PRODERN - Educación Ambiental by Pact Perú

Sistematizaciรณn y Lecciones Aprendidas TO M O

Educaciรณn Ambiental

Sistematizaciรณn y Lecciones Aprendidas TOMO

Educaciรณn Ambiental

EDITOR © Cooperación Técnica Belga-CTB / ENABEL Calle Felix Olcay 389 Urb. San Antonio, Miraflores Lima-Perú Teléfono: 421-8004 Correo: iarbulu@minam.gob.pe proyecto.prodern@gmail.com www.prodern.minam.gob.pe COMITÉ EDITORIAL PRODERN Italo Arbulú - Director Nacional Fred Prins - Asesor Técnico Internacional Veronique Gerard - Oficial de Programa CTB Perú/Enabel Guillermo Maraví - Coordinador Regional Rossana Pacheco - Responsable de Seguimiento, Monitoreo y Evaluación Jim Vega - ATN en Sistemas de Información Ambiental TEXTOS PACT-Perú DISEÑO Ronald Cossio Quiroz PREPRENSA E IMPRESIÓN Nombre de la empresa Dirección Distrito Lima, Perú Primera edición Lima, junio 2018 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú n.º 2018-00000 Impreso en el Perú Junio 2018

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin autorización expresa de los editores. Todos los derechos reservados de acuerdo con el D. Leg. 822 (Ley sobre el Derecho de Autor). PRODERN agradece la participación y el compromiso de sus socios, colaboradores, poblaciones beneficiarias y sobre todo al personal que formó parte del equipo del programa, que compartieron sus conocimientos, trabajo y buena voluntad que hizo posible el logro de los resultados propuestos.

Contenido

INTRODUCCIÓN

1 2 3 4 5

PÁG. 9

SITUACIÓN INICIAL

PÁG. 14

PROCESO DE INTERVENCIÓN

PÁG. 22

RESULTADOS OBTENIDOS

PÁG. 55

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

PÁG. 58

LECCIONES APRENDIDAS

PÁG. 62

BIBLIOGRAFÍA

PÁG. 65

Glosario APAFA

Asociación de padres de familia

CAE

Comité Ambiental Escolar

CTA

Ciencia, Tecnología y Ambiente

DGECCA

Dirección General de Educación, Cultura y Ciudadanía Ambiental

DRE

Dirección Regional de Educación

ESVI

Espacios de Vida

GAR

Gestor Ambiental Regional

GLOBE

Observaciones y Aprendizajes Globales en Beneficio del Ambiente

GOLO

Gobierno local

GORE

Gobierno regional

II. EE., I. E.

Instituciones educativas, institución educativa

MARES

Manejo de residuos sólidos

MINEDU

Ministerio de Educación

MINSA

Ministerio de Salud

PAT

Plan Anual de Trabajo

PCI

Plan Curricular Institucional

PEAI

Proyecto Educativo Ambiental Integrado

PFC

Plan de Fortalecimiento de Capacidades

PLANEA

Plan Nacional de Educación Ambiental

PNEA

Política Nacional de Educación Ambiental

PRODERN

Programa de Desarrollo y Gestión Estratégica de los Recursos Naturales

Reglamento Interno

UGEL

Unidad de Gestión Educativa Local

UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UyS

Unidad y Sesión de Aprendizaje

VIVE

Vive y Verde

Introducción

a educación ambiental inició su desarrollo en los años 70 como parte de un planteamiento realizado por la UNESCO. El enfoque principal estuvo orientado a la importancia de brindar: “Una educación integral a lo largo de la vida, que debe preparar al individuo para la vida a través de la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo y la provisión de habilidades y atributos necesarios para desempeñar un papel productivo en la mejora de la calidad de vida y la protección del medio ambiente con la debida con-

sideración a los valores éticos.” (Prodern 2018, p. 10). En el Perú, el vínculo entre educación y medio ambiente aparece explícitamente mencionado por primera vez en el 2003, cuando la conciencia ambiental es considerada como uno de los principios de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044. Así, en su artículo 8º, inciso g, dicha ley señala: “La educación peruana tiene a la persona humana como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: … g) La conciencia ambiental, que motiva el res-

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peto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.” (El Peruano, Normas Legales, 29 de julio de 2003, p.248944). Luego de diversos hitos previos en la institucionalidad en materia de educación ambiental, en el 2012 se aprueba la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA), y entre el 2013 y el 2015 el MINEDU y el MINAM coordinan la implementación de la PNEA y la elaboración del documento preliminar del Plan Nacional de Educación Ambiental (PLANEA). Luego de los respectivos procesos de socialización, consulta y sistematización, el PLANEA 2017-2022 es aprobado en el 2016 mediante el Decreto Supremo Nº 016-2016-MINEDU; así, el sistema educativo nacional se orienta hacia la formación de un nuevo tipo de ciudadana y ciudadano que respete y proteja toda forma de vida, asuma los impactos y costos ambientales de su actividad, valore los saberes tradicionales que expresan una mejor relación entre ser humano y naturaleza, entre otros. Otro hito importante en cuanto a la educación y desarrollo sostenible

1 https://es.unesco.org/node/266395

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se dio en el 2015 cuando esta fue incorporada como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Así, la meta 4.7 del Objetivo Nº 4, Educación de calidad, señala: “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible…” (UNESCO, Las Metas Educativas)1. Por otro lado, la Norma Técnica “Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2017 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la Educación Básica”, aprobada mediante Resolución Ministerial Nº 627-2016-MINEDU, señala que todas las instituciones educativas (II. EE.) públicas y privadas a nivel

De acuerdo a lo que señala el MINEDU, la educación es un vector clave para preparar a las sociedades ante los cambios globales...”

nacional deben incorporar el enfoque ambiental en la gestión escolar, a través de la incorporación transversal de los componentes temáticos de educación en cambio climático, ecoeficiencia, salud y gestión de riesgos y desastres conforme a la PNEA, al PLANEA, al Currículo Nacional de la Educación Básica y a las disposiciones normativas que emita el MINEDU. De acuerdo a lo que señala el MINEDU, la educación es un vector clave para preparar a las sociedades ante los cambios globales y además desempeña un papel fundamental para que se cumpla la nueva agenda de desarrollo sostenible. Así, el enfoque ambiental es una estrategia que facilita la integración de las áreas de aprendizaje, abordando problemas locales y globales; se trata de una conceptualización de la relación existente entre la sociedad, su entorno y la cultura, fomentando la conciencia crítica en los y las estudiantes. La educación con enfoque ambiental se refleja trans-

versalmente en la gestión escolar, tanto a nivel institucional como pedagógico, orientada al desarrollo sostenible. Ver gráfico 1. La transversalidad del enfoque ambiental en la gestión escolar se implementa a través de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI) que involucran a la comunidad educativa con el objetivo de lograr instituciones saludables y sostenibles que promuevan una enseñanza activa, favorezcan el trabajo colectivo y la investigación constante. Para implementar la propuesta de PEAI, la Unidad de Educación Ambiental del MINEDU sugiere las siguientes estrategias: 1) Creación de Espacios de Vida (ESVI): creación, recuperación o aprovechamiento de espacios baldíos o verdes en la I. E., para crear y cuidar la vida, y contar con un recurso pedagógico de aprendizaje.

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Gráfico 1. Componentes del enfoque ambiental Enfoque ambiental

Componentes gestión educativa

Componentes temáticos

Gestión institucional

Educación en cambio climático

PEI

Educación en ecoeficiencia

PAT

Educación en salud

Otros

Educación en riesgos y desastres

Gestión pedagógica PCI PEAI UyS Fuente: Elaboración propia, sobre la base de la información del MINEDU. PEI: Proyecto Educativo Institucional, PAT: Plan Anual de Trabajo, PCI: Plan Curricular Institucional, PEAI: Proyecto Educativo Ambiental Integrado, UyS Unidades y sesiones de aprendizaje.

2) GLOBE2: los y las estudiantes monitorean variables ambientales, construyen bases de datos, realizan investigaciones y relacionan los resultados con los fenómenos ambientales en su espacio local. 3) Manejo de residuos sólidos en las instituciones educativas (MARES): responde a la necesidad de sensibilizar y formar al estudiantado en el adecuado manejo de los residuos sólidos.

4) Vida y verde (VIVE): responde a la necesidad de fortalecer la valoración y uso de las ANP como recurso pedagógico con un enfoque ambiental para el desarrollo sostenible. En ese marco, el PRODERN desarrolló las estrategias y acciones de su componente de educación ambiental, entre los años 2014 y 2017, contribuyendo de una manera activa a la implementación de

2 Siglas en inglés de: “Observaciones y Aprendizajes Globales en Beneficio del Ambiente”.

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la PNEA y del PLANEA en cinco regiones del Perú: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Junín y Pasco. Como parte de su estrategia de salida, el PRODERN decidió realizar la sistematización de sus acciones y experiencias en relación con los objetivos, resultados y productos esperados al 2018, con la finalidad de capitalizar, difundir y transferir sus resultados y lecciones a sus socios y demás actores interesados. La presente sistematización corresponde al componente de educación ambiental del Programa, y tiene como eje la incorporación e institucionalización del enfoque ambiental en la gestión educativa local que se materializa en los procesos de institucionalización del enfoque ambiental, adaptado a la realidad local, en la gestión y en el currículo educativo de las escuelas del ámbito de intervención del programa. Cada uno de los aspectos referidos al eje de sistematización se desarrollan en los siguientes capítulos: I) Situación inicial, II) Procesos de intervención, III) Resultados, IV) Conclusiones y recomendaciones y V) Lecciones aprendidas. El primero presenta la problemática identificada respecto de los procesos priorizados dentro del eje de la sistematización, antes del inicio del Programa. El segundo alcanza información acerca de los

actores claves que participaron en el Programa, la línea de tiempo — hitos y condiciones del contexto— así como las estrategias y acciones desarrolladas por el Programa. El tercero presenta los resultados obtenidos, es decir los cambios logrados respecto de la situación inicial o problemática identificada antes de la intervención del Programa. El cuarto recoge las conclusiones y recomendaciones. En el quinto se señalan los principales aprendizajes derivados del proceso de intervención del Programa en materia de educación ambiental. Finalmente, es preciso mencionar que la presente sistematización se sustenta en información triangulada a partir de fuentes primarias — entrevistas individuales y grupales a miembros claves de entidades relacionadas con la ejecución del componente de educación ambiental, tales como los ejecutores: equipo nacional y equipos regionales del PRODERN, instituciones aliadas como el MINAM y sus dependencias pertinentes, gobiernos regionales (Direcciones Regionales de Educación), gobiernos locales (Unidades de Gestión Educativa Local) e instituciones educativas participantes del Programa— así como de fuentes secundarias registradas en el sistema de información del PRODERN y de otras fuentes pertinentes recabadas por el equipo de consultoría.

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1 Situación inicial

n esta sección se abordan aspectos relacionados con la situación de la implementación de los instrumentos de gestión educativa —institucional y pedagógica— y con las capacidades de las instituciones educativas en cuanto al enfoque ambiental, antes del inicio del Programa. La información revisada acerca de la situación de educación ambiental muestra que hacia el 2007 el MINEDU ya planteaba normas y estrategias al respecto; sin embargo, como se apreciará más adelante, su implementación concreta en tiempos previos al inicio del PRODERN aún era nula o muy limitada. Tales normas y estrategias se encontraban establecidas en la Di-

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rectiva Educación Ambiental 2007, al indicar que: “La Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental formula y propone normas y estrategias relacionadas con la Educación Ambiental, así como norma y coordina las propuestas y acciones de la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible y la conservación y aprovechamiento responsable de los ecosistemas, en coordinación con las Direcciones Regionales de Educación [DRE], las Unidades de Gestión Educativa Local [UGEL], las Instituciones Educativas [II. EE.], los órga-

nos correspondientes del Gobierno Regional y Local, con participación de la sociedad civil.” (Directiva Educación Ambiental_2007_dir_0142007-dineca-aea).

