Tesis final presentada a direccion maestria junio 24 de 2013 ok

LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN COMO ESPACIOS FORMATIVOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

EVERTH DE JESÚS ORTEGA VIZCAÍNO

Trabajo de Investigación para optar el título de MAGISTER EN EDUCACIÓN

Director JUDITH ARTETA VARGAS

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DEL NORTE MAESTRIA EN EDUCACIÓN BARRANQUILLA 2013

1

Nota de Aceptaci贸n ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

________________________________ Jurado

________________________________ Jurado

2

AGRADECIMIENTOS A Dios que me dio el entendimiento y la fortaleza necesaria para poder terminar satisfactoriamente este nuevo reto, para la presente investigación, fue necesario consultar a diversos especialistas en el tema, el estímulo más importante fue la relación constante con mi hermano el profesor Donaldo Rodríguez Peinado y los docentes directores de los semilleros de investigación al igual que los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación Básica y media.

A la doctora Judith Arteta Vargas como directora de esta investigación por el estímulo recibido y su apoyo incondicional, que me permitieron la ampliación, adquisición y aclaración de muchos conceptos.

A Javier Cepeda Berrio que con su apoyo y tenacidad hicieron posible, el feliz término de este proyecto.

A algunos profesores de la universidad, como Abraham Sir, Fernando Iriarte, Juan Carlos Velásquez, Carlos Acosta, José Aparicio por su valioso aporte al trabajo realizado.

A los funcionarios de la biblioteca José Rodríguez, Pablo Urueta, Luigi Villamizar, Isella Crespo, Luis Fernández que me permitieron el acceso a fuentes documentales de difícil obtención.

A Andrea por su paciencia en la ayuda de la sistematización.

A Alexandra Beltrán mi compañera, a quien le quité tiempo de sus actividades, la compañera más cercana a la tarea diaria de juntar, recuperar, recolectar el trabajo intelectual que con su paciencia, cariño y consejos pude sacar adelante este trabajo.

3

DEDICATORIA

A mis primeros maestros María Concepción Vizcaíno Ortega Víctor Julio Ortega Manjarrez (Q.E.P.D)

4

“Es criminal el divorcio que existe entre la educación que se reciben una época, y la época, educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida “ Martí

5

CONTENIDO Pág.

INTRODUCCIÓN

19

2. JUSTIFICACIÓN

23

3. MARCO TEORICO

28

3.1. SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

28

3.1.1. Etimología de semilleros

28

3.1.2 Referente histórico en Colombia de los semilleros de investigación.

29

3.1.3. ¿Qué son los semilleros de investigación?

37

3.1.4. Tipos de semilleros de investigación

39

3.1.4.1. Semilleros en fase temática.

40

3.1.4.2. Semilleros de fase temática y metodológica.

40

3.1.5. Características de los semilleros de investigación según la Red-COLSI.

42

3.1.6. Características de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación según la Red-COLSI.

43

3.1.7. Objetivos de los semilleros de investigación en la educación básica y media.

44

3.1.8. Resultados esperados de los semilleros de investigación en educación básica y media según la Red-COLSI.

45

3.1.9. ¿Qué es una red de semilleros de investigación?

47

3.1.9.1. Programas de Colciencias para la promoción de las ciencias

50

3.2. COMPETENCIAS

52

3.2.1. Concepciones del concepto de competencias

62

3.2.1.1. Concepción del concepto de competencias según Vygotsky

63

3.2.1.2. Concepción del concepto de competencias según Gardner

66

3.2.2. TIPOS DE COMPETENCIAS.

70

3.2.3. Competencias específicas en el área de ciencias naturales

72

3.2.4. Competencias científicas

78

3.2.4.1. Competencia científica indagar.

84

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

87

6

5. OBJETIVOS

92

5.1. GENERALES

92

5.1.1. ESPECÍFICOS

92

6. HIPOTESIS

93

7. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

94

7.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

95

7.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

98

7.3 PARTICIPANTES

99

7.4. TECNICAS UTILIZADAS EN LA INVESTIGACION

100

7.4.1. La observación directa.

100

7.4.2. La entrevista semi estructurada

101

7.4.3. La filmación

101

7.4.4. Cuestionarios

101

7.5. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECION DE INFORMACIÓN.

101

7.5.1. Instrumento uno

102

7.5.2. Instrumento dos

102

7.5.3. Instrumento tres

103

7.5.4. Instrumento cuatro

103

7.6. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA INVESTIGACIÓN.

103

7.7. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

105

7.7.1. Fase Conceptual,

106

7.7.2. Fase Empírica Metodológica

106

7.7.3. Fase Empírica Analítica

106

7.7.4. Fase Inferencial

107

7.7.5. Fase Meta inferencia

107

8. RESULTADOS

108

8.1. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL INICIAL

109

8.1.1. Análisis estadístico SPSS.

109

8.1.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

109

8.1.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel

7

inicial observadas en los cuestionarios.

117

8.1.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

118

8.1.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel inicial observadas.

120

8.1.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

122

8.1.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

126

8.1.4. Triangulación de los resultados de las competencias científicas básicas de nivel inicial.

127

8.2. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL INTERMEDIO

129

8.2.1. Análisis estadístico SPSS

130

8.2.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

131

8.2.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel intermedio observadas en los cuestionarios.

138

8.2.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

140

8.2.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel intermedio observadas en las observaciones.

144

8.2.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

146

8.2.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

149

8.2.4. Triangulación de las competencias científicas básicas de nivel intermedio.

150

8.3. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL AVANZADO

153

8.3.1. Análisis estadístico spss.

154

8.3.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

154

8.3.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel

8

avanzado observadas en los cuestionarios.

162

8.3.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

165

8.3.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel avanzado observadas.

171

8.3.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

173

8.3.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

176

8.3.4. Triangulación de las competencias científicas básicas de nivel avanzado.

181

9. CONCLUSIONES

184

10. RECOMENDACIONES

189

BIBLIOGRAFÍA

191

ANEXOS

195

9

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Recorrido de los semilleros de investigación desde la década de los 80

32

Tabla 2. Diferencias y semejanzas del concepto de semillero de

37

Investigación.

Tabla 3. Diferencias y semejanzas del concepto de competencias

56

Tabla 4. Competencias y Desempeños orientados por los Profesores y

59

observables en los Estudiantes.

Tabla 5. Clasificación de las competencias específicas en ciencias naturales.

75

Tabla 6. Concepto de competencia científica, análisis y evidencia en los semilleros.

79

Tabla 7. Relación entre Objetivo generales, objetivos específicos, técnicas e

103

instrumentos aplicados en la investigación.

Tabla 8. Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

110

Tabla 9. Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no

112

Convencionales.

Tabla 10. Toma datos y plantea criterios para clasificar información.

113

Tabla 11. Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

114

Tabla 12. Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

115

Tabla 13. Participa en equipos de trabajos.

116

10

117 Tabla 14. Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media Tabla 15. Desempeños de las competencias científicas básicas de nivel inicial.

119 120

Tabla 16. Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media.

122

Tabla 17. Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación pregunta uno.

124

Tabla 18. Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis pregunta dos.

Tabla 19. Análisis de la pregunta 1.

Tabla 20. Análisis de la pregunta 2.

Tabla 21. Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Tabla 22. Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías.

Tabla 23. Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Tabla 24. Utiliza recursos tecnológicos.

Tabla 25. Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del

126 127 131 132 133 134 135 136

11

uso de las tecnologías.

137

Tabla 26. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

138 Tabla 27. Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Tabla 28. Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de

140

investigación de básica y media de nivel intermedio.

145 Tabla 29. Competencias científicas básicas de nivel intermedio Tabla 30. Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de

146

investigación de la educación básica y media.

Tabla 31. Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores

148

directores de los semilleros de investigación análisis pregunta tres.

Tabla 32. Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores

149

directores de los semilleros de investigación análisis pregunta cuatro.

150 Tabla 33. Análisis de la pregunta 3.

154 Tabla 34. Análisis de la pregunta 4.

155 Tabla 35. Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

157 Tabla 36. Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

158 Tabla 37. Prueba alternativas.

159 Tabla 38. Discute las alternativas con otros.

12

Tabla 39. Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a

160

conclusiones.

Tabla 40. Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias

161

propias, experiencias de otros) y da el crédito correspondiente.

163 Tabla 41. Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Tabla 42: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de

165

investigación de básica y media de nivel avanzado.

171 Tabla 43: Competencias científicas básicas de nivel avanzado.

173 Tabla 44: Síntesis de los desempeños Tabla 45: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores

174

directores de semilleros de investigación análisis pregunta cinco.

Tabla 46: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores

175

directores de los semilleros de investigación análisis de la pregunta seis.

Tabla 47: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores

177

directores de los semilleros de investigación análisis de la pregunta siete.

178 Tabla 48: Análisis pregunta cinco.

180 Tabla 49: Análisis pregunta seis.

Tabla 50: Análisis pregunta siete.

13

49 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

50

Grafico 1.

Mentefacto sobre la organización de la investigación en Colombia 54

Grafico 2.

Dimensiones de los semilleros de investigación 55

Grafico 3.

Competencias según Rodríguez y Rocha 58

Grafico 4.

Construcción de competencias según Rodríguez y Rocha 70

Grafico 5.

Dimensiones de una competencia 90

Grafico 6.

Ámbito de las competencias.

Grafico 7.

Distribución porcentual de los estudiantes de noveno grado según

91

niveles de desempeño en ciencias naturales según el Icfes.

Grafico 8.

Distribución porcentual de los estudiantes de quinto grado según

99

niveles de desempeño en ciencias naturales según el Icfes.

106 Grafico 9.

Del Diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS) 110

Grafico 10.

Fases de la investigación mixta concurrente 112

Grafico 11. Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno Grafico 12. Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no

113

14

convencionales Grafico 13. Toma datos y plantea criterios para clasificar información

114 115

Grafico 14. Comunica información e ideas de manera oral y escrita 116 Grafico 15. Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

131 Grafico 16. Participa en equipos de trabajo Grafico 17. Analiza y compara información para establecer relaciones con el

132

Entorno Grafico 18. Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y

133

guías.

134 Grafico 19. Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

135 Grafico 20. Utiliza recursos tecnológicos.

Grafico 21. Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través

136

del uso de las tecnologías 137 Grafico 22. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

142 Grafico 23. Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Grafico 24. Contexto del flujo de la información de la competencias científicas

155

evidenciada a través del análisis de videos.

153 Grafico 25. Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

157

15

158 159

Grafico 26. Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

160 Grafico 27. Prueba alternativas.

Grafico 28. Discute las alternativas con otros.

Grafico 29. Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a

162 170

conclusiones 171 Grafico 30. Busca información en diferentes fuentes (libros, Internet, experiencias propias, experiencias de otros, etc.) y da el crédito correspondiente Grafico 31. Organiza datos y resultados sin alteración alguna Grafico 32. Elementos observables en las capacidades y competencias de los estudiantes expositores.

Grafico 33. Impacto de las competencias científicas en el ámbito escolar y comunitario.

16

ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1. Carta de solicitud de validación de los instrumentos doctor Abraham sir.

ANEXO 2. Carta de solicitud de validación de los instrumentos doctor Juan Carlos Velásquez.

ANEXO 3. Síntesis de la investigación para la validación de los instrumentos.

ANEXO 4. Desempeños de la competencia especifica indagar según la fundamentación Conceptual del área de ciencias naturales Icfes 2007.

ANEXO 5. Entrevista semi estructurada para directores de semilleros de investigación de Educación y básica y media.

ANEXO 6. Cuestionario numero 1 valoración de desempeños de la competencia Científica indagar.

ANEXO 7. Cuestionario numero 2 valoraciones de desempeños de la competencia Científica indagar.

ANEXO 8. Guía de observación de desempeño de la competencia Científica indagar.

ANEXO 9. Respuesta de la validación de los instrumentos por Parte del profesor Abrahán Sir. ANEXO 10. Competencias y desempeños orientados Por Los Profesores Y Observables En Los Estudiantes.

ANEXO 11. Competencias y desempeños orientados por los profesores y observables en los estudiantes rediseñada a partir De Chona, Et Al, (2006).

ANEXO 12. Instrumento para el análisis de la competencia científica indagar en Entrevista a los profesores competencia científicas básicas.

ANEXO 13. Instrumento para el análisis de la competencia científica indagar en video a los estudiantes competencias científicas básicas.

ANEXO 14. Entrevista 1 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

ANEXO 15. Entrevista 2 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

17

ANEXO 16. Entrevista 3 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

ANEXO 17. Entrevista 4 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

ANEXO 18. Entrevista 5 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

ANEXO 19. Entrevista 6 semi estructurada realizada a los docente, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

ANEXO 20. IX Encuentro departamental de semilleros de investigación del nodo atlántico Barranquilla 23 y 24 de mayo del 2012. trascripción del video vt5021 estudio Descriptivo de las condiciones del arroyo viejo municipio uno. video 1

ANEXO 21. IX Encuentro departamental de semilleros de investigación del nodo atlántico Barranquilla 23 y 24 de mayo del 2012. trascripción del video vt5031 elaboración de una crema facial humectante y astringente a partir del cactus etenocereus griseus municipio dos. Video 2

ANEXO 22. IX Encuentro departamental de semilleros de investigación del nodo atlántico Barranquilla 23 y 24 de mayo del 2012. trascripción del video vt5041 desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes del colegio tercero en el municipio tercero. video 3

ANEXO 23. IX Encuentro departamental de semilleros de investigación del nodo atlántico Barranquilla 23 y 24 de mayo del 2012. trascripción del video vt5051 comparar el valor nutricional de la harina del carito como suplemento alimentación en niños de 7 a 14 años de edad municipio cuatro. video 4

ANEXO 24. Video 5. socialización semillero cinco en el auditorio universidad del norte en el sábado del docente. trascripción del video vt5022 socialización. video 5

ANEXO 25. Análisis cuantitativo de los estudiantes que pertenecen a los semilleros de investigación ANEXO 26. Análisis cuantitativo de los estudiantes que no pertenecen a los semilleros ANEXO 27. Análisis cuantitativo de la observación de los estudiantes que pertenecen a los semilleros ANEXO 28. Análisis de resultados de entrevista semiestructurada realizada a directores de

semilleros de investigación de educación básica y media.

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INTRODUCCIÓN “Numerosas son las cátedras universitarias, pero pocos los maestros sabios y nobles. Numerosas y grandes son las aulas, pero mucho menos Numerosos los jóvenes con verdadera sed de verdad y justicia.

Numerosos son los objetos de la naturaleza, pero pocos son sus productos escogidos”.

Einstein.

El proceso de formación para la investigación es una dinámica que determina, en las personas que participan en él, una incorporación multidimensional de conocimientos y valores sociales que la cultura considera indispensables para su desarrollo y vigencia histórica. Tal proceso de incorporación dinámica implica que se relacionen conocimientos útiles para afrontar las exigencias del fenómeno global en cuanto a lo económico, lo cultural y lo político. También da cuenta de cómo la tecnología incide para que tal proceso sea más rápido, ofreciendo aquella la posibilidad de variadas informaciones, estudios de distintas disciplinas que harían más óptimos los resultados de las investigaciones y más aptos a los investigadores.

La presente investigación centra su mirada en el espacio conocido como semilleros de investigación, contextos educativos los cuales se construye, dentro de las instituciones educativas, unidades de aprendizaje deliberativas y propósitos cuyo objetivo es el desarrollo de competencias específicas que permitan trabajar la integración entre ciencia, tecnología y proceso de formación en investigación, así como la producción elaborada de las razones de determinados fenómenos científicos.

El objetivo principal de los semilleros de investigación en las dos últimas décadas del siglo XX y en la primera del siglo XXI-caracterizadas por la inclusión de la tecno cultura, esto es aplicación de las TIC’S a la educación- ha sido el desarrollo de competencias científicas direccionadas al aspecto formativo de las personas como proceso comunicativo que refuerza la

19

comprensión e interacción con el universo práctico y útil de la ciencia en la medida que esta condiciona todos los procesos sociales. Las competencias científicas, por tanto, buscan cualificar y hacer más aptas a las personas para que se relacionen y apliquen los conocimientos del denominado discurso científico.

La formación en investigación se entiende como un amplio espacio intersubjetivo con procedimientos diseñados para desarrollar conocimientos científicos. Tal desarrollo determina aptitudes para proponer objetos de estudio e indagar, por medio de la investigación científica, sus propiedades y esa posible, mediante la comprensión derivada de la investigación, resolver situaciones concretas. La mencionada aptitud se puede asumir como una competencia y los espacios intersubjetivos para la investigación, como semilleros de investigación.

En este sentido, se presenta a lo largo de todo el trabajo la importancia de los semilleros de investigación en el proceso de desarrollo de las competencias científicas a través de la siguiente estructuración: En la justificación, el lector encontrará la explicación del por qué los semilleros de investigación, en educación básica y media, constituyen un espacio intersubjetivo en el que es posible desarrollar las competencias científicas, con el objetivo de formar bachilleres de mejor calidad.

Dentro del marco teórico se podrá encontrar abundante información sobre lo que son los semilleros de investigación, sus orígenes, la etimología del concepto, las entidades que los rigen y los diferentes tipos. Igualmente se encontrará gran información acerca de lo que son las competencias en tanto que concepto general y lo que son las competencias científicas, haciéndose un énfasis en la competencia científica indagar.

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En la metodología encontrará el lector el enfoque y el diseño investigativos que se utilizaron, además del procedimiento quese llevó a cabo y, por lo tanto, se tenga claridad sobre las fases que permitieron llegar a los resultados. La metodología se circunscribe al modelo mixto de investigación con un diseño tipo exploratorio secuencial (DEXPLOS).Asimismo, en el apartado de los participantes, se podrá ver a qué población está dirigida esta investigación y cuál fue la muestra representativa de los mismos. También se describe el tipo de muestreo llevado a cabo para conseguir dicha muestra dentro de la población.

Por otra parte, en las técnica se muestran el conjunto de acciones utilizadas para la recolección de información como son la observación, la entrevista, la aplicación de encuestas, y la filmación, los instrumentos, utilizados para la aplicación de las técnicas fueron: guías de observación, guías de entrevistas, cámara de video, cámara fotográfica, cuestionarios, lo que le permitirá al lector conocer la naturaleza de los datos recogidos.

En el procedimiento, se encontrará las fases que se siguieron en la presente investigación, como son: primero la organización de la investigación con el tutor, recolección de la información, preparación y selección de los primeros documentos, segundo visitas a las instituciones educativas ,selección de los semilleros de investigación, jornadas de investigación con estudiantes, tercero aplicación de instrumentos, socialización en las instituciones educativas, preparación del documento, cuarto elaboración del documento final, sistematización y correcciones finales, presentación de la propuesta con sus resultados y las conclusiones finales.

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2. JUSTIFICACIÓN “Si queremos que las escuelas perpetúen el orden actual con las adiciones que le permitan realizar mejor lo que ya se hace… están indicando un tipo de método intelectual o “ciencia”, pero si concebimos que es deseable un orden social diferente del presente, en calidad y orientación, y que las escuelas deben luchar para educar con la vista puesta en el cambio social, preparando a individuos no complacientes con lo que ya existe y equipados con deseos y habilidades que les ayuden a transformarlo, la ciencia de la educación necesita un contenido y un método diferente”.

John Dewey.

En términos generales la educación pretende desarrollar una capacidad definida en sustancia como: aprender, esto es, un ejercicio que cualifique a quien lo recepta para interactuar con el denominado “repertorio cultural que propone el medio y su cosmovisión”. La UNESCO, (1996) afirma que la educación para el siglo XXI debería desarrollar competencias relacionadas con los cuatro pilares fundamentales para la educación como son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Aprender a conocer, para adquirir un repertorio cultural amplio y los conocimientos específicos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollándose en la sociedad del conocimiento.

Aprender a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar situaciones inesperadas, trabajar en equipo, desenvolverse en diferentes contextos, sociales y laborales, y tener la capacidad de emprendimiento.

Aprender a vivir juntos, incentivando la comprensión y valoración del otro mediante la percepción de las formas de interdependencia y respeto a los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

Aprender a ser, para conocerse y valorarle al mismo asimismo, construir la propia identidad y actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. (UNESCO, 1996, citado en UNESCO, 2007, p. 33)

El desarrollo de las competencias científicas pone en marcha complejas construcciones mentales para la formación integral del estudiante, lo que le dará las herramientas necesarias para

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interactuar en un mundo de permanente transformación y de cambio. Esto acercará a los estudiantes a la investigación para que esta, en un futuro, se les facilite.

El despertar de la curiosidad y el desarrollo de la indagación, la observación y la reflexión crítica, contribuyen a formar investigadores. Es decir, sujetos con competencias científicas altamente estructuradas, que les permitan desenvolverse en forma adecuada en contextos locales y globales asumiendo un criterio propositivo ante los nuevos retos y problemas.

Esto implica el desarrollo de nuevas formas de pensar en torno a los procesos de formación en investigación dentro de la educación básica y media, con el objetivo de estimular, a su vez, el desarrollo de las competencias científicas. Delors (1996) afirma que los cuatro pilares de la educación citadas en la página anterior, no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar, sino que son necesarios para la totalidad de la misma, ya que nos permitirán, como se dijo previamente, afrontar exitosamente las dificultades que se nos van presentando.

Es menester recordar que desde la educación, y especialmente desde la educación básica y media, es desde donde se puede y debe despertar la pasión por investigar, que ligada a la parte cognitiva, se convierte en un componente fundamental en la formación de futuros investigadores.

Por investigador entiéndase aquél sujeto que está en condiciones de “enfrentar las incertidumbres” (Morín, 2001, p. 33), pues, como dice el mismo autor, “vivimos [en] una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento” (Morín, 2001, p 88).

La importancia social de la investigación acerca de los semilleros de investigación es que aportará elementos para clarificar y conceptualizar sobre los procesos formativos en los estudiantes respecto a cómo se “adquieren y desarrollan” las competencias científicas.

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De lo anteriormente planteado se infiere que los semilleros de investigación como espacios formativos para el desarrollo de las competencias científicas, en el contexto de la educación básica y media, se convierten en el ambiente educativo donde los estudiantes pueden adquirir y desarrollar las competencias científicas básicas así como las específicas, que les servirán para poder desenvolverse en la sociedad del conocimiento de la información y la tecnología.

En este sentido, los semilleros de investigación son espacios complementarios para lograr el proceso de formación, pues complementan lo aprendido con la formación en la capacidad de producir nuevos conocimientos (investigación). En la educación básica y media es muy pobre la intención en ayudar a la futura formación de investigadores en la educación superior, lo que genera grandes dificultades en muchos estudiantes que llegan a la educación superior y esto por no tener claras las habilidades básicas en investigación.

Por otra parte, en la sociedad del conocimiento hay apropiación de una gran variedad de instrumentos tecnológicos con el único objetivo de desarrollar los procederes y conocimientos científico (Drucker, P., 1994), por ello la investigación sobre los semilleros de investigación permitirá instruir a los docentes sobre las ventajas de las interacciones científicas y sociales que estos ofrecen, además del desarrollo de capacidades como la argumentación, la redacción y la indagación, de tal manera que puedan, a su vez, mostrarles a los estudiantes los beneficios de una formación en los semilleros de investigación.

El desarrollo de este proyecto tiene una relación con el área que enfatiza la maestría, la cognición, porque: desde el referente teórico que orienta esta investigación los semilleros son espacios que favorecerán el desarrollo de competencias científicas. Estas son capacidades que el sujeto despliega a lo largo de su formación y que servirán de base para todo el edificio de su

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formación como futuro investigador. Entre estas capacidades encontramos habilidades cognitivas y meta cognitivas que propiciarán claridad y destreza en la resolución de problemas científicos, como se explicitará en el marco teórico Por otra parte, esta investigación es factible por la disponibilidad de las instituciones, maestros, niños del proceso de semilleros de investigación y debido a los conocimientos adquiridos en la maestría y los distintos seminarios y talleres en que he participado, así como la idoneidad profesional de nuestros profesores y tutores. De igual manera, la infraestructura de nuestra Universidad ofrece una viabilidad destacada para la presente investigación, contando con un excelente apoyo bibliográfico y digital, que me permitió conocer el estado del arte sobre el tema.

Hechas las consideraciones anteriores, se retoma a Chona, Arteta, Martínez, Ibáñez, Pedraza & Amaya (2006) quienes afirman que “en la última década, las políticas educativas colombianas han enfatizado en la necesidad de mejorar la calidad de la educación en el país (MEN, 1994, 1998, 2002). Es así como hoy podemos afirmar que se ha generado consenso en la comunidad educativa en general, en torno a que se requieren de planteamientos en el enfoque y tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje de las áreas obligatorias y fundamentales, en concordancia con los fines propuestos para la educación en la Ley 115 de 1994, particularmente en las actuales condiciones de vida de la sociedad colombiana” (p. 63).

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3. MARCO TEORICO “En los semilleros de investigación investigamos la investigación y preguntamos por la pregunta; así, encontramos que ambas tienen un arraigo profundamente antropológico, en la curiosidad, El maravillamiento, en la capacidad de Asombro”.

García, C.

La presente investigación muestra un recorrido por las teorías que sirven de referente a los docentes que orientan los semilleros de investigación en la educación básica y media. Cabe agregar que los fundamentos explicitados en los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias estandarizan los procesos educativos, es evidente que los semilleros de investigación conformados por estudiantes de pregrado y postgrado sí están en condiciones de realizar actividades científicas, formales, sistemáticas, de rigurosidad, fundamentada en la teoría y lo pueden hacer de manera crítica, reflexiva y dirigida, los estudiantes que hacen parte de los semilleros de investigación en la educación básica y media puedan iniciarse con los aportes de esta investigación.

3.1. SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

3.1.1. Etimología de semilleros Semillero, deriva de semilla, que a su vez derivó del latín semen-seminis (De Silva, 2004), que designaba la formación que existe en el interior de un fruto y que permite a las plantas reproducirse, es decir, generar ejemplares nuevos de la misma especie (Moliner, 2007, p.

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2685). Por esta razón el concepto de semillero de investigación involucra la idea de que los estudiantes que se vinculen a los mismos serán formados como nuevos ejemplares de la clase individuos que un futuro serán distinguido como investigadores.

Un semillero de investigación es un espacio donde convergen jóvenes estudiantes de educación básica y media y de pregrado, de diferentes disciplinas que, guiados por personas expertas para favorecer el desarrollo de las competencias científicas.

En el sistema educativo colombiano el proceso de enseñanza-aprendizaje ha evolucionado a la par de las orientaciones de la investigación. La investigación como dinámica de producción de nuevos conocimientos y tecnologías permite la creación de nuevos proyectos a las sucesivas generaciones, que a su vez, permitirán la producción de conocimientos para su propio desarrollo. Y en esto, los semilleros de investigación juegan un papel importante como formadores de individuos con competencias investigativas.

3.1.2 Referente histórico en Colombia de los semilleros de investigación.

La siguiente investigación tomó, como referente histórico de los semilleros de investigación en Colombia, a Quintero et al. (2008). En su texto los autores citan a Ceballos (1995), quien dice que “el éxito de la Universidad de Humboldt se fundamenta en el cultivo de las ciencias y las artes mediante la investigación, la enseñanza y el estudio profundo de los temas”(citado por Quintero et al. 2008). Esta Universidad Alemana se caracterizaba porque: Buscaba fines eminentemente científicos por encima de la docencia;2) La ciencia constituía el fundamento de los procesos de formación profesional; 3) Los propios creadores o investigadores eran los primeros encargados de la construcción, reconstrucción y enseñanza de los conocimientos; 4)la investigación se concebía en sí misma como un proceso pedagógico capaz de fomentar honestidad, objetividad y tolerancia a la hora de enseñar; 5) Enseñar a aprender, equivalía a un modelo de aprendizaje investigativo. (Quintero, Munevar & Munevar, 2008: 2)

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Leahey (2005), von Humboldt (1767-1835) planeó dos objetivos para el nuevo modelo universitario de su época: Wissenschaft y Bildung. El primero se traduce normalmente como ciencia, pero literalmente significa cuerpo de conocimientos con fundamento definido (por lo que involucra la filosofía). El segundo, alude a la autoconstrucción o a la formación autodidacta a través de una amplia educación humanista. Por ello Humboldt “convirtió a las universidades alemanas en instituciones más abiertas que ninguna otra a la creación de nuevos campos de investigación científica (Leahey, 2008, p 213).

Rojas (2010) afirma que el desarrollo de semilleros de investigación en el país, se origina en la Universidad de Antioquia, en el año de 1996, como “una estrategia extracurricular de fomento de la investigación y como una reacción a las formas de impulso a esta función básica de la educación superior, institucionalizadas por la propia universidad e impulsadas por COLCIENCIAS. En 1997, se inician los procesos de socialización de esta nueva estrategia” (Rojas, 2010, p 3).

Lo anteriormente expuesto sirve de guía respecto del nacimiento o surgimiento de las bases para la creación de los semilleros de investigación en Colombia, que parece recogieron los postulados de la Universidad de Berlín y los pusieron a disposición de estudiantes y profesores preocupados por la investigación y la cátedra, quienes han generado nuevas formas de pensar y ver el mundo -desde sus propias realidades-. Estos primeros semilleros nos dieron soporte para darle dinamismo a la investigación científica y acercarnos a las recomendaciones de la Comisión de Ciencia y Tecnología.

En el Sistema Educativo Colombiano el proceso de enseñanza-aprendizaje ha evolucionado a la par de las orientaciones de la investigación. La investigación proporciona el fundamento para la producción de nuevos conocimientos y tecnologías, lo que a su vez genera,

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en las nuevas generaciones ,conocimientos para su evolución. Todo esto es posible en virtud de los semilleros de investigación, que se reconocen y se legitiman por su producción de conocimientos y que, a lo largo de los años, ha desplazado paradigmas en la dinámica universitaria al imponer por contundencia de evidencias la experimentación, la investigación, la libertad de investigación y la libertad de cátedra, como lo proponía la Universidad de Humboldt en Berlín.

Hoy son evidentes los cambios de paradigmas en la investigación jalonados por las revoluciones científicas (Kuhn, 1992) y el papel protagónico que cumple la universidad en la sociedad.

