TFM Competencia social y cívica en FyQ

MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

Especialidad de Física y Química PROMOCIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA EN EL CURRÍCULO DE FÍSICA Y QUÍMICA Trabajo fin de máster Junio 2015

Presentado por: Pablo Marín Cebriá Tutor: Héctor Pérez Celada

Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

La competencia social y cívica

Pablo Marín Cebriá

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La competencia social y cívica

Pablo Marín Cebriá

Índice de contenidos 1. Introducción………………………………………………..4 2. Planteamiento del problema………………………………………..5-11 2.1.

2.2.

El papel de la educación en el sistema social…………...5-6 La desigual atención a los tres intereses constitutivos del saber………………………………………………………………………7-10

2.2.1. La atención en la LOGSE 2.2.2. La atención en la LOE 2.2.3. La atención en la LOMCE

2.3.

2.4.

La importancia de la escuela en el capital cultural...10-11 La síntesis del problema……………………………………………..11

3. Planteamiento de la hipótesis y marco teórico…………..12-19 3.1.

3.2.

Análisis del currículo de física y química…………………13-16 Análisis de las investigaciones didácticas en este campo…………………………………………………………………...17-19

4. Diseño………………………………………………………………………..20-40 4.1.

4.2.

Justificación y contexto……………………………………………….20 Los ladrillos del universo……………………………………..…20-31

4.2.1.

4.2.2.

4.2.3.

4.2.4.

4.2.5.

4.2.6.

4.3.

Estudio didáctico Contenidos Objetivos y dificultades de aprendizaje Metodología de enseñanza y secuenciación Programa de actividades Evaluación

¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?...................................................................32-40

4.3.1.

4.3.2.

4.3.3.

4.3.4.

4.3.5.

4.3.6.

Estudio didáctico Contenidos Objetivos y dificultades de aprendizaje Metodología de enseñanza y secuenciación Programa de actividades Evaluación 2

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5. Análisis de la práctica docente……………………………………..…41

6. Conclusiones……………………………………………………………….....42

7. Referencias bibliográficas…………………………………………..43-48

8. Anexos…………………………………………………………………..…..49-72 8.1.

8.2.

8.3.

Tablas del análisis de la presencia de la competencia social y cívica……………………………………………………………………….49-57 Secuencia didáctica: Los ladrillos del universo…………58-64 Secuencia didáctica: ¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?............................................................65-72

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1. Introducción

El siguiente trabajo tiene como objetivos el análisis del desarrollo de la competencia social y cívica en el currículo de física y química y el diseño de dos secuencias didácticas que promuevan una educación integral de la persona.

Este trabajo pretende provocar la reflexión personal y comunitaria en torno a dos preguntas: ¿Qué importancia otorgamos a curriculares?

los temas transversales en cada una de las áreas

¿Puede orientarse la enseñanza de la física y química para la promoción de una educación integral?

Numerosos investigadores en didáctica de las ciencias experimentales destacan la importancia del aprendizaje de valores, actitudes y contenidos transversales y aportan una importante cantidad de metodologías y recursos para trabajar en clase de física y química.

También son considerables las aportaciones didácticas relacionadas con términos como la alfabetización científica, el estudio de la historia y la epistemología de las ciencias y las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente.

El interés de este trabajo reside en su capacidad para combinar estas aportaciones previas, orientando el proceso de enseñanza- aprendizaje hacia la formación integral de la persona.

Una educación no sólo para preparar al alumno para su futuro, sino también para ofrecerle las herramientas necesarias con las que poder transformar su realidad.

Sin esta educación, será complicado construir juntos un mundo más sostenible, justo y equitativo.

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2. Planteamiento del problema 2.1

El papel de la educación en el sistema social

La declaración universal de derechos humanos reconoce el derecho de toda persona a una educación gratuita y obligatoria al menos en lo que concierne a la instrucción elemental y fundamental. La Organización de las Naciones Unidas (1948) define el objeto de esta educación como el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

El carácter obligatorio de la educación es sin embargo un concepto con matices a lo largo de Europa.

Por ejemplo, Finlandia sitúa el inicio de la escolarización obligatoria a los siete años y este proceso tiene una duración obligatoria de nueve años. Por el contrario, en Portugal la escolarización comprende desde los seis hasta los dieciocho años lo que implica una diferencia de tres años entre los dos modelos analizados por la Comisión Europea (2014).

Desarrollar plenamente la personalidad humana puede ser considerado un objetivo utópico e irrealizable pero conviene recordar que el número de horas lectivas en cualquiera de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria asciende a más de 1000 para los alumnos de la Comunidad Valencia según la Resolución 2014/4602.

Con todo ello, no parece que el factor tiempo sea un limitador para alcanzar esa educación integral y plena en la escuela que no sólo demanda Naciones Unidas sino la mayor parte de la sociedad.

La propia función que los estados y las sociedades otorguen a la educación es por tanto el mayor condicionante para que ésta promueva en mayor o menor medida el pleno desarrollo de la personalidad humana y fortalezca el respeto de los derechos y libertades. Cualquier currículo del mundo se diseña atendiendo a esta funcionalidad y cualquier docente educa en base a este currículo y a su propia creencia sobre las llamadas funciones de la escuela.

Vergara (2006) considera que actualmente vivimos en una etapa curricular marcada por el cientifismo, la especialización y la asimilación de una cantidad de información desmesurada. Obviando el escaso sentido pedagógico que tiene el último pilar curricular, conviene en particular reflexionar sobre los motivos por los que la educación se ha vuelto especializada y científica.

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Para ello, se recoge la definición de educación realizada por Durkheim (1975), fundador de la sociología científica: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.

Analizando esta definición de Durkheim, la especialización y el cientifismo vendrían exigidos tanto por la sociedad política como por el ambiente específico al que están los alumnos destinados. Con ambos factores alcanzados, la escuela consolida su éxito en términos de producción de clase trabajadora y legitimadora de la división en grupos sociales. Además, los escolarizados, escasos de capital cultural incorporado vía escolar, se vuelven meros instrumentos productivos carentes de capacidad para criticar y transformar la estructura social. Por tanto, la escuela resulta ser un complejo instrumento de reproducción social que selecciona, distribuye y justifica desigualdades.

Sin embargo, para este sociólogo francés, el objeto de la enseñanza secundaria debería de ser otro diferente: despertar y desarrollar las facultades reflexivas sin comprometerlas en ninguna tarea profesional determinada. Para desarrollar esas capacidades, Durkheim (1982) sostiene que sólo hay dos posibles objetos de reflexión: el hombre y la naturaleza: el mundo mental y el mundo físico. A partir de estos dos objetos, éste propone una enseñanza que se proponga la formación integral del hombre por los medios más eficaces según él: la cultura por medio de las lenguas, la cultura científica y la cultura histórica.

Si en la escuela se desarrollara este tipo de formación integral y de promoción de la persona, es muy posible que se convirtiera en una herramienta para al menos intentar deslegitimar la legitimización impuesta a favor de la desigualdad.

En definitiva, el pleno desarrollo de la personalidad humana demandado por Naciones Unidas exige que la educación escolar sea revisada dado su elevado poder tanto para legitimar injusticias como para proporcionar la suficiente fuerza social al alumno para que forme parte de una transformación y mejora de su sociedad.

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2.2

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La desigual atención hacia los tres intereses constitutivos del saber

Habermas (2005), filósofo y sociólogo alemán participante en el desarrollo teórico de la democracia deliberativa, considera que todo conocimiento y acción humana están guiados por un interés para la especie humana. De cada tipo de interés emana un tipo de saber por lo que es interesante conocer su reflexión acerca de los intereses humanos para identificar qué tipo de saberes deberían ser trabajados en la escuela.

Habermas define tres tipos de interés:   

Interés técnico que interviene en las ciencias empírico-analíticas Interés práctico que dirige las ciencias histórico-hermenéuticas Interés emancipatorio que orienta las ciencias críticas de la sociedad

A partir del interés técnico, el ser humano es capaz de transformar la naturaleza y mejorar sus condiciones de vida. El interés práctico permite al ser humano transformar las normas de convivencia para entenderse mejor. Por último, el interés emancipatorio está relacionado con la autorreflexión y permite desenmascarar los poderes sociales, demostrando que son productos propios y que por tanto podemos como especie cambiarlos y liberarnos de ellos.

El interés técnico podría ser satisfecho mediante el saber y el saber hacer del currículo.

No obstante, el interés práctico y el interés emancipatorio necesitan obligatoriamente del desarrollo del saber ser.

La pregunta sería por tanto, ¿Son cubiertos por el currículo escolar los intereses práctico y emancipatorio definidos por Habermas?

Para responder a esta pregunta, se va a particularizar el estudio al ámbito nacional, analizando la evolución que ha tenido el currículo escolar en los últimos años.

2.2.1. La atención en la LOGSE En 1990 se implantó la LOGSE en España. El artículo 1 explica que el sistema educativo español se orientará a la consecución de, entre otros, los siguientes fines:  

 

El pleno desarrollo de la personalidad del alumno La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia La preparación para participar activamente en la vida social y cultural La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos 7

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Para conseguir estos fines, el ministerio de educación definió unos temas transversales de carácter general y en 1992 publicó las llamadas “cajas rojas” donde se desarrollaron cada uno de estos temas. Los temas transversales definidos fueron la educación ambiental, la educación para la paz, la educación moral y cívica, la educación sexual, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la salud, la educación del consumidor y la educación vial.

No obstante, esta transversalidad fue reducida y limitada tanto en su lectura como en su ejecución según Celorio (1996). Esta transversalidad que ella define como “de trámite” se caracteriza por estar orientada a una mera cuestión de contenidos que parcelan la realidad. La autora también considera que los elementos transversales son abstractos y desvinculados de la interpretación de la realidad y de la crítica a las culturas dominantes. Por último, considera que esta nueva línea transversal se veía reducida injustificadamente al espacio de unas determinadas áreas. En definitiva, lo que ella y muchos otros investigadores plantearon es que la estrategia educativa empleada estaba lejos de alcanzar los objetivos y fines educativos buscados.

2.2.2. La atención en la LOE

Por todo lo comentado en el apartado anterior, la Ley Orgánica de la Educación del 2006 tuvo como novedad la incorporación de la educación para la ciudadanía como una asignatura con entidad propia impartida en algunos cursos de primaria, secundaria y bachillerato.