“Las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión Educativa Local y las Instituciones Educativas orientan y desarrollan acciones, planes y proyectos de Educación Ambiental en sus comunidades educativas, de acuerdo con su realidad local y regional, reconociendo e integrando diversas experien-

cias positivas.” (Directiva Educación Ambiental_2007_ dir_014-2007-dineca-aea). Al mismo tiempo, la Directiva precisaba el carácter transversal de la educación ambiental —la que debería ser desarrollada en todas las áreas del Diseño Curricular Nacional y ser incorporada en los instrumentos de gestión, tales como el Proyecto Curricular y el Proyecto Educativo Institucional— y proponía roles y responsabilidades para las diversas instancias del sector, tales como la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental, las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de

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Gestión Educativa Local, las instituciones educativas y los órganos correspondientes del gobierno regional y local. Sin embargo, los siguientes testimonios muestran la situación de la transversalización antes del inicio del PRODERN. “No había tanta sensibilidad en cuanto a los directivos o los docentes para hablar de la temática ambiental, todavía era muy incipiente el tema de educación ambiental.” (Mary Hurtado Huayta, especialista DRE, Apurímac).

“La idea de la transversalización [del enfoque ambiental] se fue trabajando poco a poco, no había modelos claros, no había experiencias al respecto (…) de poder incorporar a las áreas curriculares, que los docentes lo pusieran en su plan de trabajo y en las sesiones correspondientes, en todas las áreas curriculares, eso es algo nuevo que [aunque] empezó a trabajarse desde el 2005 en adelante, creo que para el 2010, 2011, todavía seguíamos en ese mismo proceso, se había avanzado algo, pero no era una cosa que ya existiera en todo el país…” (Raúl Marcos, especialista en Educación Ambiental. DGECIA, MINAM).

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Asimismo, la Directiva planteaba que las DRE, las UGEL y las II. EE. debían orientar y desarrollar acciones, planes y proyectos de educación ambiental en sus comunidades educativas, sobre la base de diagnósticos participativos de su realidad local y regional, reconociendo e integrando diversas experiencias positivas. Del mismo modo, las acciones y actividades de educación ambiental, además de la que realizan las y los docentes en las distintas áreas curriculares, debían ser realizadas por la comunidad educativa mediante distintas formas organizativas como los Comités Ambientales y Brigadas Ambientales, entre otras. En cuanto a responsabilidades, indicaba que la DRE era responsable, entre otras, de garantizar la incorporación de lineamientos de política de educación ambiental en el Proyecto Educativo Regional (PER) y de las acciones de educación ambiental en las normas y orientaciones de gestión educativa de la DRE; brindar asistencia técnico-pedagógica a los niveles operativos para la implementación de las acciones de educación ambiental en las II. EE.; organizar la Red Regional de Educación Ambiental; monitorear, supervisar y evaluar las acciones de educación ambiental, en coordinación con las UGEL; apoyar los procesos de capacitación de especialistas, do-

Respecto de las UGEL señalaba que eran responsables de garantizar la incorporación de lineamientos de política de educación ambiental en el Proyecto Educativo Local (PEL...”

centes y comunidades educativas sobre la base de temas y contenidos ambientales concordantes con su realidad regional y local, de acuerdo con las normas vigentes y normar y promover los Comités Ambientales en las instituciones educativas de la DRE. Respecto de las UGEL señalaba que eran responsables de garantizar la incorporación de lineamientos de política de educación ambiental en el Proyecto Educativo Local (PEL) y las acciones y actividades de educación ambiental en las normas y orientaciones de gestión educativa de la UGEL; brindar asistencia técnico-pedagógica a los Comités Ambientales de las instituciones educativas para la implementación de las acciones de educación ambiental; organizar la Red Local de Educación Ambiental, monitorear, supervisar y evaluar las acciones de educación ambiental; apoyar los procesos de capacitación docente y de educación comunitaria sobre la base de

temas y contenidos ambientales acordes con el desarrollo local, promover la elaboración y ejecución de proyectos innovadores, estudios e investigaciones en sus ámbitos locales, relacionados con la educación ambiental, promover la coordinación de los Comités Ambientales de las instituciones educativas de la UGEL. Con relación a las instituciones educativas, mencionaba que eran responsables de incorporar las acciones y actividades de educación ambiental en instrumentos como los PEI, PCI, PAT y RI; coordinar con los especialistas de la UGEL la implementación de las acciones de educación ambiental en la I. E.; conformar el Comité Ambiental que se encargue de planificar, implementar y evaluar las acciones de educación ambiental en la I. E.; conformar las Brigadas y Clubes Ambientales de la I. E. que contribuyan a lograr las acciones de educación ambiental estipuladas en el PCI; promover la elaboración y ejecución de pro-

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yectos educativos innovadores e integrados, con proyección a la acción conjunta con la comunidad local y su vinculación con el Sistema Local de Gestión Ambiental por el desarrollo sostenible. A continuación, se presentan expresiones relacionadas con la incorporación del tema ambiental en los instrumentos de gestión. “Las normas ya estaban dadas sobre educación ambiental por parte del MINAM, existía el Proyecto Educativo Regional, aunque no propiamente conteniendo la temática del enfoque ambiental, algunas instituciones educativas ya tenían intentos de elaboración de su PEI, su PCI… algunos docentes que tenían algunos modelos de sesión de aprendizaje (…) había algunas señales básicas para decir bueno empecemos a trabajar…” (Floriberto Quispe. GAR, PRODERN Huancavelica).

“Podría decirse que antes de la intervención del PRODERN en las escuelas, no había una integración activa del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión y en el currículo. (Emilio Cruzado. GAR, PRODERN Ayacucho).

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Un estudio importante que caracteriza la situación de la educación ambiental en las cinco regiones del ámbito de acción del Programa es el diagnóstico realizado en el marco de la consultoría “Estrategia de Educación Ambiental PRODERN” (Solano, D., 2013), donde se señala que, en general, era necesario revalorar la importancia de la educación ambiental para la gestión ambiental y, por ende, para el desarrollo de la sociedad, así como trabajar en la formulación de metodologías para lograr la transversalidad como factor clave para el éxito de los esfuerzos de educación ambiental. Respecto de la transversalidad curricular, Solano identificó la necesidad de cambiar la manera clásica de abordar la educación básica, basada en la propuesta de introducir temas ambientales en las áreas temáticas. Es decir, pasar a otra forma de transversalizar el tema ambiental, orientada a identificar los problemas ambientales que afectan a las instituciones educativas y su entorno como punto de partida para incorporar los temas ambientales de la vida diaria en la gestión pedagógica, para ayudar al estudiantado a entender los problemas, asumir actitudes de cambio y generar acciones al respecto, a fin de contribuir a formar una ciudadanía ambiental.

Otros aspectos importantes encontrados por Solano respecto del tema ambiental en las instituciones educativas de nivel básico fueron los siguientes: las II. EE. aún no habían asumido el tema ambiental; los logros ambientales obtenidos —desde varios años atrás— se debieron básicamente a la iniciativa y liderazgo de quienes ejercieron los cargos de dirección o de profesoras y profesores; las II. EE. —incluso aquellas con logros ambientales destacados— no contaban con apoyo de ninguna institución de nivel nacional, regional o local; la mayoría de las II. EE. desarrollaban acciones de reciclaje y áreas verdes; en opinión de la mayoría de las personas entrevistadas, en la región no se trabaja la transversalidad por falta de cono-

cimientos y metodologías ya que no había propuestas al respecto de parte del MINAM ni del MINEDU y, finalmente, la mayoría de las personas entrevistadas señaló no haber participado en proyectos de educación ambiental. Por otro lado, el Informe del Diagnóstico (línea de base) realizado por Guerrero y Ruiz por encargo del PRODERN en el 2014, señala que, en el ámbito de la educación peruana, el Ministerio de Educación (MINEDU) ha diseñado instrumentos para la formulación de Proyectos Educativos Institucionales con Enfoque Ambiental, en coordinación con el Ministerio del Ambiente (MINAM), con la finalidad de facilitar su implementación en el nivel regional (DRE) y local

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(UGEL). Sin embargo, muestra que la articulación entre los niveles operativos del sistema educativo (DRE, UGEL, II. EE.) era limitada para implementar de manera sostenible el enfoque ambiental. “En la práctica, en el ámbito de las cinco regiones del Programa, se encuentra que en los niveles operativos del sistema educativo: las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), no hay evidencias concretas de una actividad coherente y articulada con el enfoque ambiental …” (Informe Diagnóstico, Guerrero y Ruiz, 2014, p. 31).

otras funciones que atender. También encontraron que se hablaba de transversalidad en todos los aspectos educativos y que, sin embargo, el tema no estaba incorporado en el currículo educativo y que las actividades y acciones que se realizaban eran aisladas o circunstanciales; que, en ese sentido, el proceso educativo formal, a nivel local, adolecía de muchas carencias, tales como personal docente debidamente capacitado en el tema, instrumentos de gestión, equipamiento e infraestructura, por lo cual los esfuerzos eran aislados y restringidos a la limitada disponibilidad de recursos.

Si bien existían algunas experiencias prácticas en educación ambiental con enfoque de ecoeficiencia, que el MINAM había promovido conjuntamente con la Cooperación Alemana al Desarrollo (GIZ), estas se encontraban centradas en escuelas urbanas, en las ciudades.

“… 4, 5 años atrás, el enfoque ambiental no estaba como parte del currículo, pero ahora sí existen documentos oficiales del ministerio que obligan a las instituciones educativas a trabajar este enfoque.” (Policarpo Clemente, director DRE, GORE Huancavelica.

Guerrero y Ruiz también señalan que las UGEL contaban con un órgano adscrito al área de Gestión Pedagógica que en todos los casos existe como plaza presupuestada, pero no tenían financiamiento; así, el área era atendida por una profesora o un profesor encargado, muchas veces no especializado en el tema ambiental, y que trabajaba a tiempo parcial por tener

“Antes solo estaba insertado en CTA (ciencia, tecnología y ambiente) por ser afín con el área y el área de comunicación (…) cuando llegan ustedes [PRODERN] nosotros necesitábamos trabajar, despertar más conciencia, más compromiso, las dos áreas eran muy frágiles, muy

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El informe también da cuenta de que varias instituciones de diferentes niveles educativos en las regiones de Ayacucho, Huancavelica, Junín y Pasco habían logrado obtener el Premio Bandera Verde...”

débiles, solo estaba sostenido en Pasco…” (Betty Rovero Simón, directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco). El informe también da cuenta de que varias instituciones de diferentes niveles educativos en las regiones de Ayacucho, Huancavelica, Junín y Pasco habían logrado obtener el Premio Bandera Verde3 y que, sin embargo, se trataba de logros basados en esfuerzos individuales de las I. E. motivadas por la estrategia y no por efecto de la institucionalización de la política a través de la dotación permanente y homogénea de recursos para todas las instituciones educativas. Guerrero y Ruiz también señalan que el fortalecimiento de la gestión ambiental a nivel regional y

local requiere del desarrollo de capacidades humanas, de acciones coherentes y estructuradas de capacitación y entrenamiento de profesionales en los diferentes niveles y, en particular, en las instituciones educativas, donde la disponibilidad de recursos es en extremo heterogénea y los avances dependen más de la habilidad y creatividad de quienes ejercen la dirección así como del profesorado. Asimismo, mencionan que los esfuerzos deberían centrarse en promover e institucionalizar contenidos ambientales en el currículo escolar, en la formación y capacitación de maestras y maestros en los temas ambientales, hacer incidencia en los gobiernos regionales para que destinen mayores presupuestos a las instituciones educativas, de manera que la educación ambiental sea sostenible.

