, tentam, hoje, revitalizar a língua com o auxílio dos mais velhos. Nas suas escolas, o patxohã (língua do guerreiro pataxó) é ensinado e recuperado, porém ainda restrito a algumas frases, palavras ou músicas.

Diferentemente do que ocorre com os Maxakali, a escola pataxó abarca tanto as disciplinas regulares de português, matemática e ciências quanto as específcas da realidade indígena – cultura, uso do território e língua. “São ciências diferentes a do mundo lá fora e a nossa aqui da aldeia. Mas a gente tem que preparar o aluno para estar com um pé na aldeia e outro no mundo”, avalia Lucidalva, professora da aldeia pataxó Imbiruçu.

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Crédito

ENTRE OBRIGAÇÃO E DIVERSÃO: ENSAIO PARA A VIDA ADULTA

Quando pequenas, as crianças maxakali passam o dia em companhia das mulheres. Após a iniciação dos meninos na vida ritual, há uma divisão de tarefas e eles passam a frequentar mais a esfera masculina, ao passo que as meninas se dedicam às atividades domésticas.

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Sentadas sobre um pano estendido diante da casa, as mães observam seus flhos brincarem enquanto montam colares e pulseiras, costuram seus vestidos ou fazem bolsas e terrês (redes para pescar). As flhas um pouco mais crescidas as acompanham nessas atividades. Observando os cortes à mão dos tecidos e a cosedura das linhas, assimilam os moldes da vestimenta típica. Fitando atentas, aprendem como se faz a linha de embaúba, emaranhando a fbra extraída da casca da árvore e aprumando-a na coxa, num movimento longitudinal que enrola o fo até o joelho e depois de volta junto ao corpo.

Varrer e cozinhar são também responsabilidades domésticas que as meninas assumem desde cedo. A limpeza do chão é realizada com um punhado de folhas secas que, amarradas a um cabo de madeira, são convertidas em vassoura. Já a preparação da comida costuma ser realizada na área externa das habitações, sobre o piso de terra batida.

Se das meninas se espera que aprendam a cuidar da casa, fazer comida, confeccionar artesanato e costurar vestidos, as obrigações dos meninos, por sua vez, estão mais relacionadas à vida ritual. Entre os 5 e 8 anos, eles, que até então pertenciam à esfera doméstica das mulheres, são convocados por yãmiy. Durante o ritual de iniciação (taxtakox), os meninos são levados para a casa cerimonial (kuxex), cujo acesso é restrito aos homens. Ali, separados de suas mães e outras mulheres, passam um mês, período durante o qual são introduzidos na arte de lidar com os espíritos e aprendem sobre yãmiyxop (rituais).

Relacionada às competências religiosas está também a caça, tarefa que os meninos devem aprender a realizar.

Desde tenra idade estão sempre correndo de um lado para o outro, adentrando a escassa mata da aldeia. Vez ou outra, é possível avistá-los com arco e fecha pendurados nas costas, segurando seus badoques ou ostentando nas mãos algum animal capturado.

Na aldeia, as práticas recreativas estão muito ligadas aos papéis sociais. É na brincadeira que eles começam a se apropriar das atividades que compõem a rotina local.

Arco e fecha, bodoque, artesanato, pesca ou canto estão presentes no dia a dia das crianças não por seu caráter obrigatório, mas porque são também um passatempo.

Trata-se de uma vivência lúdica. Brincando, ensaiam suas responsabilidades e se preparam para a vida adulta.

REALIDADE INDÍGENA ALDEIA GLOBAL “Índio tem celular?”, perguntam a Ludmila através do aplicativo de troca de mensagens whatsapp. A adolescente de 13 anos, que vive na aldeia Sede, em Carmésia, retruca: “Ih menino, a gente tá no século 21!”.

Assistem televisão, jogam videogame, navegam na internet e acessam as redes sociais. Sim, índios podem fazer tudo isso. Embora uma parcela signifcativa se encontre em situação de vulnerabilidade social (leia na p. 63), não se trata de uma população completamente alijada do acesso a serviços e bens de consumo. Estão cotidianamente expostos aos produtos das indústrias fonográfca e televisiva.