Quintero, et al .(2008) aseguran “que el surgimiento de los semilleros de investigación en Colombia está inserto en las políticas de relevo generacional de jóvenes investigadores explícitas e implícitas en el espíritu de las reformas educativas, en los planes de desarrollo de las universidades más prestigiosas del país y del mundo y en las políticas de ciencia tecnología promovidas por la sociedad del conocimiento”(Quintero, 2008, p. 32). De igual forma la afirmación anterior se alinea con lo siguiente: Cabe decir que, en el nacimiento de la década de los noventa surge en los escenarios académicos, la necesidad de fortalecer los procesos investigativos que se adelantan en el país, es así como la figura de semillero de investigación se institucionaliza en los claustros universitarios… los semilleros de investigación evocan la metáfora de semilla para dar cuenta de un estado de formación, de crecimiento, pero también de protección. (Moliner, 1995).

En la tabla No. 1 podemos ver el recorrido de los semilleros de investigación en Colombia desde la década de los 80 hasta el tercer milenio.

Tabla 1. Recorrido de los semilleros de investigación desde la década de los 80 ANTES DE 1980 • Currículo por Asignaturas • Solo cursos

DÉCADA DE LOS 80 • El Decreto 80 de 1980 involucra el componente Investigativo en el currículo

PRIMERA MITAD DÉCADA DE LOS 90 Currículo por núcleos temáticos y problemáticos • Reforma de la

SEGUNDA MITADDÉCADA DE LOS 90 Primeros semilleros estudiantes • Mayor difusión de la política de ciencia y

de

TERCER MILENIO Procesos y resultados de investigación ligados a la sociedad del conocimiento marcada

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en la práctica educativa • Débil investigación docente

universitario • Tesis y trabajos de grado como requisito de formación profesional • Cursos o seminarios de investigación en el currículo • Impulso a la investigación docente • Auge del modelo escuela nueva con énfasis en proyectos comunitarios y pedagogías activas

educación básica (Ley 115 de 1994) promueve el modelo de maestro investigador, investigación en el aula y evaluación formativa por procesos • Tesis y trabajos de grado con pluralidad de enfoques, métodos e instrumentos • Proyectos insertos en las prácticas educativas

tecnología Colciencias y convocatorias nacionales • Investigación formativa como estrategia curricular • Reformas curriculares con enfoque investigativo, interdisciplinario e innovador • Programa de jóvenes investigadores e innovadores de Colciencias

por las tecnologías de la información y la comunicación • Redes de semilleros • Grupos de investigación Colciencias medidos con estándares internacionales • Alianzas • Eventos científicos • Trabajo interdisciplinario • Pares académicos • Comunidades virtuales de aprendizaje • Participación de estudiantes en los proyectos de los docentes • Semilleros consolidados y autónomos • Eventos y publicaciones para semilleros

Fuente: Actas e informes evaluativos del Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas, citado en Quintero et al, 2008.

Los semilleros de investigación en la educación básica y media son la primera aproximación para formar investigadores y fomentar la cultura investigativa dentro de la educación superior. Esto permitirá desmitificar el hecho de que solo es posible investigar en laboratorios, pregrados y postgrados. Por estas razones debe darse importancia a la creación de semilleros de investigación desde la educación básica y media para lograr dar los primeros pasos que exige la comisión de ciencia y tecnología.

Formar investigadores o una cultura investigativa solo se logra si empezamos con criterios claros desde la educación básica y media, que es un buen espacio para despertar en los niños la curiosidad por la ciencia y la investigación. De esta manera no será necesario esperar que nuestros estudiantes lleguen a las universidades para iniciarlos en la investigación. Driver, Guesney Tiberghien (1999) sostienen que “los escolares inician el aprendizaje de las ciencias con sus propias ideas e interpretaciones de los fenómenos que van a estudiar incluso cuando no han recibido instrucción sistemática en esas materias. Dichas ideas son el resultado natural de la experiencia cotidiana de las actividades físicas, prácticas de los comentarios con otras personas y de la influencia de los medios de comunicación” ( p. 314).

30

Es la ausencia de semilleros de investigación estructurados lo que precisamente dificulta el acceso de los estudiantes a la vivencia del proceso investigativo, lo que a su vez se refleja en los problemas académicos que el neófito de la educación superior tiene cuando le piden presentar un trabajo investigativo. Por ello muchos estudiantes deciden abandonar los estudios, pues se desmotivan ante la imposibilidad de iniciar su trabajo de investigación o recorren todas las carreras ofrecidas por la universidad. A esto se suma que un sin número de estudiantes, en especial los de Instituciones públicas de la región Caribe, ingresan a la universidad presentando serias dificultades de lecto-escritura. Tal como se ha visto, Driver et al. (1999), afirma: Que las mentes de los niños no son tabla razas capaces de recibir la enseñanza de modo natural; por el contrario, se acercan a las experiencias de las clases de las ciencias con nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas diversas.

Esas nuevas experiencias abarcan las observaciones de hechos, las interpretaciones ofrecidas sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes para adquirir nueva información, incluyendo la lectura de textos y la experimentación”( p .23)

En lo expuesto previamente por Driver et al, nos damos cuenta de cómo la implementación de los semilleros en la educación básica y media se lograran desarrollar competencias científicas.

Nuestros maestros deben ser más comprometidos con la misión que tienen, la cual es educar -y educar bien-. Por ello es pertinente citar las palabras Ruy Pérez Tamayo (2002): “mucho de lo que aprende el Homo sapiens es pura imitación: los buenos maestros en el campo de la ciencia son los que se mantienen activos en la investigación” (p. 81-82).

Al respecto, también es importante recordar la ley 115 de 1994 del libro Ley General de la Educación (2000) sobre los fines de la educación. Citemos algunas: • El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los

derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores.

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• La formación en el respeto a la vida y a los derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

• La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más

avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

• El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

• El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance

científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población.

• La adquisición de una conciencia para la conservación y protección del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica.

• La formación para la práctica del trabajo mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como el fundamento del desarrollo individual y social.

• La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear e investigar,

adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo. (pp. 113-114).

Si queremos una sociedad más justa debemos esforzarnos más para transmitir a nuestros estudiantes el deseo de aprender, para que por lo menos se pueda rayar en la utopía de tener una educación de calidad. Pozo y Gómez (2009) manifiestan que: “en apariencia los alumnos aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden. Esa crisis de la educación científica, que se manifiesta no solo en las aulas, sino también en los resultados de la investigación y didáctica de la ciencia…, es atribuida por muchos a los cambios educativos introducidos en los últimos años en los currículos de ciencia, en el marco general de la Reforma Educativa” ( p.18 ).

En esta labor educativa los docentes, como se dijo previamente, deben dar el ejemplo con su conducta, pues si ellos dicen una cosa y hacen otra, los estudiantes harán lo que ven en la conducta de los docentes, no lo que estos les dicen que hagan. Como sustento de esto cito a continuación las palabras de Lacoboni (2003)

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“La imitación es muy potente en la conformación del comportamiento humano… Todos debemos recordarlo, en particular, todos aquellos que aún tenemos hijos relativamente pequeños. He notado que, por lo general, la gente les dice lo correcto a sus hijos; nunca pierdan la paciencia; siempre ten en cuenta el punto de vista de los demás; entre otras cosas. Pero la pregunta es: ¿Hacemos lo que decimos? En ciertos casos me encuentro dándole como ejemplo a mi hija el comportamiento exacto que le indico no adoptar.

En estas situaciones, me temo que ella absorberá más lo que hago que lo que digo que no debo hacer, porque el cerebro infantil es excesivamente bueno en recoger comportamientos de otras personas a través de la imitación”. (p. 67).

En los semilleros de investigación de la educación básica y media los docentes orientadores de los procesos de formación deben confrontar, mediados por la pedagogía, a sus estudiantes desde el accionar de las competencias científicas en aras de la madurez de los procesos mentales que se generan cuando se aplican y analizan objetos de estudio para la investigación. En este orden de ideas, servirá de mucha ayuda tener en cuenta las siguientes citas del profesor Pérez: Pensar de manera independiente es algo que… se tiene que aprender. Pero el buen maestro debe identificar el momento propicio para inducir al alumno a pensar por sí mismo, a imaginar sus propias soluciones a los problemas que surgen todos los días durante el trabajo.

Naturalmente, al principio las ideas del alumno serán confusas, inadecuadas o las dos cosas; el buen maestro debe tener el tacto necesario para hacerle ver sus errores sin ofenderlo o deprimirlo. Esto parece difícil pero no lo es tanto, sobre todo, cuando (como debe ser) la relación alumno/maestro está basada en la amistad y el respeto mutuo. Más adelante, el buen maestro debe permitir y hasta sugerir al alumno que ponga a prueba sus ideas, aunque de antemano sepa que no va a salir bien nada, pero es de gran importancia que el alumno aprenda por experiencia propia que no todas las ideas son buenas. Finalmente, cuando el alumno tiene un buena idea, el buen maestro debe apoyarlo y animarlo para que la explore, aplaudirle si los resultados la confirman o instarlo a esperar con paciencia cuando las cosas se niegan a salir de acuerdo con lo esperado… La atención demasiada solícita, la vigilancia excesiva de todos los pasos del alumno, la intervención continua en su trabajo, tiene un efecto contraproducente: inhiben el desarrollo y tienden a crear una independencia intelectual lamentable….Aceptar y promover activamente que una de las metas más nobles de la educación es que los alumnos superen a sus maestros… El buen maestro sabe que la meta del alumno principiante es casi siempre parecerse a él lo más posible, ser algún día su fenocopia, pero también sabe que si al final esto es lo que se logra, el progreso habrá sido igual a cero. El mal maestro vigila con gran celo que sus alumnos nunca sean mejores que él, los bloquea con todos sus recursos, y si lo superan, lo niega y los combate ferozmente. En cambio, el buen maestro tiene como objetivo principal que sus alumnos los superen, los ayuda con entusiasmo y desinterés, para que lo logreny, cuando ya es un hecho, lo reconoce y los aplaude felizmente. ( p. 83)

3.1.3. ¿Qué son los semilleros de investigación?

33

Varios son los conceptos y significados que con el transcurrir de los años se le ha dado a los semilleros de investigación. Para la presente investigación se trató de recoger aquellos que más claramente los definen: Tabla 2. Diferencias y semejanzas del concepto de semillero de investigación.

CONCEPTO Un semillero de investigación es un grupo de dos o más personas vinculadas a una institución de educación básica y media o superior o a un organismo de investigación público o privado del país o fuera de él y que manifiestan su intención de funcionar como semillero por medio de un acta de constitución y la estructuración de un plan de desarrollo. (Red COLSI, 2012) “Comunidad de aprendizaje donde confluyen los estudiantes de las diferentes profesiones y disciplinas con el propósito de buscar una formación integral” (II Encuentro de Semilleros de Investigación, 2007; citado por Echeverría, 2008).

Son comunidades de aprendizaje de estudiantes y profesores, de una o de diferentes áreas, surgidas en el seno de la universidad por el interés en investigación de los actores que la integran Es un espacio de discusión y formación investigativa integral de carácter interdisciplinario, multidisciplinario y tras disciplinario, que amplía la interacción entre profesores, investigadores y estudiantes con miras al fortalecimiento de la excelencia académica para el desarrollo social y el progreso científico de la comunidad universitaria y de nuestro país

AUTOR

Red colombiana de semilleros de investigación (2012): http://www.fundacionredc olsi.org.

ECHEVERRI J., G (2008): La estrategia de los semilleros de investigación como un aporte a la formación investigativa en los estudiantes universitarios.

CATEGORIAS DIFERENCIAS SEMEJANZAS  Vincula los semilleros a una institución.  Los plantea desde la educación  La Red colombiana básica y media. de semilleros de  Sector público o investigación, privado Echeverri J., G y la Universidad EAFIT  Plantea una consideran los organización semilleros de investigación como grupo o comunidad de personas en  Búsqueda de una favorecimiento de un formación proceso de integral. aprendizaje.

 

La universidad como escenario.



Estudiantes y profesores de una o diferentes áreas.



El carácter es interdisciplinario, multidisciplinario y tras disciplinario.

La excelencia académica como propósito.

Universidad EAFIT p. 4

ECHEVERRI J., G (2008): La estrategia de los semilleros de investigación como un aporte a la formación investigativa en los estudiantes universitarios.





Confluyen estudiantes diferentes profesiones disciplinas.

de y

Universidad nacional, Universidad de Cartagena y Evert Ortega consideran los semilleros de investigación como espacios académicos orientados a la práctica de la investigación

34

Los semilleros de investigación son espacios donde convergen jóvenes estudiantes talentosos de pregrado, de educación básica y media, de instituciones públicas o privadas dentro o fuera del país, de diferentes disciplinas que, guiados por personas expertas, son capaces de generar y desarrollar competencias científicas.

Espacios académicos orientados a la formación para la práctica investigativa y la consolidación de una cultura investigativa en los estudios de pregrado y post – grado, que contribuyen a la formación de proyectos que generen, adopten y transfieran conocimientos para la solución de problemas de la realidad social, política, cultural, científica, tecnológica y económica de la región, el país.

Los Semilleros de Investigación son sistemas emergentes que modifican los cimientos y generan formas aleatorias de entropía, procesos que autorregulándose buscan aportar soluciones, de abajo hacia arriba. Los semilleros buscan ser los espacios idóneos para la formación de jóvenes investigadores tratando de introducirlos en la práctica de la investigación científica.



Deben ser jóvenes talentosos.



Guiados por expertos.

Everth Ortega

científica.

 Universidad de Cartagena. Citado Grupo de investigación CTS, 2009 p 23

FACUNDO, L.; LANDAZÁBAL, D.; HERNÁNDEZ, J.; RUIZ, Y.; CLARO, A.; VANEGAS, H.; CRUZ, S. (2007): Visibilidad y formación en investigación: estrategias para el desarrollo de competencias investigaba. UNAD



Los suscribe a pregrado y posgrado.



Transferencia de conocimientos.



Involucra aspectos de amplio espectro nacional.



Generan formas aleatorias de entropía.



Aporten soluciones abajo arriba.

de hacia

Confluyen estudiantes de educación básica y media, estudiantes de pregrado.

FACUNDO, L.; LANDAZÁBAL, D.; HERNÁNDEZ, J.; RUIZ, Y.; CLARO, A.; VANEGAS, H.; CRUZ, S. consideran los semilleros de investigación como sistemas emergentes.

Fuente: Elaboración propia En la tabla anterior se establecen las diferencias y semejanzas del concepto de semillero de investigación planteado por varios autores, lo que permite establecer las relaciones internas que se dan entre los desempeños de las competencias científicas desde perspectivas que abordan la realidad de los procesos.

Es preciso aclarar que los semilleros de investigación por su desempeño (o modalidad) también se les han dado unas clasificaciones (o tipos) por naturaleza de estudio.

35

3.1.4. Tipos de semilleros de investigación La Red-COLSI señala que de acuerdo con sus formas y sus estrategias pueden darse varios tipos de semilleros de investigación: •

Semilleros en fase temática.

•

Semilleros de fase temática y metodológica.

•

Grupo de semilleros de investigación.

3.1.4.1. Semilleros en fase temática.

Los estudiantes realizan su formación investigativa en un mismo grupo de semilleros, reciben las bases del proceso investigativo y asumen responsabilidades de desarrollo teórico.

Están integrados a grupos de investigación.

Docentes y estudiantes se reúnen con una determinada intensidad semanal para profundizar sobre una temática de interés a través de conversatorios, conferencias, seminarios, clubes de revistas y participación en eventos académicos. A partir de las discusiones y debates generan inquietudes y preguntas que son el fundamento del proceso investigativo.

3.1.4.2. Semilleros de fase temática y metodológica.

Estos semilleros se reúnen cada semana y a partir de lecturas de textos básicos, se hacen disertaciones, revisiones, aportes, planteamientos, confrontaciones, ensayos, paralelos al proceso de consolidación conceptual. Incursionan en los métodos de investigación y sus temáticas son los métodos de investigación y propenden por la asimilación de un saber hacer, a la vez que discuten y se apropian de los fundamentos epistemológicos se inician en el diseño de una propuesta de investigación.

Grupo semilleros de investigación. Estos semilleros tienen una agenda de trabajo que desarrollan con el tutor y reciben una formación integral en investigación que permite recuperar

36

la pregunta y la curiosidad, discuten alrededor de la temática de interés y de los métodos para abordarla. Canalizan sus inquietudes en proyectos que plantean, o están vinculados a proyectos de un grupo de investigación. Se reúnen semanalmente.

Ahora bien, de acuerdo con la presencia o ausencia de proyectos de investigación, los semilleros de investigación se clasifican en: •

Semilleros en formación: Cuando inician actividades de formación, estudio y trabajo con red, sin embargo, no tienen proyectos de investigación.

•

Consolidados: Cuando además de la formación y el trabajo en red ya tienen por lo menos un proyecto de investigación.

También,

los

semilleros

de

investigación

pueden

clasificarse

en

disciplinares,

multidisciplinares, interuniversitarios y étnicos.

•

Disciplinares: aquellos en lo que solo se trabaja una sola ciencia (por ejemplo, los que solo se dedican a proyectos en química o en biología).

•

Multidisciplinares: son los que trabajan en más de una ciencia (por ejemplo, aquellos que se dedican a la biología y a la psicología).

•

Interuniversitario: aquellos en los que están vinculados estudiantes y profesores de diferentes universidades (por ejemplo, que profesores y estudiantes de la Universidad del Norte y de la Universidad Simón Bolívar se unan para investigar).

•

Étnicos: aquellos en los que solo participan los miembros de la etnia que lo conformaron (por ejemplo, semilleros en donde solo hay miembros de la comunidad palanquera o la comunidad wayuu).

3.1.5. Características de los semilleros de investigación según la Red-COLSI.

37

Dadas estas circunstancias, las consideraciones anteriores sobre los tipos de semilleros, es importante plantear algunas características propias que se deben tener en cuenta en el momento de conformar un semillero de investigación en la educación básica y media que tenga como propósito el desarrollo de las competencias científicas.

•

De origen espontáneo.

•

De naturaleza autónoma y dinámica.

•

Son un espacio de formación integral, donde los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje.

•

Están orientados a estudiantes que inician su formación investigativa.

•

Son un escenario donde los estudiantes plantean preguntas y problemas producto de sus experiencias en la vida académica.

•

Participan en proyectos articulados a grupos de investigación consolidados.

•

Se aprende a investigar investigando, mediante la transformación de preguntas y problemas en proyectos de investigación, que son liderados y ejecutados por los propios estudiantes, quienes se responsabilizan de la sistematización y la indagación.

•

Buscan que los estudiantes se acerquen a ser críticos y propositivos.

•

Potencian las relaciones dialógicas, horizontales y constructivas, no dictatoriales.

•

Promueven el acercamiento a las competencias científicas.

3.1.6. Características de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación según la Red-COLSI. Los estilos de aprendizaje hacen diferencial la labor docente dentro de un aula de clases, por tal razón, la presencia de un estudiante en un semilleros de investigación en la educación

38

básica y media requiere de ciertas características personales que le garanticen su permanencia ante la rigurosidad de la formación de su futuro como investigador.

•

Son personas creativas.

•

Buscan siempre la excelencia en todo lo que hacen.

•

Tienen una gran confianza en sí mismos.

•

Poseen capacidad de liderazgo.

•

Presentan gran motivación por el aprendizaje.

•

Siempre están ávidos de conocimiento.

•

Manifiestan un gran sentido de responsabilidad.

•

Tienen grandes habilidades para el trabajo en equipo.

•

Poseen un gran sentido de la dignidad en tanto que valor no negociable.

•

Tienen algunos criterios de observación y acción propios.

•

Poseen claridad sobre su proyecto de vida.

3.1.7. Objetivos de los semilleros de investigación en la educación básica y media.

La red colombiana de semilleros de investigación, Red-COLSI promueve el desarrollo de los semilleros de investigación en la educación básica y media, propiciando la construcción de una cultura investigativa e interdisciplinaria, en donde se fortalezca la capacidad de trabajo en grupo, se debatan propuestas, se divulguen los resultados y se permita el ejercicio de la crítica, la argumentación (para hacer de la investigación el eje central del quehacer académico) y se permita el crecimiento personal y académico de los participantes del semillero. Por lo anterior sugiere los siguientes objetivos: •

Formar a los estudiantes con orientaciones investigativas.

39

•

Despertar en los estudiantes el interés por la ciencia y la creatividad.

•

Motivar a los jóvenes y a los niños a participar en proyectos de investigación.

•

Estimular a los integrantes de los semilleros a trabajar en equipo.

•

Demostrar que los primeros contactos con la investigación se pueden comenzar en etapas tempranas del aprendizaje.

•

Fomentar una cultura de investigación y despertar el interés por las ciencias.

•

Comprobar que trabajando en equipo y guiados por personas expertas se puede hacer ciencia.

•

Dialogar problemas del acontecer diario que nos interesen a todos.

•

Planear trabajos en grupos interdisciplinarios.

•

Formular preguntas e hipótesis con ética y coherencia dentro de la investigación.

•

Crear espacios de aprendizajes diferentes a las cuatro paredes del aula de clase.

•

Dirigir a jóvenes con menor experiencia en investigación para hacer proyectos.

•

Estudiar los posibles problemas que se puedan presentar en los grupos y resolverlos de una manera ecuánime.

•

Promueven el desarrollo de las competencia científicas (como, indagar, explicar, observar, describir, etc.)

3.1.8. Resultados esperados de los semilleros de investigación en educación básica y media según la Red-COLSI. Estos son algunos de los resultados esperados por parte de quienes dirigen y conforman los semilleros de investigación:

40

•

Que se den oportunidades de investigación a personas con menor edad y experiencia (relevo generacional).

•

Que existan personas con poca edad cronológica capacitados para llevar a cabo investigaciones (joven investigador).

•

Que los jóvenes investigadores participen en proyectos y eventos de carácter científico y de otras formas culturales (joven proactivo).

•

Que lidere proyectos y programas en diversos ámbitos culturales (joven líder).

•

Que sean potenciales magísteres y/o doctores por tener la confianza en sus propias capacidades como investigador (capital semilla).

•

Que los jóvenes sean seres éticos, con la justicia como reguladora de sus relaciones interpersonales (sujeto con principios).

Antes de finalizar este apartado, es importante resaltar la importancia de la ética como

dimensión antropológica, en la formación de competencias científicas, pues la ciencia sin ética no conduce a resultados confiables y mucho menos permite el trabajo en equipo. Por ello dijo Peter Demianovich Ouspensky (1921): “En general se admite, aunque tácitamente –y algunas veces ni siquiera tácitamente-, que un hombre pueda ser dado a la mentira, pueda ser egoísta, indigno de confianza, irrazonable, pervertido, y sin embargo ser un gran sabio, o un gran filósofo o un gran artista. Naturalmente, esto es totalmente imposible… No se puede ser un gran pensador o un gran artista con una mente pervertida…, como no se puede ser un boxeador profesional o un atleta de circo si uno está sin fuerza física”.(p. 25) 3.1.9. ¿Qué es una red de semilleros de investigación?

41

Un semillero de investigación es el punto de convergencia dentro de una institución con el propósito de fomentar el quehacer investigativo y la formación integral. Puede ser departamental, regional, nacional e internacional.

En Colombia existe la Red Colombiana de Semilleros de Investigación Red-COLSI. Es una organización no gubernamental, expresión de un movimiento científico de cobertura nacional integrado principalmente por estudiantes de educación organizados en semilleros de investigación que tratan de dar cuerpo al proceso de formación de una cultura científica para todo el país. A este proceso también se han venido vinculando estudiantes y docentes provenientes de la educación básica (Red-COLSI, 2011). Esta es pionera en el desarrollo de procesos de investigación formativa a gran escala en Colombia.

La Red-COLSI ( 1998) realizó en Manizales el I Encuentro Nacional de semilleros de investigación con la asistencia de 60 estudiantes de la Universidad de Caldas y Antioquia. Desde esa época se inicia la gestión de un gran movimiento en pro del desarrollo de una cultura científica, que hoy agrupa cerca de 7.000 estudiantes en 174 universidades y 50 centros de educación básica de todo el país, organizados en 18 nodos que hacen presencia en 23 departamentos y orientados por una comisión, coordinadora nacional.

El trabajo con semilleros de investigación en educación básica y media se realiza en equipo; con jóvenes o niños que le dan el dinamismo propio que requiere la indagación, como propedéutica de la investigación científica. Esa forma de hacer las cosas hace que los semilleros de investigación en básica y media se conviertan en espacios formativos donde no solo se indaga sobre un tema específico de una disciplina determinada del conocimiento, sino que también se humaniza a sus miembros, desarrollando la capacidad de integración. Estos jóvenes y niños mejoran su capacidad de razonar, y descubran otros espacios de deleite para su formación. Con

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esto se recupera la capacidad de asombro y la capacidad de preguntar que se están perdiendo en los últimos tiempos; se despierta la curiosidad por la ciencia, intentando con ello desarrollar en los estudiantes las virtudes y valores como la solidaridad y el respeto, no desde los fríos cuadernos u oraciones colgadas en las paredes de los salones o pasillos de los claustros educativos, sino desde la práctica misma.

En los semilleros de investigación, la inclinación por la ética, la estética y la ciencia (Gran Tres según Platón), se despierta y estructura; se forman futuros líderes que el país y la región caribe necesitan; se estimula el relevo generacional, que nuestro país necesita en investigación dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Es aquí, en estos espacios - donde jóvenes y niños se reúnen - en donde necesitamos sembrar todas estas semillas que, puestas y guiadas por manos expertas dándoles las herramientas necesarias para ello, son capaces de germinar y producir nuevos investigadores, que puedan sentar las bases de una Colombia con grandes fortalezas en investigación.

Grafico 1. Mentefacto sobre la organización de la investigación en Colombia.

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A continuación se visibilizan las dimensiones que se articulan en los semilleros de investigación, entendidas como las extensiones en todas las direcciones posibles en la cultura y la sociedad. La siguiente grafica da cuenta de dichas articulaciones.

Gráfico 2. Dimensiones de los semilleros de Investigación

3.1.9.1. Programas de Colciencias para la promoción de las ciencias Una de las estrategias de Colciencias para desarrollar la investigación en la educación Básica y Media es el programa ONDAS, que se describe a continuación: •

El programa ONDAS, es la estrategia fundamental de COLCIENCIAS para fomentar la cultura ciudadana de ciencia tecnología, innovación en la población infantil y juvenil de • Colombia, a través de la investigación como estrategia pedagógica.

• ONDAS promueve que los niños y niñas generen investigaciones que buscan la solución de problemas de su entorno, naturales, sociales, económicos y culturales y desarrollan capacidades y habilidades derivadas de estas nuevas realidades, (cognoscitivos, sociales, valorativos, comunicativos y propositivos). (Tomado de http//www.colciencia.gov.co).

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De acuerdo con TAFUR (2005), Maloka, al igual que el programa ONDAS, es una propuesta educativa para incentivar la investigación en niños y jóvenes del país, a continuación se describe este programa: Maloka es una propuesta educativa con la misión de contribuir a la apropiación social de la ciencia y la tecnología, a través de la generación de pasión por el conocimiento, espíritu y conciencia sobre el impacto en la vida cotidiana y en el desarrollo social, económico y cultural de los colombianos y colombiana.(pág. 129)

A continuación, se especifican, abreviadamente, de acuerdo con Carvajal (2005) los objetivos de la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia, ACAC, que es otra iniciativa para fomentar la investigación entre niños y jóvenes: “ACAC tiene como objetivo promover y apoyar actividades de investigación, trabajar por la integración de las comunidades científicas, impulsar el desarrollo del sistema nacional de ciencia y tecnología, contribuir a la apropiación social de la ciencia”(p.136).

Estas iniciativas, ONDAS, MALOKA y ACAC, son entidades que promueven en Colombia la ciencia en niños, púberes y adolescentes. En estos programas se evidencia la retroalimentación de conocimientos y políticas de manera clara, pues las entidades antes nombradas hacen seguimientos periódicos en los colegios donde se llevan a cabo proyectos a través de semilleros de investigación.

Sin embargo, con respecto al programa ONDAS, que a pesar de que cuenta con la infraestructura necesaria, depende directamente de COLCIENCIAS, tiene presencia en 23 departamentos del país y cuenta con políticas claras sobre el desarrollo de la ciencia y la tecnología, no es para nada concordante su accionar, en tanto que ente financiador de proyectos en básica y media, con lo que dicen que hacen, ya que solo realizan eventos (ferias de la ciencia) para mostrar el programa sin llevar a cabo ningún seguimiento en los trabajos o proyectos y mucho menos a los jóvenes talento, que se presentan en las ferias sin contar con el buen apoyo

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financiero. No es casualidad el hecho de que muchos siglos atrás Lucio Anneo Séneca dijera: “el mejor indicio de la sabiduría es la concordancia entre las palabras y las obras”.

Es clara la intencionalidad, sin embargo, a pesar de ser necesaria no es suficiente para llevar a feliz término lo proyectos, pues la financiación y el seguimiento no son los mejores para poder decir que se está haciendo investigación a nivel de la educación básica y media del país.

3.2. COMPETENCIAS “El conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas, sigue siendo ante todo un conocimiento verbal. No en vano el verbo que mejor define lo que los profesores hacen en el aula sigue siendo el de explicar (y los que definen lo que hacen los alumnos son, en el mejor de los casos, escuchar y copiar)”.

Pozo

De acuerdo con Gómez (2004), la palabra competencia, deriva del verbo competir, que a su vez derivó del latín competeré, que significa: desear lo mismo, llegar al mismo lugar. Por lo que competir es “contender por un premio o ganancia” ( p. 178).

Para Corominas (1987), “en español se tienen dos términos, competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competeré que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir” (p.163), pero también significaba (entre los siglos XV y XVI): incumbir, pertenecer (Flores, 2009). De acuerdo con Flores, la acepción del verbo competeré en latín que tiene que ver con ir en busca de un premio o ganancia, fue la traducción del griego que significaba: concurso (principalmente, en los juegos olímpicos), por ello la palabra competencia a la que alude esta tesis no es la correlativa al verbo competir, sino aquella relacionada con el verbo competer. Así, etimológicamente vista, la palabra competencia se refiere a lo que me incumbe aprender y manejar o, dicho de otra forma, alude a las habilidades o destrezas que necesito aprender dentro de mi espacio laboral, deportivo o interpersonal, en general.