3 Reconocimiento a la I. E. por haber alcanzado los tres mayores logros ambientales en el marco de la Movilización Social “Escuelas Seguras, Limpias y Saludables”, otorgado a nivel provincial (UGEL), regional (DRE) y nacional (MINEDU) según corresponda.

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2 Proceso de intervención

n este capítulo, se presenta información relevante acerca de los actores claves que participaron en el Programa, la línea de tiempo —hitos y condiciones del contexto—, las estrategias y acciones desarrolladas en materia de educación ambiental y los aspectos relacionados con los enfoques transversales del Programa.

Principales actores y roles PRODERN: Es la entidad responsable del diseño, la organización, la coordinación general y el financiamiento, así como de las actividades de seguimiento y monitoreo del Programa en general y del compo-

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nente de educación ambiental en particular; el nivel central de la entidad tuvo a su cargo las funciones de diseño, organización, coordinación y financiamiento. Los equipos regionales de Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Junín y Pasco fueron los encargados de las funciones de asistencia técnica, acompañamiento, seguimiento y monitoreo de las intervenciones relacionadas con la transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión pedagógica e institucional y con los procesos de desarrollo de capacidades en las II. EE. El Ministerio de Educación (MINEDU): Es el órgano rector de las políticas educativas nacionales y

ejerce su rectoría a través de una coordinación y articulación intergubernamental con los gobiernos regionales y locales. Entre sus funciones generales se encuentran definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con los gobiernos regionales, la política educativa y pedagógica nacional y establecer políticas específicas de equidad; además debe formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto Educativo Nacional y conducir el proceso de planificación de la educación. Entre el 2013 y el 2015, el MINEDU y el MINAM coordinaron la implementación de la PNEA y la elaboración del documento preliminar del PLANEA; luego, el MINAM lideró los procesos de socialización y consulta del PLANEA 2017-2022 que fue aprobado en el 2016. El Ministerio del Ambiente (MINAM): Es el organismo del poder ejecutivo cuya función general es diseñar, establecer, ejecutar y supervisar la Política Nacional y Sectorial Ambiental, asumiendo la rectoría respecto de ella. En materia de educación cuenta con la Dirección General de Educación, Ciudadanía e Información Ambiental (DGECIA), que es el órgano de línea responsable de conducir la formulación de lineamientos, instrumentos y metodologías que promuevan la educación, cultura y ciudadanía ambiental y cuyas

funciones son, entre otras, la de conducir la implementación y actualización de la Política y el Plan Nacional de Educación Ambiental de manera coordinada con el Ministerio de Educación; dirigir la elaboración y proponer instrumentos y metodologías que promuevan la educación y ciudadanía ambiental, en coordinación con las entidades competentes. Los gobiernos regionales (GORE): Son entidades cuyas funciones específicas se desarrollan con base en las políticas regionales, las cuales se formulan en concordancia con las políticas nacionales sobre la materia que corresponda. En cuanto a educación, tienen, entre otras funciones específicas, las de: formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las políticas regionales de educación de la región; diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional, en concordancia con la política educativa nacional; diversificar los currículos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad respondiendo a las necesidades e intereses de los educandos; en materia ambiental tienen, entre otras, la función de promover la educación e investigación ambiental en la región. Los GORE cuentan con dos instancias de implementación y ejecución de las políticas educativas en

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el nivel regional y local: las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Las DRE tienen, entre otras, la función de garantizar la incorporación de lineamientos de política de educación ambiental en el Proyecto Educativo Regional (PER) y la incorporación de acciones de educación ambiental en las normas y orientaciones de gestión educativa. Una de las acciones específicas de las DRE fue la certificación de los participantes en los procesos de capacitación realizados en el marco de la implementación del PFC. Las UGEL, por su parte, tienen el papel de garantizar la incorporación de lineamientos de política de educación ambiental en el Proyecto Educativo Local (PEL) y de las acciones y actividades de educación ambiental en las normas y orientaciones de gestión educativa de la UGEL. Su rol en el Programa fue, básicamente, realizar las acciones de monitoreo y seguimiento de logros educativos ambientales de las II. EE. a través de sus especialistas, así como en las acciones de capacitación según sus posibilidades; también, junto con las DRE, se encargaron de certificar la participación en los procesos de capacitación.

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Los gobiernos locales: Son entidades encargadas de promover la educación e investigación ambiental en su localidad e incentivar la participación ciudadana en todos sus niveles. Entre sus funciones específicas se encuentran las de diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto educativo de su jurisdicción, en coordinación con la Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión Educativa, según corresponda, contribuyendo en la política educativa regional y nacional con un enfoque y acción intersectorial; estas entidades colaboraron con las II. EE. a través de sus ODELA, órganos encargados de coordinar y articular las acciones de desarrollo económico y gestión ambiental en el nivel local; sus aportes consistieron, básicamente, en apoyo logístico, provisión de materiales y, en ocasiones, en la implementación de proyectos productivos (fitotoldos) en el ámbito de las II. EE. o cerca de estos para contribuir a la formación del estudiantado mediante acciones prácticas en materia de educación ambiental. Las instituciones educativas: Tienen, entre otras, la responsabilidad de integrar el enfoque ambiental en la gestión escolar, a través de la incorporación transversal de los componentes temáticos de educación en el marco de la PNEA, el PLANEA, el Currículo Nacional de la Educación Básica y las disposi-

ciones normativas emitidas por el MINEDU. Las acciones y actividades de educación ambiental, además de la que realiza la plana docente en las distintas áreas curriculares, también deben ser desarrolladas con la participación de los demás miembros de la comunidad educativa —estudiantes, padres y madres de familia— estableciendo diversas formas organizativas tales como los Comités Ambientales y las Brigadas Ambientales. Las II. EE., lideradas por sus directoras y directores, fueron los espacios concretos de aplicación de las estrategias y acciones de educación ambiental.

Línea de tiempo Aunque el PRODERN inició sus acciones en el 2012, el componente de educación ambiental lo hizo a partir del 2013 desarrollando los

diagnósticos previos que darían pie a la formulación de la estrategia de intervención. A continuación, se informan los principales hitos y factores de contexto, registrados durante la implementación del componente de educación ambiental del Programa. Luego, estos son señalados en una representación gráfica. Año 2013 Se iniciaron los procesos de diagnósticos, línea de base y la suscripción de convenios con los GORE del ámbito de intervención del Programa. Año 2014 Se definió la estrategia de intervención en educación ambiental

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sobre la base de una consultoría externa. El programa aún no contaba con un asesor especialista en el tema. Se iniciaron los procesos de implementación de la intervención en educación ambiental en las II. EE. piloto seleccionadas. Se contratan consultores externos en las cinco regiones para implementar la estrategia de educación ambiental a partir del segundo semestre. Se firmaron acuerdos con cinco (5) Direcciones Regionales de Educación DRE y con las UGEL para la implementación del Programa en los diez (10) primeros colegios piloto en educación ambiental. Se efectuaron las elecciones regionales y municipales, y se eligió a las nuevas autoridades de los GORE y los GOLO. Año 2015 Luego de un proceso de reflexión hecho en el 2014, para asegurar la articulación de las diferentes acciones y estrategias, el Programa decidió priorizar sus intervenciones a nivel de los paisajes funcionales climáticamente inteligentes, definiendo así un nuevo criterio para la selección de las II. EE. A partir de esta decisión, se dieron por concluidas las intervenciones en las II. EE. ubicadas fuera del ámbito de los paisajes.

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A fines del 2015, un momento importante fue la llegada de dos (2) AJ (asesoras junior) belgas especialistas en educación ambiental, quienes inicialmente fueron localizadas: una en Pasco y otra en Ayacucho. Se empezó la implementación del Plan de Fortalecimiento de Capacidades (PFC), instrumento de gestión orientado a organizar y realizar acciones de capacitación dirigidas a especialistas de las UGEL, las DRE, personal docente, directoras y directores. El proceso de implementación continuó desarrollándose en 2016 y 2017. Las nuevas autoridades, quienes fueron elegidas en las elecciones regionales y municipales del año 2014, asumieron sus funciones. Rotación de personal de las instituciones públicas; el problema fue constante durante los años de ejecución del Programa, lo cual dificultó el normal desarrollo de las actividades previstas; cada cambio de docentes y especialistas ya capacitados implicaron nuevos esfuerzos de capacitación. Año 2016 El MINEDU otorgó el premio nacional de reconocimiento al desempeño ambiental “Bandera Verde” a la I. E. Nuestra Señora del Rosario (Villa Rica, Pasco) en mérito a sus logros en la imple-

En Ayacucho, se realizó el Foro Regional sobre Educación Ambiental con el propósito de intercambiar experiencias en educación ambiental; las II...”

mentación del enfoque ambiental en la gestión institucional y pedagógica. En Ayacucho, se realizó el Foro Regional sobre Educación Ambiental con el propósito de intercambiar experiencias en educación ambiental; las II. EE. piloto presentaron evidencias de la implementación de sus proyectos educativos ambientales y de la transversalización del enfoque ambiental en el currículo educativo y en sus sesiones de aprendizaje. En el 2017 se realizó un evento similar en Huancavelica. Se realizaron las elecciones generales, produciéndose luego cambios de funcionarias y funcionarios claves en las altas instancias del sector público. La nueva gestión de la DGECIA estableció nuevas orientaciones en cuanto a educación ambiental, incluyendo la transferencia de los lineamientos, materiales y recursos educativos generados por el MINAM hacia el MINEDU. El MINAM transfirió al MINEDU

todo lo referente al apoyo a las II. EE. para la incorporación del tema ambiental en sus instrumentos de gestión y en el currículo; por ello, durante el 2017, el Programa orientó sus acciones a evaluar los logros ambientales de las II. EE. y a sistematizar las experiencias desarrolladas, a fin de transferir estos modelos y aprendizajes al MINEDU. Se aprobó el Plan Nacional de Educación Ambiental (PLANEA) 2017-2022, documento elaborado con el liderazgo del MINEDU y del MINAM. Año 2017 El MINEDU otorgó el premio “Bandera Verde” a la I. E. Señor de Atoccasa de Churcampa (Huancavelica) por sus logros en la implementación del enfoque ambiental en la gestión institucional y pedagógica, en el campo de la conservación de los recursos naturales y la gestión de los residuos sólidos.

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Gráfico 2. Línea de tiempo del componente de Gobernanza y Gestión Ambiental de PRODERN

2012

2013

2014

Inicio de diagnósticos, línea de base Suscripción de convenios (2012-2013).

Pasantía a Colombia. Inicio diagnóstico Oferta y Demanda Información Ambiental, en los GORE. Inicio asistencia técnica mesas técnicas CAR. Inicio diagnóstico Sistema Regional Gestión ambiental.

