Nativos Digitales prologo

AULA XXI

Nativos digitales.

Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participaci贸n

AULA XXI

Nativos digitales.

Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participaci贸n

Alejandro Piscitelli

Santillana

Nativos digitales Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación

Alejandro Piscitelli Nativos digitales : dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación . - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Santillana, 2009.

360 p. ; 21x14 cm. - (Aula XXI) ISBN 978-950-46-2131-7 1. Alfabetización. I. Título CDD 374

© 2009 Ediciones Santillana S. A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina ISBN: 978-950-46-2131-7 Hecho el depósito que indica la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edición: abril de 2009 Primera reimpresión: junio de 2009

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2009, en Dima Press S.A., Pergamino 41, Sarandí, Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

A Tati (María Isabel Ogan) 29-6-1923 / 22-11-2008 Junto a ella en los últimos tres años aprendí casi todo lo que hay que saber acerca de la vida en común y de por qué la felicidad es una sagaz combinatoria de trabajo, arrojo y constancia. Su motto favorito “Hay que circular” me acompañará por siempre.

A Pepe (José Antonio Piscitelli) 6-6-1952 / 10-4-2008 De existir un premio Nobel para el Padre seguramente él podía haber aspirado a conseguirlo porque fue el mejor padre que jamás conocí.

Agradecimientos

Ya sea en el papel o en la pantalla, mediado por viejas interfaces (naturales) o por nuevas (artificiales), enderezado a un público que lee, pero no cuenta con e-skills, o a otro que las posee pero no lee, este libro contrajo muchas deudas.

El reconocimiento va hacia el personal de Educ.ar que me acompañó en una gesta de cinco años (véase capítulo 8), en el más grande desafío laboral de mi vida, y al mismo tiempo el que más satisfacciones me dio. Allí, junto a mi asistente Claudia Schepes, la arquitecta de información Viviana Dehaes, el programador y webmaster Julián Paredes, y las conversaciones y enseñanzas del día a día junto a Cecilia Sagol, Verónica Castro, Virginia Avendaño, Patricia Pomies, Inés Roggi, Silvana Coratolo, Mayra Botta, Laura Serra, Silvina Iriarte, Bettina Lippenholz, Carina Maguregui y Mariana Loterszpil, este libro creció.

También contribuyeron a dar forma a este texto los integrantes de la cátedra “Taller de Procesamiento de Datos, Informática y Telemática” <http://www. catedradatos.com.ar/> de la Carrera de Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, a mi cargo en la Universidad de Buenos Aires desde 1996.

Mientras tanto participé de una red amplísima de colegas, profesionales y pares con los que compartí, discutí, me divertí y aproveché enseñanzas y propuestas presenciales a lo largo de toda Iberoamérica, algunos países europeos y USA durante estos últimos años: entre otros, Jay David Bolter, Antonella Broglia, José Joaquín Brunner, Inés Dussel, Richard Florida, Gonzalo Frasca, Juan Freire, Silvia González, Begoña Gros, Fernando Gutiérrez, Henry

8 Jenkins, Scott Lash, Pierre Levy, Diego Leal Fonseca, Emiliano Martínez, Hugo Martínez, Joan Mayans, Javier Nadal, Nicholas Negroponte, José Luis Orihuela, Alejandro Pisanty, Toni Puig, Genis Roca, Raúl Trejo Delarbre, Ernesto van Peborgh, Max Senghes, Richard Senté, Jean Francois Vogel y Claudia Zea. También el libro le debe a los amigos y seres que (nos) tallan para volvernos mejores. En este listado figuran Nora Rabotnikoff, Marcelo de la Torre, Marina Granica, Gustavo Peyrano, Juan Carlos Volnovich, Hugo Pardo, Mario Kietke, Florencia Morado, Carlos Scolari, Marina Umaschi, Sharoon Cáceres, Horacio Molina, Roberto Guareschi, Anaclara Dallavalle, Octavio Islas, George Yudice, Heloísa Primavera, Germán Escorcia, Alfons Cornella; Derrick de Kerckhove, Luis Alberto Quevedo, Raúl Drelichman, Alejandro Prince, Martín Varsavsky, Saskia Sassen, Concepción Cascajosa Virino, Iván Adaime, Manuel Castells, Cristóbal Cobo Romaní, José Manuel Perez Tornero y Francis Pisani, coautor del llamativo Alquimia de las multitudes, quien me regaló el prólogo de este libro.

Todo lo anterior habría sido insuficiente sin la presencia cariñosa y enriquecedora de Miranda, una compañera que si no fuera real merecería ser inventada; y de nuestros gatos Risto & Wiki y de Patán nuestro ovejero alemán que nos visita cada fin de semana, otras fuentes para sentir y pensar mejor.

Vaya una reconocimiento final a David Delgado Robles y a Herminia Mérega de la Editorial Santillana, quienes apostaron al libro cuando hace cuatro meses atrás apenas era una manejo de notas dispersas. Y a Virginia Piera, quien contrarreloj colaboró para mejorar redacción, estilo, toleró neologismos y notas a pie de página arborescentes y me dio indicaciones certeras, que aprovecharemos mejor la próxima vez.

Mucha decenas de miles de personas me escucharon desde la publicación de Internet. La Imprenta del siglo XXI, terminado de redactar en diciembre del año 2004. Cifra nimia cuando de evangelización digital se trata. Cifra iniciática que queremos multiplicar exponencialmente con esta publicación, entre otros proyectos en curso.

Ahora, las páginas de Nativos digitales y cada nueva comunicación en <http://www.nativos-digitales.com.ar/> Au revoir.

Índice

Prólogo.......................................................................................... 15 Introducción.

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla.............. 19

Parte i.

Los nativos digitales. Una nueva clase cognitiva............... 37 Capítulo 1.

Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados............................ 39 La migración digital, un proceso de larga data .

cuando estamos entrando en su segunda década.............. 39

.

Cuando tener acento es algo de lo que no conviene vanagloriarse........................................................................... 47

.

Átomos de conocimiento ensamblados en

.

tramas de sentido .................................................................. 49

Capítulo 2.

Nuevos medios, soportes, conexión y formatos ................... 53 .

Las abejas están de moda. Y pican, pero

.

de un modo harto imprevisto............................................... 53

.

Una corta tradición que en tiempos interneteanos es llamativamente larga.............................................................. 55

.

Sindicación de contenidos, ¿segunda vuelta?................... 63

.

Vaporware, papiroflexia y el papel electrónico

.

convertido por fin en realidad.............................................. 69

Capítulo 3.

Los videojuegos y la simulación de la realidad.