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En el contexto de una situación cotidiana de cualquier índole, cada participante toma distancia de los demás sobre las necesidades, intereses y expectativas que lo benefician o perjudican, existiendo en la parte cognitiva de cada uno un ambiente mental que se pone a disposición de cualquier desempeño en el ámbito de una rudimentaria competencia. Lo anterior, implica entonces, hacer una autopercepción de cada uno para compaginar con la realidad el futuro desempeño de cada competencia, hecha la observación anterior, es conveniente hacer una revisión bibliográfica en favor de la presente trabajo de investigación tomando como base el fortalecimiento conceptual planteado por diversos autores sobre el conceptos de competencia.

Los semilleros de investigación como espacios formativos para el desarrollo de las competencias científicas requieren de la orientación de un experto y del respaldo conceptual que se hace imprescindible en la etapa de formación de los estudiantes de básica y media, en este orden de ideas se toma como referencia a Rodríguez y Rocha (2008 ).

Grafico 3. Competencias según Rodríguez y Rocha

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En el marco teórico que sirve de base al presente trabajo de investigación se toma la conceptualización de construcción de competencias de Rodríguez y Rocha quienes plantean que no construyen de manera aislada sino que requieren una serie de pasos.

Gráfico 4: Construcción de competencias según Rodríguez y Rocha

En los niveles de desarrollo de una competencias las diferencias vienen siendo la complementariedad faltante para llevarla a un campo de dominio cercano a la excelencia y las semejanzas la unión estratégica para articularla con otras. Por las consideraciones anteriores se relacionan el concepto de competencia de varios autores y se establecen diferencias y semejanzas planteadas en la siguiente tabla.

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Tabla 3. Diferencias y semejanzas del concepto de competencias

CONCEPTO

AUTOR

“Un saber hacer complejo, resultado de la integración, la movilización y la adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” “Conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en determinados contextos”.

Lasnier, 2000. Pág.

28, citado por agencia Per a la Qualitat del Sistema Universitari de Cataluya AOU, 2008.

Un saber hacer flexible que pueda actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellos en las que se aprendieron implica la comprensión del sentido de cada actividad y de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.

“Un saber hacer es contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias específicas del mismo ICFES” Competencia una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo a lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo

“Es una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su meta” Conjunto de conocimientos, habilidades, actividades, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta cognitivas, socio-afectivas y

Hernández, A. 2005, p. 40

CATEGORIAS DIFERENCIAS SEMEJANZAS

 Abordaje desde la Lasnier, Pardo, Hernández, complejidad situaciones comunes.

 Abordaje

en

desde

contextos determinados.

 Abordaje

MEN, 2006

Pardo, 1999. Citado por Tobón, 2006 P 43

Proyecto Tuning Educacional Structures in Europa, 2007

de manera flexible en situaciones distintas sin perder de vista sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.  Abordaje desde un conjunto de acciones con exigencias especificas  Describen los aprendizajes planteados en un programa educativo.

 Los alumnos las demuestran al final de un proceso educativo  Las demuestra de manera integral.

Ministerio de Educación de Colombia, Universidad de Cataluña España, consideran las competencias como:

 Saberes  Haceres  Capacidades  Disposiciones  Acciones  Contextos  Conocimientos Vasco, Villarini y el Proyecto Tuning, consideran las competencias como:

 Combinación dinámica de atributos.

 Habilidades, actitudes y responsabilidades.

 Dominio de conceptos, destrezas y actitudes.

Villarini, 1996, p. 62

Vasco, 1998. Citado por ICFES, 2007. P 15

 El

nivel de desempeño esta previamente establecido por un programa académico.  Son disposiciones cognitivas, meta cognitivas, socio afectivo y

 Conjunto

de

conocimientos, habilidades actitudes.

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y

psicomotores.

psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.

“Conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicos que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” “Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada” “Es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”

 Los

Quellet. 2000, citado por Tobón 2006, p.

47

Levy-Leboyer 2000, citado por Tobón 2006, p. 47 UNESCO, 1999.

Citado por Agudín, 2006, p. 39

contextos deben ser relativamente nuevos y retadores.  Habilidades específicas de una persona.

Quellet, Levy-Leboyer y la Unesco consideran las competencias como:

 Resuelven

 Conjunto

problemas particulares.  Las dominan unas personas más que otras.

cognoscitivas, psicológicas, sensoriales motoras.

 Comportamientos de dominio personas.

 Habilidades y

de y

conocimientos habilidades específicas.

de

 Comportamientos socio afectivos.

En síntesis los distintos autores enfatizan en que las competencias no se construyen de manera aislada o con el paso del tiempo, sino que su desarrollo requiere un conjunto de experiencias o acomodación de estructuras cognitivas, meta cognitivas y que haya una relación entre la teoría y la práctica. Con su debida retroalimentación estas competencias son necesarias para el desempeño en la familia, la sociedad, la educación y el trabajo. A su vez estas poseen una variedad de dimensiones.

Grafico 5 dimensiones de una competencia

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las

En la presente investigación se tomó como referencia la categorización y clasificación de las competencias, realizada por Chona et al. (2006) las cuales se clasifican en: competencias científicas básicas, competencias científicas de pensamiento reflexivo y crítico y competencias científicas investigativas, en las cuales se presentan 65 desempeños de cada categoría y niveles de competencias.

Competencias

Niveles

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS BASICAS

Inicial

Tabla 4: Competencias y Desempeños orientados por los Profesores y observables en los Estudiantes.

Desempeños 1 2 3 4 5 6

Capacidad para observar y describir objetos, eventos o fenómenos Manipular instrumentos de medida Habilidad para realiza mediciones de diferentes magnitudes Capacidad para seguir instrucciones Habilidad para recolectar datos Capacidad para comunicar información e ideas de manera oral y escrita

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Niveles

Inicial

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS INVESTIGATIVAS

Avanzado

Intermedio

Competencias

Desempeños 7

Reconocer y emplear un lenguaje científico

8

Capacidad para interpretar graficas que describen eventos

9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3

Capacidad para trabajar en grupo Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos Calcular valores que involucren dos variables (densidad, molaridad. etc.

las

Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos o más variables que describen el estado ,las interacciones o la dinámica de un evento Interpretar y construir graficas Planear y organizar actividades Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar recursos tecnológicos Comprender y escribir textos científicos Utilizar material de laboratorio Generalizar y extender determinados conceptos o propiedades de un dominio más amplio o en distintos contextos Generar nuevos desarrollos conceptuales Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir o predecir lo que pueda suceder, dadas las condiciones sobre ciertas variables Resolver problemas de lápiz y papel que involucren dos o más variables Formular preguntas sobre hechos o fenómenos Proponer posibles explicaciones Identificar los diseños experimentales pertinentes para contrastar hipótesis Establecer variables Utilizar selectivamente la información para interpretar e interactuar en forma adecuada Presentar la información atreves de textos Resolver problemas sencillos Proponer o establecer los procedimientos para abordar problemas Buscar información pertinente para ilustrar una situación problemática

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Competencias

Niveles

Desempeños

Inicial Intermedio Av

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO

Avanzado

Intermedio

4 3 5

Desarrollo de pensamiento casual

3 6

Formular preguntas sobre hechos o fenómenos derivados de la experimentación

3 7

Formular y contrastar hipótesis

3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 5 7 5 8 5

Predecir los resultados de un proceso Diseñar experimentos para contrastar una hipótesis Establecer relaciones entre variables Seleccionar procedimientos e instrumentos adecuados Presentar la información a través de tablas, graficas diagramas y esquemas Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar la argumentación en la discusión de sus ideas Simbolizar los conceptos y utilizarlos en la construcción de explicaciones y su mate matización Plantear problemas de tipo contextual o disciplinar Concebir formas alternativas de explicación a una situación dada, a partir del manejo de procedimientos y conceptos científicos Diseñar y poner a prueba montajes experimentales o procedimientos para contrastar hipótesis Predecir situaciones en las que intervengan diversas condiciones sobre variables Generalizar a partir de observaciones Presentar la información a través de modelos explicativos Resolver problemas disciplinares o derivados de la cotidianidad Habilidades de pensamiento: clasificación, seriación, discriminación, síntesis y discusión interactiva Razonamiento lógico Tomar decisiones, en la selección de información, datos o procedimientos Construir y reconstruir significados a partir de la información consultada Emplear conceptos matemáticos para la construcción de significados Hacer inferencias Utilizar pensamiento crítico y creativo en la solución de problemas

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Niveles

anzado

Competencias

Desempeños 9 6 0 6 1 6 2 6 3 6 4 6 5

Emplear pensamiento casual y multicasual Resolver problemas disciplinares o cotidianos desde los principios de la ciencia Ser coherente entre su pensamiento y acción Elaborar teorías explicativas Asumir con sentido crítico y ético el trabajo científico Respectar la dinámica propia de la naturaleza y reconocerse en ella

Fuente: Chona et al, (2006).

El concepto de competencia emerge por primera vez con interés académico y científico a partir de los estudios lingüísticos de Chomsky y la estructuración de la teoría de la gramática generativa transformacional en la década de los años sesenta. (Tobón, Sánchez, Carretero, García. 2005, p. 95).

El concepto de competencia se utiliza cada vez más en diferentes ámbitos del conocimiento y es aplicado en diversas disciplinas. Algunas disciplinas que utilizan el concepto de competencia en el desarrollo de sus actividades son la Sociología, la Educación, la Lingüística y la Psicología; de igual forma el ámbito laboral ha incluido este término en el perfil de los nuevos profesionales.

Este cambio conceptual del saber hacer obliga al Sistema educativo colombiano a mirar desde una perspectiva mucho más amplia el concepto de competencia y su aplicabilidad.

Cabe anotar que, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, incluye en sus pruebas SABER quinto y noveno, SABER undécimo y saber PRO ECAES la aplicación y desarrollo de competencias en sus evaluaciones. En el plan Estratégico 2000 – 2002 el ICFES consideró los exámenes de Estado de calidad de la educación superior

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como uno de los programas orientados al mejoramiento de la calidad y la transparencia en la educación superior.

Es entonces cuando se expiden los decretos 1716, 2233 del 2001 y 1373 de 2002 mediante los cuales se reglamentan los exámenes ECAES hoy saber Pro ICFES 2002, los cuales tratan de medir las competencias adquiridas y desarrolladas por los futuros profesionales.

En este sentido el ICFES adelanta procesos que llevan a mejorar la calidad de la educación en todo el territorio nacional, mediante la implementación de estos exámenes a jóvenes de educación básica y media y profesionales universitarios; sin embargo se evidencian en los resultados de los estudiantes, promedios por debajo de la media nacional en especial en el área de las Ciencias Naturales.

De los autores estudiados durante el proceso de formación en la Maestría en Educción con Énfasis en Investigación y Cognición, para el desarrollo del presente trabajo de investigación se tuvo en cuenta los aportes de Vygotsky y Gardner 3.2.1. Concepciones del concepto de competencias En la presente investigación se toman como referencias importantes las concepciones de quienes se consideran dos de los más connotados pedagogos en la actualidad, uno al considerar las competencias desde la relación del pensar con la comunicación y el otro desde la habilidad para resolver los problemas del entorno. La educación es una práctica social activa aglutinadora de muchos procesos sociales en los cuales los semilleros de investigación en la educación básica y media pueden servir de escenario para su debate y discusión, pero también, en la búsqueda de soluciones pertinentes. Es relevante entonces que las concepciones propicias para esta investigación establezcan un eslabón entre la realidad educativa, los procesos de pensamiento y su impacto en la sociedad moderna actual.

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3.2.1.1. Concepción del concepto de competencias según Vygotsky Lev Semionovitch Vygotsky (1989) define la competencia como “la capacidad cognitiva producto de la relación entre pensamiento y lenguaje en los procesos inter-psicológicos e intrapsicologicos que se dan gracias a la influencia del entorno y la experiencia” (p. 71). Este autor es considerado como uno de los grandes estudiosos del comportamiento humano, quien hizo invaluables aportes a la psicología. Sin embargo su mayor y más valioso aporte lo hizo en el ámbito de la educación con el desarrollo de su teoría de la Interacción Social. Su formación inicial fue en Literatura, egresado de la Universidad de Moscú, sin embargo su afinidad por la Psicología y la relación que tuvo con un grupo de jóvenes psicólogos de la época, decide entrar al Instituto de Medicina para estudiar Psicología. Es desde allí donde hace sus aportes más importantes a la educación.

Vygotsky (1998) afirma que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. (p. 116). El reconocimiento de estos dos factores son para Vygotsky los componentes necesarios para el desarrollo del pensamiento científico, los factores internos, en este caso los podemos tomar como el aprendizaje que el niño recibe de su entorno especialmente en el entorno familiar y los factores externos son los que el niño recibe en la institución educativa en donde, con la dirección de los maestros, podrá desarrollar las competencias científicas necesarias para ser un buen ciudadano y las competencias científicas necesarias para hacer ciencia.

Para Vygotsky el desarrollo de los niños se da por niveles y en cada uno de estos los niños adquieren los medios necesarios para modificar su mundo. Es pertinente entonces permitir que

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los niños participen activamente en los semilleros de investigación mientras están en edad escolar porque es en este escenario donde tendrán la posibilidad de desarrollar las competencias necesarias para modificar su mundo. Específicamente podrán desarrollar las competencias científicas. Para Vygotsky los niños aprenden mediante los signos, lo simbólico y la percepción, lo que permitirá perfeccionar su lenguaje, desarrollar su atención, y por ende se dará la internalización de las funciones psicológicas superiores, ya que tienen origen en los procesos sociales de cada sujeto.

También, Vygotsky (1998) afirma que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual primero entre personas (interpsicologicas), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica) (p.192).

Es mediante el juego que el niño adquiere los roles de la cultura y refuerza los valores.

En el juego al imitar a los mayores en actividades culturales aprendidas, los niños crean oportunidades para el desarrollo intelectual; este es otro espacio propicio desde la escuela en donde los maestros deben guiar a los niños con juegos dirigidos para aprovechar y dinamizar el desarrollo de las competencias científicas.

Dentro de los aportes que hizo Vygotsky a la educación y al desarrollo de las competencias científicas, sin duda la más importantes es su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.

Vygotsky (1989). Afirma: Que la zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz. (p. 133)

Con esta definición vemos como mediante la orientación de una persona experta, los individuos pueden desarrollar competencias científicas. Con la implementación de los semilleros de investigación en la educación básica y media serán el mejor ejemplo de Zona de Desarrollo Próximo, ya que los niños llegan con un conocimiento inicial o natural y, mediante un trabajo en

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equipo (guiado por una persona experta), el niño puede plantear preguntas, hacer predicciones, identificar, realizar mediciones, trabajar en equipo, y es por medio de la guía del profesor que alcanza a desarrollar las competencias científicas deseadas. Vygotsky (1989) considera el aprendizaje como un proceso social, cuando el niño llega a la escuela no está en cero sino que lleva unas concepciones previas, las cuales serán reforzadas o de construidas por la escuela.

La Zona de Desarrollo Próximo permite a los padres y a la escuela influenciar el futuro de los niños en la sociedad, ya que estos se encuentran en etapa de desarrollo y maduración evolutiva, según Vygotsky (1989). Entonces, lo que un niño en esta etapa hace guiado por un experto, más adelante, en el desarrollo de sus estudios universitarios, le permitirá desempeñarse de mejor manera que aquellos que carecieron de la guía en investigación que los semilleros aportan.

En esta misma línea, Vygotsky (1989) considera la zona de desarrollo próximo como un rasgo esencial de aprendizaje. Para él, el aprendizaje acelera desarrolla una serie de procesos evolutivos internos que de otra forma serían desplegados en menor cuantía.

Vygotsky. (1989), afirma que “es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiera altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico”. (p. 130).

De acuerdo con los argumentos que se han venido planteando, esta afirmación de Vygotsky permite que la presente investigación promulgue que se desarrollen las competencias científicas en estudiantes de educación básica y media, debido a lo que se aprende en este etapa de la vida es fundamental para desarrollar las competencias necesarias que permitirán la estructuración como futuros investigadores en los niños, que conformen los semilleros de investigación a futuro. Si queremos que nuestros niños entren en la cultura de la ciencia y la

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investigación debemos empezar a fomentar esta cultura en las instituciones de educación básica y media.

3.2.1.2. Concepción del concepto de competencias según Gardner Para Howard Gardner (2007) una competencia “es un conjunto de habilidades para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas –estableciendo con ello las bases para la adquisición de un nuevo conocimiento” (p. 96).

Para Gardner las competencias están insertas en las inteligencias en las que el individuo se destaque. Las inteligencias que plantea son:

•

Inteligencia Lingüística

•

Inteligencia Lógico-matemática

•

Inteligencia Espacial

•

Inteligencia Cenestésico-corporal

•

Inteligencia Musical

•

Inteligencia Interpersonal

•

Inteligencia Intrapersonal

•

Inteligencia Naturalista Gardner (1995) afirma que “el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las

inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencia”. (p.27). Si las instituciones educativas aplicaran la teoría de Gardner se podrán desarrollar en los estudiantes las competencias que más sean afines con sus

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inteligencias y con ello tendríamos estudiantes que se podrán destacar en artes, deportes o ciencias, siendo los últimos aquellos que con mayor probabilidad ingresarían a semilleros de investigación. Todo esto teniendo en cuenta la estimulación constante de las competencias científicas.

Las competencias científicas se deberán desarrollar en la medida en que el niño avanza en cada una de sus etapas evolutivas, y es en estas etapas donde se debe estimular el desarrollo de competencias, como lo afirma Gardner (1995): “en el parvulario y los primeros cursos de primaria, la enseñanza debe tener muy en cuenta las cuestiones de la oportunidad. Es durante esos años que los niños pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares”. (p 46).

La presente investigación plantea identificar en los estudiantes de educación básica y media de los semilleros de investigación que sin duda serán determinantes para que los estudiantes desarrollen estas competencias, ya que en los primeros años de vida es donde el niño puede desarrollar más rápidamente sus relaciones con el entorno y en donde comienza a descubrir el mundo que lo rodea, con el paso de los años se hace más difícil lograr el cambio conceptual y es lo que a la postre conlleva los problemas de aprendizaje de los estudiantes -pues es muy difícil desaprender concepto que están arraigados.

El ICFES evalúa las competencias: identificar, indagar, explicar, más las competencias trabajar en equipo, reconocer la dimensión social del conocimiento y aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento, y los profesores no las conocen pero se supone deben evaluarlas.

La implementación de los semilleros de investigación en la educación básica y media en las instituciones educativas, debe ser una estrategia de aprendizaje constante para incentivar a los

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estudiantes a la investigación, empleando metodologías similares a las que se utilizan en los centros y semilleros de investigación donde se articulan los procesos educativos básicos y superiores que son reconocidos por Colciencias y que funcionan en algunas universidades con excelentes resultados.

Gardner (1995), afirma que “que todo niño tiene el potencial para desarrollar la competencia en una o varias áreas. (p. 101). Gardner es uno los teóricos de la cognición humana que con sus teorías ayuda a fortalecer esta investigación y colocar de manifiesto que sí es posible desarrollar competencias científicas en los niños, ya que el entorno y la convivencia que se da dentro de los semilleros proporciona y estimulan el desarrollo de las competencias científicas y el crecimiento personal de sus integrantes.

Esto se podrá lograr con profesores comprometidos con la educación y la ciencia y que no les de miedo innovar, afrontas los retos y las incertidumbres propios de la investigación científica. Resulta oportuno aclarar que en las encuestas aplicadas los docentes manifestaron no tener tiempo, ni disposición, ni horario para abordar con responsabilidad la orientación de un semillero de investigación lo que implica necesariamente hacer ajustes al sistema educativo y al currículo de la educación básica y media lo que traerá como consecuencia el desarrollo de las competencias científicas y por ende el mejoramiento de la calidad de la educación.

Gardner (2007) afirma que “durante la niñez media, en el período de cinco años entre el inicio de la escuela y el principio de la adolescencia, existen continuas tendencias a adquirir mayor sensibilidad social, un sentido más agudo de las motivaciones de los demás, y un sentido más completo de las competencias y faltas propias”. (p. 299). Para el presente trabajo se acoge la conceptualización de Gardner por que la presente concepción tiene una estrecha relación con las

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habilidades, destrezas y competencias que desarrollan los niños en los semilleros de investigación en la educación básica y media lo que se hace evidente en el análisis de resultados.

3.2.2. TIPOS DE COMPETENCIAS. Dentro del tema de las competencias tenemos que destacar que se han descrito y clasificado muchos tipos de competencias que son fundamentales para el desarrollo del individuo y la sociedad. El siguiente grafico ofrece un amplio espectro de las competencias.

Grafico 6: Ámbito de las competencias.

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Para la presente investigación es importante hacer una revisión en las competencias específicas para el Área de Ciencias Naturales.

3.2.3. Competencias específicas en el área de ciencias naturales El área de ciencias naturales y educación ambiental es considerada un área obligatoria en el marco del sistema educativo colombiano, por tanto, en su condición teórico-práctica genera y desencadena una serie de procesos científicos de pensamiento y acción que confrontan la realidad cotidiana del estudiante con la validez de una educación en ciencias naturales que sirve de soporte en la transformación del desarrollo de las competencias.

Tal vez sea esta una razón fundamental de la educación en ciencias naturales mediada por el desarrollo y puesta en marcha de las competencias en los diferentes niveles: exploratorio, diferencial y disciplinario, en virtud de la maduración mental que, de forma espira lada, va atravesando la formación del estudiante.. Esto va conduciendo a una modificación en la percepción de la realidad, por ello Thomas Kuhn (1992) afirma: “Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado para ver”(p. 179).

Sin duda que el valor agregado intangible a la educación se lo da el innovar sobre el conocimiento adquirido ya que las exigencias propias de una sociedad cambiante, como la actual, estimulan el desarrollo de competencias de pensamiento científico que posibiliten que los estudiantes articulen los procesos de pensamiento que se utilicen en la actividad científica guiada por el docente dentro de las aulas de clase e integren los semilleros de investigación en educación básica y media.

En la educación básica y media los procesos de pensamiento científico (como observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hipótesis -cualitativas y

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cuantitativas-, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva e inductiva; argumentar y contrastar teorías y leyes) deben desarrollarse gradualmente, pero en la realidad de los colegios se da otra situación. En los informes valorativos de periodo se expresa de manera aislada por asignatura el nivel de desempeño de dos o máximo tres de las competencias adquiridas durante el proceso académico y la sumatoria total de las mismas debería encajar dentro del proceso de formación integral. Sin embargo, los registros escolares muestran que para un estudiante la evolución de una competencia determinada adolece de la apropiación de los desempeños básicos requeridos, es válido pensar en este orden de ideas que el desarrollo de la competencias científicas en el ámbito de un semillero de educación básica y media son una alternativa viable.

En el caso de los semilleros en la educación básica y media, estos espacios permitirán a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes hacia la investigación. Los procesos físicos, químicos, biológicos y culturales involucrados en el acto educativo son escasamente puestos en escena, ya que un grupo considerable de docentes de las disciplinas con asidero en las ciencias naturales le dan prioridad a la teoría que a la práctica. Con referencia a lo anterior Pozo (2009) considera que el conocimiento científico tal como se enseña en las aulas sigue siendo ante todo un conocimiento verbal. No en vano el verbo que mejor define los que los profesores hacen en el aula sigue siendo el de explicar y lo que define lo que hacen los alumnos son, el mejor de los casos escuchar y copiar.( p.51) De lo anterior surge la siguiente pregunta ¿Cómo se desarrollan en los estudiantes los procesos de pensamiento científico -tales como formular problemas, justificar el problema, formular hipótesis, organizar y aplicar el diseño metodológico para resolver los problemas,

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experimentar, analizar, interpretar, razonar, presentar resultados y elaborar propuestas que redunden en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en el área de ciencias naturales?

Una respuesta posible a la pregunta planteada sería abordar el proceso educativo desde los objetos de aprendizaje o competencias específicas del área de ciencias naturales y educación ambiental desde la interdisciplinariedad desde la cual se puedan cuestionar los desempeños propios del desarrollo de la competencia indagar en el ámbito del pensamiento científico.

La conformación de los semilleros de investigación en educación básica y media son el escenario propicio para desarrollar las competencias científicas. La competencia bioética e investigativa, es la que le permitiría al estudiante contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano, participativo, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta, para contribuir a la formación de una sociedad competitiva y auto sostenible con mejores condiciones de vida, en el marco de una educación para la diversidad.

Las competencias específicas en el área de ciencias naturales y las disciplinas en las cuales se desagrega tienen como fuente de referencia la flexibilidad que a lo largo de los últimos años se ha venido planteando acerca de cuáles son las competencias científicas que se deben profundizar en cada una de las etapas del desarrollo de formación de los niños y jóvenes que forman parte de los semilleros de educación básica y media El desarrollo de los desempeños propios de cada competencia propician ambientes de aprendizaje dentro del aula y el semillero, a partir de proyectos ambientales escolares, proyectos pedagógicos productivos, uso de la tecnologías de la información y la comunicación y talleres en

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equipo que se evidencian en la presentación y exposición de cada uno de los proyectos que ponen en escena las soluciones a los problemas del mundo de la vida.

A continuación se presenta la clasificación de las competencias específicas en ciencias naturales según el Ministerio de Educación nacional.

Tabla 5: Clasificación de las competencias específicas en ciencias naturales.

CONCEPTO Competencia para interpretar situaciones: “Abarca todas las acciones que tienen que ver con la manera de comprender gráficas, cuadros o esquemas en relación con el estado, las interacciones y la dinámica de un evento o situación problema.

Esta competencia involucra acciones como: deducir e inducir condiciones sobre variables a partir de una gráfica, esquema, tabla, relación de equivalencia, identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación identificar la gráfica que relaciona adecuadamente las variables que describen el estado, las interacciones y la dinámica de un evento”. (MEN 2007, p, 18).

Competencia para establecer condiciones: “Engloba todas las acciones de tipo interpretativo y argumentativo para describir el estado, las interacciones o la dinámica de un evento o situación, y por lo tanto, tiene que ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variables pertinentes para el análisis de una situación. Esta competencia incluye acciones como: identificar las variables, plantear afirmaciones válidas y pertinentes, establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre los observables del evento o situación”. (MEN 2007, p, 19).

Competencia para plantear y argumentar hipótesis y regularidades: “Engloba las acciones orientadas a proponer y argumentar posibles relaciones para que un evento tenga alta probabilidad de ocurrencia, así

RELACIÓN CON LA PROBLEMÁTICA

Mientras las prácticas pedagógicas formativas implican una serie de elementos propios de la investigación, consignados en la política del MEN, su materialización se ve afectada por fenómenos pedagógicos y didácticos que imposibilitan el acceso de los estudiantes al desarrollo de las competencias.

Los estudiantes en su proceso de formación tienen un bajo nivel de interpretación ya que en una clase de ciencias los estudiantes son incapaces de sostener una disertación sobre un tema específico y mucho menos argumentar, lo que le sirve para el análisis de una situación o fenómeno que son esenciales para plantear variables y formularse preguntas.

En los momentos actuales los procesos de formación que se llevan a cabo en las instituciones educativas intentan desarrollar las competencias haciéndolas

SÍNTESIS

El concepto de competencia debe abordarse desde los niveles iniciales debido a que su desarrollo a estadios de mayor complejidad, exige procesos de pensamiento mediados por un experto, por tanto, las prácticas pedagógicas deben apuntar hacia el desarrollo de las competencias en donde los semilleros de investigación se convierten en el espacio apropiado.

Las competencias científicas hacen referencia a la posibilidad que tienen los estudiantes de utilizar el conjunto de conocimientos y la metodología que se aborda desde el pensamiento científico, para plantear preguntas, recorrer diversas rutas de indagación, analizar y contrastar diversas fuentes de información y construir conclusiones basadas en la relación que establecen con su entorno.

Desarrollar competencias científicas entraña comprender los cambios causados por la actividad humana, de lo que no es ajeno el estudiantes en el ámbito de sus

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como las regularidades válidas para un conjunto de situaciones o eventos aparentemente desligadas. Implica acciones como: plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir, o predecir lo que probablemente suceda dadas las condiciones sobre ciertas variables, identificar los diseños experimentales pertinentes para constatar una hipótesis o determinar el valor de una magnitud, elaborar conclusiones adecuadas para un conjunto de situaciones o eventos (por ejemplo, completar una tabla de datos una vez descrita la situación), formular comportamientos permanentes para un conjunto de eventos o situaciones”.

(MEN 2007p,20)

Competencia para valorar el trabajo en ciencias naturales: “Esta competencia involucra todas las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo orientadas a la toma de posición respecto a las actividades asociadas al trabajo en ciencias. La evaluación de esta competencia tiene, en principio, fines investigativos, por lo cual no tendrá resultados individuales sino grupales”. (MEN 2007, p, 22).

coherentes desde los fundamentos escritos en los estándares básicos de competencias, en el Proyecto Educativo Institucional y el establecimiento de eslabones con los planes de área y de aula pero que al contraste con la realidad no soportan el análisis de las exigencias propias para el desarrollo de una competencia científica en particular.

En los procesos de formación escolar no es un propósito enseñar a valorar el trabajo en ciencias ya que engloba el uso transversal de muchas competencias, esto se hace evidente cuando en los distintos proyectos se busca promover prácticas pedagógicas que apuntan a la formación de estudiantes para que estén en plena capacidad de responder a los retos del presente milenio, participando de manera activa en la sociedad del conocimiento, sobre la base del análisis de la incidencia de la ciencia y la tecnología.

vivencias escolares o comunitarias, en su proceso de formación es necesario afianzar su criterio personal, que le permita reconocer puntos de vista divergentes, sustentar sus argumentos y asumir su rol como ciudadano desde una perspectiva ética y política.

Los estudiantes que participan activamente en los semilleros de investigación tienen mejores habilidades para seleccionar la información pertinente, detallada y coherente con el objetivo de llegar a conclusiones certeras.