Concretamente la LOE estableció las siguientes asignaturas:   

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos ( 5º o 6º de Primaria) Educación para la ciudadanía y los derechos humanos( En uno de los tres primeros cursos de Secundaria) Filosofía y ciudadanía( 1º o 2º de Bachillerato)

Además, esta ley estableció para 4º de ESO una asignatura denominada “Educación ético-cívica”.

El carácter reformista de la LOE se hace visible ya en el Preámbulo: “La educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas”

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La importancia de la transmisión de valores resulta de la misma forma uno de los rasgos fundamentales de esta ley: “También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común”

En línea con la Recomendación 2006/962/CE, la LOE estableció un currículo basado en competencias en el que como novedad destaca el énfasis aplicado a la competencia social y ciudadana cuyos objetivos aparecen en el Real Decreto 1631/2006: “Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas”

En definitiva, se puede afirmar que la LOE promovió en mayor medida que la LOGSE la atención al interés práctico y emancipatorio definidos por Habermas. No obstante, determinadas estructuras sociales han sido especialmente críticas y contrarias a las nuevas asignaturas de educación ciudadana y la nueva ley educativa: LOMCE ha propuesto el retorno al modelo transversal anterior.

2.2.3. La atención en la LOMCE

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa del 2013 define una serie de competencias transversales necesarias de ser adquiridas. Entre ellas se encuentra el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad y la capacidad de comunicar. Además define unas actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.

Esta ley también se apoya en las recomendaciones europeas sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente pero promulga un cambio metodológico: “Se aborda esta necesidad de forma transversal al incorporar la educación cívica y constitucional a todas las asignaturas durante la educación básica, de forma que la adquisición de competencias sociales y cívicas se incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje y se potencie de esa forma, a través de un planteamiento conjunto, su posibilidad de transferencia y su carácter orientador” Independientemente de valorar si la educación en valores y actitudes requiere de un currículo con asignaturas específicas o si, como promulga la LOMCE, puede tratarse de 9

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forma transversal, es necesario no repetir los errores cometidos en la LOE en relación a este tema.

La transversalidad debe tratarse de forma renovadora implicando un fuerte carácter crítico e innovador. Debe existir una mayor interrelación entre áreas y profesorado y es fundamental el compromiso de desarrollar efectivamente la competencia social y ciudadana por parte de todos los profesores, sea cual sea su asignatura, siendo coordinada y apoyada su acción educativa por la jefatura de estudios y la dirección de cada centro.

Dependiendo del énfasis, esfuerzos implicados y procedimientos que se desarrollen en este ámbito competencial, la educación escolar será más o menos plena e integral como demandan organizaciones y miembros de la estructura social.

2.3

La importancia de la escuela en el capital cultural

Bourdieu (2001) distingue tres formas diferentes de capital:   

Capital económico Capital social Capital cultural

En particular, define el capital cultural como las distintas formas de conocimiento, educación, habilidades y ventajas que tiene una persona y que le dan una capacidad para alcanzar una clase social superior. La escuela por tanto debe ser fuente continua de capital cultural para la totalidad de sus alumnos si quiere tener un trato igualitario.

No obstante, la escuela no es la única estructura capaz de producir capital cultural. Los medios de comunicación de masas son importantes agentes educativos informales como comenta Liceras (2005).

Estos medios tienen una gran relevancia en la construcción del pensamiento social y especialmente ejercen una gran influencia en los niños y jóvenes. No sólo influyen en su forma captar la realidad, sino también en su modo de concebir el mundo y cómo deben interactuar con él. En muchos casos, los medios de comunicación presentan unos contenidos, modelos y valores no coherentes con los que se patrocinan desde la escuela y en gran parte se han convertido en el corazón de la vida política y cultural.

Esta relevancia adquirida es problemática en cuanto la mayor parte de medios están al servicio de las grandes corporaciones y los poseedores principales del capital político y económico.

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Por tanto, es responsabilidad de la escuela contribuir al capital cultural general de forma que libertad de comunicación y de expresión estén equilibradas con una adecuada formación cívica. Esta educación de los ciudadanos debe ser capaz de formar individuos capaces de criticar y contextualizar cualquier tipo de input proveniente de los medios de comunicación ya que como dicen Marx y Engels (2014):

“Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual”.

2.4. La síntesis del problema

La educación escolar tiene como función principal el desarrollo pleno e integral de la persona. Para que este desarrollo sea posible es necesario disponer de una escuela que forme personas moralmente autónomas, reflexivas, críticas y con un profundo conocimiento de sí mismas y de la estructura social. De este modo se promueve el empoderamiento social y la construcción de un mundo más justo, igualitario y fraterno.

Sin una asignatura específica en la actual LOMCE que desarrolle la competencia social y cívica como era anteriormente Educación para la Ciudadanía, cobra vital importancia la transversalidad y el desarrollo de esta competencia en la totalidad de las asignaturas del currículo y no sólo en las consideradas afines como filosofía o ciencias sociales.

La enseñanza que se desarrolla en los centros presenta importantes limitaciones en lo relativo a los ejes transversales del currículum y no atiende suficientemente al carácter integral que la educación debería de tener. Este problema afecta no sólo al estudiante sino también al conjunto de la sociedad.

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3. Planteamiento de la hipótesis y marco teórico

Ivan Illich (1985) realizó una crítica muy severa sobre el sistema educativo que se lleva a cabo en las economías modernas en su famoso libro “la sociedad desescolarizada”.

Mediante una serie de ejemplos reales argumentó la incapacidad del sistema educativo de educar tanto el talento como la personalidad. Por tanto, si la escuela no educa, como argumenta Illich, ella sólo se encargaría de su función clasificadora de individuos y no proporcionaría una necesaria actitud crítica frente al capital cultural de los medios de comunicación masivos.

No obstante, el objetivo principal de este trabajo fin de máster es defender precisamente que la educación escolar, puede y debe desarrollar un modelo de educación integral.

Basándose en la nueva LOMCE, este trabajo plantea que la educación cívica y constitucional puede implantarse de forma efectiva en la totalidad de las asignaturas del currículo. Para ello, todo el claustro de profesorado debe fomentar y evaluar la adquisición de la competencia social y cívica en cada una de las asignaturas que imparte.

Los órganos políticos y educativos que diseñan el currículo deben plantear un equilibrio entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a fin de desarrollar los intereses técnico, práctico y emancipatorio definidos por Habermas.

Además de esto, editoriales y agentes educativos deben desarrollar nuevos materiales y recursos que realmente cumplan con la condición de favorecer una educación cívica y constitucional con carácter transversal.

Este trabajo pretende demostrar que se puede desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que promueva una educación integral de la persona en el ámbito particular de la física y química.

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3.1 Análisis del currículo de física y química

El currículo es la herramienta principal de planificación académica. Define objetivos, contenidos, criterios metodológicos y estrategias de evaluación. Por tanto, un análisis del currículo de física y química permitirá evaluar en qué medida se trabaja por competencias. Concretamente, se va a realizar un análisis de la competencia social y cívica.

Para simplificar el análisis, se va a realizar el estudio únicamente en la educación secundaria obligatoria.

Los dos documentos de referencia son: A nivel estatal: Real Decreto 1105/2014 A nivel autonómico: Decreto 87/2015 del Consell

En el BOE se define para cada asignatura una serie de bloques. Para cada bloque se definen unos contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.

A nivel autonómico se definen contenidos y criterios de evaluación. Además, se definen las competencias trabajadas a partir de cada criterio de evaluación.

En el anexo se pueden encontrar las tablas 1-10 donde quedan reflejados los criterios de evaluación o estándares de aprendizaje que están relacionados con la competencia social y cívica.

Para el análisis estatal se ha optado por un criterio personal de asignación de competencias mientras que para el análisis autonómico, el propio borrador ya indica las competencias relacionadas con cada criterio de evaluación.

Tras elaborar y analizar las tablas anexadas, se ha calculado un índice que mide la presencia de la competencia social y cívica (IPCSC) para cada uno de los bloques del currículo. Este índice se obtiene calculando el porcentaje de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que trabajan dicha competencia respecto al total de criterios y estándares de cada bloque.

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El cálculo se ha hecho a nivel nacional, a nivel autonómico y a nivel global. Los resultados son los siguientes: Bloque 1: La actividad científica Bloque 2: La materia Bloque 3: Los cambios Bloque 4: El movimiento y las fuerzas Bloque 5: Energía TOTAL

IPCSC global 21%

IPCSC estatal 36%

IPCSC autonómico 6%

4%

3%

8%

24%

22%

33%

9%

5%

21%

17% 13%

11% 11%

35% 16%

A la luz de estos resultados parece que existe una presencia considerable de la competencia social y cívica en el currículo en líneas generales. El criterio para decidir si un determinado porcentaje sería suficiente para considerar que se está trabajando en un tiempo suficiente esta competencia sería totalmente subjetivo.

No obstante, se reconoce que las competencias básicas en ciencia y tecnología son las que deben tener una mayor relevancia a lo largo del currículo de física y químicas y que además otras competencias como la comunicativa, la digital o la de aprender a aprender también deben tener su influencia relativa en el currículo.

A nivel particular, sorprenden los bajos valores obtenidos en el índice de presencia de la competencia social y cívica a nivel autonómico (IPCSC autonómico) de los dos primeros bloques ya que precisamente se cree que hay una excelente oportunidad de trabajar esta competencia en esos dos primeros bloques.

Si se comparan las columnas IPCSC estatal e IPCSC autonómico se pueden observar grandes discrepancias.

En primer lugar, se observan diferencias considerables en los enfoques y temáticas planteadas por ambos currículos. Hay criterios de evaluación redactados en un currículo que no aparecen en el otro. Además, cabe recordar que a nivel autonómico la asignación de competencias está reflejada en el documento y a nivel estatal ha sido por criterio personal.

A continuación se presentan una serie de criterios de evaluación a partir de los cuales se está trabajando la competencia social y cívica según el currículo autonómico: 

Bloque 2.4º ESO BL 2.7. Identificar hidrocarburos sencillos y representarlos por medio de su fórmula molecular, describiendo sus aplicaciones, y reconocer los grupos funcionales presentes en moléculas de especial interés.

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

Bloque 4.2-3ºESO BL4.8. Reconocer fenómenos magnéticos identificando el imán como fuente natural de magnetismo y describir su acción sobre distintos tipos de sustancias magnéticas para entender el funcionamiento de una brújula.