Lo que viene después de la inducción y de la deducción... 73 .

Orígenes de una práctica....................................................... 73

.

La ludología y el pensar no sobre sino con los videojuegos.....87

.

Los videojuegos como género. Un largo

.

y sinuoso camino.................................................................... 93

Capítulo 4.

Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar......................................................... 97 .

Bendición académicamente correcta de la cultura audiovisual.............................................................................. 97

.

La TV parasita la lectura...................................................... 103

.

El mercado y el cerebro unidos jamás serán vencidos.... 109

.

La estilística videográfica de 24. La idiosincracia

.

de una serie sin par............................................................... 112

.

¿Por qué queremos tanto a Dr House?.................................. 118

Parte ii.

Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad...... 127 Capítulo 5.

Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la Generación Einstein............................................................... 129 .

De un orden cognitivo a otro............................................. 129

.

La (a) simetría lectores/escritores...................................... 133

.

La sabiduría de los bárbaros............................................... 138

.

Convergencia mediática, cultura participativa

.

e inteligencia colectiva......................................................... 141

.

Capítulo 6.

La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento....................................................................... 151 .

Las computadoras, el aprendizaje y la alfabetización..... 151

.

La proliferación de inteligencias materiales..................... 154

.

Entornos sociales y espacios de creación colaborativos....... 159

.

La paradoja del aprendizaje profundo.............................. 163

.

Alfabetización académica, ¿mero neologismo

.

o killer application?................................................................. 166

Capítulo 7.

De los grandes maestros a los grandes mediadores.

Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0............. 175 .

El desafío de entrenar a docentes....................................... 175

.

De la mediación educativa a la mediación tecnológica

.

y vuelta. Y de cómo repensar/rediseñar ambas.............. 180 Ideas versus emociones, un falso dilema........................... 186

.

Capítulo 8.

Alfabetización digital y portales educativos.

El caso emblemático de Educ.ar . .......................................... 199 .

Educ.ar en la era de los nativos digitales............................ 200

.

De la Web 1.0 a la Web 2.0, un proyecto pedagógicoinstitucional. Educ.ar 2003-2008......................................... 205

.

Rediseñando comunidades de información..................... 211

Parte iii.

Gestionando los contextos caóticos de cambio en los que vivirán los nativos digitales................................ 217

Capítulo 9.

Software social y sabiduría de las multitudes....................... 219 .

De diseñar luz a diseñar red, otra forma de luz............... 219

.

Los tres grandes momentos de evolución puntuada de Internet................................................................................... 222

.

El poder de organizar sin organizaciones......................... 233

.

Capítulo 10.

Par a par. Prosumidores y post-producción............................ 241 .

Producción entre iguales basada

.

en el dominio público.......................................................... 241

.

Variedad de estrategias tecnológicas y sociales............... 242

.

El éxito de las comunidades de producción..................... 244 Prosumidores........................................................................ 253

.

Post-producción. La cultura del rip, mix and burn............ 255

Capítulo 11.

Cambio masivo. Mutaciones cognitivas y diseño global... 265 .

Cambio masivo e institutos sin fronteras.......................... 265

.

Del cambio masivo al diseño proyectual de exquisita complejidad........................................................................... 270

.

En los márgenes de la complejidad.................................... 275

.

Fabricadores personales. Llevando a los átomos la

.

capacidad transformadora de los bits................................ 284

Capítulo 12.

Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas......... 291 .

Economía, política y tecnología en la era de

.

los signos y el espacio.......................................................... 291 Formas tecnoculturales. De la epistemología

.

a la ontología y a la tecnología, organizadores

.

de la cotidianeidad............................................................... 301

.

Tiempo tecnológico post-causal y

.

sociedades del riesgo............................................................ 307

Empezando de nuevo..................................................................... 315 Bibliografía........................................................................................ 321

Prólogo

El hilo de Alejandro...

Ya no podemos oponer el mundo real al virtual como lo hacíamos antaño. Lo virtual es parte de nuestra vida real. Emociones y acciones reales afectan nuestro quehacer virtual. Pasamos tanto tiempo en uno como en otro y resulta cada vez más difícil separarlos.

No son mundos opuestos. Son capas de una misma realidad –la nuestra– vivida en múltiples niveles, tanto simultánea como alternativamente.

Es más, lo que realmente cuenta en nuestras vidas se hace online o pasa por momentos, datos, conexiones que se establecen electrónicamente. Lo determinante y lo estratégico se trasladan poco a poco a la capa virtual y conectada.

Y, sin embargo, esas dos capas –no mundos opuestos– que interactúan de manera cada vez más compleja, operan según lógicas muy diferentes. No se desprenden una de la otra. Mientras más gente usa la misma estación de ferrocarril, el mismo aeropuerto, la misma autopista, peor resulta el servicio. Mejora, no obstante, en el caso del correo electrónico, de los motores de búsqueda, de los sitios de intercambio de fotos o de subastas online: a medida que pasamos de miles de usuarios a millones, de decenas y ahora de centenas de millones, la calidad se optimiza.

16

Nativos digitales

Futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya no es posible oponerlos, como bien observó William Gibson cuando escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja todavía”. Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo pasar de uno a otro.

Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez.

Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de comprensión, algunos quieren oponer como si existieran brechas entre ellas. No las hay. O no son como las suelen pintar. No se ven de la misma manera según la generación en la cual uno se encuentra, estima Alejandro Piscitelli. La óptica cambia si se nació antes del año 1980 (¿1990?) o después, y Nativos digitales nos explica el porqué, además de los problemas que de ahí derivan. También nos propone algunas soluciones para resolverlos.

Pues sí, hay diferencias entre jóvenes y viejos. Quienes más experiencia tienen, entienden menos el mundo en el cual estamos entrando, mientras que quienes han vivido menos sienten y hasta saben con mayor naturalidad de qué está hecho. Sería tan lindo si los chicos, además de sentirse a sus anchas, tuvieran cultura. Sería tan fácil si la experiencia adquirida ayer por los grandes, les pudiera servir hoy y mañana.

La tensión se muestra particularmente grave en el campo de la enseñanza donde los grandes tienen a su cargo preparar a los chicos para un mundo que no entienden. El mérito de Alejandro es tomar precisamente “lo que hace problema”, como dirían los franceses, como hilo conductor. El hilo, gracias al cual se nos prepara con gran eficacia, a chicos y grandes, para navegar mejor entre capas y tiempos.