La ciencia es una actividad colectiva y los semilleros de investigación buscan dar los primeros entrenamientos para formar científicos, son igualmente entidades colectivas, por ello es muy estimulante que los estudiantes que conforman los semilleros de investigación se sienten cómodos en el trabajo colaborativo.

Esto significa comprender y llevar a la práctica la premisa de que todo científico -se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa.

Fuente: elaboración propia El ministerio de educación nacional en su guía # 7 formar en ciencias ¡el desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer, se definen los estándares básicos de competencias en ciencias naturales para todos los grados, niveles y ciclos de la educación básica y media, en donde se pretende que toda la comunidad educativa se aproxime al estudio de las ciencias desde el quehacer científico y desde sus investigaciones, es por esto, que las competencias específicas

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en ciencias naturales son de gran importancia en el proceso de formación ya que afianzan en los semillero de investigación las habilidades científicas siguientes: •Explorar hechos y fenómenos •Analizar problemas •Observar, recoger y organizar información relevante •Utilizar diferentes métodos de análisis •Evaluar los métodos •Compartir los resultados Las actitudes científicas son igualmente importantes en los semilleros y, por ello, se busca fomentar y desarrollar en el estudiante: •La curiosidad •La honestidad en la recolección de datos y su validación •La flexibilidad •La persistencia •La crítica y la apertura mental •La disponibilidad para hacer juicios •La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional propia de la exploración científica •La reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro •El deseo y la voluntad de valorar críticamente las consecuencias de los descubrimientos científicos •La disposición para el trabajo en equipo

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3.2.4. Competencias científicas El desarrollo de la sociedad actual exige que estemos a la par con el desarrollo científico y tecnológico, los nuevos avances modifican o remplazan costumbres y formas de pensar o hacer “Las competencias científicas hacen referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relación con las ciencias…….el tema de las competencias científicas podría desarrollarse en dos horizontes de análisis: el que se refiere a las competencias requeridas para hacer ciencia y el que se refiere a las competencias científicas que serían deseable desarrollar en todos los ciudadanos, independiente de la tarea social que desempeñaran”( Hernadez,2005,p 1). Estos son algunos de los conceptos más adecuados para la presente investigación.

Tabla 6: Concepto de competencia científica, análisis y evidencia en los semilleros.

CONCEPTO “Son las capacidades para emplear los conocimientos científicos hacer uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia”. (Pisa, 2006) “Es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, aplicar la metodología científica y ser cociente del papel que ejerce la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la sociedad y en el medio ambiente”. (Consejería de Andalucía, 2000; citado por Rebollo en Análisis del Concepto de Competencias Científicas Definición y sus Dimensiones, 2010 p. 12).

“Es el conjunto de saberes, capacidades, y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en situaciones en las cuales se requieren producir, apropiar, o aplicar comprensiva y

ANALISIS DEL AUTOR

EVIDENCIAS EN SEMILLEROS

 Se plantea la manera cómo usar el conocimiento para identificar problemas y dar soluciones desde el ámbito de las ciencias.

Se identifican y priorizan los problemas del entorno al comenzar las actividades del semillero.

 Fundamentan sus explicaciones sobre la base de datos reales obtenidos.

 Utilización de herramientas tecnológicas para tabular y obtener información.

Se plantea la responsabilidad de entender los contextos metodológicos, tecnológicos, ambiental desde el ámbito de la ciencia en beneficio de la sociedad.

 La metodología científica y la sistematización de datos es una fortaleza en toda actividad.

 Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías.

Se plantea la corresponsabilidad entre la apropiación significativa del saber y su orientación ética en el ámbito de ejecución del conocimiento humano.

 Cuando el estudiante hace referencia a la fuente de la cual extrae la información.

 No hace plagio de documentos que no le pertenecen.

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 Es significativo La búsqueda de responsablemente los conocimientos científicos”. (Hernández. 2005, p.

20)

soluciones a la problemática del entorno.

 Criterios para clasificar la información.

“Es la capacidad de un sujeto expresada en desempeños observables y evaluables que evidencian formas sistemáticas de razonar y explicar el mundo natural y social, a través de la construcción de interpretaciones apoyadas por los conceptos de las ciencias”.

(Chona. et al, 2006, p. 66).

“Es una destreza para lograr adecuadamente una tarea con determinadas finalidades, conocimientos y motivaciones que son requisito indispensable para una acción eficiente en el aula en un determinado contexto”.

(Quintanilla, 2005, p, 63).

 En la presentación y exposición de los proyectos.

Se plantea la necesidad de hacer visibles y tangibles los procesos que involucran las competencias y la manera como se pueden evidenciar a través de las interpretaciones científicas.



Habilidad para seleccionar información pertinente y coherente.

 Hacer uso de las competencias científicas para interpretar la realidad.  Manipulación y medición de instrumentos convencionales y no convencionales.

Se plantea desde el aula en un contexto determinado en el cual la persona debe estar lo suficientemente motivada y tener claro el fin para poder ser eficiente.

 Describir situaciones y fenómenos del entorno.

 Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

 Comunica información de “Una de las metas fundamentales de la formación en ciencias es procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico, tomando, como punto de partida su conocimiento natural del mundo y fomentado en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y reflexión”. (MEN. 2007, p. 104)

 Se plantea como una meta fundamental en el proceso de formación en ciencias teniendo como referente el mundo de la vida y el conocimiento del entorno mediado por un análisis reflexivo.

manera oral y escrita.

Hacer predicciones situaciones concretas

en

 Formula preguntas a partir de una observación experiencia.

o

 Selecciona

datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Fuente elaboración propia En la revisión bibliográfica hecha sobre competencias científicas, el concepto que mejor define y conceptualiza a profundidad este tema es el de Hernández (2005), quien afirma que cuando se habla de competencias científicas se debe tener claro que se desarrollan en dos horizontes. Las competencias requeridas para hacer ciencia y las competencias científicas que

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serían deseables desarrollar en todos los ciudadanos, independientemente de la tarea social que desempeñen.

Por otra parte, la mayoría de académicos e investigadores están de acuerdo en que se debe formar en ciencias. Por eso es muy importante comenzar desde la educación básica y media donde es fundamental que se siembre la semilla de la investigación y se desarrolle en los estudiantes las competencias científicas, con el fin de sembrar la cultura de la indagación y la sistematización a lo largo de la vida académica. El desarrollo de las competencias científicas en estas edades es importante porque los niños a temprana edad, en términos de Aristóteles, son científicos en potencia para llegar a científicos en acto (Metafísica, 1982).

Los estudiantes de educación básica y media requieren una formación basada en competencias científicas para tratar de comprender su entorno, ser críticos, reflexivos, solidarios y autónomos; esto se logra con una sólida formación en ciencias y en ética, que los semilleros de investigación promueven.

Los bajos promedios obtenidos en las pruebas saber en el área de Ciencias de los grados quinto (5), noveno (9) y undécimo (11), muestran que la metodología utilizada dista mucho de la aplicada por el ICFES, que se basa en competencias. Por ello es pertinente traer a colación las palabras de Swami Paramadvaiti y Atulananda Das Adhikary (1999): “debemos cambiar la estructura educativa por completo si queremos liberarnos de la ignorancia aguda del mundo actual” (p. 80).

Por otra parte,“la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos” (Jaeger, 1994, p. 3). Como lo plantea Jaeger, el cambio que necesitamos para

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desarrollar la cultura de la investigación y la ciencia se logra desarrollando estrategias que conduzcan a estimular a los estudiantes hacia un cambio de actitud.

La educación en ciencias propende al desarrollo de las siguientes capacidades a lo largo de la vida escolar de los alumnos .habilidades básicas, habilidades de procedimiento y habilidades investigativas. Igualmente, a través de la enseñanza de las ciencias es posible desarrollar algunas habilidades, propias del dominio afectivo, como la capacidad de emitir juicios de valor, el respecto por la forma de pensar de los demás, la capacidad del trabajo en grupo, la tolerancia y la convivencia social. (Cárdenas, 1998; citado por Chona et al, 2006, p.

57).

El desarrollo de competencias científicas en instituciones educativas de básica y media, se consolida en los semilleros de investigación y se ve influenciada por estos, lo cual se relaciona directamente con lo citado por Escobedo (2001) quien dice que “una persona es competente para ser productiva en las ciencias naturales cuando ha logrado desarrollar el pensamiento científico, desarrollar la capacidad de trabajar en equipo y desarrollar el interés por el conocimiento científico”(Citado por Chona et al 2006, p. 65).

Las competencias científicas básicas incluyen la capacidad de un sujeto para reconocer un lenguaje científico, desarrollar habilidades de carácter experimental, organizar información y trabajar en grupo… Las competencias científicas investigativas se asumen como la capacidad del sujeto de construir explicaciones y comprensiones de la naturaleza desde la indagación, la experimentación y la contrastación teórica, donde se formula un problema genuino que le genera conflicto cognitivo y desde un trabajo sistemático interrelaciona conceptos con los cuales establece argumentaciones que dan cuenta de los fenómenos naturales…. Las competencias de pensamiento reflexivo y crítico se entienden como la capacidad que tiene un sujeto de desarrollar procesos cognitivos que van más allá de la selección y procesamiento de la información, permitiéndole integrar creativa y propositivamente los saberes frente a nuevas situaciones, resolviendo problemas desde una postura crítica, ética y de construcción de significados contextualizados. (Chona et al, 2006 P. 66-67).

Desarrollar la competencia científica, en los estudiantes de básica y media de las instituciones educativas colombianas, significaría hacer un valioso aporte a la sociedad y el

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mundo, ya que cada joven tendría una visión de investigador y esta habilidad se desarrolla en un proceso continuo de formación durante toda la vida en especial en la vida académica. Es decir, que no necesariamente es labor de las universidades formar a los jóvenes en investigación, sino que esta tarea debe ir de la mano con la educación básica y media porque el joven en esta edad es posible que aprenda con mayor facilidad, vive con pasión lo que aprende y sus funciones psicológicas(en términos de Vygotsky) están en pleno desarrollo. Además es el momento clave, pues si no se aprovecha la apertura mental que la frescura de la mente en ese momento permite, más tarde, cuando sus pensamiento ya estén muy enraizados, se hará más difícil el cambio paradigmático y conceptual, es decir, que dentro de ellos se de una revolución científica, en términos de Kuhn (1992) Y tanto es así que dentro de las comunidades científicas consumadas, este anquilosamiento paradigmático y conceptual, impide mucho la novedad en el conocimiento científico. Citemos al respecto a Kuhn y Planck: 1) “…la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus compromisos básicos” (Kuhn, 1992, p. 26) y 2) “una nueva verdad científica no triunfa por medio del convencimiento de sus oponentes, haciéndoles ver la luz, sino más bien porque dichos oponentes llegan a morir y crece una nueva generación que se familiariza con ella (Planck, citado en Lasprilla, E., 1992, p. 295).

Los semilleros de investigación, como se ha dicho anteriormente, tienen la posibilidad de desarrollar las competencias científicas en los estudiantes, a través de la práctica del evento pedagógico dentro y fuera del aula de clase. Partiendo del desarrollo conceptual y metodológico de los directores de semilleros. En este sentido el Ministerio de Educación Nacional afirma que

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se trata de desmitificar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos (MEN. 2007).

Los semilleros de investigación pueden ser el escenario perfecto para dialogar los problemas y darles solución; surgen como estrategia pedagógica para fomentar el desarrollo de las competencias científicas en estudiantes de básica y media. El reto atañe a los docentes quienes son los directos responsables de comenzar con la creación de semilleros de investigación en los colegios de toda Colombia. Es entonces cuando tendremos jóvenes consientes de la importancia del estudio de la ciencia desde su entorno natural centrándose como ejes de las posibles problemáticas del entorno. De acuerdo con el Ministerio de Educación (2007),“los estándares básicos en competencias en ciencias naturales y ciencias sociales, tienen como objetivo la formación del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los estudiantes de básica y media, con lo que los estudiantes podrán desarrollar las habilidades y actitudes científicas necesarias para explorar fenómenos y eventos y resolver problemas propios de las mismas” (p.112).

3.2.4.1. Competencia científica indagar.

No hay competencias independientes de ámbitos del saber, pero si hay unas con mayor incidencias que otras, que las hace imprescindibles a la hora de orientar un proceso investigativo.

En esta investigación se quiere ponderar indagar como una competencia de este tipo, ya que abarca un cumulo de desempeños útiles para el proceso de formación de los estudiantes miembros de los semilleros. Léase a continuación una breve caracterización de esta competencia.

La palabra indagar (Silva, 2004) deriva del latín indagare, que significa: buscar en varios lados, seguir la pista; de indago: averiguación o investigación; del prefijo hindú (latín antiguo):

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dentro, en y el verbo agere: actuar, conducir. Por ello, etimológicamente, la indagación es la búsqueda de aquello que me interesa.

En la revisión bibliográfica hecha, se tomó el concepto de competencia científica indagar propuesta por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES): “Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas” (2007, p. 19). En la misma línea de esto, luego dice: “el proceso de indagación en ciencias puede implicar, entre otras cosas, observar detenidamente la situación, plantear preguntas, buscar relaciones de causa –efecto, recurrir a los libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, identificar variables realizar mediciones y organizar y analizar resultados.” (ICFES, 2007, P 19).

La competencia científica indagar es importante dentro del proceso del desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes de básica y media, ya que incluye una serie de principios básicos dentro del proceso de investigación requerida por la ciencia y hace que el estudiante emplee de manera clara y precisa los distintos objetivos de dicha competencia. En las pruebas SABER en ciencias, el ICFES evalúa esta competencia mediante la interpretación de gráficas y tablas de datos como una forma de reconocer en los estudiantes la aprehensión y el desarrollo de la competencia científica indagar. Los resultados de la evaluación en ciencias realizados por el Icfes en el año 2011 son muy bajos, una de las principales causas es que la mayoría de los estudiantes que son evaluados en las pruebas SABER no saben interpretar este tipo de gráficos o se les hace muy difícil hacerlo. A diferencia de los estudiantes que pertenecen o pertenecieron a algún tipo de semillero de investigación en básica y media, ya que se les hace mucho más fácil la interpretación de este tipo de gráficas precisamente porque uno de los objetivo de los semilleros de investigación es desarrollar las competencias científicas.

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4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

“El ciudadano de hoy requiere de una formación básica en Ciencias si aspira a comprender su entorno y a participar en las decisiones sociales. La enseñanza de las ciencias es parte esencial de la formación del ciudadano. Se trata de desarrollar en la escuela las competencias necesarias para la formación de un modo de relación con las ciencias (y con el mundo a través de las ciencias) coherentes con una idea de ciudadano en el mundo de hoy” Hernández.

En las dos últimas décadas en el mundo se han originado una serie de cambios sociales, políticos, culturales, éticos y ambientales. Estas transformaciones, producidos por la sociedad del conocimiento y la información, demandan modos de pensar, sentir y actuar diferentes, especialmente en el ámbito educativo.

Estos cambios llevaron a la UNESCO (2007) a replantear la educación para el siglo XXI, la cual debería desarrollar competencias relacionadas con los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Los cuales han ayudado a transformar significativamente la educación actual.

En las instituciones educativas de formación básica y media la producción investigativa por parte de los estudiantes es insipiente, excepto, en instituciones educativas en donde existen semilleros de investigación en algunas disciplinas del conocimiento. El caso de las publicaciones estudiantiles “llamados periódicos escolares” se les exige cierto rigor para la elaboración de artículos generalmente relacionadas con el acontecer de la institución.

En el 2009 Colombia participó por segunda vez en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), Pisa es un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (OCDE), este programa se desarrolla a finales de la década de los

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noventa con el objetivo de evaluar que tan preparado están los estudiantes, esta prueba solo evalúa las competencias en ciencias naturales, matemáticas y lectura.

En ciencias, la prueba se centra en el entendimiento de los conceptos científicos y en la capacidad de tomar una perspectiva para entender la realidad desde las ciencias, las instituciones educativas evaluadas en Pisa Colombia arrojaron los siguientes resultados: La tercera parte de los estudiantes colombianos (33,7%) se ubicó en el nivel 1. Ellos son capaces de usar conocimiento científico básico en situaciones familiares y explícitas, así como de plantear conclusiones elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasificó en el nivel 2, lo que quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos directos con base en investigaciones simples, así como dar posibles explicaciones en contextos conocidos.

El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanzó el nivel 3. Estos alumnos pueden poner en práctica habilidades investigativas para explicar fenómenos y problemas que están claramente descritos, además de producir reportes cortos con base en su conocimiento científico. Sólo un 2,6% se clasificó o superó el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos jóvenes de 15 años tienen un razonamiento científico avanzado. De hecho, menos del 0,1% de los estudiantes de nuestro país llegó al nivel 6. De otra parte, el 20,4% de los estudiantes colombianos se encuentra por debajo del nivel 1. Esto significa que no sólo se les dificulta participar en situaciones relacionadas con los dominios científicos y tecnológicos, sino que también evidencian limitaciones para usar el conocimiento científico con el fin de beneficiarse de oportunidades de aprendizaje futuras” (ICFES,2010, p. 11).

Desde el análisis de los resultados estadísticos de las pruebas saber nueve y once aplicadas por el ministerio de educación nacional en los últimos cinco años, se puede evidenciar que los estudiantes colombianos están muy deficientes en la formación en ciencias y en competencias científicas en la educación básica y media. Lo anterior en la Costa Caribe Colombiana, en las zonas rurales y zonas marginales de las capitales, víctimas de las periódicas olas invernales. En ellas las instituciones nunca terminan los años lectivos, por tanto, los procesos de aprendizaje en el área de ciencias son inacabados y no hacen un buen empalme con los grados superiores. Esta realidad en sí misma afecta el desarrollo de las competencias que exigen la evolución de los conocimientos para articularlos disciplinariamente.

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Esto incide con mayor énfasis en aquellos estudiantes que entran a ocupar un lugar en los pregrados universitarios, en donde por adaptarse intelectualmente a las actividades académicas en el claustro, deben ponerse al día para superar las deficiencias signadas por el pasado y adoptar con estoicismo las responsabilidades de un presente que exige la apropiación y puesta en marcha de las competencias supuestamente adquiridas.

Se puede inferir entonces que detrás de los mismos datos está la realidad de la poca actualización de los docentes (laboratorios inutilizados), obsoleta infraestructura de las instituciones es más económico construir Mega colegios que reparar los antiguos, ambientes de aprendizajes inadecuados (carencia de sillas, abanicos, mesas, bibliotecas, entre otros) para la apropiación del conocimiento científico y lo que puede ser más grave aún: no despertar la cognición y la meta cognición de los estudiantes hacia el acervo científico, lo que sin duda afectara su visión y articulación de procesos biológicos, físicos, químicos, culturales y tecnológicos con su vida cotidiana y la transformación social de su comunidad.

Los estudiantes que no aprueban las pruebas PISA normalmente tampoco aprueban las pruebas Saber ICFES. La pobreza del conocimiento en ciencias y el pobre desarrollo de las competencias científicas -especialmente la competencia indagar-, son una de las principales causas por las que estas dos pruebas no son ganadas por los estudiantes. Los resultados de las pruebas Saber 2009 arrojaron resultados muy preocupantes para la población estudiantil según el ICFES (2010). A continuación mostraremos los resultados en Ciencias.

“Nivel a insuficiente 22, nivel mínimo 52%, nivel satisfactorio 19% y nivel avanzado 7% esto es lo que tiene que ver en quinto grado y en el grado 9, arrojaron los siguientes resultados: insuficiente 17% nivel mínimo, 53% nivel satisfactorio 24% y nivel avanzado 6%”. (ICFES Saber 5º y 9º, 2009).

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Gráfico 7. Distribución porcentual de los estudiantes de noveno grado según niveles de desempeño en ciencias naturales según el Icfes.

Gráfico 8. Distribución porcentual de los estudiantes de quinto grado según niveles de desempeño en ciencias naturales según el Icfes.

Los resultados de las pruebas saber también muestran que hay una gran deficiencia en los estudiantes en ciencias lo que exige mayor preocupación del estado y de las instituciones educativas para lograr cerrar esta brecha. Por ello es necesario que se desarrollen las

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competencias científicas en los estudiantes para así contribuir al mejoramiento de educación en ciencias. Teniendo en cuenta lo anterior surge el interés de encontrar respuestas significativas a el siguiente interrogante:

¿Qué desempeños de la competencia científica se desarrollan en estudiantes de educación básica y media que participan en semilleros de investigación?

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5.OBJETIVOS 5.1. GENERALES • Identificar los desempeños en las competencias científicas que desarrollan los estudiantes de educación básica y media que participan en semilleros de investigación.

5.1.1. ESPECÍFICOS • Identificar las competencias científicas de nivel inicial que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Identificar las competencias científicas de nivel intermedio que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Identificar las competencias científicas de nivel avanzado que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Determinar las competencias científicas que propician los directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

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6. HIPOTESIS La participación en semilleros de investigación favorece el desarrollo de las competencias científicas en los niveles inicial, intermedio y avanzado en los estudiantes de la educación básica y media.

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7. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

“A cada paso que avanzamos y a cada problema que solucionamos no solamente se nos descubren nuevos problemas pendientes de solución, sino que se nos imponen la evidencia de que incluso allí donde creíamos estar sobre suelo firme y seguro todo es, en realidad, inseguro y vacilante”.

Popper

Análisis estadístico SPSS aplicado a los cuestionarios de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación en educación básica y media.

Para la presente investigación el análisis cuantitativo se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS a una muestra representativa constituida por cinco semilleros de investigación, con el objetivo de identificar las competencias científicas básicas de nivel inicial, intermedio y avanzado desarrollada por los estudiantes. El rango de edad oscila entre 12 y 16 años, la escolaridad entre séptimo y undécimo grado, cursado en instituciones públicas del departamento que cuentan con semilleros de investigación. Para ello se elaboró un instrumento (Ver anexo11) con 20 desempeños a analizar. Los valores asignados fueron: •

Nunca:

•

Algunas veces: muy poco lleva a cabo la actividad.

•

Casi siempre: la mayor parte de las veces lleva a cabo la actividad.

•

Siempre:

Jamás lleva a cabo la actividad.

todas las veces lleva a cabo la actividad.

Análisis cualitativo de las filmaciones.

Para el análisis cualitativo se utilizó la técnica de la filmación en la presentación y sustentación de trabajos por parte de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media. Las filmaciones se realizaron en el IX encuentro departamental de semilleros de investigación del Nodo Atlántico efectuado en el Distrito de Barranquilla, en la Universidad del Atlántico los días 23 y 24 de mayo del 2012 y en la socialización del Sábado del Docente en las instalaciones de la Universidad del Norte, con el objetivo de identificar las competencias científicas básicas de nivel inicial, intermedio y avanzado desarrollada por los estudiantes Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de semilleros de investigación.

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El presente análisis subyace de seis entrevistas semiestructurada realizadas a directores de semilleros de investigación de la educación básica y media proveniente de varias instituciones educativas, en las cuales tienen la responsabilidad de orientar el proceso de apropiación y desarrollo de las competencias científicas, para la cual se plantean a continuación siete interrogantes que abarcan en su amplitud la consideración generalizada que se tiene de las competencias científicas.

• ¿Qué es indagar?

• ¿Por qué es importante el desarrollo de la competencia especifica indagar en el ámbito de un semillero de investigación en básica y media?

• ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir al •

desarrollo de las competencias cientificas? ¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los semilleros de investigación?

• ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los procesos de investigación

• ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias científicas ?

• ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media?

7.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN Cabe señalar que el enfoque de la presente investigación es mixto-concurrente; dado que se busca identificar que competencias científicas desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica para luego ponerlas en práctica buscando así formar futuros investigadores. Al respecto conviene decir que sobre el enfoque mixto ( Hernández, et al, 2010 ) indica que. “ Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía “ más completa del fenómeno investigado. Estos pueden ser conjuntados de tal manera que las

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aproximaciones cualitativa y cuantitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales (“forma pura de los métodos mixtos” ). Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados, o sintetizados para efectuar la investigación….( p. 546 ).

En este método ambos métodos se aplican de manera simultánea , se recolectan los datos cualitativos y los datos cuantitativos y se analizan más o menos al mismo tiempo, pero los datos cualitativos requieren más tiempo.

Los métodos mixtos se fundamentan en el pragmatismo, ya que pueden tener cabida casi todos los estudios e investigación cualitativos y cuantitativos. Hernández, et al. (2010 ) afirma que por pragmatismo debemos entender la búsqueda de soluciones prácticas y trabajables para efectuar investigación, utilizando los criterios y diseños que son más apropiados para un planteamiento, situación, y contexto en particular. Las principales características del pragmatismo son: •

Busca puntos intermedios entre teorías y metodologías consideradas contrarias y excluyentes (como el racionalismo y el empirismo).

•

Legitima la importancia del mundo físico, social y psicológico.

•

Da gran valor a la vivencia con la que cada cual enfrenta el mundo para explicar la realidad.

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•

Enfoca el conocimiento como basado en la experiencia pero también como algo construido a partir de ella.

•

Reemplaza la visión dualista y estática de sujeto y objeto por una dinámica en la que el organismo (sujeto) se va adaptando a al medio (objeto).

•

Valida el pluralismo teórico y metodológico.

•

Exalta la idea del conocimiento como algo falible.

•

Las teorías no son vistas como inamovibles, sino como instrumentos que pueden mejorarse.

•

Legitima la indagación cotidiana de la realidad tanto como la científica.

•

Considera que la verdad absoluta solo llegará al final de los tiempos y que por el momento solo puede trabajarse con verdades relativas, de las cuales algunas pueden ser mejores que otras.( Hernández, et al 2010, p 552 ) Esta investigación usa el método mixto, que, de acuerdo con Hernández et al. (2010), su

meta “no es remplazar a la investigación cuantitativa, ni la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales.( p. 544).

Otras de las razones porque se tomó el enfoque mixto concurrente es que dentro de sus características, se ajustan al objeto de estudio de la presente investigación.

•

Se usan datos cualitativos y cuantitativos para contrarrestar las debilidades potenciales de algunos de los métodos y robustecer las fortalezas de cada uno.

•

Responde a diferentes preguntas de investigación(a mayor número de ellas y más profundamente).

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•

Un método cualitativo o cuantitativo puede ayudar a explicar los resultados inesperados del otro método.

•

Facilita el muestreo de casos de un método, apoyándose en otro.

•

Al utilizar ambos métodos se refuerza la credibilidad general de los resultados y procedimientos

•

Ejemplificar de otra manera los resultados obtenidos por un método.

•

Visualizar relaciones “en cubierta” las cuales no habían sido detectadas por el uso de un solo método.

•

Consolidar las argumentaciones de la recolección y análisis de los datos por ambos métodos”. (Hernández, et al. 2010, p. 552).

7.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN En concordancia y relación con la investigación -que es metodológicamente mixtaconcurrente el diseño a seguir, por ser el más adecuado y coherente con el estudio, es el Diseño Exploratorio Secuencial (DEXPLOS). Este diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de los datos cualitativos seguida de otra donde se recoge y analizan datos cuantitativos.

Con referencia a lo anterior tomaremos, la modalidad comparativa, la cual en una primera fase se recolectan y analizan datos cualitativos para explorar un fenómeno, generándose una base de datos; posteriormente, en una segunda etapa se recolectan y analizan datos cuantitativos y se obtiene otra base de datos esta última fase no se construye completamente sobre la plataforma de la primera, como en la modalidad derivativa, pero si se toma en cuenta los resultados iniciales…Los descubrimientos de ambas etapas se comparten e integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio.

Se puede dar prioridad a lo cualitativo o lo cuantitativo, o bien, otorgar el mismo peso, siendo lo más común lo primero (CUAL). En ciertos casos se le puede otorgar prioridad a lo cuantitativo, por ejemplo cuando el investigador intenta conducir fundamentalmente un estudio CUAN pero necesita comenzar recolectando datos cualitativos para identificar o restringir la dispersión de las posibles variables y enfocarla. Pero siempre se recolectan antes los datos cualitativos. En ambas modalidades, los datos y resultados cuantitativos

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asisten al investigador en la interpretación de los descubrimientos de orden cualitativo. ( Hernández, et al 2010, p. 564 )

Se tomó la modalidad comparativa porque esta permite cotejar y comparar los resultados arrojados por ambos frentes de investigación (cuantitativo y cualitativo) de tal manera que los resultados de la investigación sean más amplios y profundos.

Gráfico 9: Del Diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS)

7.3 PARTICIPANTES La población objeto de la presente investigación son los profesores y estudiantes de séptimo a undécimo grado de las instituciones educativas públicas del departamento del Atlántico que cuentan con semilleros de investigación.

La muestra representativa de la investigación está constituida por los alumnos y profesores de séptimo a undécimo grado de cuatro colegios públicos del departamento del Atlántico con semilleros de investigación. Los estudiantes suman un total de 109; todos de estratos socioeconómicos bajos (estratos 1 y 2) y su rango de edad se encuentra entre los 12 y los 16 años de edad. Los profesores suman un total de 9 y se encuentran entre los 35 y los 45 años de edad.

Respecto a los criterios para la selección de los participantes la técnica utilizada para escoger la muestra representativa fue el muestreo no probabilístico dirigido, ( Hernández et al.2010). afirman que…La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de

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causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación. (p. 176)

7.4. TECNICAS UTILIZADAS EN LA INVESTIGACION Las técnicas utilizadas para la presente investigación fueron: la observación directa, la entrevista semi estructurada, , la filmación, cuestionarios, análisis de video.

7.4.1. La observación directa: quiere decir que esta describe la situación en la que el observador es físicamente presentado y personalmente este maneja lo que sucede (Cerda, 2008). Para realizar la observación se elaboró un instrumento para recolectar la información.

7.4.2. La entrevista semi estructurada: Cabe decir que mediante esta técnica se puede obtener toda aquella información que no se obtiene con la observación, porque atravez de ella podemos conocer el mundo interior del entrevistado y conocer sus posiciones, sentimientos, su estado anímico, sus ideas, creencias y conocimientos del tema investigado (Cerda, 2008).

7.4.3. La filmación: se trata de grabar la vida diaria del grupo objeto de estudio lo que proporciona un material en imágenes duradero y captura fenómenos visibles objetivamente y documenta comunicación y comportamientos no verbales tales como, emociones y expresiones faciales que posterior mente se estudian ( pino, 2010 ).