Incorporación de enfoque de paisaje. Inicio asesoría en procesos de formulación de los IGAA. Directiva CEPLAN, PDCs. Acuerdo PRODERNCEPLAN, PDCs. Inicio Implementación de los SIAR en los GORE.

2012

2013

2014

2014 Cambio de normativa CEPLAN PDC. Conferencia de las Partes (COP 20). Elecciones regionales y locales. Cambios de funcionarios en los GORE y GOLO.

Fuente: Elaboración propia, basada en taller de línea de tiempo, documentos del Programa y entrevistas.

Educación Ambiental

2015

2016

2017

Inclusión GIIS en estrategia PRODERN. Inicio enfoque paisaje, acuerdos de gestión territorial. Reconocimiento MNAM a 12 GOLOS. Inicio apoyo a los SIAL (Ayacucho).

Inicio implementación cursos GIIS. Validación Guía de Transversalización Ambiental en los PDC. Inicio del servicio de interoperabilidad de información, MINAMSENAMHI.

Entrega a MINAM Guía de Transversalización Ambiental en los PDC. Pasantías a zonas de experiencias exitosas, PRODERN. X Encuentro Nacional de Administradores de SIAR. Taller Macrorregional SRGA con MINAM.

2015

2016

2017

2015

2016

2017

Inicio de funciones de nuevas autoridades regionales y locales. Rotación de funcionarios públicos en los GORE, GOLE

Elecciones nacionales. Cambio de gobierno. Cambio ministro MINAM. Recortes de presupuestos, bajo dinamismo de la inversión pública. Rotación de funcionarios en los GORE y GOLO.

Rotación de funcionarios en los GORE, GOLO.

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Se realizó la evaluación de las intervenciones en educación ambiental, y de los logros ambientales de seis (6) II. EE. en Pasco. Se desarrolló el proceso de sistematización de la experiencia en educación ambiental en II. EE. de Pasco y Apurímac, para identificar lecciones aprendidas que pudiesen alimentar la política de educación ambiental del MINEDU. Entre los meses de junio y septiembre del 2017 se produjo una huelga de docentes de educación básica a nivel nacional, situación que afectó el normal desarrollo de las diversas actividades previstas en las II. EE. participantes del Programa.

Estrategias y acciones El Programa basó la formulación de su estrategia de intervención en educación ambiental en respuesta a la problemática identificada en el marco del estudio “Estrategia de Educación Ambiental PRODERN” (Solano, D., 2013), que propuso los siguientes lineamientos: a) aplicar el enfoque ambiental en la educación básica, b) promover la transversalidad de la educación ambiental, c) Incorporar el enfoque ambiental en los instrumentos de gestión educativa, d) implementar Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI), e) conformar Comités Ambientales y f) articular las

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acciones de educación ambiental de las instituciones educativas con el hogar y la comunidad local. Así, en cuanto al componente de educación ambiental, el Programa enfocó sus acciones, principalmente, en los siguientes aspectos: a) implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados, b) transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional y c) fortalecimiento de las capacidades de docentes y especialistas y de la organización de la comunidad educativa para la gestión ambiental. En el siguiente cuadro 1, se presenta el Resultado 4 y sus respectivos indicadores y productos previstos, en lo que concierne a la implementación de la política de educación ambiental y a la mejora de los logros educativos ambientales en el ámbito de influencia del Programa. Desde el 2014, cuando inició sus intervenciones, el Programa trabajó de manera intensa y práctica, centrando sus acciones a nivel de la Educación Básica Regular, en 35 instituciones educativas piloto localizadas en las cinco (5) regiones de su ámbito de intervención, considerando a los paisajes funcionales como ámbitos específicos de planificación y localización de sus intervenciones.

Cuadro 1. PRODERN, Resultado 4, indicadores y productos RESULTADO 4 La población conoce prácticas sostenibles para convertirse en un actor social vigilante en la conservación y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y la diversidad biológica. Al 2018: 5 DRE y 34 colegios piloto implementan la política de educación ambiental y han mejorado los logros educativos ambientales, con el apoyo de la comunidad educativa. Indicadores

Productos

Nº de instituciones educativas de nivel primario y secundario que implementan proyectos educativos que incorporan la gestión ambiental, conservación y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, diversidad biológica y servicios ambientales.

30 II. EE.

% (Nº) de instituciones educativas públicas de nivel inicial, primaria y secundaria tienen logro destacado en la aplicación del enfoque ambiental.

30 II. EE.4

Fuente: PRODERN, informes anuales.

Los aspectos técnicos del Programa estuvieron a cargo de consultores externos, contratados a tiempo parcial, en los casos de las regiones de Apurímac, Huancavelica y Junín; mientras que en los casos de Ayacucho y Pasco esos aspectos estuvieron a cargo, inicialmente, de consultores externos y luego fueron asumidos por asesoras junior belgas (AJ) en educación am-

biental. En ambos casos, la supervisión del trabajo estuvo a cargo de los respectivos GAR. El Programa desarrolló sus acciones en coordinación con las respectivas Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), las Dirección Regionales de Educación (DRE) y las municipalidades de la zona; sin embargo, el éxito de dichas

4 El Programa decidió modificar la forma de medir el indicador debido a que solo una I. E. por cada UGEL puede acceder a “Bandera Verde”. La mejor forma de medir el indicador es a través de la mejora en la gestión (PEAI, Comités Ambientales, transversalización del enfoque ambiental en la gestión institucional y pedagógica).

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coordinaciones estuvo determinada en gran medida por el nivel de compromiso y disponibilidad de funcionarias y funcionarios a cargo del tema, tales como especialistas en Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) en el caso de las UGEL y las DRE, así como de quienes ejercían las gerencias y subgerencias en las municipalidades correspondientes. Las circunstancias y los cambios frecuentes de personal, entre otros, limitaron la efectividad de los esfuerzos de articulación entre esas entidades y las instituciones educativas. En ese marco, el Programa se propuso llevar adelante actividades concretas orientadas a asistir a 35 instituciones educativas de nivel básico en las regiones de su ámbito de intervención, prioritariamente localizadas en los paisajes, en el desarrollo temático de educación ambiental, gestión ambiental, conservación y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, diversidad biológica y servicios ambientales. a. Transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión pedagógica Lo que sigue a continuación es un recuento de las principales acciones desarrolladas por el Programa en materia de implementación de Proyectos Educativos Ambientales

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Integrados (PEAI), transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional y fortalecimiento de capacidades de docentes y especialistas. Implementación de los Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI) Como ha sido señalado, la transversalización del enfoque ambiental en la gestión pedagógica se implementa a través de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI), que involucran a la comunidad educativa con el objetivo de lograr instituciones saludables y sostenibles; así, los PEAI promueven una enseñanza activa que favorece el trabajo colectivo y la investigación constante. Los PEAI fueron identificados de una manera participativa por cada una de las comunidades educativas. Fueron financiados por el PRODERN, contando con aportes de las mismas II. EE, y de las municipalidades en algunos casos, y estuvieron siempre referidos a la gestión ambiental que involucra el conocimiento y el manejo de los recursos naturales y a la biodiversidad, la gestión de los residuos sólidos y el monitoreo de variables ambientales, entre otros aspectos. “Creo que [los PEAI] son el aspecto más visible de la edu-

cación ambiental en todas las escuelas. Porque involucraron a los docentes, a estudiantes, padres y madres de familia” (Lien Vermeersch. AJ en Sistematización y Evaluación, PRODERN). La elaboración de los PEAI en respuesta al diagnóstico ambiental, previo proceso de capacitación, fue uno de los resultados inmediatos derivados de la implementación de los planes de fortalecimiento de las II. EE. La estructura de los PEAI contenía los siguientes ítems: datos generales de la I. E., la mención del enfoque ambiental en la misión y visión del PEI, la descripción del problema basado

en el árbol de problemas y en el FODA, la justificación, y la estructura del proyecto considerando los objetivos, actividades, presupuesto y cronograma. Luego, gran parte del apoyo del PRODERN se enfocó en brindar asistencia técnica para la implementación y el seguimiento de los PEAI, incluyendo la provisión de materiales o herramientas e insumos claves. Así, entre 2014 y 2017, 47 II. EE. diseñaron su PEAI y 41 lograron su implementación —contando con el asesoramiento del Programa— tomando en cuenta la importancia de la valoración, la conservación y el uso sostenible de los recursos naturales, con

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el propósito de contribuir con el objetivo de promover una ciudadanía ambiental responsable en la comunidad educativa, en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental. A través de esos proyectos, los miembros de las comunidades educativas, y en especial los niños y las niñas, pudieron conocer y valorar los recursos de su entorno; en algunas regiones, en el marco de los PEAI, niños, niñas y jóvenes recopilaron —de sus padres y abuelos— cuentos, leyendas y cantos a la naturaleza que se estaban perdiendo (Apurímac) y aprendieron técnicas para conservar semillas, manejar el agua de manera eficiente y clasificar los residuos sólidos (Ayacucho). Las acciones de diagnóstico, elaboración e implementación de los PEAI fueron realizadas por personal docente de cada institución educativa, con la participación de los demás miembros de la comunidad educativa, contando con el soporte técnico de especialistas consultores contratados y el acompañamiento de los miembros del PRODERN, incluyendo a las asesoras belgas en los casos de Pasco y Ayacucho; respecto de los consultores, es importante señalar que no siempre fue posible reclutar profesionales con el perfil apropiado —nivel profesional y o expe-

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riencia en educación ambiental— para cumplir con las exigencias del Programa, como sucedió en el caso de los primeros consultores contratados en Huancavelica. Los recursos necesarios, tales como herramientas, materiales insumos (semillas) y otros elementos básicos para la implementación de los PEAI, no disponibles a nivel local, fueron adquiridos y proporcionados por el PRODERN, profesoras, profesores y estudiantes participaron en el desarrollo de las actividades contando con el aporte de las asociaciones de padres de familia (APAFA) cuyos integrantes aportaron su mano de obra en los casos requeridos. Los PEAI, en tanto medios para la promoción de la enseñanza activa, fueron empleados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y permitieron el trabajo colectivo, la investigación constante y el desarrollo de conocimientos y la sensibilización en materia de educación ambiental. Los siguientes testimonios muestran apreciaciones ilustrativas al respecto. Situaciones similares ocurrieron como parte de la implementación de los diferentes PEAI. “Pilpichaca fue mucho más interesante… se instalaron 30 fitotoldos en instituciones educativas con el mismo

es importante señalar que las estrategias ESVI, GLOBE, MARES y VIVE desarrolladas por el MINEDU fueron consideradas en el diseño de los PEAI...”

propósito de que todos los medios y materiales sirvan para la enseñanza (…) ahí casi todas las instituciones educativas saben qué es educación ambiental…” (Floriberto Quispe. GAR, PRODERN Huancavelica).

