La enseñanza de la física y los procesos de globalización by Omayra Pérez

Primera Edición, 2012. Revisión 2015. Monografía. Cuaderno de Enseñanza de la Física 1. Se tienen los derechos de autor. Sin embargo, se autoriza la reproducción sin fines de lucro (gratuita) con objetivos educativos. Es suficiente con informar a la autora.

Editor: Omayra Pérez Noviembre, 2012. Libro Editado en entorno Mac Programa utilizado para la edición: Adobe InDesign CS5. Las fotos que aparecen en el texto: Omayra Pérez Mapas Conceptuales elaborados con CmapTools.

La Enseñanza de la Física y los Procesos de Globalización Omayra Pérez y Bernardo Fernández Estación RN50 Estacionrn50@gmail.com Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y Tecnología. Universidad de Panamá

Contenido 1. Introducción 7 2. Esquema de contenido 13 3. La Ciencia y la Globalización: interrelaciones fundamentales para el desarrollo sostenible de la humanidad 15 4. Contextos de la Globalización 25 4.1 Globalización: Contexto Hombre-Sociedad 25 4.2 Globalización: Contexto Ciencia-Tecnología 32 4.3 Un ejemplo de globalización en el contexto ciencia-tecnología: El Canal de Panamá 35 5. Modelos de producción industrial, la educación formal y la interdisciplinariedad dentro del contexto de la globalización 41 5.1 Algunos elementos históricos: la formación del artesano en la edad media 41 5.2 Taylorismo y Fordismo 43 5.3 El Toyotismo 51 5.4 Las reformas educativas: productos de los cambios que genera la globalización 52 5.5 La interdisciplinariedad: ¿Utopía o realidad desde la Física como una Ciencia Experimental en constante cambio? 57 5.6 Fenómenos producto de la globalización que apoyan la interdisciplinariedad en las Ciencias Experimentales 63 6. Un concepto llamado a cambiar la formación de los ciudadanos de las sociedades actuales: competencia 68 6.1 Marco Conceptual del proyecto DeSeCo para las competencias claves 70 6.2 Promoción de competencias claves en el contexto educativo a nivel mundial: algunas justificaciones 77 6.3 ¿Enseñanza por Competencias lo mismo de siempre con otro vestido? 81 6.4 Las necesidades modernas hacia la competencia científica y una mejor enseñanza de la Física, dentro del contexto de la enseñanza de las ciencias experimentales 88 7. Algunos obstáculos para la formación de un nuevo perfil de panameño más acorde con las exigencias de la globalización 96 8. Necesidades de la innovación en Panamá desde la Globalización 112 9. La globalización y la enseñanza de la Física: algunas reflexiones 116 10. Referencias bibliográficas 122

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1. INTRODUCCIÓN En Panamá, como en el resto del planeta, se vive y experimenta un ambiente de profundos cambios, a todos los niveles, culturales, sociales, científicos, tecnológicos, etc. Los sistemas de comunicación masivos que unen el planeta como la televisión por cable, la Internet, los teléfonos celulares (y de comunicación satelital o por fibra óptica), los viajes en aviones muy rápidos, son entre otros, pilares de estos cambios. Esto tiene consecuencias, por ejemplo, los Correos Nacionales panameños, estructurados y con funcionamiento de otra época, están condenados a desaparecer como tales (lo que ya ha pasado en otras latitudes) y requieren re ingeniería, debido a que actualmente son pocas las personas que envían cartas a sus familiares, amigos, conocidos, etc., en formato papel, ya sea dentro o fuera del país. Es común escuchar, en Panamá y el resto del mundo, entre los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, palabras como Skype, e-mail, Facebook, Twitter, WhatsApp, Hangout, Instagram, etc. Las transformaciones sociales, científicas, tecnológicas, etc., son naturales para la juventud, pues, han nacido, crecido y conviven en un contexto donde los cambios son continuos e imprevisibles. Por ejemplo, utilizan con naturalidad las nuevas tecnologías que están a la base de las llamadas redes sociales (un concepto reciente producto del desarrollo científico y tecnológico), para tener amigos por todas partes del mundo. Las interacciones entre personas y sociedades distintas, separadas geográficamente por grandes distancias, han cambiado de manera sorprendente. Si en estos

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momentos, la forma de comunicarse entre los inmigrantes digitales asombra día con día, la pregunta natural es, ¿cómo serán las comunicaciones entre los llamados nativos digitales? ¿Quiénes se sorprenden ante los cambios? Los adultos, se asombran por lo que ocurre a su alrededor y que parece imparable. Surgen de manera natural cuestiones como: ¿Cuándo comenzó a cambiar el mundo? Solo hace poco, la Internet nace en los laboratorios científicos con redes como Huracán en la década de los ochenta. Y en 1995 se comenzó a acceder a la Internet en Panamá. Posteriormente, en menos de 15 años, toda la comunicación cambió de manera sorprendente y continuará cambiando. Los cambios no son sólo a nivel de comunicación individual o colectiva. Por ejemplo, a nivel individual la capacidad de acceder a un sistema de escritura digital se da en Panamá, también en los primeros años de la década de los 80 con los micro ordenadores Apple II sin disco duro, con pantallas en blanco y negro, etc. Y hoy día han pasado generaciones de micro-procesadores, de pantallas, de sistemas operativos, de procesadores de palabras. En la medicina aparece en Panamá, en igual forma, a inicios de la década de los 80, traídos por primera vez durante el XIV CURCCAF (Curso Centro Americano y del Caribe de Física), los aparatos de ultrasonido y hoy día existen en cualquier clínica. Hay en Panamá hasta aceleradores lineales para tratamiento del cáncer. Así también la cara de la capital ya es otra, no se puede comparar la ciudad de Panamá de ayer (hace 30 años atrás y ni se diga sólo cinco

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años atrás) con la ciudad de Panamá de hoy, y sigue cambiando. En menos de 5 años, cambió el sistema de transporte (aunque no todo lo que se esperaba). La ciudad de Panamá tiene un metro, una primera línea y se dice que a finales del 2015 se iniciarán los trabajos de construcción de la segunda y tercera línea de metro. Esos no son los únicos cambios, por ejemplo, Panamá se convirtió, de la noche a la mañana, en un punto turístico para América y algunos países europeos.

Las transformaciones sociales, tecnológicas, científicas, etc., que se experimentan en las distintas sociedades alrededor del mundo trae consigo el temor de que se pierdan las culturas nacionales, lo que pone sobre la mesa, entre otras cosas, a los sistemas educativos. En Panamá, por ejemplo, se oyen voces que señalan que no se están formando individuos para hoy, ni para mañana. Por lo tanto, se requiere el re-planteamiento de los perfiles de formación en función de las exigencias sociales, científicas y tecnológicas actuales y las venideras para formar hombres y mujeres competentes, multifuncionales, creativos, con independencia e iniciativas, entre otras características, no sólo en el contexto panameño, sino también a nivel mundial. Ya no se puede, ni debe pensar al panameño trabajando sólo en Panamá. Su trabajo puede llevarlo a otras fronteras, debido a que es altamente probable que su profesión, cualquiera que sea, lo llevará a interactuar, personalmente o a través de las redes sociales de la Internet, con personas de otras latitudes y en otros idiomas, incluso, sin salir del país.

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Todo lo anterior, es un escenario de globalización, donde el hombre y la mujer, casi sin distingo de profesión, trabajan en un escenario multicultural. No sólo porque vivan y coexistan con distintas culturas en un solo territorio, sino también porque desde un ordenador, teléfono celular o tableta pueden relacionarse con personas de distintas culturas a pesar de la distancia geográfica. Esto, gracias a la rapidez con que actualmente viaja la información y a la versatilidad y multifuncionalidad de los medios de comunicación. Un individuo en la actualidad puede pasar de relacionarse localmente con distintas personas, grupos o asociaciones de personas, en su país, a relacionarse en la esfera global con otras personas, otros grupos, otras asociaciones y ampliar su visión del tema que trata, a esferas que pueden ser insospechadas. Es por ello que cada día nos encontramos con términos que intentan definir o caracterizar, en función de los cambios que se viven, esas nuevas formas de relacionarse e interactuar entre los hombres y las mujeres de las sociedades actuales. Por ejemplo, términos como: culturas locales, culturas globales, desterritorialización, hibridación cultural, nativos digitales, inmigrantes digitales, la universidad en las nubes, etc., implican nuevos códigos de comportamiento entre los jóvenes, entre las distintas sociedades, a nivel local o global, etc. Se vive una época donde la comunicación entre las personas, va más allá de la palabra oral emitida ante un público, escolar o no, de manera directa. La Internet, los teléfonos celulares, por mencionar los más populares y conocidos, han cambiado el mundo,

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el hacer, el ver, el pensar, entre otras cosas, de los jóvenes, pues, han cambiado la forma en que se comunican entre ellos, con textos codificados. Un joven, hoy en día recibe, entre otras cosas, información a granel, que transmiten los medios de televisión, locales e internacionales, etc. Pero, tristemente, leen menos. Y esto último, es contradictorio. La juventud del mundo, no sólo la panameña, ha desarrollado nuevas formas de comunicación, nuevos códigos y modos de ver lo que les rodea, desconocidos para sus padres y los docentes. Es común encontrar en la red, en algunos artículos frases como las siguientes, palabras más o palabras menos: Los jóvenes se centran en lo que sus sentidos les llevan a percibir, con una valoración mayor en el placer por el placer que en lo racional. Y en lo racional, manejan más una lógica difusa que la clásica lógica formal. Todo el conjunto de aspectos señalados arriba, y muchos más (no se pueden enumerar todos), ha llevado a la sociedad actual a nuevos escenarios educativos. La escuela tiene un contexto diferente al que tenía hace sólo diez años. En el momento histórico que se vive como sociedad, ya es claro, que la escuela no es el mayor foco o centro principal de transmisión de cultura formal y sociabilización, existen otros y entra en competencia por mantener el estatus que tenía y que por la globalización ya no puede mantener. Todo esto obliga a que los educadores, padres de familia, sistema educativo y la sociedad en general a que se sienten a dialogar y a analizar los cambios sociales, culturales, científicos, tecnológicos que se experimentan, producto de esa globaliza-

ción imparable, para reestructurar la educación formal a distintos niveles y en las distintas áreas del saber, las humanidades y las ciencias experimentales. La Física es una Ciencia experimental, que dentro del contexto educativo panameño pareciera, que poco a poco se desdibuja. Es necesario detenerse, y reflexionar, a partir de algunos hechos educativos históricos, para comprender su importancia y valor, dentro de las distintas sociedades y culturas. Esta Ciencia, nace y surge a partir de la búsqueda de soluciones a problemas sociales, íntimamente ligados a la mejora de la calidad de vida de las personas. Y es en este sentido que la globalización como tal debe mucho a esta Ciencia, y a los hombres y mujeres que pusieron su grano de arena en la construcción de su engranaje conceptual. La globalización no se construyó en dos días, es un concepto que es parte, es inherente al ser humano, que buscaba y busca, nuevas fronteras, nuevas interacciones, en su sed de control de la naturaleza. La globalización actual no se puede parar, pues viene con las nuevas generaciones. Tiene sus raíces en la transformación científico-tecnológica en que están inmersos, los hombres y mujeres de esta sociedad y las venideras, y es por ello que se transforman las relaciones humanas en los órdenes económico, cultural, educativo, social, y a nivel de cosmovisión (como se piensa, como se percibe e interpreta la naturaleza y sociedad en que se vive). Cambia el entorno físico y cultural, luego el ambiente, metiéndose y transformando la forma de ser, existir y concebir el mundo de los Seres Humanos.

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Todo sistema educativo formal que no tome en cuenta esos cambios está sujeto al fracaso. Esos cambios tocan lo concerniente a la interdisciplinariedad lo que indica que es necesario y pertinente analizar cómo opera la comprensión que se maneja del mundo desde las distintas disciplinas (transdisciplinariedad), culturas, (multicultularidad), geografías (globalización), historias (evolución y conservación), de manera integral lo que indica que se trata de un fenómeno complejo por lo que el currículo debe adaptarse a ese nuevo paradigma.

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los que tendrán en sus manos las riendas de las sociedades complejas que serán las del futuro. Estas se caracterizaran por la no predictibilidad y por lo tanto para interactuar y sobrevivir en un mundo donde la incertidumbre y los cambios constantes serán la norma, desde el punto de vista social, científico y tecnológico, lo importante son otros parámetros. Como por ejemplo, emplear teorías diferentes en situaciones distintas, pues será un mundo diverso y ningunas de sus versiones de realidad puede considerarse más verdad que la otra. Incluso la realidad misma será cambiante como nos indica el mundo de la Esto último lleva/obliga a pensar en un complejidad. currículo complejo donde se tome en cuenta las competencias que requieran los jóvenes,

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2. ESQUEMA DE CONTENIDO

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3. LA CIENCIA Y LA GLOBALIZACIÓN: INTERRELACIONES FUNDAMENTALES PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA HUMANIDAD Desde sus orígenes, la Ciencia es el resultado del proceso de expansión-globalización del ser humano (expansión por lo de anexión de nuevos territorios y globalización, por otros parámetros que amplían sus alcances y que caracterizan al ser humano como son la cultura, las costumbres, las asociaciones sociales, etc.). Aunque se debe decir que dicho proceso, al inicio, estaba limitado por múltiples factores como las dificultades en la comunicación, la incipiente tecnología, la ausencia de Ciencia organizada, etc., (por ello se llama también a esta etapa, pre-expansión-globalización). El proceso de expansión-globalización impacta positivamente la Ciencia por la contribución a ésta de cerebros muy inteligentes de diferentes países, regiones, culturas y el aporte de numerosos ciudadanos ingeniosos. Esto la hace más poderosa como arma o herramienta para transformar la naturaleza y la sociedad, en busca de la mejora de calidad de vida del Ser Humano. La Ciencia contribuye a la expansión-globalización mejorando los medios de transporte, la comunicación a distancia, la organización de la sociedad, etc. Los albores de la Ciencia consistían básicamente en la inclusión de saberes artesanales a los saberes oficiales, institucionalizados y hegemónicos (de corte religioso o filosófico especulativo). Por ejemplo, los trabajos de Leonardo Da Vinci (Wikipedia 1), introdujeron los primeros pródromos rena-

centistas de la Ciencia naciente. Después, la Ciencia es organizada como disciplina que tiene como función, articular los descubrimientos con ese saber artesanal para llevarlo a los niveles de ser un instrumento útil para resolver los problemas que la manufactura creciente clamaba a través de los comerciantes, reunidos en asociaciones, en los burgos, para satisfacer los mercados producto de la expansión-globalización organizada (Wikipedia 2). Por un lado, la burguesía debía expandirse para obtener mercados para sus productos y obtener plusvalía (valor añadido), lo que la condujo a la conquista de nuevos territorios (Napoleón 1769-1621 y la flota naval inglesa), por el otro debía organizar el saber efectivo para aumentar y mejorar la producción, satisfacer las necesidades vitales de las nuevas poblaciones y garantizar las conquistas, luego los mercados. Esto se hacía tomando en cuenta, cuando fuese útil, el saber clásico (pragmatismo burgués) o desechando el saber teórico especulativo medieval, cuando más bien entorpecía (Mapa 1). Los pioneros de la Ciencia habían heredado toda una cultura que estuvo en manos de unos pocos sacerdotes eclesiásticos. Era saber organizativo de orden biológico (filosófico-natural que provenía de un aporte greco-latino, por ejemplo a través de Aristóteles), matemático (de origen árabe), astronómico (muchas veces contemplativo, heredado de la sociedad pre-burguesa) que debía organizarse a su favor (Mapa 2). La

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Mapa 1: Organización del saber efectivo y útil, para la mejora de la calidad de vida en sociedad.

experimentación organizada inicialmente por Galileo (observación y medición pero con control de variables y un método sediento de evidencias objetivas, 1564-1642) y orientada con un modelo (Newton, 1642-1727) para organizar esos resultados experimentales, fue establecida como una pareja (experimentación-modelo) y de esta forma se constituía en la mejor práctica para evocar la naturaleza de la Ciencia en ese momento. Con ellos, Galileo y Newton (Wikipedia 3,4), se funda la Ciencia como disciplina organizada. Esta nueva aproximación epistemológica, (Mapa 3), suponía que los nuevos “sacerdotes” del saber debían distanciarse críticamente de la religión (y de la iglesia) sobre todo en sus expresiones filosóficas y propagar el nuevo saber. En este sentido, se procede a parafrasear lo siguiente de Wikipedia (5,6): “una

expresión posterior de esa propagación fue liderizada por el enciclopedismo que es el movimiento filosófico y pedagógico expresado a través de la Enciclopedia publicada en Francia en el siglo XVIII por Diderot y D’Alembert. A través de este movimiento se buscó desarrollar una obra monumental para que fuese conocida por la mayor cantidad de personas, constaba de 28 volúmenes en la que se resumiría el pensamiento ilustrado de la época, es decir, todo el saber de su tiempo, y que se denominó Enciclopedia. El primer volumen, prologado por D’Alembert, apareció en 1751, y el último en 1772. En 1776-1777 se publicó un suplemento de seis tomos. En la Enciclopedia se incluían tanto textos científicos como dibujos de las nuevas máquinas. Esta obra fue escrita para contener los pensamientos de los ilustrados

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Mapa 2: Características del saber artesanal organizado por la burguesía.

Mapa 3: Nueva aproximación epistemológica, con la Ciencia como disciplina organizada. La Enseñanza de la Física y los Procesos de Globalización Omayra Pérez y Bernardo Fernández, 2012

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de Inglaterra y Francia, conocimiento que más adelante influyó en las revoluciones sociales”. Un excelente intento hizo Voltaire (1738) en el tomo 28 sobre Física de la Enciclopedia, para divulgar a nivel global el saber newtoniano.

Los mejores aliados de estos nuevos “sacerdotes”, que adoptaron el nombre de hombres de Ciencia, eran los burgueses, pues patrocinarían sus trabajos. René Descartes (1596-1650), uno de los filósofos que mejor expresaba la (pre)-globalización en ese momento, decía que la nueva Ciencia debía hacernos “amos y señores del mundo”. Siglo y medio más tarde, Pierre Simón de Laplace (1749-1827) expresaba, con un fuerte convencimiento epistemológico, la existencia de un saber global cuando decía (Wikipedia 8): “Podemos mirar el estado presente del universo como el efecto del pasado y la causa de su futuro. Se podría concebir un intelecto que en cualquier momento dado conociera todas las fuerzas que animan la naturaleza y las posiciones de los seres que la componen; si este intelecto fuera lo suficientemente vasto como para someter los datos a análisis, podría condensar en una simple fórmula el movimiento de los grandes cuerpos del universo y del átomo más ligero; para tal intelecto nada podría ser incierto y el futuro así como el pasado estarían frente sus ojos”. Posteriormente, en una aproximación más teorizante sobre la expansión-globalización, ya no solo del saber científico sino de la cultura totalizante, Karl Marx (1818-1883) decía que “el capitalismo promueve tanto una expansión inédita y en principio ilimitada, de las capacidades productivas y libertades de

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los individuos”, y en ese sentido (Wikipedia 9), proclamó la importancia de la internacional socialista (fundada en Londres en 1864). Sin embargo, esa globalización de la Ciencia estaba limitada por las mismas razones que estaba limitada la filosofía en la Edad Media, la apropiación del saber por clases, grupos, sectores o naciones. La Ciencia continuó su desarrollo, haciéndose cada vez más universal (global) a través de las “Universidades”, de la escuela y del desarrollo de la edición (Mapa 4) y como dice Wikipedia (10), “tomó un gran auge con el nacimiento de la imprenta moderna por Gutenberg, hasta finales del siglo XIX, en la que se perfeccionó el proceso, gracias a la invención en 1885 del linotipo, por Ottmar Mergenthaler, pero el manejo de la energía y por ende el transporte y la comunicación limitaban la globalización de la información”. En la máquina de vapor se basa la Primera Revolución Industrial que desde fines del siglo XVIII dio a la burguesía un tremendo impulso en la producción que es caracterizado por Wikipedia (11), de la siguiente manera (Mapa 5): “en la segunda mitad del siglo XVIII y principios y principios del XIX, Inglaterra en primer lugar, y el resto de Europa Continental después, experimentan el mayor conjunto de transformaciones socioeconómicas, tecnológicas y culturales de la Historia de la humanidad, desde el Neolítico)”. Esto trajo el primer respiro a la catástrofe que se le avecinaba a la burguesía, pues, el conocimiento hacía más exigente a los ciudadanos. Con esta revolución llega la solución a la producción masiva de productos.

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19 Mapa 4: El desarrollo de la Ciencia hacia lo Universal, con al creación de las Universidades.

Con la electrificación (que algunos llaman la segunda Revolución Industrial) se da un cambio cualitativo (Mapa 6), que en Wikipedia (12), se expresa como sigue: “No sólo fue un proceso técnico, sino un verdadero cambio social de implicaciones extraordinarias, comenzando por el alumbrado y siguiendo por todo tipo de procesos industriales (motor eléctrico, metalurgia, refrigeración...) y de comunicaciones (telefonía, radio)”, de transporte de la energía a través de los circuitos eléctricos que se constituyeron en las carreteras de la energía y en consecuencia, se mejora la producción y el transporte de mercancías y el desplazamiento de personas. Pero los tiempos y las distancias no se

acortan lo suficiente para una globalización planetaria. Una buena parte de la población estaba esperanzada en que la globalización de la Ciencia fuera social, en el sentido de que aumentara la capacidad productiva para liberar al pueblo del trabajo alienante y le diera más libertades. Pero esto no sucedía y se dieron revueltas sociales (Wikipedia 13), bien conocidas gracias a los textos de historia (Comuna de Paris: del 18 de marzo al 28 de mayo de 1871, después de la cual se instauró el sufragio universal e intentó instaurar un proyecto político comunista autogestionario. En Rusia, Wikipedia (14), se dio la revolución Bolchevique de 1917, en París surgió el frente popular 1936). Las guerras nacionales (como expresiones de expansión

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Mapa 5. Máquina de vapor, eje central de la Primera Revolución Industrial.

de la burguesía) escondieron la crisis social. La siguiente Revolución (Tecnológica) genera las carreteras de la información (circuitos electrónicos e informática) impacta profundamente la información sacándola de sus nuevos claustros (Mapa 7), atacando los tiempos y los espacios (micros y parsec) a dimensiones humanas para competir con el cerebro como “armador” de la información (elementos de la inteligencia). También impacta la naturaleza de la Ciencia (las características de la Ciencia), la cual a su vez impacta una vez más los procesos de globalización (Wikipedia 15). Esto último, tiene consecuencias en lo educativo (educación formal, no formal e informal), sobre todo por la masificación de las fuentes de aprendizaje, primero en las aulas

y después fuera de esta (La Internet y los Medios). Con estas primeras reflexiones, se sitúa el nacimiento de la Ciencia (y por lo tanto, las características que la definen, es decir su naturaleza) como una necesidad de una clase social emergente que requería de una herramienta de transformación de la naturaleza y la sociedad para mejorar su calidad de vida, y ello implicó el inicio de la globalización pues la clase dirigente, la burguesía, debía expandir sus mercados y así consolidar su hegemonía como clase. Para mejor entender cómo la globalización y la naturaleza de la Ciencia siguen ligadas hoy día, es necesario saber que la información, generada por la Ciencia, se transformó en herramienta de cambio en

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Mapa 6. La electrificación promueve cambios cualitativos y cuantitativos a nivel social.

manos de ciudadanos cada vez más numerosos y exigentes. Esto dio una nueva dinámica a la naturaleza de la Ciencia (Mapa 8) y a la globalización. Por ello, es pertinente saber cuáles son las características básicas actuales de la naturaleza de la Ciencia y las de la globalización. Pero ahora como fenómeno planetario, para mejor comprender las relaciones, a veces lineales, a veces complejas entre estas dos expresiones sociales de la humanidad. Los cambios generados por la Ciencia y la Tecnología, producto de las necesidades

económicas de globalización de los mercados, han impactado de manera profunda y compleja la cultura y los modos de producción actuales. Esto genera expresiones culturales inéditas y diferentes a las ocurridas en el pasado, por las mismas razones. Este contexto mundial, que hace del conocimiento un factor de producción, cuestiona el modo mismo e incluso la manera como se genera el conocimiento (epistemología). Pasa de un método de acumulación cuantitativa, a un sistema auto regulado, que se expresa en la muy conocida frase “aprender a aprender” y se trasmite a través de múltiples procesos

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educativos (formal, informal y no formal), cuestionando todo lo que hasta ahora se ha hecho en materia educativa. La globalización ha implicado la integración, en el mejor de los casos, de las distintas culturas del mundo o el dominio de las culturas más fuertes sobre las más débiles.

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Los jóvenes de la sociedad actual conocen más del mundo fuera de su “territorio”. Es decir, participan más de las actividades y los haceres del mundo global que del hacer de su entorno inmediato, lo que habla de otra dinámica nueva de sociabilización. Con esto, la cultura autóctona va perdiendo sus valores, sus fundamentos, pues, los llama-

Mapa 7: Revolución Tecnológica.

dos a mantenerla (cultivarla) no participan de la misma manera, ni de la cultura escolar, ni de la no formal, ni de la informal, tal como se concebía hasta el momento. Lo que trae como consecuencia que los jóvenes estén desarrollando nuevas formas de percepción, de comunicarse, de pensar el mundo, dando paso a una sociedad caracterizada por el manejo y uso de nuevos códigos, nuevos canales y nuevas formas de interactuar des-

conocidas por los adultos. Dan importancia a las apariencias, la popularidad, lo artificial, la euforia de lo homogenizante, antes que a lo racional. Hasta hace poco, la escuela era el centro, por excelencia, para preservar el legado cultural e incluso incubar las nuevas expresiones de la cultura y la sociabilización, caracterizada por la búsqueda de un equilibrio entre lo local y lo universal.

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Mapa 8: La Naturaleza de la Ciencia dentro de una dinámica de cambios constantes.

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4. CONTEXTOS DE LA GLOBALIZACIÓN Muchos definen la globalización desde perspectivas sólo políticas. Otros desde lo económico o lo cultural, incluso solo ideológico. Sin embargo, es un fenómeno complejo que se intentará analizar, a continuación, desde (solamente) dos grandes fuentes, el contexto hombre-sociedad y el contexto científico-técnico. Y como todo fenómeno complejo se tratará de abordar de manera integral para no quedar sumergidos en reduccionismos que obstaculicen su comprensión.