Bloque 4. 4ºESO BL 4.7. Expresar la fuerza de atracción gravitatoria entre dos cuerpos a partir de las variables de que depende, argumentando su relevancia…identificando las aplicaciones prácticas de los satélites artificiales



Bloque 5. 2-3ºESO BL 5.5. Asociar los elementos principales que forman la instalación eléctrica típica de una vivienda con los componentes básicos de un circuito eléctrico, reconociendo el significado de los símbolos y abreviaturas que aparecen en las etiquetas de los dispositivos eléctricos

Estos criterios de evaluación permiten contextualizar la ciencia y establecer relaciones CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente). Ambos elementos son básicos para un aprendizaje motivador y significativo de las ciencias como ha concluido la didáctica de las ciencias. No obstante, planteados de la forma en la que están, no se cree que conlleven a la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas con la competencia social y cívica según el marco de referencia europeo sobre las competencias clave (2007): 

Conocimientos o Concepto de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles o Acontecimientos destacados en la historia nacional, europea y mundial o Desarrollo de la conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos o Conciencia de la diversidad



Capacidades o Interactuar eficazmente en el ámbito público o Manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas de la comunidad local o más amplia. o Reflexionar crítica y creativamente o Tomar decisiones



Actitudes o Pleno respeto de los derechos humanos o Actitud positiva ante la diversidad de sistemas de valores entre religiones y grupos étnicos o Manifestar el sentido de responsabilidad por los derechos de la comunidad o Apoyo a la diversidad, a la cohesión social y al desarrollo sostenible 15

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En líneas generales, se percibe una considerable sobreasignación de la competencia social y cívica a los criterios de evaluación a lo largo del currículo.

A pesar de que un análisis cuantitativo mostrara resultados aceptables de presencia de esta competencia en ambos currículos durante toda la secundaria, un análisis más profundo y cualitativo revela que quizás el currículo de física y química no está realmente promoviendo una educación integral de la persona.

La confusión en algunos casos entre trabajar la competencia social y cívica y establecer relaciones CTSA es relativamente entendible ya que mayoritariamente la contextualización de los contenidos es el paso previo para poder trabajar conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas con esta competencia.

Sin embargo, es fundamental aportar un enfoque más amplio y social a estos criterios de evaluación para poder trabajar dicha competencia.

Por ejemplo, en relación con los criterios mencionados anteriormente, se podría analizar la situación de determinadas poblaciones que no disfrutan de los beneficios obtenidos de la extracción de hidrocarburos en sus territorios. También se podría debatir sobre el coste eléctrico en las viviendas españolas respecto a otros países donde se están aplicando políticas de facilitación para el autoabastecimiento eléctrico y venta.

Por último, se podría discutir sobre la violación del derecho a la intimidad de los ciudadanos mediante el empleo de satélites artificiales por parte de gobiernos y grandes corporaciones.

La propuesta por tanto es mantener el currículo actual apostando por un enfoque de este más social y de educación ciudadana para que, como expresa Morón (1997), “la educación moral y cívica sea el eje transversal nuclear en torno al que giran y se integran los restantes temas transversales y la acción educativa del centro”.

Sin esta apuesta y con una nueva ley que ha prescindido de la asignatura de educación para la ciudadanía, la demanda social de una escuela educadora de niños y jóvenes en un marco integral y pleno no está garantizada.

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3.2 Análisis de las investigaciones didácticas en este campo

Numerosos científicos han investigado en el campo de la educación integral y la promoción de valores sociales y cívicos siempre existiendo un importante debate científico y social acerca de la legitimidad de la escuela para dicha promoción.

SanMartí y Tarín (1999) realizan una reflexión acerca de la ética de educar en el campo de los valores a través de la enseñanza de las ciencias. Concluyen que en caso de no hacerlo, se estaría implícitamente educando en los valores socialmente establecidos como pueden ser la competitividad, el individualismo o el consumismo. Plantean la necesidad de instaurar un proceso de clarificación- reflexión- regulación de valores que promueva la verbalización y el diálogo comunitario de opiniones, creencias y valores.

De este modo, la educación busca desarrollar el juicio moral basado en la razón, el diálogo, la autonomía del individuo y su grado de coherencia.

Algunas posturas conservadoras consideran que la educación en valores debe ser responsabilidad exclusiva de las familias y en todo caso de los centros de enseñanza de carácter religioso.

Esta postura es rechazada por Fernández (2007) quien plantea a lo largo de su libro la independencia de la moral y la religión. Defiende la existencia de una moral civil relativa a valores como la tolerancia, la libertad, la dignidad humana, la honestidad o la responsabilidad. Además, hace una clara dicotomía entre los métodos didácticos utilizados para la educación en valores morales y cívicos y los métodos didácticos utilizados por las estructuras religiosas para la transmisión de sus propios valores.

Además, recoge una célebre definición de Salmerón (1895) de la educación moral de carácter unificador, la cual tiene que ver tanto con deberes sociales a los que todos estamos llamados como con valores compartidos por todos los ciudadanos.

El estrecho vínculo entre el deber y el derecho es también mencionado por Díaz (2007) que explica que los derechos humanos son también un deber de los humanos que deben trabajarlos en primer lugar para luego disfrutarlos. Díaz pide que como docentes no sólo enseñemos a ser felices sino a ser dignos de esa felicidad habiéndonos arriesgado previamente por la felicidad y la dignidad de otros.

No obstante, la realidad es que la educación en valores no suele ser trabajada en muchos casos como indica un estudio de Nucci(2013) que concluye que el índice de respuesta del profesorado a las transgresiones del alumnado se reduce drásticamente en la educación secundaria. De este modo, los centros escolares contribuyen al crecimiento moral de los estudiantes sólo cuando el conjunto de normas se aplican con justicia y con un elevado grado de respeto por la diversidad. Sin embargo, Mélich (2001) y los defensores de la educación democrática como Lind o de la escuela comunitaria justa como Higgins y Kohlberg explican que el ser moral sólo se puede desarrollar a través de la experiencia social directa y por tanto es necesario que en las aulas y en los centros se 17

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constituyan comunidades asamblearias y el alumno aprenda a ser desde un plano experiencial.

Hernando (1997) considera indispensable una metodología que propicie situaciones naturales donde se disciernan valores, promoviendo la participación general y donde el educador debe actuar como ejemplo moral en plena revisión continua de sus palabras, gestos y actuaciones.

El trabajo y aprendizaje cooperativo de contenidos científicos supone una excelente herramienta para la adquisición de la competencia social y cívica y contribuye a la educación en valores al fomentar la cooperación frente a la competitividad. (Vilches y Gil-Pérez, 2011) Para trabajar en las aulas todos estos aspectos sociales y cívicos resulta fundamental contextualizar los contenidos como ya se planteó en el punto anterior. En particular, contextualizar la ciencia supone utilizar sus aplicaciones, sus implicaciones sociales y éticas y los fenómenos de la vida cotidiana como medio para desarrollar los conceptos e ideas científicos (Lope 2014). En otras palabras, los conceptos tienen sentido en cuanto sirvan al alumno para interpretar el mundo, tener una opinión argumentada de él, dirigir sus vidas e intervenir en la sociedad. Para trabajar de esta forma, una posibilidad es plantear situaciones de partida llamadas escenarios, capaces de conectar ciencia con realidad y favorecer, entre otras capacidades, el pensamiento crítico.

Estos escenarios suelen estar planteados a partir de una o varias cuestiones sociocientíficas (CSC). La promoción del pensamiento crítico a partir de este tipo de cuestiones ha sido demostrada por Solbes (2013a; 2013 b). Este tipo de cuestiones científicas están implicadas en debates sociales y requieren la argumentación y la toma de decisiones por parte del alumno, el cual se ve involucrado no sólo en una cuestión tecnocientífica sino también social, económica, ambiental, cultural y/o ética.

En muchas situaciones además, le puede llevar incluso a cuestionar el discurso establecido por las clases y poderes dominantes. Algunas de las CSC propuestas por el autor son las creencias astrológicas, el darwinismo social, las pseudo-ciencias, la veracidad de los medios de comunicación ante cuestiones científicas o el carácter hereditario de la inteligencia.

El empleo de debates y de la argumentación en las clases de física y química mejora la actitud hacia las ciencias de los alumnos más pasivos y mejora la baja competencia argumentativa oral de los alumnos (Solbes, Ruiz y Furió, 2010) Otra aplicación didáctica de las cuestiones sociocientíficas es analizada por España (2008) en su tesis doctoral donde utiliza la cuestión de los animales transgénicos con fines educativos en la enseñanza de la biología en la educación secundaria obligatoria.

Uno de las metodologías aplicables para estas CSC serían los juegos de rol como se ha planteado por ejemplo para el caso del calentamiento global. (España, Rueda y Blanco, 2013).

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Por otro lado, Petit y Solbes (2015) presentaron las grandes potencialidades del empleo de películas de ciencia ficción para la adquisición y/ o mejora de conceptos como la luz, el sonido y la gravedad. Este tipo de actividades también pueden ser útiles para desarrollar la competencia social y cívica dada la eficacia didáctica al utilizar personajes históricos o ficticios con fines de educación moral. Nucci (2003) También se puede utilizar didácticamente la historia de la ciencia, presentando por ejemplo a una científica como Marie Curie quien rechazó patentar sus investigaciones en el campo de la radiactividad para que se pudieran desarrollar los posibles tratamientos contra el cáncer. Además recorrió los hospitales de campaña durante la Primera Guerra Mundial para formar a las enfermeras y médicos en las técnicas radiológicas que permitían descubrir balas y fragmentos de metralla ocultos en los heridos.

Nucci (2003) precisa una serie de claves para utilizar este tipo de personajes históricos con fines de educación moral como son recurrir a personas relacionadas con la unidad trabajada y favorecer la exposición a modelos cuyas acciones morales sean contrarias a las convenciones contemporáneas. De esta forma, el alumno sintoniza en mayor medida con el personaje y su motivación y aprendizaje crecen.

Conocer y respetar las normas de seguridad vial también promueve valores ambientales y ciudadanos, especialmente si el alumno tiene un rol activo y protagonista como en Moreno (2015). Experiencias como esta podrían integrarse dentro del currículo de física de forma razonable.

Por último, uno de los principales retos en común de científicos, educadores y ciudadanos es el desarrollo de la Ciencia de la Sostenibilidad que lleva implícita la denominada Educación para la Sostenibilidad (Vilches y Gil-Pérez, 2007). Los educadores en química tienen, a través de esta nueva ciencia, una oportunidad de educar a sus alumnos integrando al mismo tiempo los tres intereses del saber definidos por Habermas: técnico, práctico y emancipatorio.