“… parte del logro que hay es este (…) por ejemplo, por las experiencias que se han tenido, los docentes utilizan los PEAI como herramienta educativa pedagógica con los alumnos… no solamente es la explicación al alumno en aula, sino… han hecho prácticas en el espacio que tiene el centro educativo. Entonces, no solamente se ha tenido el proyecto culminado, de hecho, los alumnos han apren-

dido el tema de gestión ambiental” (Miembro del equipo PRODERN, Pasco-Junín). Con respecto de los fitotoldos mencionados en el testimonio anterior, es preciso señalar que fueron financiados con recursos de un Proyecto de la Municipalidad Distrital de Pilpichaca5; el PRODERN aportó con recursos orientados a la implementación de cobertizos. Por otro lado, es importante señalar que las estrategias ESVI, GLOBE, MARES y VIVE desarrolladas por el MINEDU fueron consideradas en el diseño de los PEAI impulsados en las instituciones educativas participantes del PRODERN, considerando las características del ecosistema, así como sus intereses y prioridades. Tales estrategias brindaron un marco de referencia útil para orien-

5 Proyecto: Fortalecimiento de capacidades y estrategias de adaptación de los sistemas productivos, ecosistemas y la población vulnerable de alta montaña para enfrentar el cambio climático en Pilpichaca, Huancavelica.

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tar y adecuar el diseño de los PEAI a las circunstancias propias de los paisajes multifuncionales climáticamente inteligentes, así como a las prioridades e intereses de las comunidades educativas. Respecto de la estrategia ESVI o Creación de Espacios de Vida, se trata de que un PEAI debe tener en cuenta la creación, recuperación o aprovechamiento de espacios baldíos o verdes en la I. E., para crear y cuidar la vida, y contar con un recurso pedagógico de aprendizaje. En el caso de los PEAI relacionados con ESVI, se encuentran la instalación y manejo o mantenimiento de biohuertos, fitotoldos y áreas verdes. Los siguientes testimonios resultan ilustrativos al respecto. “Hemos empezado con el primer proyecto… de los biohuertos, utilizando un poco de esa técnica ancestral de los incas haciendo andenes, pero con nuestra propia realidad (…) hemos tratado de utilizar áreas que no se trabajaban en la institución… también hidroponía…” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

6 II. EE. localizadas en Huancavelica y en Churcampa, respectivamente.

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“En Santa Ana, Huancavelica, se implementaron unos fitotoldos para que los estudiantes pudieran hacer un biohuerto que los ayudó a que pudieran sembrar hortalizas, complementar su dieta; a raíz de esa experiencia con los colegios, el alcalde decidió replicarlo, pero ya con su presupuesto…” (Ítalo Arbulú, director nacional, PRODERN).

“La APAFA se ha involucrado muy fuerte aquí… todos los arreglos de las áreas verdes lo hacen los alumnitos y sus papás… los docentes y esos alumnitos que están en los primeros grados acá en ‘las Verdes’ y en Sr. de Atoccasa6, han recibido toda esa información en la práctica, han recuperado sus áreas verdes…” (Floriberto Quispe. GAR, PRODERN Huancavelica). En cuanto a la estrategia GLOBE, los y las estudiantes monitorean variables ambientales, construyen bases de datos, realizan investigaciones y relacionan los resultados con los fenómenos ambientales en su espacio local. En el caso de los proyectos promovidos por el Pro-

grama, fueron atendidas 15 II. EE. bajo esta estrategia: cuatro (4) en Ayacucho, siete (7) en Apurímac y cuatro (4) en Pasco. En el caso de Huancavelica, también se apoyó a dos (2) instituciones educativas; sin embargo, los proyectos no prosperaron debido a dificultades como la destrucción de los equipos instalados durante la construcción del local de la I. E. en un caso y por la lejanía de la I. E. en otro caso. El apoyo brindado consistió en la instalación de casetas meteorológicas, asignación de equipamiento básico —con la finalidad de que los estudiantes evalúen las variables climáticas en su comunidad y analicen la influencia que tienen en sus actividades cotidianas— y en capacitaciones dirigidas a docentes y estudiantes por parte de

la Dirección General de Educación, Ciudadanía e Información Ambiental (DGECIA) del MINAM para el manejo de la caseta meteorológica. Esta actividad permitió desarrollar las capacidades de niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas, para la observación, medición, registro y el análisis de los diferentes elementos del clima. “Hemos instalado 3 pequeñas casetas meteorológicas… en Chipao, hemos logrado instalarlo en el instituto, los jóvenes están tomando las medidas y con los adultos están haciendo la comparación, por lo menos de temperaturas mínimas y máximas, (…) podemos ver su conocimiento ancestral para programar las cam-

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pañas. Entonces, los niños están que hablan del clima, hablan de la previsión climática con los abuelos o padres y se genera el debate entre lo ancestral y lo actual…” (Emilio Cruzado. GAR, PRODERN Ayacucho). La idea es que los datos recabados sean almacenados diariamente en una base de datos en el sitio web de GLOBE que es un programa internacional impulsado por la NASA, siendo esto un elemento motivador para los estudiantes interesados en el tema ambiental, de modo que puedan realizar estudios científicos relacionados con la temperatura, con el clima y otros. El siguiente testimonio, resulta elocuente a este respecto. “Hemos hecho algunos muestreos de cuántos chicos se quieren dedicar a la agricultura u otras profesiones… y 5 de ellos respondieron ‘no, yo quiero ser meteorólogo’. Hasta para eso, orientar su profesión vocacional sirve estas actividades.” (Emilio Cruzado. GAR, PRODERN Ayacucho). Los PEAI implementados bajo la estrategia GLOBE atraen al estudiantado. Ello puede ser aprovechado de modo que profesores y profesoras puedan utilizar los

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datos para elaborar y presentar ejemplos prácticos en sus clases, basados en datos de su propia realidad; sin embargo, es algo que se da en pocos casos y especialmente en las clases de CTA, pues son las y los docentes de esta materia quienes toman los datos en las casetas meteorológicas, perdiéndose la oportunidad de usar esta experiencia en el desarrollo de otros cursos como matemáticas y comunicación. Por su parte, la implementación de la estrategia MARES o Manejo de Residuos Sólidos en las instituciones educativas, responde a la necesidad de sensibilizar y formar al estudiantado en el adecuado manejo de los residuos sólidos, permitiéndoles comprender y aplicar conceptos claves como reducir, reutilizar y reciclar (3R), una de las reglas básicas claves para el cuidado ambiental. En ese marco, los PEAI y las actividades promovidas por el Programa estuvieron mayormente orientados al acopio, almacenamiento y reutilización de residuos sólidos para diversos usos; entre ellos resaltan las experiencias relacionadas con la elaboración de materiales educativos —artículos de laboratorio para el curso de CTA— y otros elementos de apoyo para el desarrollo de las clases de Historia. Son múltiples las actividades

Se implementaron las áreas verdes con toda su señalización, hay una serie de informaciones y mensajes (…)”

que se han desarrollado en el marco de los PEAI MARES, tales como la ambientación de aulas con motivos relacionados al medio ambiente, el uso de botellas de plástico y llantas usadas para la señalización y decoración de las áreas verdes sujetas a concurso intraescolar, uso de aguas residuales de las II. EE. para el riego de biohuertos, la preparación de charlas sobre medio ambiente para el público, la limpieza de espacios públicos y la organización de desfiles de modas empleando papel reciclado. A continuación, se presentan testimonios que ilustran algunas de las experiencias indicadas. “Tenemos un ADN hecho en base a alambres y a chapitas de botellas… la célula, que ha ganado premio y esto ha sido en base solamente a papel remojado y le podría hacer ver cuántas cosas en el laboratorio cuando todavía no nos llegaban muchos materiales para poder equiparlo.” (Rosa

Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

“He utilizado bastante reciclaje en Historia, he utilizado desde palitos de chupete, incentivando a los alumnos a ver quién me consigue más palitos para hacer un barquito, y hemos elaborado el Huáscar. Y hemos dicho, a ver quién me consigue pedazos de lata brillante para hacer las armas de los incas, telas para el manto de Paracas…” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

“Se implementaron las áreas verdes con toda su señalización, hay una serie de informaciones y mensajes (…) todo está elaborado con residuos sólidos y hubo un involucramiento fuerte de APAFA por-

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que los tres estamentos como lo llaman: docentes, APAFA y estudiantes, tenían que trabajar…” (Floriberto Quispe. GAR, PRODERN Huancavelica).

“Ya no podemos crear ciudadanos solamente buenos para la ciudadanía y que deban tener conocimiento, sino ahora —más que nada— ambientalizados, que tienen que cuidar el planeta y que tienen que usar esas 3 R en todo momento.” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica). Por otro lado, la estrategia VIVE o Vida y Verde responde a la necesidad de fortalecer la valoración y uso de las áreas naturales protegidas como recurso pedagógico con un enfoque ambiental para el desarrollo sostenible. En el caso de los PEAI promovidos por el Programa, resaltan las experiencias relacionadas con los proyectos donde el PRODERN ha implementado acciones de conservación y uso sostenible de los recursos naturales, así como de mecanismos de valoración de la biodiversidad y agrobiodiversidad; así, los PEAI VIVE han dado énfasis al valor de los conocimientos tradicionales en la gestión de la biodiversidad y de los ecosistemas del entorno.

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Por ejemplo, como parte del proyecto “Fortalecimiento de la Gestión Sostenible del Santuario Nacional del Ampay de la provincia de Abancay”, en la región Apurímac —financiado por el Programa—, se implementaron acciones de educación ambiental en las II. EE. sobre la base de la valoración de los servicios ecosistémicos identificados en el ANP, siendo uno de los aspectos más relevantes el reconocimiento del ANP como espacio recreativo y su importancia para el turismo. Otro proyecto desarrollado por la I. E. Sr. de Atoccasa de Churcampa, en Huancavelica, que podría incluirse en el marco de la estrategia VIVE, es el cuidado de la belleza escénica, de los recursos naturales y de la biodiversidad de la laguna de Pirhuacocha. Se ha hecho ver a los estudiantes que la laguna tiene una riqueza que no se debe destruir; en un concurso realizado por la I. E., ellos y ellas inventaron una leyenda, otros pintaron cuadros y, sobre todo, se promovió como valor mantener limpio el lugar, a fin de crear conciencia ambiental en el estudiantado, tal como se puede apreciar en el siguiente testimonio. “En la laguna de Pirhuacocha, todos los años hacen ferias y la ensucian, entonces nosotros viendo eso hemos hecho un proyecto para que,

en vez de hacer un paseo, hacer unas clases ambientalistas… y hacer la limpieza y el cuidado de la laguna… hemos sensibilizado a los padres para que les den permiso a los niños y a los mismos niños para que vayan con sus costales… hemos dado una charla primero del agua, hemos clavado letreros y luego nos hemos puesto a limpiar todo… hemos encontrado de todo, desde chapas, botellas de vidrio rotas y papeles (…) hemos recogido cantidad de residuos sólidos…” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

Por otro lado, de acuerdo a lo establecido a nivel de los indicadores del resultado del Programa, la implementación de la Política de Educación Ambiental y la mejora de los logros educativos ambientales implicaba la participación y el apoyo de la comunidad educativa. En ese marco, la participación activa de las comunidades educativas bajo el liderazgo respectivo de directoras y directores, aunque no fue plenamente tomado en cuenta desde un inicio, fue un factor importante de éxito y una buena práctica, tal como lo muestran los casos de las II. EE. que obtuvieron el premio “Bandera Verde” y otras II. EE. con logros educativos ambientales

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destacados, tal como lo resaltan los testimonios de los miembros del equipo del Programa. “La motivación y el compromiso personal de los directores y algunos docentes en los colegios ha sido súper importante para ser exitoso; en casos de colegios donde había una fuerte participación de padres y madres de familia todo salió mejor también, pero había pocos (…) Nuestra Señora del Rosario [Villa Rica, Pasco] involucró muy fuerte a padres y madres de familia… quienes también podían tomar decisiones para definir qué actividades hacer en el futuro.” (Lien Vermeersch. AJ en Sistematización y Evaluación, PRODERN).