4.1 Globalización: Contexto Hombre-Sociedad El hombre y su organización social actual tienen una nueva componente, la nueva globalización (Mapa 9). Ella aparece desde varios escenarios: económico, político, organización democrática, nuevas formas culturales, ciencia-tecnología, etc. Después de la Segunda Guerra Mundial, los países inician nuevas asociaciones (por ejemplo la ONU, es la mayor organización internacional existente). La ONU se define como una asociación global que facilita la cooperación en asuntos como el derecho internacional, la paz y la seguridad internacional, el desarrollo económico y social, los asuntos humanitarios y los derechos humanos (Wikipedia 16). Esta organización fue fundada el 24 de octubre de 1945 en San Francisco, California, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, con la firma de la Carta de las Naciones Unidas por 51 países. En lo local, hubo expresiones de globalización, por ejemplo, cuando Francia, con Charles De Gaulle y Maurice Schumann (Wikipedia 17, 18) a la cabeza, funda lo que pasó a ser hoy la Comunidad Europea (al inicio era la Europa de los Seis: Francia, Alemania Occidental, Italia, Bélgica, Luxemburgo y los Países Bajos, cuya unión se pactó en 1957 mediante el Tratado de Roma). Por otro lado, en América, la Carta

de la Organización de los Estados Americanos fue el resultado de un largo proceso de negociación que comenzó en 1945. En el sudeste asiático, la Association of Southeast Asian Nations - ASEAN es una organización regional de estados de esa región, creada el 8 de agosto de 1967 (Wikipedia 19). A mediados de los años sesenta, y con el egipcio Gamal Abdel Nasser como principal cabeza visible, los países árabes llegan a un acuerdo político que incluye los países del Magreb y de Oriente Próximo. Todo esto, de alguna forma, extiende las fronteras sociales, económicas y políticas. Además, se dan asociaciones basadas en las relaciones económicas: El Acuerdo General, sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (Wikipedia 20), GATT (El GATT era parte del plan de regulación de la economía mundial tras la Segunda Guerra Mundial, que incluía la reducción de aranceles y otras barreras al comercio internacional), el Fondo Monetario Internacional (sus estatutos declaran como objetivos principales la promoción de políticas cambiarias sostenibles a nivel internacional, facilitar el comercio internacional y reducir la pobreza), etc (Wikipedia 21). Por otra parte, después de la segunda guerra mundial los países industrializados del norte de América, de Euro-

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Mapa 9: Globalización desde el contexto Hombre-Sociedad.

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pa y de Asia, alcanzan tasas de crecimiento del producto interno bruto tres veces superiores a las alcanzadas en los más de cien años precedentes. De manera similar a lo que originó la preglobalización, este fenómeno jugará un papel importante en la globalización, pues provoca una expansión a nivel mundial de las transacciones comerciales de estos países, buscando nuevos mercados. 4.1.1. Expansión del comercio e intercambio cultural a nivel mundial La naciente estructura política-económica mundial, comentada brevemente en las líneas anteriores, fue tomando forma con el paso del tiempo lo que permitió/facilitó la expansión y crecimiento del comercio y el intercambio cultural a nivel mundial, entre otras cosas, pues, se establecieron reglas (y se siguen estableciendo) dirigidas a desdibujar las fronteras entre los países. Lo que abrió las puertas a un conjunto de productos (representados por marcas muy conocidas), como, por ejemplo, Dell, Cannon, Toyota, Apple, Microsoft, etc. Estas marcas, a su vez, representan empresas que han sabido adaptarse a las crecientes estructuras (asociaciones) políticas-económicas, demandas sociales, comerciales y tecnológicas relacionadas con la producción, distribución y consumo de mercancías, bienes y servicios a escala global y en consecuencia, aparecen en el escenario mundial como empresas transnacionales. ¿Qué son empresas transnacionales? Según Iturbe Chiñas (2008), “son aquéllas empresas cuyos centros de producción y venta se encuentran en varios países, y su control y dirección provienen bá-

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sicamente de uno. Es por todo esto que se les conoce como empresas apátridas, es decir, tienen origen pero no tienen destino final, pues, se trasladan por el mundo buscando el terreno más propicio para la generación de más y más capital”. Las empresas transnacionales se caracterizan por buscar, siempre, las mejores condiciones para su expansión, pero, las condiciones que requieren, la mayoría de las veces, no son las mejores para la mano de obra de los países donde se instalan. Estas empresas se instalan en países políticamente estables carentes de legislaciones medioambientales (que aseguren su inversión) y que, además, les ofrecen la oportunidad de contratar empleados dispuestos a trabajar muchas horas al día por salarios ínfimos. Desde esta perspectiva toma sentido lo que dice Baricco (2002), al señalar que las empresas transnacionales buscan países subdesarrollados, para así obtener “…enormes beneficios en virtud del hecho de que sus mercancías son producidas a costes bajísimos, en cierto modo ilógicos y, probablemente inmorales”. Lo anterior es reiterado por Galeano (2003) al escribir “… la cadena McDonald´s regala juguetes a sus clientes infantiles. Estos juguetes se fabrican en Vietnam, donde las obreras trabajan diez horas seguidas, en galpones cerrados a cal y canto, a cambio de ochenta centavos”. Otro aspecto de importancia, a recalcar, es que las empresas transnacionales requieren materia prima que obtienen en los países que les ofrecen las mejores condiciones económicas, y de esta forma asegu-

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ran su expansión y desarrollo. Todo esto, la mayoría de las veces, sin tomar en cuenta los daños que puedan ocasionar, ya sea a nivel ambiental o económico, al país donde se instalaron. Es por esto y más, que el capital que generan estas empresas se conoce como “capital golondrina”, pues, se tras-

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ladan por el mundo buscando las mejores condiciones para sembrar su semilla y de esta forma lograr sus objetivos. Por lo que no es extraño que se produzcan grandes y terribles cambios, que inciden directamente en el sistema de producción del país en que se instalan. Por ejemplo, una consecuencia

Mapa 10.

La Internet y la Televisión principales vehículos en el desarrollo de la comunicación a escala global.

muy conocida es el desempleo de muchas personas (en algunos casos el desempleo de comunidades enteras), cuando estas empresas se trasladan a otro país. En otras palabras, todo parece reducirse a la búsqueda insaciable del control del mercado mundial por parte de estas mega empresas, dentro de un proceso de rápida expansión, y el uso intensivo de la tecnología (luego de la Ciencia) que parece no tener límites.

Hoy día la globalización es un fenómeno económico, social, cultural y político, que incluye lo científico y tecnológico. Esta nueva globalización fue generada, inicialmente, al igual que en la época de la burguesía nacional, por la necesidad insaciable de los comerciantes, de expandir sus negocios (sus empresas) y que hoy día se ve reflejada en lo que se conoce como empresas trasnacio-

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nales, como se señaló arriba. Ese fenómeno está acompañado de crecientes e impactantes avances científicos y tecnológicos, sobre todo en las áreas del transporte de materiales y personas (se acortaron de manera increíble las distancias), de la informática (que incluye el hardware y el software) y de las telecomunicaciones o transporte de información (TV, celular, la Internet). No se puede negar que se vive un momento en el que las fronteras de los países y sus culturas autóctonas parecen destinadas a desaparecer. Esto debido al surgimiento de una nueva dinámica social que tiene a su base nuevas formas de pensar, hacer, interrelacionarse, etc. Las transformaciones que produce la globalización, en lo económico, productivo y científico son de tal magnitud, que se hace comparable a las revoluciones industriales y constituye lo que se ha dado en llamar, la tercera (para algunos) o cuarta (para otros) gran revolución de la burguesía o del capitalismo. Y en todo este proceso de cambios, el desarrollo de la comunicación a escala global ha sido un factor fundamental, donde sus principales vehículos en los últimos años han sido la Internet y la Televisión (Mapa 10).

sas, en enseñar a las personas a aprender a aprender (frase muy conocida y que toma más sentido que nunca). El crecimiento exponencial del conocimiento impide que una persona pueda aprender todo lo relacionado a su profesión. Además, que tenga la formación adecuada para poder realizar las distintas y múltiples interconexiones mundiales que le permitan ser un profesional de éxito. Por lo tanto, irremediablemente, en el futuro, los sistemas de producción se instalarán en los países que, a juicio de las grandes transnacionales, tengan la mano de obra adecuadamente formada para satisfacer sus exigencias, cada vez más crecientes. Pero, no es solo lo que puede llegar a hacer una persona manualmente lo que requieren estas megaempresas, eso lo podría hacer (si es que ya no lo hacen) los robots. Las grandes empresas buscan o buscarán, cada día más, la capacidad del Ser Humano de generar conocimiento. Lo que está a la base de los grandes cambios actuales a nivel científico y tecnológico es producto de un conocimiento generado por el hombre y que saber usarlo, da el poder de transformar la sociedad actual y venidera (Mapa 11).

Por todo lo anterior, no es de extrañar que se afirme que serán competitivos aquellos países (naciones), donde los gobiernos intervengan en la formación de los ciudadanos fundamentándose en las nuevas reglas del juego, para sobrevivir a nivel global. Lo que implica que la educación permanente, debido a los cambios y ajustes constantes de los modos de producción (por mencionar uno de los factores que toma relevancia día con día), estará centrada, entre otras co-

El nuevo milenio, trae consigo incertidumbre que ha suplantado a la certeza, la fragmentación a lo unitario y la inseguridad a la seguridad (Villanueva, 1998). Parece ser que todo vale, porque las cosas cambian muy de prisa. El Ser Humano, en la actualidad, vive una permanente búsqueda de valores y esto ocurre cuando nuevos paradigmas aparecen. Para Tom Peters (2000), la globalización

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Mapa 11. El conocimiento generado producto de la relación Ciencia-Tecnología dentro del contexto de la Globalización.

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“es sin duda el cambio más radical vivido por la especie humana desde que el hombre bajó de los árboles”, es un cambio que involucra a todo el planeta. Y como abarca a todo el planeta, se hacen necesarios, cada día más nuevos y eficientes procesos de producción, pues, ya no se habla de pequeños volúmenes de producción, si no todo lo contrario, la situación es tal que se ha apostado a la producción a gran escala, con la intención de reducir el costo individual de los productos, para que sea accesible a la mayor cantidad de personas posibles. Lo que se traduce en más ganancias (aumento exponencial del capital). Por ello, ya es normal ver un joven indígena sin zapatos, en un pueblito de Centroamérica, hablando por celular. Este cambio y esta nueva forma de concebir la producción, que apuesta a un crecimiento del capital, llevó a las empresas transnacionales a proponer y argumentar la importancia de contar con reglas dirigidas (centradas) en liberar todas las barreras al libre comercio. Tarea que realizó el GATT, y fundamentó sus argumentos en: 1) la necesidad de una sociedad más justa que llevaría, poco a poco, a elevar el nivel y la calidad de vida de las personas; 2) la globalización era y es un fenómeno creciente que no se puede detener, y que está asociado al crecimiento del capital, lo que genera empleo. Las reglas propuestas por el GATT se conocen como la desreglamentación del intercambio comercial y la libertad total del mercado a nivel mundial.

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te complejo, con alcances internacionales, con una característica económica que consiste en el dominio del capital financiero, comercial e industrial en todas sus formas. Este dominio establece una competencia a nivel mundial por la conquista de mercados, que dio lugar a la formación de empresas transnacionales alrededor del mundo y que gozan de la protección de los estados que las propician. Por lo que es importante tener presente, que la globalización, en lo ideológico, tiene un contexto neoliberal, con el que se administra el capitalismo globalizado. En consecuencia, el hombre debe tomar las riendas de su destino para no ser alienado, ser competitivo y multicultural.

Se concluye, este intento de reflexión diciendo que la globalización, en el contexto hombre-sociedad, es un fenómeno altamen-

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4.2 Globalización: Contexto Ciencia-Tecnología La Ciencia y la Tecnología forman parte de la Cultura de la humanidad que es una expresión social del hombre (Pérez y Fernández, 2005), de su actividad diaria al interaccionar con otros hombres y con la naturaleza. Ciencia y Tecnología son herramientas de cambio y transformación que han tenido un papel fundamental dentro del contexto de la Globalización. Es por esto último, que es necesario analizar la Globalización desde el contexto Ciencia - Tecnología. Y desde esta perspectiva se hace indispensable dar relevancia, a su vez, a tres aspectos esenciales: •

•

la Ciencia y la Tecnología son productos de un proceso que puede llamarse de expansión-globalización. las mejoras, desarrollos y cambios en Ciencia-Tecnología pueden conducir a una globalización más amplia que ayuda a resolver problemas del hombre y que influyen a su vez sobre la Ciencia y la Tecnología porque exige el desarrollo de herramientas para cambiar la Naturaleza y la Sociedad. la globalización está influenciada definitivamente por productos de la relación Ciencia-Tecnología: la informática y la robótica, la microelectrónica, la ingeniería genética y la biotecnología y la tecnología de nuevos materiales.

Este último aspecto es de mucha importancia. Por lo que, brevemente, se destacarán los avances científicos a la base de los mismos.

La Ciencia es un proceso humano, que ha servido como herramienta de cambio y transformación (con una comunidad científica); y que ha girado en los últimos siglos, alrededor de procesos internos que generaron cambios internos y externos profundos a través de las distintas revoluciones industriales, tecnológicas y sociales. Estos cambios han sido de conceptos científicos (modelos), problemas (los de la sociedad actual no son los mismos que los problemas de hace dos siglos), soluciones y métodos (los de hoy no son los mismo que ayer y tampoco serán los mismos que mañana). La Ciencia, además, ha tenido en el siglo XX tres grandes paradigmas que cambian la manera en que el hombre interpreta a la naturaleza y a la sociedad, y que están a la base de los grandes cambios tecnológicos que han transformado la sociedad actual (Mapa 12). Y a grandes rasgos estos son: 1. La Relatividad Especial, que responde a preguntas sobre la objetividad de la Ciencia relacionadas con las leyes en los distintos sistemas de referencia y los métodos más idóneos para transmitir información. 2. La Física Cuántica que introduce nuevas maneras de medir (relación sujeto-objeto) que cambia el determinismo clásico e introduce la probabilidad intrínseca. 3. El Caos Determinista que estudia la complejidad y lo que parece caos en un espacio de sucesos, caracterizadas por ecuaciones diferenciales, en otro espacio, llamado de parámetros (aparecen si-

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metrías). Además, cambia nuevamente el concepto de medición, y demuestra que del caos puede emerger un orden. Con respecto a la Informática y la Robótica es evidente, en los diarios y revistas de divulgación científica y tecnológica, que su desarrollo ha influido directamente en los procesos productivos (materiales y culturales). Estos procesos productivos, se pueden dividir en dos grandes líneas, automatización total y sistemas programables. La automatización total facilita que, en las grandes industrias, las máquinas realicen funciones que antes eran exclusivas de los Seres Humanos como el diálogo y el análisis de si-

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tuaciones específicas. Pero además, las máquinas realizan actividades que los Seres Humanos no pueden hacer por cuestiones de tiempo, espacio, seguridad, ambiente, etc. En cuanto a los sistemas programables estos están a su vez en intima interacción con los sistemas de automatización total, en función de los requerimientos de la producción, en diversos sectores. El impacto de la informática y la Robótica en nuestra sociedad es grande. Por ejemplo, los Smartphone entraron al mundo de la robótica y ayudan en el control o manejo de los robot (está información la podemos ver en Internet en los anuncios y propagandas que usan para venderlos). El mundo inmediato del hombre y la

Mapa 12: Relación Ciencia-Tecnología y sus productos. La Enseñanza de la Física y los Procesos de Globalización Omayra Pérez y Bernardo Fernández, 2012

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mujer de la sociedad actual ha cambiado y seguirá cambiando gracias a la combinación informática - robótica.

Con respecto a la microelectrónica ha introducido cambios y los mismos, a pesar de que hoy en día los tenemos frente a frente, nos sorprenden día a día. Por ejemplo, hace unas tres décadas atrás las computadoras podían ocupar todo el piso de un edificio, pero, con la microelectrónica cambió el concepto de espacio, y este cambio se ve reflejado en computadoras cada día más reducidas (la palma de la mano pasó a ser inmensa para un microprocesador). Otro cambio fundamental ha sido el tiempo, hace sólo unos diez años la queja mayoritaria entre los usuarios de computadoras era la lentitud de dichas máquinas, hoy en día se manejan sistemas con rapideces que pueden ser catalogadas de insospechadas. Entonces, es evidente, para los usuarios, que la microelectrónica transformó las máquinas y el uso y manejo de la transmisión de información. Un ejemplo de máquinas o dispositivos usados en las distintas profesiones y a distintos niveles, en el día a día de las personas, son los IPAD, tabletas y celulares de última generación. En cuanto a la transmisión de información es necesario destacar dos aspectos. Primer aspecto, es usada para la regulación de sistemas que funcionan con sensores. Segundo aspecto, las mejoras en la transmisión de información cambia, a su vez, las características y condiciones de numerosos sectores de administración, educación y servicio, entre otros.

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Con respecto a la Ingeniería Genética y Biotecnología sus avances se fundamentan en los progresos de la Ciencia y están centradas en modificar el comportamiento, la forma y la naturaleza de los seres vivos. Estos cambios y modificaciones son usados en distintos procesos de transformación de la producción, en distintas áreas alrededor del Ser Humano. Por ejemplo, mejoran el contexto de salud permitiendo que ante una situación de enfermedad el Ser Humano tenga una situación confortable y un mejor ambiente. Aspectos estos que antes eran imposibles de imaginar. Con respecto a la Tecnología de nuevos materiales cambió de manera importante y radical la naturaleza y las demandas de los insumos naturales, en lo concerniente a su aplicación a diversos bienes manufacturados. Por ejemplo, esta tecnología se ha centrado, entre otras cosas, en diseñar y elaborar materiales que imitan órganos humanos lo que ha mejorado la calidad de vida de muchas personas alrededor del mundo. Es casi imposible imaginar adonde podemos llegar en cuanto a las aplicaciones del desarrollo de esta área.

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4.3 Un ejemplo de globalización en el contexto ciencia-tecnología: El Canal de Panamá Este apartado se centrará en describir de manera breve como el actuar del hombre, al transformar la naturaleza, cambia las proyecciones globales de una sociedad en particular. Lo que es más impactante cuando se logra usando los aportes de la Ciencia y la Tecnología. Este es el caso del Canal de Panamá, que se da cuando el hombre transforma una estrecha franja de Tierra que une dos grandes sub continentes, América del Norte y América del Sur. Esta cautelosa transformación, mediante un Canal a Esclusas, une dos océanos que la geomorfología había separado (todavía separados hace cinco millones de años), sin alterar la ecología (fauna, flora y su influencia en el clima). Esta unión transformó el comercio mundial, generando una ruta más conveniente para los distintos países del Mundo reforzando las relaciones y generando a su vez nuevas relaciones comerciales y culturales. Los antecedentes del Canal de Panamá se remontan a la época en que el Imperio Otomano bloqueó el acceso de Europa a Asia, condicionando el comercio mundial de ese entonces. Se inicia la Era de las Exploraciones y las Conquistas, que nacen de la necesidad imperante en la época, de encontrar una ruta marítima hacia Asia para llevar, a Europa occidental, las especias de Oriente, bloqueadas por el Imperio Otomano. Encontrar una nueva ruta significaba mantener el mercado que se había interrumpido y expandirse hacia otros mercados para aumentar las influencias comerciales de los países europeos de la época. Por lo que era

indispensable contar con nuevas rutas para el éxito del intercambio comercial con Asia, y es dentro de este contexto que se da el descubrimiento de América, con lo que España, Portugal e Inglaterra, potencias marítimas de la época, se ponen a la cabeza del comercio mundial. Se adueñan de las Tierras descubiertas y se centran en conquistar y dominar a los habitantes de los nuevos territorios imponiendo sus culturas. A pesar de la caída del Imperio Otomano, con este descubrimiento no se accede a Asia directamente lo que significa que no se satisfacen las necesidades comerciales de estos países aunque lograron expandir sus territorios (valor añadido del descubrimiento de América). En efecto para ir del Mediterráneo a Asia se debe recorrer toda la costa africana. Se requerían rutas o pasos seguros y más cortos, de Europa hacia Asia, incluyendo, ahora, de Europa hacia varias partes de América, pues es un territorio muy extenso que separa los mares Pacífico y Atlántico. La ruta para ir a Asia, por África, fue prácticamente monopolizada por Inglaterra. Una de las rutas de paso, en la época, para ir de Europa al Pacífico de América era por el Estrecho de Magallanes que implica grandes distancias recorridas y problemas de seguridad marítima. La importancia de esta ruta para el proceso de expansión y comercialización que vivía España, Portugal e Inglaterra, en la época, la vemos reflejada en la siguiente frase de Benavente Mercado (2010): “El descubrimiento del Estrecho fue el secreto mejor guardado por España.” Pero dicha ruta no era segura, y Benavente Mercado lo señala

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en la frase a continuación: “Las futuras expediciones que intentaron su cruce fracasaron o lograron cruzarlo con grandes dificultades. En efecto, la carencia de cartas de navegación, los fuertes vientos dominantes del Oeste y la intensidad de las corrientes de mareas llevaron a la conclusión de que era indispensable explorar al Sur de la isla de Tierra del Fuego para determinar qué había más allá de la llamada Terra Australis Incógnita”.

En definitiva el cruce de personas y mercancías por el Estrecho de Magallanes no era seguro, pues, implicaba un enorme riesgo de dinero (capital) y vidas humanas. La continuidad de la expansión comercial de parte de Europa dependía, en gran medida, de encontrar una ruta más segura y más corta que el Estrecho de Magallanes, es por ello, que la idea de una paso por América Central, no necesariamente por Panamá, se transformó en una meta urgente. Al igual que la ruta de Magallanes (tratanto de resumir lo que podemos leer en Wikipedia al respecto), la ruta africana debía acortarse y surge la idea del Canal de Suez, pero un canal a nivel no pareció constituir un problema ecológico grave. Los franceses con F. Lesseps a la cabeza, construyeron el Canal, constituyéndose en la gran primera vía artificial de navegación de una longitud de 163 km, que une el mar Mediterráneo con el mar Rojo, parte del Puerto Saíd (en la ribera mediterránea) y termina en la península del Sinaí (en la costa del mar Rojo). Permitió acortar la ruta del comercio marítimo entre

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Europa y el sur de Asia, pues evitaba tener que rodear el continente africano. Ante ese gran reto, vemos una de las más grandes obras de la ingeniería del mundo hecha por miles de trabajadores (fellahs) provenientes de todas las regiones de Egipto. Sin maquinaria, todo tenía que hacerse con la fuerza humana, en un clima malsano. El trabajo cambió con la introducción de las dragas llamadas de cangilones. Podemos citar una expresión sobre el papel de la tecnología en esta obra mundial (Wikipedia 22): “La construcción del canal de Suez marcó un hito en la historia de la tecnología ya que, por primera vez, se emplearon máquinas de excavación especialmente diseñadas para estas obras, con rendimientos desconocidos hasta esa época. En algo más de dos años se excavaron más de 50 millones de metros cúbicos, de los 75 millones del total de la obra”. Por el otro lado la idea de construir un canal por el Istmo de Panamá data de 1513, y se adjudica a Vasco Núñez de Balboa. Con las limitaciones tecnológicas de la época, el paso se hizo por tierra y el Canal de Panamá viene a ser una realidad varios siglos después. Al inicio, los franceses intentaron repetir la hazaña del Canal de Suez, incluso con un canal a nivel, pero esta vez, el clima malsano, acabó con las, ambiciones de tan gigantesca obra. Quedó en manos de Los Estados Unidos la continuación de la obra, por el interés marcado de unir la costa oeste del Pacífico y la costa este del Atlántico de los Estados Unidos. La Ciencia y la Tecnología pudieron resolver los múltiples proble-

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mas presentados por esta obra gigantesca. Este canal debía ser de esclusas por los imponderables ecológicos que significaría unir dos océanos separados con flora y fauna diferentes. El Canal, en manos, de los Estados Unidos demuestra su potencial como ruta de paso, más corta y más segura, entre el Pacífico, y el Atlántico de América y Europa, pero, en su uso y funcionamiento primaban sus intereses como potencia mundial. La frase o lema que caracteriza al Canal y que se encuentra en muchos escritos sobre su importancia y ventajas elaborados por la Autoridad del Canal de Panamá (ACP) tiene un sentido altamente globalizador: “La Tierra Dividida, El Mundo Unido”. El canal es un puente, un paso, entre las Tierras en el Pacifico y las Tierras en el Atlántico lo que facilita el intercambio e interacción entre las distintas culturas de uno y otro lado. En este caso, se hace referencia al intercambio, por vía marítima, de productos o materia prima de todo tipo lo que es fundamental para el desarrollo de los distintos países de la región Latinoamericana y a escala global. Al pasar, el manejo y funcionamiento del Canal, a manos de los panameños, el Canal de Panamá se transforma en la ruta marítima por excelencia y los cambios y transformaciones se suceden rápidamente, tal como señalan Sabonge y Sánchez (2009):

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comercio, los servicios portuarios, etc., experimentaron un cambio espectacular tanto en sus condiciones de aquel momento, como en las proyectadas, girando hacia una perspectiva no conocida previamente”. Estos autores señalan además, que confluyen en el tiempo tres factores centrales y estos son: 1. un cambio profundo de la actividad marítima mundial y de las exigencias de la globalización en el comercio y la producción mundial; 2. un cambio del paradigma de servicios y de operaciones del Canal de Panamá y; 3. la necesidad de producir un cambio en su capacidad operativa, el cual ha comenzado con la construcción del tercer juego de esclusas como el componente más destacado de su plan de desarrollo en vigencia. Interesa, en este apartado, solo lo referente a la globalización, más específicamente, cómo el Canal de Panamá, ejemplo de la relación ciencia-tecnología, sirve al fenómeno de la Globalización y en este sentido se transcribe a continuación algunos párrafos de Sabonge y Sánchez (2009), con la finalidad de generar discusión y reflexión en el lector.

“Al mismo tiempo, el transporte marítimo internacional, la logística de la producción y el

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Uno de los aspectos que afecta de manera importante la competitividad de algunos países en relación con el transporte de sus productos es la llamada “tiranía de la distancia”; otros son el costo de la infraestructura de transporte, el logro de “economías de escalas y de alcance”, y las llamadas “economías de red”. El ejemplo típico de la “tiranía de la distancia” es Australia, quien, por encontrarse relativamente distante de los Estados Unidos y Europa, debe exportar sólo productos de alto valor –por lo general escasos- para así superar la barrera que le imponen los altos fletes.

En el caso de los países de la costa oeste de Suramérica, que exportan a Europa y a la costa este de los Estados Unidos y Canadá, se enfrentarían a una situación similar en el caso de que el Canal no existiera. Para alcanzar esos mercados, sus exportaciones tendrían que dirigirse en la dirección sureste hacia la parte más meridional de Suramérica y pasar por el Cabo de Hornos; o sino, dirigirse en la dirección norte, hacia la parte más septentrional de América, hasta alcanzar un puerto de la costa oeste de los Estados Unidos, y luego utilizar el sistema intermodal del interior de este país. Para el caso de los países de la costa este de Suramérica, que exportan a Asia y la costa oeste de los Estados Unidos y Canadá, el razonamiento es similar. Igualmente, la analogía subyacente es válida para el caso de América Central.

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El Canal no sólo acorta la distancia para estas rutas de comercio, sino que además implica importantes economías de escala. Al respecto, se observa que hay un ahorro importante al transportar mercancías en un buque, en comparación con hacerlo a través un sistema intermodal como el de los Estados Unidos. Estas economías de escala se hacen evidentes cuando consideramos que para movilizar los contenedores que lleva un buque de 10 000 TEU, se requerían 18 trenes de 8 000 pies “double-stack” (27 millas), o sería necesario mover la carga en 5 800 camiones o varias centenas de aviones Boeing 747 cargueros. Por ello, el transporte marítimo ofrece el menor costo por tonelada-milla al ser comparado con los otros modos de transporte. La otra opción, en el caso en que el Canal no existiera, sería un sistema intermodal de transporte atravesando Suramérica. En tal caso, dadas las economías de escala del transporte marítimo atravesando el Canal en comparación con dicho sistema, implicaría que Suramérica tendría unos costos significativamente más altos que los que tiene hoy en día y, por ende, sería menos competitiva (para mercancías de bajo valor, si fueran de alto valor dependería de la confiabilidad del sistema y de la población conectada por el mismo).