Retomando categorías de la sociología tradicional, Piscitelli opone las sociedades en las cuales los jóvenes aprenden de los viejos a aquellas en las cuales ocurre al revés. Efecto de la comunicación horizontal facilitada por internet (insisto en no poner mayúscula para designar algo tan común y de todos), nos encontramos entrando en una época en la cual intercambio y formación mutua son indispensables. No basta, sin embargo, con aceptar la evidencia, tenemos que inventar las modalidades, las herramientas y hasta la filosofía.

Prólogo

17

Un reto para todos. A los chicos les toca “pensar como grandes”, entender lo que son las redes sociales y cómo funcionan, sus múltiples complejidades. También tienen que descubrir cómo se relaciona la capa física con la digital. Los grandes, por su parte, se ven obligados a descubrir las sutilezas de las narrativas transmedias, a multiplicar las preguntas, a suspender su creencia en los conceptos y conocimientos dentro de los que se formaron y que tanto les ha costado dominar. Tienen, sobre todo, que “enseñar lo viejo con ojos nuevos”, entender que el contenido que quieren transmitir cuenta menos hoy que la experiencia vivida que sólo se puede compartir.

Con referencias y ejemplos Piscitelli muestra el valor de los videojuegos (“lo bueno de lo malo”). Invita a pensar “con” y no “sobre ellos”. Muestra cómo la trama de Los Sopranos y de 24 solicita de los jóvenes dimensiones cognitivas poco desarrolladas por sus predecesores. Desmonta la rivalidad entre narrativa e interactividad.

Saluda debidamente a Henry Jenkins, autor de Convergence Culture, pero me atrevería a afirmar que lo enriquece con una dimensión histórica que no aparece en el libro del americano y lo sitúa en una problemática de fondo.

Los maestros deben ser artistas de la comunicación, deben seducir, mediar, resolver conflictos pero también –provocación fértil del siempre sesentayochero Piscitelli– crearlos.

“La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento.” “La disyunción es clara –nos explica–, o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás.”

Difícil. Pero no tenemos por qué desesperar. Me gusta la imagen escogida por Alejandro, según la cual para nosotros equivale a una segunda lengua aprendida algo tarde, mientras que para ellos es una lengua materna aprendida desde la cuna. Por lo menos hay esperanza de una lengua común. Es cuestión de aprender, de practicar.

La divisoria existe, pero más que temerla, Piscitelli se esmera en deconstruirla y hasta en rediseñarla. De la enseñanza de los chicos por los grandes (¿y viceversa?) pasa al grave problema del analfabetismo

18

Nativos digitales

digital en el cual el autor ve, con toda razón, un “obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad”.

Con maestros, con nuestros pares o solos, todos tenemos que formarnos, adquirir esta “literacía digital” (Alejandro prefiere “alfabetización”) hecha a partir del uso de las herramientas propias, de prácticas y de culturas de la capa virtual y de su interacción con la física. Es urgente, por supuesto, y de ella nos da los principales elementos convirtiendo el libro en su segunda mitad en un manual indispensable para entender y para avanzar.

No hay puerta que deje sin abrir, tema sin profundizar. Ofrece explicaciones sólidas sobre redes sociales, complejidad, la capacidad de organizarse sin organización, amenazas contra la privacidad, la emergencia de propiedades nuevas. Es, además, un paseo reflexivo, documentado y provocador por algunos de los temas más relevantes de la Web, de sus problemáticas más importantes. De manera nunca previsible plantea cuestiones no obvias. En vez de afirmar, como muchos, que la masividad mata la calidad, prefiere preguntar “¿qué tipo de calidad ha sido generada por el mercado?”. Más que “sermonear con/a la crisis”, propone “vivir del lado de la oportunidad”.

Piscitelli siempre sorprende y no hay mejor método pedagógico. Alimenta nuestra reflexión con su oficio de filósofo, su larga experiencia de pionero de las TIC y la incomparable experiencia adquirida al frente de Educ.ar. Hijo de Gilles Deleuze, Piscitelli reconoce en Henry Jenkins, Clay Shirky y Steven Johnson a los maestros hoy más útiles.

Empecé hablando del hilo seguido por Alejandro para llevarnos de la mano en las intrincadas relaciones entre lo digital y lo físico, entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñanza, de la tensión entre nativos e inmigrantes. Pero, a medida que avanza, suelta más hilos, abre más puertas, ofrece más caminos de reflexión que nos permiten adentrarnos en más mundos.

Todos tenemos algo que ganar en la lectura de Nativos digitales.

Los chicos podrán entender mejor la historia del futuro, y los grandes, su presente.

Francis Pisani

Introducción Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

Somos lo que (nos) contamos... pero también somos muchas cosas más Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes digitales,1 si bien nos pareció una simpática nomenclatura, no nos imaginamos que la controversia recorrería diversos andariveles, movilizaría numerosas pasiones y posicionaría –como ardientes defensores Alfons Cornella recuperó la noción de dipolo, utilizada entre otros autores por Gerard Holton (1988), bajo la denominación de Themata en Thematic Origins of Scientific Thought: Kepler to Einstein. Según Holton, todas las grandes ideas de la ciencia moderna están contenidas en veinticinco dipolos del tipo onda/corpúsculo, idealismo/ materialismo, etc. Su tesis buscaba apoyar las continuidades más que las discontinuidades paradigmáticas. Para Cornella, dipolo es una palabra clave que sintetiza la esencia de los procesos y coyunturas que provocan la chispa inicial y la rentabilización ulterior de toda innovación. En sus escritos ha recorrido innumerables díadas circulares de este tipo. En Alquimia de la innovación –junto con Antonio Flores (2006) en diálogos de una riqueza poco común–, los conversadores examinan en detalle diez dipolos entre los que se encuentran auténtico/honesto, que sirve para analizar los oportunidades de mercado que se están generando en los productos y servicios ligados a todo aquello “anterior” a la era industrial y consumista, como lo artesanal y lo ecológico, territorio/frontera que remite al espacio de una organización o espacio geográfico, mental o virtual (Internet), donde se desarrolla la innovación y donde la frontera determina los nuevos “territorios” por conquistar. También recurren al dipolo efímero/efervescente, entre otros, definido como aquellos productos o servicios innovadores, que no tendrían visos de continuidad, concebidos para un uso fugaz y enfocado a los hábitos del mercado consumista, etcétera.

1

20

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como un peligroso enemigo por combatir.

Hubo quienes se ofendieron por nuestra supuesta apología de los nativos. Otros consideraron un crimen de lesa discriminación retomar categorías de Margaret Mead (1980) como las de culturas pre-figurativas (en donde los jóvenes aprenden de los viejos) y post-figurativas (en donde los viejos aprenden de los jóvenes), insistiendo en que tales dualismos no solo refuerzan la discordia sino que dificultan el entendimiento entre las sucesivas generaciones y, básicamente, enfrentan cada vez más antinómicamente a docentes y a alumnos.