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7.4.4. Cuestionarios: en efecto un cuestionario es el instrumento más utilizado para recolectar los datos y consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis ( Brace, 2008).

7.5. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECION DE INFORMACIÓN. Los instrumentos fueron diseñados para obtener la información más precisa posible sobre que competencias científicas que se desarrollan en los semilleros de investigación de educación básica y media. Con la entrevista aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación y la observación se pudo conocer las vivencias y experiencias de los directores de semilleros de investigación en educación básica y media como la de los estudiantes. Se diseñaron y aplicaron cuatro instrumentos para la recolección de la información.

7.5.5. Instrumento uno. Cuestionario para la aplicación de la entrevista a los directores de semilleros de investigación. Guía de entrevista semi estructurada para directores de semilleros de investigación de educación básica y media, este instrumento consta de siete preguntas abiertas para ver como ayudan los docentes al desarrollo de las competencias científicas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación, se utilizó una grabadora y una cámara filmadora 7.5.6. Instrumento dos: Guía de análisis de video. Cuestionario para la valoración de desempeños de las competencia científicas, aplicados a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media, este instrumento consta de 20 ítems en formato tipo Likert. Con la opción de marcar una x en el ítems seleccionado por el estudiante escogiendo uno de los calificadores siguientes:

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No 1 2 3 4

   

Calificadores Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Valor 4 3 2 1

7.5.7. Instrumento tres: Cuestionario para la valoración de desempeños de las competencias científicas a estudiantes que pertenecen a un semillero de investigación. Para la valoración de desempeños de las competencia científicas, aplicados a los estudiantes que no forman parte de semilleros de investigación en la educación básica y media que en la presente tesis se denomina grupo control, con los mismos calificadores anteriores.

7.5.8. Instrumento cuatro: Guía de análisis de los videos.

7.6. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA INVESTIGACIÓN. Para el diseño de la validación de los instrumentos se realizó una matriz donde se analizaron los objetivos generales, específicos y las técnicas para la obtención de la información necesaria para la presente investigación.

Tabla 7: Relación entre Objetivo generales, objetivos específicos, técnicas e instrumentos aplicados en la investigación.

OBJETIVO GENERAL Analizar las competencias científicas que se desarrollan en los semilleros de investigación de la educación básica y media.

OBJETIVOS ESPECIFICOS Describir las estrategias que utilizan los docentes directores de semilleros de investigación de educación básica y media para el desarrollo de las competencias científicas.

Identificar que competencias científicas desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de la

TÉCNICA

Entrevista semiestructurada

Observación Cuestionario

INSTRUMENTO Instrumento uno guía de entrevista sema estructurada para directores de semilleros de investigación de educación básica y media.

Instrumento dos cuestionario para la valoración de desempeños de las competencia científicas, aplicados a los estudiantes que

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educación básica y media.

Identificar que desempeños de las competencias científicas desarrollan los estudiantes que no conforman los semilleros de investigación de la educación básica y media.

Analizar que desempeños de las competencias científicas desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de la educación básica y media en la presentación y sustentación de proyectos.

Observación cuestionario

Observación Filmación

conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

Instrumento tres cuestionario para la valoración de desempeños de las competencia científicas, aplicados a los estudiantes que no conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

Instrumento cuatro guía de análisis de los videos en la presentación y sustentaciones de los proyectos realizados por los semilleros de investigación de la educación básica y media.

Para la validación de los instrumentos se seleccionaron tres profesores de la fundación Universidad del Norte con amplia experiencia investigativa a los cuales se les envió para su análisis y validación y se les adjuntaron los siguientes datos:  Título de la investigación  Objetivos general y específicos  Pregunta central de la propuesta  Desempeño de las competencias específicas según la fundamentación conceptual del área de ciencias naturales Icfes 2007.  Entrevista semiestructurada  Cuestionarios Después del análisis realizado por los profesores a los documentos enviados procedieron a devolverlos con las respectivas correcciones las cuales se hicieron para darle validez y definir la estructura del documento final.

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7.7. FASES DE LA INVESTIGACIÓN Para las fases de la presente investigación hemos tomado los planteamientos de Johnson, 2008 Chen 2006, con referencia a las fases dela investigación mixta- concurrente que plantean cinco fases para la investigación ,fase conceptual, fase empírica metodológica, fase empírica analítica fase inferencial y fase de metainferenciae en cada una de las fases se hace necesario al finalizar cada una una recolección de datos o productos finales, los datos se recaban en paralelo y de forma separada, datos cuantitativos y cualitativos, el análisis de los datos se construyen por separados no sobre la base del otro análisis, los resultados de ambos tipos de análisis son consolidados en la fase de interpretación de los datos de cada método, sino hasta que ambos conjuntos de datos han sido recolectados y analizados de manera para realizar la consolidación de los datos, después de la recolección e interpretación de los datos de los componentes cuantitativos y cualitativos, se efectúan una o varias “meta inferencias” que integran las inferencias y conclusiones de los datos y resultados cuantitativos y cualitativos para realizarlos de manera independiente.

Grafico 10: Fases de la investigación mixta concurrente

7.7.1. Fase Conceptual, se organizó la investigación con el tutor, con el cual se escogió el tema de la investigación, la metodología, el diseño y los primeros documentos para elaborar el marco teórico, se hizo la primera recolección de información, se preparó y selecciono los primeros documentos.

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7.7.2. Fase Empírica Metodológica, el investigador inició sus visitas a las instituciones educativas, seleccionó los semilleros investigación y se organizaron jornadas de encuentros académicos con los estudiantes que forman partes de los semilleros de investigación de educación básica y media.

7.7.3. Fase Empírica Analítica, se llevó a cabo la aplicación de instrumentos, socialización en las instituciones educativas seleccionadas por el investigador y validados por los expertos. Sucesivamente se llevó a cabo la socialización de los resultados a los profesores y estudiantes, y, se inició la estructuración del presente documento.

7.7.4. Fase Inferencial (Discusión) se hizo un proceso de discusión y retroalimentación de los resultados obtenidos hasta el momento con los estudiantes, profesores, directores de semilleros y la tutora.

7.7.5. Fase Meta inferencia (producto de ambos enfoques) se inició la estructuración y sistematización del documento final, se hicieron los respectivos ajustes por parte de la tutora y se presentaron los resultados de la investigación.

8. RESULTADOS Por ser esta una investigación metodológicamente mixta para una mayor claridad en los resultados obtenidos, los resultados se presentan en tres partes.

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La primera parte consiste en el análisis estadístico SPSS aplicado a los cuestionarios de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación en educación básica y media, para los niveles inicial, intermedio y avanzado de las competencias científicas básicas. Para la presente investigación el análisis cuantitativo se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS a una muestra representativa constituida por cinco semilleros de investigación, con el objetivo de identificar las competencias científicas básicas de nivel inicial, intermedio y avanzado desarrollada por los estudiantes. El rango de edad oscila entre 12 y 16 años, la escolaridad entre séptimo y undécimo grado, cursado en instituciones públicas del departamento que cuentan con semilleros de investigación.

La segunda parte consistió en hacer un Análisis cualitativo de las observaciones. Para el análisis cualitativo se utilizó la técnica de observación en la presentación y sustentación de trabajos por parte de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media. Las observaciones se realizaron en el IX encuentro departamental de semilleros de investigación del Nodo Atlántico efectuado en el Distrito de Barranquilla, en la Universidad del Atlántico los días 23 y 24 de mayo del 2012 y en la socialización del Sábado del Docente en las instalaciones de la Universidad del Norte, con el objetivo de identificar las competencias científicas básicas de nivel inicial, intermedio y avanzado desarrollada por los estudiantes Por último, se hizo un análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de semilleros de investigación. El análisis subyace de seis entrevistas semiestructurada realizadas a directores de semilleros de investigación de la educación básica y media proveniente de seis instituciones educativas, en las cuales tienen la responsabilidad de orientar el proceso de apropiación y desarrollo de las competencias científicas.

8.1. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL INICIAL

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La sociedad colombiana se mueve sobre una agitada base social que exige de todos los ciudadanos un nivel de análisis e interpretación de la realidad mucho más alto, tal es el caso de los tratados de libre comercio, la búsqueda de la paz a través de acuerdos, el flagelo de las drogas ilegales, la modernización tecnológica y alrededor de lo anterior el ajuste de todos los procesos de formación para gestar ciudadanos cada vez más competentes, siendo los semilleros de investigación en la educación básica y media una estrategia que permite la apropiación de esa realidad con argumentos e interpretaciones más sólidas.

Que el ciudadano en cualquier etapa de su vida aprenda a aprender en su contacto diario con la realidad, es un de las competencias básicas más importante que le sirve de fundamento para desarrollar muchos desempeños característicos de las competencias científicas básicas de nivel inicial, las cuales toman valor en situaciones a veces inadvertidas, como cuando, visita el supermercado y le toca escoger entre varios productos, hace un análisis personal, después de leer cualquier medio, como afecta la globalización su economía doméstica o el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación su diario vivir.

En la presente investigación se colocan en escena las competencias científicas en los niveles iniciales, intermedios y avanzados y se hacen los análisis respectivos partiendo del desarrollo de sus desempeños a través de las ejecutorias de los seis semilleros de investigación.

8.1.1. Análisis estadístico SPSS. Se hace el análisis estadístico SPSS de los desempeños desarrollados de las competencias científicas básico del nivel inicial que resultó del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

8.1.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

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a) Desempeño de competencia científica: Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno Tabla 8. Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 3 25 16 26 70

PORCENTAJE 4,3 35,7 22,9 37,1 100,0

% VALIDADO 4,3 35,7 22,9 37,1 100,0

% VALIDADO 4,3 40,0 62,9 100,0

Grafico 11. Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno

Los resultados indican que los estudiantes en semilleros de investigación presentan la tendencia a observar los fenómenos de su medio con detenimiento. Esto concuerda con los resultados de la pregunta número 6, pues ambos marcan una tendencia, en los estudiantes de semilleros de investigación, a incrementar las dimensiones de su percepción en los fenómenos que les rodean, es decir, no hacen caso omiso de lo que sucede a su alrededor porque su búsqueda de integración estimula las competencia científicas.

No obstante, el hecho de que el 4,3 y el 35, 7 restantes hayan respondido jamás lo he hecho y muy pocas veces lo hago, lleva a considerar el hecho de que todavía hace falta más

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estimulación de estas habilidades dentro de los semilleros de investigación y en las aulas de clases.

b. Desempeño de competencia científica: Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales Tabla 9. Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA PORCENTAJE 4 5,7 32 45,7 16 22,9 18 25,7 70 100,0

% VALIDADO 5,7 45,7 22,9 25,7 100,0

% ACUMULADO 5,7 51,4 74,3 100,0

Grafico 12. Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales

Los resultados de la tabla nos indican que hay presencia de la actividad de medición en los semilleros de investigación. Sin embargo, todavía es posible mejorar esto, pues la ciencia se vale mucho de la asignación de un valor a las variables en cuestión (medición). Pero con respecto a los estudiantes que no participan en semilleros de investigación hay una diferencia significativa.

c. Desempeño de competencia científica: Toma datos y plantea criterios para clasificar información

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Tabla 10. To ma datos y plantea criterios para clasificar información.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA PORCENTAJE % VALIDADO 1 1,4 1,4 19 27,1 27,1 36 51,4 51,4 14 20,0 20,0 70 100,0 100,0

% ACUMULADO 1,4 28,6 80,0 100,0

Grafico 13. Toma datos y plantea criterios para clasificar información

Es positivo que el 51, 4 por ciento de los estudiantes de semilleros de investigación la mayor parte de las veces busque criterios para clasificar la información. Esto sumado al 20 por ciento que todas las veces lo hace, muestra un alto grado de apropiación de los estudiantes para darle validez a la toma de datos definiendo criterios dentro del contexto de un tema o una situación problema, lo que garantiza la solidez del proceso de pensamiento crítico y el fortalecimiento de una cultura científica responsable que trasciende lo escolar.

No obstante, habría que tener en cuenta, para aquellos estudiantes que jamás (1.4%) y muy pocas veces (27.1%) llevan a cabo esta actividad, su nivel de permanencia en el semillero, su proceso de selección, procedencia escolar, e incluso, averiguar acerca de sus expectativas, intereses y necesidades para reorientar su accionar dentro del semillero de investigación.

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d. Desempeño de competencia científica: Comunica información e ideas de manera oral y escrita Tabla 11. Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

VALOR ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FREUENCIA 8 22 40 70

PORCENTAJE 11,4 31,4 57,1 100,0

% VALIDADO 11,4 31,4 57,1 100,0

ACUMULADO 11,4 42,9 100,0

Grafico 14. Comunica información e ideas de manera oral y escrita

Como se observa en la tabla, ningún estudiante respondió nunca y las respuestas más elevadas se encuentran en los valores de la mayor parte de las veces (31,4%) y todas las veces (57,1). Esto es muy alentador, ya que la comunicación de ideas dentro de los colectivos investigativos es una de las fortalezas del trabajo científico. Sin transferibilidad de ideas, los investigadores carecían de la retroalimentación que los pares siempre dan. Por esta razón los semilleros de investigación, otra vez, revelan las ventajas si se instituyen en la educación básica secundaria para el desarrollo de las competencias científicas.

e. Desempeño de competencia científica: Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

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Tabla 12. Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

VALOR ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 11 32 27 70

PORCENTAJE 15,7 45,7 38,6 100,0

% VALIDADO 15,7 45,7 38,6 100,0

% ACUMULADO 15,7 61,4 100,0

Grafico 15. Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Más del 70% de los estudiantes en los semilleros de investigación hacen escucha y lectura críticas. Esto significa que los semilleros de investigación permiten el desarrollo, a través de los círculos hermenéuticos, de las habilidades meta cognitivas y de ir más allá de lo leído o escuchado: precisamente las actitudes que caracterizan al espíritu científico (Bacelar, 2007).

f. Desempeño de competencia científica: Participa en equipos de trabajo Tabla 13. Participa en equipos de trabajos.

VALOR ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 2 12 56 70

PORCENTAJE 2,9 17,1 80,0 100,0

% VALIDADO 2,9 17,1 80,0 100,0

% ACUMULADO 2,9 20,0 100,0

Grafico 16. Participa en equipos de trabajo

101

La ciencia es una actividad colectiva y los semilleros de investigación, que buscan dar los primeros entrenamientos para formar investigadores, son igualmente entidades colectivas. Por ello, es muy estimulante el hecho de que casi el cien por ciento de los estudiantes que conforman los semilleros de investigación, se sientan cómodos en el trabajo colaborativo. Esto revela que los semilleros de investigación juegan un papel muy importante en el desarrollo de las habilidades interpersonales en los educandos.

8.1.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel inicial observadas en los cuestionarios.

El análisis de los resultados cuantitativos de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel inicial que con mayor frecuencia desarrollan los estudiantes miembros de los semilleros de investigación de educación básica y media pertenecientes a instituciones públicas y que nos muestra el análisis SPSS a nivel general son: Tabla 14: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media

Hay algunas competencias científicas básicas del nivel inicial cuyos desarrollos se ponen a prueba con mayor frecuencia, como se observa en la síntesis anterior el trabajo en equipo se

102

hace costumbre en los semilleros, en donde, el 97.14% (68 de los 70 ) estudiantes a los cuales se les aplico el cuestionario manifiestan hacerlo, sin duda, esto sirve de referente a lo que normalmente debería hacerse en los salones de clases; existe un 88.57% (62 estudiantes) están en capacidad de comunicar sus ideas por medios orales o escritos, dato importantísimo ya que la ciencia en su condición de constructo social humano sus decisiones tienen un impacto en el tiempo que necesita ser divulgado a la sociedad, como resultado curiosos para auscultar con mayor detenimiento se presenta el hecho que 48.57% de los estudiantes manifiesta tener poca experticia en el manejo y uso de instrumentos para hacer mediciones convencionales y no convencionales dada su importancia para el desarrollo de las competencias científicas, pero tampoco pasa desapercibido que solo el 60% de los estudiantes está en capacidad de describir situaciones o fenómenos que observa en su entorno, la pregunta es ¿Qué sucede con el 40% restante? Siendo que es un desempeño bastante básico.

8.1.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

El análisis se hizo cuadro a cuadro observando las evidencias de los nueve desempeños de las competencias científicas básicas de nivel inicial y la frecuencia de los resultados con la cual el estudiante miembro del semillero los desarrolla en el transcurso de la observación en la cual presenta y sustenta el proyecto de investigación y se contrasta la intervención línea por línea.

Tabla 15: Desempeños de las competencias científicas básicas de nivel inicial.

NIVELES A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

DESEMPEÑOS Capacidad para observar y describir objetos, eventos o fenómenos Manipular instrumentos de medida Habilidad para realiza mediciones de diferentes magnitudes Capacidad para seguir instrucciones Habilidad para recolectar datos Capacidad para comunicar información e ideas de manera oral y escrita Reconocer y emplear un lenguaje científico

FRECUENCI A 5 5 5 5 5 5 5

103

A8 A9

Capacidad para interpretar graficas que describen eventos Capacidad para trabajar en grupo

5 5

Es notoria la frecuencia con la que las competencias científicas básicas en su nivel inicial se expresan en los diferentes videos analizados, como esas capacidades A1, A4, A6, A8, y A9 que tienen los estudiantes de utilizar el conocimiento asimilado en las diferentes disciplinas, los procesos y procedimientos científicos que se apropian en el semillero, no solo para comprender lo que los rodea, sino también para intervenir en la toma de decisiones que a futuro afectaran sus vidas. Además, se muestran habilidades A3 y A5 que permiten utilizar el conocimiento científico para expresar diferentes tipos de información, identificar cuestiones científicas y sacar generalidades basadas en hechos prácticos manipulando instrumentos (A2) con el fin de comprender y entender por qué la toma de decisiones tiene un fuerte arraigo en la cultura científica y promueve en los estudiantes miembros del semillero de investigación, reconocen y emplean un lenguaje más ajustado al científico (A7)

En consecuencia el desarrollo de los desempeños propios de las competencias básicas iniciales evidenciados en los estudiantes expositores reafirman el valor agregado que los semilleros de investigación en la educación básica y media le imprimen a los conocimientos, habilidades y disposiciones personales (actitudes) adquiridos durante su permanencia en el semillero, estos atributos intelectuales que se complejizan en la medida que el estudiante supera grados y niveles escolares se deben desarrollar adecuadamente para desempeñarse efectivamente al realizar una tarea determinada. Si el estudiante adquiere los conocimientos y desarrolla las habilidades necesarias, pero no demuestra disposiciones personales (actitudes) para desempeñarse de la mejor manera, siempre que deba asumir una responsabilidad o compromiso, no puede considerarse competente aunque tenga la capacidad para llevarla a cabo.

104

8.1.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel inicial observadas.

Análisis de los resultados de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel inicial que con mayor frecuencia desarrollan los estudiantes y que se observan en las observaciones y que a manera de síntesis registramos en el grafico siguiente: Tabla 16: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media.

Cuando el estudiante miembro del semillero de investigación alcanza a desarrollar las capacidades de comunicar sus ideas, seguir instrucciones, observar y describir objetos como se evidencian en la observación cuando se hace la presentación y sustentación de los proyectos de investigación, su grado de empoderamiento social, oscila en un rango entre el 55% y 68% lo que es satisfactorio, en tanto que, se exhibe la autonomía individual en un ámbito social universitario en su complejo entramado de niveles y relaciones.

Dentro de este análisis de las competencias básicas iniciales evidenciadas en los videos es posible identificar algunas dimensiones: •

Las capacidades científicas

•

Los conocimientos asimilados

•

Las actitudes hacia la ciencia

•

Las situaciones, actividades o contextos En el caso de las habilidades de recolectar datos y reconocer el lenguaje de las ciencias,

planteadas en el grafico anterior están en su mayoría por encima del 50% reforzando la idea que los semilleros son garantes para que el estudiante se apropie de muchos fundamentos, muestra la investigación que hay habilidades como el hacer mediciones y manejar instrumentos no alcanzan

105

las expectativas planteadas, siendo una debilidad, tal vez, por falta de continuidad en el uso y manejo de aparatos e instrumentos de carácter experimental en las instituciones, convirtiéndose en una preocupación para el desarrollo de las competencias científicas básicas del nivel inicial.

8.1.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

En el presente análisis se toman las preguntas uno y dos formuladas a los docentes directores de los semilleros de investigación de educación básica y media, se organiza una base de datos en un cuadro y partiendo de las respuestas dadas con mayor relación conceptual, se agruparon por líneas de similitud las competencias científicas básicas de nivel inicial y los desempeños desarrollados por los estudiantes.

Tabla 17: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación pregunta uno.

¿Qué es indagar?

PREGUNTA D1 D2 D3 D4 D5 D6 D2 D3 D4 D5 D6

LINEA DE RESPUESTA L2A L3A L1B L2B L1C L2C L1D L1E LIE L1F L2F L2F L3F L22B L21C L28D L29D L30D L22E L23E L24E L61F L64F L65F

BASE PARA EL ANALISIS L2A=Búsqueda a partir de ciertas orientaciones, L3A=Inquietudes propias de un problema de investigación, L1B=Preguntar, L2B=Cuestionamientos referentes a un tema, L1C=Investigar sobre un hecho o fenómeno, L2C= Averiguar el porqué de las cosas, L1D=Búsqueda de información, L1E=Búsqueda de información con un fin específico, L2E=Proceso previo en el que se documenta sobre un tema, L1F=Aptitud que asume un ser humano sobre una pregunta, L2F=Procesos de pensamiento, L2F=Búsqueda de vestigios reales o virtuales, L3F=Hacer tangibles nuevos descubrimientos.

Se toma como referencia central del análisis la conceptualización que de la competencia indagar tiene el Ices: “Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas” (2007, p. 19), es un punto común dentro del presente análisis cuando los directores de semilleros abordan la competencia como una herramienta válida para canalizar información en el marco de un proceso, que sirve de calificador del mismo en el sentido que toma distancia entre el sujeto y objeto de investigación.

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En el caso de los fundamentos y en la orientación e impacto de los semilleros en la educación básica y media, los directores de los semilleros a los cuales se le aplico la encuesta orientan sus respuestas más a los desempeños que a la misma concepción de la competencia indagar como tal, estableciendo un contraste entre su desempeño como orientador del semillero en la aplicación de la competencia y las estrategias para su apropiación por parte del estudiantado miembro del semillero, es decir cuando el Icfes dice: “el proceso de indagación en ciencias puede implicar, entre otras cosas, observar detenidamente la situación, plantear preguntas, buscar relaciones de causa –efecto, recurrir a los libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, identificar variables realizar mediciones y organizar y analizar resultados.”

(ICFES, 2007, P 19, toma distancia entre las funciones del sujetos frente al objeto de estudio.

Si bien es cierto, el ICFES hace este planteamiento para la educación superior no lo es menos que sirve de referente para los procesos subyacentes, es sabido que en la educación secundaria no existen líneas de investigación estructuradas o propiamente dichas, aparte de aquellas prácticas pedagógicas que bajo la figura de semillero, proyectos de aula bien fundamentados, tienen la sagacidad de propender por impulsar los procesos investigativos desde temprana edad, desarrollar las competencias investigativas es algo complejo que necesariamente debe articular los saberes asimilados en el aula, los estilos de aprendizajes, las habilidades y actitudes asociados a ámbitos de desempeño específicos del estudiante, para facilitar la articulación de las competencias tanto en la generación de conocimientos e innovaciones, como en la formación de estudiantes capaces de estudiar y aportar a la comprensión y solución de los problemas del entorno, se hace necesario desde la educación básica diseñar, implementar y consolidar estos semilleros como estrategia pedagógica, que permite emplear la investigación formativa escolar como la gran idea a seguir en la formación por competencias, de modo que los

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estudiantes se apropien del conocimiento desde su praxis, buscando la construcción del conocimiento, además de aportar a la solución de problemas dentro y fuera de la escuela, como ya se ha dicho.

Tabla 18: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis pregunta dos. ¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias científicas en el ámbito de un semillero de investigación en básica y media?

PREGUNTA D1 D2 D3 D4 D5 D6

L7A L5B L5C L5D L5E L7F

L8A L6C L6D

BASE PARA EL ANALISIS L7A= práctica que dinamiza los procesos, L8A=Generador de su propio pensamiento, L5B=Cuestionamiento sobre el cual la investigación toma forma, L5C=Conduce a formar Científicos, L6C=Concepción para investigar, L5D=Eje fundamental de la vida escolar, L6D=Desprenden procesos de enseñanza y aprendizaje significativos, L5E=Destrezas en el proceso de búsqueda, L7F=Lugar privilegiado en la base del conocimiento, L9F=Serie de procesos mentales para desarrollar desempeños.

Cuando algo es importante, seguro que es necesario, partiendo de este planteamiento se esgrime que los directores de semilleros conciben la importancia de la competencia desde su observancia interna, en la manera como esta contribuye a hilvanar la información que fluye en los diferentes ámbitos sobre los cuales se mueve los semilleros en la institución pero sin duda hay falencias en las diferentes apreciaciones cuando no se concibe su importancia desde la necesidad de crear un espacio de formación integral que permitiera subsanar o complementar los ambientes de aprendizajes alrededor del currículo, como espacios de distención alternativo a la formalidad del plan de estudios, el cual, por su modelo transmisioncita, escasamente permite la profundización de los contenidos considerados obligatorios, la exploración de nuevas preguntas y el fortalecimiento de liderazgos centrados en principios no convencionales para la creación y puesta en marcha de escenarios diferentes de aula más contextualizados y acordes con las necesidades del estudiante vinculado a los semilleros de investigación.

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Así mismo, es la oportunidad para afianzar las competencias investigativas docentes dentro de las instituciones educativas, el desarrollo de los semilleros como práctica pedagógica implica entonces, indagar por las competencias de pensamiento científico que se generan o se desarrollan en la experiencia escolar.

Por los planteamientos anteriormente expuestos, a partir de las respuestas a las preguntas planteadas durante la entrevista se hace el presente análisis con el fin de agrupar por similitudes o afinidades aspectos verbales y se buscan indicios de validez en concordancia con lo planteado previamente por el Icfes como entidad competente.

8.1.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

Análisis de los resultados de dos preguntas formuladas a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media que con mayor frecuencia propician los docentes: Tabla 19: análisis de la pregunta 1.

Haciendo uso de las líneas de respuestas (21 en total) dadas por los seis docentes directores de los semilleros de investigación ante lo interrogado el 27.27% lo plantea en termino de búsqueda dándole el sentido de hallazgo, pero haciendo una sumatoria de los verbos (seis en total) abarcan el 76.19% de colocar al centro la indagación como búsqueda de vestigios concretos sobre la investigación planteada para los semilleros en la educación básica y media y su importancia en el ámbito de las competencias científicas básicas iniciales.

Tabla 20: Análisis de la pregunta 2.

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Haciendo uso de las líneas de respuestas (9 en total) dadas por los seis docentes directores de los semilleros de investigación ante lo interrogado, y teniendo en cuenta el entrecruzamiento que se presenta en varias respuestas a la hora de hacer el presente análisis el 100% es afirmativo en considerar la importancia de las competencias científicas en el apalancamiento de los semilleros de investigación en la educación básica y media, y que su afianzamiento en los desarrollos teóricos se alcanza en un 58.82% se logra contextualizando los problemas y haciendo practicas activas de investigación con los semilleros.

8.1.4. Triangulación de los resultados de las competencias científicas básicas de nivel inicial.

Se hace esta triangulación sobre la base de los resultados obtenidos entre el cuestionario aplicado y la observación hecha a los estudiantes miembros de los semilleros y la entrevista semiestructurada realizada a los docentes directores de semilleros de investigación de educación básica y media.

Se hace el entrecruzamiento de los datos cualitativos y cuantitativos obtenidos en la presente investigación, se analizan los datos recogidos mediante las diferentes técnicas utilizadas como: la observación, la entrevista, la aplicación de encuestas y la observación lo que permite analizar una situación determinada desde diversos ángulos. Es un control cruzado empleando diferentes fuentes, instrumentos o técnicas con las cuales se recogieron todos los datos posibles.

El uso de la presente técnica de triangulación de los resultados obtenidos durante el trabajo de campo está en concordancia y relación con la investigación -que es metodológicamente mixta- y el diseño exploratorio secuencial, lo que implicó una fase inicial de recolección y análisis de los datos cualitativos seguida de otra donde se recoge y analizan datos

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cuantitativos, lo que proporciona una serie de herramientas teórico-prácticas para la solución de problemas mediante el método científico. Los conocimientos aquí planteados representan una actividad de racionalización del entorno académico e investigativo fomentando el desarrollo intelectual a través de la investigación sistemática que de la realidad se hizo al interior de los semilleros de investigación de educación básica y media. Según Déniz (1989) Se refiere a la utilización de diferentes tipos de datos, que se debe distinguir de la utilización de métodos distintos para producirlos. (p. 237-241).

Las competencias científicas básicas de nivel inicial, durante el análisis de resultados del cuestionario se analizan seis desempeños (cuatro de ellos por encima del 50%), mientras que en las observaciones se analizan nueve desempeños, estando siete de ellos por encima del 50% de los cuales los puntos más altos están representados: en participación del trabajo en equipo y el saber comunicar información de manera oral y escrita.

Teniendo en cuenta el cruce de información sobre la incidencia de los desarrollos de los desempeños de las competencias científicas básicas de nivel inicial, toma notoriedad que de quince desempeños analizados en los dos primeros tópicos que involucran a los estudiantes miembros de los semilleros, once de ellos que equivale al 73.33% están en un rango de resultados superiores al 50% en la valoración general del proceso, siendo una fortaleza intrínseca: cuando se entiende las vivencias de las competencias dentro de un proceso y en el ámbito de búsqueda permanente.

8.2. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL INTERMEDIO La Unesco abandera programas a nivel mundial para que los procesos de alfabetización científica desde la educación básica y media contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa y lograr que el ciudadano se aproxime al conocimiento científico en el trasegar de su vida diaria,

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porque esto lo compromete a exigirse cada día más en ser más competente y participativo en la toma de decisiones ciudadanas. Es aquí donde los semilleros de investigación en la educación básica y media toman gran importancia por que favorecen el desarrollo de capacidades cognitivas, sociales e intelectuales, aprender a trabajar en equipo y buscarle soluciones a problemáticas del entorno, logros poco alcanzados en la educación formal en donde el centro de atención son las pruebas estandarizadas.