Un elemento que se ha visto favorecido por la construcción del Canal es la llamada multiculturalidad, pues, hay en Panamá di-

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versas culturas que a través de los años han aprendido a coexistir. Por ejemplo: españoles, amerindios, africanos, afroantillanos, estadounidenses, chinos, etc. Y es, esta combinación de culturas, uno de los muchos factores que se hace evidente en la comida, la música y en el arte. Pero, ¿cómo se define multiculturalidad? En Wikipedia (23) se define, en un sentido meramente descriptivo, palabras más, palabras menos, que multiculturalidad es simplemente la coexistencia de diferentes culturas en el seno de una misma entidad política territorial. Es claro que desde esta definición de multiculturalidad, se puede catalogar a Panamá como un país multicultural, pues, está conformado por distintas culturas. Pero, lamentablemente, no existen estudios específicos donde se señalen y/o describan las dificultades de aprendizaje de esas distintas culturas, por lo que se desconoce qué aspectos hay que tomar en cuenta o no en el contexto educativo para mejorar las posibilidades de aprendizaje e integración de los estudiantes, si pertenecen a distintas culturas. En este sentido se podría decir, como mera especulación, que la costumbre de la convivencia, en Panamá, entre chinos, españoles, africanos, amerindios, etc., en Panamá, es de décadas y en algunos casos de siglos y que por lo tanto, en este punto de desarrollo y evolución como país no se constatan diferencias más allá de los rasgos físicos. Este es un punto que da para mucho a nivel de investigación, pero, no es el tema dentro del contexto de este trabajo.

dido a relacionarse e interactuar entre ellas de forma tal que sea una sociedad intercultural. Pero, esta es una simple hipótesis, que sólo se puede confrontar, por el momento, con la definición de la que dispone en este sentido (Wikipedia, 24): “La interculturalidad es el proceso de comunicación e interacción entre personas y grupos humanos donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integración y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, estos pueden resolverse mediante el respeto, la generación de contextos de horizontalidad para la comunicación, el diálogo y la escucha mutua, el acceso equitativo y oportuno a la información pertinente, la búsqueda de la concertación y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se refiere tan solo a la interacción que ocurre a nivel geográfico sino más bien, en cada una de las situaciones en las que se presentan diferencias.” Las líneas anteriores serían un buen punto de partida para analiza/estudiar, cómo la convivencia entre las distintas culturas existentes en el país se puede ver afectada por cuestiones de racismo, religión, costumbres, etc. Pero, además, hacen a un lado la hipótesis de que en Panamá, para el hombre y mujer de la calle, existen diferencias sociales y culturales que muchas veces son barreras infranqueables para las relaciones entre una cultura y otra.

Otra posibilidad es que las diferentes culturas que existen en Panamá hayan apren-

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5. MODELOS DE PRODUCCIÓN INDUSTRIAL, LA EDUCACIÓN FORMAL Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD DENTRO DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN En este apartado presentamos, a grandes rasgos, los posibles elementos que facilitan/permiten comprender cómo los modelos de producción industrial utilizados a finales del siglo XIX y desarrollados a inicios del siglo XX son reproducidos en el contexto escolar, lo que conduce a la interdisciplinariedad en la escuela. El diseño y aplicación de modelos de producción en la industria está ligado al fenómeno de globalización.

5.1 Algunos elementos históricos: la formación del artesano en la edad media En la edad media existían pequeños talleres donde el maestro artesano era la persona que conocía plenamente los pormenores de su oficio (artesano, por ejemplo, albañil, carpintero, herrero, orfebre, etc.) y que tenía ayudantes y aprendices. Al inicio no existía una demanda, a gran escala, de productos, pues, se trabajaba para un mercado cautivo o restringido, reducido a los pequeños pueblos o ciudades (Lastra, 2008). El “maestro” artesano, para alcanzar ese nivel, requería un obligatorio paso por un proceso de formación, que en Europa medieval, duraba entre siete y diez años. Un joven, primero era aprendiz y pagaba una matrícula a un maestro de la profesión (u oficio) a la que aspiraba y a quién debía obediencia. Luego de cierto número de años de formación, pasaba a ayudante u oficial (si demostraba haber adquirido las habilidades necesarias), hasta que finalmente llegaba a ser maestro de la profesión elegida. El título de maestro era necesario para instalar un taller y comenzar a ejercer el oficio de manera

independiente. Este nuevo maestro pasaba a ser parte de la organización gremial de su oficio, donde se velaba, entre otras cosas, por el mantenimiento de los precios y la buena calidad de los productos. Estos requerimientos dieron seguridad, estabilidad y fuerza a los gremios durante cierto tiempo. Al pasar los años los gremios se transformaron en castas herméticas. Además, esta estructura de producción se tornó frágil e insuficiente para satisfacer la exigencia cada vez más creciente de mercancía, en cantidad y variedad, según los nuevos mercados que aparecían, con la expansión de la casta de los comerciantes. La unión de los comerciantes con los artesanos, para resolver los requerimientos de las nuevas estructuras de producción, se constituiría en las primeras burguesías. Esto trajo como consecuencia la destrucción de los talleres artesanales tal como se habían organizado. Ya no se requería tener una formación de maestro para poseer un taller y administrarlo (sino más bien un capital), y los maestros no

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ejercían sobre el mundo del trabajo y la producción, la benéfica tutela de otros tiempos (Lastra, 2008). Este nuevo contexto implicó, entre otras cosas, la baja en la calidad de los productos. A pesar de todo esto, los talleres artesanales pudieron heredar, a la industria naciente, el sentido de la organización racional de los procesos, operaciones y distribuciones que tenía el taller, de modo que tuvo una predisposición favorable hacia los desarrollos metódicos y analíticos de la organización del trabajo (Arnoletto, 2007). Los aprendices pasan a ser obreros y los ayudantes capataces, pero sin una formación organizada.

Con el paso del tiempo las condiciones iniciales en las que trabajaba el obrero, en lo referente al esfuerzo físico, comienzan a cambiar. Se hace más llevadero su quehacer diario, y en consecuencia, se dan mejoras en su calidad de vida, pues la revolución industrial aportó herramientas y mejoras al sistema de producción a nivel mundial. Por ejemplo, el descubrimiento y desarrollo de métodos de transformación de la energía, a través del ingenio del hombre, unido al valor y potencial descubrimiento de muchos nuevos recursos, métodos y materias primas, incluyendo nuevas formas de energía, asombran al mundo. Oficios que requerían mucho esfuerzo físico, ya no requieren tanto, con los nuevos aportes. Otros apoyos al trabajo del obrero, debido a los productos de la revolución industrial, lo vemos en: los principios simples de la máquina de vapor que mejoran la producción de bienes, las comunicaciones y el transporte de mercancías; el valor de los procesos de combustión interna que apoyan

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y fortalecen muchos procesos industriales, así como la electricidad. Con esto último, los pequeños poblados y ciudades pasan a tener electricidad, por lo tanto, cambian su cara nocturna, con las redes de alumbrado eléctrico. Todo lo anterior y mucho más, lleva al desarrollo industrial a un punto donde es evidente que esas mejoras y transformaciones generan un cambio cualitativo o sea una revolución industrial. Los avances en los procesos de producción requerían, entre otras cosas, un trabajador con ciertas características y perfil. Es claro, dentro de este contexto, que el progreso y la expansión industrial y comercial no sólo se mide por los avances cuantitativos tecnológicos, productos del desarrollo científico, pues entran en juegos las capacidades y formación del obrero, las relaciones entre los obreros, los tiempos de producción, la calidad de la producción, etc. Todo es parte de un sistema que había que analizar, y este análisis debía ser científico y reflexivo. A este nivel, el aprendizaje por ensayo y error no funcionaba, se requería de un modelo que tomara en cuenta todas las posibles variables que intervenían e influían de manera significativa en la producción y sus distintos procesos, de acuerdo a la época. Y dentro de este contexto surge un modelo de producción que promovió cambios, pero, que además, llevó a mirar y analizar los productos de las instituciones educativas de Educación Formal.

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5.2 Taylorismo y Fordismo El taylorismo fue un modelo de producción propuesto por Frederic Winslow Taylor a inicios del siglo pasado y se aplicó a la industria norteamericana posterior a la década de 1910. Este modelo se caracterizó por buscar la eficiencia de la mano de obra y según Gatto (2001), para lograr este objetivo, se basó en: 1. un ritmo de trabajo controlado mecánicamente (donde el cronometraje del tiempo es fundamental); 2. la repetición de movimientos simples; 3. herramientas y técnicas seleccionadas para el trabajador; 4. sólo se pide del trabajador la atención suficiente para mantener el ritmo con la cadena de producción. La organización del trabajo alrededor de las premisas tayloristas transformó la industria con respecto al obrero, y entre otras cosas, llevó a las empresas que instauraron este sistema de producción al máximo de rentabilidad. Las características de este modelo de producción (Mapa 13), encuentran rápidamente su análogo en la educación formal de los individuos y esto lo demuestra Raymond Callahan en su clásico libro Education and the Cult of Efficiency. Según Callahan, su objetivo, al escribir este libro, era conocer por qué las distintas administraciones escolares adoptaron prácticas empresariales (Gatto, 2001). Se buscaba imitar el éxito de este sistema de producción, en todos los ámbitos

posibles de la producción y el recurso humano tenía una función, aunque muy disminuida, en los distintos engranajes productivos de la época. Entonces, se traslada la filosofía de este sistema de producción al sistema de educación formal. Comienza en los niveles básicos y poco a poco llega al nivel universitario, lo que no es extraño pues, la sociedad esperaba y espera, que los productos de la educación formal, creada y mantenida por ella, rinda una serie de beneficios (Sacristán, 1982). ¿Cuáles eran estos beneficios desde la visión taylorista, en ese momento? La formación de ciudadanos obedientes con un conocimiento especializado (un sólo tipo de conocimiento) y con la capacidad de realizar la tarea que se les asigna dentro de la empresa de manera aislada. Lo que esboza el perfil de trabajador que requería y todavía requiere la industria para obtener máxima rentabilidad en los procesos de producción: “un obrero estandarizado”. Ante lo anterior, cabe la siguiente reflexión: hay una filosofía en la sociedad, en ese entonces y en la actualidad, donde se aprecia en demasía los bienes materiales, y en consecuencia, se presta atención cuidadosa, en los hombres y mujeres, al cultivo de valores relativos a la eficiencia y a la rentabilidad como algo deseable en sí mismo. Y esto lo describe claramente Sacristán (1982) en la siguiente frase: “El auge y éxito de la industria y del mundo de los negocios muestran la incoherencia de unas instituciones escolares ineficien-

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Mapa 13: Características de la Organización Taylorista.

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tes e incapaces de proporcionar la mano de obra más adecuada a una sociedad en rápido proceso de industrialización. El éxito de F. Taylor en la aplicación de los sistemas de gestión y funcionamiento de la empresa industrial aparece a principios de siglo (pasado) como el modelo más adecuado para la educación. El prototipo del <<hombre del progreso>> es el banquero, el comerciante o el industrial, dentro de una sociedad que otorga al progreso una significación primordialmente material. Algo muy fácil de producirse en una sociedad como la americana, carente de la tradición escolar y cultural que podía tener en ese momento la sociedad europea”. Lo duro de la organización taylorista es que el éxito de los empresarios tiene sus bases en la mecanización del individuo, en consecuencia, este último es fácilmente reemplazable dentro del esquema de producción. Las tareas que realiza el obrero son tan fáciles, simples y poco complejas que cualquiera las puede realizar, no se necesita una formación especial. Con un breve periodo de formación se preparaba el próximo reemplazo, lo que daba total poder al empresario sobre el trabajador. Con todas estas características, el esquema empresarial taylorista tiene cabida en el ámbito de los primeros años de formación del individuo, y específicamente encuentra resonancia con la llamada pedagogía por objetivos (planteamiento eficiencista de la educación) centrado en el análisis de las tareas precisas que debe adquirir el alumnotrabajador. Con la finalidad de identificar

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algunos aspectos que ponen en evidencia la influencia del taylorismo en la educación, ofrecemos un resumen de lo expresado por Sacristán (1982), en su libro “La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia”, en el mapa a continuación sobre el planteamiento eficientista de la educación (Mapa 14). Al analizar y reflexionar sobre algunos de los elementos que constituyen los dos mapas anteriores (mapa 13 y 14), apreciamos y valoramos los siguientes elementos a partir de nuestra experiencia como docentes del área científica: Las analogías “materia prima-niño”, producto elaborado-adulto, producción-educación, valor material-valor objetivo, etc. El sólo hecho de ver al niño, como materia prima, y al adulto como el producto final elaborado, nos habla de la influencia del taylorismo en la educación, dentro del planteamiento eficiencista. La rentabilidad del tiempo es fundamental tanto en la organización taylorista como en el planteamiento eficientista de la Educación. Ambos miden la economía del trabajo, uno en la escuela y el otro en la industria. El “obrero eficiente” y el “alumno eficiente” son aquellos que realizan la tarea asignada, en el menor tiempo posible. En la Educación, la búsqueda de eficiencia y rentabilidad de la empresa educativa, la hemos visto en el hecho de que los centros educativos, en Panamá, pasaron en los años 70 a ser usados en dos jornadas diferentes, por lo tanto, se redujo la hora de clase a 35 minutos, con la idea de llegar a un número mayor de alum-

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Mapa 14: Planteamiento Eficientista en la Escuela: algunas características.

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nos y alumnas y no construir nuevas escuelas. Sin embargo, el argumento dado fue la expansión escolar y la falta de recursos para construir escuelas, pero por otro lado se usaban los fondos estatales en otras obras menos importantes para las grandes mayorías. Pero, esta reducción de la hora clase a 35 minutos no implicó reducción del contenido curricular. Por el contrario, el contenido curricular aumentó hasta llegar a los famosos currículos enciclopédicos. Y todos estos cambios giraron alrededor de la búsqueda de rentabilidad de la empresa educativa y la idea era, y es, llegar a la mayor cantidad de alumnos, con la mayor cantidad de temas, en el menor tiempo posible. Y para el logro de este objetivo, encontrar el mejor método o el método adecuado, es fundamental. Lo que señala la insistencia de superar las dificultades del proceso de aprendizaje de los alumnos utilizando factores externos al aula, al alumno y/o al profesor. La búsqueda de eficiencia es la finalidad fundamental tanto de la organización taylorista en la industria, como del planteamiento eficientista en la educación. La industria tiene como instrumento fundamental, para lograr la rentabilidad y la eficiencia, un conjunto de normas de calidad elaboradas en función de las exigencias de los mercados. En la educación, la búsqueda de eficiencia pasa también por normas de calidad (máxima calidad) exigidas en este caso por la sociedad (el sistema industrial y comercial), lo que se refleja en un proceso de evaluación racionalizado, que se destaca por la cuantificación (calificación). Tiene como objetivo último diferenciar entre el alumno exitoso y el alumno no exitoso. La evaluación, desde

esta perspectiva no aporta regulaciones y/o mejoras continuas al proceso de enseñanzaaprendizaje. Ambos, el “alumno exitoso” y el “alumno no exitoso”, son comparados con un producto que puede salir al mercado y un producto que no puede salir al mercado, pues, el alumno no exitoso no cumple con las normas de calidad y no está preparado para el trabajo en la sociedad. Este proceso de evaluación reduce el proceso de enseñanzaaprendizaje a la formación de individuos que cumplan con las expectativas y exigencias laborales de una sociedad que exige eficiencia a través de obediencia, cero creatividad e iniciativa (características que pueden ser perjudiciales). Entonces, se ve la educación desde una perspectiva utilitaria, alejada de sus funciones como formadora integral de los individuos parte de la sociedad. Estas exigencias de la sociedad y que articulan el sistema educativo, son independientes de las necesidades y características individuales de los alumnos y de la complejidad del proceso de enseñanza. Esto último debido a las diferencias individuales, a factores sociales, económicos, políticos. etc. La evaluación, en ambos contextos, gira alrededor de normas de calidad establecidas en función de factores externos: el mercado y la sociedad según sea el caso (en un caso producto de calidad, en el otro caso alumno exitoso). La evaluación del proceso de aprendizaje, se reduce a aspectos cuantitativos, en función de si el alumno cumple o no con los estándares de calidad (los criterios de evaluación deben estar bien estipulados en el ejercicio o el exámenes), que a su vez cumplen con las exigencias y las necesi-

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dades de la sociedad. En este contexto, el alumno, futuro profesional (obrero) se ve motivado por la calificación. Esto último (la calificación), determina lo bien o mal que anda nuestro sistema educativo. En la evaluación de nuestros jóvenes no se toman en cuenta factores como el saber, la comprensión del significado del saber, el saber hacer, el saber ser, las competencias del individuo, etc. Individuos con estas características no caben dentro de la estructura empresarial al estilo taylorista.

La evaluación del trabajo del docente, nos lleva a reflexiones similares. Los que hemos estado en el sistema educativo, ya sea en la enseñanza Básica o Media, conocemos muy bien, cómo el proceso de evaluación de la labor y el desempeño del docente se rige por el porcentaje de alumnos con fracaso vs los alumnos que superaron las distintas pruebas del bimestre (ahora trimestre). Se reduce la medición del rendimiento del alumno a una evaluación simplemente cuantitativa. En contraparte se reduce la evaluación de la labor y el desempeño del docente a si el porcentaje de fracaso de sus alumnos, en determinado trimestre, se encuentra o no dentro del rango numérico aceptado por las instancias educativas superiores. La evidencia, en este sentido, se ve reflejada en los famosos cuadros de porcentaje de fracaso (o tablas estadísticas de porcentaje de fracaso) trimestral que cada año deben llenar los docentes y entregar a la dirección del centro educativo. Hoy día, a la luz de los avances de la ciencia, sabemos que el desempeño de un ser humano es un problema complejo y por

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ende su evaluación es compleja. Estos indicadores cuantitativos, usados para valorar/ medir el rendimiento de los alumnos y el desempeño de los docentes, no son los únicos parámetros que permiten hacer afirmaciones sobre el nivel de rentabilidad del sistema educativo panameño. En este sentido, en la página Web del MEDUCA, en la sección de estadísticas, encontramos otros indicadores, también cuantificables, que permiten mejorar las apreciaciones sobre la rentabilidad o no del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva eficientista. Pero, no encontramos información sobre variables no cuantificables, que desde la perspectiva de la investigación en Educación hoy día, están más cerca de una visión de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que facilite la búsqueda más realista de posibles soluciones, con la finalidad de superar las dificultades que vivimos. Los docentes o los obreros, tanto en la organización taylorista como en el planteamiento eficientista no se encuentran dentro del círculo que toma decisiones y su motivación es enteramente salarial. Ambos siguen, según sea el caso, las indicaciones que les dan los especialistas en Educación o los investigadores en la empresa. Es decir, su hacer y accionar dentro del sistema en el que trabajan, es observado, analizado y cuestionado por los especialistas, debido a que son sólo fichas, parte de una estrategia, producto del análisis mecanicistas de la situación. Los obreros y los docentes, tienen funciones específicas, previamente establecidas por los especialistas, y en consecuencia no son parte de la toma de decisiones. Esta afirmación se ve reforzada por la siguiente

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frase citada por Sacristán (1982) al referirse al obrero en las fabricas: “El trabajo de cada uno no es realizar un producto, sino desempeñar una función muy concreta, parcial, en su elaboración. Para ello, hay que formar a cada cual en las tareas específicas que ha de desempeñar”. La racionalización y la tecnificación, en el planteamiento eficientista y la organización taylorista, es estructurada, organizada y determinada por los especialistas o los investigadores según sea el caso. Los efectos de la racionalización y la tecnificación, en el caso del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo vemos reflejado en los currículos enciclopédicos donde prima una organización segmentada, por asignaturas. Esto requiere alumnos obedientes que centran su esfuerzo en adquirir y reproducir los aprendizajes segmentados que ofrece cada asignatura, de manera mecánica, y sin significado. Esta racionalización promueve, que los alumnos, no manejen, ni comprendan los objetivos globales de su formación, pues, dicha comprensión no es necesaria dentro de esta estructura o modelo escolar. Esto último debido a que los alumnos, como la producción, no reclama o exige explicaciones, simplemente son un producto. Estos alumnos son guiados y orientados, a su vez, por docentes que desconocen los objetivos globales de su función dentro de la estructura educativa. Cada docente es especialista en su materia y esta especialidad le impone límites, en consecuencia, no se aventura a establecer nexos con las demás asignaturas o con los demás especialistas del centro educativo. El solo pensar en posibles nexos puede dete-

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ner la producción (el proceso de enseñanzaaprendizaje). En este sentido, y a nuestro parecer Torres Santomé (1994) sintetiza adecuadamente la influencia del Taylorismo en el currículo, en la siguiente frase: “Los contenidos curriculares que conforman el currículum escolar, venían apareciendo, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencial de alumnos y alumnas. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilitaba la construcción y la reconstrucción de nexos que permitiesen su vertebración, ni entre éstas y la realidad.” El desconocimiento del docente de su participación en el proceso educativo y el trabajo aislado que realiza, le impone obediencia centrada en seguir las pautas establecidas por las instancias educativas superiores. La segmentación o departamentalización del currículo por asignatura conlleva el desplazamiento de los alumnos de aula en aula de forma regular (Plan Gary o informalmente platoon school), de modo que todos los espacios del centro educativo estén en constante uso, lo que trae consigo el uso de timbres para la movilización. Consecuencia inmediata de este plan es que el profesor enseña la misma cosa una y otra vez a grupos de estudiantes itinerantes (Gatto, 2001). En la organización taylorista, el éxito y la eficacia debe cumplir con las normas de calidad lo que pasa irremediablemente por seguir, en todos sus detalles, la organización y racionalización del sistema impuesta por los investigadores de la industria. Lo que implica, a su vez, que los trabajadores sean obedientes, que lleven a cabo las acciones en

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los tiempos y los procedimientos establecidos por los investigadores de manera mecánica. Aquí tampoco cabe y no es importante, que el obrero conozca, comprenda o maneje el sentido de lo que hace. Todo lo anterior, permite que afirmemos que ambos, obreros y docentes, son fichas a mover dentro de la estrategia hacia la rentabilidad y eficiencia, tanto de la empresa, como de la escuela.

Las reflexiones anteriores se ven reforzadas por lo que señala Torres Santomé (1994) en la siguiente frase: “Los profesores y profesoras se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir un determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por tanto, este se preocupaba más por mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc. Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. (...) El producto y el proceso de trabajo no merecían la pena, solo era importante el resultado extrínseco, el salario o las calificaciones escolares”. En conclusión, en el Taylorismo, el producto final es el resultado de la suma de operaciones y tareas parciales medibles cuantitativamente, realizadas dentro de un sistema donde el cronometraje del tiempo es un elemento fundamental, pues, parte de la premisa de que la optimización del tiempo llevaba a la rentabilidad máxima de la producción,

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pues, hay economía del trabajo. El éxito de las ideas de Taylor, en la época fue tal, que Henry Ford transformó radicalmente el proceso de fabricación apoyándose en la gestión taylorista y en un línea de montaje de producción masiva marcada por la precisión, coordinación, velocidad y estandarización (Gatto, 2001). Las ideas de Ford tomaron gran auge después de la Segunda Guerra Mundial y fue parcialmente puesto en práctica en los países subdesarrollados, específicamente, en América Latina (Gajst, 2010). El modelo de producción fordista se caracteriza por ser un sistema que basa su producción en una estructura jerárquica que no acepta/permite que los empleados tenga iniciativas o sean creativos. Cualquier iniciativa por parte del obrero podría ser una imprudencia, en un sistema que intenta al máximo controlar los imprevistos (Gajst, 2010). Además, introdujo en el sistema los incentivos materiales para los distintos eslabones de la cadena, con miras a evitar las crisis sociales que había generado el taylorismo, lo que promovería el máximo funcionamiento del montaje de producción masiva para lograr de esta forma la rentabilidad esperada, lo que llevaría a aumentar la producción y bajar los costos de dicha producción. En el contexto educativo al adoptar el modelo fordista se adoptó, también, los principios de montaje y mecanizado tal como nos señala Coriat (1997) y el sistema de incentivos: becas para los mejores que puedan pasar a ser capataces (ingenieros).

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“El primero busca fijar la pieza principal (estudiante) al transportador (institución educativa) y hacerlo pasar delante del operario (docente) que fija en él otra pieza (área académica). Mientras que el mecanizado exige que la producción de piezas (áreas académicas) sea estandarizada, garantizando que sean intercambiables como requisito para que las piezas puedan ser fijadas una tras otra al transportador”. Todo lo anterior lleva a tratar de cumplir y, a la vez, perfeccionar una máxima del taylorismo: la estandarización. En esta estandarización se controla a un más al obrero,

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debido a que las tareas que realiza no exigen formación. En este sentido, Ford se vanagloriaba de que su sistema de producción le garantizaba que el 85 % de sus empleados obtenía la aptitud necesaria para su trabajo en menos de dos semanas (Neffa, 1998). Es necesario recordar que no pretendemos profundizar en este tema, sólo buscamos, poner en evidencia la influencia del taylorismo y el fordismo en la educación y desde esta perspectiva creemos que hemos logrado nuestro objetivo. En consecuencia, el lector puede o no estar interesado en profundizar en este tema esto según sus intereses.

5.3 El Toyotismo Este modelo de producción comenzó a reemplazar el Fordismo durante la crisis de producción de los años 70. Esta década se caracterizó por la existencia de un nuevo contexto para la globalización, específicamente a nivel económico que precisa de transformaciones en las reglas de competitividad lo que demanda mercados más heterogéneos. Todo esto lleva al nacimiento de este nuevo modelo de producción para la industria y la empresa moderna y que lleva a Japón a categoría de Potencia Mundial. Tal como señala De la Garza (1999), citado por Rodríguez y Mendoza (2007), “el Toyotismo está centrado en el proceso productivo y su transformación organizativa sintetizada en la aplicación de Control Total de la Calidad y el Justo a Tiempo. Tiene que ver con la flexibilización del proceso produc-

tivo. Cambian las relaciones sociales en los procesos de producción al generar un trabajador polivalente, recapacitado y sobre todo identificado con la empresa. Aquí se da el saber hacer obrero, el compromiso y la participación. Se asume la idea de grupo, empresa como comunidad y acción de acuerdo con valores”. Es una visión que contrasta grandemente con los dos modelos anteriores, sólo hay que mirar el papel y función del trabajador. Se pasa de un modelo donde las iniciativas y la creatividad no son permitidas al obrero, pues, ambas podrían estropear la planificación hecha por los especialistas para lograr la máxima rentabilidad del proceso de producción, a un sistema que requiere (exige y reclama) un trabajador multifuncional, reflexivo (capaz de identificar fallas en sus

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acciones para mejorar la producción final), creativo, con iniciativas, etc. Lo que contradice totalmente los preceptos de los modelos tayloristas y fordistas, es un cambio de 180 grados, para el sistema productivo dentro del contexto de la globalización. A grandes rasgos señalamos que frases utilizadas en el discurso de las empresas desde el toyotismo, se trasladan a la educación por lo que podemos leer en las reformas educativas actuales expresiones como: descen-

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tralización del sistema educativo, calidad de la enseñanza, autonomía de la gestión, participación de los alumnos en el aprendizaje, trabajo en equipo, currículo flexible, integración de conocimientos, etc. Lo que exige al alumnado, desde los nuevos currículos, competencias, destrezas, habilidades y conocimientos que movilicen e interrelacionen entre sí, adecuadamente, al momento de enfrentar un problema o situación profesional/cotidiana (Mapa 15).