Sin embargo, sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas, en particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación, y que esta brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de 1980/90.

No casualmente en la apertura del IV Congreso Mundial de Psicoterapia, que reunió en Buenos Aires a 5.000 terapeutas en agosto del 2005, el renombrado terapeuta familiar Carlos Sluzki propuso trabajar sobre las visiones encontradas de padres e hijos en su ponencia “Conflictos adolescentes: cómo pasar de la confrontación a la colaboración”. Según quien fuera en una época lejana compañero de Eliseo Verón y ensayista destacado en la fundacional Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales editada por el Instituto Di Tella a fines de los años 60, y cofundador de la terapia sistémica, las “narraciones” que cada una de las partes del conflicto realiza sobre la otra –los nativos versus los inmigrantes digitales en este caso– constituyen el punto de partida de su potencial resolución, y estas narraciones son las que determinan los vínculos y los intereses entre nativos e inmigrantes digitales.

Justamente nuestra impresión, corroborada por decenas de análisis, estudios, investigaciones, conjeturas, pero sobre todo por

Introducción

21

constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el promedio, y por docentes más preocupados por entender a sus alumnos que por pedagogizarlos con sus monsergas, es que estas visiones encontradas ya no sólo afectan los contenidos, el qué, sino sobre todo el modo de adquisición de valores, conceptos, visiones del mundo y sobre todo justipreciaciones de habilidades y competencias de los chicos y adolescentes digitales.2 Además, contrariamente a lo que sostiene obcecadamente la narratología3 –y sus defensores del mundo culto e hiper letrado– no sólo somos cuentos que nos contamos a nosotros mismos y a los demás.

El comportamiento humano no se reduce a la narración, sino que tiene un enorme componente lúdico ligado a la invención, el descubrimiento y el cambio de reglas, sin valor simbólico último. Jugamos no sólo para entendernos mejor o para vivir historias ajenas más profundamente, como pasa con las narrativas, sino que jugamos por el placer de jugar y de inventar nuestras propias e irrepetibles historias de vida.

2 Entre los pocos y osados autores que no temen hincarle el diente al siglo XXI y lejos de toda nostalgia buscan entender la riqueza de lo nuevo y lo mucho que ganamos conversando con los nativos digitales, está Vicente Verdú (2006), que en su obra más reciente Yo y tú, objetos de lujo. El personismo; la primera revolución cultural del siglo XXI, muestra de qué está hecha la sociedad del ahora mismo. El consumo es ahora lo que posiciona a las personas en la sociedad. Consumir ya no es sólo darse el gusto y disfrutar de una posesión; es, al mismo tiempo, mudarse simbólicamente de situación o clase social. Para Verdú, la cultura del consumo masivo se articula a través de los medios de comunicación de masas. La visión del mundo de la mayoría de las personas (especialmente en Occidente, Legendre, 2008) es la visión que contemplan a través de la pantalla. De este modo, en la producción de la realidad mediática, el objeto es siempre algo más que un objeto y tiende a confundirse con el sujeto. Es entonces cuando aparece el “sobjeto”, término acuñado por Verdú para designar una “criatura híbrida” en la cual se cruzan “la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto”.

El consumo, el marketing y la publicidad del capitalismo de ficción (Verdú, 2003) no se centran ya en las ventas sino en las compras. Se centran, por tanto, en el consumidor, en las personas y en sus emociones. Todo tiene adherencia emocional, y el consumo se personaliza y transforma el discurso publicitario en el paradigma del discurso moderno. Para bien y para mal (Sennett, 2006; Lash, 2005).

3 Para Jesper Juul (2005), todo es narrativa y los videojuegos las incluyen ya sea como introducción, como soporte o como formato. Para Aaspen Aarseth (1997) y para Gonzalo Frasca (2003), en cambio, los videojuegos son primero y principalmente solo eso, un juego, que debe ser entendido en términos de sus reglas, interfases y del concepto de juego.

22

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

Jugar, trabajar, simular, un continuum de ida y vuelta Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las competencias en las organizaciones caórdicas, fluidas y mutantes de hoy y de mañana, le dan mucho más la razón a los jóvenes que a los padres, a los niños que a los grandes, a los especialistas en juegos que a los especialistas en cuentos, cuando de valorar el currículum, aceptar los desafíos educativos y pensar/diseñar el futuro de las generaciones que vendrán se trata (Beck & Wade , 2004).

Estamos enseñando teorías y conceptos que no son significativos, para una época que ya fue, y con modalidades anacrónicas, que cada vez interesan menos a las jóvenes generaciones. Y al revés. Nos escandalizamos y tiramos de los pocos pelos que nos quedan, cuando nos hacemos eco de sus prácticas mediáticas, de su exhibicionismo impúdico, de su mentalidad gregaria y de su escala de valores tan poco compatible con la tradicional.

El problema es de fondo y lo hemos auscultado ya al menos en dos dimensiones. La primera, analizando equipamientos hogareños, viendo (sorpresivamente) cómo tanto chicos como grandes intensamente socializados en/con las máquinas las dotan de rasgos humanos, las cargan de energía psíquica y cada vez más las ponen en un pie de igualdad con nosotros.4 4 Sigue siendo indispensable la notable investigación de Byron Reeves & Clifford Nass (1998), The media equation: how people treat computers, television, and new media like real people and places. Allí los autores muestran cómo las máquinas (desde los automóviles hasta las computadoras, desde las interfases hasta los robots humanoides) nos brindan claves que reconocemos inconscientemente como parte de la interacción social. Según Reeves & Nass, casi todo el mundo en sus/nuestros vínculos con las máquinas encaja en uno de cuatro tipos de personalidad: dominante, sometido, amistoso o no amistoso. Tendemos a reaccionar favorablemente a una interfaz que nos devuelve como espejo nuestra personalidad. Alguien con una personalidad dominante tiende a preferir una interfaz que hace afirmaciones fuertes y trabaja con órdenes directas. Nos identificamos con nuestras interfases, como otrora lo hicimos, especialmente los hombres (Norman, 1992), con nuestros automóviles, pero esta vez las interfases, y metáforas que usamos para pensarlas/ diseñarlas (Scolari, 2004), dicen mucho más de nuestros estados emocionales que de nuestra pretensión social. Para visiones que replantean en forma radical la utilidad de una divisoria sin resto entre objetos y sujetos, y postulan la existencia de

Introducción

23

La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías dualistas tradicionales. Si bien hay quienes, como Raymond Kurzweil (1999) y Hans Moravec (1999), se extralimitan y proponen una igualdad ecuménica entre máquinas y seres vivos, el hecho de que en muchos laboratorios y centros de investigación se esté trabajando cada día más en ingeniería emocional y en robótica humanizada –como es el caso de Rosalind Picard (1998) en su programa de Computación Afectiva–5 muestra que todas las barreras se están derrumbando, y que los corsés tradicionales, académicos, institucionales, pero sobre todo cognitivos y epistemológicos, van camino del cielo del olvido.6 Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales tiene filiaciones importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad, y antes que temerla deberíamos deconstruirla y eventualmente rediseñarla.