Para ello, resulta fundamental romper con los esquemas tradicionales de gran parte de los libros de texto, los cuales plantean la crisis ambiental global desde enfoques excesivamente teóricos y simplificadores en los que se busca la descripción del proceso en vez de su interpretación (Montañés y Jaén ,2015) En definitiva, se trata de promover una transversalidad renovadora, como expresa Celorio (1996), donde no se huya de enfrentamientos y contradicciones de fondo, y a partir de la cual el alumno reciba las herramientas necesarias para situarse en el mundo con capacidad real para actuar e influir sobre él.

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La competencia social y cívica

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4. Diseño 4.1 Justificación y contexto A continuación se van a presentar dos secuencias didácticas que pretenden demostrar que es posible una educación integral de los alumnos de física y química. Son dos secuencias con un gran equilibrio entre conocimientos, competencias y actitudes y valores. Estos últimos se desarrollan tanto por la metodología escogida durante ambas secuencias didácticas como por los contenidos que se van a trabajar y las actividades propuestas.

La primera secuencia titulada “Los ladrillos del universo” puede ser utilizada en 3º de ESO para el aprendizaje cooperativo de los elementos químicos y la tabla periódica. Los alumnos han tenido una primera toma de contacto con estos contenidos en 2º de ESO y pueden estar en mejor disposición de trabajar tanto de forma autónoma como de forma cooperativa como se les solicitará.

La segunda secuencia didáctica titulada “¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?” está centrada en los isótopos radiactivos. En primer lugar se trabajará su aplicación como fuente de energía en los procesos de fisión de las centrales nucleares y en segundo lugar su aplicación médica en el campo de la radioterapia. Esta secuencia puede llevarse a cabo desde 3º de ESO hasta 1º de Bachillerato. A pesar de que la radiactividad no aparece expresamente en el currículo de 4º de ESO y 1º de Bachillerato, esta secuencia está muy relacionada con los contenidos y criterios de evaluación del bloque sobre actividad científica definidos en el currículo de ambos cursos.

4.2 Los ladrillos del universo 4.2.1. Estudio didáctico Para la realización de esta secuencia didáctica se ha trabajado en base a las propuestas didácticas ya mencionadas en el campo de la promoción de la competencia social y cívica de los alumnos.

Los ladrillos del universo es un programa de actividades centrado en el estudio de los elementos químicos y la tabla periódica.

Existen una serie de dificultades en el aprendizaje de estos contenidos planteadas por Schmidt, Baumgärtner y Eybe (2003) y Franco y Oliva (2012) que conviene tener en cuenta.

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La competencia social y cívica

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Franco Mariscal ha realizado una tesis doctoral sobre la aplicación de juegos didácticos en el aprendizaje de la tabla periódica y en relación a esta tesis existen interesantes investigaciones en didáctica complementarias (Franco, 2007; Franco y Oliva, 2013).

Una parte de la unidad didáctica sigue una metodología de trabajo basada en la realización de un WebQuest. Palacios (2009) explica las claves de esta herramienta didáctica expresando su importancia en la promoción del aprendizaje activo.

Por último, también se propone la creación de reglas mnemotécnicas para el aprendizaje de la tabla periódica. La eficacia de esta propuesta ha sido estudiada ya por Tomás (2012) entre otros.

4.2.2. Contenidos En el análisis del currículo que se realizó anteriormente, uno de los bloques curriculares con menor presencia de la competencia social y cívica era el bloque relativo a la materia.

No obstante, esta secuencia didáctica se centra en los siguientes contenidos de este bloque:

Conocimientos

Competencias

Actitudes

Historia de los principales

Clasificar un elemento de

Valorar el progreso científico

científicos relacionados con la

acuerdo con sus propiedades

como un proceso colectivo y

tabla periódica.

físicas y químicas

contextualizado

Características de los

Predecir la carga de un ión

Reconocer la importancia de la

elementos metálicos, no

estable interpretando la tabla

salud personal

metálicos y gases nobles

periódica

Símbolos y nombres de los

Justificar la formulación de

Tomar conciencia de los

elementos químicos

moléculas

problemas humanitarios, como el hambre o la escasez de agua potable en algunos países del mundo

Grupos y periodos de la tabla

Argumentar de forma razonada

Profundizar en la reflexión sobre

periódica

sobre un tema sociocientífico

derechos y deberes universales 21

La competencia social y cívica

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Conocimientos

Competencias

Actitudes

Bioelementos, oligoelementos

Mejorar las habilidades

Comprometerse por el bien

y su interés nutricional

comunicativas verbales y no

común y mejorar la valoración

verbales

propia y entre compañeros.

*Localización y características Diseñar productos didácticos a Respetar a los compañeros y de

las

principales

geográficas

zonas partir del análisis e interpretar fomentar

productoras

consumidoras de recursos

y los conocimientos adquiridos y participación las

tablas

o

consultadas.

gráficas miembros

la de

escucha

y

todos

los

mediante

trabajos

cooperativos

*Este contenido se trabaja en el Bloque 3 “El Espacio Humano” de 3º de ESO en la asignatura de Geografía e Historia. Se añade ya que se realizará una actividad multidisciplinar con ambos profesores.

4.2.3. Objetivos y dificultades de aprendizaje

En este apartado se realiza un análisis de los diferentes objetivos didácticos respecto al aprendizaje de la tabla periódica y respecto a la promoción de la competencia social y cívica entre otras.

La tabla periódica ha sido explicada por primera vez en 2º de ESO por lo que conviene conocer los principales errores conceptuales y dificultades de aprendizaje concluidas por expertos en didáctica como Schmidt, Baumgärtner y Eybe (2003) y Franco y Oliva (2012)     

El alumno no distingue correctamente entre elemento y compuesto químico El alumno no reconoce el número atómico como criterio de ordenación y definición de elementos El alumno tiene dificultades para entender la idea de cuantización electrónica El alumno no entiende las propiedades atómicas al responder a cualidades no medibles o experimentables El alumno tiene dificultades para entender la idea de periodicidad y su interés 22

La competencia social y cívica

 

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El alumno sólo interpreta la tabla periódica desde un plano macroscópico o desde un plano atómico pero no como suma de ambos.

El alumno tiene dificultades para entender la presencia de isótopos en la tabla periódica y la ausencia de formas alotrópicas.

En la siguiente tabla se muestran los objetivos de aprendizaje para esta secuencia didáctica, indicando las posibles dificultades en el aprendizaje:

Objetivos

Dificultades

Describir las diferencias entre elementos El alumnado puede confundir los compuestos químicos químicos y compuestos químicos

y las

sustancias elementales con los elementos

químicos al tener dificultades para distinguir mundo macroscópico y submicroscópico

Clasificar los elementos químicos en El alumnado puede no comprender las propiedades de metales, no metales y gases nobles

Explicar

el

criterio

ordenación de elementos

científico

la materia si no son medibles o experimentables

de El alumnado ha podido aprender en el curso anterior las propiedades periódicas como consecuencia de la ordenación.

Una

explicación

histórica

permitiría

comprender que fue precisamente el estudio de estas propiedades el que permitió la ordenación de elementos químicos.

Justificar la formación de moléculas a Existen dificultades generalizadas durante toda la partir de la tabla periódica

enseñanza de la química para analizarla desde la combinación de una perspectiva macroscópica y otra atómica.

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Objetivos

Dificultades

Conocer los elementos químicos y sus Los alumnos podrían no encontrar

la motivación

suficiente para llevar a cabo esta tarea de memorización

símbolos

pura e si no se consigue que comporte al mismo tiempo

Explicar la aportación de los principales bioelementos y oligoelementos

Promover

un

plurilingüe

ambiente

de

un proceso de aprendizaje significativo, divertido e interesante.

trabajo Utilizar recursos de tres lenguas diferentes en una misma unidad didáctica puede resultar complejo para alumnos y criticable por parte de la comunidad educativa. Conviene dar el apoyo necesario para el aprendizaje integrado de lenguas y contenidos y convencer a padres y claustro que los nuevos modelos didácticos en enseñanza de las lenguas van en esta dirección integral y en su realidad laboral los alumnos tendrán que comunicarse a menudo en varias lenguas.

Entender y producir documentos con un Los alumnos están acostumbrados a responder sólo lenguaje técnico

preguntas cerradas si no se han promovido actitudes de pensamiento de alto nivel como la síntesis, el análisis o la aplicación de conocimientos

Utilizar habilidades discursivas para la Resulta complicado discutir con argumentos científicos, exposición oral

problemas sociales y proponer actuaciones responsables si no se acostumbra a los alumnos a ello.

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Objetivos

Dificultades

Aprender a trabajar tanto de forma Muchos alumnos no tienen desarrollada la competencia autónoma como de forma cooperativa de saber aprender de forma autónoma y necesitan la teniendo actitudes de responsabilidad, continua guía del profesorado. Por otra parte, también tienen dificultades para trabajar realmente de forma

compromiso y respeto.

cooperativa y normalmente se reparten los puntos de un trabajo elaborándolo de forma individual y uniendo apartados después.

Profundizar

en

la

desigualdades sociales

reflexión

sobre El carácter multidisciplinar de las ciencias es a menudo olvidado por los centros y por tanto los alumnos no están acostumbrados a relacionar conceptos e ideas de asignaturas diferentes.

4.2.4. Metodología de enseñanza y secuenciación La metodología de enseñanza para este programa de actividades recoge una serie de importantes innovaciones didácticas. En primer lugar, se diseñará este programa considerando un estilo constructivista del aprendizaje. Por ello, en primer lugar se trabajará sobre una base clarificada de ideas previas evitando así que se prolonguen en el tiempo errores conceptuales. La construcción del aprendizaje se hará de forma progresiva y el conocimiento se alcanzará por medios colaborativos.

Se fomentará el uso de los juegos didácticos como forma de acercar la ciencia a los alumnos y aumentar su motivación por su estudio, especialmente cuando se precisa la memorización de contenidos abstractos.

Además, se realizaran actividades para acercar los contenidos a la vida diaria de los estudiantes y que de esta forma el aprendizaje tenga más probabilidad de ser significativo.

Se ha optado por un planteamiento multidisciplinar especialmente al final del programa de actividades ya que se pretende que los alumnos comprendan el carácter global de la ciencia y sean capaces de relacionar asignaturas y conocimientos.