Amaila, 4 anos, menina doce de cabelos cacheados que vive na aldeia pataxó Imburuçu, tem uma boneca Polly e outra do desenho animado Monster High. No seu quarto branco e lilás, a roupa de cama das Princesas da Disney disputa espaço com pelúcias da Galinha Pintadinha e de Dora Aventureira. Ela veste um chinelo da Barbie e uma camiseta do Patati Patatá, mas, pra fcar ainda mais bonita, vai passar o blush do estojo de maquiagem que acabou de ganhar.

Em Encontro das Águas, as meninas morrem de amores pela dupla sertaneja Fred & Gustavo.

Enquanto contam sobre a visita que eles fzeram à aldeia quando vieram a Carmésia para um show, suspiram. Os meninos fazem caras de desgosto, mas sabem de cor toda a discografa.

Na terra indígena maxakali, em Ladainha, predomina o forró. Gênero muito apreciado pela etnia, há sempre alguém escutando o ritmo, que embala as tardes locais. Eles têm, inclusive, suas próprias bandas, que compõem letras em idioma nativo.

Os Maxakali são relutantes em admitir que a infância de kitoko (criança) possa ter qualquer coisa de semelhante com a vida de meninos e meninas da cidade, mas a música, não sem razão, é o canal que evidencia referências semelhantes.

As crianças dominam um vasto repertório de canções que tocam no rádio e na TV. Ainda que não tenham uma dicção fonética precisa das palavras em português, cantam músicas do Chaves e também das novelas Carrossel e Chiquititas. Além das baladas televisivas, demonstram conhecer o Lepo Lepo, Louca Louquinha, Ah Leleke, Piri Piradinha e outros hits populares.

800 mil

é o número de índios que vivem no Brasil segundo o Censo IBGE 2010. Isso representa 0,44% da população nacional.

45%

do total de índios possuem até 19 anos de idade. Isso equivale a 360 mil índios.

25%

possuem até 9 anos de idade. Isso equivale a 200 mil índios.

30 mil

índios vivem em Minas Gerais, o que equivale a 0,2% da população do estado e 3,8% da população indígena do país.

15,02 mortes por mil nascidos vivos. Esse foi o índice de mortalidade infantil no Brasil em 2013.*

50,1 mortes por mil nascidos vivos foi o índice registrado no mesmo ano entre os povos indígenas.**

PRINCIPAIS PROBLEMAS DE SAÚDE INFANTIL INDÍGENA DESNUTRIÇÃO ainda é a principal doença nutricional

DOENÇAS INFECTOPARASITÁRIAS apresentam uma alta prevalência, tais como diarréia e verminoses

TUBERCULOSE a incidência da doença chega a ser cinco vezes maior do que a registrada entre a população não indígena. Além disso, há muitas ocorrências de doenças do aparelho respiratório, como pneumonia, bronquite e asma.

Fonte: IBGE e Secretaria Especial de Saúde Indígena

Crianças maxacali, no Vale do Mucuri, crescem com perspectivas de futuro comprometidas por problemas de delimitação territorial e ausência de fontes de água de qualidade

BRINCADEIRA DE GUERREIRO “Toco derruba, derruba o toco”, gritavam exaltados enquanto, dentro da roda, viam-se dois meninos que, com as testas coladas e as pernas afastadas, seguravamse pelos braços. A brincadeira consistia numa disputa em que o objetivo era tombar o toco localizado no centro do círculo utilizando alguma parte do corpo do adversário.

Para isso, não bastava ser forte; era preciso estar atento e ser ágil para conduzir a mão, o pé ou algum outro membro do oponente até o tronco, no intuito de fazê-lo cair.

Além do derruba o toco, outras modalidades tradicionais vêm sendo revitalizadas e transmitidas às crianças: corrida do maracá, arco e fecha, zarabatana e arremesso de lança.

No arremesso de lança, ganha quem for capaz de projetar o objeto mais longe. No arco e fecha, assim como na zarabatana – arma de bambu, pela qual são soprados pequenos dardos –, a fnalidade é acertar o alvo. Já a corrida do maracá é uma espécie de corrida de revezamento. O propósito da brincadeira, na qual competem duas flas de 10 pessoas, é que os componentes de cada uma das equipes saiam em disparada, contornem o obstáculo, retornem ao ponto de partida e entreguem o maracá para o participante a seguir. O grupo que cumprir a tarefa em menos tempo é o vencedor.

Para os Pataxó, estas não são apenas recreações, mas uma maneira de fazer aforar o espírito guerreiro de cada um. Nessas práticas, são conhecidas as habilidades e a atenção sensorial dos participantes, revelando se eles têm condições, ou não, de serem guerreiros tão vigorosos quanto o foram seus antepassados.