Los chicos de menos de 6 años son diablillos digitales Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente a través de los estudios de Mark Prensky sobre videojuegos,7 hasta qué punto las referencias a las nuevas habilidades no eran sino un argumento marketinero de mercachifles de jueguitos basura. terceras posiciones como los cuasi-objetos, véanse las obras de Latour (1999) y Lash (2005) y sobre todo los aportes fundacionales de Simondon (2008).

5 Computación afectiva, de Rosalind Picard (1997), es una obra clave en esta dirección.

Para un trabajo reciente sobre el aprendizaje y la creatividad lingüística de los robots (otra cara de esta aparición de los “sobjetos”), véase Oscar Vilarroya (2006), Palabra de robot. Inteligencia artificial y comunicación.

6 Existe igualmente una contrarrevolución teórica muy fuerte que alcanza picos de resistencia mucho más altos en el Tercer Mundo que en el primero. Como ejemplo de estas prevenciones véase de Paula Sibilia (2005), El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales, y la más reciente Sibilia (2008), La intimidad como espectáculo. Allí la autora siguiendo las “iluminaciones” de la escuela de Frankfurt pinta un panorama tecnofóbico, dantesco y fundamentalmente apocalíptico, acusando a la tecnología (encarnación última de la maldición capitalista) de ser la madre de la mayoría de los problemas que hoy asolan a la humanidad.

7 Las dos obras de referencia del autor son Digital game based learning (1999) y más recientemente Don’t bother me mom. I am learning (2006).

24

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología, de la mano de Gonzalo Frasca, y muy especialmente de la bisagra seminal encarnada por el texto de James Paul Gee (2003), What video games have to teach us about learning and literacy, que debería ser el abc de todo docente que se tome en serio esto del nativismo digital, nos indicaron una senda que recorreremos concienzudamente a lo largo de este libro –y que se reconstruye parcialmente en su primera parte.

En este camino saltó algo que ya habíamos detectado unos años atrás en la materia “Taller de Procesamiento de Datos” a nuestro cargo en la Universidad de Buenos Aires, a partir de las críticas que hicieran Cass Sunstein (2003) en Republica.com y Robert D. Putnam (2000) en Bowling alone. The collapse and revival of american community, a la disolución de los mediadores de interés general y a la desaparición de la noción de comunidad imaginada. Ambos autores y muchos más desde la publicación de esas obras seminales,8 insisten permanentemente en la fragmentación de las audiencias, en el carácter autoperpetuador de las creencias propias y de exterminio de las creencias ajenas generado por las culturas de nichos, la habilidad de los medios digitales de alzar muros y divisorias con un detalle y una sofisticación inexistente previamente, y sobre todo el hecho de que los prosumidores en Internet tienen una capacidad de autosegregación y de marginación de los disidentes poderosa e inusual.

La vida digital antes de los 6 años La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noticias acerca de la pornografía y el abuso infantil en la red –siendo uno de sus últimos capítulos el descubrimiento de que los púberes nigerianos llegaron a estas insalubridades por gentileza de la OLPC–, escandalizándose por la existencia de vacíos legales que permitirían 8 Un aporte más que interesante en esta dirección es la obra de Sunstein (2006), Infotopia. How many minds produce knowledge.

Introducción

25

que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizaciones no gubernamentales y empresas de software que prometen salvaguardarnos del infierno digital, siempre y cuando sucumbamos a sus propuestas ideológicas y/o económicas.

El tema es real y merece atención, pero las bombas mediáticas intermitentes que lo enmascaran, opacan otros fenómenos mucho más masivos y llamativos, que tienen por objeto y sujeto a los chicos, pero que no ocupan las tapas de los matutinos.

Nos referimos, por ejemplo, a un informe según el cual los chicos de entre 0 y 6 años gastan (¿o invierten?) casi tanto tiempo con la televisión, las computadoras y los videojuegos como el tiempo que juegan en la calle o en los espacios públicos.

Por eso escapándole como a la peste al opinionismo, nos basamos en algunas encuestas y relevamientos; por ejemplo, el informe realizado por The Children’s Digital Media Center de The Henry J. Kaiser Family Foundation tomado sobre más de 1.000 casos de niños de menos de 6 años para tener una idea certera sobre sus prácticas digitales.9 Dicho informe actualiza datos más que interesantes generados a mediados y fines de la década pasada, y difundidos por el importante libro de Dan Tapscott (2009), Growing up digital. The rise of the Net Generation.10 Los datos que se han profundizado en los últimos años son concluyentes. Los chicos menores de 6 años en USA pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1:58), casi el mismo tiempo que juegan en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minutos), una cifra nimia comparativamente.

“Zero to six: Eelectronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”, 28/10/2003. <http://www.kaisernetwork.org/health_cast/hcast_index.cfm?display=detail&hc=1006> 10 Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 1312, “La net-generation prosumidores, culturas post-figurativas y cómo separar la paja del trigo”, y nº 1315, “La net-generation. Educación, cultura y la d(e)uda tecnológica” de mediados de 1998.

Tapscott (2009) acaba de actualizar sus propuestas en Grownup digital. How the net generation is changing your world. Obras que van en la misma dirección son, entre otras: Joechen Boschma (2008), La Generación Einstein. Más rápidos, más listos y más sociales; John Palfrey & Urs Gasser (2008), Born digital: understanding the first generation of digital natives; y el Informe de la Fundación Telefónica (2008), Las generaciones interactivas.

9

26

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mundo –con 248 millones de usuarios de Internet a fines del año 2008 (72.5% de la población)–,11 las cifras son más que llamativas. Casi la mitad de los chicos de menos de 6 años (48%) han usado una computadora (31%, de 0-3 años; y 70%, de 4-6 años). Casi un tercio (30%) ha jugado a los videojuegos (14%, de 0-3 años; y 50%, de 4-6 años). Incluso los chicos de menos de dos años están altamente expuestos a los medios electrónicos.