Si bien es cierto, en esta primera investigación se esperaban resultados mucho más satisfactorios en el desarrollo de los desempeños propios de las competencias científicas básicas de nivel intermedio por parte de los estudiantes miembros de los semilleros de investigación en la educación básica y media, no es menos, que el análisis de los resultados también muestran un panorama bastante alentador en cuanto a la forma como ellos se acercan a la ciencia y la relación con los problemas de su entorno inmediato.

8.2.1. Análisis estadístico SPSS Se hace el análisis estadístico SPSS de los desempeños desarrollados de las competencias científicas básico del nivel intermedio que resultó del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

8.2.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

a. Desempeño de competencia científica: Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Tabla 21. Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

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VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 1 20 30 19 70

PORCENTAJE 1,4 28,6 42,9 27,1 100,0

% VALIDADO 1,4 28,6 42,9 27,1 100,0

% ACUMULADO 1,4 30,0 72,9 100,0

Grafico 17. Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno

Esta tabla de resultados revela que hay una tendencia alta a relacionar la información adquirida por medios formales con el entorno físico y biótico. Es decir, hay una marcada inclinación a integrar lo aprendido con lo que se vive y se observa en el entorno. Esto es muy importante, porque si el estudiante no lleva al plano concreto lo que aprende, tendrá muchas dificultades para funcionar en los espacios donde esto sea fundamental para llevar a cabo las actividades exigidas.

b. Desempeño de competencia científica: Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías.

Tabla 22. Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 3 24 25 18 70

PORCENTAJE 4,3 34,3 35,7 25,7 100,0

% VALIDADO % ACUMULADO 4,3 4,3 34,3 38,6 35,7 74,3 25,7 100,0 100,0

Grafico 18. Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías.

113

Estos puntajes observados en la tabla indican que hay cierta dificultad en la construcción y la lectura de gráficas y tablas para ordenar y registrar la información, pues la cantidad de sujetos que pueden hacerlo todas las veces es inferior al número de los que lo hacen muy pocas veces y la mayor parte de las veces. Estos resultados, a su vez, dejan en evidencia que en las aulas de clases los docentes están restando importancia a las tablas y a las gráficas, por ello en las pruebas saber 11 brillan por su ausencia los altos puntajes en los resultados involucrados en la interpretación de gráficas, especialmente en las instituciones educativas.

c. Desempeño de competencia científica: Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Tabla 23. Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 5 17 16 32 70

PORCENTAJE 7,1 24,3 22,9 45,7 100,0

% VALIDADO 7,1 24,3 22,9 45,7 100,0

% ACUMULADO 7,1 31,4 54,3 100,0

Grafico 19. Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

114

El hecho de que el 45% y el 22,9% de los estudiantes de semilleros de investigación se encuentren en las posiciones de siempre y casi siempre de la tabla, revela que los estudiantes involucrados activamente en semilleros de investigación tienen una gran fortaleza en este desempeño, por lo que se da una valor agregado a la correspondencia existente entre las disciplinas de conocimiento, las prácticas pedagógicas del docente y las actividades que realiza el estudiante, ya que, al tener en cuenta las experiencias previas, el estudiante se acerca con ojo crítico a los nuevos retos.

d. Desempeño de competencia científica: Utiliza recursos tecnológicos.

Tabla 24. Utiliza recursos tecnológicos.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 1 11 13 45 70

PORCENTAJE 1,4 15,7 18,6 64,3 100,0

% VALIDADO 1,4 15,7 18,6 64,3 100,0

% ACUMULADO 1,4 17,1 35,7 100,0

Grafico 20. Utiliza recursos tecnológicos.

115

La tabla de resultados indica que más de la mitad de los estudiantes utiliza las herramientas tecnológicas para investigar, tabular y obtener información con el objetivo de llegar a una mayor certeza y certidumbre en los resultados. Esto, junto con los resultados de la pregunta 11, nos revela el papel fundamental que juegan los semilleros de investigación en el desarrollo de las competencias tecnológicas en los estudiantes.

e. Desempeño de competencia científica: Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Tabla 25. Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 1 19 25 25 70

PORCENTAJE 1,4 27,1 35,7 35,7 100,0

% VALIDADO 1,4 27,1 35,7 35,7 100,0

% ACUMULADO 1,4 28,6 64,3 100,0

Grafico 21. Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías

116

La tabla nos describe que un 70% de los estudiantes pertenecientes a semilleros de investigación utilizan en gran medida la tecnología para el registro y la organización de la información adquirida durante los procesos de investigación. Esto significa que los semilleros de investigación constituyen espacios que potencializan el uso de las tecnologías de la información, mejorando en gran medida la formación académica de los estudiantes.

f. Desempeño de competencia científica: Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Tabla 26. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

VALOR ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 14

PORCENTAJE 20,0

% VALIDADO 20,0

% ACUMULADO 20,0

25 31 70

35,7 44,3 100,0

35,7 44,3 100,0

55,7 100,0

Grafico 22. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

En concordancia con los resultados de la tabla presentada inmediatamente antes, los resultados de esta revelan una percepción crítica, indagadora e investigativa muy desarrollada en los estudiantes pertenecientes a semilleros de investigación. Y son precisamente estas habilidades las que diferencian al investigador de aquél que no lo es: la capacidad de buscar más allá de las apariencias de las cosas.

117

g. Desempeño de competencia científica: Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Tabla 27. Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 1 16 23 30 70

PORCENTAJE 1,4 22,9 32,9 42,9 100,0

% VALIDADO 1,4 22,9 32,9 42,9 100,0

% ACUMULADO 1,4 24,3 57,1 100,0

Grafico 23. Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

El 74% de los estudiantes vinculados en semilleros de investigación, fundamenta sus explicaciones en los datos recogidos, es decir, muy poco transitan por los meandros de la especulación -es decir, teorizar sin tener en cuenta las observaciones hechas. La fortaleza de guiarse por los datos de la experiencia se ve altamente desarrollada en los espacios que permiten los semilleros de investigación en los aprendices de ciencia.

8.2.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel intermedio observadas en los cuestionarios.

El análisis de los resultados cuantitativos de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel intermedio que con mayor frecuencia desarrollan los estudiantes miembros de

118

los semilleros de investigación de educación básica y media pertenecientes a instituciones públicas y que nos muestra el análisis SPSS a nivel general son: Tabla 28: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media de nivel intermedio.

Haciendo el análisis SPSS a nivel general de los resultados de los siete desempeños de las competencias científicas básicas del nivel intermedio nos damos cuenta que cuatro de ellos se evidencian con mayor frecuencia:

• El 71.42% explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones haciendo uso de la tecnologías. Apoyarse en la tecnología para sistematizar la experiencia investigativa le da un valor agregado a las competencias.

• El 75.71% hace uso de sus observaciones personales y las registra en sus explicaciones.

El hacer acotaciones traídas desde la experiencia define lo criterioso que es el expositor y para la ciencia es fundamental.

• El 80% formula preguntas a partir de una observación o experiencia. En la apropiación del mundo de las ciencias la pregunta históricamente ha jugado un papel importante, esta trascendencia lo es mucho más cuando se hace a temprana edad.

• El 82.85% utiliza recursos tecnológicos. Se reconoce en el mundo moderno la trascendencia que tiene el dominio personal de las tecnologías para ser más competente en cualquier ámbito investigativo.

De igual manera nos damos cuenta, que tres de los siete desempeños se desarrollan unos menos que otros evidenciando primero el de menor frecuencia en su desarrollo hasta llegar al de mejor desempeño:

119

•

El 61.42% registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficos y guías.

Suena un poco contradictorio en el presente análisis que este desempeño no esté en consonancia con el uso de las tecnologías, tal vez, porque la construcción de gráficas y tablas implican apropiarse de conocimientos matemáticos.

• 68.57% planea, organiza y hace referencias a actividades previas. En los procesos de investigación este aspecto es nodal para el éxito de cualquier investigación.

• El 70% analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno. Su validez tiene arraigo en los antecedentes necesarios para fundamentar un proceso de investigación y los vínculos con el contexto del mismo.

8.2.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

El análisis se hizo cuadro a cuadro observando las evidencias de los doce desempeños de las competencias científicas básicas de nivel intermedio y la frecuencia de los resultados con la cual el estudiante miembro del semillero los desarrolla en el transcurso de la observación en la cual presenta y sustenta el proyecto de investigación y se contrasta la intervención línea por línea.

Tabla 29: Competencias científicas básicas de nivel intermedio NIVELES B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20

DESEMPEÑOS Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre las características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos Calcular valores que involucren dos variables (densidad, molaridad. etc.

Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos o más variables que describen el estado ,las interacciones o la dinámica de un evento Interpretar y construir graficas Planear y organizar actividades Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar recursos tecnológicos Comprender y escribir textos científicos

FRECUENCIA 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5

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B21

Utilizar material de laboratorio

5

En el análisis de las competencias básicas a nivel intermedio (según las tablas xx y xx) se observa que la frecuencia con la cual los estudiantes expositores hacen uso de los diferentes desempeños, está sujeto al tipo de proyecto planteado y sobre el cual se le da el tratamiento a la respectiva información. Esto demuestra que se está adquiriendo conciencia de la importancia que se le debe dar a la información en sujeción a los procesos de alfabetización científica que están inmersos en los diferentes semilleros, en este sentido el impulso que a nivel internacional, le ha dado la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, que expresa: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”, asimismo en la Declaración de Budapest, (1999) se declara que: “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos”

Se evidencian los desempeños B11, B12, B18 y B19 cuando los estudiantes esgrimen preguntas de carácter reflexivo al auditorio, a la vez, que refuerzan los criterios y parámetros para demostrar la hipótesis planteada haciendo uso de diferentes tipos de registros gráficos, variables y argumentación, desempeños B15, B16 y B17, para el caso del presente análisis no es tan notorio el desarrollo de los desempeños B13 y B14 en cuanto que a la hora de predecir

121

resultados y diseñar experimentos para contrastar las hipótesis, quizás factores como el tiempo de exposición los orientaron a darle mayor realce a otros desempeños. Del análisis anterior se extrae del contexto expositivo, la manera como circula la información en las diferentes proyectos sustentados por los estudiantes.

Gráfico 24: Contexto del flujo de la información de la competencias científicas evidenciada a través del análisis de videos.

Es fundamental entender en el presente análisis, que los desarrollos temáticos teóricos planteados en el plano de las competencias científicas en el ámbito curricular es bastante reciente y mucho más aun la necesidad de empezar a fortalecerlas desde la inclusión de los semilleros en la educación básica y media o la presión ejercida por los precarios resultados en ciencias en las diferentes pruebas, bastantes expuestos anteriormente, esto ha permitido darle mucho más importancia a aquellos aprendizajes que se consideran obligatorios y fundamentales, desde una perspectiva interdisciplinaria (mejor aun orientando su praxis) que impulse la aplicación de los saberes adquiridos en un contexto determinado. De ahí la importancia hasta aquí de las competencias básicas que debe haber desarrollado el estudiante en los diferentes niveles y ciclos al culminar sus estudios básicos (noveno grado), este proceso (iniciado en algunos casos desde

122

sexto grado) bien orientado le da un plus adicional a los estudiantes miembros de los semilleros porque tienen mayor claridad a cerca de su vocación profesional (iniciada con la articulación desde noveno grado con el Sena, Institutos y Universidades) para poder alcanzar mayores logros en su realización personal, responsabilidad plena en el manejo de su ciudadanía, incorporarse a procesos comunitarios de manera activa y ser capaz de apropiarse de los aprendizaje para enfrentarse al mundo de la vida.

Todas las competencias que abarcan el manejar información en las diferentes disciplinas del conocimiento humano incluyen habilidad, conocimiento y actitud, que en este caso el estudiante expositor debe poner en práctica para identificar lo que necesita saber en un momento dado, buscar efectivamente la información que requiere, determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en diversos contextos de la vida cotidiana. Esta meta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante esté en capacidad de:

• Formular preguntas que expresen su necesidad de información e identificar qué requiere indagar para resolverlas.

• Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas.

• Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.

• Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.

• Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada para sus responder a sus necesidades.

• Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.

123

• Analizar la información de acuerdo con las preguntas formuladas y el plan establecido.

• Sintetizar la información, utilizarla y comunicarla de manera efectiva.

8.2.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel intermedio observadas en las observaciones.

Análisis de los resultados de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel intermedio que con mayor frecuencia desarrollan los estudiantes que nos muestra las observaciones a nivel general son: Tabla 30: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de la educación básica y media.

Haciendo uso del análisis de los resultados de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel intermedio para hacer un consolidado cuantitativo se observa que diez de los doce desempeños, esto equivale a un 83:33%, se evidencian con mayor frecuencia en las observaciones, se podría afirmar que el o los estudiante(es) que presentaron y sustentaron los proyectos de investigación se agrandan frente a un auditorio lo que hace ejemplarizante el uso transversal de las competencias como activo común en los semillero de investigación , de igual manera se observó que dos (16.66%) desempeños se hicieron menos evidentes a pesar que en los recursos fílmicos aparecían tablas y gráficos, a la vez que se podía cruzar información valiosa para resaltar el trabajo de investigación expuesto.

8.2.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

En el presente análisis se toman las preguntas tres y cuatro formuladas a los docentes directores de los semilleros de investigación de educación básica y media, se organiza una base de datos en un cuadro y partiendo de las respuestas dadas con mayor relación conceptual, se

124

agruparon por líneas de similitud las competencias científicas básicas de nivel intermedio y los desempeños desarrollados por los estudiantes.

Tabla 31: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis pregunta tres.

¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir al desarrollo de las competencias científicas?

PREGUNTA D1 D2 D3 D4 D5 D6

LINEA DE RESPUESTA L11A L12A L13A L8B L8B L9C L10C L8D L9D L10D L8E L9E L10E L15F L16F L17F L18F

BASE PARA EL ANALISIS L11A= práctica activa como investigador, L12A y L13A= Incorporación de pares con intereses comunes, L8B=Formulaciones e indagaciones, L8B=Problemas contextualizados, L9C=Atreves de la lectura, L10C=Interpretando textos y gráficos, L8D=A través de procesos, L9D=Apropiación de conceptos, L10D=Creación de teorías, L8E=Generan y propician espacios, L9E=Herramientas básicas de búsqueda, L10E=Métodos y formas buscar información, L15F=Adquieren actitudes y aptitudes, L16F=Reflexionan acerca de la realidad, L17F=Asumen posturas frente a procesos investigación, L18F=Estados superiores de pensamiento.

Todo proceso de investigación educativa en la educación básica secundaria y media hasta antes de la existencia de los semilleros estaba limitado a lo reconocido en el currículo oficial como proyectos de área, de aula, transversales, entre otros, que no eran más que una exigencia obligatoria por cumplir, que por aplicar de manera rigurosa con satisfacción para el estudiantado participe en ellos y con respuestas a alguna problemática del contexto.

En el momento en que, en la última década del milenio pasado se crea conciencia de la necesidad de salir del subdesarrollo partiendo de reconocer en la ciencia, la tecnología y la promoción de profesionales altamente calificados para desempeñar con lujo de detalles cualquier cargo, no empieza el sistema educativo a valorar los procesos intelectuales que trascienden el ámbito escolar, es así entonces, cuando surge la necesidad de empezar a articularlo todo, tomando como eje motor al estudiantado, primero en el ámbito universitario y luego tímidamente en la educación básica y media.

125

En el análisis de esta pregunta es fácil percatarse la manera como el director de semillero no concibe desprenderse del campo de dominio conceptual de los desempeños de la competencia indagar, a pesar que la pregunta en mención pretende auscultar la forma como el semillero de investigación contribuye al desarrollo de la competencia, solo en algunos casos las respuestas van siempre encaminadas a las estrategias.

Si bien es cierto que los semilleros de investigación deben potenciar las competencias investigativas en sentido general, no es menos cierto, que tiene una dinámica de organización que debe tener cierta rigurosidad para cumplir con sus objetivos propuestos, en este caso el desarrollar las competencias está enmarcado dentro de su quehacer como estrategia de aprendizaje novedoso.

Tabla 32: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis pregunta cuatro. ¿Según su criterio cómo se desarrollan las competencias científicas en los semilleros de investigación?

PREGUNTA D1 D2 D3 D4 D5 D6

LINEA DE RESPUESTA L15A L16A L11B L13B L12C L13C L13D L14D L12E L13E L22F L24F L26F L29F

BASE PARA EL ANALISIS L15A=Partir de conocimiento estructurado, L16A=Elementos o herramientas necesarias, L11B=Observación de fenómenos, L13B=Preguntas problemas, L12C=Interpretando textos, argumentando. L13C=Trabajar en equipo y realizar experimentos, L13D=Implementar proyectos transversales y productivos, L12E=Métodos de búsqueda, L13E=Consecución de fuentes, L22F=Acciones investigativas, L24F=Plantear pregunta retadora, L26F=Presentación trabajos escritos L29F=Actividades paso a paso.

Cuando se habla de desarrollar una competencia desde el ámbito de una estrategia de aprendizaje en este caso un semillero de investigación se concibe una simbiosis de carácter evolutivo y progresivo centrado en la manera como se establece la relación entre la enseñanza, el

126

aprendizaje y los instrumentos con los cuales se hacen las valoraciones de los distintos procesos orientados desde los semilleros.

Cuando se le plantea a los directores de semilleros emitir juicios o discernimientos para profundizar en la manera como se desarrolla la competencia en el ámbito del semillero que el orienta, las opiniones se dividen entre aquellos que consideran la validez de herramientas obstrucciónales para motivar su desarrollo, y aquellos que esbozan habilidades para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones intelectuales.

Se hace evidente entre tantas estrategias propuestas aquellas que centran su acción en la praxis trabajar en equipo, prácticas de laboratorios, actividades paso a paso que centran su importancia en las diferentes facetas de la metodología científica.

8.2.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

Análisis de los resultados de dos preguntas formuladas a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media que con mayor frecuencia propician los docentes: Tabla 33: Análisis de la pregunta 3.

Ante la pregunta ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir al desarrollo de las competencias científicas?, los profesores directores de semilleros

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de investigación de educación de básica y medio previo análisis de los resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas podemos concluir lo siguiente:

• La forma en que los docentes directores conciben el desarrollo de las competencias estaría centralizado en dos grandes bloques: aquellos que consideran la programación de actividades investigativas como escenarios para confrontar sus desempeños con la realidad circundante y otros que la plantean en términos de desarrollo cognitivo cuya confrontación se daría en el marco de las ideas ejercitadas, en donde las variables investigativas se convierten en herramientas de aprendizaje.

Tabla 34: Análisis de la pregunta 4.

Ante esta pregunta de carácter personal ¿Según su criterio cómo se desarrollan las competencias científicas en los semilleros de investigación?, los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y medio previo análisis de los resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas podemos concluir lo siguiente:

• De los trece criterios personales planteados los directores de semilleros consideran en un 38.46% que si los estudiantes parten de un conocimiento estructurado se pueden desarrollar de mejor manera las competencias científicas.

• Existe un 30.76% que considera según su criterio, que dándole herramientas necesarias y planteándoles preguntas problemas a los estudiantes estos pueden alcanzar un mayor desarrollo de sus competencias científicas.

128

• Le otorgan únicamente el 7.69% de importancia a la presentación de trabajos escritos, a la implementación de trabajos transversales y productivos y para analizar aún más cuando se le da poco valor al trabajo en equipo, observación de fenómenos y trabajo en los laboratorios.

8.2.4. Triangulación de las competencias científicas básicas de nivel intermedio.

La triangulación de los datos se realiza en el ámbito de las competencias científicas básicas pero a nivel intermedio tomando como sustento las mismas técnicas e instrumentos sobre los cuales se hace una confrontación de resultados de diferentes fuentes de datos sobre los cuales existe concordancia o discrepancia.

Esta triangulación en primera instancia se hace sobre la base de los resultados obtenidos entre el cuestionario aplicado y la observación hecha a los estudiantes miembros de los semilleros y en segunda instancia sobre la entrevista semiestructurada realizada a los docentes directores de semilleros de investigación de educación básica y media.

El entrecruzamiento de los datos cualitativos que son los desempeños más desarrollados y cuantitativos que son aquellas cantidades o porcentajes obtenidos en la presente investigación, se analizan los datos recogidos mediante las diferentes técnicas utilizadas como: la observación, la entrevista semiestructurada, la aplicación del cuestionario y el análisis cuadro a cuadro de la observación, lo que permitió analizar la situación de los semilleros desde diversos ángulos.

Se sometieron al análisis 19 desempeños, cuatro de los cuales están por encima del 50% y tres de ellos por debajo del 50% de los ítems planteados en el cuestionario, en el caso de los interrogantes tres y cuatro que se articulan con el proceso investigativo en cuanto que consultan la forma y el criterio que cada docente director de semillero concibe para desarrollar estos desempeños de las competencias científicas básicas a este nivel como se observa posteriormente.

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Indudablemente que los estudiantes miembros de los semilleros presentan todavía inconvenientes en el desarrollo de algunos desempeños de las competencias científicas básicas, pero se pudo comprobar en esta investigación que la cantidad es superior al promedio de los estudiantes que no están involucrados en este tipo de estrategias pedagógicas, esto nos lleva a pensar en la validez del aprendizaje cooperativo, del trabajo por equipos y de la necesidad que la información fluya en sus tres vertientes ( vertical, horizontal y transversal ) en todos los grados y cursos de cualquier institución educativa.

Los desempeños que con mayor frecuencia se evidenciaron de las competencias científicas básicas de nivel intermedio fueron los siguientes:

• Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

• Hace reflexiones sobre la realidad.

• Hace formulaciones e indagaciones.

• Parte de conocimiento estructurado.

• Plantea preguntas y problemas.

8.3. COMPETENCIAS CIENTIFICAS BASICAS DE NIVEL AVANZADO En el ámbito de la educación básica y media quizás las competencias científicas básicas de nivel avanzado no son una prioridad, ya que el aprendizaje y enseñanza de las ciencias mediada por criterios estrictos de carácter investigativos es responsabilidad de la educación superior, ya que esta permite que sus miembros se aproximen al conocimiento científico tal cual como lo hace la comunidad científica, cuando se plantean los semilleros de investigación para la

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educación básica y media como estrategia pedagógica es abrir un debate en el camino de los procesos de articulación del sistema educativo, pero también establecer vínculos que acorten esa brecha entre los diferentes tipos de conocimientos. En el transcurso del análisis de estas competencias estaremos reforzando este punto de vista.

Los semilleros de investigación de la educación básica y media cuando se articulan con los proyectos de investigación universitarios, sin duda, que estimulan y promueven con mayor facilidad el desarrollo de los desempeños de las competencias científicas ya que el conocimiento gira en torno situaciones inherentes al complejo mundo del quehacer científico y el horizonte que se abre para el estudiante de básica y media tendrá mayor significado.

8.3.1. Análisis estadístico spss.

Se hace el análisis estadístico SPSS de los desempeños desarrollados de las competencias científicas básico del nivel avanzado que resultó del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

8.3.1.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

a. Desempeño de competencia científica: Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Tabla 35. Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 5 22

PORCENTAJE 7,1 31,4

% VALIDADO 7,1 31,4

% ACUMULADO 7,1 38,6

23 20 70

32,9 28,6 100,0

32,9 28,6 100,0

71,4 100,0

131

Grafico 25. Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Se puede observar en la tabla que la distribución de frecuencias en los valores asignados,

exceptuando el valor nunca, se aproximan bastante, por ello se puede inferir que a pesar de que más de la mitad de los estudiantes hacen predicciones con base en hipótesis de trabajo, todavía debe haber más estimulación y preparación dentro de los semilleros de investigación para ello.

Es menester recordar que para la ciencia cuantitativa, la predicción es un elemento fundamental.

b. Desempeño de competencia científica: Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

Tabla 36. Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FECUENCIA PORCENTAJE 1 1,4

% VALIDADO 1,4

% ACUMULADO 1,4

3

4,3

4,3

5,7

27 39 70

38,6 55,7 100,0

38,6 55,7 100,0

44,3 100,0

Grafico 26. Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

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En la ciencia es muy importante la generación de ideas con base en la observación de los datos; la creatividad juega un papel importante en la construcción de hipótesis científicas. El hecho de que el 55,7% de los estudiantes haya respondido siempre y un 38,6%, casi siempre, indica que el flujo de ideas y la heurística son procesos altamente estimulados y desarrollados en los semilleros de investigación en la educación básica y media.

En conclusión la aplicación del cuestionario y su análisis muestra desde la perspectiva de los estudiantes que la participación en los semilleros de investigación de educación básica y media posibilita en la mayoría de los casos el desarrollo de muchos desempeños ligados a la competencia científicas, propiciando en los ambientes de aprendizajes escolares un marcado interés hacia las ciencias naturales y apropiándose de mejor manera de una cultura científica más ajustada a la realidad porque se parte de la reflexión propia de su entorno educativo, iniciándolos en los procesos de investigación científica, especialmente los desempeños referenciados en las tablas 5, 6, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 17 y 22, aunque se hace necesario fortalecer el desarrollo de algunos desempeños en los semilleros de investigación de básica y media tales como los registrados en las tablas 8 y 19, que permitan alcanzar estándares de competencias superiores.

c. Desempeño de competencia científica: Prueba alternativas.

Tabla37. Prueba alternativas.

VALOR ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 13 25 32 70

PORCENTAJE % VALIDADO 18,6 18,6 35,7 35,7 45,7 45,7 100,0 100,0

% ACUMULADO 18,6 54,3 100,0

Grafico 27. Prueba alternativas.

133

La tabla muestra resultados prometedores, pues el 81,4 por ciento de los estudiantes tienen en cuenta las alternativas en los momentos en los que el camino habitual para realizar una actividad investigativa no funciona, ya sea total o parcialmente. Esto revela una cualidad muy importante en la competencia científica indagar: la flexibilidad mental, la capacidad de tomar rutas de acción y/o pensamientos diferentes de las habituales en la resolución de problemas.

d. Desempeño de competencia científica: Discute las alternativas con otros Tabla 38. Discute las alternativas con otros.

VALOR

FRECUENCIA

PORCENTAJE

% VALIDADO

NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

2 11 34 23 70

2,9 15,7 48,6 32,9 100,0

2,9 15,7 48,6 32,9 100,0

% ACUMULADO 2,9 18,6 67,1 100,0

Grafico 28. Discute las alternativas con otros.

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Estos resultados son concordantes con los observados en el ítem 10, pues manifiestan una gran tendencia a comunicar los pensamientos y hallazgos encontrados con el objetivo de tener en cuenta nuevas perspectivas o nuevos elementos antes no vistos por el investigador solo. La intersubjetividad es un elemento clave en la búsqueda de la verdad (Popper, 1973; citado en Mardones, 1991). Sin embrago, hay que seguir estimulando la transferibilidad de ideas en los semilleros de investigación para mejorar todavía más.

e. Desempeño de competencia científica: Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Tabla 39. Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

VALOR NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE Total

FRECUENCIA 4 15 26 25 70

PORCENTAJE % VALIDADO 5,7 5,7 21,4 21,4 37,1 37,1 35,7 35,7 100,0 100,0

% ACUMULADDO 5,7 27,1 64,3 100,0

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Grafico 29. Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones

Los porcentajes observados en la tabla revelan que la mayoría de los estudiantes que participan activamente en los semilleros de investigación de educación básica y media tienen mejores habilidades para seleccionar la información pertinente, detallada y coherente con el objetivo de llegar a conclusiones certeras. Esto implica que los niveles de precisión y claridad en los trabajos hechos sean mucho más elevados, por lo que la maleabilidad o corroboración del mismo (Popper & Lorenz, 2000) será menos difícil de llevar a cabo.

f. Desempeño de competencia científica: Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias, experiencias de otros) y da el crédito correspondiente.

Tabla 40. Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias propias, experiencias de otros) y da el crédito correspondiente.

VALOR FRECUENCIA PORCENTAJE % VALIDADO ALGUNAS VECES 22 31,4 31,4 CASI SIEMPRE 20 28,6 28,6 SIEMPRE 28 40,0 40,0 Total 70 100,0 100,0

% ACUMLADO 31,4 60,0 100,0

Gráfico 30. Busca información en diferentes fuentes (libros, Internet, experiencias propias, experiencias de otros, etc.) y da el crédito correspondiente

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Basado en los resultados de la tabla se observa que el cuarenta por ciento de los estudiantes que se encuentran en los semilleros de investigación de educación básica y media todas las veces buscan información y dan los créditos antes de iniciar una investigación y el 28,6 por ciento lo hace casi siempre. Esto implica un panorama alentador en el desarrollo de las competencias científicas dentro de los semilleros de investigación, pues al consultar antes de iniciar cualquier proceso de investigación, el estudiante no entra en el mismo sin la desorientación característica del estado de desinformación.

Estos mismos resultados también permiten ver que por el hecho de buscar por sí mismo la información, el estudiante se reconoce como sujeto constructor de conocimiento y que puede aportar al avance del conocimiento científico en general.

g. Desempeño de competencia científica: Organiza datos y resultados sin alteración alguna Tabla 41. Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

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VALOR FRECUENCIA NUNCA 6 ALGUNAS VECES 13 CASI SIEMPRE 15 SIEMPRE 36 Total 70

PORCENTAJE % VALIDADO % ACUMULADO 8,6 8,6 8,6 18,6 18,6 27,1 21,4 21,4 48,6 51,4 51,4 100,0 100,0 100,0

Grafico 31. Organiza datos y resultados sin alteración alguna

Es ostensible en los resultados que la gran mayoría de los estudiantes de semilleros de investigación la mayor parte de las veces (21,4%) y todas las veces (51,4%) hacen una correcta organización de los datos. Esto implica que dentro de los semilleros de investigación hay una gran aproximación a la ética dentro de la investigación científica, aunque es posible seguir mejorando. No obstante, hay diferencia significativa con respecto a los estudiantes que no pertenecen a semilleros de investigación, pues estos tienden a alterar los datos con más frecuencia.