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Por otra parte, se valora el WebQuest como herramienta didáctica que puede fomentar el trabajo cooperativo y el aprendizaje por tareas. También se tendrán momentos en los que el alumno debe sentirse responsable de su propio aprendizaje. En definitiva, se pretenden motivar actitudes de cooperación, de respeto y de escucha activa.

La metodología escogida también pretende fomentar la argumentación de los alumnos a partir de conceptos científicos y maximizar la verbalización del propio proceso de aprendizaje a fin de detectar posibles errores o dificultades.

Por último, la metodología promueve la generación de un buen clima en el aula, la cual debe constituirse como un espacio de acogida, de participación, de debate crítico, de reflexión social, de aprendizaje cooperativo y de búsqueda de la superación comunitaria.

Se prevé secuenciar el programa de actividades durante 8 sesiones de física y química y 1 sesión de la asignatura de geografía e historia. Todas las sesiones siendo de 55 minutos.

Además, resulta fundamental dedicar un tiempo al acabar el programa para evaluar tanto individual como colectivamente el grado de aprendizaje alcanzado y los recursos y actividades realizados.

La primera sesión se centra en la presentación motivadora del tema, la clarificación de errores conceptuales previos y el aprendizaje de los elementos y sus símbolos por medio de juegos didácticos.

En la segunda sesión se presenta el WebQuest sobre la tabla periódica, cada grupo asigna responsabilidades y cada especialista trabaja de forma autónoma a partir de las preguntas propuestas.

En la tercera sesión cada colectivo de especialistas clarifica los conceptos estudiados, discuten sobre el significado de lo aprendido y preparan la exposición de lo aprendido al resto de compañeros.

Durante la cuarta y quinta sesión, se procede a la explicación cooperativa del tema de la tabla periódica. Cada grupo de especialistas explica al resto y el profesor ejerce de apoyo y clarificador cuando así lo valore.

En la sexta sesión se demuestra todo lo aprendido a partir del diseño de un producto didáctico. En este caso un perfil de Facebook de un determinado elemento químico. De esta forma el WebQuest y el aprendizaje de la tabla periódica se dan por concluidos.

La séptima sesión está dedicada a la realización de una serie de actividades por parejas para evaluar conocimientos y competencias.

La octava sesión y novena están planteadas de forma multidisciplinar y están enmarcadas dentro de un conjunto de actividades titulado: La dieta (des) equilibrada.

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Por último, al final de esta secuencia didáctica puede realizarse una jornada de aprendizaje compartido. En esta jornada, un colectivo de personas sin hogar y padres de alumno serían invitados por los alumnos a una jornada donde los alumnos prepararían 3 menús diferentes en línea a las desigualdades vistas en la secuencia didáctica y protagonizaran una serie de talleres y exposiciones para explicar a los invitados aspectos relacionados con lo aprendido en esta secuencia didáctica.

4.2.5. Programa de actividades

El programa de actividades “Los ladrillos del universo” está en el apartado Anexos.

A continuación se van a realizar una serie de comentarios a modo de guía para el profesor:

Día 1 En la primera página se definen seis ítems que serán trabajados y aprendidos durante la secuencia didáctica. Sería muy positivo, tras leerlos, preguntar abiertamente a los alumnos si les gustaría aprender otras cosas en relación al tema a fin de satisfacer su interés y curiosidad.

Las actividades A1 y A2 resultan fundamentales para motivar a los alumnos, clarificar los conceptos e ideas previas y contextualizar el tema relacionando los elementos químicos con las vidas de los alumnos. También es fundamental que los alumnos asimilen el carácter universal de los elementos químicos.

Para evaluar si se ha entendido la diferencia entre elemento químico y sustancia elemental se puede utilizar la imagen del buzo con la bombona de oxígeno. También puede ser interesante clarificar el concepto elemental de carbono y sus formas alotrópicas como el diamante o el grafito, lo cual suele generar confusión en los alumnos.

La Actividad 3 permite seguir con la contextualización de los contenidos de una forma amena y motivante. Para buscar en internet podrían utilizar momentáneamente sus teléfonos móviles con fines didácticos o se pueden haber tomado prestados unos ordenadores o tener reservada la sala informática.

La Actividad 4 fomenta la creatividad de los alumnos y les permite desarrollar la competencia de aprender a aprender.

Probablemente la Actividad 5 sólo se podrá iniciar al final de la clase. Conviene que trabajen en casa y aprendan los elementos y los símbolos químicos.

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Día 2 Esta clase debe hacerse obligatoriamente en la sala informática. Cada alumno debe disponer de un ordenador para consultar el WebQuest y los enlaces que allí se proporcionan. Se debe fomentar el trabajo y la investigación autónoma pero conviene apoyar a todos los alumnos y resolver las dudas individuales que vayan surgiendo.

Día 3 La actividad 7 es básica para trabajar el aprendizaje cooperativo. Probablemente haya diversidad de respuestas entre especialistas. Puede que hayan entendido cosas diferentes. El profesor debe ir pasándose por los tres grandes grupos y asegurarse que el aprendizaje cooperativo está conllevando el correcto entendimiento de los contenidos.

No se trata que contesten simplemente las preguntas, sino que a partir de ellas nazca en estos tres grandes grupos, un debate y varias reflexiones grupales sobre lo aprendido. Es importante que se conciencen de que todos los miembros de cada grupo deben comprender los contenidos y por tanto deben nacer actitudes de servicio y cooperación.

En los últimos 15 minutos de la sesión sería bueno que un par de encargados por grupo se responsabilizaran de escribir un resumen de las claves de lo que han aprendido. Este documento les servirá para la explicación al resto de sus compañeros en los próximos días.

Día 4 y 5 El profesor debe acompañar durante estos dos días el proceso aprendizaje de todos los aspectos de la tabla periódica. Aunque los alumnos son los que explican lo aprendido, el profesor debe clarificar, comprobar que se está asimilando lo escuchado, ampliar, proporcionar ejemplos…

En particular, a los historiadores debe ayudarles para que den una visión de la ciencia no individualista, mencionando como clave el trabajo cooperativo en las ciencias. También puede contar a los alumnos historias relevantes como la carrera investigadora durante la Guerra Fría entre USA y Rusia para descubrir nuevos elementos químicos.

Día 6 Fomentar el aprendizaje por tareas supone educar a los alumnos en la importancia de una buena presentación. También conviene recalcar la lectura de la rúbrica mediante la que van a ser evaluados tanto de la forma de trabajar ese día como del producto que presenten. También es positivo que los alumnos aprendan a trabajar en equipo en un marco temporal limitado.

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Día 7 El conjunto de actividades que deberán hacer los alumnos hoy serán valoradas con dos puntos en la nota final y servirán para afianzar el aprendizaje de este tema. Los alumnos han sido avisados el día anterior de que las actividades se trabajaran por parejas formadas por sorteo. Esto pretende motivar actitudes de responsabilidad para el estudio así como el aprendizaje durante la realización de las actividades ya que puede haber discrepancias o dominio desequilibrado del tema. Las actividades serán muy semejantes a las propuestas en la Actividad 11 por lo que el día anterior se habrá recomendado encarecidamente su realización.

Día 8+1 Las actividades 12-15 se harían en una clase de física y química y en otra de historia y geografía. Previamente los dos profesores han preparado una serie de materiales para cada grupo de 4 alumnos. No pasa nada porque los países se repitan si hay más de 4 grupos. Los materiales serán fundamentalmente tablas con valores de alimentos ricos en determinados bioelementos y oligoelementos y el aporte necesario para alcanzar la CDR y un texto descriptivo de las posibilidades y costumbres de alimentación del país correspondiente.

Es importante en la Actividad 15 que los alumnos se den cuenta de la gran complejidad que presentan la mayor parte de problemas mundiales. Enfatizando en el término “glocal” combinando medidas globales y locales para atacar un problema que es responsabilidad de todos.

Una vez concluido el programa de actividades se debería realizar una dinámica de evaluación tanto del proceso seguido como de las actividades propuestas.

4.2.6. Evaluación

La evaluación es la herramienta para medir el progreso del alumno, seguir promoviendo su aprendizaje y comprobar si se están cumpliendo los objetivos de aprendizaje o es necesario aplicar cambios durante el programa de actividades.

La evaluación por tanto debe tener un valor formativo por lo que se fomentará la evaluación continua y se ofrecerá una retroalimentación rápida y personal para que los alumnos mejoren sus puntos débiles y se reconozcan los éxitos alcanzados.

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La propuesta está enmarcada dentro de lo que se califica como evaluación auténtica.

Condemarín y Medina ( 2000) definen esta evaluación por principios, entre otros, como aquella que evalúa competencias dentro de contextos significativos, aquella que constituye un proceso multidimensional en el que se utilizan estrategias evaluativas variadas y que constituye una parte integral del proceso de aprendizaje.

Se va a realizar una evaluación inicial a partir de unas actividades iniciales para detectar errores conceptuales. Se pretende evaluar todo el proceso de aprendizaje así como algunas tareas y productos. Algunos de los ítems evaluados pueden ser modificados y mejorados una vez recibidos las críticas y comentarios del profesor a fin de continuar aprendiendo.

Se promueve también la autoevaluación a partir de unos ejercicios interactivos que permitirán a los alumnos reconocer si han asimilado contenidos o necesitan reforzarlos antes de la realización de futuras actividades.

La evaluación se realiza durante todas las clases mediante observación directa o por corrección de tareas y actividades evaluables. Los alumnos son evaluados por medio escrito, oral y de acuerdo a su actuación proponiendo formas de resolución de problemas. Se valorará la capacidad de adaptación para trabajar cooperativamente, la participación, la capacidad de reflexión y el respeto y colaboración con los compañeros.

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A continuación se presenta el resumen de los aspectos que van a ser evaluados durante la secuencia didáctica:

Producto/ Proceso

Metodología de trabajo

Puntos

Dias

Responder las preguntas de tu especialidad

Primera parte individual.

1

Dias 2 y 3

y participar en la explicación a los

Segunda parte con el resto de

1

Dias

Webquest:

compañeros

personas de tu especialidad

Webquest: Responder todas las preguntas a partir de las aportaciones del resto

Aprendizaje cooperativo y producto individual

4y5 Dia 6

Webquest: Diseñar

un perfil de Facebook de un

Aprendizaje cooperativo

2

Por parejas

2

Dia 7

Trios

1

Dias 8 y 9

elemento químico Examen: A partir de juegos didácticos Dieta: Diseño de una dieta equilibrada Libreta de trabajo diario: Dias

Escribir pensamientos, reflexiones sobre lo aprendido y presentar el programa de

Individual

1

1- 9

Individual

2

Dias 1-9

actividades cumplimentado Participación y actitud

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4.3 ¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?