5.4 Las reformas educativas: productos de los cambios que genera la globalización

El fenómeno de la Globalización genera y seguirá generando necesidades en todos los países que conforman la Tierra, lo que nos llevará a continuas reformas de los sistemas educativos alrededor del mundo, pues, siempre habrá cambios y transformaciones sociales producto del desarrollo científico y tecnológico que por ahora parece imparable (Mapa 16). Los distintos cambios y transformaciones sociales han exigido y seguirán exigiendo, de acuerdo a sus características y bondades, un perfil determinado de profesional (en función de las características del área laboral en que se desempeñe). ¿Quién tiene en sus manos moldear el perfil del profesional requerido? Según Torres Santomé (1994), este compromiso lo tienen las escuelas: “los modelos de producción industrial exigen de las instituciones escolares compromisos para formar personas con conocimientos, destrezas, procedimientos y valores acordes con la filosofía económica”. Antes de continuar queremos ampliar el término escuela, pues, en el contexto panameño se puede pensar que todo lo que venimos señalando sólo se aplicó a los niveles educativos previos a la enseñanza universitaria, y esto no es cierto. No solo

se mira la escuela (primaria, pre media, media y secundaria), se mira a todo el conjunto, a la educación formal a todos los niveles. Y esto es lo que se ha visto a lo largo del último siglo, pues, las escuelas, y agregamos, además, las universidades, cada día más son vistas como una empresa, donde el producto final es el trabajador o profesional que requiere el sistema industrial y empresarial de la sociedad. Y para lograr este producto la educación formal, a todos los niveles, requiere/necesita cambios, motivados y promovidos por la sociedad y el sector empresarial. Dichos cambios los podemos ver reflejados en las distintas reformas educativas, que se han dado a lo largo del pasado siglo (alrededor del mundo) y las que vendrán en el presente siglo.

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Mapa 15: Algunas características del Toyotismo.

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Pero, todos sabemos que las reformas educativas, en la sociedad que sea (desarrollada o subdesarrollada) generan inquietud y conflictos entre los educadores y las instancias educativas superiores, los empresarios, los políticos y la sociedad en general, lo que ha significado, en la mayoría de los países, acuerdos mínimos en esta materia (Mapa 17). Y es por esto, y más, que la sociedad en general, en nuestro país debe conocer los temas aquí tratados, pues, el conocimiento de estos aspectos unido a la participación pertinente de educadores, instancias educativas superiores y sociedad en general, nos puede ayudar como país, a perfilar, con mayor tino, la función y posición de cada uno (alumno, educador, padre de familia, instancias educativas superiores y sociedad en general), en lo que a las reformas educativas se refiere.

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Este asunto no debe estar marcado por la política (es cuestión de estado) o por la visión/ concepción/costumbre que se tiene de oponerse a los cambios, por oponerse. Es primordial aprovechar los avances científicos y tecnológicos para garantizar que los productos de la globalización sean bien utilizados y se traduzcan en mejoras de la calidad de vida para todos los ciudadanos y no se traduzcan en beneficios sólo para los países ricos y los más pudientes dentro de una sociedad en particular. Por todo esto y más, parece que las reformas educativas después del toyotismo, parecen ir dirigidas a promover la formación de ciudadnos reflexivos, críticos, reguladores continuos de sus saberes y de sus acciones, así como cultos para que puedan usar eficientemente las distintas herramientas que la globalización pone en sus manos.

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Mapa 16: Productos de las escuelas: profesionales que manejan competencias claves.

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Mapa 17: Reformas Educativas: algunos aspectos relevantes.

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5.5 La interdisciplinariedad: ¿Utopía o realidad desde la Física como una Ciencia experimental en constante cambio? Todo sistema educativo y educador que no tome en cuenta las transformaciones científicas y tecnológicas, que influyen directamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a todos los niveles, está llamando a la puerta del fracaso. Como ya se señaló en líneas anteriores, la sociedad siempre mira hacia la educación formal a todos los niveles. No es extraño que la idea de progreso y competitividad, en la actualidad, promueva y requiera transformaciones en los currículos educativos. En el contexto de la interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad, es medular, entre otras cosas: la comprensión de la importancia que tiene la cultura y la convivencia de distintas culturas en un mismo territorio, con sus distintos modos de pensar, ver, interpretar el mundo; el valor y la importancia de la interacción entre pueblos distintos de distintas zonas geográficas; la historia (evolución y conservación) de la ciencia, la tecnología, la sociedad, etc., de manera integral. Lograr que se comprendan los aspectos señalados en las líneas anteriores no es una tarea fácil, es compleja (Mapa 18). En el contexto educativo panameño se ha planteado, en distintos momentos la importancia de la interdisciplinariedad, y como es bien sabido por todos se ha quedado en el papel. ¿Qué garantiza que con los cambios curriculares actuales, nuevamente no se quedará en el papel? ¿Qué hacer para que la interdisciplinariedad realmente lle-

gue y se quede en el quehacer diario en la escuela, en el hacer de los docentes y los alumnos? Estas cuestiones no tienen respuesta fácil, y por lo tanto es necesario reflexionar al respecto, con las pocas variables que se pueden llegar a manejar. En el contexto de la globalización, hay un mundo no conocido de posibilidades producto de la incertidumbre ante lo desconocido. Es por ello que en las líneas que siguen, se intenta explicar que es la interdisciplinariedad usando como ejemplo, las relaciones y los límites entre las disciplinas que componen el campo de las ciencias experimentales desde su enseñanza, apoyados en las ideas de Edgar Morin (Morin, 2007). Y esto se debe a que se cree, que en parte, no se puede introducir la interdisciplinariedad en la educación formal, debido a que no se comprende y ello a pesar de que se habla, en distintos contextos, mucho sobre este tema. La Física estudia los fenómenos de la naturaleza que tienen estructura matemática, en consecuencia sigue una lógica matemática, pero a su vez es una ciencia experimental que obtiene el conjunto de conocimientos (los modelos, los procedimientos y su accionar) físicos válidos mediante procedimientos propios de las ciencias experimentales. El conocimiento de los fenómenos de la naturaleza obtenido a través de la Física no es propio o exclusivo de esta Ciencia, pues por ser fenómenos naturales, es compartido con otras disciplinas. ¿Cuáles son estas disciplinas? Por ejemplo, la Química y la Biología.

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Mapa 18: La interdisciplinariedad: algunos aspectos relevantes.

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Esto conduce a hablar de especializaciones. Cada una de estas disciplinas, por razones históricas, ha desarrollado cierta autonomía como especialidad. Específicamente, esta autonomía se debe a que se establecieron fronteras por razones metodológicas (por ejemplo, los temas iniciales de estudio que trataba el físico, el químico o el biólogo, diferían sustancialmente), en consecuencia, cabía la producción de una jerga y un conjunto de técnicas propias (para cada disciplina), además de un conjunto de modelos creados por cada disciplina. Esta es la naturaleza del concepto histórico de disciplina que analiza y esboza Morin, donde la rigidez es la norma. No es extraño, pues, que por ese desarrollo histórico, muy necesario al inicio, impere una organización de las ciencias experimentales, por disciplina, y esa fue la forma de organización que impusieron las universidades modernas en el siglo XIX para obtener el conocimiento universal (natural). Esta organización disciplinar tomó cuerpo con el impulso de la investigación científica. Como consecuencia se generó, para cada una de las disciplinas, una historia. No sólo se dio en las Ciencias Experimentales, donde se encuentra la Física, sino en otras ramas del saber, que también tienen su base disciplinar en la historia, ligada al desarrollo de las universidades y también de la sociedad en general. Tener una historia implica un nacimiento. Para muchos, la Física nace con el binomio Galileo-Newton, ambos dentro de la incipiente institución universitaria de la época en que vivieron. La Física ha ido evolucionando. Lo que nos lleva a reflexionar

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sobre la naturaleza de esta Ciencia en sus inicios comparada con la actualidad. Definitivamente, su naturaleza ha ido cambiando con cada paso, entre otras cosas como producto de la reflexión interna (con el aprendizaje y la metacognición, ha estado en regulación continua), podemos decir que incluso se fue reforzando como disciplina. Pero, el crecimiento de la Física, su cambio o transformación, también requirió de conocimientos externos. Se fortaleció con los distintos momentos históricos, políticos y económicos de los hombres y mujeres (y la sociedad) que participaron en su construcción y desarrollo. Debido a la dinámica del cambio del hombre y de la sociedad, la naturaleza de la Física, como disciplina, seguirá cambiando. En los momentos actuales se intuye que la Física seguirá desarrollándose como hasta ahora, por lo que se corre el riesgo de que la inflexibilidad del término disciplina, la lleve a lo que Morin llama la hiperespecialización. La Física, como disciplina, ha demostrado ser muy fecunda y se mueve en un dominio de competencias que la ha llevado a construir un objeto de estudio no trivial. Cada disciplina ha delimitado su objeto de estudio y cada día se esfuerzan por delimitarlo más. Con estas delimitaciones pueden comenzar a desaparecer las relaciones, las solidaridades y los puentes entre las ciencias experimentales. Es decir, pueden desaparecer los puentes, los cuales existen en el universo del cual son parte. Dentro de este universo es que encontramos los problemas o los objetos de estudios que cada una estudia. Esta hiperespecialización, ex-

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presada con fronteras disciplinarias, con una jerga propia, con modelos propios a cada ciencia experimental, pueden aislar las disciplinas, la Física de la Química y de la Biología. Todo esto, según Morin, construye y fortalece un espíritu de propietario que puede llegar a prohibir las incursiones de la Física en la Química, en la Biología y viceversa, pues, cada una tiene una parcela de saber exclusivo.

nua, de otra disciplina. Pues, esta mirada no conoce los obstáculos (el conocimiento disciplinar limitado) que impone el modelo o los modelos que maneja una determinada disciplina. La mirada ingenua, puede ayudarnos a construir una nueva visión. En este sentido Morin, cita a Jaques Labyrie quien afirma que: “Cuando uno encuentra la solución en una disciplina, la solución viene desde afuera de la disciplina”.

Todo esto se refleja en la enseñanza en secundaria y hasta en la propia universidad, en frases como las siguientes: “eso es física”; “eso lo trata la química, no voy por allí, soy físico”, etc. Pues, entrar en la parcela del otro puede traducirse en ser flagelado en la plaza pública (los pasillos o salones de profesores), al aventurarse en el dominio de las ideas de los especialistas de otras áreas.

Morin recuerda, además, que la historia de la Ciencia, no sólo es la historia de las disciplinas que estudia la construcción y la proliferación de las disciplinas, incrustada en la historia de la sociedad; la historia de la Ciencia, también trata de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, la circulación de conceptos (migración de conceptos) y la formación de disciplinas híbridas que se atomizan y de disciplinas complejas diferentes. En cuanto a la usurpación de un problema, Morin señala, la revolución biológica de los años 50, que usurpó contactos y transferencias entre disciplinas, en los márgenes de la Física, la Química y la Biología. En este sentido, hay Físicos como Schrödinger, tal como señala Morin, que proyectaron en organismos biológicos los problemas de la organización de la Física. Esto llevó al nacimiento de la biología celular que no tenía estatus disciplinario en los años cincuenta, hasta que llegan los premios Nóbel de Monod, Jacob y Lwoff.

Lo anterior, según Morin, puede acabar con la fecundidad de cada disciplina. Estos cercos deben comenzar a romperse, es necesaria la mirada extra disciplinaria. Es necesaria la interdisciplinariedad, pues, los problemas a los que se enfrenta cada Ciencia en la actualidad y en el futuro no viene con la etiqueta de una disciplina específica: que diga debe ser tratado por la Física o la Biología o la Química. Muy por el contrario, los problemas simples ya casi fueron resueltos, los complejos son multidisciplinarios y deben ser tratados de manera conjunta. Recordemos, que partimos de la premisa, manejada actualmente por muchos, de que nos enfrentamos a un futuro incierto. Las disciplinas requieren / necesitan tener apertura y abrirse a la mirada, no importa que sea inge-

En cuanto a la migración de conceptos, Morin nos pone frente a B. Mandelbrot con su frase: “Uno de los útiles más poderosos de la Ciencia, el único universal, es el con-

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trasentido elaborado por un investigador talentoso”. Quiere decir, que una característica importante del investigador actualmente, es el atreverse a incursionar en otras parcelas de saber en el proceso de búsqueda de las respuestas que no encuentra en su disciplina. Esto nos lleva a preguntarnos lo siguiente: ¿No será que en cierta forma, los defensores de los límites disciplinarios se han sumergido en lo profundo de las ideas del fordismo-taylorismo, y por lo tanto, la creatividad, el ingenio y el aventurarse en otras parcelas de saber no son parte de la partitura a seguir? Pues, estas características puede llevar a imprevistos y los imprevistos tienen que ser reducidos al máximo. Morin da un ejemplo de concepto que ha migrado del lenguaje jurídico a la Biología y a la Física. El concepto de información migra de la Biología y se asocia a la noción de código (que proviene del mundo jurídico) y este a su vez se inscribe en el gen, de lo que nace el concepto de código genético. La Biología molecular se fecunda y fortalece, con conceptos como Código, información y mensaje. Pero, el concepto información también lo encontramos en la Física, específicamente, en la termodinámica (ligado al concepto de entropía) y en la Física Estadística. Otras disciplinas, que Morin pone ante nosotros son: •

La Ciencia Ecológica, que se inscribe en un proyecto poli e intersdisciplinario que utiliza conocimientos de campos diversos como Geografía, Geología, Bacteriología, Zoología, Botánica y Física. Y

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este contexto crea y apoya la formación de científicos policompetentes. La Astrofísica, que es una ciencia que nació de una fuerte unión de la Física macroscópica y de la Astronomía de la observación. Esta ciencia utiliza conocimientos disciplinarios diversos, renovando el interés filosófico en temas que parecían surgir sólo de la especulación filosófica, para considerar el universo y su historia.

Los dos ejemplos anteriores, son claros en cuanto a que la Ciencia también progresa cuando se rompen los aislamientos disciplinarios. Pero, también son ejemplos de que los problemas que enfrentaron y que les dio el estatus de nuevas disciplinas, no pudieron ser resueltos, analizados o interpretados desde la segmentación disciplinar, si no que su solución o posibles soluciones implicaron una mirada interdisciplinar, trandisciplinar y multidisciplinar. Estos problemas, no llegaron al hombre, en su momento, con etiquetas disciplinares, si no todo lo contrario. Y lo más interesante, las cosas no acabaron allí, surgieron nuevos problemas. Las distintas situaciones problemáticas a las que se enfrentará la sociedad actual y las venideras, a distintos niveles, no tendrán nada de lineal, la complejidad será la norma. Vivimos en una constante reingeniería producto de los cambios y transformaciones que vemos a nuestro alrededor a distintos niveles: humano, profesional, social, científico, tecnológico, etc. Este nuevo contexto llevará a las sociedades en su conjunto, por motivos de sobrevivencia o mejoras en la calidad

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de vida, a descartar los hombres y mujeres con un sólo tipo de conocimiento o saber hacer (conocimiento fordista-taylorista). Es decir, las situaciones/problemas a los que la sociedad en pleno (hombres y mujeres) deberán dar posibles soluciones o respuestas, en el futuro, requerirán del concurso y movilización de un conjunto de saberes distintos y multifacéticos que deberán ser utilizados con una visión general, integral y reguladora para descubrir nuevas relaciones, intercambios e interacciones entre dichos saberes. Pero, ¿cómo se constituirán ese conjunto de saberes a movilizar y aplicar? ¿Cuáles serán los conocimientos válidos para el futuro que los ciudadanos de las nuevas sociedades deberán manejar? Definirlos no será fácil. Más lógico y factible será que el individuo aprenda a aprender, debido a que los cambios y transformaciones a nivel social, científico, tecnológico, pueden ser constantes y caracterizados por tener un crecimiento exponencial (no lo podemos asegurar, pero todos nos lleva a hacer estas suposiciones), al punto que los aprendizajes (a nivel conceptual, procedimiental o actitudinal) que adquieran los individuos hoy, puede que mañana no sean válidos. Es decir, “aprender a aprender”, esta famosa frase toma cada día más peso, no pierde vigencia. Todo lo contrario se fortalece y en la actualidad es acompañada de otras que terminan de dar sentido y luz al camino a seguir a nivel educativo, producto de la globalización (aprender a ser, aprender a convivir, etc). Como estamos viendo, todo parece dirigido a mirar, reflexionar y analizar, desde distintos puntos de vista y con la seriedad

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que conlleva, el concepto de interdisciplinariedad. Surgen de manera natural cuestionamientos a los que tenemos que dar solución. ¿Puedo abandonar fácilmente el concepto o la idea de segmentación disciplinar? Y si acepto cambiar mis ideas sobre este tema, ¿qué herramientas necesito? ¿Qué me ofrece el sistema a nivel de formación (continua o inicial) para hacer frente a estas ideas paradigmáticas? ¿Qué significa, concretamente, en el aula, la interdisciplinariedad? ¿Qué significa y que implica, para nuestro hacer diario como docentes, que las disciplinas se integren dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Experimentales? Esta preguntas y otras más, necesitan respuestas y mucha reflexión, pues, cada día es normal leer que los cambios sociales, tecnológicos, educativos, entre otros más que estamos viviendo, parecen ir encaminados en exigir y obligar que los fenómenos (sociales o naturales) que se estudian en las escuelas sean abordados desde diferentes puntos de vistas y como una emergencia o cambio de paradigma. La interdisciplinariedad, como un medio para la mejor comprensión del mundo, impone la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de cada disciplina incluso las científicas y esto se refiere a superar lo que antes se diferenciaba como transdisciplinaridad, multidisciplinaridad o pluridisciplinaridad. Todo ello debe expresarse en los diseños curriculares tomando en cuenta que estamos ante la emergencia de un nuevo paradigma, el de la complejidad (Morin, 2004). Es necesario que los docentes comen-

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cemos a reflexionar sobre las características de los distintos currículos en el área científica, en Panamá, para identificar a qué modelo de producción están respondiendo. Pero, no con el objetivo de construir criterios para oponernos a la Globalización. Esta es imparable o los cambios curriculares. La finalidad es aprovechar al máximo las ventajas que

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pueda tener este fenómeno para nosotros como sociedad en busca de mejoras en la calidad de vida de sus ciudadanos. Debemos comenzar a dibujar posibles estrategias de amortiguamiento, en lo referente a los aspectos negativos que la globalización pueda tener para nuestro país.

5.6 Fenómenos producto de la globalización que apoyan la interdisciplinariedad en las Ciencias Experimentales Hay fenómenos sociales que el ser humano ha caracterizado como productos de la globalización, que le dan a la Ciencia, y a otras áreas del saber humano, una mayor articulación y la capacidad para ir más lejos. Pero, tienen una contraparte, que no podemos catalogar de negativa o positiva. Y es que no controlamos los efectos que dichos fenómenos tienen o tendrán sobre la sociedad global en su conjunto, por lo que, desde nuestra perspectiva refuerzan la incertidumbre en que vivimos de cara al futuro y apoya la interdisciplinariedad. Es decir, estos fenómenos introducen nuevas variables, que no pueden ser aisladas o reducidas a un contexto de laboratorio, y en este sentido los efectos que tendrán sobre el mundo y la sociedad actual no son predecibles con seguridad. Sólo se pueden dibujar primeras aproximaciones en cuanto a los posibles efectos. Por lo que en este contexto no caben las personas con un sólo tipo de conocimiento o que el análisis de la situación se de desde una sola perspectiva o una sola disciplina. La integración multicultural. Este fenómeno se opone al peligro de la homogenización que trae consigo la globalización. La

sociedad panameña puede categorizarse como multicultural debido a que convergen y viven, en nuestro país, personas de distintos orígenes, con distintas culturas. Cada cultura tiene un sentido de identidad y de propiedad, que señala diferencias e individualidades que hay que respetar. Dentro de un contexto multicultural la norma debe ser la tolerancia, para que la integración cultural no sea causa de pérdida de una cultura. El respeto a la diversidad conlleva riqueza y esta riqueza entra fácilmente en la categoría de valor agregado del recurso humano (el profesional, el científico, el hombre de la calle, etc.). Y es, en función de lo anterior, que el docente del área científica debe tener claro que la Ciencia no se encuentra aislada de esta realidad. Los científicos, como consecuencia de la globalización (se han acortado de manera increíble las distancias, los tiempos y la información fluye casi en tiempo real), conviven e interactúan, con científicos de distintos credos, culturas, visiones sobre el mundo (y las relaciones que implica), modos de pensar y de ver, que influyen sobre la forma de utilizar, ver y aplicar los modelos

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que estos científicos manejan y utilizan para analizar e interpretar los fenómenos que les interesan. En el mundo de la Ciencia, la tolerancia, el contraste, el respeto a las ideas de otros, es producto de que se comprende el valor que tiene la multiculturalidad y la interdisciplina en el hacer diario de la Ciencia. En el contexto científico, la multiculturalidad es muy apreciada, pues, implica riqueza, ideas, modelos, cargas teóricas individuales, diversos métodos y técnicas de trabajo, etc.

La hibridación cultural. La necesaria búsqueda de significado de este término nos lleva al diccionario de la real academia española de la lengua, donde el término hibridación es definido como: “Fusión de dos células de distinta estirpe para dar lugar a otra de características mixtas”. Entonces, la hibridación asociada a lo cultural la podemos definir los desconocedores de estas áreas, en una primera aproximación, como la fusión de dos culturas que dan lugar a otra cultura con características mixtas. Un ejemplo, de esta definición en primera aproximación, lo encontramos en la época de la conquista y posterior colonización de América por los ibéricos, donde se dio la hibridación de dos culturas, la de los amerindios y la de los españoles, lo que produce una nueva cultura: la cultura latinoamericana. Hay que profundizar un poco más en lo anterior. Vivimos en un momento histórico en el que ya no se da la circunstancia de que sólo se encuentren seres humanos de dos culturas distintas y producen una cultura mixta (ideas simplistas pero necesarias en primera aproximación), estamos en un

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momento histórico donde pueden encontrarse dos culturas distintas y a su vez los productos de esta mezcla se unen a su vez a otras culturas totalmente distintas. Desde esta perspectiva y tomando en cuenta la incertidumbre en que vivimos sobre el futuro, se puede generar lo que llamamos en Física una reacción en cadena de mezcla de culturas. ¿Cuál será entonces el producto social? Ese producto no lo podemos categorizar fácilmente, somos cuidadosos, pues, entran en juego muchos elementos y variables distintas, entonces, en este punto hacemos referencia a lo que piensa y afirma Garcia Canclini (1995) quien interpreta la hibridación cultural (se le conoce como la persona que acuñó este término) como “una interpretación útil de las relaciones de significado que se han reconstruido a través de la mezcla”. Al reflexionar un poco sobre esto último, caemos irremediablemente en comparaciones entre los posibles productos del entrecruzamiento de cultura en que vivimos, lo que lleva a construir nuevas relaciones, con nuevos significados en los distintos contextos de la sociedad actual, según García Canclini. Entonces, no es simplemente una disolución de culturas. Entran en juego muchos elementos, debido a que en este proceso se pueden llegar a construir nuevos elementos o nuevos significados. Este fenómeno es definitivamente complejo. La desterritorialización. Panamá es un país que ha entrado rápidamente al fenómeno de la globalización, primero, con el Canal de Panamá y luego con el desarrollo económico que nos ha caracterizado en los últimos años. Al punto, que los panameños,

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en un alto porcentaje estamos al día en lo que a los productos tecnológicos se refiere (IPAD, IPHONE, SMART TV, etc.), a los eventos que son noticias en distintas partes del mundo, a la moda, etc. Esto trae consigo que, poco a poco, estemos más interesados por lo que pasa fuera de nuestras fronteras que lo que pasa a lo largo y ancho de nuestro país, con lo que estamos perdiendo la relación “natural” de la cultura de los territorios geográficos y sociales (García Canclini, 1990). En consecuencia, como cultura, como sociedad, como país necesitamos ser rescatados de una desterritorialización extrema; en este punto la interdisciplinariedad puede ayudarnos. Podría ser una barrera frente a los nuevos elementos que se introducen en nuestra cultura y que nos sacan de nuestro territorio. La desmaterialización de la producción. En la actualidad el valor que tiene el conocimiento y la formación del recurso humano, es incalculable. Pues, ahora, la moneda de intercambio no es sólo material, no es la materia prima tal como la conocemos. El conocimiento, unido a la creatividad, al poder de crear imaginariamente y luego concretizar ideas, nos señalan que la producción (los productos) no son necesariamente materiales. Estas capacidades las tiene el recurso humano, el hombre y la mujer. El mundo desde la Web, tal como se nos presenta hoy en día, apoya las afirmaciones anteriores, hay productos que se intercambian dentro de un proceso de compra y venta comercial, que no está materializado. Y en esta nueva dinámica que introduce en nuestro diario vivir la globalización, la Ciencia y

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sus productos, traducidos a cambios y mejoras tecnológicas parecen, hasta el momento, tener la última palabra. Comprender esta desmaterialización de los productos debe ser visto desde una óptica interdisciplinar, pues, son muchos los elementos y factores que hay que manejar; no provienen de los modelos de una sola disciplina, si no todo lo contrario, son producto de la participación activa e interrelacionada de un conjunto de disciplinas. ¿Cómo miramos lo anterior, desde el punto de vista científico? Estamos ante un panorama complejo en el contexto científico, pues, si hablamos de hibridación cultural de científicos, entran en juego muchas variables. En primer lugar, deberíamos hacer una reflexión y búsqueda de información sobre cómo influye la cultura en los individuos y luego como influye la hibridación cultural en un individuo o grupo de individuos (grupo de científicos), donde constantemente se crean nuevos significados y nuevas relaciones de significados. Nuevamente, lo que puede cambiar son individualidades de los científicos como la carga teórica, los conocimientos, los modos de ver y pensar el mundo, etc., y en consecuencia, cambian nuevamente los modos y formas de aplicar y utilizar los conocimientos para estudiar un determinado fenómeno (social o natural). En segundo lugar, debemos tener presente que la Ciencia es una actividad social y como actividad social se ve influenciada por estos fenómenos producto de la globalización y los cambios que generan en muchos órdenes de la vida diaria. Y una posible causa de todo este proceso de cambios constante es que

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la naturaleza de la Ciencia esté cambiando nuevamente. Ha estado en constante cambio y evolución, por lo que podemos afirmar que la Ciencia de hoy en día y la del futuro serán distintas entre ellas y distintas a su vez, a la naturaleza de la Ciencia en la época de Galileo-Newton. En consecuencia, este fenómeno exige la perspectiva interdisciplinar, pues, lo individual, lo reducido y lo simplista no tendrá garantía de éxito dentro de este contexto. Y esta perspectiva interdisciplinar llama al cambio y la reflexión sobre lo que hoy en día se llama conocimiento. El cono-

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cimiento, producto de los cambios que experimentamos, y que puede ser válido para el hombre de la calle o para el científico, tiene connotaciones o tendrá connotaciones que la humanidad no puede imaginar. La inteligencia del hombre, su capacidad de producción y creación están en un momento nunca visto. Nos toca estar atentos y preparados para lo imprevisible.