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PROGRAMA DE ÍNDIO Com as mãos tapando o rosto, contavam “um, dois, três” e em seguida apontavam uma pilastra. Pela mímica, eu pressupunha que as crianças maxakali queriam brincar de esconde-esconde. Então, com os olhos vendados, contava por alguns instantes à espera de que se dispersassem. Ao abrir os olhos, porém, deparava-me com todos juntos, “escondidos” nos lugares mais óbvios e visíveis.

Queriam ser pegos; às vezes fcavam ao alcance dos braços. Quando isso acontecia, davam gargalhadas e escapavam de novo. Qualquer captura era vã, porque nunca inaugurava um novo pegador. A graça era que estivesse sempre comigo, numa corrida interminável pelos recantos da aldeia.

Como na maioria dos casos, a brincadeira era mero pretexto para que eu simplesmente seguisse seus passos ligeiros. Também as cantigas de roda ou o passa-anel chegavam ao fnal com este mesmo objetivo. Assimilaram as regras à sua maneira. Apropriam-se dos jogos, da escrita, da instituição escolar, do forró… e os reinventam em seu contexto de vida. Sem deixar para trás os costumes já usuais, enriquecem seu repertório.

Adaptando brincadeiras estrangeiras, revitalizando práticas de antepassados, vivenciando de maneira recreativa seus papéis sociais ou empregando criativamente os recursos que a natureza oferece, as crianças pataxó e maxakali demostram que a vida na aldeia abarca uma gama diversa de atividades lúdicas. Quem disse que programa de índio não é legal?

Pressão sobre o ambiente e o território, por parte dos brancos, tem relação indireta com os grandes índices de desnutrição e mortalidade infantil indígena

INFÂNCIA VULNERÁVEL A pressão exercida pelo agronegócio e as limitações das demarcações de territórios por parte da União têm levado a uma diminuição expressiva da oferta da caça e da pesca, o que conduz a uma dieta alimentar nutricionalmente pobre entre os índios. Divulgado no começo de 2014, um levantamento da Secretaria Especial de Saúde Indígena (Sesai), do governo federal, revelou que, desde 2008, 419 crianças indígenas de até 9 anos haviam morrido no Brasil por desnutrição.

O número representa 55% de todas as mortes infantis relativas a essa causa registradas no país durante o período — embora os índios sejam apenas 0,4% da população.

Além da desnutrição, outro problema frequente na saúde infantil indígena é a alta prevalência de doenças infectoparasitárias, como vermino-

ses. Diarreia e vômito, moléstias que matam dezenas de meninos e meninas, poderiam ser prevenidas com melhores condições sanitárias, mas esse setor da população não tem sido visto como prioritário nos investimentos federais. Segundo o Dossiê Saúde Indígena do Conselho Indigenista Missionário (Cimi), até setembro, dos R$ 48 milhões destinados ao saneamento básico em aldeias, apenas R$ 1,6 milhão havia sido executado. No mesmo período, a Sesai havia executado apenas 7,5% do orçamento previsto para 2014 – R$ 3 milhões dos R$ 40 milhões previstos para a estruturação dos serviços de saúde.

Enquanto o índice nacional de mortalidade infantil foi de 15,02 mortes por mil nascidos vivos em 2013, entre os povos indígenas esse número alcançou 50,1 por mil nascidos, de acordo com dados da Secretaria Especial de Saúde Indígena.

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SAÍDA

“Cabra-cega” urbana: A cidade que a história não mostrou

Ilustração: Pabline Felix

Jovens de Pedra Azul reconstroem a história da periferia da cidade a partir da produção comunicativa POR WILL NASCIMENTO 23 anos, é coordenador do Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente do Vale do Jequitinhonha (Cededica-Vale), em Pedra Azul (MG), e membro da Rede de Jovens Comunicadores do Semiárido

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Reconhecer a identidade sociocultural de um povo é antes de tudo passear por sua história, identifcando os elementos da forma de ser, viver e fazer dos indivíduos. Elementos que, ao longo dos anos, foram atribuindo-lhes características peculiares. Mas, para compreendermos um determinado local em sua totalidade, é preciso ir além do que a história formal nos apresentou por meio dos livros e relatos. Faz-se necessário dar voz e visibilidade àqueles que, na maioria das vezes, foram deixados de lado pelas “linhas históricas” tradicionais.