4.3.1. Estudio didáctico Para la realización de esta secuencia didáctica se ha trabajado en base a las propuestas didácticas ya mencionadas en el campo de la promoción de la competencia social y cívica de los alumnos. ¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie? es una secuencia didáctica centrada en la radiactividad donde se combina el trabajo individual con el aprendizaje cooperativo y donde se enfatiza el papel de la mujer en la ciencia y la importancia de la seguridad y la salud en nuestras vidas entre otros temas.

El uso de artículos y noticias de periódicos es uno de los pilares metodológicos. La aplicación didáctica de este recurso ha sido investigada entre otros por Gadea, Vilches y Gil-Pérez (2009) y por García-Carmona (2013). Las reflexiones acerca de la naturaleza de la ciencia pueden ser muy productivas en clase a fin de ofrecer una visión más compleja y fidedigna de la ciencia.

El empleo de series de televisión como recurso didáctico ha sido investigado en profundidad por Beltrán (2015) en la enseñanza de matemáticas en educación secundaria. En esta tesis doctoral Los Simpsons es de hecho una de las series utilizadas, como se hará en la secuencia didáctica. Para la realización del programa de actividades se ha trabajado con el libro La ciencia de los Simpsons de Malaspina( 2011).

De Haro (2010) ha realizado una profunda investigación acerca del uso didáctico de las redes sociales para la educación. En el caso concreto de esta unidad, el twitter será la red social escogida con fines motivacionales y educativos.

Por último, para la realización de esta secuencia también se ha tenido en cuenta la propuesta pedagógica de César Bona, finalista del Global Teacher Prize. Concretamente la secuencia didáctica tiene influencias de su apuesta por la promoción de propuestas y denuncias sobre la clase y la escuela con alumnos de primaria.

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4.3.2. Contenidos A continuación se presentan los contenidos trabajados en esta secuencia didáctica. Por el propio sentido de este trabajo fin de máster, se buscará el equilibrio entre conocimientos, competencia y actitudes:

Conocimientos

Competencias

Actitudes

Radiactividad y los isótopos

Interpretar reflexivamente

Valorar el papel de la mujer en el

radiactivos

noticias de periódico, artículos

progreso científico

de opinión y gráficas Tipos de radiaciones emitidas

Producir textos argumentativos

Reconocer la importancia de la

por los isótopos radiactivos

con un vocabulario técnico

seguridad y la salud y promover espacios de propuesta y denuncia en el propio centro

Fusión y fisión nuclear

Debatir de forma razonada

Tomar conciencia de la profunda

sobre un tema sociocientífico

relación que existe entre ciencia,

defendiendo una postura sin

tecnología, sociedad y

perder el respeto al resto de

medioambiente.

participantes Aplicaciones tecnológicas de

Alfabetización informacional a

Profundizar en la reflexión sobre

los isótopos radiactivos:

partir del desarrollo de la

derechos y deberes universales,

Reactor nuclear y radioterapia

competencia digital y de

comprometiéndose por el bien

tratamiento de la información

común.

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La competencia social y cívica

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4.3.3. Objetivos y dificultades de aprendizaje

En este apartado se realiza un análisis de los diferentes objetivos didácticos respecto a los anteriores conocimientos, competencias y valores y en especial respecto a la promoción de la competencia social y cívica.

La radiactividad se define mediante una serie de características submicroscópicas que a menudo dificultan su aprendizaje. Es importante por tanto clarificar con los alumnos en primer lugar en qué consiste la radiactividad, qué es un isótopo radiactivo y que reacciones nucleares pueden producirse.

Gutiérrez et al. (2000) investigaron sobre el pensamiento de los jóvenes sobre radiactividad, estructura atómica y energía nuclear. Estas ideas previas pueden suponer una dificultad en el aprendizaje en función de si son erróneas o no. Algunas de las conclusiones de su trabajo son:   

Los alumnos piensan que los isótopos radiactivos sólo emiten energía sin modificar su estructura Los alumnos identifican la energía nuclear con peligro y contaminación sin excesivos conocimientos al respecto Los alumnos desconocen si en las centrales nucleares se produce una fisión o una fusión nuclear

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La competencia social y cívica

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En la siguiente tabla se muestran los objetivos de aprendizaje para esta secuencia didáctica, indicando las posibles dificultades en el aprendizaje:

Objetivos

Dificultades

Aprender las ideas fundamentales sobre Los alumnos han aprendido el concepto de átomo radiactividad

y

sobre

reacciones asimilando que el núcleo es la suma inalterable de protones y neutrones mientras que la corteza electrónica

nucleares

es la que puede ser modificada por la adición o eliminación electrónica. Por tanto, les cuesta aceptar y entender la idea de radiación de partículas nucleares y fragmentación nuclear.

Entender y producir documentos con un Los alumnos están acostumbrados a responder sólo preguntas cerradas si no se han promovido actitudes de

lenguaje técnico

pensamiento de alto nivel como la síntesis, el análisis o la aplicación de conocimientos

Utilizar habilidades discursivas para la Resulta complicado discutir con argumentos científicos, defensa de un punto de vista en un debate problemas sociales y proponer actuaciones responsables si no se acostumbra a los alumnos a ello.

Además, los alumnos tienden a

adquirir posiciones

maniqueas respecto al debate nuclear por lo que podría resultar difícil profundizar en la diversidad de puntos a favor y en contra de esta cuestión

Profundizar

en

la

desigualdades sociales

reflexión

sobre El carácter multidisciplinar de las ciencias es a menudo olvidado por los centros y por tanto los alumnos no están acostumbrados a relacionar conceptos e ideas

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4.3.4. Metodología de enseñanza y secuenciación

La metodología de enseñanza para este programa de actividades recoge una serie de importantes innovaciones didácticas. En primer lugar, se diseñará este programa considerando un estilo constructivista del aprendizaje. Por ello, en primer lugar se trabajará sobre una base clarificada de ideas previas evitando así que se prolonguen en el tiempo errores conceptuales. Resulta fundamental que los alumnos comprendan una serie de conceptos para poder desarrollar competencias y actitudes en base a conocimiento científico.

La metodología escogida también pretende fomentar la argumentación de los alumnos a partir de conceptos científicos y maximizar la verbalización del propio proceso de aprendizaje a fin de detectar posibles errores o dificultades.

El debate sobre una cuestión sociocientífica a partir de artículos de opinión y noticias de periódicos será la metodología desarrollada durante una sesión completa. Además, se utilizaran tres extractos de una serie de televisión con fines didácticos.

Por último, la metodología promueve la generación de un buen clima en el aula, la cual debe constituirse como un espacio de acogida, de participación, de debate crítico, de reflexión social, de aprendizaje cooperativo y de búsqueda del bien común.

Se prevén tres sesiones para cubrir toda la secuencia didáctica.

En la primera sesión se introduce la secuencia y los principales conceptos a trabajar.

También se inicia el aprendizaje del funcionamiento de las centrales nucleares culminando la sesión con la explicación del debate del día siguiente para que los alumnos se distribuyan las noticias o artículos a trabajar.

La segunda sesión se inicia con la lectura de los tweets sobre las mujeres científicas que hayan enviado los alumnos y en el resto de la sesión se desarrolla el debate.

La actividad sobre gestión de residuos puede realizarse al final de la segunda sesión o servir como inicio de la tercera y última sesión, en la cual también se trabajan aspectos relacionados con la seguridad y la salud y con la radioterapia.

Por último, se debe tener un momento donde se evalúen abiertamente las actividades realizadas y el aprendizaje alcanzado.

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4.3.5. Programa de actividades

El programa de actividades “¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?” está en el apartado Anexos.

A continuación se van a realizar una serie de comentarios a modo de guía para el profesor:

Día 1 En la primera página se definen seis ítems que serán trabajados y aprendidos durante la secuencia didáctica. Sería muy positivo, tras leerlos, preguntar abiertamente a los alumnos si les gustaría aprender otras cosas en relación al tema a fin de satisfacer su interés y curiosidad.

A continuación, se puede formular la pregunta del título de la secuencia didáctica para introducir la historia de Marie Curie y su relación con la radiactividad y con el trabajo en la central nuclear de Homer Simpson.

Es importante explicarles la actividad voluntaria de la derecha para sensibilizar a los alumnos en género y ciencia.

La actividad 1 y la nota de la página siguiente sobre tipos de radiaciones son fundamentales para clarificar y explicar conceptos claves y hay que evaluar que todos los alumnos entienden la terminología antes de proseguir.

La actividad 2 permite a los alumnos explicar lo que ya conocen y la actividad 3 refuerza esos conocimientos, explica las diferencias entre fusión y fisión nuclear e introduce aspectos fundamentales que se debatirán como la seguridad y la gestión de residuos radiactivos.

Una forma muy clara de identificar la fisión nuclear como reacción llevada a cabo en los reactores de las centrales es relacionar la reacción con la gestión de residuos radiactivos.

Estos residuos son fruto precisamente de esa fisión o ruptura.

Es importante dedicar 5 minutos finales de la sesión a explicar el debate, formar los grupos, asegurarse que las noticias se reparten y explicar la rúbrica que indica el criterio de evaluación del debate.

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Día 2 Se puede iniciar la sesión leyendo los tweets escritos por los alumnos en la red acerca de las mujeres científicas.

A continuación se celebra el debate. El profesor hace de moderador. Es probable que haya alumnos que tengan vergüenza de participar o se sientan inseguros de rebatir un argumento. Por ello, es importante como moderador conocer qué noticia o artículo ha leído cada uno a fin de saber los argumentos que han preparado y ayudarles para que participen.

Al finalizar el debate los alumnos tienen un tiempo para redactar sus conclusiones personales. Independientemente de la postura que tienen, es importante que la justifiquen de forma razonada y que analicen los aspectos medioambientales, sociales, tecnológicos y económicos de la cuestión. De esta forma el análisis es argumentativo y global en línea con el artículo de Vilches y Gil-Pérez (2008).

La actividad 6 sirve para destacar el carácter global del problema y es importante que los alumnos se den cuenta que a veces sólo nos preocupamos por los problemas de la humanidad cuando sus consecuencias nos pueden afectar directamente.

Esta actividad podría realizarse al final del debate o ser la primera actividad del siguiente día.