8.3.1.2. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel avanzado observadas en los cuestionarios.

El análisis de los resultados cuantitativos de los desempeños de las competencias científicas básicas del nivel avanzado que con mayor frecuencia desarrollan los estudiantes miembros de los

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semilleros de investigación de educación básica y media pertenecientes a instituciones públicas y que nos muestra el análisis SPSS a nivel general son: Tabla 42: Síntesis de los desempeños más desarrollados en los semilleros de investigación de básica y media de nivel avanzado.

En la síntesis registrada en el grafico anterior se observan los siete desempeños que con mayor frecuencia, unos más que otros, se desarrollan en los semilleros de investigación de educación básica y media bajo el criterio de las competencias científicas básicas de nivel avanzado. El cuestionario aplicado a los setenta estudiantes constaba de 20 ítems, los cuales se respondían con calificadores, la idea es mostrar unos resultados cuantitativos a partir del análisis previo, que sirvan de base para mostrar la importancia de los semilleros de investigación en educación básica y media aun para este nivel.

A continuación relacionamos cada uno de los desempeños partiendo en orden ascendente de frecuencia:

• El 61.42% de los estudiantes encuestados hacen predicciones en situaciones concretas o hipotéticas, lo que nos indica que hacen uso de su pensamiento asociativo y de operaciones mentales en las cuales son capaces de extrapolar conocimientos entre situaciones distintas.

• 68.57% de los miembros de los semilleros busca información en diferentes fuentes, lo que es muy poco, en relación con las necesidades y exigencias de información requeridos por un semillero de investigación.

• Con el 72.85% se destacan dos desempeños organiza datos y resultados sin alteración alguna lo que refuerza el sentido ético de toda investigación, de otro lado selecciona

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datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones haciéndose evidente este desempeño en los talleres que se aplican en la educación básica (6 a 9 grado) y en las monografías exigidas en algunas instituciones para graduarse de bachiller.

• Con el 81.42% aparecen dos desempeños prueba alternativas y discute las alternativas con otros, las cuales son el reflejo de la dinámica que gira en torno al trabajo en equipo.

• El 94.28% expresa ideas a partir de situaciones dadas, siendo este desempeño esencial para el establecimiento de los fundamentos teóricos en el ámbito de un contexto determinado.

8.3.2. Análisis de resultados de las observaciones realizadas a los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación de básica y media.

El análisis se hizo cuadro a cuadro observando las evidencias de los cuatro desempeños de las competencias científicas básicas de nivel avanzado y la frecuencia de los resultados con la cual el estudiante miembro del semillero los desarrolla en el transcurso de la observación en la cual presenta y sustenta el proyecto de investigación y se contrasta la intervención línea por línea.

Tabla 43: Competencias científicas básicas de nivel avanzado.

NIVELE S C22 C23 C24 C25

DESEMPEÑOS Generalizar y extender determinados conceptos o propiedades de un dominio más amplio o en distintos contextos Generar nuevos desarrollos conceptuales Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir o predecir lo que pueda suceder, dadas las condiciones sobre ciertas variables Resolver problemas de lápiz y papel que involucren dos o más variables

FRECUENCI A 5 5 5 4

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Es muy poca la presencia en el currículo de la educación básica y media de las competencias científicas básicas de nivel avanzado, ya que no corresponden a las expectativas, intereses y necesidades definidos para los niveles exploratorio, diferencial y disciplinar propios de las ciencia escolar, mas sin embargo en los estándares básicos de competencias se plantean de manera tímida algunas intencionalidades que según la modalidad educativa se pueden ajustar para los siguientes fines:

• Primero, integrar los conocimientos adquiridos a través de diferentes estilos de aprendizajes, para luego asimilar nuevas realidades y hacerlos interdisciplinarios.

• Segundo, posibilitar el uso del conocimiento en diferentes contextos no formales, al extrapolarlo y ajustarlo en la solución de problemas cotidianos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones.

• Tercero mostrarse como referente de un proceso, del cual surge producto de la apropiación de muchas competencias y el desarrollo de su saber ser, inspirador para los demás estudiantes.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas que se hacen comunes en el análisis de los videos y que sirven de plataforma para el desarrollo ulterior de las competencias científicas básicas de nivel avanzado:

 Competencias comunicativas. Estas competencias se hacen evidentes cuando los expositores hacen uso del lenguaje científico como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de

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construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Desempeños A1, A4, A5, A6, A7, B13, B18, B20, C22, C23.

 Competencia matemática. Estas competencias se hacen evidentes cuando los expositores muestran sus habilidades para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Desempeños A2, A3, B11, B12, B18, C24 y C25.

 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la habilidad que hacen evidentes los expositores para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorporan habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados. A1, A8, B14, B15 y C22.

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 Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia es la que pone a disposición las habilidades del expositor para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su vinculación en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Desempeños A2, A6, A8, B12. B14, B15, B16, B19, B21, C22 y C24.

 Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

 Competencia cultural y artística. Esta competencia trasciende el accionar de la presentación del proyecto ya que supone en el estudiante expositor conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas del contexto, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio intangible de los pueblos. Desempeños A1, B10, B14, C22, C23 y C24

 Competencia para aprender a aprender. Esta competencia supone en el estudiante expositor disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene tres aspectos esenciales.

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Primero la adquisición de la conciencia de las propias capacidades, del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, segundo lo que puede hacer el estudiante por sí mismo y de lo que puede hacer con ayuda de otras personas o recursos, tercero, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Desempeños A9, B10, B13, B17, C22, C23 y C24.

 Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se visualiza en el estudiante expositor cuando muestra la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral. Desempeños todos los anteriores.

Gráfico 32: Elementos observables en las capacidades y competencias de los estudiantes expositores.

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En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen capacidades inmanentes que contribuyen a colocarse por encime de los desaciertos, recuperar la emoción, la pasión por lo que se hace, potenciar la imaginación, ser un innovador partiendo de iniciativas emprendedoras, a la vez que se desarrollan y evalúan actividades, acciones o proyectos personales o en equipo con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. Lo anterior permite reunir en un mismo grafico el impacto de las competencias científicas desde el aula escolar, la comunidad en sus ambientes de aprendizajes o sociales.

Gráfico 33: Impacto de las competencias científicas en el ámbito escolar y comunitario.

8.3.2.1. Análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel avanzado observadas.

145

Tabla 44: Síntesis de los desempeños

Las competencias científicas de nivel avanzado corresponden más al contexto de la educación superior, mas sin embargo, como aluden a la capacidad y voluntad que debe adquirir un estudiante intermediado por un proceso de carácter científico se quiso poner en escena en la educación básica y media para cuestionarlas y analizarlas a la luz de los estudiantes que forman parte de un semillero de investigación y observar que tantos desempeños desarrollan de estas competencias científicas y como las utilizan en el conjunto de conocimientos que se han apropiado en el bachillerato y las bases investigativas aprendidas en los semilleros para explicar la naturaleza de las cosas y desenvolverse en el mundo de la vida.

• Del análisis cuantitativo de los desempeños de las competencias científicas de nivel avanzado observadas, se observa que el 75% está representado en tres desempeños, en donde cada uno equivale al 25%: plantear relaciones condicionales cuando hay de por medio una o más variables, generar nuevos desarrollos conceptuales y generalizar y extender conceptos a propiedades de un dominios a diferentes contextos.

• El 25% está representado en resolver problemas de dos o más variables.

8.3.3. Análisis de resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y media.

Tabla 45: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de semilleros de investigación análisis pregunta cinco. ¿

PREGUNTA

LINEA DE RESPUESTA D1 L19A L20A

BASE PARA EL ANALISIS L19A y L20A=Perciben situaciones problemitas,

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Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias científicas en los procesos de investigación?

D2 D3 D4 D5 D6

L15B L15C L16D L15E L34F

L16B L17D L16E L36F

L15B=En situaciones cotidianas, L16B=Cuestionan y experimentan, L15C=Innovan en un proceso natural, L16D=Trabajan en equipo hallar concepto, L17D=Construyen con sus palabras teorías, L15E=Buscan fuentes, L16E= Sustentan sus hipótesis, L34F=Generan nuevas ideas, L36F=Reúnen datos e información para dar soluciones.

En este caso la pregunta se aborda desde la manera como el estudiante desarrolla la competencia indagar en el semillero sin la mediación de un instrumento previo, es decir, las situaciones problemas planteadas deben crear la necesidad de desarrollo de muchos desempeños hacia la impostergable búsqueda de su nutrición intelectual en las diferentes esferas en donde se desenvuelve el cómo ser humano, canalizando sus propios intereses, expectativas y concepciones del mundo que le toca vivir.

El cuándo en la aplicación de las competencias debe trascender el espacio de los semilleros porque el estudiante a diario percibe situaciones problemáticas, el hábitat cotidiano le genera y despierta inquietudes desde lo emocional, dependiendo de su edad cuestionan y experimentan haciendo uso de sus habilidades intrínsecas, construyen sus propias teorías acerca de la realidad, en definitiva el semilleros de investigación bien estructurado es un canal para orientar hacia el mundo de la ciencias las competencias investigativas siendo indagar una de mayor importancia.

Tabla 46: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis de la pregunta seis. ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de la competencia científica?

PREGUNTA D1 D2 D3 D4 D5 D6

LINEA DE RESPUESTA L22A L18B L19B L19B L17C L17C L18C L21D L22D L23D L25D L19E L48F L49F

BASE PARA EL ANALISIS L22A=Convencimiento y motivación, L18B=Lluvias de ideas, L19B=Charlas formativas y observación de videos, L17C=Lecturas y biografías de científicos, L18C=Exposición de proyectos, L21D=Equipos de trabajo, L22D=Mesas de trabajo, L23D=Temas de interés, L25D=Proyectos productivos, L19E=Fortalecer conceptos previos, L48F=Metodología científica, L49F=Apropiación de habilidades,

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procedimientos y desempeños.

El estudiante es el eje fundamental de los nuevos escenarios sobre los cuales se sustenta la educación actual, la cual está basada en el aprendizaje, en oposición a la educación tradicional basada en la enseñanza del profesor. Por tanto, el sistema educativo adopta los parámetros que rinden tributo a la superación intelectual del estudiante no importa en donde se encuentre, y se fundamenta en la asignación de responsabilidades y compromisos dentro del semillero de investigación que miran la individualidad del estudiante, trabajo que debe realizar para conseguir los objetivos marcados. Estos deben estar basados en los resultados del aprendizaje y las competencias que el estudiante debe adquirir, las cuales expresan su habilidad para desarrollar con éxito determinadas funciones. El estudiante en el semillero deberá tomar un papel activo y participativo en el proceso de su propia formación, de tal manera que se sienta más identificado con él, y debe concientizarse de que su permanencia en el sistema educativo debe serlo hasta alcanzar por mérito los más altos desempeños, hasta la obtención del reconocimiento correspondiente, es una etapa más dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El semillero de investigación pone en escena una nueva actitud hacia el aprendizaje, de manera participativa y con espíritu de superación ante las dificultades del mismo, le permitirá al estudiante adquirir una predisposición para el autoaprendizaje y el trabajo continuo y organizado, que desembocará en la adquisición por su parte de una mayor competitividad. Con el fin de conseguir una mejora continua en su calidad de vida.

Tabla 47: Análisis de la entrevista semiestructurada realizada a los profesores directores de los semilleros de investigación análisis de la pregunta siete. ¿Cuáles cree usted son las razones por las

PREGUNTA

LINEA DE RESPUESTA D1 L25A D2 L22B D3 L21C

BASE PARA EL ANALISIS L25A=Falta políticas educativas, L22B=Ocupación de los docentes, L21C=Falta de apoyo gubernamental,

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que no se han impulsado con más frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media?

D4 D5 D6

L28D L22E L61F

L29D L23E L64F

L30D L24E L65F

L28D=Desconocen practicas investigativas, L29D=No hay tiempo en el horario, L30D=No hay compromiso, L22E=No se ve como una necesidad académica, L23E=No es rentable,, L24E=No hay espacios, L61F=Exige mayo compromiso y responsabilidad, L64F=Labor no reconocida, L65F=Carece de apoyo

La percepción que se tiene en Colombia sobre la financiación de la educación pública es

que los traslados presupuestales hacia este sector son insuficientes, lo que en consecuencia supone justificar una educación de baja calidad, todo esto se contrapone a la realidad de muchas instituciones que se sobreponen a la precariedad, que en algunos casos, son de iniciativas, de emprendimiento, de capacidad de gestión y de participación para superar con creces las metas proyectas anualmente.

Para la pregunta en mención, donde se les solicita a los directores de semilleros cuales son las razones (inferir – conjeturar) desde su entendimiento personal que es lo que ha impedido que los semilleros hagan mayor presencia en la educación básica y media, la respuestas más recurrentes se inclinan hacia la falta de apoyo gubernamental, no es rentable, falta de compromiso de los docentes, recarga en la asignación académica y poco reconocimiento a esta labor.

Caso especial merece la respuesta dada por un director de semillero al puntualizar el desconocimiento de la praxis investigativa como la gran limitación que tienen los docentes de la educación básica y media para embarcarse en iniciativas de tanta importancia académica como es la de orientar un semillero de investigación, lo que supone una necesidad académica dentro del proceso de formación integral de los estudiantes.

8.3.3.1. Análisis cuantitativo de la entrevista semiestructurada aplicada a los docentes directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

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En el presente análisis se toman las preguntas cinco, seis y siete formuladas a los docentes directores de los semilleros de investigación de educación básica y media, se organiza una base de datos en un cuadro y partiendo de las respuestas dadas con mayor relación conceptual, se agruparon por líneas de similitud las competencias científicas básicas de nivel avanzado y los desempeños desarrollados por los estudiantes.

Para abordar el análisis de estas tres preguntas tenemos en cuenta que las competencias científicas de nivel avanzado en sentido general engloban conocimientos, habilidades y actitudes que a través de actividades y acciones como la observación, la formulación de preguntas, la indagación, el análisis y contraste de información proveniente de distintas fuentes y la construcción de conclusiones, aportan al desarrollo de pensamiento científico y a la comprensión del mundo de la vida de forma más transversal e interdisciplinaria.

Tabla 48: Análisis pregunta cinco.

Ante la pregunta ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias científicas en los procesos de investigación?, planteada a los profesores directores de semilleros de investigación de educación de básica y medio previo análisis de los resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas y poniendo en consideración que las competencias científicas como objetivo educativo trasciende actualmente el sentido exclusivo de la formación de científicos y se adentra en la formación integral de un estudiante mucho más competente, aclarado lo anterior podemos concluir lo siguiente:

• Se esgrimen diez momentos claves en los cuales los directores de semilleros consideran propicios para el desarrollo de las competencias científicas partiendo en cada caso de un conocimiento previamente estructurado en las fases iniciales del semillero.

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• El 100% de los directores de semilleros señalan que el cuándo está sustentado en verbos como: sustentan, indagan, construyen, cuestionan, reúnen, trabajan, innovan, perciben, generan y buscan lo que es el reflejo de actividades preconcebidas que exigen preparación y criterio.

Tabla 49: Análisis pregunta seis.

Cuando se interroga a los directores de semilleros sobre ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias científicas?, se da por entendido dentro del contexto de la investigación que una estrategia es el conjunto de pasos que determinan las actuaciones concretas de evaluación, enseñanza y aprendizaje determinado por un nivel o ciclo de un proceso educativo, en este sentido, las competencias científicas proporcionan al estudiante del semillero criterios para seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos de los cuales se apropia dentro de una estrategia educativa. Del análisis de los resultados en el grafico anterior aparecen resumidas nueve estrategias de catorce planteadas en total, de las cuales podemos expresar lo siguiente:

• Algunos directores de semilleros plantean las estrategias educativas en términos de seis actividades que equivalen al 66.66% del total representando cada una el 11.11% siendo estas apropiación de habilidades, procedimientos y desempeños; lecturas y biografías de científicos; charlas formativas y proyección de videos; convencimiento y motivación; equipos de trabajo y exposición de proyectos. El ejercicio de una plena ciudadanía exige disponer de estrategias que eslabonen la competencia científica y los conocimientos de ciencias para dar respuestas a los problemas de su contexto.

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• El resto de las estrategias abarcan el 33.33% del total restante, están representadas por lluvias de ideas, metodología científica y proyectos productivos. Los cuales sirven de base para enseñar los conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo de la vida.

Tabla 50: Análisis pregunta siete.

¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media?, es un interrogante tan subjetivo en su apreciación ya que hilvana cualidades y razones en la misma pregunta, en virtud de la cual el director del semillero es capaz de identificar conceptos, cuestionarlos, hallar coherencia o contradicción entre ellos y así inducir o deducir otros distintos de los que ya conoce.

Partir del análisis de los resultados arrojados por las entrevistas semiestructuradas aplicada a los directores de semilleros de investigación de educación de básica y media para llegar auscultar a través de una síntesis, es algo complicado, más que descubrir certezas de lo que se trata es de establecer conceptos concluyentes en función de la coherencia de los argumentos personales con respecto al de los otros.

Hay diez y siete respuestas que se resumen en ocho por sus coincidencias apreciativas, de tal manera que los porcentajes para el análisis cuantitativo se tomaran sobre la base de estas últimas.

• 23.52% de las respuestas planteadas consideran que la falta de políticas educativas, el 11.76% falta de apoyo gubernamental, son las razones que impiden que dentro del

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sistema educativo y los programas de articulación no se impulsen la creación de semilleros investigativos.

• Existen cinco respuestas que afectan directamente a los docentes y que equivalen al 58.82% estas son: no hay compromiso, falta tiempo en el horario, no se ve como una necesidad académica, desconocimiento de las prácticas investigativas y la ocupación de los docentes. Los proyectos educativos institucionales de la educación básica y media deben armonizar el quehacer docente de tal manera que la creación de semilleros forme parte habitual de la vida institucional.

• El 5.88% considera que no es rentable para el sistema educativo la implementación de los semilleros por la disponibilidad de tiempo que demanda.

8.3.4. Triangulación de las competencias científicas básicas de nivel avanzado.

Se hace esta triangulación sobre la base de los resultados obtenidos entre el cuestionario aplicado y la observación hecha a los estudiantes miembros de los semilleros y la entrevista semiestructurada realizada Al igual que en las triangulaciones anteriores se hizo el entrecruzamiento de los datos a los docentes directores de semilleros de investigación de educación básica y media teniendo en cuenta lo sucedido para las competencias científicas básicas de nivel avanzado. cualitativos y cuantitativos obtenidos, se analizan los datos recogidos mediante las diferentes técnicas utilizadas lo que permite analizar el desarrollo de los desempeños en el cuestionario y la observación y el enlace con los resultados analizados de las tres preguntas formuladas a los docentes directores de los semilleros.

Sin duda, uno de los aspectos más novedosos de la investigación es precisamente la forma como se valoran los desarrollos de los desempeños de las competencias científicas básica de

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nivel avanzado bajo formatos y caracterización de ítems sencillos y comprensibles que se utilizan para la medición. Son ítems basados en situaciones y contextos cercanos al estudiante en los que se les plantean desempeños que deben ser capaces de desarrollar a partir de los conocimientos y aprendizajes adquiridos en el ámbito educativo, en su diario vivir y en el semillero. A continuación mencionamos los aspectos relevantes:

• El 71.42% representados en cinco desempeños se ubican por encima 50% de la aceptación de los estudiantes, teniendo el pico más alto la capacidad de expresar ideas a partir de situaciones dadas y plantear pruebas alternativas y las someten a discusión.

• El 75% de los desempeños observados tres de cuatro se ubican por encima del 50% haciéndose evidente en la sustentación de los proyectos al generar nuevos desarrollos conceptuales.

En el caso de la entrevista a los docentes de las tres preguntas planteadas que auscultan el cuándo, estrategias y razones para fortalecer la apropiación de las competencias científicas básicas de nivel avanzado, se resumen en los siguientes tópicos:

• Trabajar en equipo • Cuestionan y experimentan • Proyectos productivos • Metodología científica Los directores de semilleros consideran la falta de políticas educativas del gobierno y el desconocimiento de las prácticas investigativas por los docentes como obstáculos para incentivar

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los procesos investigativos a trav茅s de los semilleros de investigaci贸n en la educaci贸n b谩sica y media.

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9. CONCLUSIONES Observando detenidamente los resultados, es palpable en la práctica docente la importancia para la formación integral de los estudiantes la organización de semilleros de investigación. Estos son espacios interpersonales en los que a los discentes se les estimula el desarrollo óptimo, dentro de los límites que su edad y educación les permiten, de las competencias científicas. Dentro de estas últimas, la competencia científica indagar es una de las que más se ve desarrollada, pues en toda investigación es indispensable la indagación.

Así mismo, cuando los estudiantes de básica y media no solo se interesan por la jornada académica regular, sino que además, buscan superarse y aportar a la sociedad, mediante la vinculación a los semilleros d investigación, desarrollan capacidades como: la organización espaciotemporal propia y la organización de todo cuanto va legando a sus manos, la heurística (en tanto uso de la imaginación para buscar alternativas), la lectoescritura y la moralización entendida de la prosa.

Por otra parte, dentro de los semilleros de investigación se identificaron las competencias científicas de nivel inicial que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media como trabajo en equipo, atención y respeto por los puntos de vista ajenos, estos constituyen espacios académicos que estimulan el desarrollo de las competencias interpersonales e intrapersonales, de tal manera que, ética y ciencia vayan de la mano, como Popper y Bachelard planteaban.

También, es importante que se identificaron competencias científicas de nivel intermedio que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media, porque potenciaron sus capacidades de medición, observación, comparación y

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crítica, de los fenómenos cotidianos apropiándose de un bagaje cultural mucho más amplio. Lo cual permite que los semilleros de investigación facilitan, en los estudiantes, la vinculación de lo aprendido en clases con los sucesos de la vida cotidiana.

Por último, se lograron identificar competencias científicas básicas de nivel avanzado que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de educación básica y media por su capacidad para de recolectar datos, tabulación y presentación pública de la información, los semilleros de investigación promueven el uso óptimo de las tecnologías aplicadas a la educación, de tal manera que los estudiantes no queden rezagados con respecto al avance tecnológico.

Analizando los resultados obtenidos de la presente investigación al igual que las tablas y los gráficos es posible corroborar que cuando los estudiantes de básica y media ingresan a un semillero de investigación sus habilidades académicas y prácticas se ven incrementadas en su desarrollo, por todo lo involucrado en las prácticas constantes de investigación científica.

Resultados como ‘70,5% de los estudiantes en semilleros de investigación buscan información antes de iniciar una investigación’ o ‘el 78,3% de los estudiantes en semilleros de investigación busca soluciones alternativas a los problemas de investigación que se les presentan’ corroboran (en la acepción popperiana del término), junto con la mayoría de los demás, dicha hipótesis 1.

Esto implica que los semilleros de investigación son realmente espacios para el desarrollo personal, pues despliegan en los estudiantes que los constituyen potenciales generalmente no actualizados en la educación formativa (regular). Así, es común ver cómo estudiantes pertenecientes a semilleros de investigación están muy familiarizados con el uso de tecnologías para la organización y procesamiento de la información obtenida en la recolección de datos en tanto que para muchos de los estudiantes desinteresados por los semilleros de investigación y que

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por lo tanto no forman parte de los mismos, esta competencia tecnológica está muy poco y nulamente desarrollada, sintiéndose, sobremanera, estresados cuando un docente les pide organizar y procesar información con herramientas tecnológicas.

Igualmente, es ostensible el hecho de que los estudiantes pertenecientes a semilleros de investigación presentan un muy alto desarrollo de la inteligencia interpersonal de Gardner (2007), como queda revelado en el alto porcentaje que arrojó el ítem de trabajo en equipo (92,2%), pues sin las habilidades de empatía y heurística de la posición del otro, la colaboración en la investigación sería imposible. No habría diálogos, sino monólogos, como bien deja claro Piaget. En cambio, en estudiantes no vinculados a semilleros de investigación, la capacidad de trabajo en equipo es menos favorable, como cualquier docente puede constatar cuando deja trabajos en grupo para desarrollar dentro de la clase Asimismo, se determinaron las competencias científicas básicas que propician los directores de semilleros de investigación de educación básica y media para fortalecer el desarrollo de los conocimientos científicos a través de tareas de indagación concretas y la ideación de conceptos o pensamientos más generales contextualizados, es otra de las habilidades que desarrollan los estudiantes vinculados a semilleros de investigación (con porcentaje de 90,5%). Esto significa emitir juicios pertinentes a la situación tratada y no parlotear (llevar a cabo actos de habla sin decir nada); y aunque los juicios no sean exactos, por lo menos son aproximados, dejándose ver claramente que el estudiantes entiende el contexto del texto tratado (como dirían los postmodernos). Dicho proceso es menos frecuente en estudiantes que no pertenecen a semilleros de investigación, pues, el ejercicio de plantear soluciones pertinentes a los problemas planteados es deficiente.

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No obstante, el hecho de que en los ítems organiza datos, instrumentos y predice hipótesis, los resultados hayan sido por debajo del 50% (46%, 47,8% y 44,4%, respectivamente) debe alertar a los docentes que dirigen semilleros, pues esto indica que debe valorarse más el aporte de las actividades que realizan los semilleros de investigación de básica y media estimulando más la capacidad de ordenar datos, el hábito de usar instrumentos para la recolección de datos y la capacidad de generar hipótesis que permitan adelantarse a los fenómenos teniendo en cuenta el nivel de indeterminación de los fenómenos tratados –pues no es lo mismo predecir el futuro de un suceso lineal que el de un fenómeno no lineal-.

Ahora bien, a pesar de ello, 3 resultados inferiores a lo esperado, contra 17 resultados superiores a lo esperado, indica lo alentador que es para la formación académica de los estudiantes de educación básica y medio el hecho de pertenecer –y cuanto más tiempo mejor- a semilleros de investigación.

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10. RECOMENDACIONES Impulsar la creación de semilleros de investigación en las instituciones de educación básica y media para contrarrestar la falta de interés que los jóvenes actuales tienen hacia el aprendizaje de las ciencias.

Para futuras investigaciones dentro de esta línea, será necesario que el docente investigador asesore, planee y organice, los semilleros de investigación de educación básica y media objeto de estudios.

Institucionalización de los semilleros de investigación en la educación básica y media que permitan la articulación de los proyectos educativos transversales con el plan de estudio y el trabajo en las áreas.

Los semilleros de investigación en la educación básica y media son una estrategia pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias que necesita del apoyo de las autoridades educativas para la planeación de eventos, publicaciones, programas radiales y televisivos frecuentes, que movilicen el conocimiento científico hacia la apropiación de niveles superiores de entendimiento y el desarrollo de las competencias científicas Articular los procesos de capacitación y actualización docente con las necesidades específicas en el ámbito investigativo en el área de ciencias de las instituciones de educación básica y media con la educación superior un ejemplo de esto es el sábado del docente realizado por la Universidad del Norte.

Los docentes directores de semilleros de investigación de básica y media deben capacitarse en procesos que involucren la investigación formativa como elemento aglutinador de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias o buscar asesoría idónea para poder conformar los semilleros que respondan a las necesidades requeridas.

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Es pertinente que el docente investigador seleccione muy bien las instituciones que tienen semilleros de investigación de educación básica y media, pues muchos rectores y coordinadores son poco colaboradores con este tipo de estrategias de investigación.

Las secretarías de educación deben promover la creación de semilleros de investigación de educación básica y media como estrategias pedagógicas incentivando su inclusión en los Proyectos Educativos Institucionales y garantizando la inclusión de asignaturas pertinentes en los planes de estudios que garanticen el desarrollo de los desempeños de las competencias científicas básica de niveles inicial, intermedio y avanzado..

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Vygotski , L, S, (1989). El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores. Barcelona Crítica.

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ANEXOS

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ANEXO 1.

CARTA DE SOLICITUD DE VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS DOCTOR ABRAHAM SIR. Barranquilla, Abril 19 de 2012 Doctor ABRAHAM SIR Profesor Investigador Maestría en educación -IESE Universidad del Norte Respetado profesor:

Conociendo la trayectoria de su trabajo investigativo en la UNIVERSIDAD DEL NORTE y su amplia experiencia como director de trabajos de grado de alta calidad, solicito a usted su valiosa colaboración para la revisión con fines de validación de los instrumentos para recolección de información (producción de datos) en desarrollo de mi propuesta de trabajo de grado “Los semilleros de investigación como espacios formativos para el desarrollo de la competencia científica”.

Para el efecto de orientar la lectura de los instrumentos, le adjunto el título de la investigación, los objetivos y la pregunta central de la propuesta.

Agradezco su atención y su juicio experto para la validación de estos instrumentos.

Atentamente,

EVERTH ORTEGA VIZCAINO P-28.

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ANEXO 2.

CARTA DE SOLICITUD DE VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS DOCTOR JUAN CARLOS VELASQUES.

Barranquilla, Abril 19 de 2012

Doctor JUAN CARLOS VELASQUES Profesor Investigador Maestría en educación -IESE Universidad del Norte Respetado profesor:

Conociendo la trayectoria de su trabajo investigativo en la UNIVERSIDAD DEL NORTE y su amplia experiencia como director de trabajos de grado de alta calidad, solicito a usted su valiosa colaboración para la revisión con fines de validación de los instrumentos para recolección de información (producción de datos) en desarrollo de mi propuesta de trabajo de grado “Los semilleros de investigación como espacios formativos para el desarrollo de la competencia científica indagar”.

Para el efecto de orientar la lectura de los instrumentos, le adjunto el título de la investigación, los objetivos y la pregunta central de la propuesta.

Agradezco su atención y su juicio experto para la validación de estos instrumentos.

Atentamente,

EVERTH ORTEGA VIZCAINO P-28.

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ANEXO 3.

SINTESIS DE LA INVESTIGACION PARA LA VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS. TITULO: LOS SEMILLEROSS DE INVESTIGACION COMO ESPACIOS FORMAATIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIAA CIENTIFICA INDAGAR. OBJETIVOS GENERALES • Identificar los desempeños en las competencias científicas que desarrollan los estudiantes de educación básica y media que participan en semilleros de investigación.