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6. UN CONCEPTO LLAMADO A CAMBIAR LA FORMACIÓN DE LOS CIUDADANOS DE LAS SOCIEDADES ACTUALES: COMPETENCIA

La introducción del enfoque por competencias en la educación formal panameña, a todos los niveles, es una consecuencia directa del fenómeno de la globalización. Para comprenderlo, pensamos que es necesario conocer y analizar un poco el por qué de la incursión de este concepto en el contexto educativo mundial. Y para ello, debemos remontarnos a los orígenes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), fundada en 1960. Esta organización está compuesta, actualmente, por 34 estados que proporcionaban al mundo el 70% del mercado mundial y representaban el 80% del PNB (Producto Nacional Bruto) mundial en 2007. El objetivo primordial de la OCDE es el de coordinar las políticas económicas y sociales de los países que la conforman, para maximizar su crecimiento económico y colaborar con su desarrollo y el de los países no miembros (Wikipedia 25). Es decir, es una organización creada para velar por los intereses (sociales, políticos y económicos), de los países que la conforma (los más ricos). En los años 70, tal como señalan Zabala y Arnau (2007), se comienza a hablar de competencias en las empresas, con más insistencia que nunca. Y dentro de este contexto se caracteriza a una persona competente, como una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Es necesario, con el objetivo de establecer el contexto de la incursión del concepto Competencias Claves en la Educación,

nombrar algunos eventos de relevancia de la década de los 70, eventos políticos y económicos con mucha incidencia a nivel mundial. Son destacados en la literatura el conflicto árabe-israelí; la etapa final de la guerra de Vietnam (que domina la política mundial en esa década); la Organización de Países Exportadores de Petróleo sacude el mercado mundial por sus disposiciones a nivel energético, con consecuencias en la industria y en la sociedad mundial; el conocido escándalo Watergate de la Casa Blanca, lo que obliga a la renuncia del presidente estadounidense; el bloque comunista conformado por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas comienza a dar señales de desintegración; los fundamentalistas musulmanes toman el control de Irán bajo el liderazgo de Ayatolá Ruholá Jomeini. Unido a esto tenemos aportes tecnológicos. Intel crea el primer microprocesador (Wikipedia 26). En este punto no debemos olvidar que los modelos de producción imperantes hasta el momento, a nivel mundial, taylorista-fordistas, también están en crisis, y se abren ampliamente las puertas a un nuevo modelo de producción: el toyotismo. ¿Qué hubo en Panamá en la década de los 70? En nuestro país, a nivel local, la década de los 70 estuvo marcada por dos hechos trascendentales: se firman los tratados Torrijos-Carter y se deroga la reforma de la educación panameña propuesta por el gobierno liderizado por Omar Torrijos. Ambos eventos influyen en la economía panameña

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de forma radical, por un lado comienzan a tomar forma las bases de nuestra economía y por otro lado, contrario a lo que se esperaba, ante el congelamiento de la educación y el auge que nos da el proceso de recuperación del Canal, comienza de manera acusada un deterioro creciente en los productos de la educación formal panameña y la incapacidad de afrontar con competencia, los nuevos retos. Lo anterior, a nivel mundial y a nivel local (en nuestro país) se traduce en crisis, basada en un conjunto de sucesos interdependientes entre sí. Además, con base a todo lo compartido hasta el momento, referente al fenómeno de la globalización, se sabe que los países al enfrentar una crisis y/o mejorar la rentabilidad económica o social, miran o buscan soluciones de manera irremediable en la formación de sus ciudadanos a todos los niveles. Lo que no se hizo esperar en la crisis a lo largo de los 70 y es por ello que en la década de los 80 y 90 se comienzan a gestionar cambios a nivel educativo en el contexto global. Por ejemplo, la OCDE se plantea la necesidad de identificar las competencias claves, pues, buscaba disponer de un marco conceptual firme y claro que sirviera como información adecuada para el conjunto de países que conforman esta organización y como fundamento de las evaluaciones internacionales dirigidas a jóvenes que estaban a punto de finalizar su educación obligatoria e, igualmente adulta (Zabala y Arnau, 2007). Los Ministerios de Educación de los países que conforman la OCDE hacen una declaración:

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“El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población, con competencias que se entienden cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores”. ¿Cuáles son esas competencias? La OCDE se plantean un cuestionamiento más elaborado a esta pregunta: ¿Es posible identificar un conjunto de competencias que sean consideradas clave en varios países que se diferencian en cultura y en perspectivas o incluso en un mismo país con diversas culturas? En la búsqueda de respuesta a esta cuestión la OCDE identificó cuatro amplias actividades que debían realizar y las mismas son señaladas por (Casnova, 2012): •

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Análisis de los estudios existentes sobre competencias que consideraban cómo los conceptos habían sido usados y definidos. Se encontraron muchas inconsistencias, que apuntaban a la necesidad de un marco general. Clasificación del concepto de competencia con objeto de construir un entendimiento en común de los conceptos claves. Selección inicial de un bloque de competencias claves por parte de expertos, basando sus elecciones en la investigación. Esto involucró a académicos expertos de muchas disciplinas diferentes, quienes trabajaron conjuntamente para descubrir campos comunes que contribuyeran a definir las competencias claves con relevancia política. Consulta a sus países miembros para revisar como cada uno había definido

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y seleccionado las competencias. Esto permitió que las perspectivas de los expertos se relacionaran con la articulación actual de las necesidades y prioridades de los diferentes sistemas educativos nacionales.

La pregunta clave, en este punto, para la OCDE, es: ¿Quién trabaja este producto? La OCDE organiza, en 1997, el proyecto para la Definición y Selección de Competencias Claves (DeSeCo). Este proyecto tenía como objetivo primordial la función de identificar, a nivel internacional, las competencias claves que garantizan el éxito de los individuos (empleo, con ingresos aceptables, salud personal, calidad de vida, seguridad, participación en la política y en las redes sociales, etc), y el éxito de la sociedad (productividad económica, procesos democráticos, cohesión social, equidad y derechos humanos y sos-

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tenibilidad económica), lo que exige el logro de competencias individuales, competencias institucionales y la aplicación de las competencias individuales al servicio de la colectividad de individuos (Casanova, 2012). El proyecto DeSeCo paso a ser el punto de partida del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program for International Student Assessment) y en francés (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) y la introducción de las competencias en el ámbito educativo. Y como resultado del trabajo dentro de este proyecto, no sólo se trabaja en competencias, en la Educación Formal, en los países de la OCDE esta idea se traslada a los países integrantes de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

6.1 Marco conceptual del proyecto DeSeCo para las competencias claves La definición y selección de competencias claves no se fundamentó en decisiones arbitrarias por parte de la OCDE, si no todo lo contrario, encontrar cómo seleccionar dichas competencia implicó elaborar un marco conceptual que sustentará este proceso de definición y selección. Y uno de los primeros pasos, en esta dirección, fue determinar la necesidad de identificar, claramente, el tipo y las características de las demandas o exigencias de las sociedades actuales a sus ciudadanos, pues, uno de las dificultades era y es la formación del recurso humano. Se requieren individuos que puedan resolver

problemas de manera efectiva y eficiente y eso pasa por poder superar las distintas exigencias de esta sociedad globalizada. Establecer un enfoque basado en las demandas que hacen las sociedades actuales a los individuos que las constituyen, requirió a su vez, para la OCDE dentro del proyecto DeSeCo encontrar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿qué deben poseer los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y cómo es? ¿Qué competencias deben poseer para encontrar y retener un trabajo? ¿Qué tipo de cualidades de adapta-

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ción se requieren para mantenerse al tanto de la tecnología cambiante? En la búsqueda de respuestas a las cuestiones anteriores, se identificaron demandas relacionadas con competencias individuales que refuerzan, a su vez competencias institucionales. En el resumen ejecutivo de la OCDE (2005), sobre los resultados obtenidos dentro del proyecto DeSeCo, se advierte la importancia que se da a las competencias individuales, sobre las capacidades colectivas de organizaciones o grupos. Pero, señalan a su vez que la suma de las competencias individuales afecta directamente la capacidad o no de alcanzar metas compartidas por los individuos. El éxito de los individuos, parte de una sociedad, apoya el logro de las metas compartidas, lo que representa a su vez, el éxito de la sociedad. En otras palabras, el éxito de la sociedad pasa porque sus ciudadanos posean un conjunto de competencias que les permitan/faciliten lograr sus metas individuales, lo que le permite contribuir de manera individual a la solución de los problemas colectivos. Dentro del marco de una sociedad, cuantos más individuos superen sus problemas, más recurso humano tiene dicha sociedad a su disposición para enfrentar problemas o dificultades colectivas. Un individuo que ha llenado sus expectativas y que tiene una mejor calidad de vida, está mejor preparado y maneja más herramientas para apoyar el trabajo colectivo hacia el logro de una meta compartida. Se presenta en la figura a continuación un resumen de las habilidades que requieren los Seres Humanos, según el Resumen Ejecutivo de la OCDE (2005), para superar con éxito las exigencias actuales del mundo en que les toca vivir (Mapa 19).

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La identificación, dentro del contexto de la DeSeCo, de las exigencias/demandas de las sociedades actuales a sus ciudadanos, sienta el marco conceptual en el que se sustenta la Selección de las Competencias Claves. Presentamos en el mapa a continuación los elementos fundamentales de dicho marco (Mapa 20). En el pensamiento de los expertos del proyecto DeSeCo, tal como señala Casanova (2012), la competencia es mucho más que conocimientos y destrezas, ya que supone también la habilidad de afrontar demandas complejas, imprevistas, y de movilizar recursos psicosociales - que incluyen destrezas y actitudes- en un contexto concreto y singular. Esta idea, va en contra de la creencia que se tiene sobre la acumulación de un conjunto de conocimientos. No es acumular conocimiento por acumular, es saber movilizar y utilizar ese conocimiento de manera pertinente y efectiva, para resolver situaciones específicas,. Esa movilización del conocimiento debe ser producto del razonamiento y la reflexión, lo que implica demandas intelectuales superiores. Las recetas de cocina no sirven al momento de enfrentar un problema dentro del contexto cotidiano o profesional, no son útiles, el mundo y la complejidad del mismo es mucho más que eso.

Es por todo lo anterior y más que la DeSeCo establece, que las competencias claves en su marco de conceptualización señala que cada una deberá (Casanova, 2012):

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Mapa 19. Demandas que hacen las sociedades actuales a sus ciudadanos.

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Mapa 20. Ideas a la base del marco para la selección de las Competencias Claves.

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Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.

Y es por eso que en el resumen ejecutivo de la OCDE (2005), se presenta la clasificación de las competencias claves en tres categorías (Mapa 21):

1. Categoría 1: Usar herramientas de manera interactiva. 2. Categoría 2: Interactuar con grupos heterogéneos. 3. Categoría 3: Actuar de manera autónoma. Y cada una de esas categorías está a su vez, subdividida en sub-categorías. Presentamos a continuación una tabla (Tabla 1), donde se compara las competencias claves de la OCDE, la Unión Europea, España y nosotros agregamos las establecidas en Panamá, por el Ministerio de Educación en la actualización de los programas de estudio, serie: bases conceptuales hacia un currículo por competencias, No. 0.

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cuadro elaborado por Casanova 2012, e integramos a Panamá? Sólo se busca que los educadores conozcan el origen de las Competencias Claves, que manejamos en Panamá y que además, tengan claro que esto no es una invención de unos pocos. Esta es una corriente mundial, producto del fenómeno de la globalización. Aquí no cabe, es malo o es bueno, aquí cabe: vivimos en un proceso constante de cambio, Panamá y cualquier país que desea y está interesado en que sus ciudadanos sean competentes, no sólo a escala local (nuestro país), sino también a escala mundial debe introducir cambios en esta dirección. Estas nuevas exigencias educativas, que se traducen en cambios curriculares, nos llaman a la reflexión: la nueva situación mundial, nos exige cambiar y todos queremos que sean los panameños los que ocupen las mejores plazas de trabajo en nuestro país. La simple lectura del cuadro anterior, nos dice que Panamá adopta las competencias claves, adoptadas por el sistema educativo español. Esto no es malo, ni bueno, como hemos señalado más arriba, lo que cabe es adaptar esas competencias al contexto panameño, pues, el contexto marca e influye, y el contexto español, no es el mismo que el contexto panameño.

¿Con qué objetivo, aprovechamos el

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Mapa 21. Sub categorías de competencias Claves.

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Tabla 1. Competencias claves/básicas - comparación DeSeCo

Unión Europea

España

Panamá

Usar herramientas de manera interactiva 1-A: Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva.

Comunicación en Competencia en comulengua materna. nicación lingüística. Comunicación en lenguas extranjeras. Tratamiento de la infor1-B: Capacidad de usar Dominio de las tecno- mación y competencia este conocimiento e in- logías de la informa- digital. formación de forma in- ción y la comunicación. teractiva. Competencias ma- Competencia matemá1-C: Habilidad de usar temáticas, científi- tica. la tecnología de forma cas y tecnológicas. interactiva. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Cultura

Competencia en comunicación lingüística. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

general Competencia cultural y Competencia cultural y artística. artística

Interactuar con grupos heterogéneo 2A: Habilidad de rela- Competencias perso- Competencia social y Competencia social y cionarse bien con los nales y cívicas. ciudadana. ciudadana. otros. 2-B: Habilidad de cooperar. 2-C: Habilidad de manejar y resolver conflictos. Actuar de manera autónoma 3A: Habilidad de actuar Aprender a aprender. dentro de un gran esquema o contexto. Espíritu de empresa. 3B: Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales.

Competencia para Competencia para aprender a aprender aprender a aprender. Autonomía e iniciativa Autonomía e iniciativa personal. personal.

3C: Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.

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6.2 Promoción de competencias claves en el contexto educativo a nivel mundial: algunas justificaciones En el momento actual, donde los cambios hacia el trabajo en competencias, en los centros educativos, a todos los niveles, están creando fricciones entre los docentes y las instancias educativas superiores, no sólo en Panamá, si no a nivel mundial, no es de extrañar que algunos investigadores, cuestionen la incursión de las competencias en el ámbito educativo (Zabala y Arnau, (2007)). No con el deseo de ir contra estos cambios, si no todo lo contrario, con la finalidad de que se comprenda la necesidad de dichos cambios. ¿Qué razones las justifican? ¿Qué nuevos conocimientos han originado el cuestionamiento de los modelos existentes sobre la forma de describir los recursos de que debe disponer cualquier persona para desempeñar su labor apropiadamente en un determinado lugar de trabajo? ¿Cuáles son los argumentos que exigen la revisión de los diseños curriculares, obligando con ello a realizar un cambio de dimensiones extraordinarias en todo el sistema educativo? Estos autores responden a esta cuestión con lo que ellos han llamado la idea clave 1: El término competencia nace como respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional. Pasamos a resumir brevemente las ideas de estos autores en este sentido (Zabala y Arnau, 2007). Dentro de estas limitaciones, según estos autores, y muchos estamos de acuerdo, se encuentran hechos como los siguientes:

1. Saber por saber o saber para saber hacer: falsa disyuntiva entre teoría y práctica. Consecuencias de esta consigna para los autores: La formación inicial y permanente de la mayoría de profesiones se ha centrado y reducido al aprendizaje de unos conocimientos, por encima de las habilidades para el desarrollo de la profesión. Modelos de evaluación centrados en promover memorización, lo que genera/provoca, a su vez, separación entre la teoría y la práctica. En Panamá, los dos aspectos anteriores los vemos no sólo en el contexto de la formación del individuo para una profesión específica (Universidad), se ve de forma muy marcada a nivel de toda la formación obligatoria y la enseñanza media, donde se promueve la memorización y mecanización de los individuos a niveles extremos. Evidentemente, esto se fundamenta en la creencia de la importancia intrínseca en el saber por saber desligado del saber para hacer al momento de resolver una situación problemática de la vida cotidiana o del hacer laboral diario. No se ha promovido la importancia, que tiene el conocimiento como herramienta útil para resolver y enfrentar distintas situaciones en la vida. La práctica tiene como norma acumular saber, con una total ausencia de reflexión sobre para qué sirve, y esto separa al profesional de la práctica diaria de su profesión.

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2. El saber escolar al servicio del saber universitario

En el contexto de la formación formal, no solo en Panamá, se ha establecido la concepción de que el camino recorrido, por un individuo, desde la educación infantil hasta la media, tiene como objetivo primordial formar para la universidad. Lo que lleva a Zabala y Arnau (2007), a afirmar que la enseñanza en primaria, premedia y media se ha reducido a una simple “correa de transmisión” de las necesidades del camino hacia la universidad. Y esto lo vemos cuando se le propone a algún profesor de media, en nuestro caso Física, algún cambio, la respuesta inmediata es “que hacemos con el material a cubrir, los alumnos van para la universidad y eso no es lo que les van a preguntar”. 3. Crisis de los referentes tradicionales Según Zabala y Arnau (2007), la enseñanza basada en competencias, en las aulas a nivel mundial, es apoyada o reforzada por la entrada en crisis de al menos tres factores: Los cambios en la propia universidad. Esto es producto de las exigencias propias de vivir en un mundo globalizado. Se requieren profesionales, en las distintas áreas, que sepan hacer frente a la complejidad de una sociedad globalizada. La presión social sobre la necesaria funcionalidad de los aprendizajes. En este sentido escuchamos continuamente las quejas de los empresarios, en Panamá, de que los profesionales, salen de la universidad sin manejar y saber aplicar los conocimientos teóricos

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adquiridos durante su formación universitaria. Lo que conlleva para el empresario o el empleador invertir en formación de ese profesional, lo que no es rentable. La función social de la enseñanza. Tal como señalan Zabala y Arnau (2007), esta es una de las carencias más importantes a superar, los individuos no salen formados en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y profesional, superando la función propedéutica y selectiva de la enseñanza. 4. Necesidades formativas para dar respuestas a la vida La realidad panameña es que nuestros jóvenes profesionales carecen de una formación que los ayude adaptarse al contexto moderno. Nuestra formación se ha quedado y está centrada en el libro de texto, y este no es un problema sólo del Ministerio de Educación y las universidades panameñas, es un problema global. Se está intentando encontrar una solución con el proceso de acreditación universitaria, y los cambios curriculares que ha presentado el MEDUCA en el presente año (2012) y que viene gestándose desde hace unos años atrás. Ya no es efectivo y útil para la sociedad panameña, que los estudiantes de media y los jóvenes profesionales salgan a la calle o al mundo profesional, esperando que se les guíe y oriente ante la solución a las tareas y problemas que se enfrentan. La juventud panameña parece carecer, principalmente de autonomía y creatividad, lo que no les facilita tomar iniciativas, marcadas y guiadas por la pertinencia

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y la responsabilidad. Es el momento, en que hay que formar para la vida. Pero, lo anterior, y debemos tenerlo claro, no sólo es necesidad de los panameños, es una necesidad mundial. La UNESCO, en su informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (EPT), que tiene sus orígenes desde finales de los años 90, y que se ha transformado en una referencia acreditada, pues, su objetivo, tal como reza en la página Web de la UNESCO, es informar, influir y mantener un compromiso genuino con la Educación para Todos. Encontramos específicamente, en el informe publicado en el 2012, un conjunto de argumentaciones referentes a la necesidad de que nuestros jóvenes y adultos manejen un conjunto de competencias claves (que ellos llaman básicas). Hay mucha información de importancia, en dicho informe, pero, aquí, rescatamos la referente al papel clave que tienen las competencias básicas para que un Ser Humano, pueda tener un trabajo digno y una vida gratificante. El papel de estas competencias básicas (Mapa 22), los podemos ver reflejadas en el mapa conceptual mostrado a continuación, de acuerdo a lo dicho en el informe de seguimiento de la EPT en el mundo titulado: Los jóvenes, las competencias y el trabajo - sentar bases más sólidas (2012). Invitamos a analizar dicho mapa, donde veremos que las competencias básicas son medulares en la formación y la vida de un ciudadano. Entonces, las competencias básicas, son fundamentales, para la adquisición de competencias transferibles y competencias

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técnicas y profesionales. Esto último da más peso a los factores arriba señalados y puestos sobre la mesa por Zabala y Arnau (2007) y que reflejan fallas importantes de la enseñanza tradicional y que debemos remediar. Nuestra sociedad necesita ciudadanos que lleven una vida gratificante y que aporten soluciones y mejoras a nuestra sociedad. Dichas fallas, según estos autores, introducen tres niveles de exigencias en la enseñanza, en la actualidad: 1. La conversión a competencias de los contenidos tradicionales, básicamente de carácter académico; 2. la necesidad de formación profesionalizadora; 3. la decisión de una enseñanza orientada a la formación integral de las personas. En el caso del primer aspecto, es muy difícil convencer a los docentes de cambiar a competencias los contenidos tradicionales (no es imposible). Como consecuencia de la formación que se ha recibido, se busca la receta que lleve a la respuesta (al qué hacer, cómo hacer y cuándo hacer). Y la receta no existe, hay que construir herramientas y una estructura sólida que fundamente el hacer en el aula y las decisiones que se toman al enseñar. Un camino, hacia la búsqueda de respuesta, debe estar fundamentado en la mancuerna: investigación y el hacer con reflexión. Pero, lastimosamente, no tenemos la cultura de investigar, ni la paciencia que implicaría este proceso, pues, se quieren soluciones inmediatas. Ahora, mismo, las críticas de los docentes sobre los cam-

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Mapa 22. De las competencias básicas a competencias necesarias en el trabajo y en la vida cotidiana.

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bios curriculares, no son realmente críticas, desde nuestra perspectiva. Son un llamado de auxilio, pues, no se comprende qué se tiene que hacer, como hay que hacerlo y sobre todo por qué hay que hacerlo. No es simplemente proponer cambios y ponerlos en ejecución, para que la educación en Panamá comience a cambiar. Es necesario un proceso donde se integre y convenza al docente de la utilidad de los mismos, lo que puede pasar, para que comprenda la necesidad de dichos cambios. No se puede olvidar que los resultados de investigaciones nos dicen que cualquier cambio, a nivel educativo, pasa por el docente, y que éste es el eslabón último en la cadena, es quién pone o no dichos cambios en ejecución. Recapitulando, el proceso de cambio curricular propuesto es visto como imposición debido, desde nuestra perspectiva en un alto porcentaje, a que no se comprende. Y si no se comprende, no se acepta. Esto implica que se requiere formar a los docentes, pero, formar no significa imponer. Eso significa

que se debe analizar y estudiar, en primera instancia, cómo llevar a los docentes a comprender la necesidad urgente de cambiar los contenidos tradicionales a competencias, lo que los obliga a cambiar la forma de enseñar y evaluar. Estos dos últimos deben ser coherentes entre sí, pues, están estrechamente interrelacionados. Unido a eso es importante contextualizar, a la realidad panameña, estas exigencias de la sociedad moderna y esto puede pasar por formar, desde la reflexión en el hacer diario dentro del contexto de la disciplina que enseña. El docente no va a creer que la enseñanza por competencia puede ser el camino hacia encontrar soluciones a la problemática educativa nacional si se lo dice alguien que desconoce su asignatura, y que desconoce lo que vive diariamente en la enseñanza que imparte. El contexto de cambios que vivimos a nivel educativo y las necesidades de la sociedad moderna, todo dentro del fenómeno de la globalización, es un problema complejo, que no puede seguir siendo visto desde el reduccionismo.

6.3 ¿Enseñanza por Competencias lo mismo de siempre con otro vestido? Uno de los grandes dilemas hoy día, dentro del proceso de cambio curricular entre los docentes panameños y el MEDUCA, es que los primeros afirman que no es un cambio real. Es decir, que lo único que ha ocurrido es un cambio de nombre, pues, no ven diferencias entre un objetivo y una competencia. Por lo que en este apartado intentaremos explicar la diferencia entre objetivos y competencias, con información recopilada de la literatura existente sobre el tema.

Para explicar la diferencia entre objetivos y competencias, haremos uso del diagrama jerarquía de resultados (Figura 1). Este diagrama fue presentado dentro del contexto de Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Iniciatives. National Postsecondary Education Cooperative (2002). Además, lo encontramos citado en la Guía para la evaluación de competencia científica en ciencias, matemáticas y tec-

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Figura 1. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based Iniciatives. National Postsecondary Education Cooperative (2002).

nología (Izquierdo y otros, 2009). A su vez, este diagrama también es presentado en la documentación elaborada por el MEDUCA para los docentes, específicamente, página 41, del documento 3, Orientaciones para la evaluación por competencias. ¿Qué nos interesa de este diagrama? Desde nuestra perspectiva, lo que expresa este diagrama permite/facilita construir una idea clara de las diferencias entre objetivos y competencias; por ello, en primer lugar, pasamos a señalar los aspectos que lo conforman: 1) las características personales de los individuos; 2) los conocimientos, habilidades, actitudes; 3) las competencias; 4) las demostraciones. En segundo lugar, presentamos lo que expresan Izquierdo y otros (2009), con respecto a cada uno de esos aspectos, seguido de nuestros comentarios: Con respecto a los rasgos y las características personales, “Los rasgos y las

características personales son los cimientos del aprendizaje, la base innata desde la que se pueden construir las experiencias subsiguientes. Las diferencias en rasgos y características ayudan a explicar por qué las personas escogen diferentes experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles y tipologías de conocimientos y habilidades”. Y nos permitimos agregar que estos rasgos y características personales se ven, influenciados, a su vez, por el medio y la forma en que el individuo interacciona con dicho medio. Aquí surge, la siguiente cuestión, ¿de dónde provienen los rasgos y características personales de las personas? Algunos rasgos o características personales son genéticos y otros se comienzan a cultivar desde del hogar, es decir, los adquiere el individuo previo a la enseñanza formal. Con respecto a los conocimientos, habilidades, actitudes “se desarrollan a partir de las experiencias de aprendizaje, que, si

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se definen de una manera amplia, incluyen tanto la escuela como el trabajo, la familia, la participación social, etc”. Es decir, el alumno llega o entra al proceso de formación formal con un conjunto de rasgos y características personales que son la base para la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para vivir en sociedad y resolver problemas individuales o sociales. Pero, estos conocimientos, habilidades y actitudes que construye o debe construir el alumno durante su formación escolar formal, no tienen como única influencia al docente, la escuela o las autoridades educativas a nivel superior; influyen también la casa, el barrio, lo que ve y escucha en la radio y la televisión, etc. El Ser Humano es social, necesita de otros para potenciarse, definir y adquirir de manera amplia las herramientas, que adecuadamente integradas, le facilitaran la resolución de problemas propios o colectivos. Con respecto a las competencias, “son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las habilidades interactúan con el fin de dar una respuesta eficiente en la tarea que se ejecuta”. Es decir, las competencias se desarrollan a partir de experiencias o actividades de aprendizajes que las integran. No se adquieren de manera individual, el factor social es esencial. Cuando se habla o se hace referencia a experiencias de aprendizaje que integran conocimientos, habilidades y actitudes, se establece de manera contundente una gran distancia de los conoci-

dos ejercicios cuantitativos (actividades de aprendizaje que los profesores tradicionales consideran las mejores en Física) que exigen al alumno de manera estándar el uso excesivo de la memoria, al punto que mecaniza su pensar y su hacer. Un experiencia de aprendizaje integrativa implica, a modo general, situaciones problemáticas diseñadas dentro de un contexto real y natural y que lleven al alumno a hacer un inventario mental de sus conocimientos y habilidades, y a partir de este inventario movilizar (usar) los más pertinente para dar respuesta al problema o situación que debe resolver de manera satisfactoria y eficiente. Esto nos dice que la enseñanza de las competencias no se puede planear de manera aislada a partir de una larga lista. No podemos decir como docentes: “hoy vamos a enseñarles la competencia de la comunicación”, y en consecuencia, se hace todo un discurso sobre la comunicación a los alumnos, centrado sólo en la comunicación. La verdad, es que aprender a comunicarnos competentemente, se construye poco a poco, a medida que, como individuos, nos vemos forzados de manera natural a comunicar ideas, puntos de vistas; pero, comunicar también implica, escuchar, saber analizar y valorar las ideas de los demás. Definitivamente, se requiere de una experiencia integrativa, de un contexto real y natural, para que el alumno vea y sienta la necesidad de saber hablar adecuadamente, de ser precisos con el uso del lenguaje, de saber escribir correctamente, de saber justiticar y argumentar los resultados de una experiencia plasmados en una representación gráfica o un diagrama, etc.