“Otra buena práctica es el involucramiento activo de padres de familia en toda la gestión escolar ambiental (…) creo que el involucramiento de padres y madres de familia no ha sido, desde el inicio, un punto muy importante del Programa, pero hemos visto que en colegios donde sí se trabajaba más con padres y madres de familias se avanza mucho más (…) el efecto a largo plazo estoy segura de que está mu-

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cho más en colegios donde se trabaja con padres y madres de familia…” (Lien Vermeersch. AJ en Sistematización y Evaluación, PRODERN). Desde la perspectiva de quienes dirigen las II. EE. exitosas por sus logros educativos ambientales y reconocimientos públicos, tanto las acciones de capacitación y sensibilización que recibieron del Programa, así como las réplicas internas hechas por estas autoridades favoreció la buena participación de padres y madres de familia en el desarrollo de las iniciativas de educación ambiental. “Lo que nos ha enseñado PRODERN es que primero nosotros tenemos que tomar conciencia de nuestra situación, de lo que está pasando con el ambiente y qué es primordial para nuestra supervivencia. Nos han acompañado… nos han capacitado de manera continua, no solo a los profesores, también al personal directivo; nosotros hemos ampliado esto para los estudiantes, para los padres de familia... luego hemos sensibilizado a los padres para que les den permiso a los niños, para que participen en las actividades.” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

Hoy por hoy nuestros docentes, padres de familias y estudiantes, saben que el trabajo debe ser sostenido y permanente en todo el proceso...”

Del mismo modo, hay otros casos en los que también existe una apreciación similar acerca de la importancia de las acciones de capacitación y sensibilización en la participación de los padres y las madres de familia. Además, mencionan como relevante la participación de los padres de familia en acciones de manejo y mantenimiento de los proyectos educativos ambientales durante situaciones críticas. “Hoy por hoy nuestros docentes, padres de familias y estudiantes, saben que el trabajo debe ser sostenido y permanente en todo el proceso. Ha habido bastante la creatividad de todos, los días sábados eran faenas permanentes de los padres de familias y docentes... Durante la huelga del magisterio… las niñas venían [y me decían] ‘señor director, por favor, que no se olviden de regar nuestra parcela’ ... el

personal que hace limpieza a la infraestructura asumió el cuidado, algunos profesores vinieron y los padres de familia también (...)” (Nef Gonzales Sáenz, director de la I. E. 36001 “Las Verdes”, Huancavelica). Incluso, en algunos casos, fueron más allá haciendo proyecciones conjuntas a futuro y mostrando expectativas positivas respecto de la sostenibilidad de sus acciones. “Ya hemos planificado para continuar en el 2018 y hemos incorporado algunos proyectos para ir avanzando toda nuestra familia, nuestra institución educativa está muy agradecida por la sensibilización que se hizo a nivel general tanto como padres, docentes y estudiantes (…) juntos ya hemos diseñado proyectos, ya están en camino avanzando… yo creo que se va hacer más sostenible a

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medida que pase el tiempo.” (Betty Rovero Simón, directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco). Transversalización del enfoque ambiental en el Plan Curricular Institucional y en las Unidades y Sesiones de Aprendizaje Además de los PEAI, entre los instrumentos de gestión pedagógica en los cuales se debe transversalizar el enfoque ambiental se encuentran el Plan Curricular Institucional (PCI) y las Unidades y Sesiones de Aprendizaje (UyS). El Programa apoyó a las II. EE. en la revisión y actualización de sus PCI, en la capacitación de docentes —a través de acciones de asesoría directa, talleres y consultorías— para incorporar el tema ambiental en sus PCI, que una vez concluidos fueron aprobados por resolución directoral (DRE). Así, preguntado en qué medida influyó el apoyo del PRODERN en la transversalización ambiental durante el proceso de elaboración del currículo educativo, uno de los entrevistados señaló lo siguiente. “Bastante, en nuestro PCI, en nuestro proyecto curricular se han insertado todos los componentes, los campos temáticos, los principios, los valores ambientales… antes

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nosotros teníamos dos áreas insertadas, con ustedes hemos insertado el 100% de áreas.” (Betty Rovero Simón, directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco). Asimismo, el Programa brindó asistencia técnica a las II. EE. en cuestiones aplicativas como las referidas al desarrollo de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje —instrumentos claves para facilitar la interacción entre docentes y estudiantes en materia del enfoque ambiental— las cuales fueron desarrolladas por profesoras y profesores capacitados en el tema, contando con el soporte de consultores contratados por el PRODERN. Un evento importante apoyado por el Programa fue el Foro Regional de Educación Ambiental de Huancavelica, realizado en el 2017 con la participación y presentación de casos de las instituciones piloto, en el cual, entre otros aspectos, se abordaron y compartieron experiencias de transversalización del enfoque ambiental en los PEAI y en el currículo educativo y, principalmente, en el diseño e implementación de sus sesiones de aprendizaje. El evento, que contó la participación de instituciones educativas invitadas, no participantes del Programa, ayudó a sensibilizarlas en cuanto al enfoque

ambiental en la gestión institucional y pedagógica y a compartirles experiencias respecto de la medición y reporte de sus logros ambientales. b. Transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional Entre los instrumentos de gestión institucional, uno de los componentes de la gestión educativa del enfoque ambiental, se encuentran el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). El informe de sistematización de las buenas prácticas del PRODERN en educación ambiental, que resume las experiencias realizadas en las II. EE. de las regiones de Pasco y Apurímac7 presenta información relevante relacionada con la transversalización del enfoque ambiental en esos instrumentos de gestión, tal como se resume a continuación. La integración del enfoque ambiental en los PEI y PAT formó parte de los procesos de transversalización definidos en los respectivos planes de fortalecimiento de capacidades de las instituciones educativas piloto. Para desarrollar

esta estrategia, las II. EE. debían elaborar estos documentos en noviembre de cada año para su implementación en el año lectivo siguiente. El PRODERN motivó y apoyó a las II. EE. a incorporar el enfoque ambiental en la visión, la misión y los lineamientos institucionales del PEI, como estrategia de transversalización. En el caso de los PAT, se promovió la programación de actividades en el calendario ambiental escolar para enfrentar los problemas ambientales identificados. La incorporación del enfoque ambiental en los documentos de gestión educativa permitió hacer evidentes los esfuerzos de las instituciones educativas en la institucionalización de este enfoque; a la vez —aunque no es una condición suficiente de éxito, pues también hay factores claves a considerar como el compromiso y el liderazgo de directoras, directores y docentes y la operacionalización concreta de las intenciones expresadas a nivel de visión y misión en los PEI— redujo las posibilidades de que las buenas prácticas en este campo se pierdan como consecuencia de la rotación de las autoridades (direc-

7 Enfoque ambiental en la educación básica. Lecciones aprendidas y buenas prácticas del PRODERN en educación ambiental en las regiones Pasco y Apurímac. Final Draft, 2018.

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toras y directores) o docentes, la cual fue alta especialmente en el caso de los últimos. Sin embargo, aunque el enfoque ambiental fue incluido en la misión y la visión en el PEI, o mencionado como un eje transversal, no logró ser abordado a lo largo de la estructura del documento; por tanto, no se definieron acciones concretas para su implementación o aplicación ni se precisaron elementos de articulación entre el PEI, el PCI y las unidades y sesiones de aprendizaje de los cursos pertinentes. Los PAT, por su parte, no incorporaron las actividades de los PEAI en casi todas las II. EE. Ello se debería a las limitaciones en los procesos de asesoría de parte de los consultores externos o a la falta de directivas específicas y formatos estandarizados para asegurar la transversalización del enfoque en esos documentos de gestión. c. Fortalecimiento de capacidades de docentes y especialistas Uno de los pilares de la estrategia de intervención del Programa, en el componente de educación ambiental, fue la elaboración e implementación del Plan de Fortalecimiento de Capacidades (PFC) dirigido a docentes, especialistas, funcionarias y funcionarios.

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“El plan de fortalecimiento ha sido muy importante para empezar, para introducir todos los temas ambientales a docentes y especialistas de la UGEL y la DREA…” (Lien Vermeersch. AJ en Sistematización y Evaluación, PRODERN). El PFC fue elaborado a partir del levantamiento de información sobre necesidades generales de capacitación de docentes y especialistas, realizado entre el 2013 y el 2014, e incluyó los cinco módulos que se presentan en el cuadro 2. Aunque todos los temas resultaron relevantes de acuerdo al enfoque del Programa, los principales del PFC correspondieron a la elaboración e implementación de un PEAI, a la conformación de organizaciones ambientales al interior de las II. EE. y a la incorporación del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional y gestión pedagógica —resaltados en negrita en el cuadro 2— que corresponden a los módulos 2, 3 y 4. Tratándose de una propuesta de carácter general, el PFC estuvo sujeto a adaptaciones de acuerdo al contexto de cada región y paisaje; los procesos de adecuación e implementación tuvieron un carácter participativo. Sobre la base de la estructura mostrada en el cuadro anterior, se de-

finieron los productos o resultados concretos que se debían lograr como consecuencia de los procesos de capacitación y asistencia técnica proporcionados por el Programa. Estos productos, que se recogen en el cuadro 3, sirvieron de base para evaluar y evidenciar

el desarrollo de las actividades y la institucionalización del enfoque ambiental en las II. EE. piloto. Los procesos de implementación de los PFC tuvieron dinámicas diferenciadas de acuerdo a los planes y prioridades estableci-

Cuadro 2. Módulos y temas del Plan de Fortalecimiento de Capacidades MÓDULO

TEMA

DESCRIPCIÓN Introducción Conceptos de educación ambiental y desarrollo sostenible

I Situación ambiental global y local 1

Marco normativo Temas priorizados en el paisaje para el desarrollo sostenible II

Recursos naturales locales y sus amenazas ¿Cómo llevar a cabo un diagnóstico ambiental?

III

Elaboración e implementación de un Proyecto Educativo Ambiental Integrado

Organizaciones ambientales dentro de la I. E.

La educación ambiental como proceso participativo con la comunidad

Incorporación del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional

VII

Incorporación del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión pedagógica

VIII

Investigación ambiental básica en la I. E. y sus aplicaciones en los proyectos educativos ambientales.

Fuente: PRODERN (2018).