Sobreexposición temprana El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resultados sorprendieron tanto a los más optimistas como a los más pesimistas, al demostrar que los chicos preescolares empiezan a usar los medios a edades mucho más tempranas de las que todo el mundo se imaginaba, como lo revelaron las autoras del informe, Vicky Rideout y Ellen Wartella, decana de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Texas.

Por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los “mileniales”, véase capítulo 1–, nacidos entre mediados de los años 80 y principios del año 2000, se están introduciendo en los medios (en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el ínterin su subjetividad cada vez en forma más colaborativa), a través de intermediarios digitales y ya no a través del papel o de la imprenta.

Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de los chicos de 0-6 años (36%) tiene TV en su dormitorio, más de 1 de cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego, 7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen TV en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también.

Entre los datos destacados del estudio se revela algo bastante obvio: los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven más A fines de 2008 existían 1.463 millones de usuarios a nivel mundial. <http://www. internetworldstats.com/stats.htm>

11

Introducción

27

TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común.

Los estudiosos dejan a un lado su ecuanimidad e insisten en el carácter negativo de la TV al competir con la lectura y ponerla en cuestión.

Mostrando cómo toda investigación da resultados ambivalentes (o en todo caso refleja intereses muy contrastantes), los padres de estos chicos pequeños insisten en que la TV ayuda (43%) más que perjudica (27%) a los chicos en el aprendizaje. Mas llamativa es, en cambio, su valoración del uso de la computadora, ya que un 72% insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a aprender.

Si bien un grupo de padres insiste en que los programas de TV (58%) y los videos (49%) son muy importantes para el desarrollo intelectual de los chicos, sosteniendo que la identificación con la TV mejora las habilidades de compartir o de ayudar contra las de pegar y patear, creen no obstante (59%) que los chicos imitan el comportamiento agresivo fomentado por la TV. También el estudio muestra que la mayoría de los padres imponen reglas de visión (90%) y tiempo de exposición (69%), y que las reglas hacen efecto porque, cuando se aplican, el tiempo de exposición diario se reduce en media hora (1:00 versus 1:29).

Hablamos sin saber. Opinamos sin investigar Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse y mucho. Pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el tiempo, sin saber. Opinamos sin investigar. Pontificamos sin ton ni son y, cuando los datos salen a la luz, los críticos y tecnófobos tienen que autocuestionarse mucho de lo que comentan porque estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase (o la Cuarta Pantalla) está en plena expansión.

Efectivamente, como dice Steven Johnson (2005), la mayoría de lo que nos dijeron que era malo (en particular que la TV, los videojuegos, las computadoras e Internet eran malas para la salud mental)

28

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las adaptaciones y la mediamorfosis que supone un nuevo tipo de socialización, formación, cognición, y escuela y universidades adaptadas a este tipo de consumos (pero sobre todo de producción) mediáticos.

Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarización formales que tenemos, que ni siquiera podían competir con la TV, en términos de motivación, socialización y formación, frente a las computadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y progresivamente inmersivos, retroceden 20 casilleros, y casi nos dejan en Sumer de a pie. Habrá que apurarse porque, como bien decía la protagonista de Alicia en el País de la Maravillas, en un mundo en movimiento el que se queda en el mismo lugar retrocede.

La investigación mencionada ha demostrado que esta aceleración (capacidad de introyección de la novedad, interiorización de las pantallas, consumo y producción digital) está avanzando a una velocidad acelerada, y mientras tanto nosotros todavía estamos discutiendo cuál debe ser el abc de la alfabetización digital, como era costumbre entre la burocracia ilustrada declamar: “El siglo ya está perdido”.

(Des/Re)-educando a la generación digital En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Reggini dio en una entrevista a Educ.ar:13 “Decididamente celebro que 12 La provocación desatada por Nicholas Carr, en Is Google making us stupid? The Atlantic (July/August 2008), reforzada por las tesis de Mark Bauerlein (2008), en The dumbest generation. How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our future (Or, Don’t trust anyone under 30), refuerza esas posiciones apocalípticas, con un inocultable sesgo ideológico y una evidente defensa de intereses corporativos y adultocéntricos.

13 Debemos avanzar en esa línea y no sólo no insistir más en reducir lo digital a una asignatura, sino revisar en forma integral las competencias que un niño que se recibirá en el 2020 debe contar como pasaporte, ya no sólo para el éxito y la socialización, sino para la supervivencia cognitiva, y sobre todo para la plena expansión de sus potencialidades. Para una introducción detallada a esta problemática, consultar Jenkins (2006, 2008). La definición de un currículum mutante orientada hacia las competencias digitales es uno de los desafíos docentes más interesantes que deberemos afrontar en las décadas por venir.

Introducción

29

no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de Informática. Defiendo con pasión la diversidad y me asustan los planes homogéneos generales”. Sólo que podríamos extender esa apreciación al currículum en general. Algo parecido dijo Francisco Tonnuci14 en una entrevista otorgada en diciembre de 2008 al diario La Nación de Buenos Aires, que generó –por fortuna– una intensa polémica y reverberará permanentemente en las páginas de este libro.

Como vemos por los datos de ese estudio, tampoco podemos dejar todo librado al azar y a la autoorganización. Así como preferimos vivir y trabajar en organizaciones caórdicas (Lash, 2005; Johnson, 2005; Link, 2006), y no en pirámides monolíticas, tampoco el “vale todo” ayuda en los procesos de institucionalización creativa (Schwartz, 2004; Sawyer, 2007; Kahney, 2008).

Como lo comprobaremos en los próximos capítulos, daremos algunas pautas de cómo podemos generar una cultura de la apropiación infantojuvenil de estas prácticas espontáneas con proyección educativa, sin que ello implique reintroducir troyanamente el paradigma de broadcast (irradiación), disfrazándolo de cualquier otra cosa, pero tampoco abogar por un espontaneísmo pedagógico –a lo Negroponte– que también tiene patas muy cortas.15 “La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.”