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Con respecto a las demostraciones “que comportan la aplicación de las competencias aprendidas, en contextos específicos”. Ser competente no implica que solo se sabe resolver situaciones o problemas de un tipo, dentro de determinado contexto. Ser competente implica, que el individuo es capaz de movilizar los conocimientos y habilidades que posee cuando los necesita, en el momento adecuado, para resolver de manera eficiente un problema totalmente nuevo para él. Lo que implica, además, una actitud de confianza en lo que sabe y que se comprende y valora el papel del conocimiento científico y saber hacer de la Ciencia.

como aprendizajes que van más allá de los conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo de la formación. Los sobrepasan, pues, se relaciona con la integración pertinente, reflexiva, etc., de dichos conocimientos y habilidades. Entonces, este diagrama, facilita tener una visión más coherente sobre el lugar y la función de las competencias en el proceso de aprendizaje.

Entonces, de lo anterior, sacamos que un individuo competente tiene que poder y saber movilizar los conocimientos y las habilidades que posee de forma pertinente y de acuerdo al contexto de la situación que estudia y la naturaleza y características de la situación misma. Lo que implica, y exige a su vez una actitud positiva y científica ante la situación problemática que se le plantea. No sólo, se movilizan conocimientos abstractos, también se movilizan conocimientos relacionados al saber hacer, que tienen como base dichos conocimientos. Esto nos dice que el individuo tiene que poseer, además de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, un conjunto de criterios, que le permiten/facilitan ser reflexivo, autónomo y creativo para tomar decisiones con pertinencia, sobre qué conocimientos debe movilizar o que habilidades debe poseer, en función de cuáles son los más útiles para enfrentar el problema que debe resolver, etc. Entonces, es lógico que se presenten las competencias

“Son afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vista de aquello que intentará cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (módulo, materia, asignatura, etc.). Están escritos desde el punto de vista del profesor”. El docente tiene una función dentro de la estructura educativa, y su función, traducida en metas u objetivos, dentro de la asignatura que dicta, debe ir o estar acorde con los objetivos que se pretenden lograr a nivel educativo para el desarrollo y crecimiento de un país, a través de la adecuada formación de los individuos que conforman dicha sociedad. Los objetivos representan una herramienta hacia el logro de ese fin.

En este mismo documento (Izquierdo y otros, 2009), encontramos otra de las piezas que nos interesa, los conocidos objetivos, y específicamente, nos quedamos con lo siguiente, los objetivos:

Para analizar, un poco más, esto último, nos remontamos a los orígenes de lo que conocemos como objetivos educativos y no hay otra vía que acercarnos a Benjamín Bloom y su Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas

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educacionales. Para Bloom (en sus propias palabras), su taxonomía, es una herramienta para clasificar las maneras en que los individuos van a actuar, pensar o sentir como resultado de alguna unidad de instrucción. Entonces, desde esta perspectiva la escuela debe llevar a los alumnos a aprender, pensar, sentir y actuar de manera correcta. En otras palabras, la escuela con una instrucción adecuada, centra sus esfuerzos en cambiar la conducta de los individuos (sólo parafraseamos lo que se puede encontrar en cualquier escrito sobre este tema), a través de unidades de instrucción adecuadamente diseñadas, planificadas y construidas, para lograr cumplir los objetivos de la educación.

tener presente lo siguiente. Con la idea de aclarar el papel de los verbos en la construcción de objetivos y competencias, analicemos la siguiente frase de Chuang Tzu, citado por Fritjof Capra (1983), en su libro el Tao de la Física.

Se planifica y construye la enseñanza en función de un conjunto de objetivos. En la construcción de objetivos se utilizan verbos, que representan acciones, y estas aciones están clasificadas de acuerdo a niveles (Bloom), y los verbos usados para construir objetivos son los mismos que se utilizan para construir competencias. Pero, no debemos confundir un objetivo con una competencia. Arriba se estableció las diferencias, según lo expresado por Izquierdo y otros (2009), entre un objetivo y una competencia. ¿Qué es lo común entre el objetivo y la competencia? Ambos utilizan verbos en su construcción, pero, tienen naturalezas y metas distintas, uno representa afirmaciones relativas al hacer del docente y otro se refiere a la movilización e integración de conocimientos, habilidades y actitudes del dicente, con pertinencia, en busca de dar respuesta satisfactoria a un problema. Y en busca de arrojar más luz a estas diferencias aconsejamos

Entonces, los verbos, las acciones usadas en la construcción de un objetivo o una competencia, son el camino para lograr una meta (la del profesor) o resolver de manera satisfactoria una tarea un problema, a través de la integración de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (el alumno o el aprendiz). Se esta prestando demasiada atención al medio o la herramienta, desde nuestra perspectiva, con lo que se olvida el fin, ya sea un objetivo o una competencia. Ambas caracterizaciones, la de competencia y la de objetivo que se han planteado arriban, nos facilitan presentar los ejemplos a continuación.

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“Las cestas de pescar se emplean para coger peces pero una vez conseguido el pez, el hombre se olvida de las cestas. Las trampas se emplean para atrapar liebres, pero una vez cogidas las liebres, los hombres se olvidan de las trampas. Las palabras se emplean para expresar ideas, pero una vez transmitidas las ideas, los hombres olvidan las palabras”.

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Ejemplo 1. En las clases de Física a nivel medio, uno de los primeros temas a tratar por los docentes, es el tema de mediciones. Desde nuestra perspectiva, este tema es poco valorado. La mayoría de las veces se trata un par de meses y luego se olvida. No se razona que es un aprendizaje para la vida, pues, en distintos momentos de la vida, un ciudadano se ve ante la necesidad de medir, y no una, ni dos veces, si no un sin número de veces, de forma cualitativa o cuantitativa. No pretendemos que el ciudadano no interesado por la Física y su quehacer, aprenda a medir como un físico, sino que maneje un conocimiento que pueda utilizar e integrar con pertinencia a distintas situaciones de su hacer cotidiano. Un objetivo, referente a este ejemplo puede ser el siguiente: Que el alumno conozca y reconozca las características y la precisión de diferentes instrumentos de medición.

En cuanto a la competencia, esta va más allá del objetivo. La competencia debe estar centrada en promover capacidades del alumno más allá de meros conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes parceladas.

Para ello, la experiencia de aprendizaje debe promover dicha integración, al estar dentro de un contexto real y creíble. En consecuencia, una competencia, dentro del tema de mediciones, desde esta perspectiva puede ser:

Evaluar y argumentar la viabilidad en la utilización de un conjunto de instrumentos de medición de longitud en función de sus características (exactitud, precisión, etc.), al medir determinadas magnitudes físicas (tamaño del aula, etc.) Si el alumno resuelve con éxito y de manera satisfactoria la tarea planteada, entonces, ha sido capaz de movilizar y usar de manera pertinente los conocimientos y habilidades adquiridos durante su formación. Esto implica, además, que el alumno ha sido capaz de analizar, reflexionar, tomar decisiones, en función de los resultados de la evaluación que realizó al conjunto de instrumentos que se le presentaron. Esta es una competencia para la vida, que es aplicable en cualquier contexto y necesaria para cualquier ciudadano. Por

ejemplo, en el contexto comercial, un ciudadano debe saber y comprender que se hace al medir, pues, los resultados de un negocio se miden y esto requiere poder valorar y argumentar por qué elige determinado instrumento (abstracto o material) en lugar de otro. Pues, la medición es la única que le dirá al negociante qué tiene que mejorar y qué no tiene que mejorar. También debemos recalcar que el uso de objetivos en la construcción de ambos, objetivos y competencias, ha sido un medio, una herramienta. Por lo tanto, luego de lograda

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la meta del profesor (el objetivo) y la competencia (en el alumno), se olvidan, no son lo primordial. Lo importante es tener claro para qué sirve o qué función tiene cada uno, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Ejemplo 2. No sólo en Física podemos ver ejemplos de las diferencias entre objetivo y competencias, veamos un ejemplo en biología. Dentro la formación que se nos da en la escuela media, en Biología, se nos habla de vitaminas. Todos en un momento determinado hemos oído este término. Proponemos el siguiente objetivo para el tema de las Vitaminas.

Que el alumno conozca las propiedades, las cantidades necesarias y funciones de las vitaminas en el organismo humano para su buen desempeño. Pero, ¿para qué sirve este conocimiento? En este punto, la competencia le da sentido a ese aprendizaje, que es útil y necesario para todos los ciudadanos. Elaborar una dieta balanceada para la familia. Nuevamente, vemos que hay integración de conocimientos y que se va más allá de esos conocimientos. Pues, para todos los Seres Humanos, es necesario e indispensable saber diseñar una dieta balanceada. Definitivamente, hay muchos elementos que nos dicen que nuestra sociedad, en un alto porcentaje, carece de esta competencia.

Ejemplo 3. En química el tema de la corrosión no es tratado muchas veces porque no se le ve la conexión con la vida diaria y es un conocimiento para la vida. Este conocimiento debe ser parte del acervo cultural de todos los ciudadanos, pues, no sólo un químico trabaja o trata con este tipo de sustancias. El objetivo, desde la perspectiva del profesor puede ser:

Que el alumno conozca las características y propiedades de una sustancia corrosiva y de una no corrosiva. Aparentemente, al hablar de características y propiedades, pensamos en una lista de conocimientos de memoria. Pero, esta indigestión de conocimientos que pueden ser colocados en una larga lista, pueden tener

una utilidad más allá de atormentarnos desde el punto de vista de la memoria. La competencia, con respecto a este tema puede ser, la siguiente.

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Justificar y argumentar el uso de determinado tipo de recipiente en función de las características de la sustancia corrosiva que contendrá. Muchas veces, en la vida cotidiana, nos hemos visto, enfrentados a la necesidad de guardar una sustancia corrosiva, y no sabemos cómo. El ciudadano o ciudadana común muchas veces se enfrenta al manejo de sustancias corrosivas, en su casa o en su trabajo. Un ejemplo, muy conocido, son los productos de limpieza comunes, o los especializados para desatrancar tuberías. ¿Cuántos accidentes se habrán podido evitar si las personas relacionadas con los mismos hubiesen tenido esta competencia o está capacidad de integrar y usar el conocimiento que adquirieron de manera pertinente?

búsqueda de solución al problema planteado dentro de la actividad de enseñanza. El mundo globalizado, en el que vivimos nos lleva, nos obliga, a tener un conjunto de competencias claves que nos permitan adaptarnos a distintas situaciones o que sirvan de base para adquirir otras competencias. Entonces, a modo de recapitulación, los objetivos del profesor, son del profesor, y están un nivel más bajo de lo que pueden llegar a hacer los alumnos. Los objetivos del profesor engloban las ideas básicas que deben estar en la base de la estrategia que este va a seguir para lograr promover en sus alumnos (estudiantes), la reflexión y el análisis requeridos para lograr integrar, a partir de la movilización pertinente, los conocimientos que posee.

Aclaramos algo, no hemos señalado una competencia, que debe ser parte de una lista largas de competencias, simplemente, esta competencia engloba o tiene como prerrequisito, un conjunto de competencias claves que se pueden obtener, a través de la competencia científica que se promueve a través de En el siguiente apartado entraremos a una experiencia de aprendizaje pensada para discutir, cómo la competencia científica ayuese fin: que el alumno integre conocimien- da y apoya a lograr las demás competencias tos, habilidades y actitudes, en el proceso de claves.

6.4 Las necesidades modernas hacia la competencia científica y una mejor enseñanza de la Física, dentro del contexto de la enseñanza de las Ciencias Experimentales. Comenzamos esta sección, con una cuestión: ¿Se puede desde la enseñanza de la Física, promover y apoyar el logro de competencias claves? La competencia más afín a lo que planteamos es la competencia científica y ya hay trabajos, en otras latitudes sobre este tema. Al hacer ciencia, se

buscan referencias, nos está permitido y además, es obligatorio por la naturaleza de las disciplinas científicas. En consecuencia, en este apartados nos referiremos al trabajo de algunos autores que han incursionado en este tema y que nos pueden dar luces de cómo proceder, qué mirar, qué tomar en

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cuenta, o por lo pronto, lo que nos interesa en este momento, cómo justificar, al docente de física de la escuela media panameña y universitaria, que la ciencia que enseña presenta muchas ventajas para ser enseñanza dentro del contexto por competencias.

experimental. Además, la naturaleza de las ciencias experimentales, ya está organizada y su enseñanza y aprendizaje requiere, como es natural, de una competencia científica.

Dimensiones de la competencia científica

Otras competencias relacionadas

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Presentamos a continuación la tabla 2 elaborada por Nieda, Cañas y Martín Díaz (2012), Como ya se señaló en una sección ante- donde se refleja la correspondencia entre las rior, la Física se enmarca dentro de la cien- diferentes dimensiones de la competencia cias Experimentales, pues es una ciencia científica con el resto de las competencias.

Identificación de cuestiones científicas • Reconocer las cuestiones investigables por la ciencia. • Utilizar estrategias de búsqueda de información científica, comprenderla y seleccionarla. • Reconocer los rasgos de la investigación científica.

• Tratamiento de la información y competencia digital.

• Aprender a aprender. • Competencia matemática. • Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Explicación científica de los fenómenos • Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones entre ellos. • Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. • Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada.

• Competencia matemática. • aprender a aprender. • Desarrollo de la autonomía e iniciativa per-

Utilización de pruebas científicas • Interpretar datos y pruebas científicas. Elaborar conclusiones y comunicarlas. • Argumentar a favor o en contra de las conclusiones e identificar las pruebas. • Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos.

Competencia matemática. Comunicación lingüística. Aprender a aprender. Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Actitudes científicas y hacia la ciencia • Interesarse por la ciencia. Valorar su contribución y reconocer sus limitaciones, así como el carácter humano de la Ciencia. • Considerar distintas perspectivas sobre un tema, apoyar las argumentaciones con datos, el antidogmátismo, evitar generalizaciones improcedentes, etc. • Tener responsabilidad ante si mismo, los recursos y el entorno.

sonal.

• Comunicación lingüística. • Competencia social y ciudadana. • • • •

• Competencia social y ciudadana. • Aprender a aprender. • Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.

Tabla 2. Colaboración de la competencia científica al desarrollo de las competencias claves.

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En el cuadro anterior, se ve claramente el apoyo que puede brindar la competencia científica a las demás competencias. Veamos, a continuación las justificaciones que brinda estos autores a lo expuesto en el cuadro anterior. “La enseñanza de las Ciencias contribuye a la competencia matemática cuando el alumno cuantifica los fenómenos naturales, utiliza con precisión las herramientas matemáticas y resuelve problemas”.

En este punto advertimos que estos autores no hablan de competencia matemática reducida a cálculo y operaciones aritméticas. Es una competencia matemática que implica que el estudiante, va más allá de los conocimientos del tipo saber hacer un gráfico, encontrar su ecuación, etc. La competencia matemática conlleva saber que implica comprender que dicen los resultados numéricos, saber buscar su sentido físico, poder establecer claramente cuando es útil y pertinente una gráfica para ordenar unos datos, en lugar de analizar las variaciones de dichos datos en la tabla de datos, etc. En otras palabras, el estudiante, conoce y maneja la potencialidad de la matemática, como herramienta y en consecuencia la integra con pertinencia de acuerdo a las necesidades y exigencias del problema a resolver. Lo que va más allá de conocimientos concretos, pasa al nivel de competencia. A lo anterior agregamos que se hace necesario reflexionar sobre el papel y función de la matemática, dentro del contexto

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de las ciencias experimentales. “La enseñanza de las Ciencias contribuye al tratamiento de información y a la competencia digital cuando los estudiantes usan procedimientos de búsqueda, recogida, selección y procesamiento de la información; elaboran esquemas y mapas conceptuales; producen textos y emplean las tecnologías de la información y la comunicación para recabar información, retroalimentarla, simular situaciones y obtener y tratar datos de diversas fuentes”.

Lo anterior nos lleva a la siguiente reflexión. No podemos negar que las Ciencias Experimentales, por su naturaleza experimental, tienen como uno de sus ejes fundamentales de su hacer, recolectar datos (información), tratarlos, analizarlos e interpretarlos. Lo que exige, en la actualidad, el manejo de herramientas matemáticas, tecnológicas y digitales, hacia la elaboración de resúmenes, conclusiones, que pueden ser presentados en forma gráfica, y que pueden ser usados para hacer simulaciones que faciliten una visión global del problema para promover a su vez, la comprensión sobre lo que ocurre con el fenómeno o situación que se estudia. En este punto es necesario hacer hincapié en la importancia de reflexionar sobre el hacer en el trabajo experimental para la Física y para todas las ciencias experimentales, dentro del contexto de su enseñanza. La costumbre al utilizar el trabajo experimental como actividad de ense-

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ñanza, es reducirlo a la recolección de datos, sin aprovechar la potencialidad de los mismo. ¿Cómo ocurre esto? Simplemente no se centra en el hacer de los alumnos, en el análisis e interpretación de los datos. En consecuencia, tampoco se promueve el uso de distintos tipos de herramientas que pueden apoyar y promover la adquisición, por parte de los alumnos, de distintos tipos de habilidades procedimentales (Pérez, 2006).

“La contribución de la enseñanza de las ciencias a la competencia social y ciudadana nace de la naturaleza social de la ciencia y está ligada a su papel en la preparación democrática de los ciudadanos. Se contribuye al desarrollo de esta competencia cuando los estudiantes adquieren la alfabetización científica como parte de la cultura, hacen hincapié en las implicaciones sociales de problemas científicos, toman decisiones en el marco de debates sociales, sacan conclusiones de los debates científicos que han contribuido al avance de las sociedades, son sensibles a los riesgos del desarrollo científico y tecnológico y entienden que se aplique el principio de precaución cuando hay peligro para las personas o el medio ambiente”. Otra vez más, vemos la fortaleza de la competencia científica para el fortalecimiento y adquisición de otras competencias clave. La Física es una actividad social, es realizada por Seres Humanos, en busca de la comprensión de fenómenos

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naturales y sociales con estructura matemática hacia la solución de un problema, lo que puede traducirse en mejora de calidad de vida de la sociedad.

Los alumnos desarrollan la competencia de comunicación lingüística cuando transmiten y organizan correctamente las informaciones sobre la naturaleza y argumentan mediante un discurso coherente; cuando son precisos en los términos usados, en la expresión verbal, y cuando usan un vocabulario científico específico que les permite comunicarse con los demás adecuadamente y comprender lo que otros expresan.

Es bien sabido que dentro de la comunidad científica la comunicación de información es fundamental. Esta comunicación se hace, ya sea en formato escrito o ante un público mediante una disertación, dentro del contexto de un congreso, simposio, seminario, etc. El hacer de la ciencia demanda esta competencia, pues, la comunicación escrita o verbal de lo que hace el científico implica que este debe saber presentar, argumentar y comunicar sus ideas y el avance de su trabajo. Lo que también habla de la naturaleza social del hacer y la actividad del científico. Por lo que hacemos un llamado de atención sobre la necesidad de que dentro del contexto de la enseñanza de las ciencias experimentales se planteen actividades dirigidas a promover este tipo de habilidades en los alumnos.

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“Se contribuye a la competencia de aprender a aprender cuando los estudiantes utilizan recursos que les permiten aprender ciencias a lo largo de la vida; cuando adquieren los conocimientos científicos esenciales, los procedimientos de análisis de causas y consecuencias y las destrezas del desarrollo tentativo y creativo del trabajo científico; cuando integran de manera coherente las nuevas informaciones en su estructura de conocimientos; cuando son conscientes de las propias capacidades u usan las estrategias para desarrollarlas solos y con ayuda de los demás; así como cuando consiguen autoevaluarse o autorregularse conociendo lo que saben y lo que no son y buscan los medios para lograr entenderlo y aprenderlo”.

aprender a aprender, de aprender a hacer y de sociabilizar e interactuar con otros. En este punto tiene cabida la conocida frase, “los genios no nacen, se hacen” y en el hacer de la inteligencia de una persona está la capacidad que tenga dicha persona para aprender a aprender.

El físico, dentro del hacer de la cien-

El éxito de un físico, en su trabajo, se mide por su nivel de autonomía ante las distintas ideas, concepciones, haceres, etc. La autonomía va íntimamente ligada a la creatividad. En física tenemos un ejemplo, por todos conocidos, Galileo en el momento histórico que le tocó vivir, prevalecían las ideas aristotélicas, por lo tanto, la consigna de su época palabras más o palabras menos, era: Lo que hay que saber ya lo ha explicado Aristóteles. Esto implicaba, que no había más nada que hacer, el dogma era la norma. La autonomía, la creatividad, la capacidad de cuestionar y argumentar sus ideas, marcaron la diferencia para Galileo.

92 cia siempre busca comprender o explicar un fenómeno ya sea social o natural que tenga estructura matemática. Y comprender, para luego explicar lo que ocurre pasa irremediablemente por un proceso de aprender a aprender y aprender a hacer, dentro de un contexto de interacción con otros. Este punto constituye uno de los pilares fundamentales del hacer del físico y de todo científico. Las ideas, las posibles soluciones y estrategias no surgen de manera espontánea, por el solo hecho de pensar. El pensar y reflexionar, elementos fundamentales de toda construcción de una posible solución, necesita ser acompañado de la búsqueda, la lectura, la discusión e interacción con otros, etc., en otras palabras de la capacidad que tenga el individuo de

“La enseñanza de las Ciencias contribuye al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal cuando el alumnado desarrolla el espíritu crítico, cuestiona dogmas, desafía prejuicios, afronta problemas abiertos, construye soluciones, hace ciencia, lleva a cabo proyectos, analiza situaciones y valora los factores que inciden en ellas y sus consecuencias posibles, así como cuando es capaz de transferir lo aprendido a otras situaciones”.

El hacer del físico (como científico), está dirigido hacia la comprensión de fenómenos naturales con estructura matemá-

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tica, esa comprensión implica el manejo de una competencia científica. En el Mapa 23, mostramos de manera resumida, no queriendo caer en reduccionismos, pues, iríamos en contra de la complejidad de estos haceres, pero, debemos y queremos destacar, algunos de los aspectos principales del proceder de un físico, ante la resolución de un problema. El “hacer” en la actividad, que marca a cada paso un acercamiento evidente con la competencia científica.

con antisocial nos referimos a que no es una ciencia encerrada en cuatro paredes y limitada a un tablero lleno de fórmulas. Es necesario corregir esa visión. La naturaleza de la ciencia conlleva una actividad social, dentro del marco de individuos que conviven y comparten en sociedad, que cuestionan las ideas de otros, que saben confrontar sus ideas con otros y argumentar sus puntos de vista, que piensan en el bien común. La Física, tal como la hemos presentado a lo largo de este documento, es una ciencia cuyos productos Por último, el apoyo que da la competen- han servido al progreso y desarrollo de las cia científica a la adquisición de las demás sociedades, lo que ha implicado la mejora de competencias clave, pasa, en el caso de la la calidad de vida de las personas. Física, por el rescate de la naturaleza de la Física dentro de su enseñanza. La Física no es una ciencia antisocial, si no todo lo contrario y

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Mapa 23. Acciones del físico al resolver un problema que señalan la necesidad de una competencia científica.

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7. ALGUNOS OBSTÁCULOS PARA LA FORMACIÓN DE UN NUEVO PERFIL DEL PANAMEÑO MÁS ACORDE CON LAS EXIGENCIAS DE LA GLOBALIZACIÓN. En la actualidad, no sólo en Panamá, se están promoviendo reformas educativas y estas reformas educativas se traducen en nuevos currículos (Mapa 24), y los estados, a su vez, buscan con estos nuevos currículos, proyectar lo mejor posible las nuevas exigen-

cias/necesidades de la sociedad actual, producto de la globalización, con respecto a la formación de los individuos que la integrarán a los distintos niveles, en el presente y en el futuro.

Mapa 24. Nuevos currículos como una forma de superar los currículos tradicionales.

Es normal que no sólo los que tengan que ver directamente con el proceso educativo, en cada sociedad (desarrollada o no), estén a la expectativa. Todos estamos

interesados, en menor o mayor grado, en conocer los aspectos o elementos que usaremos, como sociedad, para vertebrar adecuadamente, a través del cambio curricular,

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aunque sea en una primera aproximación: 1) las características o el perfil que se pretenden lograr en los individuos, del presente y el futuro; 2) la formación en competencias del panameño; 3) la inserción de la interdisciplinariedad, entre otros elementos, en nuestro hacer diario como docentes al enseñar, a los distintos niveles (básica, media y universidad) para que no se quede en el papel; 4) las nuevas transformaciones curriculares para que no nos lleven a otro tipo de taylorismo o fordismo, desde el toyotismo o venideros modelos de producción. Hacemos hincapié, en que pueden haber muchos otros elementos, pues, el problema es complejo. Es claro, que las exigencias actuales llaman a dejar la segmentación, pues, el perfil de individuo que se requiere en la sociedades actuales y venideras, no es congruente con la estructura y filosofía de los currículos tradicionales, el producto humano de estos currículos no podrá sobrevivir al futuro, debido, en primer lugar, a que lo que viene es impredecible. Y como eso será impredecible, no habrá reglas a seguir marcadas de antemano. El Ser Humano de mañana tendrá que improvisar, crear, tener iniciativas, en otras palabras, deberá tener la capacidad de potenciar al máximo su ingenio, movilizando adecuadamente sus conocimientos de manera pertinente y tomando en cuenta, entre otras cosas, el contexto en el que le toca trabajar y las herramientas de las que dispone (materiales o intelectuales) para dar solución al problema que enfrenta, ya sea cotidiano o profesional. ¿Podemos pensar que en el futuro los jóvenes panameños tendrán o poseerán las

características arriba señaladas en cuanto al manejo y gestión de sus conocimientos al momento de resolver una situación de su vida cotidiana o profesional? En primer lugar, en una sección anterior se argumentó, desde la Física, que la formación de los hombres y mujeres que requiere el mundo, no sólo Panamá, pasa por introducir entre otras cosas la interdisciplinariedad en los currículos, pues, los problemas del futuro ya no son asunto de una disciplina, sino de un conjunto de disciplina (científicas y/o humanísticas). Lo que trae sobre el tapete, en segundo lugar, una máxima, instaurada por distintos expertos en el tema educativo, que todos los educadores mencionamos y hemos mencionado o escuchado muchas veces en nuestro hacer profesional y que se va haciendo más y más importante a cada paso: hay que enseñar a nuestros alumnos a aprender a aprender. Pero, ser capaz de aprender a aprender requiere un perfil con características especiales en nuestros alumnos a todos los niveles y hasta en nosotros los docentes. Y son estos aspectos y agunos más los que pretendemos usar para intentar dar respuesta a la cuestión planteada al inicio de este párrafo. Para ello describiremos, de forma breve, un conjunto de obstáculos, que desde nuestra perspectiva van a impedir y están impidiendo que logremos los cambios que requerimos como sociedad para ser competentes y eficientes en el mundo globalizado. Primer obstáculo a vencer: El paternalismo en la educación formal panameña, un cáncer que nos carcome

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El paternalismo al que hacemos mención va desde las instancias educativas superiores hasta las aulas, y está fuertemente arraigado en el hacer en las aulas, dentro del proceso de enseñanza (en el hacer del docente), y en la evaluación del proceso de aprendizaje (el hacer y el rendimiento de los alumnos). Este paternalismo es un obstáculo para el éxito de los cambios curriculares actuales y lo que es lo mismo, es un obstáculo para el éxito de la formación en competencias de nuestros jóvenes y adultos, en el presente y en el futuro. Pasamos a explicar nuestro punto de vista sobre el paternalismo al que hacemos referencia.