Durante séculos os relatos históricos foram traçados a partir de um olhar elitista e unilateral, atendendo a interesses públicos ou privados. Isso se aplica tanto ao país como à história dos pequenos municípios, como Pedra Azul. Dessa forma, a formação política, econômica e cultural das cidades e das regiões é sempre atribuída à ação das classes dominantes, não reconhecendo a participação de grande parte da população, principalmente daqueles que residem em comunidades periféricas ou longe dos grandes centros urbanos. Assim, para cada parágrafo que foi escrito, há outro que não foi contado.

Contudo, o avanço tecnológico vem apresentando uma oportunidade de reverter esse quadro de invisibilidade. O surgimento de formas alternativas de comunicação e de baixo custo, como as redes sociais, possibilitou a democratização da produção de informações. É nesse contexto que em Pedra Azul, cidade do interior de Minas Gerais, situada no Vale do Jequitinhonha, foi criado o projeto “Juventudes em Foco”. Idealizado no fm de 2013, a partir das discussões de jovens integrantes do Centro de Defesa dos Direitos da Criança do Vale do Jequitinhonha (Cededica-Vale), o projeto tem promovido a apropriação de linguagens e tecnologias da comunicação pelos adolescentes e pelos jovens em XXX. A proposta é que eles atuem na produção de mídias que retratem o cotidiano de bairros periféricos do município, promovendo um debate sobre a formação política, econômica e sociocultural desses bairros.

As atividades tiveram inicio no mês de fevereiro deste ano. Inicialmente foram inscritos 85 adolescentes e jovens com idade entre 12 a 25 anos, sendo a maioria moradores de áreas de vulnerabilidade social. Os participantes foram divididos em quatro ofcinas: produção de vídeo, produção de rádio, mídia tática (intervenções urbanas) e fotografa/produção escrita/WEB. No primeiro semestre, além dos

conteúdos técnicos dessas linguagens, foram trabalhadas com os educandos questões referentes ao protagonismo juvenil e a importância da comunicação como ferramenta de garantia de direitos, visando ao fortalecimento da sua participação social. Finalizado esse processo, no segundo semestre, os adolescentes e jovens iniciaram o trabalho de campo nas comunidades, focado na produção comunicativa.

O primeiro trabalho foi realizado no bairro Cruzeiro, uma ocupação situada no alto de umas das “pedras” que rodeiam a cidade de Pedra Azul. Formada em meados da década de 1970, a comunidade é marcada pelos becos, vielas e casas de adobe, berço de histórias e fguras marcantes. A maioria dos moradores é migrante da zona rural e guarda costumes e tradições típicas do campo, como a culinária e festas tradicionais. Durante 45 dias os participantes do projeto realizaram pesquisas, entrevistas e gravações que resultaram na produção de um boletim informativo, um documentário, uma exposição fotográfca e intervenções de mídia tática. Todos os produtos foram apresentados para a própria comunidade, através da realização de uma TV de Rua. O material também foi disponibilizado em redes sociais, blogs e sites de hospedagem de áudio e vídeo.

As mídias produzidas revelaram histórias como a da dona de casa Alvina Maria de Jesus, de 70 anos. Moradora do bairro há 40 anos, Dona Alvina foi por muito tempo a organizadora da tradicional festa de São João, onde eram servidos banquetes de assados de porco e galinha, preparados por ele mesma. Segundo ela , as primeiras festas foram realizadas sob a luz do candeeiro, pois a comunidade só passou a ter energia elétrica a partir da década de 90. Apesar de ter durado quase três décadas, e ter contribuído para a manutenção de costumes tradicionais do povo pedrazulense, a festa de São João de D.

Alvina nunca recebeu o devido reconhecimento.

Outro ponto importante foi a discussão, através das mídias e intervenções, de problemas que afetam a comunidade. Por ser construída em cima de um bloco de granito, o bairro enfrenta difculdades nas questões referentes à acessibilidade, coleta de lixo e rede de esgoto. Ao fnal das produções, foi elaborado um documento, traçado pelos educandos a partir das discussões com os moradores, contendo reivindicações e sugestões de melhoria da qualidade de vida local. O documento será encaminhado a órgãos públicos municipais, estaduais e federais.