La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, responde. Buenos Aires, diario La Nación, 29/12/2008. <http://www.lanacion.com.ar/ nota.asp?nota_id=1085047> 15 Habiendo participado intensamente de gran parte del desarrollo del proyecto OLPC, y habiendo mantenido más de una decena de encuentros con Nicholas Negroponte, podemos asegurar que su incansable reiteración de que el proyecto OLPC no era un proyecto tecnológico sino educativo suponía una doble mal interpretación de ambos términos. De la educación, porque el espontaneísmo pedagógico de Negroponte desconocía tanto la necesidad de cierto conocimiento infraestructural que necesita de la imposición y de la repetición (desde las tablas matemáticas hasta la poesía, desde el Himno Nacional hasta las nociones básicas de pesos y medidas), como el gran desfasaje que hay entre la declamación de la epistemología constructivista y las ventajas relativas que el conductivismo sigue teniendo en las aulas en ciertos temas y disciplinas. Pero sobre todo el rescate de la idiosincrasia cultural, las pautas de transmisión y la dieta cognitiva de los maestros, casi totalmente ortogonal a la de los 14

30

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

Breve síntesis de temas y capítulos Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera parte, Los nativos digitales, una nueva clase cognitiva, busca caracterizar la especificidad de la Generación Y, los chicos nacidos después de 1980, contemporáneos primero de la masificación en el uso de la computadora y finalmente del uso cotidiano de los celulares y el ingreso creciente en la banda ancha y la conexión a Internet.

El primer capítulo, Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados, muestra que no es cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos lo chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias analógicas y digitales también debe ser matizada a la luz de diferencias de clase, de la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico, y de todas las variables intervinientes que revelan una oposición que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer obnubila, y que en vez de ayudar, amplía la brecha entre los que tienen y los que no.

Cada vez queda más en claro que las competencias digitales (que incluyen desde la capacidad de navegación y el filtrado hasta el dominio de la ofimática, desde la visualización de la información hasta alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un par de décadas de interesantes estudios sociales de la ciencia y la tecnología, especialmente de las teorías del actor-red (Latour, 2008), lo que Negroponte le pedía a la pedagogía se lo quitaba a la tecnología, imaginando que podría inyectar sus gadgets de última generación a presión, en un esquema top-dowm que oscilaba entre “lo hago por tu bien” y la venta de espejitos de colores. Ese doble desconocimiento no lo privó de haber rasgado la historia de la tecnología educativa en dos, de haber introducido en forma definitiva la idea de saturación (una computadora por chico en todas las aulas, en todas las escuelas de un país), como única modalidad de socialización feliz e irreversible de la tecnología en el aula. Incidentalmente dejó al descubierto la enorme resistencia de la corporación docente a modificar hábitos, prácticas pero, sobre todo, a pagar el costo de la comprensión intergeneracional. En el medio inventó el nicho de las webtops o computadoras mínimas (de cerca de 1 kg de peso, altísimas prestaciones y bajísimo costo). También anticipó lo que será la próxima herida narcisista de la profesión docente. El día (no distante más de una década o dos en el horizonte) en el que las laptops devenidas celulares y viceversa cuesten veinticinco dólares, y todos los chicos (y todos los grandes) tengan una. Allí sí que todo proyecto tecnológico será educativo por masivo, por facilidad de uso, por ubicuidad y por ruptura final de las paredes del aula.

Introducción

31

la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje en entornos virtuales hasta el dominio de la robótica y de la programación en sus niveles más generales), son irreductibles a la alfabetización tradicional: escritura, lectura y matemática.

El capítulo 2 se titula Nuevos medios, soportes, conexión y formatos, se centra en que el formato, el soporte o el medio son destino.

Si bien reconocemos la novedad de los nuevos medios, no podemos pensarlos (y menos aun diseñarlos) descontextualizados de la ecología histórica en la que se inscriben. Pero no por ello podemos ignorar que la combinación de video, soporte digital, proliferación de cámaras y un uso cada vez mayor de la Web, ya no como soporte sino como servicio, está generando una panoplia de nuevos medios, soportes y formatos.

Es tan ingenuo y peligroso imaginar que no hay nada nuevo bajo el sol, como suponer que lo nuevo se reduce sin más a la historia de la documentación humana en términos de grafemas y de inscripciones materiales.

El capítulo 3, Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que viene después de la inducción y la deducción, pone en cuestión la hegemonía de la imprenta y su ideología asociada a la narratología y las distintas disciplinas apoyadas en la apoteosis de la narrativa como vehículo único para el aprendizaje y la edificación. Durante casi cinco siglos “ser fue ser contado”. En el campo educacional las historias fueron siempre fuente ejemplar y condición básica del aprendizaje, transmisión y consolidación del sentido.

Sin embargo, la aparición de los videojuegos hace ya casi cinco décadas puso a prueba muchas de las teorías que reducen la producción de conocimientos a la producción de historias... El juego, además de un socializador ejemplar y la base de muchas conductas identificatorias y de desarrollo emocional, es también un tipo de actividad y práctica social que tiene reglas propias, irreductibles a un colapso en una historia, y que permite múltiples aprendizajes sin necesitar de una estructura narrativa.

El capítulo 4 se titula Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar, revela la existencia de una

32

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la cognición. Pero la TV también sirve para pensar. Hace ya más de 50 años que la televisión, en vez de volver a la gente más estúpida, ha puesto una presión inmensa sobre las capacidades cognitivas que por algún motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectura. La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales: múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.

La segunda parte, Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad, examina la aparición de una nueva clase de bárbaros que cuestionan la intertextualidad del libro como vehículo privilegiado del conocimiento, que postulan la alfabetización digital como competencias indispensables e irreductibles a las tradicionales y que imaginan que los docentes del mañana dejarán de ser grandes maestros y se convertirán en mediadores 2.0.

El capítulo 5, Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la Generación Einstein, muestra que cada libro bárbaro es un segmento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y que probablemente también terminará en otro lado. Los bárbaros (los nativos digitales) no valoran, no leen, no les interesan los libros (nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del texto impreso.

Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros. Para los bárbaros, ese es un viaje que no promete sensaciones placenteras, peor aun: no les promete ningún tipo de sensación. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son libros. Así, se tergiversa por completo la cultura del libro y eclosiona una ecología mediática de cuya dinámica recién nos anoticiamos hoy.

El capítulo 6, La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento, muestra cómo las mutaciones cognitivas, materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las instituciones, y en particular, del agente de socialización por excelencia que es/era la escuela.

Introducción

33

El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinconando la educación formal. Quizás una sociedad sin escuelas sea tan impensable como el mantenimiento tal cual de la que heredamos. La alfabetización académica perderá primacía con estas mutaciones y la emergencia de los polialfabetismos significará un duro golpe a las asignaturas taylorizadas, y a la escuela entendida como reproducción sistemática de saberes codificados por expertos ancestrales.

El capítulo 7, De los grandes maestros a los grandes mediadores. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0, muestra la enorme distancia que tenemos en nuestras formas de enseñar (y aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteligencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de sí de los nativos digitales.

El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflictos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos encapsulados y predigeridos. El diseño de los nuevos emisores supone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumidores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rápida y profundamente.