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Cuadro 3. Productos según módulos de capacitación MÓDULOS

PRODUCTOS

Diagnóstico ambiental de la I. E. con enfoque en ecoeficiencia

Proyecto Educativo Ambiental Integrado Resolución Directoral de constitución de los grupos ambientales

Plan de trabajo del Comité Ambiental Escolar o de la Brigada Escolar Ambiental Comunidad local incorporada en el Proyecto Educativo Ambiental Integrado Proyecto Educativo Institucional (visión y misión) con enfoque ambiental

Plan Anual de Trabajo con enfoque ambiental Sesiones de aprendizaje diseñadas con enfoque ambiental

Microproyecto de investigación ambiental

Fuente: PRODERN (2018).

das en cada región, así como a la disponibilidad o disposición del personal de las instituciones participantes; así, hubo casos de implementación continuada de hasta 8 meses de duración (Pasco) o de implementación secuencial —por etapas— con hasta tres años de duración (Apurímac), permitiendo de ese modo adecuar los procesos a las realidades de las II. EE. En el marco de la implementación de los PFC, además de directoras, directores y docentes de las II. EE., también fueron capacitados las y los especialistas de las municipalidades, las DRE y las UGEL. Durante el período de implementación de los PFC (2015-2017), tanto las

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personas que tenían a su cargo la asistencia técnica como consultorías hicieron el seguimiento correspondiente a nivel de las II. EE., replicando a la vez las capacitaciones sobre incorporación y actualización del enfoque ambiental en los PEI y PAT, ante los cambios constantes de directoras, directores o docentes. El siguiente testimonio pone atención especial en las dificultades enfrentadas durante el proceso. “Lo más complicado… [fue lo relacionado a] los especialistas, los formabas y cambiaban…. las rotaciones de los maestros igual, y no es que haya muchos con amplios conocimientos en educación

ambiental, eso es un gran problema (…) alguien venía de reemplazo, no conocía el tema y había que empezar de cero.” (Ítalo Arbulú, director nacional, PRODERN). En cuanto a las acciones de asistencia técnica, es importante señalar que estuvieron enfocadas en el reforzamiento de los conocimientos logrados por los participantes durante los procesos de capacitación y, en especial, en el acompañamiento durante la puesta en práctica de tales conocimientos para asegurar el logro de los productos esperados del PFC. Así, entre otros aspectos, se asesoró tanto en la

definición, diseño e implementación de los proyectos educativos ambientales como en los procesos de transversalización del enfoque ambiental en los diferentes instrumentos de gestión educativa, tales como los PEI, PAT y PCI. Los siguientes testimonios muestran la importancia de las acciones de capacitación, asistencia técnica y acciones complementarias desarrolladas en el marco de la implementación de los PFC, desde la perspectiva de directoras y directores de las II. EE. “Lo que nos ha enseñado el PRODERN es que primero nosotros tenemos que tomar

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conciencia de nuestra situación, de lo que está pasando con el ambiente y de lo que es primordial para nuestra supervivencia… la sensibilización. Luego nos ha empezado a capacitar, a enviar a sus ingenieros que nos han acompañado, nos han monitoreado, nos han capacitado. Han venido acá a hablar a los propios profesores, nos han dado capacitaciones continuas no solo con profesores, también personal directivo… nosotros hemos ampliado esto para los estudiantes, para los padres de familia.” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

“Nos han dado capacitación a padres, estudiantes y docentes sobre temas ambientales… nos ha permitido tener un logro nacional… hemos tenido muchas pasantías que, sí o sí, nos exige, de alguna manera, a hacer que nuestro trabajo sea sostenible.” (Betty Rovero Simón directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco). Entre otras estrategias orientadas al desarrollo de capacidades se encuentran las pasantías realiza-

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das con las II. EE. a diversas zonas como Chachapoyas, La Merced, San Ramón, y los foros regionales de intercambio de experiencias sobre educación ambiental (Ayacucho, Huancavelica). Estas actividades permitieron ampliar la visión y los conocimientos de los participantes, mediante la observación y el diálogo sobre las experiencias exitosas concretas en educación ambiental en el mismo terreno de los hechos. Los foros regionales sobre educación ambiental —que contaron con la participación de representantes del MINEDU, el MINAM, los GORE, los GOLO y las II. EE.— permitieron la socialización de temas referidos a las políticas y estrategias ambientales sectoriales en el nivel subnacional, así como brindar retroalimentación al MINEDU a partir de experiencias concretas desarrolladas en la realidad regional y local.

Enfoques transversales Tanto los enfoques de género, interculturalidad e inclusión social (GIIS) como el de paisajes multifuncionales climáticamente inteligentes son los temas transversales del Programa. El enfoque de paisajes multifuncionales climáticamente inteligen-

tes consiste en “ver la gestión del territorio desde una mirada holística, sistémica, integral y multi (o inter) sectorial. Los diferentes sectores y actores trabajan en conjunto para obtener un desarrollo sostenible, equilibrado y a través de diferentes escalas”8. Así, el Programa desarrolló las intervenciones de sus diferentes componentes —incluyendo el de educación ambiental— en ocho (8) paisajes localizados en las diferentes regiones de su ámbito de intervención, tal como se muestra en el cuadro 4; para ello, se priorizó la atención

a las instituciones educativas localizadas en el ámbito de dichos espacios. El componente de educación ambiental proporciona estrategias apropiadas9 para la consolidación de los paisajes funcionales climáticamente inteligentes, toda vez que promueve acciones orientadas a desarrollar capacidades locales a través de las actividades curriculares, la implementación de los PEAI acordes a las características y necesidades de los paisajes y del fortalecimiento de las orga-

Cuadro 4. Paisajes del ámbito de intervención del PRODERN MÓDULOS

PRODUCTOS Cuenca Mariño / Rontococha

Apurímac Zona de agrobiodiversidad: Huayana, Pomacocha y Pampachiri Ayacucho

Valle del Sondondo Cuenca alta Tambo-Santiago-Ica y cuenca alta Pampas

Huancavelica Quebradas interandinas de Churcampa Junín

Cuenca alta de Pichanaki y microcuenca de Ipoki Cuenca alta de Palcazú

Pasco Yungas de Villa Rica Fuente: PRODERN.

8 Nyst, Noémie. (2017). Citado en PRODERN (2018). Enfoque ambiental en la educación básica. Lecciones aprendidas y buenas prácticas del PRODERN en educación ambiental en las regiones Pasco y Apurímac. P.16. 9 PEAI: ESVI, GLOBE, MARES, VIVE.

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nizaciones ambientales de las comunidades educativas. Por otro lado, respecto al enfoque GIIS (género, interculturalidad e inclusión social), el Programa puso un mayor énfasis en género, en atención a las recomendaciones de la evaluación de medio término del Programa realizado en el 2015. La ejecución de los PEAI permitió que los niños y las niñas pudiesen conocer y valorar los recursos de su entorno, recopilar cuentos y leyendas antiguas sobre la naturaleza y conocer técnicas ancestrales de conservación de semillas y manejo del agua. Se desarrollaron talleres dirigidos, en principio, a los equipos regionales del PRODERN y luego a las II. EE. y comunidades relacionadas, empleando estrategias y herramientas de capacitación diferenciadas según edades (niñas, niños, jóvenes y personas adultas), realidades culturales (sierra, selva) y niveles educativos (primaria, secundaria), a fin de aportar al conocimiento y la comprensión de los enfoques. Así, el Programa dio los primeros pasos para incorporar los enfoques GIIS, con énfasis en género, en sus procesos de planificación, implementación, monitoreo y evaluación de las actividades y resultados de sus diferentes componentes —in-

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cluyendo el de educación ambiental— con el propósito de contribuir de una manera efectiva a un desarrollo sostenible y equitativo. Con respecto al enfoque de género, en particular, las personas entrevistadas reconocen la normatividad emitida por el MINEDU, como la Resolución Ministerial Nº 281-2016-MINEDU que aprueba el Currículo Nacional de Educación Básica; mencionan sus esfuerzos por hacerlas cumplir, señalando la importancia de las actividades desarrolladas durante las capacitaciones realizadas por el PRODERN. Las siguientes expresiones dan algunas referencias, aunque resulta evidente que aún es necesario trabajar más en cuanto al conocimiento y la comprensión del enfoque, a fin de evitar que su abordaje se haga por razones de exigencia y cumplimiento de las normas. “(…) justo salió la norma técnica del MINEDU, era parte de la exigencia del Ministerio de Educación, entonces cuando teníamos los talleres coincidió también con que el MINEDU nos exigía saber, entonces a nosotros como que nos fue muy bien porque teníamos que cumplir la Resolución Ministerial.” (Betty Rovero Simón, directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco).

Ahora nosotros estamos enfocados en el nuevo currículo nacional, ahí se enfoca el tema de la equidad de género...”

“Ahora nosotros estamos enfocados en el nuevo currículo nacional, ahí se enfoca el tema de la equidad de género. Entonces… entendemos, ese tema de la equidad de género; como docentes hemos dialogado permanente en el proceso de planificación.” (Nef Gonzales Sáenz, director de la I. E. 36001 “Las Verdes”, Huancavelica). Por otro lado, como puede apreciarse en el siguiente testimonio, se reconocen los cuidados puestos por el Programa para mantener el equilibrio de género durante los procesos de capacitación. “Cuando hemos trabajado en los espacios de los talleres, con equipos que se organizaban para los diversos proyectos, inicialmente teníamos mala participación de mujeres; pero desde ese taller de la importancia de

ambos géneros se cuidó que se necesitaba la presencia del varón y de la mujer, que haya un equilibrio, y como responsables tenemos a varones y mujeres en todos los niveles.” (Betty Rovero Simón, directora de la I. E. Nuestra Señora del Rosario, Villa Rica, Pasco). Los siguientes testimonios ilustran algunos aspectos relacionados con la incorporación del enfoque de género en las actividades dirigidas a madres y padres de familia y al estudiantado en algunas II. EE. “A los maestros se les está inculcando que haya esa equidad, y dentro de la población estudiantil (...) es importante que en la escuela de padres, donde es la mamá quien siempre asiste y el papá no, que vayan ambos…” (Emilio Cruzado. GAR, PRODERN Ayacucho).

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A la primera nomás, se habló de equidad de género y de interculturalidad; en dos meses, en dos capacitaciones hechas: una para mujeres y otra para hombres...”

“Los alumnos acá han elaborado su propia chalina… ¿Por qué pues los varones no van a tejer? Les hemos dicho, todos van a tejer y tenemos fotos, los varoncitos tejen más rápido que las mujeres incluso, no sé cómo hacen, pero lo han hecho…” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica). Finalmente, respecto de la interculturalidad, los siguientes testimonios dan referencias acerca de las acciones desarrolladas a nivel de las instituciones educativas. “Aquí los padres en buen porcentaje son quechuahablantes, algunos tienen estudios, otros no tienen, algunos tienen trabajos eventuales, otros los tienen permanentes, pero lejos. Se trata de hablarles a todos, los hemos llamado aprovechando la escuela de padres para informar so-

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bre cómo se puede hacer con los residuos sólidos, empezando por mí…” (Rosa Lidia Velásquez, directora de la I. E. Sr. de Atoccasa, Churcampa, Huancavelica).

“A la primera nomás, se habló de equidad de género y de interculturalidad; en dos meses, en dos capacitaciones hechas: una para mujeres y otra para hombres, y luego una para todos juntos, [se nos dio] el mensaje de la equidad de género. Se dijo que teníamos que aprender a comportarnos, a aceptarnos… paralelamente, se nos dijo: convoquen ustedes en esta escuela 10 nativos y en esta otra escuela a 10 nativos e hicimos el mismo tema… en las familias andinas, también hicimos con el quechua…” (Beatriz Salvatierra Agüero, directora del Área de Gestión Institucional de la UGEL Oxapampa, Pasco).

3 Resultados obtenidos

n este capítulo se presentan los logros obtenidos al 2017 en cuanto a los procesos de implementación de los Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI), a la transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional, así como a los procesos de fortalecimiento de capacidades de docentes y especialistas. Es decir, de los cambios logrados con respecto a la situación inicial o la problemática

identificada antes del inicio de las intervenciones del PRODERN referidos al componente de educación ambiental. En ese marco, en el cuadro 5, se presentan los resultados logrados10; aunque el Programa no explicitó indicadores de logro en cuanto a las actividades de capacitación y asistencia técnica dirigidas a docentes y especialistas, aquí también se presentan resulta-

10 Datos PRODERN, al mes de octubre de 2017

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Cuadro 5. PRODERN, productos regionales logrados en educación ambiental al 2017 ÁREAS

PRODUCTOS

Implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI).