A segunda localidade em que o trabalho está em curso é o bairro Conceição, popularmente conhecido como “Ladeira”. Sendo uma das primeiras comunidades formadas distante do centro de Pedra Azul, o Conceição é marcado pela tradicional festa dos Santos Reis, onde o Boi de Janeiro “Sadam” e a Maria Teresa “Patativa” desflam pelas ruas nos primeiros seis dias do ano. No bairro, que em outros tempos foi caminho de passagem dos tropeiros que carregavam gado em direção às cidades de Felisburgo e Joaíma, mora o vaqueiro aposentado Waldemar Ferreira, de 77 anos. Seu Dema, como é conhecido, mantém em um cômodo da casa um museu de peças antigas.

Sua coleção contempla utilidades domésticas e arreios de cavalo, passando por itens como baús que eram utilizados para guardar dinheiro na primeira metade do século XX. O vaqueiro contribui para que parte da história do bairro e da cidade não se perca no tempo.

As atividades vêm mostrando que existe outra cidade que não é vista ou contada pelos livros de história. Elas ainda reafrmam que o primeiro passo para conhecer de fato as raízes e identidades é reconhecer a importância da periferia na formação política, social, cultural e econômica da cidade. E apontam, sobretudo, que a história não pode trajar apenas paletós e gravatas.

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EM PAUTA Gotinha previne milhões de crianças contra a paralisia Nos últimos 26 anos, aproximadamente 10 milhões de casos de poliomielite foram prevenidos no mundo. Ao longo desse período, cerca de mil crianças foram imunizadas por dia. A doença era uma das principais causadoras de defciências na infância, mas o número anual de casos foi reduzido de 350 mil, em 1988, para 416, em 2013, e para 243, em 2014 – queda representativa de mais de 99%.

Todos os países eliminaram o vírus de suas fronteiras, exceto Afeganistão, Nigéria e Paquistão – a maioria dos casos ocorre neste último. No Brasil, primeira nação a implementar o Dia Nacional de Vacinação, o último caso da doença foi registrado em 1989, na Paraíba.

Ainda assim, é importante continuar vacinando as crianças porque o vírus continua circulando em outras áreas do mundo.

Foto: Agência Brasil

#DISQUE100 Mulheres e crianças na rota do tráfco Mulheres, crianças e adolescentes são os principais atingidos pelo tráfco de pessoas e representam 98% do total de 2,5 milhões das vítimas no mundo e das 70 mil no Brasil. Segundo o Diagnóstico sobre Tráfco de Pessoas nas Áreas de Fronteira no Brasil, a vulnerabilidade social e econômica é o ponto em comum entre as vítimas, as quais são majoritariamente afrodescendentes, com idade entre 15 e 25 anos, conforme relatório do Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime (Unodc).

Exploração sexual e trabalho escravo são as duas principais fnalidades do tráfco de seres humanos, sendo que o primeiro atinge mais as meninas e o segundo se aplica mais aos garotos. Outros setores envolvidos são os de atividades ilícitas, como cultivo e tráfco de drogas e contrabando.

Além dessas, há ainda outras formas menos conhecidas, como a servidão doméstica. Trata-se dos casos em que crianças e adolescentes do interior são levados para as capitais para realizar trabalhos domésticos com perspectiva de estudos e melhores condições de vida na nova casa. Porém, além de as promessas não se concretizarem, as meninas muitas vezes são vítimas de abuso sexual e violência.

Denúncias sobre casos como esses devem ser feitas, gratuitamente, pelo Disque 100.

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Novos esforços para combater o trabalho infantil Representantes de governo e ministros do Trabalho de 25 países da América Latina e do Caribe se comprometeram a intensifcar os esforços para acelerar o enfrentamento ao trabalho infantil, a fm de alcançar a meta de erradicação até 2020.

Embora o número de crianças trabalhadoras tenha sido reduzido expressivamente nos últimos anos, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) destaca que o ritmo ainda é insufciente.

Segundo estimativas da instituição, se o nível atual de redução for mantido, serão necessários pelo menos 40 anos para se chegar à meta de erradicação, que, portanto, só seria atingida em 2054. Diante dessa preocupação, o grupo da Iniciativa Regional América Latina e Caribe Livres do Trabalho Infantil frmou a necessidade da defnição de novas estratégias e desenvolver medidas capazes de intensifcar a diminuição.

Segundo a OIT, na América Latina e no Caribe existem cerca de 12,5 milhões de crianças que são trabalhadores infantis, dos quais a maioria (9,5 milhões) realiza trabalhos perigosos.

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