Día 3 La actividad 7 se centra en la relevancia de la seguridad y la salud para trabajadores en particular y para todo el mundo en general. Después del video conviene hacer una pequeña introducción englobando los posibles riesgos que pueden existir en un puesto de trabajo, en casa o en el instituto.Se promueve una pequeña pero importante asamblea donde los alumnos deben acabar con una lista de tres propuestas para garantizar la seguridad y la salud en el instituto. Si las medidas a adoptar son de responsabilidad propia se propone la redacción y firma de un compromiso. Si las medidas requieren de la consulta al equipo directivo, se propone la redacción de una solicitud y la posterior entrega.

Por último, las actividades 8 y 9 pretenden promocionar la reflexión en justicia y derechos humanos a partir de la radioterapia. Con la última pregunta se pretende trabajar la naturaleza de la ciencia y que los alumnos comprendan que la ciencia no es responsable por si misma de nada, sino que es una herramienta gestionada por ciudadanos y en función de los usos derivados, las consecuencias serán positivas o negativas para el bienestar general.

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4.3.6. Evaluación

La evaluación es la herramienta para medir el progreso del alumno, seguir promoviendo su aprendizaje y comprobar si se están cumpliendo los objetivos de aprendizaje o es necesario aplicar cambios durante el programa de actividades.

La evaluación por tanto debe tener un valor formativo por lo que se fomentará la evaluación continua principalmente mediante una técnica de observación como el debate y una técnica de desempeño como la rúbrica.

Se ha diseñado la siguiente rúbrica para evaluar el debate: Categoría

Información

Excelente

Toda la información presentada en el debate ha sido clara precisa y detallada

El equipo del tema y entendió tanto las uso de los noticias y contenidos artículos como los conocimientos del tema y expuso lo trabajado de forma convincente Empleo de El equipo utilizó y gráficas y ejemplos estadísticas estadísticas Entendimiento

los Capacidad de Todos contraargumentos rebatir fueron fuertes, precisos y relevantes Estilo de El equipo empleó gestos, contacto presentación visual y escogió un tono seguro pero respetuoso

Bien

Aspectos positivos mejorables

Nececita mejorar

Algunos miembros del equipo han compartido información de forma confusa, vaga y sin detalle El equipo ha entendido las noticias y los artículos pero no los relaciona de forma correcta con los conceptos previos al debate

Se ha aportado información errónea y en general no se ha aportado una información clara y precisa La mayor parte del equipo tiene dificultades para explicar el tema trabajado

Parte del equipo La relevancia de utilizó ejemplos y algún ejemplo estadísticas utilizado es dudosa La mayor parte Algunos de los de los contraargumentos contraargumentos fueron débiles fueron fuertes y precisos

Ningún punto principal del debate fue apoyado Los contraargumentos no fueron en absoluto fuertes o ni tan siquiera se contraargumentó Miembros del equipo han realizado ataques personales a los compañeros del otro equipo

No todos miembros grupo explicado detalle

los del han con

Algún miembro del equipo no parece entender lo que ha trabajado o los conceptos aprendidos en clase

Miembros del equipo han debatido sin contacto visual y con un tono poco entusiasta

Miembros del equipo no han respetado el turno de palabra del otro equipo

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El debate permite evaluar gran parte de los contenidos, competencias y actitudes aprendidas.

El día anterior al debate se les debe explicar la rúbrica a los dos equipos y se les informa que habrá una única valoración que recoge el desempeño de todo el equipo. Se pretende con esto que se generen actitudes de compromiso con el grupo y de aprendizaje cooperativo ya que es probable que por ejemplo aquel alumno que no haya tenido problemas en entender su noticia y extraer información de ella, ayude a otros compañeros que hayan tenido dificultades en obtener argumentos en base a lo que han leído.

También se valora muy positivamente que los alumnos juzguen su propio desempeño y el de sus compañeros por tanto para cada categoría, cada equipo valorará su grado de desempeño y el de sus compañeros de la otra postura. Cada equipo valorará en privado todas las categorías y entregará al profesor las valoraciones. El profesor pasará a comentar las valoraciones hechas por cada equipo y explicará de forma constructiva y razonada la valoración final de cada equipo en cada una de las categorías.

Esta propuesta de evaluación compartida, está recogida dentro de las claves para evaluar de forma auténtica (Condemarín y Medina, 2000). Involucrar a los alumnos en su propia evaluación provoca que se responsabilicen de sus resultados, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y mejora el clima del aula al reforzar los lazos entre profesores y alumnos.

Por otro lado, la secuencia de actividades se ha diseñado para que se puedan ir contestando las actividades en el propio documento. De esta forma, se valorará el trabajo diario y las respuestas realizadas en el programa.

Por último, es imprescindible evaluar también el grado de participación de cada alumno durante las tres sesiones.

Una posible calificación de la secuencia didáctica es:   

50% Debate (10% cada categoría), recordando que se valora el desempeño de todo el equipo.

25% Realización de las actividades del programa, el cual será recogido tras su finalización.

25% Participación y actitud frente al trabajo cooperativo y al trabajo voluntario.

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5. Análisis de la práctica docente

El programa de actividades ¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie? fue parcialmente puesto en práctica en 3º de ESO con un grupo de 12 alumnos del IES Abastos. El programa de actividades aquí presentado es una mejora del trabajado con los alumnos.

Se ha añadido la Actividad 1 porque se considera necesario reforzar tanto los conceptos previos como los nuevos conceptos.

Se ha añadido también la Actividad 7 ya que el análisis de la importancia de la seguridad y la salud se quedó probablemente alejado del contexto del alumnado al centrarse sólo en el ámbito laboral. Aterrizar estos dos aspectos al ámbito escolar puede suponer una mejor concreción y reflexión.

Se programó esta secuencia en dos sesiones pero el ritmo de las sesiones resultó excesivamente rápido. Por eso, se ha modificado la secuenciación, incorporando un tercer día para trabajar nuevos aspectos y temporizar mejor los aspectos ya trabajados.

El debate supuso una metodología de aprendizaje de extraordinaria aceptación por parte del alumnado. Destacó la excelente preparación y posterior participación en el debate de un alumno con numerosas dificultades en el aprendizaje en la casi totalidad de asignaturas, incluida física y química. Sus amplias competencias sociales y la motivación con la que preparó la actividad le permitieron superar sus dificultades y defender la postura asignada a su equipo con un vocabulario técnico y de forma clara y apasionada.

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6. Conclusiones

Las funciones sociales atribuidas a la educación dependen de posicionamientos políticos, económicos y sociales. Por ello, sus atribuciones han sido modificadas de formas más o menos evidentes durante las tres últimas reformas educativas.

Actualmente, la educación para la ciudadanía ha sido sustituida por una asignatura llamada valores éticos, la cual es la alternativa a la religión.

No obstante el trabajo de actitudes y valores no puede limitarse a una única asignatura.

Estas actitudes y valores están implícitos en muchas de las competencias clave para el aprendizaje permanente propuestas por el Parlamento Europeo en el año 2006. Destaca sobre todas ellas la competencia social cívica. La presencia de esta competencia en el currículo de secundaria a nivel nacional y autonómico ha sido analizada en este trabajo.

No obstante, la sobreasignación de esta competencia en algunos de los criterios de evaluación ha sido detectada. Estos criterios detectados, permitirían la contextualización del aprendizaje científico pero no el desarrollo social y cívico de la persona. Para que este desarrollo pueda producirse, es necesario trabajar el currículo desde un enfoque más social del observado en la mayoría de libros de texto y otros recursos tradicionales.

Por este motivo se han elaborado las secuencias didácticas “Los ladrillos del universo” y “¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?”.

A partir de ellas, el alumno puede entender los beneficios de la cooperación frente a la competitividad. También aprende a interpretar la información de los medios de comunicación y a debatir sobre temas sociocientíficos.

Algunas de las actividades diseñadas favorecen la reflexión sobre desigualdades sociales y permiten la participación en pequeñas iniciativas de transformación social. El aprendizaje de la ciencia resulta más motivante ya que comprender el mundo supone el primer paso para poder participar activamente en su mejora.

Además, imbuir una forma científica de pensar e investigar puede promover no sólo el desarrollo de futuros científicos sino de ciudadanos que razonen, trabajen y actúen de una forma más rigurosa, analítica y contrastada.

Este enfoque social del currículo puede ser puesto en práctica en la totalidad de asignaturas si se promueve la reflexión y el análisis sobre las metodologías, recursos y herramientas didácticas que puedan permitir esta orientación en cada una de ellas.

Somos la primera generación conocedora de los problemas del mundo y de las posibles soluciones tecnológicas, económicas o sociales entre otras. Sin embargo, sin la ayuda de la educación y de la participación ciudadana, el cambio no es posible.

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7. Referencias bibliográficas

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8. Anexos

8.1 Tablas del análisis de la presencia de la competencia social y cívica

Leyenda: -

Criterios ev. Criterios de evaluación Criterios ev. CSC: Criterios de evaluación relacionados con la competencia social cívica Est. Aprendiz. ev: Estándares de aprendizaje evaluables Est. Aprendiz.ev. CSC: Estándares de aprendizaje evaluables relacionados con la competencia social cívica

Tabla 1: Presencia de la competencia social y cívica en el primer bloque de contenidos de 2º-3º ESO

Bloque 1: La actividad científica 2º-3º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

3//6

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

3//10

Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//16

Criterios de evaluación

4. Reconocer los materiales e instrumentos básicos presentes del laboratorio de Física y de Química; conocer y respetar las normas de seguridad y de eliminación de residuos para la protección del medioambiente 5. Interpretar la información sobre temas científicos de carácter divulgativo que aparece en publicaciones y medios de comunicación Estándares de aprendizaje evaluables 4.2… respetando las normas de seguridad e identificando actitudes y medidas de actuación preventivas

BL 1.16 Reconocer e identificar los símbolos de etiquetado de productos químicos e instalaciones , el material e instrumentos básicos de laboratorio y utilizarlos correctamente , respetando las normas de seguridad para la realización de experiencias de forma segura

5.2 Identifica las principales características ligadas a la fiabilidad y objetividad del flujo de información existente en internet y otros medios digitales

6.2 Participa, valora, gestiona y respeta el trabajo individual y en equipo

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Tabla 2: Presencia de la competencia social y cívica en el primer bloque de contenidos de 4º ESO

Bloque 1: La actividad científica 4º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

3//8

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

3//9

Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//17

Criterios de evaluación

1. Reconocer que la investigación en ciencia es una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución e influida por el contexto económico y político 2. Analizar el proceso que debe seguir una hipótesis desde que se formula hasta que es aprobada por la comunidad científica 7. Realizar e interpretar representaciones gráficas de procesos físicos y químicos a partir de BL 1.8. Colaborar y comunicarse para construir un producto o tarea colectiva compartiendo tablas de datos y de las leyes o principios información y contenidos digitales y utilizar las involucrados herramientas de comunicación TIC, servicios de Estándares de aprendizaje evaluables la web social y entornos virtuales de aprendizaje.