El capítulo 8, Alfabetización digital y portales educativos. El caso emblemático de Educ.ar, sintetiza una larga experiencia de cinco años que tuvimos el orgullo de protagonizar –junto a un valioso equipo– rediseñando el Portal educativo de la Nación argentina, que pasó de ser un reservorio de contenidos digitales hasta convertirse en uno de los más dinámicos e innovadores de los portales latinoamericanos (en su diálogo con la Web) logrando convertir intuiciones epistemológicas en un administrador de contenidos Web 2.0. Orientado prioritariamente a la formación de docentes 2.0, teniendo como horizonte a los nativos digitales, en el tiempo relativamente corto de un lustro, a través de estrategias híbridas, insólitas y muchas veces inesperadas hasta para nosotros mismos, dimos pasos largos y duraderos en la formación de los mediadores 2.0. Fuimos acompañados

34

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells, Francis Pisani, Gonzalo Frasca, Marina Umaschi, Nicholas Burbules y una pléyade de docentes locales que sentaron las bases para una alfabetización digital sistemática de larga proyección.

La tercera parte, Gestionando los contextos caóticos de cambio en los que vivirán los nativos digitales, reposiciona el foco que en las dos partes anteriores estuvo centrado en lo cognitivo, lo formativo y lo multimedial. Así como la imprenta fue, a través de sucesivas mediaciones, la inventora del capitalismo, otro tanto está ocurriendo con la computación en red. Un libro sobre estos temas que no profundice en el software social, la sabiduría de las multitudes, los prosumidores y la post-producción, pero sobre todo en las mutaciones cognitivas globales, terminaría epistemológicamente mutilado, e ignoraría condiciones contextuales y macro indispensables para entender cómo desplegar las competencias de los nativos digitales en un mundo radicalmente distinto del que nos vio nacer y crecer.

El capítulo 9, Software social y sabiduría de las multitudes, revela que Internet no evolucionó acompasadamente y por innovación incremental, sino que sus novedades revolucionarias siguieron el esquema de la evolución puntuada: largos períodos evolutivos y cambios radicales en meses nomás. El e-mail dio lugar al trabajo colaborativo. Usenet y el chat mostraron el poder inicial de los usuarios para crear comunidades de sentido. La revolución de los weblogs y el software social entendido como sistema operativo jalonan la tercera fase de Internet, tal cual la estamos viviendo actualmente.

Nuevas reglas (nuevo código) hacen posible nuevos grupos y nuevas acciones. Las herramientas distribuidas y heterárquicas favorecen el trabajo colaborativo en una escala y con una velocidad no vista previamente en el mundo “real”. Facebook con sus 175 millones de usuarios en el momento de su quinto aniversario es el octavo país más poblado del planeta. Tenemos poder para organizar, vía el software, las interacciones sociales sin organizaciones, y esta maquinaria tecno-social pone en entredicho los formatos tradicionales del mercado y el Estado, como bases únicas y exclusivas de la organización social. El colapso de los costos de transacción fomenta patrones

Introducción

35

sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de los medios de producción está teniendo lugar en la red, mientras el mundo se vuelve cada vez más injusto, peligroso y entrópico.

El capítulo 10, Par a par. Prosumidores y post-producción, muestra que estamos yendo a gran velocidad de un universo del consumo masivo al de la producción generalizada. De la tiranía del experto al librepensamiento de la masa, de las estructuras de conocimiento topdown a la proliferación de experiencias bottom-up. Ya no vivimos en el orden de primer tipo analógico, ni tampoco en el orden de segundo tipo o cartográfico. Estamos viviendo en un tercer tipo de orden, digital, en el cual las ontologías se han vuelto líquidas, los conceptos se refuncionalizan según necesidades, y donde la navegación de la Web (pero, también, la de la propia realidad) ha perdido permisos de exclusividad y se ha convertido en facetada, es decir, a medida.

En la sociedad de la información (o más aun, en la sociedad de los conceptos; Pink, 2006) estamos asistiendo ya no sólo a un consumo par a par (inédito, novedoso y conflictivo), sino a una producción par a par, que aunque todavía tiene pocos representantes visibles (software libre, car pooling, Wikipedia y distintos ejemplos de crowdsourcing), amenaza con difuminarse a muchas áreas de la vida cotidiana, transformando en forma radical las relaciones producción/consumo, la reapropiación cultural, la creación colectiva. Etiquetas como post-producción, remixaje, “rip, mix and burn”, caracterizan este pasaje y nos brindan poderosas sugerencias y metáforas de hacia dónde va la cultura popular en vías de complejización creciente.

El capítulo 11, Cambio masivo, mutaciones cognitivas y diseño global, muestra la irreversibilidad de los macro cambios. Estamos asistiendo no sólo a un cambio masivo, sino a una mutación cognitiva de no menor fuerza, rayana en el tsunami epistemológico. La proliferación incesante de la información que emana y subtiende a estos cambios está en el límite del descontrol.

Es hora de pasar del análisis a la síntesis. Si no repensamos el diseño, corremos el riesgo de una destrucción autocatalítica de la humanidad. Hay quienes exigen el pasaje de un diseño productocéntrico a otro usuario-céntrico. Hay quienes imploran un diseño

36

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo de pontificar, enunciaremos algunas reglas que presiden este diseño global, donde el cómo es infinitamente más persuasivo y valioso que el qué, y donde el sentido no está tanto en los objetos cuanto en sus usos, sin pasar por alto las espectaculares caídas de todos los indicadores económicos con la crisis inédita de fines del 2008, que forma parte de esta transición epocal.

El capítulo 12, Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas, culmina este largo periplo, que partió de la postulación de los nativos digitales como una nueva clase cognitiva, que reveló la necesidad de diseñar competencias digitales en un pie de igualdad con las analógicas tradicionales, y que sostuvo que la alfabetización digital forma parte de una nueva infraestructura del conocimiento.

Curiosa y paradojalmente (y a veces generando profundas frustraciones), los bienes digitales circulan y se apropian en forma asimétrica. La distancia entre infohabientes e infodeprivados se agiganta. La tecnología no es una ficción instituyente y, por consiguiente, sin un remixaje entre Estado, mercado y producción par a par, lo que vemos no es una utopía digital realizada sobre la tierra, sino un escenario confuso y peligroso con tantos (sino más) retrocesos como progresos.

Finalmente, se detallan las líneas de pensamiento y de exploración, con una conceptualización pormenorizada del mundo de las desorganizaciones, y con propuestas operativas tanto en el campo político como en el educativo, en el económico como en el social, de nuevas alianzas y de diálogos cosmopolitas hoy inexistentes.