Las instancias educativas superiores han invertido mucho tiempo en formación (gobierno tras gobierno), de los docentes a todos los niveles y de todas las áreas del saber (humanística y científica). Uno de los aspectos centrales dentro de la formación recibida por los docentes, es la evaluación que se quiere y como debe plantearse (su planificación y la forma de elaborarla). De todo esto es clara la siguiente premisa: debe haber una coincidencia clara entre lo que se explica en clase y lo que se pregunta en las evaluaciones (en Física ejercicios cuantitativos). La vivencia diaria de los docentes panameños es que lo que explican en clases, tal cual, debe ser preguntado en las evaluaciones del proceso de aprendizaje. Tal ha sido la exigencia del sistema sobre los docentes en este sentido, hasta hace poco, que si el alumno reclama la calificación obtenida en el examen o ejercicio, siempre se recurre a lo que el docente explicó en las clases (su-

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puestamente reflejado en su planificación semanal o trimestral), o a los apuntes de los alumnos donde se debe reflejar las prácticas y ejercicios resueltos por el docente en el tablero (realmente ejercicios cuantitativos y mecánicos). Si en esa revisión se determina que los ítems del examen no son iguales a los ejercicios o situaciones resueltos en clase por el docente o por los alumnos de manera individual en grupos de trabajo, el docente es colocado entre la espada y la pared. La solución a este dilema, pasa porque el docente cambie la calificación o se llega hasta el caso en que el docente debe aplicar un nuevo ejercicio que refleje los ejercicios y prácticas resueltas en el tablero. Lo anterior refleja la falta de comprensión de todo el sistema (Ministerio de Educación, padres de familia y sociedad en general) sobre lo que es realmente importante y fundamental. Se reduce el aprendizaje a reproducir y repetir al pie de la letra lo explicado en clases por el docente. Y estas acciones, no llevan realmente al alumno a aprender algo. ¿Qué es lo que se quiere y exige en la actualidad que el alumno adquiera en el aula? Se requiere y se exige, producto de la globalización, que el alumno adquiera la capacidad de movilizar lo aprendido (conceptual, procedimental y/o actitudinal), y que lo integre con pertinencia y de forma adecuada a los conocimientos que posee, para dar respuesta a una situación nueva (implica que en la mayoría de los casos dicha situación sea desconocida). ¿Qué es un alumno competente? Dentro de nuestro sistema, no se ha comprendido y

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no se ha comenzado a reflexionar si no hasta hace poco, lo que significa e implica que un joven sea competente. Por lo que no se tienen lineas claras para dar respuesta a esta cuestión, desde la práctica real en las aulas panameñas. En la actualidad, se ve luz al final del túnel, y se puede tener una respuesta clara desde los nuevos curriculos, pero, para que se comprenda realmente, debe haber reflexión y discusión. Lo que si es claro, es que los que han dirigido el sistema educativo y que han dictado históricamente las pautas a seguir, reflejan, en sus acciones, que no han comprendido lo importante que el alumno tenga la capacidad de saber buscar, razonar, analizar, comparar, etc., a partir de los conocimientos que posee. Y de esa manera elegir pertinentemente el conocimiento, o los conocimientos que le facilitarán encontrar una posible solución al problema o situación que tiene que resolver. Parece ser que detenerse a pensar sobre este punto no lleva a solucionar o superar el escollo que significan los altos índices de fracaso y, la prioridad ha sido siempre disminuirlos o reducirlos a su mínima expresión, a toda costa. En consecuencia, sólo es importante o ha sido importante mejorar las estadísticas de alumnos aprobados y esto ha estado por encima de promover que el alumno experimente o viva un aprendizaje robusto, sólido y significativo. Esto último ha parecido estar de más, pues, el docente tiene la obligación de elaborar evaluaciones centradas en preguntar lo que dijo y explicó en las clases, con comas y señales. Esta consigna o modo de proceder no ha promovido o propiciado que el alumno viva actividades de enseñanza variadas, que

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lo lleven a movilizar los conocimientos adquiridos de manera pertinente y oportuna, que promuevan que piense, razone y reflexione en la construcción o integración del nuevo conocimiento. Todo lo contrario, se ha promovido la memorización y mecanización extremista. En este punto es necesario aclarar que no estamos en contra de la memorización (la memoria bien utilizada es importante), estamos en contra de la memorización extrema que castra la capacidad de reflexión y análisis en el individuo. Los responsables de lo descrito arriba, no son sólo las instancias educativas superiores, o los docentes, siguiendo la política paternalista instaurada. Son también responsables, el sistema de producción y la sociedad en general, que en su afán de tener éxito (limitado sólo a lo material) no se detuvieron a analizar que hemos formado y estamos formando individuos que para hacer la mínima tarea, requieren de recetas y que alguien los dirija. No se ha promovido la autonomía pertinente y responsable. Nuestros jóvenes llegan al punto de que siempre están en busca de un guión que explique, paso, por paso, lo que hay que hacer. A este guión, algunos le llaman, metodología. Por lo que ha sido común escuchar la frase, el docente debe tener la metodología adecuada para enseñar; con lo que se ha promovido la combinación, en todas las formas del término metodología. Lo que se traduce, para el sistema educativo y la sociedad en general, en que el docente con buena metodología (el buen docente), es el que guía, en todo momento, paso a paso, al alumno. Entonces, el buen docente es el que utiliza una enseñan-

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za que lleva a un aprendizaje centrado en la mecanización y memorización extrema de saberes. Mejor es el docente que sigue al pie de la letra el libro de texto: este docente paternalista es el que quiere el sistema.

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Los buenos docentes desde esta perspectiva, no tienen altos índices de fracaso. Pero, los que se salen del guión establecido, los que intentan promover que los estudiantes piensen, reflexionen y analicen, tienen altos índices de fracaso. Entonces, lo mejor es seguir el guión, pues, seguirlo o no, establece diferencias claras entre el docente con buena metodología y el docente con mala metodología (el buen docente y el mal docente). Por lo tanto, en las aulas panameñas no ha sido bien visto salirse del guión, pues, no sólo, el docente, tendrá que enfrentarse al director del centro educativo, sino también a los padres y madres de familia y a los expertos del Ministerio de Educación. Lo descrito hasta el momento, poco a poco, se transformó en la filosofía a seguir por todos y todas, y que trajo como consecuencia que hasta en la universidad, el estudiante espere que el profesor o profesora, explique en detalle, gota a gota, todo el contenido del programa de la asignatura e incluso que siga al pie de la letra un libro de texto. Lo que realmente, piden y exigen, la mayoría de los estudiantes, es un guión que acote su trabajo al mínimo esfuerzo. La cultura de la lectura, la reflexión y la búsqueda de información, para aprender, no es la norma. Además, no es necesario todo esto si el docente pregunta en la evaluación lo que explicó y dijo en el aula. El docente tiene que propor-

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cionar todo y con esta exigencia lo que se promulga o promueve es la creencia errada de que el aprendizaje es sólo responsabilidad del que enseña. No se comprende y maneja que el individuo tiene un compromiso consigo mismo: aprender. Y esa es una responsabilidad que debe aceptar y no puede dejar de lado. Pero, el sistema paternalista en que está sumergido le da armas y herramientas para tirar sobre los hombros de otros, la responsabilidad de su aprendizaje. Segundo obstáculo a vencer: La creencia de que la calificación (un número) es evaluación. El paternalismo y sus consecuencias, alumnos faltos de creatividad e iniciativas, trae al ruedo una creencia muy particular y que abona el terreno para que nos sea difícil, como país y como sociedad, lograr los cambios esperados. La sociedad panameña cree, en un alto porcentaje, que se mide el nivel formativo alcanzado por un individuo a través de la calificación final (un número) y no si hubo aprendizaje. Normalmente, cuando el padre o madre de familia se refiere a que su hijo o hija es inteligente, solo menciona las calificaciones. No se escucha comentario alguno sobre acciones o formas concretas usadas, para resolver un problema cotidiano de manera eficiente que brinde evidencias, al interlocutor, de la inteligencia de su hijo o hija. La calificación (un número), tiene la última palabra en cuanto a si una persona es o no inteligente. Esta creencia, la calificación es evaluación y por lo tanto un cinco es sinónimo de inteligencia, promue-

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ve que el éxito de los cambios curriculares o propuestas de cambios, sean evaluados a partir de la calificación (traducido a índices de fracaso) o si se supera o no el examen de admisión de las universidades del país. La evaluación que exige la sociedad panameña esta reducida a un número, obtenido mediante instrumentos de medición, poco creativos, pues, son un reflejo idéntico de lo hecho por el profesor en el aula, y que mide el nivel de memorización que el alumno o alumna logró adquirir en un contexto de laboratorio (eso es el aula), donde todo es controlado. Lo que no da garantía de éxito en un contexto real: el ejercicio de una profesión, donde nada se controla y todo es impredecible. ¿Qué consecuencias puede tener todo lo expuesto hasta el momento? Cuando estos ciudadanos, producto de lo descrito arriba, llegan al mundo laboral están esperando, debido a lo que han vivido durante muchos años de adoctrinamiento, que todo se lo tienen que decir y explicar, paso a paso. Hemos llenado el mundo laboral panameño de personas que no tienen iniciativa, que no son creativos, que no reflexionan, etc. El fracaso del currículo panameño, hasta la fecha (2012), es evidente. En este momento es fundamental para nuestro país, que los cambios propuestos por el Ministerio de Educación (cambios curriculares), comiencen a funcionar. Pero, se requiere que los docentes y la sociedad en general cambien su forma de ver y percibir la evaluación como calificación. La evaluación educativa debe ser un proceso de regulación continua y en con-

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secuencia, no puede reducirse a un número. Los cambios en este sentido son urgentes, pues, la juventud panameña, a nivel profesional, debido a que no poseen las características (el perfil) y saber hacer necesarios y pertinentes, que exigen el mundo laboral global actual, terminan siendo reemplazados por extranjeros. Antes de continuar es necesario señalar que vivimos, actualmente, un proceso de cambio curricular. Que no ha sido objeto de una reflexión profunda, tanto por los docentes, como por los que promueven dichos cambios. Es importante comprender que el cambio curricular que vivimos actualmente, debe ir de la mano con cambios en el proceso de evaluación. La separación que vivimos entre el cambio curricular y el proceso de evaluación como regulación continua, tanto de la enseñanza como del aprendizaje, es evidente. Esto a pesar de que podemos leer en los documentos entregados por el MEDUCA a los docentes a inicio del periodo escolar 2012, que se propone y habla de un proceso de evaluación más integral y real, hacia la mejora y regulación continua de dicho proceso. Los docentes no han internalizado dichos cambios y la importancia que tienen, pues, lo que han hecho es adaptar lo que hacían antes a lo que se propone en los nuevos currículos. Es necesario y urgente entender que la calificación actual no es evaluación. En otras palabras, es necesario promover reflexiones sobre la importancia y papel del proceso de evaluación como regulación continua, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No podemos seguir con una evaluación que es más administrativa y buro-

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crática que reguladora continua de la enseñanza y del aprendizaje del panameño. Tercer obstáculo a vencer: La creencia en la segmentación del conocimiento reflejada en la segmentación de las asignaturas.

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Vivimos un contexto educativo donde la segmentación de las disciplinas es la norma. Lo que refuerza la idea de que los problemas vienen parcelados por áreas. Es decir, para resolver con éxito un determinado problema hay que identificar el campo al que corresponde su solución. Los problemas reales de la vida cotidiana o profesional no vienen o llegan ante el ciudadano con la etiqueta donde sobresale la disciplina, científica o humanística a la que corresponde la búsqueda de respuesta o solución. Entonces, ¿qué pasará con las disciplinas y sus parcelas de conocimientos? En este sentido Morin (1995) señala que: “La amalgama de interacciones de un sistema es tal, que no pueden concebirse sólo analíticamente, por lo que no tiene sentido proceder por la vía del conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto o subsistema complejo”. Cualquiera que sea la concepción o protagonismo anterior de cada disciplina, la nueva concepción significa entre las disciplinas, interrelaciones, cooperación, intercambio, etc. Lo que promoverá transformaciones en cada disciplina. En este sentido se espera como producto: un enriquecimiento del conocimiento.

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Todo lo anterior, no necesariamente habla de que se acabaron las fronteras, desde nuestra perspectiva. Las fronteras se amplían, se alejan del núcleo central, pero, no dejaran de existir. Nos trasladamos a la escuela para dar sentido a esta última afirmación. Y esto en una primera aproximación, pues, no queremos y no podemos simplificar el problema, sólo queremos esbozar las posibles dificultades a enfrentar. No con la intención de desanimar, sino con la intención de desvelar o poner sobre la mesa las dificultades a las que tenemos que prestar atención, pues, somos muy dados a simplificar los problemas y reducirlo todo a recetas de cocina. En la escuela, el profesor de Física puede detectar una situación problemática, cercana al entorno de los alumnos y que en consecuencia es de interés para todos ellos. Por ejemplo, en nuestro país, el aumento en la construcción de edificios y la construcción del metro, puede ser causante de problemas respiratorios, lo que puede llevar a que las personas disminuyan su capacidad respiratoria. Algunos posibles preguntas a responder y que pueden ayudar al docente a narrar el problema a los alumnos pueden ser: ¿Qué es la capacidad respiratoria? ¿Se puede medir la capacidad respiratoria? ¿Con qué dispositivo? ¿Se puede construir en la casa o en la escuela un dispositivo para medir la capacidad respiratoria? ¿Se puede calibrar este dispositivo? Al respirar, ¿qué es inspiración? ¿Se puede medir la cantidad de aire contenido en una inspiración? ¿Se puede medir la cantidad de aire que depo-

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sitamos en un globo al inflarlo? ¿Existen tablas con información sobre la capacidad respiratoria de los individuos, según sexo o edad? ¿Cómo circula el aire por los pulmones? ¿Qué parte del aire se queda en la sangre y qué parte sale del cuerpo en el proceso de respirar? Etc. Con una búsqueda bibliográfica corta, realizada por los alumnos (no solo por el docente), que se transforma en una actividad de aprendizaje y una actividad de evaluación, pueden salir muchas preguntas más. Y de paso aumenta el interés de los alumnos, pues, constatarán la utilidad de lo que hacen en el aula. Debemos recordar, que la verdad última nunca la tendremos, tenemos aproximaciones a la verdad. Pero, llevar este problema al aula, para que los alumnos lo estudien, analicen y lo comprendan, pasa irremediablemente por la cooperación, en un primer momento, entre la Física y la Biología (los docentes de estas asignaturas), más adelante se puede ampliar el abanico de cooperación entre disciplinas (entre docentes). Es claro que el intercambio, entre estas disciplinas, y entre los docentes será horizontal. Las posibilidades de que los docentes puedan dar solución al problema que se les plantea y además, orientar a los alumnos estarán limitada por los conocimientos que manejan desde su disciplina y desde su formación. Entonces, las incursiones de la Física a la Biología, y de la Biología a la Física serán horizontales, en este primer momento, no verticales (esto puede venir más adelante).

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más, que la formación que tienen la mayoría de los docentes de la escuela media panameña, a nivel de licenciatura en docencia, les debe permitir incursionar fácilmente en la parcela de saber de otros docentes a nivel horizontal. Es decir, un licenciado en docencia en física, debe manejar el conocimiento estratégico necesario para poder incursionar en la parcela de conocimiento del Químico o del Biólogo. Y esto va acorde con el perfil del docente del futuro (el profesional del futuro), rompe con la idea de profesional en una sola área, nos lleva al profesional de la educación multifuncional, polivalente, etc. Pero, la pregunta es: ¿Estamos preparados o nos estamos preparando, dentro del marco del cambio curricular, a establecer estos lazos de cooperación entre disciplina a nivel horizontal? Cuarto obstáculo a vencer: La falta de conciencia de la sociedad panameña, dentro del contexto de la educación informal y no formal, de la responsabilidad y parte de culpa que tiene en el fracaso de la educación formal en nuestro país.

Es necesario y urgente comenzar a reflexionar sobre muchas de nuestras acciones como ciudadanos, sobre cómo concebimos la enseñanza, el aprendizaje, etc. Siempre, los únicos que hacen estas reflexiones son los docentes y el sistema educativo formal panameño. Parce ser que la responsabilidad es sólo de la educación formal, pero, y ¿qué pasa con el resto de la sociedad panameña?

Por lo pronto debemos tener claro, ade-

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Los alumnos, nuestros jóvenes, pasan gran parte del tiempo en actividades no organizadas dentro del contexto de la educación formal. Es decir, pasan más tiempo fuera de los centros educativos que dentro de dichos centros. La jornada escolar se reduce aproximadamente a cinco horas y media. Y esto lo sabemos por un simple cálculo matemático, la jornada de clases matutina empieza a las siete de la mañana y termina alrededor de las doce y media del día. La jornada de clase verpertina, comienza alrededor de las doce y media del día y termina, aproximadamente, a las seis de la tarde. En ambas, el tiempo que permanecen los alumnos es de cinco horas y media. Debemos tener presente que una hora de clase, en nuestras aulas, no es una hora reloj, es aproximadamente, de treinta y cinco a cuarenta minutos. Unido a lo anterior, hicimos otros cálculos y para ello, utilizamos los decretos ejecutivos que establecen el calendario escolar de seis años consecutivos. Estos decretos son: • 308, del 5 de octubre de 2007. • 15, del 17 de febrero de 2009. • 858, del 10 de diciembre de 2009. • 896, del 25 de octubre de 2010. • 914, del 12 de octubre de 2011. • 429 del 6 de junio de 2012. Ellos corresponden a los años 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 y 2013. A partir de la información que nos proporcionó cada uno de los decretos, hicimos un cálculo aproximado, pues, no podemos ser rigurosos, debido a que hay variables que no controlamos, en la distribución de las actividades de los alumnos a lo largo del año.

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Y al decir cálculo, realmente nos referimos a que simplemente contamos días y luego calculamos porcentajes usando como referencia, 365 días (un año). De tal forma que contamos los días de vacaciones en verano, periodos de clases, recesos, días libres, así como tomamos en cuenta los sábados y domingos, a lo largo del año. Esto nos permitió elaborar la tabla mostrada a continuación (Tabla 3). ¿Qué nos dice la información plasmada en la Tabla 3? Leamos la información mostrada en la tabla 3. En primer lugar, y de mucha importancia, vemos que del 2008 hasta el 2013 (por venir), no hay grandes variaciones en los porcentajes, exceptuando el 2009. Vemos, además, que los días de vaciones anuales van disminuyendo, lo que desde nuestra perspectiva es positivo. Los periodos de clase, en promedio, son de 189 días, con una variabilidad de 12 días. Recuerden que no estamos siendo rigurosos, pues, la cantidad de días de clase es una variable compleja ya que depende de muchos factores. Un cosa es lo que se dice en el papel y otra la realidad. Otro aspecto relevante es que los porcentajes de días de clase señalan que los alumnos pasan en el centro educativo 52 % de los días del año. Pero, la pregunta que nace automáticamente es, ¿realmente pasan el cincuenta por ciento de los días del año dentro de los centros educativos? Hagamos otro cálculo. Identifiquemos las actividades centrales de un alumno durante el día, 24 horas. Esto lo vemos reflejado en la tabla 4 mostrada a continuación.

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En este punto se hace necesario volver a la tabla 3 y rescatar la información de los días de clases. Y a partir de los días de clase por año, calcular en horas la distribución de las actividades centrales de los alumnos durante un día: horas de clase, horas de descanso obligatorio y actividades fuera del centro educativo. Al hacer esto, obtuvimos la información mostrada en la tabla 5. Los cálculos realizados nos dicen, y es

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lo más relevante, que en vista de que los padres exigen que no haya tarea, ni actividades formales fuera del aula, el tiempo de clases real, se reduce aproximadamente al 23 % de los días de clases del periodo escolar. Es decir, sólo el 23 % de los días asignados para clases, los alumnos realizan actividades en los centros educativos, dentro del contexto de la educación formal. ¿Y qué pasa con el resto del tiempo? A parte

INFORMACIÓN EN DÍAS

Año Vacaciones

Periodo de clases

Días libres (Feriados y nacionales, etc.)

Recesos

Sábados y domingos

2008

19 %

182

50 %

23 %

2009

102

28 %

169

46 %

20 %

2010

18 %

197

53 %

20 %

2011

16 %

193

53 %

23 %

2012

16 %

200

55 %

21 %

2013

15 %

197

54 %

23 %

Tabla 3

del descanso obligatorio, los alumnos están bajo la influencia de los sistemas no formal e informal de educación. Y a esto tenemos que sumarle el tiempo fuera del centro escolar correspondiente al resto del año, y que los alumnos no asisten a las aulas. Entonces, ¿quién tiene más tiempo para incidir en la formación de los alumnos, los niños y jóvenes de nuestro país?: la sociedad en su conjunto. ¿Qué implica? Que ya es hora de que todos, en Panamá, asumamos nuestra parte de responsabilidad. La responsabilidad del

fracaso de la educación panameña no es sólo de los educadores o del Ministerio de Educación, hay una culpa compartida y por lo tanto, es hora de que se regulen las actividades de educación informal y no formal. La forma en que actúa el ciudadano en la calle, en la televisión, influyen directamente sobre la forma de actuar de nuestros jóvenes. La escuela formal, representa sólo el 23 % de las actividades de los niños, jóvenes y adultos en formación. En consecuencia, no podemos seguir mirando en una sola dirección,

1 día

Descanso obligatorio

Horas de clase

Fuera del C. E.

24 h

5,3 h

10,7 h

Tabla 4 La Enseñanza de la Física y los Procesos de Globalización Omayra Pérez y Bernardo Fernández, 2012

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y mucho menos exigiendo lo que no damos como sociedad. La meta es levantar la educación panameña, para contar, como país, con panameños y panameñas productivos, creativos, críticos, con iniciativas, etc., para que nuestro país se destaque en la esfera global. Los cambios curriculares propuestos

en los últimos años, por parte del MEDUCA, deben ser apoyados por la sociedad panameña en su conjunto, y esto no representa un apoyo verbal. El apoyo debe verse reflejado en las acciones de sus ciudadanos y de las distintas instituciones, tanto públicas como privadas. Por ejemplo, los medios de

Año

Días de clase

Descanso obligatorio

Periodo de clase

Actividades fuera del C.E., referidas a los días de clase

2008

182 días (4 368 h)

1 456 h (33 %)

1 001 h (23 %)

1 911 h (44 %)

2009

169 días (4 056 h)

1 352 h (33 %)

930 h (23 %)

1 774 h (44 %)

2010

197 días (4 728 h)

1 576 h (33 %)

1 044 h (22 %)

2 108 h (45 %)

2011

193 días (4 632 h)

1 544 h (33 %)

1 062 h (23 %)

2 026 h (44 %)

2012

200 días (4 800 h)

1 600 h (33 %)

1 100 h (23 %)

2 100 h (44 %)

2013

197 días (4 728 h)

1 576 h (33 %)

1 084 h (23 %)

2 068 h (44 %)

Tabla 5

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comunicación tienen una función muy importante, no pueden seguir escudándose en sus derechos, que los tienen bien leídos y aprendidos. El punto, es que se están matando cerebros, porque un alto porcentaje de los programas que presentan no aportan nada positivo a los niños y jóvenes. Por otro lado, los padres de familia tienen que asumir su responsabilidad. Se ha vuelto común escuchar a distintos Ministros de Educación, después, de una huelga, que hay que recuperar los días de clases, y se hacen acuerdos con los docentes, que dichas recuperaciones serán los sábados. Los docentes, asisten, pero, los alumnos no asisten en un alto porcentaje. Y si ese ejemplo molesta, vamos a otro más simple, los alumnos deben cumplir con reglas de comportamiento y de vestir. Entre las reglas de comportamiento, la puntualidad es una. Las tardanzas de los alumnos son

increibles, y no sólo ahora con la construcción de metro, son de siempre. Hay también reglas de comportamiento mínimas que facilitan la convivencia en el centro educativo, los alumnos carecen, en un alto porcentaje de dichas reglas. La pregunta es: ¿Dónde está el padre o madre de familia? Otro punto, de más peso, es la forma en que el padre de familia exige a los docentes que quieren hacer la diferencia cambiando su forma de dar la clase o de evaluar, pues, siente la necesidad de cambiar o mejorar. Exigen que las actividades de enseñanza y aprendizaje no afecten las calificaciones de sus hijos, pues, ponen el acento en la calificación, más que en lo que aprovecha su hijo de la formación que se le intenta brindar. Y pueden salir más ejemplos, pero, lo realmente importante, es que cada uno identifique qué puede hacer para ayudar/apoyar las mejoras en la

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educación panameña. No sólo los docentes y el MEDUCA, tienen la responsabilidad. Quinto obstáculo a vencer: La creencia de los docentes, que con sólo su experiencia (muchos años dando clases) pueden mejorar su enseñanza.

Esta reflexión no es sólo para nosotros los docentes, pero, aquí cabe que así sea. Es común escuchar, dentro de cualquier cuadro de formación de docentes, que estos afirmen que ellos ya saben de lo que se les está hablando o explicando, y lo más importante: ya lo han hecho en su aula y no funciona. No hay humildad y por lo tanto, no hay la disposición de actualizarse y de mejorar lo que se hace al enseñar. Es importante, en este punto, señalar que por más preparado que esté un docente, en este mundo globalizado, siempre habrá nuevas formas de hacer, información reciente y actualizada, nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, análisis, trabajos y reflexiones sobre la evaluación, entre otras cosas, que no se manejan y que nos permiten comparar, evaluar de manera continua, para mejorar lo que hacemos. El mundo actual es tan complejo, impredecible y cambiante, que no puede haber un docente que lo sabe todo y que estando aislado en su aula y sin interaccionar con los cambios producto del desarrollo científico, tecnológico y de la investigación en enseñanza, pueda hacer un trabajo significativo que apoye el perfil de ciudadano que se necesita en Panamá. En consecuencia, se hace urgente un cambio de creencias, no podemos seguir pensando de esa forma y

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lo más triste, no podemos seguir oponiéndonos a todo cambio que trastoque nuesto mundo. Si se continua en esa línea estamos llamando al fracaso. Es por todo lo anterior y más, que la máxima aprender a aprender, tiene más sentido hoy en día, que nunca. Es hora, de cambiar la idea de que la experiencia (los muchos años que se tienen de ejercer la docencia), son la respuesta para todo. Hay que reflexionar y cuestionarse, ¿qué experiencia? ¿La experiencia, producto de hacer siempre lo mismo, sin cambiar un ápice lo que hacemos o hemos hecho durante todos los años que llevamos como docentes? Hay que despertar. Eso, en este mundo globalizado no vale, no funciona. Vivimos otro momento de la historia de la humanidad, totalmente distinto al momento que vivimos hace, sólo diez años. Hoy día, los docentes debemos estar preparado para lo inesperado en el aula. ¿Por qué? Simple. • Los alumnos, tienen acceso a un mundo desbordante de información, excelente, buena, regular o mala. Y este sólo hecho, puede cambiarnos un día de clases normal. Pues, un alumno, puede llegar y hacer esa pregunta que nos puede matar de un infarto, pues, desconocemos la respuesta. Y hoy día no podemos decirle al alumno que se calle y se siente, y seguir la clase, tan tranquilamente como si nada hubiese ocurrido. Los niños, los jóvenes que tenemos en el aula, no son y no se parecen en casi nada a los jóvenes que teníamos en el aula hace sólo cinco años.