Aplicar buenas formas de conducta en la 1.1. Describe hechos históricos relevantes en los comunicación y prevenir, denunciar y proteger a que ha sido definitiva la colaboración de otros de las malas prácticas como el ciberacoso. científicos y científicas de diferentes áreas de conocimiento 2.1 Distingue entre hipótesis , leyes y teorías, y explica los procesos que corroboran una hipótesis y la dotan de valor científico 7.1 Representa gráficamente los resultados obtenidos de la medida de dos magnitudes relacionadas infiriendo

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Tabla 3: Presencia de la competencia social y cívica en el segundo bloque de contenidos de 2º-3º ESO

Bloque 2: La materia 2º-3º ESO A nivel nacional Criterios ev. CSC// Criterios ev.

A nivel autonómico 1//11

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev. 1//24 Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

0//7 2º ESO 1//12 3º ESO

Criterios de evaluación

7. Analizar la utilidad científica y tecnológica de los isótopos radioactivos Estándares de aprendizaje evaluables 7.1 Explica en qué consiste un isótopo y comenta aplicaciones de los isótopos radiactivos, la problemática de los residuos originados y las soluciones para la gestión de los mismos

BL 2.7. Entender que es un isótopo para poder analizar sus aplicaciones y la problemática de los residuos radiactivos, proponiendo soluciones para la gestión de los mismos.

Tabla 4: Presencia de la competencia social y cívica en el segundo bloque de contenidos de 4ºESO

Bloque 2: La materia 4º ESO A nivel nacional Criterios ev. CSC// Criterios ev.

A nivel autonómico 0//10

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev. 0//18 Criterios de evaluación

Estándares de aprendizaje evaluables

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//7

Criterios de evaluación BL 2.7. Identificar hidrocarburos sencillos y representarlos por medio de su fórmula molecular, describiendo sus aplicaciones, y reconocer los grupos funcionales presentes en moléculas de especial interés.

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Tabla 5: Presencia de la competencia social y cívica en el tercer bloque de contenidos de 2º-3º ESO

Bloque 3: Los cambios 2º-3º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

3//7

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

4//12

Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//3

Criterios de evaluación

5. Comprobar mediante experiencias sencillas de laboratorio la influencia de determinados factores en la velocidad de las reacciones químicas 6. Reconocer la importancia de la química en la obtención de nuevas sustancias y su importancia en la mejora de la calidad de vida de las personas 7. Valorar la importancia de la industria química en la sociedad y su influencia en el medio ambiente Estándares de aprendizaje evaluables 5.1 Propone el desarrollo de un experimento sencillo…

6.2 Identifica y asocia productos procedentes de la industria química con su contribución a la mejora de la calidad de vida de las personas

BL 3.3. Clasificar productos de uso cotidiano en función de su procedencia natural o sintética, asociando los productos sintéticos con la mejora de la calidad de vida y evaluar la importancia de la industria química en la sociedad, así como los problemas medioambientales asociados, proponiendo medidas y actitudes para mitigarlos

7.1 Describe el impacto medioambiental del dióxido de carbono, los óxidos de azufre, los óxidos de nitrógenos y os CFC y otros gases de efecto invernadero relacionándolo con los problemas medioambientales de ámbito global

7.2 Propone medidas y actitudes, a nivel individual y colectivo, para mitigar los problemas medioambientales de importancia global

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Tabla 6: Presencia de la competencia social y cívica en el tercer bloque de contenidos de 4º ESO

Bloque 3: Los cambios 4º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//8

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

1//14

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

2//6

Criterios de evaluación

Criterios de evaluación

8. Valorar la importancia de las reacciones de síntesis, combustión y neutralización en procesos biológicos, aplicaciones cotidianas y en la industria, así como su repercusión medioambiental

BL 3.5. Realizar experiencias de laboratorio donde tengan lugar reacciones de síntesis, combustión y neutralización, interpretando los fenómenos observados y en el caso de las reacciones ácido- base, utilizando la escala de pH para identificar el carácter ácido o básico de las sustancias implicadas BL 3.6. Describir reacciones de interés industrial y los usos de los productos obtenidos, así como las reacciones de combustión, para justificar su importancia en la producción de energía eléctrica y otras reacciones de importancia biológica o industrial.

Estándares de aprendizaje evaluables

8.2 Justifica la importancia de las reacciones de combustión en la generación de electricidad en centrales térmicas, en la automoción y en la respiración celular

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La competencia social y cívica

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Tabla 7: Presencia de la competencia social y cívica en el cuarto bloque de contenidos de 2º-3º ESO

Bloque 4: El movimiento y las fuerzas 2º-3º ESO A nivel nacional Criterios ev. CSC// Criterios ev.

A nivel autonómico 0//12

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev. 0//22 Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

2//8 2º ESO 0//9 3º ESO

Criterios de evaluación BL 4.4. Calcular el efecto multiplicador que produce la fuerza en una máquina simple para evaluar su utilidad a través de sus aplicaciones

Estándares de aprendizaje evaluables

BL4.8. Reconocer fenómenos magnéticos identificando el imán como fuente natural de magnetismo y describir su acción sobre distintos tipos de sustancias magnéticas para entender el funcionamiento de una brújula.

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La competencia social y cívica

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Tabla 8: Presencia de la competencia social y cívica en el cuarto bloque de contenidos de 4º ESO

Bloque 4: El movimiento y las fuerzas 4º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

2//15

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

2//31

Criterios de evaluación 11. Identificar las aplicaciones prácticas de los satélites artificiales y la problemática planteada por la basura espacial que generan 13. Interpretar fenómenos naturales y aplicaciones tecnológicas en relación con los principios de la hidrostática…

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

4//11

Criterios de evaluación BL4.3. Diseñar representaciones esquemáticas con las magnitudes vectoriales implicadas para resolver problemas de movimientos rectilíneos… abordando problemas relacionados con la seguridad vial.

BL 4.7. Expresar la fuerza de atracción gravitatoria entre dos cuerpos a partir de las variables de que depende, argumentando su relevancia…identificando las aplicaciones prácticas de los satélites artificiales BL 4.9. Establecer la relación entre la superficie 11.1 Describe las aplicaciones de los satélites de aplicación de una fuerza y el efecto resultante artificiales en telecomunicaciones, predicción para calcular presiones e interpretar fenómenos meteorológica, posicionamiento global, naturales donde se muestra esta relación, astronomía y cartografía, así como los riesgos evaluando sus aplicaciones tecnológicas y derivados de la basura espacial que generan resolviendo problemas prácticos BL 4.10. Aplicar los principios de la hidrostática 13.2 Explica el abastecimiento de agua potable, el para interpretar fenómenos naturales y diseño de una presa y las aplicaciones del sifón aplicaciones tecnológicas como el utilizando el principio fundamental de la abastecimiento de agua potable o el hidrostática funcionamiento de una prensa hidráulica basada en el principio de Pascal…

Estándares de aprendizaje evaluables

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Tabla 9: Presencia de la competencia social y cívica en el quinto bloque de contenidos de 2º-3º ESO

Bloque 5: Energía 2º-3º ESO A nivel nacional Criterios ev. CSC// Criterios ev.

A nivel autonómico 3//11

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev. 3//25 Criterios de evaluación

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

4//6 2º ESO 1//6 3º ESO

Criterios de evaluación

BL 5.3. Describir el funcionamiento de un termómetro basándose en el fenómeno de la dilatación y reconocer la existencia de una escala absoluta de temperatura, relacionando las escalas Celsius y Kelvin BL 5.4. Analizar fenómenos cotidianos y 6. Conocer y comparar las diferentes fuentes de experiencias donde se ponga de manifiesto el equilibrio térmico asociándolo con la igualación de energía empleadas en la vida diaria en un temperaturas contexto global que implique aspectos BL 5.6 Interpretar datos comparativos sobre la económicos y medioambientales evolución del consumo de energía mundial 7. Valorar la importancia de realizar un proponiendo medidas que puedan contribuir al consumo responsable de las fuentes ahorro individual y colectivo energéticas 5. Valorar el papel de la energía en nuestras vidas, identificar las diferentes fuentes, comparar el impacto medioambiental de las mismas y reconocer la importancia del ahorro energético para un desarrollo sostenible

Estándares de aprendizaje evaluables 5.1 Reconoce, describe y compara las fuentes renovables y no renovables de energía, analizando con sentido crítico su impacto medioambiental 6.1 Compara las principales fuentes de energía de consumo humano, a partir de la distribución geográfica de sus recursos y los efectos medioambientales

BL 5.5. Asociar los elementos principales que forman la instalación eléctrica típica de una vivienda con los componentes básicos de un circuito eléctrico, reconociendo el significado de los símbolos y abreviaturas que aparecen en las etiquetas de los dispositivos eléctricos

7.1 Interpreta datos comparativos sobre la evolución del consumo de energía mundial proponiendo medidas que pueden contribuir al ahorro individual y colectivo

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La competencia social y cívica

Pablo Marín Cebriá

Tabla 10: Presencia de la competencia social y cívica en el quinto bloque de contenidos de 4º ESO

Bloque 5: Energía 4º ESO A nivel nacional

A nivel autonómico

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

0//6

Est. Aprendiz.ev. CSC// Est. Aprendiz. ev.

0//13

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizaje evaluables

Criterios ev. CSC// Criterios ev.

1//5

Criterios de evaluación

BL 5.5. Utilizar el concepto de la degradación de la energía para relacionar la energía absorbida y el trabajo realizado por una máquina térmica, utilizando simulaciones virtuales interactivas, y argumentando la relevancia histórica de estas máquinas y su importancia actual.

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La competencia social y cívica

Pablo Marín Cebriá

8.2 Secuencia didáctica: Los ladrillos del universo

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La competencia social y cívica

Pablo Marín Cebriá

8.3 Secuencia didáctica: ¿Qué tienen en común Homer Simpson y Marie Curie?

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