35 proyectos educativos ambientales implementados (Ayacucho: 7 II. EE., Apurímac: 13 II. EE., Huancavelica: 7 II. EE., Pasco: 6 II. EE.). 15 II. EE. implementan el Programa GLOBE en 4 regiones.

Mejora en la gestión institucional de las II. EE., transversalización del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional.

Transversalización del tema ambiental de PEI y PCI en II. EE. de Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Junín. 32 Comités Ambientales Escolares (CAE) reconocidos y fortalecidos.

Capacitación y asistencia técnica a docentes y especialistas.

174 docentes capacitados en educación ambiental, normatividad, elaboración de proyectos educativos ambientales y transversalización del tema ambiental en los instrumentos de gestión como (PEI, PAT). 28 especialistas de UGEL capacitados en educación ambiental.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de documento Avances 2017, PRODERN. (MINAM-CTB), 10 octubre 2017.

dos cuantitativos relacionados con tales acciones. De manera complementaria, a partir del análisis de los diversos documentos e informes de gestión del Programa, también pueden mostrarse importantes cambios de carácter cualitativo como los que se mencionan a continuación. La implementación de los PEAI ha permitido acercar a la comunidad educativa a su entorno inmediato, priorizando aspectos como la conservación y aprovechamiento de los recursos naturales, la gestión de residuos sólidos, cambio climático, entre otros. Al mismo

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tiempo, los PEAI han sido el medio para lograr la transversalización ambiental en la gestión institucional y pedagógica, tanto en las II. EE., como también en las DRE y UGEL. La recuperación de residuos sólidos ha permitido a algunas II. EE. contar con más espacios seguros; la venta de los materiales ha posibilitado mejorar sus instalaciones y ciertos espacios de alimentación. Las II. EE. han aceptado el enfoque ambiental y las estrategias para el nivel de la educación básica, contribuyendo así a la operacionalización de las políticas

nacionales sobre educación ambiental. Se han generado compromisos a nivel de las II. EE. para continuar con los esfuerzos en materia de educación ambiental, tanto a nivel de directivos, docentes, madres y padres de familia y estudiantado, base importante para la sostenibilidad de las intervenciones del Programa. En especial las II. EE. más destacadas, como las premiadas con la “Bandera Verde” del MINEDU y otras con altos niveles de logros destacados, se

han constituido en importantes espacios de difusión, aprendizaje y efecto de demostración para otras II. EE. interesadas en mejorar sus logros educativos en materia de educación ambiental. Las intervenciones del Programa han logrado integrar a las comunidades educativas —directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia— en torno al compromiso ético que lleva implícito el enfoque ambiental en la búsqueda del desarrollo sostenible.

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4 Conclusiones y recomendaciones En general 1. La implementación de las estrategias del PRODERN en las II. EE. rurales localizadas en paisajes multifuncionales ha sido una contribución real y activa a la implementación de la PNA en el nivel subnacional, pues aportó a revertir los problemas claves previos a la intervención, permitiendo transversalizar el enfoque ambiental en la gestión institucional y pedagógica de las II. EE. y —al mismo tiempo— validar las estrategias desarrolladas por el MINEDU para la educación básica a través del diseño y ejecución de diversos

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PEAI acordes a las características y necesidades de los diferentes paisajes y las II. EE participantes.

Actores e interacciones 2. El PRODERN mantuvo una relación muy cercana con las II. EE. durante las etapas de diseño y ejecución de sus intervenciones, a través de sus AJ o de los consultores contratados para brindar los servicios de capacitación y asistencia técnica, bajo la supervisión y apoyo de sus respectivos GAR. El nivel de interacción fue menor con las DRE

y las UGEL por el énfasis puesto en las II. EE. y por factores como la alta rotación o disposición del personal (especialistas) de esas entidades. Al respecto, es necesario considerar el valor de trabajar de una manera más articulada con las DRE y las UGEL a fin de conseguir su compromiso y contribución activa en los procesos de transversalización del enfoque ambiental y en el soporte de los esfuerzos desplegados por las II. EE., poniendo especial atención en aquellas más alejadas.

Fortalecimiento de capacidades 3. El PFC —elaborado sobre la base de la identificación de las brechas de capacidades para la implementación y transversalización del enfoque ambiental en la gestión educativa— fue el punto de partida de los procesos de desarrollo de capacidades de docentes y especialistas de las II. EE. piloto, a fin de mejorar sus niveles de desempeño en el diseño e implementación de sus instrumentos de gestión pedagógica (PEAI, PCI, UyS) e institucional (PEI, PAT). 4. Los procesos de capacitación de docentes y especialistas en educación ambiental fueron

realizados a través de cursos, talleres, pasantías y foros regionales —desarrollados de una manera complementaria y articulada a los objetivos planteados en el PFC—, así como a través de las acciones de asistencia técnica y acompañamiento permanente de las AJ y consultores contratados, con la orientación y apoyo de los GAR.

Proyectos educativos (PEAI) 5. Los PEAI implementados fueron los medios más efectivos y visibles de la transversalización del enfoque ambiental, estuvieron diseñados de una manera participativa por integrantes de las comunidades educativas —directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, en función de las características y necesidades de cada I. E. y de su entorno— considerando las estrategias del enfoque ambiental para el nivel básico desarrolladas por el MINEDU.

Gestión institucional 6. Los instrumentos de gestión institucional de las II. EE. (PEI y PCI) también fueron medios para la transversalización del enfoque ambiental, en los cuales se incorporaron elementos pertinentes de la visión y la mi-

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sión institucional. Sin embargo, no fueron más allá, pues no precisaron estrategias, acciones ni recursos para su operacionalización ni establecieron vínculos concretos con los PAT debido, entre otros factores, a la falta de instrucciones y formatos oficiales.

tados significativos en materia de gestión ambiental, expresadas en altos niveles de logro educativo y, en algunos casos, en agradecimientos explícitos y públicos mediante el premio “Bandera Verde” que otorga el MINEDU en reconocimiento al desempeño escolar ambiental destacado.

Al respecto, el MINEDU debe trabajar con las DRE en el diseño de lineamientos, guías e instrumentos específicos (formatos) para facilitar la integración efectiva del enfoque ambiental en los instrumentos de gestión institucional y pedagógica (PEI y PCI), de modo que puedan ir más allá de la simple mención de los elementos de la visión y la misión de las II. EE., asegurando su articulación efectiva con los PAT y las UyS educativas.

Dados los éxitos indicados y su potencial para diseminar las experiencias en otros ámbitos, es necesario ayudar a mantener vigentes o mejorar los logros alcanzados, promoviendo espacios de intercambio de experiencias mediante visitas (pasantías) a las II. EE. con los mayores logros en materia de gestión ambiental. Al mismo tiempo, es necesario promover y facilitar una mayor participación de más II. EE. en programas como “Bandera Verde” del MINEDU que, por lo observado en campo, tiene un efecto motivador —imagen, orgullo—, lo que propicia un mayor compromiso para seguir trabajando por fortalecer el enfoque ambiental en la gestión educativa.

7. El Programa, a través de sus diversas actividades, logró conseguir la participación activa de directores y directoras de las II. EE. quienes jugaron un rol clave, liderando los procesos participativos de elaboración de los instrumentos de gestión y de transversalización del enfoque ambiental en la gestión educativa.

Reconocimientos 8. Varias de las II. EE. participantes del Programa consiguieron resul-

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Cambios 9. Los resultados cuantitativos y cualitativos del Programa muestran contribuciones relevantes en la mejora de las condiciones iniciales registradas en las

regiones en cuanto a la transversalización del enfoque ambiental en la gestión educativa, expresadas principalmente por la implementación de los PEAI y

demás instrumentos de gestión, y las capacidades de gestión y del nivel de compromiso de las y los integrantes de las II. EE respecto del enfoque ambiental.

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5 Lecciones aprendidas

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. La educación ambiental es un componente crucial en los esfuerzos orientados a la gestión estratégica de los recursos naturales y al desarrollo sostenible, pues contribuye a promover y consolidar la conciencia ambiental, desarrollando conocimientos y comportamientos positivos en el estudiantado, a través de la incorporación e institucionalización del enfoque ambiental en la gestión educativa; al mismo tiempo contribuye de una manera activa a la implementación de la PNEA y del PLANEA y al cumplimiento de los retos y compromisos inherentes

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a la gobernanza ambiental y a la agenda del desarrollo sostenible hacia el 2030.

LOS PEAI Y SU ROL EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. La implementación de los PEAI facilita, de una manera práctica, la transversalización ambiental en la gestión pedagógica, en la medida que pueden ser incluidos o ser usados como ejemplo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo a la vez el trabajo colectivo, la investigación constante, el desarrollo de conocimientos y la sensibilización en el tema ambiental.

ESTRATEGIAS AMBIENTALES, PAISAJES Y APRENDIZAJES. El diseño y ejecución de los PEAI, considerando las estrategias del enfoque ambiental para la educación básica según las características y necesidades de las II. EE y su entorno, permiten que los niños y las niñas aprendan y tomen conciencia de manera sencilla y práctica acerca de aspectos claves de la vida cotidiana para el cuidado del medio ambiente; la creatividad y la innovación, implícitas en los PEAI, y el paisaje multifuncional climáticamente inteligente como espacio de aplicación, posibilitan consolidar los aprendizajes.

PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. La participación activa y coordinada de quienes integran la comunidad educativa —directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia— mejora los resultados de los PEAI, pues genera compromiso, acción colectiva y sinergias en el desarrollo de esas iniciativas contribuyendo a la vez a su sostenibilidad y a la integración del enfoque ambiental en la práctica de las II. EE.

PLANES DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES. LA FORMULACIÓN DE PLANES de Fortalecimiento de Capacidades, acordes

a las características, condiciones y necesidades de las II. EE., constituye un primer paso clave en materia de capacitación y asistencia técnica, pues permite orientar, organizar e implementar de una manera estructurada los procesos de desarrollo de capacidades de docentes y especialistas.

INSTRUMENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL. La incorporación genérica del enfoque ambiental, expresando elementos de la visión y misión institucional en los PEI y PCI, no es suficiente para su integración e implementación efectiva en la gestión educativa; es necesario establecer metas y acciones explícitas en los PAT, tomando en cuenta las acciones prioritarias de los PEAI y otras actividades claves, a fin de orientar las decisiones y acciones pertinentes en las II. EE.

ACOMPAÑAMIENTO E INSTRUMENTOS DE APOYO. En la práctica, la transversalización del tema ambiental en los documentos de gestión institucional de las II. EE. (PEI, POI, PAT) requiere de acompañamiento continuo de personal especializado en el tema ambiental, así como de instrumentos oficiales —guías, formatos— estandarizados que faciliten su incorporación en esos documentos.

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ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS. La implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrales (PEAI) del tipo MARES, junto a la motivación, la creatividad y el soporte técnico del caso, permiten producir materiales educativos de apoyo útiles para el

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desarrollo de las unidades y sesiones educativas de diferentes cursos haciendo posible la transversalización ambiental en la gestión educativa; siendo especialmente relevante en los casos de las escuelas rurales que afrontan restricciones presupuestales para la adquisición de tales materiales.

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