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•

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No se puede tapar el Sol con un dedo, como reza la frase. El desarrollo científico y tecnológico cambió nuestro entorno en el aula. Y se hace obligatorio cambiar y adaptarnos, si no nos van a reemplazar extranjeros o simplemente, quién esté más preparado que nosotros, quién sea más competente, quién acepte que es un deber continuar aprendiendo a aprender.

Lo anterior, ¿qué implica? Debemos renovar nuestra forma de pensar y concebir la enseñanza y el aprendizaje, debemos reflexionar sobre como los cambios que vivimos producto de la globalización nos afectarán en el aula, hay que superar los miedos a la tecnología, debemos leer sobre cómo o qué hacen docentes en otras latitudes para que los cambios no los superen. Esto último, implica leer artículos de investigación. Y hoy día no podemos decir que no tenemos tiempo para ir a una biblioteca o que no tenemos acceso a artículos de investigación; sentarnos en un ciber-café, si no tenemos internet en casa, singifica invertir 50 centavos que nos pueden ayudar a resolver estas dos últimas objeciones. Pero ante todo, debemos tener presente que somos docentes, que elegimos la docencia como forma de vida, y eso implica que siempre debemos estar aprendiendo, en consecuencia debemos saber aprender, saber cambiar, saber adaptarnos, etc. Unido a todo lo anterior, somos docentes del área de las ciencias experimentales y eso significa mucho y es especial, dentro

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del contexto de la globalización. La Ciencia y la tecnología están dentro de un proceso de cambio vertiginoso, y debemos tratar de estar en constante actualización y eso pasa por procesos de formación (formal, informal y no formal). No sólo debemos actualizarnos con respecto a los cambios y novedades del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física. Debemos, también estar al día en cuanto a los avances de la Física, reflexionar sobre la naturaleza de esta Ciencia que enseñamos, reflexionar sobre la función que tiene en la sociedad y el papel que ha jugado a lo largo del desarrollo de la historia de la humanidad. Sexto obstáculo a vencer: La creencia por parte de las autoridades educativas, de que los docentes se oponen por oponerse a los cambios sin analizar y estudiar que hay más allá del oponerse por oponerse.

Los cambios a nivel educativo son necesarios, y es realmente loable los esfuerzo que se hacen desde el MEDUCA por transformar la educación panameña. Pero, los encargados de los cambios no han comprendido que el éxito o el fracaso de que los cambios propuestos logren su objetivo, para el bien de nuestro país, depende de los docentes, quienes tendrán en sus manos el poder de instaurarlos/aplicarlos dentro del marco propuesto, y son por lo tanto, la llave del éxito. En la actualidad se conoce, como resultado de múltiples investigaciones, que los

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docentes encuentran muchas dificultades para instaurar innovaciones en el aula y lo que es lo mismo poner en ejecución los cambios propuestos por las instancias educativas superiores. Y este punto hay que tomarlo en cuenta a la hora de proponer cambios e invertir en la educación, con la finalidad de mejorarla. ¿Por qué es necesario esto? Pues, puede ahorrar muchos malos momentos y ayudar a superar los escollos, hay que tomar en cuenta que los docentes no se oponen a los cambios sólo por oponerse. La oposición involucra muchos factores. Por lo que las instancias educativas, encargadas de promover cambios, mejoras e innovaciones deben elaborar una estrategia que tome en cuenta la naturaleza y las características de los elementos a la base de la oposición/ resistencia de los docentes. En esta línea hay un número considerable de trabajos, Monereo (2010), hizo una revisión sobre las investigaciones realizadas en este sentido y destaca tres grandes bloques de variables a la base de la oposición de los docentes a cambiar. Pasamos a detallar dichos bloques brevemente, en función de lo que señala Monereo. Primer bloque: “conformado, por variables de índole personal relativas al costo emocional que supone cambiar cómo se enseña, debido a que el modo o forma de enseñar que se quiere cambiar representa control del aula para el docente”. Es decir, el docente durante su hacer al enseñar ha logrado dominar un conjunto de formas de trabajar, que le dan seguridad. Y los cambios significan, cambiar esa seguridad por situaciones venideras inciertas que lo pueden poner en

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una situación vulnerable. La vulnerabilidad señalada viene acompañada por la falta de seguridad que implica desarrollar nuevas competencias. Lo que asusta a los docentes y los pone a la defensiva. En consecuencia, podemos afirmar que no sólo es la máxima de oponerse por oponerse a los cambios. Hay mucho que tiene que ver con el miedo a lo desconocido y perder seguridad, lo que plantea la posibilidad de no poder lograr las competencias exigidas, que en la actualidad son muchas debido a la complejidad de los tiempos que vivimos. Segundo bloque: “conformado por factores de carácter profesional y el conjunto de concepciones, teorías y conocimiento que sustentan las decisiones y prácticas del docente frente a los problemas prototípicos de su profesión”. Esto último ha sido centro de muchas investigaciones, y se ve claramente reflejado en la siguiente frase de Monereo: “buena parte de las investigaciones (Lortie, 1975; Day, Elliot & Kington, 2005; Pozo et al., 2006) insisten en que las concepciones epistemológicas e instruccionales de los profesores sobre el significado de saber, aprender, enseñar o evaluar, se producen de forma muy temprana, en los primeros años de formación en la propia disciplina, y suelen escorarse hacia el polo positivista/objetivista, según el cual existen verdades indiscutibles que deben transmitirse tal cual son, con independencia de los contextos en los que se han producido o vayan a aplicarse”. Tercer bloque: “conformado por el grado de competencia que se le atribuye a los docentes a la hora de ejecutar los cambios

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y que desencadena un mayor o menor compromiso profesional por parte de estos”. Según Day, Elliot & Kington (2005) citado por Monereo, “los factores que en mayor medida merman ese compromiso con, por ejemplo, las reformas educativas, son la poca capacidad de participación y decisión que se permite a los docentes y una especie de desesperanza, aprendida a través de los años, sobre la transitoriedad de los cambios y la falta de condiciones reales para llevarlos a cabo”.

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Ante lo expuesto arriba, nacen las siguientes cuestiones: ¿se ha tomado en cuenta, realmente, a los docentes a la hora de proponer los cambios curriculares, que son necesarios para nuestro país? ¿Hay alguna estrategia elaborada con respecto al conocimiento que se tiene, producto de investigaciones, de que los docentes se oponen a los cambios? ¿Se pensó, en algún momento, en elaborar una estrategia para superar este escollo: la oposición de los docentes a los cambios? Podemos seguir cuestionando, pero, lo que realmente queremos es llamar a la reflexión en este sentido. No sabemos si esto se ha hecho, pero, establecer jornadas de formación de dos semanas al año, no son suficiente para lograr que los docentes se sientan comprometidos a llevar adelante los cambios. Así como existen investigaciones sobre la oposición de los docentes a los cambios, también existen propuestas, productos de dichas investigaciones, sobre estrategias para intentar vencer este punto. Por último, sólo hacemos un llamado sobre que es necesario conocer e investigar qué hay detrás de la resistencia de los do-

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centes panameños a los cambios e innovaciones curriculares en el aula, más allá del simplemente oponerse por oponerse. Pero, todo esto se debe hacer dentro del marco de las distintas problemáticas que se dan en el aula y no desde lo político. Concluimos este apartado señalando que pueden haber y hay, muchos otros obstáculos dignos de mención, pero, resolver estos o tratar de resolver, vía la reflexión y el análisis, podría darnos luces de qué hacer ante los otros muchos obstáculos. Es hora de que nos sentemos a pensar en que es necesario elaborar estrategias para eliminar los frenos que existen ante los cambios y procesos de mejoras que se quieren instaurar. Cambios y mejoras que no son exigencias de algunos pocos, reflejan las exigencias del Panamá que quiere salir adelante, y marcar su camino, con el apoyo de ciudadanos preparados y listos para enfrentar las incertidumbres y los cambios del futuro.

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8. NECESIDAD DE LA INNOVACIÓN EN PANAMÁ DESDE LA GLOBALIZACIÓN

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Como señala Echeverría (2008), en los años 80 y 90 los países de la OCDE dedicaron mucho dinero y esfuerzo al desarrollo de modelos y marcos analíticos para el estudio de la innovación y su medición, lo que quedó reflejado en la primera edición del Manual de Oslo, publicado en 1992, por esta organización. El tema central de la primera edición de dicho manual era la definición y medición de la innovación tecnológica de productos y de procesos en el sector manufacturero. De inmediato este manual se transforma en un instrumento de referencia y comienza a ser citado en distintos estudios sobre la innovación. Por ejemplo, en los estudios realizados en América Latina y el Caribe sobre las políticas científicas dentro del contexto de los sistemas nacionales de ciencia, tecnología e innovación se utiliza como base este manual. Ello refleja la importancia que tenía y tiene para la OCDE la innovación y con esta nueva dinámica que refleja la situación que se vivía en ese momento, se replantea la forma de ver, pensar y analizar la innovación. Los resultados de este proceso de análisis, en el que se sumerge la OCDE, señala, como indica Aguirre Bastos (2012), la necesidad de introducir en el Manual nuevos elementos que definen y caracterizan la Innovación para países con economías particulares, lo que se ve reflejado años después en la segunda edición del Manual de Oslo (1997). Específicamente, en la segunda edición de este manual, se amplía el término innovación al sector servicio, con lo que, nuevamente se da otro proceso de cambio y reflexión, por lo

que en el año 2005 (ver referencia) se presenta la tercera edición del Manual de Oslo y entra en escena: la innovación en mercadotecnia y la innovación organizativa. Con esto se distinguen cuatro tipos de innovación: de bienes, de procesos, organizativa y de mercadotecnia. En consecuencia, se separa la innovación de la sola invención asociada hasta ese momento a lo tecnológico, completamente desarraigada de la Ciencia y su naturaleza, y se introduce de manera natural el factor humano y cultural. En el proceso de caracterizar de manera más precisa lo que es innovación con miras a establecer parámetros de medición claros, para poder medir los cambios y avances en esta materia, entran en juego otros elementos, que amplían el alcance que pueda tener este concepto, pues, el factor humano y el contexto (entre otros cultural) tienen mucho que decir. Definitivamente, no puede ser lo mismo innovar en China o en Japón, que en Panamá. Las necesidades son distintas y las sociedades son distintas. Si esto lo entendieron los países que forman la OCDE, la organización a la que todos los países quisieran pertenecer, entonces, se hace necesario que en Panamá, entremos en la reflexión y posterior discusión sobre el tipo de innovación que necesitamos, para qué la necesitamos, cómo vamos a innovar y los procesos (tecnológicos, científicos, económicos, humanos y culturales) que implica para lograr nuestros objetivos como país a nivel local, regional o global.

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Las sociedades más avanzadas muestran un acelerado avance científico y tecnológico y un fuerte ritmo en la innovación de base tecnológica. Con el fin de mantenerse competitivos en un mundo globalizado e interdependiente, los países como los nuestros deben adoptar políticas y darse instrumentos CTI (es decir diseñar, aprobar e instrumentalizar políticas serias en ciencia, tecnología e innovación CTI) a nivel oficial y privado, pues CTI ha demostrado ser los elementos que transforman el conocimiento en factor de producción de riquezas. Para diseñar adecuadamente esas políticas y dotarse de los instrumentos efectivos, los núcleos empresariales y los gestores de políticas oficiales deben entender claramente lo que significa la ciencia en sus tres niveles, básica, académica y aplicada, su relación con la tecnología entendida como el conjunto articulado de conocimientos y métodos para el diseño, producción y distribución de bienes y servicios, incluidos aquellos incorporados en los medios de trabajo, en la mano de obra, en los procesos de producción, los productos y la organización, y por último la innovación. La innovación ya no solo está ligada a la invención, pues hoy es entendida como el fruto del proceso social. Es de naturaleza cooperativa (pues el mundo no solo es globalizado sino interdependiente) y debe posibilitar el progreso individual y del conjunto de la sociedad, pues esto garantiza la paz. Por ello las innovaciones no solamente deben provenir de la base tecnológica, sino también del contexto social que busca acabar con las desigualdades sociales y mejorar la cultura de los ciudadanos. Por ello la innovación de base tecnológica es bienveni-

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da como motor del crecimiento económico, la productividad y la competitividad, pero es insuficiente pues debe ser una innovación inclusiva, es decir para el desarrollo económico, que es más que crecimiento económico. Se trata de cumplir otros objetivos y estos son, entre otros, enterrar la pobreza, buscar la paz mundial, hacer de todo ciudadano un hombre culto, borrar la discriminación de todo tipo, respetar los países pequeños, etc. La innovación de base tecnológica es fundamental para generar riquezas, pero ¿riquezas para qué? Esa innovación permite llevar al mercado conocimientos científicos o empíricos nuevos o tradicionales (transferidos o modificados para adaptarlos), bajo forma de productos, procesos (método de producción) u organización de los productos, procesos y del saber (educación). Pero la innovación no es un proceso lineal, unidireccional y vertical. Puede ser compleja, debe ser acumulativa, interactiva y apropiada. Se trata de conjugar la innovación con base tecnológica con la necesidad (y/o oportunidad) de la innovación por parte de la sociedad y de los individuos. Por ello una innovación marginal, que termina imponiéndose para crearle mercado, no es bienvenida. Debido a la globalización la innovación ha ido cambiando en su definición y en su hacer. Los cambios sustanciales en la producción (aumento de la población y del crecimiento económico) y difusión del conocimiento por los viajes (aviones), telecomunicaciones (teléfono satelital, televisión por cable, internet) hacen que el ingenio del individuo sea potencializado. Para me-

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jor enfrentar la competitividad del mercado de productos, de bienes y de servicios las compañías se internacionalizan, transfiriendo saberes y haceres a otras latitudes. Esto motiva las mentes a la innovación abierta (con nuevos contextos sociales y culturales) e inclusiva (con perspectiva individual y social). Por ello las mentes taylor-fordistas no son aceptadas. La educación debe seguir el mismo camino. No se puede enseñar ciencia, solo por la ciencia. Sin contexto ni objetivo más que el de la disciplina misma.

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Eso significa una nueva necesidad. La de la Innovación inclusiva y abierta en el nuevo contexto Ciencia y Tecnología desde la Globalización. Pero para ello la educación en Panamá (formal, no formal e informal) debe entender cómo incorporar las nuevas tecnologías en el aula y fuera del aula, con contenidos sociales y culturales.

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9. LA GLOBALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: ALGUNAS REFLEXIONES Hasta el momento hemos descrito, a grandes rasgos, la importancia de la Ciencia en el desarrollo de la humanidad y el papel que han jugado, sus avances y su naturaleza dinámica y cambiante, en la mejora de la calidad de vida de los Seres Humanos, entre otras cosas. Con este objetivo utilizamos ejemplos de la aplicación de los productos de la Ciencia, muy conocidos, dentro del campo de la Física. Nadie puede negar lo mucho que la Física ha aportado al desarrollo de la humanidad y al fenómeno de la globalización.

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La globalización es un fenómeno en igual forma, cambiante, dinámico y complejo como la ciencia. Lo que nos hace conscientes de que no podemos predecir lo que nos falta por conocer y, lo más complejo aún, no tenemos una idea clara de que hemos de saber, conocer, comprender, valorar y saber hacer, entre otras cosas, para sobrevivir en el futuro. Lo que si parece estar claramente definido es la importancia que tendrá, para el progreso y desarrollo de la humanidad, un recurso humano (hombres y mujeres). Pero capaces de aprender a aprender con la finalidad de que aumente su pericia y expertise en aprender a hacer, aprender a resolver, aprender a ser. En este proceso es fundamental, la interacción con otros seres humanos y el manejo de nuevas herramientas, ya sean materiales, intelectuales o ambas. Lo anterior exige que los estados centren sus esfuerzos en mejorar la educación de sus ciudadanos, de forma que les proporcio-

ne las herramientas necesarias para hacer frente al cambio e incertidumbre constante a que se verán sometidos (en el presente o en el futuro), como sociedad, producto de la globalización. Deben darse cambios curriculares, que a su vez, impliquen nuevas formas de pensar el hacer en el aula al enseñar. En este caso, nos interesa la importancia de mirar desde una perspectiva más abierta, globalizada y más actual la enseñanza de la Física, en Panamá. Como país centrado en los servicios y las transacciones comerciales, dentro del mundo globalizado, viviremos mas intenso el cambio producto de la globalización, luego mayor complejidad e incertidumbre por el futuro. Y este aspecto es muy difícil, pues, la sociedad panameña, a distintos niveles y esferas sociales, parece ver totalmente desligada la enseñanza de esta Ciencia (y su nuevo paradigma: lo complejo) del progreso y desarrollo económico de nuestro país. Y esta separación no es tal, pues la Física ha demostrado tener mucho que decir y aportar en este sentido tal como hemos venido describiendo en secciones anteriores. El mundo actual, mundo globalizado y complejo, nos exige que no sigamos enseñando Física a nivel de la escuela media y en la Universidad, como la estamos enseñando en la actualidad, solo en sus dimensiones clásicas. Enseñamos Física en forma clásica, en la mayoría de los casos, por falta de formación en el paradigma de lo complejo. Y esto también se refleja en el saber ha-

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cer o construir su enseñanza, desvirtuando y desnaturalizando su naturaleza y su ser actual. Podemos preguntarnos, ¿cuándo empezamos a desvirtuar la Física al enseñarla en las aulas? Cuándo nos olvidamos o no reflexionamos o no tomamos en cuenta el hecho de que los productos de esta ciencia han sido, son y serán en el futuro, uno de los ejes fundamentales del desarrollo científico y tecnológico. Este a su vez sustenta el fenómeno de la globalización e incide directamente en el hacer diario (en lo económico, social, político, ambiental, etc.) de los hombres y mujeres, en las distintas sociedades que conforman la Tierra. Al momento de diseñar y construir la enseñanza de la Física es necesario e indispensable tomar en cuenta y reflexionar, sobre nuestro entorno, nuestras necesidades como ciudadanos. Sobre el hecho de que somos parte de una sociedad cambiante. Sobre las necesidades locales y globales de nuestro país, las necesidades e intereses de la juventud, el crecimiento y desarrollo de esa juventud, etc. Para no desvirtuar la Física y desnaturalizarla de su complejidad. Esto último implica, además valorar aspectos fundamentales en su desarrollo y crecimiento, como los siguientes. •

La Física ha sido afectada por la economía, la sociedad, la política, las necesidades de mejoras de calidad de vida de la humanidad en distintas épocas y momentos históricos, etc.

•

La Física no es producto de Seres Humanos que trabajan aislados. Es producto de comunidades científicas. La humanidad construyó la comunidad

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científica porque identificó la importancia del contraste de ideas (el escuchar a otros), en otras palabras la interacción social en la construcción y reconstrucción de conocimientos e ideas para el desarrollo y crecimiento de la ciencia; •

La Física ha estado fuertemente unida, a lo largo del desarrollo de la humanidad, a distintas sociedades y en distintas épocas, etc., a la actividad social y sobrevivencia de los Seres Humanos; etc.

•

La Física ha demostrado ser tan dinámica que su “ser” y “hacer” cambia día a día, reestructurándose constantemente y con ello su naturaleza cambia, por lo que en la actualidad vivimos, hace ya algunos años, con el desarrollo y crecimiento de la Física de lo complejo que llegó simultáneamente con la nueva etapa de globalización. Lo que se traduce en que la Física tiene tres realidades: la realidad clásica, la cuántica y la compleja.

Esto último, y más, nos exige que al enseñar Física reflexionemos, analicemos e identifiquemos cuál es la realidad Física que enseñamos. Podemos decir, que mayoritariamente, en el aula, la Física que se enseña es lineal haciendo alusión solamente a una realidad clásica. Pero, ¿esa física que enseñamos refleja la realidad clásica en su totalidad? Se sabe ya y se discute, en distintas tribunas, a distintos niveles, que no percibimos la realidad tal cual es. La modelizamos y en el modelo, pueden prevalecer nuestras vivencias, nuestras creencias, nuestros rasgos, nuestras percepciones, etc. Cada profe-

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sor construye su realidad sobre la Física que enseña, pero, la pregunta es: ¿somos capaces de descentrarnos y percibir y reflexionar sobres las distintas realidades de la Física, de forma tal que podamos construir una enseñanza más integral, globalizada y actual? Esto requiere un ejercicio de reflexión, comunicación de ideas, comprender o reflexionar sobre la naturaleza y ser de la Física en la actualidad.

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Como hemos señalado arriba, la globalización tal como la conocemos, con esa naturaleza cambiante y compleja, llegó simultáneamente con la Física de los sistemas complejos y en consecuencia, la enseñanza de la Física debe tomar en cuenta esa realidad compleja y como convive con la realidad clásica y cuántica. Las distintas realidades de la Física conviven sin destruirse, se integran y se complementan. Y estas tres realidades de la Física las podemos ver en la lectura del siguiente texto (Heath, 2004), donde el autor entrelaza estas tres realidades al hablar de algo que le molesta a todo usuario de los ordenadores, la lentitud. Un problema que parece trivial (cuestión de comprar un ordenador más potente, por ende más caro), encierra un saber y un saber hacer que tiene como uno de sus ejes fundamentales a la Física. “La necesidad de abordar los problemas de la información, la computación y la criptografía, aspectos básicos de las sociedades modernas, desde un punto de vista cuántico tiene una doble motivación. Por un lado es bien conocido que el número de transistores por unidad de superficie en un microchip se dobla, a costo constante,

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cada 18 meses, aproximadamente (ley de Moore), por lo que nuestros ordenadores parecen lentos o quizás inútiles a los tres o cuatro años de haberlos comprado. Esta reducción del tamaño tiene su límite en el mundo microscópico, e incluso antes, en el mesoscópico. El horizonte temporal de ese límite se sitúa hoy día en unos 30 años. Cuando se llegue a ese dominio, las leyes de la física que rigen el comportamiento de los componentes de los ordenadores cambiarán, pasando de la física clásica a la cuántica. Desarrollar las bases teóricas del computador cuántico, que utilizaría las propiedades cuánticas genuinas para funcionar, es casi una necesidad de nuestra sociedad hoy. Pero no es ésta la única motivación. Por otro lado, la física cuántica permite hacer tareas y resolver problemas que no tienen solución, que son imposibles, en las teorías (clásicas) de la información, la computación y la criptografía, y que serán esenciales para el desarrollo futuro de nuestras complejas sociedades: así, la posibilidad de computar con muchísima más rapidez o la de transmitir de modo absolutamente secreto flujos de información. La información cuántica le debe el ser mucho más poderosa que la información clásica a la existencia de estados entrelazados, o que exhiben correlaciones estadísticas aun cuando no hay un nexo causal, o transferencia de información, entre ellos (principio de superposición y composición tensorial de estados de varias partículas)”.

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Lo anterior, nos deja claro como docentes de Física que lo que enseñamos, está lejos, no sólo de la complejidad que encierra el conocimiento que hay de base, si no que está lejos del saber hacer de esta Ciencia. Pues, no se toma en cuenta que desde la perspectiva de la globalización, la Física como asignatura en la escuela media y en la universidad, ofrece muchos conocimientos y habilidades necesarias e indispensables para los ciudadanos y ciudadanas de cualquier lugar del mundo. Conocimientos y saber hacer que pueden movilizarse y utilizarse de manera pertinente al intentar solucionar un problema, dentro distintos contextos o situaciones. Podemos ilustrar a un docente sobre el impacto de la Globalización y su relación con la Ciencia y la Tecnología en un caso concreto con la siguiente frase de Claxton (1991) y que es muy actual, a pesar de los años que han pasado desde que lo escribió.

“ Para no sentirnos desamparados en un mundo “polisaturado” de ciencia, de sus creaciones y de su jerga, debemos comprender de qué va el asunto, aunque sea a nivel rudimentario. Hoy por hoy no se puede esperar de nadie que sea capaz de arreglar su TV, su microondas, su ordenador personal y ni siquiera el coche “hecho a mano” por robots. Pero si sabemos lo suficiente para poder hablar con los expertos, y gozamos de la suficiente confianza para insistir en que expliquen qué va mal y qué es lo que intentan hacer al respecto, entonces tenemos una gran ventaja... Pero la sensación de control en muchas áreas

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de la vida depende de una cierta familiaridad con la tecnología y con los principios que la sustentan... No sólo deberíamos ser capaces de interactuar, hasta cierto punto, con los productos de la ciencia (agregamos con los productos de la globalización); deberíamos tener algún conocimiento de sus peligros y sus limitaciones para poder sostener opiniones fundamentadas sobre temas relacionados con la ciencia”

Veamos un ejemplo con el conjunto de conocimientos que abarca la electricidad dentro del currículo de la escuela media. Se practica una enseñanza limitada, entre otras cosas a hacer solo la diferencia entre materiales conductores, aislantes y semiconductores como conocimientos memorísticos y por lo tanto, aislado de la realidad y del contexto natural del alumno. La realidad es que no se enseña a aplicar ese conocimiento a situaciones, por ejemplo, de seguridad, donde conocer la diferencia entre los materiales clásicos (conductores, aislantes y semiconductores), puede ayudar a resolver un problema (ser competente) de peligro para el individuo o para un conjunto de individuos. En el caso de los semiconductores no se enseña que propiciaron el desarrollo de lo que hoy se conoce como microelectrónica; en este sentido se puede llevar al aula algunas situaciones que requieran reflexión y análisis, por parte del alumno, sobre la microelectrónica y su utilidad o ejemplos para discutir sobre donde encontramos y usamos semiconductores, en nuestra vida diaria o como los usamos. Sería de valor también que los alumnos compararan dos físicos de mucha

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importancia: Newton y Maxwell, específicamente, así como el trabajo de cada uno, en su contexto (político, social y económico), entender lo que les permitió o no trabajar y lo que representó socialmente cada resultado. Es el trabajo del docente, ir acercando a los alumnos, poco a poco, y con ejemplos reales y creíbles al hacer de la Física y su naturaleza.

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a mencionar un conjunto de características, definir algunos conceptos como longitud de onda, frecuencia, rapidez de una onda, ondas transversales, etc. Es necesario acercar al alumno a su aplicación. Por ejemplo, traer al aula situaciones donde puede ver el papel que tienen en las comunicaciones a larga distancia, y como vino la televisión como producto de la concreción de estos conceptos.

Otro conocimiento, dentro del contexto de la electricidad que queremos señalar es la famosa ley de Ohm que, en primer lugar, se enseña como si fuera aplicable a cualquier tipo de material y eso no es así. En segundo lugar, se limita a los alumnos a resolver ejercicios cuantitativos (no se cree en ejercicios cualitativos que requieran comprensión, confrontación de ideas, etc., sobre problemas o situaciones reales), donde las habilidades y conocimientos requeridos se caracterizan por mecánicos y memorísticos; cuando se puede llevar al alumno a hacer reflexiones y establecer analogías, por ejemplo, con la distribución de la electricidad en la casa, donde se encuentran conexiones series y paralelas, para que se vea la utilidad que tienen en la vida diaria. Dentro del contexto que venimos describiendo, entra también el concepto de potencia eléctrica, que puede ayudar a que los alumnos reflexionen sobre el consumo de electricidad de los aparatos y dispositivos eléctricos que tienen a su alcance. Este conocimiento en los alumnos puede traducirse en ahorro de energía para una familia y para la sociedad panameña en general. En el caso de las onda electromagnéticas su enseñanza no puede estar limitadas La Enseñanza de la Física y los Procesos de Globalización Omayra Pérez y Bernardo Fernández, 2012

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