ESPECÍFICOS • Identificar las competencias científicas de nivel inicial que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Identificar las competencias científicas de nivel intermedio que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Identificar las competencias científicas de nivel avanzado que desarrollan los estudiantes que conforman los semilleros de investigación de educación básica y media.

• Determinar las competencias científicas que propician los directores de semilleros de investigación de la educación básica y media.

PREGUNTAS PROBLEMAS

1. ¿Qué desempeños de las competencias científicas se desarrollan en estudiantes de educación básica y media que participan en semilleros de investigación?

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ANEXO 4.

DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIA ESPECIFICA INDAGAR SEGÚN LA FUNDAMENTACION CONCEPTUAL DEL AREA DE CIENCIAS NATURALES ICFEX 2007.

Recurre a libros u otra fuente de información.

Toma de datos Organiza datos Selecciona datos Registra distintos tipos de información Analiza y compara información Comprende el discurso oral y escrito.

Observa detenidamente una situación Identifica preguntas Plantea preguntas adecuadas Describe relaciones causa – efecto Prueba alternativas las discute con otros Participa en equipos de trabajo Hace predicciones Identifica variables Realiza mediciones Organiza y analiza resultados ICFES, (2007)

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ANEXO 5.

ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA PARA DIRECTORES DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DE EDUCACION BASICA Y MEDIA. Como Director de un semillero de Investigación responda las siguientes preguntas: Encuesta 1 ¿Qué es indagar? ¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias cientificas en el ámbito de un semillero de investigación en básica y media? ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir al desarrollo de las competencias científicas? ¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los semilleros de investigación? ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los procesos de investigación? ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias científicas? ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media?

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NUNCA

1.

Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias, y de otros) y da el crédito correspondiente.

VECESALGUNAS

ITEMS

CASI SIEMPRE

No

SIEMPRE

ANEXO 6.

CUESTIONARIO NUMERO 1 VALORACION DE DESEMPEÑOS DE LAS COMPETENCIAS CIENTIFICAS.

Toma datos y plantea criterios para clasificar información Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Utiliza recursos tecnológicos.

Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Prueba alternativas.

Discute las alternativas con otros Participa en equipos de trabajo.

Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

Desempeños derivados de la sistematización de datos.

Desempeños derivados de la comprensión.

Desempeños derivados de la formulación de preguntas Desempeños derivados de la participación.

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NUNCA

VECESALGUNAS

ITEMS

CASI SIEMPRE

No

SIEMPRE

ANEXO 7.

CUESTIONARIO NUMERO 2 VALORACION DE DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIAS CIENTIFICAS.

Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias, y de otros) y da el crédito correspondiente.

Toma datos y plantea criterios para clasificar información Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Utiliza recursos tecnológicos.

Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Prueba alternativas.

Discute las alternativas con otros Participa en equipos de trabajo.

Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

Desempeños derivados de la sistematización de datos.

Desempeños derivados de la comprensión.

Desempeños derivados de la formulación de preguntas.

Desempeños derivados de la participación.

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NUNCA

VECESALGUNAS

ITEMS

CASI SIEMPRE

No

SIEMPRE

ANEXO 8.

GUIA DE OBSERVACION DE DESEMPEÑOS DE LAS COMPETENCIAS CIENTIFICAS.

Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias, y de otros) y da el crédito correspondiente.

Toma datos y plantea criterios para clasificar información Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Utiliza recursos tecnológicos.

Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Prueba alternativas.

Discute las alternativas con otros Participa en equipos de trabajo.

Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

Desempeños derivados de la sistematización de datos.

Desempeños derivados de la comprensión.

Desempeños derivados de la formulación de preguntas.

Desempeños derivados de la participación.

177

ANEXO 9.

RESPUESTA DE LA VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS POR PARTE DEL PROFESOR ABRAHAN SIR. Estimado profesor Ortega, cordial saludo. He revisado cuidadosamente los instrumentos que me envió y encuentro una alta dosis de coherencia entre los Desempeños de la Competencia Específica Indagar, tomados del documento del ICFES y sus cuestionarios. Sin embargo, he hecho algunas anotaciones para que si a bien tiene, las tenga en cuenta. Le ruego revisar este documento para ver las anotaciones en cuestión.

Espero que las sugerencias le sean de valor para continuar con su proyecto.

Atentamente,

Abraham Sir Docente-investigador Maestría en Educación

178

ANEXO 10.

COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS ORIENTADOS POR LOS PROFESORES Y OBSERVABLES EN LOS ESTUDIANTES.

Inicial

Niveles

intermedio Inicial

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS INVESTIGATIVAS

Desempeños 1 2 3 4

Capacidad para observar y describir objetos, eventos o fenómenos Manipular instrumentos de medida Habilidad para realiza mediciones de diferentes magnitudes Capacidad para seguir instrucciones

5

Habilidad para recolectar datos

6

Capacidad para comunicar información e ideas de manera oral y escrita

7

Reconocer y emplear un lenguaje científico

8

Capacidad para interpretar graficas que describen eventos

9

Capacidad para trabajar en grupo

25

Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre las características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos Calcular valores que involucren dos variables (densidad, molaridad. etc.

Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos o más variables que describen el estado ,las interacciones o la dinámica de un evento Interpretar y construir graficas Planear y organizar actividades Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar recursos tecnológicos Comprender y escribir textos científicos Utilizar material de laboratorio Generalizar y extender determinados conceptos o propiedades de un dominio más amplio o en distintos contextos Generar nuevos desarrollos conceptuales Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir o predecir lo que pueda suceder, dadas las condiciones sobre ciertas variables Resolver problemas de lápiz y papel que involucren dos o más variables

26

Formular preguntas sobre hechos o fenómenos

27

Proponer posibles explicaciones

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Identificar los diseños experimentales pertinentes para contrastar hipótesis Establecer variables Utilizar selectivamente la información para interpretar e interactuar en forma adecuada Presentar la información atreves de textos Resolver problemas sencillos Proponer o establecer los procedimientos para abordar problemas Buscar información pertinente para ilustrar una situación problemática Desarrollo de pensamiento casual Formular preguntas sobre hechos o fenómenos derivados de la experimentación Formular y contrastar hipótesis Predecir los resultados de un proceso

10

Avanzado

COMPETENCIAS CIENTÍFICAS BASICAS

Competencias

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

179

Intermedio

39 40 41 42 43 44 45

Avanzado

47

IntermeInicial dio

53

Avanzado

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO

46

48 49 50 51 52

Diseñar experimentos para contrastar una hipótesis Establecer relaciones entre variables Seleccionar procedimientos e instrumentos adecuados Presentar la información a través de tablas, graficas diagramas y esquemas Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar la argumentación en la discusión de sus ideas Simbolizar los conceptos y utilizarlos en la construcción de explicaciones y su mate matización Plantear problemas de tipo contextual o disciplinar Concebir formas alternativas de explicación a una situación dada, a partir del manejo de procedimientos y conceptos científicos Diseñar y poner a prueba montajes experimentales o procedimientos para contrastar hipótesis Predecir situaciones en las que intervengan diversas condiciones sobre variables Generalizar a partir de observaciones Presentar la información a través de modelos explicativos Resolver problemas disciplinares o derivados de la cotidianidad Habilidades de pensamiento: clasificación, seriación, discriminación, síntesis y discusión interactiva

54

Razonamiento lógico

55 56 57 58 59 60 61 62

Tomar decisiones, en la selección de información, datos o procedimientos Construir y reconstruir significados a partir de la información consultada Emplear conceptos matemáticos para la construcción de significados Hacer inferencias Utilizar pensamiento crítico y creativo en la solución de problemas Emplear pensamiento casual y multicasual Resolver problemas disciplinares o cotidianos desde los principios de la ciencia Ser coherente entre su pensamiento y acción

63 64 65

Elaborar teorías explicativas Asumir con sentido crítico y ético el trabajo científico Respectar la dinámica propia de la naturaleza y reconocerse en ella

Fuente: Chona et al. (2006).

180

ANEXO 11.

COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS ORIENTADOS POR LOS PROFESORES Y OBSERVABLES EN LOS ESTUDIANTES REDISEÑADA A PARTIR DE CHONA, ET AL, (2006).

Competencias Científicas Básicas

DESEMPEÑOS 1 Capacidad para observar y describir objetos eventos o fenómenos 2 Manipular instruments de medida 3 Habilidad para realizar mediciones de diferentes magnitudes 4 Capacidad para seguir instrucciones 5 Habilidad para recolectar datos 6 Capacidad para comunicar información de manera oral y escrita 7 Reconocer y emplear un lenguaje científico 8 Capacidad para interpretar gráficas que describen eventos 9 Capacidad para trabajar en grupo Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre las 10 características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos 11 Calcular valores que involucren dos variables 12 Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas 13 Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos 14 Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación 15 Interpretar y construir gráficas 16 Planear y organizar actividades 17 Emplear ideas y técnicas matemáticas 18 Utilizar recursos tecnológicos 19 Comprende y escribe textos científicos 20 Utilizar material de laboratorio Tabla rediseñada a partir de Chona, et al, (2006).

181

182

Niveles

ANEXO 12.

INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN ENTREVISTA A LOS PROFESORES.

Desempeños

A2

Capacidad para observar y describir objetos, eventos o fenómenos Manipular instrumentos de medida

A3

Habilidad para realiza mediciones de diferentes magnitudes

A4 A5

Capacidad para seguir instrucciones Habilidad para recolectar datos Capacidad para comunicar información e ideas de manera oral y escrita Reconocer y emplear un lenguaje científico Capacidad para interpretar graficas que describen eventos Capacidad para trabajar en grupo Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre las características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos Calcular valores que involucren dos variables (densidad, molaridad. etc.

Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos o más variables que describen el estado ,las interacciones o la dinámica de un evento Interpretar y construir graficas Planear y organizar actividades Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar recursos tecnológicos Comprender y escribir textos científicos Utilizar material de laboratorio Generalizar y extender determinados conceptos o propiedades de un dominio más amplio o en distintos contextos Generar nuevos desarrollos conceptuales Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir o predecir lo que pueda suceder, dadas las condiciones sobre ciertas variables Resolver problemas de lápiz y papel que involucren dos o más variables

INICIAL

A1

A6 A7 A8 A9 B10 B11

INTERMEDIO

B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21

AVANZADO

C22 C23 C24 C25

Frecuencia

183

Niveles

ANEXO 13.

Instrumento para el análisis de las competencias científicas en videos a los estudiantes competencias científicas básicas Desempeños

Frecuencia

184

A2

Capacidad para observar y describir objetos, eventos o fenómenos Manipular instrumentos de medida

A3

Habilidad para realiza mediciones de diferentes magnitudes

A4 A5

Capacidad para seguir instrucciones Habilidad para recolectar datos Capacidad para comunicar información e ideas de manera oral y escrita Reconocer y emplear un lenguaje científico Capacidad para interpretar graficas que describen eventos Capacidad para trabajar en grupo Capacidad para observar, describir y establecer relaciones entre las características de objetos, eventos o fenómenos en distintos contextos Calcular valores que involucren dos variables (densidad, molaridad. etc.

Recolectar datos y organizar información mediante tablas y graficas Capacidad para combinar ideas en la construcción de textos Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a una situación Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos o más variables que describen el estado ,las interacciones o la dinámica de un evento Interpretar y construir graficas Planear y organizar actividades Emplear ideas y técnicas matemáticas Utilizar recursos tecnológicos Comprender y escribir textos científicos Utilizar material de laboratorio Generalizar y extender determinados conceptos o propiedades de un dominio más amplio o en distintos contextos Generar nuevos desarrollos conceptuales Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda ocurrir o predecir lo que pueda suceder, dadas las condiciones sobre ciertas variables Resolver problemas de lápiz y papel que involucren dos o más variables

INICIAL

A1

A6 A7 A8 A9 B10 B11

INTERMEDIO

B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 AVANZADO

C22 C23 C24 C25

185

186

ANEXO 14.

Entrevista 1 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 1 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 2:00 P.M. E: Entrevista semiestructurada al director de semillero uno L2 E: Profesor para usted Qué es indagar? D: Es iniciar una búsqueda a partir de ciertas L3 orientaciones que conducen a tal fin para aplicar un marco de inquietudes propias de L4 un problema de investigación.

L5 E: ¿Por qué es importante el desarrollo de la competencia especifica indagar en el L6 ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: Esta práctica L7 dinamiza los procesos de aprendizaje en el estudiante investigador y lo lleva a L8 formarse en generador de su propio conocimiento L9 E: ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden L10 contribuir al desarrollo de la competencia específica indagar? D: Es posible que L11 dentro de su práctica activa como investigador el estudiante se constituya en L12 elemento que valore en nuevos procesos la incorporación de pares con intereses L13 comunes L14 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla la competencia científica indagar en los L15 semilleros de investigación? D: A partir del conocimiento estructurado del rol que L16 desempeña un investigador y los elementos o herramientas necesarias L17 para desarrollar el tipo de competencia científica indagar L18 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan la competencia especifica indagar en los L19 procesos de investigación? D: Desde que son capaces de percibir situaciones L20 problemicas que conlleven a una investigación.

L21 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de la competencia científica L22 indagar? D: Convencimiento y motivación que generen la necesidad de desarrollarla.

L23 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L24 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: Falta L25 de políticas educativas presupuestales y sostenibles que apoyen en gran medida y L26 no y no migajas los semilleros de investigación en básica y media son esencia.

187

ANEXO 15.

Entrevista 2 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 2 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 10:00 A.M. L1 E: ¿Qué es indagar? D: Preguntar, hacer cuestionamientos referentes a un tema L2 específico o a la situación natural llámese fenómeno, situación o evento L3 E: ¿Por qué es importante el desarrollo de la competencia especifica indagar en el L4 ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: Por ser la indagación L5 el primer nivel de cuestionamiento sobre el cual la investigación toma forma L6 E: ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir L7 al desarrollo de la competencia específica indagar? D: Es en estos semilleros, donde L8 surgen diversas formulaciones e indagaciones sobre problemas contextualizados en L9 este nivel de educación L10 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla la competencia científica indagar en los L11 semilleros de investigación? D: Se desarrolla a partir de la observación de fenómenos L12 naturales a diario que se constituyen en un origen o fuente de ideas que L13 posteriormente pueden convertirse en preguntas problemas.

L14 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan la competencia especifica indagar en los L15 procesos de investigación? D: Cuando se encuentran en situaciones cotidianas que L16 afectan su entorno y sobre el cual se cuestionan y experimentan.

L17 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de la competencia científica L18 indagar? D: Desarrollo una lluvia de ideas sobre fenómenos naturales observados, el L19 desarrollo de charlas formativas, la observación de videos.

L20 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L21 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: Por los L22 docentes que por sus ocupaciones no se dedican a la investigación

188

ANEXO 16.

Entrevista 3 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 3 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 4:00 P.M. L1 E: ¿Qué es indagar? D: Es investigar sobre un hecho o un fenómeno natural es decir L2 es averiguar el porqué de las cosas.

L3 E: ¿Por qué es importante el desarrollo de la competencia especifica indagar en el L4 ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: Es importante el L5 desarrollo de esta competencia por que conduce a formar científicos o estudiantes L6 con una concepción de investigar.

L7 E: ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir L8 al desarrollo de la competencia específica indagar? D: Los semilleros de investigación L9 pueden contribuir al desarrollo de la competencia específica indagar a través de la L10 lectura interpretando textos, gráficos.

L11 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla la competencia científica indagar en los L12 semilleros de investigación? D: Interpretando textos, argumentando. Proponiendo, L13 trabajar en equipo, realización de experimentos, L14 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan la competencia especifica indagar en los L15 procesos de investigación? D: Cuando innovan en un proceso natural.

L16 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de la competencia científica L17 indagar? D: Lectura, videos científicos, bibliografías de científicos, revistas, textos, L18 exposiciones de proyectos L19 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L20 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: Creo L21 que la principal razón es la falta de apoyo de los entes gubernamentales (secretarias L22 de educación) y de las alcaldías puesto que se generan gastos económicos para L23 realizar una investigación.

189

ANEXO 17.

Entrevista 4 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 4 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 2:30 P.M. L1 E: ¿Qué es indagar? D: Es la acción de búsqueda de información en algún aspecto de L2 interés L3 E: ¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias cientificas en el L4 ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: La investigación debe L5 ser un eje fundamental en la vida escolar pues de esta se desprenden procesos de L6 enseñanza y aprendizaje significativos para docentes y estudiantes.

L7 E: ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir L8 al desarrollo de las competencias cientificas? D: Atreves de los procesos o de L9 enseñanza aprendizaje de esta forma se apropian conceptos y se estimulan a la L10 creación de teorías.

L11 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los L12 semilleros de investigación? D: Esta competencia se debe desarrollar a través de las L13 áreas básicas y fundamentales, al implementar proyectos trasversales pedagógicos, L14 de aula, pedagógicos productivos.

L15 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los L16 procesos de investigación? D: Cuando trabajan en equipo para hallar un concepto, es L17 la búsqueda de información, al construir con sus propias palabras una teoría o L18 concepto, al desarrollar ejercicios donde ponga en práctica la teoría.

L19 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias científicas L20 basicas? D: L21 Grupos de trabajo.

L22 Mesas de trabajo.

L23 Selección de temas de interés.

L24 Investigación de temas de interés entre los estudiantes.

L25 Desarrollo de proyectos productivos y de aula.

L26 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L27 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: L28 Se desconocen las prácticas de investigación.

L29 No hay tiempo de investigación dentro de la asignación del horario.

L30 No hay compromiso por el desempeño y desarrollo de esta competencia por parte del L31 docente, pues si un docente empieza un proceso no tiene apoyo de sus compañeros.

L32 La investigación no se ve como una práctica pedagógica sino como un proceso que L33 solo concierne a la educación superior.

L34 No hay una preocupación para desarrollar prácticas investigativas.

190

ANEXO 18.

Entrevista 5 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 5 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 3:00 P.M. L1 E: ¿Qué es indagar? D: Proceso de búsqueda de información con un fin específico, s L2 entiende como proceso previo en el que se documenta sobre algún tema específico.

L3 L4 L5 L6

E: ¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias cientificas en el ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: Por qué se adquieren la destreza en el proceso de búsqueda de información y sus fuentes, el cual es básico para la estructuración del marco conceptual.

L7 E:¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir L8 al desarrollo de las competencias cientificas? D: Porque generan o propician el L9 espacio y las herramientas básicas de búsqueda de información, desarrolla en el L10 estudiante los métodos y formas de cómo se busca información.

L11 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los L12 semilleros de investigación? D: Se desarrollan en los estudiantes métodos de búsqueda L13 de información, organizarla y consecución de fuentes.

L14 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los L15 procesos de investigación? D: Cuando empiezan a buscar fuentes que le proporcionan L16 datos, conceptos que sustenten sus hipótesis.

L17 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias L18 cientificas? D: Fomentar los procesos que se obtienen o ejecutan. Fortalecer los L19 conceptos previos que se tienen.

L20 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L21 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: L22 No se ve como una necesidad académica.

L23 No es rentable.

L24 Es difícil encontrar espacios dentro del horario.

191

ANEXO 19.

Entrevista 6 semiestructurada realizada a los docentes, directores de semilleros de investigación, de educación básica y media.

Entrevista 6 Convenciones Entrevistador. E Director de semilleros. D Hora: 8:00 A.M. L1 L2 L3 L4

E: ¿Qué es indagar? D: Es la aptitud que asume el ser humano frente a una pregunta que lo empuja a la búsqueda de vestigios reales, aparentes o virtuales que activan su nivel de reflexión y los procesos de pensamiento para hacer tangibles nuevos descubrimientos.

L5 E: ¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias cientificas en el L6 ámbito de un semillero de investigación en básica y media? D: L7 Siendo indagar una aptitud, se ubica en un lugar privilegiado en la base de la L8 adquisición del conocimiento, por tal motivo, como competencia específica plantea L9 una serie de procesos mentales bastante determinantes en el momento de desarrollar L10 los desempeños, dependiendo del nivel educativo (exploratorio, diferencial o L11 disciplinar) del estudiante dentro del semillero.

L12 E: ¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir L13 al desarrollo de las competencias cientificas? D: L14 Los estudiantes que forman parte de la estructura de un semillero de investigación a L15 edad temprana adquieren actitudes y aptitudes como seres humanos integrales, L16 reflexionan acerca de la realidad que los circunda y asumen posturas frente a los L17 procesos de investigación, de tal manera, que la competencia indagar es un L18 catalizador que mueve los semilleros a estados superiores de pensamiento y L19 conocimiento.

L20 E: ¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los L21 semilleros de investigación? D: L22 La competencia indagar y sus desempeños están asociados a acciones investigativas o L23 aquellas en las cuales los estudiantes tengan que mostrar cualidades propias de su L24 personalidad, cada vez que un docente plantea una pregunta retadora, despierta L25 inquietudes, organiza trabajos en equipo, exige investigaciones bibliográficas o web L26 graficas con la realización de exposición y presentación de trabajos escritos con L27 normas reconocidas para llegar a conclusiones partiendo de la averiguación de algo, L28 cualquier otro contexto cuando se quiere comunicar que se están realizando L29 actividades paso a paso o recabando información sobre alguna cuestión o situación L30 que se quiere aclarar o probar estamos desarrollando potencialidades para desarrollar L31 esta competencia L32 E: ¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los L33 procesos de investigación?

L34 La competencia indagar es un agente generador de nuevas ideas o escenarios en el L35 ámbito educativo, entonces, al margen del ámbito en cuestión, cuando un estudiante L36 indaga lo que hace, básicamente, es reunir datos, información, para darle solución y L37 ofrecer conclusión a un proceso que incluye una planeación y un método de carácter

192

L38 investigativo. Está claro entonces, que los semilleros cobran validez a la hora de los L39 dividendos académicos por que proyectan la emoción del estudiante a saber mucho L40 más allá de la exigencia escolar.

L41 En el ámbito de un proceso de investigación científica la competencia indagar es una L42 de las que más se pone en práctica, ya que es a través de la misma es que los L43 investigadores obtienen conclusiones sobre la realidad, un fenómeno o bien le añaden L44 nuevas preguntas o variables a lo ya existente.

L45 E: ¿Qué estrategias utiliza Usted para el desarrollo de las competencias científicas? D: L46 A lo largo de la encuesta he venido planteando la necesidad de planear el acto L47 educativo, independientemente de la existencia de un semillero, también he sostenido, L48 que las clases de ciencias deben estar iluminadas por una metodología de carácter L49 científico de la cual subyacen una serie de apropiaciones, habilidades, procedimientos L50 y desempeños que sin la existencia de la competencia indagar no serían tan factibles y L51 que necesariamente deben estar jerarquizadas desde el PEI, los proyectos de área y de L52 aula en coherencia con os lineamientos curriculares y los estándares básicos de L53 competencias.

L54 En cualquier proceso de investigación, los educadores que asumen el compromiso y L55 responsabilidad de un semillero, llegan al descubrimiento de la información o a la L56 adquisición de evidencias a través de diversas acciones: la realización de preguntas L57 indagatorias asociadas con al hecho, haciendo trabajos de campo, entre otros.

L58 E: ¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más L59 frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media? D: L60 La conformación de un semillero de investigación en la educación básica y media L61 exige mayor compromiso y responsabilidad de los docentes orientadores ya que todo L62 proceso de formación humana a este nivel trasciende los ámbitos y las dimensiones L63 planteadas por la formalidad del currículo y los horarios preestablecidos para L64 adentrarse en los retos personales que abrazan el reconocimiento de esta labor aun no L65 reconocida. La cultura investigativa en la educación básica y media carece de apoyo L66 institucional, más aun, las universidades con las cuales los colegios hacen articulación L67 tampoco la consideran importante, las secretarias de educación en las resoluciones que L68 definen el calendario escolar no orientan eventos, actividades o acciones que impulsen L69 la investigación educativa, y en la ciudad se realizan escasos eventos anuales para L70 estimularla.

En las competencias científicas se han logrado predefinir tres niveles de desempeño inicial, intermedio y avanzado, según Chona, Arteta, Martínez, Ibáñez, Pedraza, Fonseca, 2006, pág. 71 en consecuencia para la presente investigación se tendrán en cuenta los siguientes desempeños:

193

ANEXO 20.

IX ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DEL NODO ATLANTICO BARRANQUILLA 23 Y 24 DE MAYO DEL 2012.

TRASCRIPCION DEL VIDEO VT5021 ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LAS CONDICIONES DEL ARROLLO VIEJO MUNICIPIO UNO VIDEO 1 L1 Primero que todo buenas tardes mi nombre es José soy estudiante del grado decimo L2 nosotros estamos desarrollando proyectos de investigación estos desde el semillero L3 de investigación SICE sobre el estudio descriptivo de las condiciones del arroyo L4 Isabel Cistina en Sabanalarga Atlántico y su influencia en las inundaciones Y L5 erosiones producidos especialmente en la época invernal.

L6 Que podemos ver en la introducción el estudiante señala un pendón que le sirve de L7 apoyo para su exposición y dice concretamente en el municipio de Sabanalarga en L8 la época invernal sobre todo se ha dado el fenómeno de la niña del que tanto habla L9 el presidente Juan Manuel Santos.

L10 Entonces qué quiere decir todo esto que este arroyo es una fuente hídrica un arroyo L11 el nombre del arroyo es Isabel Cristina muestra el pendón que le sirve de ayuda y L12 dice aquí se ven los compañeros que están subiendo son los son los que están L13 integrando conmigo el grupo y estudiamos lo que está pasando.

L14 Como pueden ver acá en la fotografía el estudiante señala el pendón e hay L15 desechos. Basuras, llantas, tiene que ver con desechos, bolsas, perros muertos, L16 pañales entre otras cosas.

L17 Entonces nuestros objetivos que es lo que tiene que ver con el proyecto conocer las L18 causas de las inundaciones y deterioro del suelo que afectan a los pobladores L19 cercanos al arroyo Isabel Cristina.

L20 Los objetivos específicos nuestro primer objetivo es determinar el impacto de la L21 canalización del arroyo Isabel Cristina y sus efectos sistémicos en que consiste el L22 primer objetivo lo que vamos a ver es el impacto que tiene que ver con lo positivo L23 lo negativo del arroyo.

L25 También como lo dice determinar el impacto de la canalización en la canalización L26 es decir que nosotros hemos organizado un experimento en procesos de filtración.

L27 En que consiste este proceso de filtración son dos pasos.

L28 El primer paso se trata de en un embudo se echan piedras, agua, piedras y agua en L29 un recipiente y se colocan un cronometro para ver qué tiempo mide el joven tiene L30 un buen movimiento del cuerpo o sea que tiene inteligencia quinestésica y usa sus L31 manos para explicar los movimientos del agua y explica que el tiempo fue de 3.45.

L32 Bueno el segundo paso el segundo paso ya contiene más y contiene piedras, arenas, L33 hojas, secas y agua entonces se vuelve a colocar el cronometro y atreves de todo L34 esto podemos ver como que como que tiempo trascurre el experimento L35 Entonces hay como pudimos comprobar cómo va la velocidad del agua cada vez L36 que llueve.

L37 El primer paso es el que más es velocidad más veloz el estudiante hace un L38 movimiento con las manos y se hace una pregunta ¿ porque va más veloz?. Por qué L39 el primer pasó lo único que se contuvo fue con piedra solamente piedra solamente y L40 el agua que chupa es más que el segundo pasó.

L41 Segundo conocemos actividades desarrolladas por los levadores de residuos solidos L42 El estudiante se hace otra pregunta ¿ cómo que conocemos actividades L43 desarrolladas por los llevadores de residuos sólidos?.

L44 Como que conocemos actividades organizar campañas con lo que tenga que ver que L45 tenga que ver con el arroyo que debemos organizar campañas de tal manera que las

194

L46 personas no destruyan las fuentes hídricas o sea no tiremos basuras, no tiremos L47 desechos y otras cosas huuu.

L48 Tercero determinar el impacto de las inundaciones y sus causas en el entorno.

L49 En que consiste el tercer objetivo en que ya las personas con criterios de la L50 investigación aún más tenemos los resultados positivos y negativos del arroyo.

L51 Cuatro valorar la importancia que tiene la cultura ciudadana en el tratamiento de los L52 residuos sólidos dentro de la comunidad.

L53 Como pueden ver los objetivos señala el pendón se pueden ver los resultados que se L54 pueden observar.

L55 Primero se detectó problemas de erosión, inundaciones, deterioro del sistema. En L56 los barrios aledaños al cauce del arroyo.

L57 Que barrios componen el cauce del arroyo y los barrios.

L58 Barrio villa velen, siete de agosto, floresta, primero de mayo, las américas condesa, L59 Entre otros barrios entonces todos estos todos entornos que podemos ver que hemos L60 encontrados destruidos de las fuentes hídricas destrucciones hasta hemos visto L61 personas que se han visto tirando basura.

L62 Lo que nosotros queremos es primero que se concienticen que no debemos destruir L63 el medio ambiente.

L64 El estudiante se hace una pregunta ¿cuál es el primer y único paso? Para no destruir L65 el medio ambiente no tirar basuras, desechos.

L66 Segundo y último que las mismas personas que vivan alrededor del arroyo L67 organicemos campañas para no destruir el arroyo.

L68 Si destruimos el arroyo nos quedamos sin tierra y nos queda más fácil en la época L69 invernal destruir el medio ambiente por eso es que en la época de noviembre paso lo L70 que paso con las inundaciones del rio magdalena.

L71 Lo último que quería decirle es que la gente todos nosotros seamos concientes y L72 echemos las basuras en su lugar.

L73 Muchas gracias por su atención gracias.

195

ANEXO 21.

IX ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DEL NODO ATLANTICO BARRANQUILLA 23 Y 24 DE MAYO DEL 2012.

Trascripción del video vt5031 elaboración de una crema facial humectante y astringente a partir del cactus Etenocereus griseus municipio dos VIDEO 2 L1. Buenas tardes mi nombre es Carlos soy estudiante de la corporación educativa L2. niño Jesús de Sabanalarga atlántico y nuestro proyecto se llaman la elaboración L3. de una Crema facial huméctate y astringente a base del cactus stenocereus gnseos L4. nuestra Pregunta problema es cómo elaborar una crema facial humectante L5. astrigente a base A partir del cactus stenocereus gnseos bueno nuestro L6. planteamiento del problema Es debido que el problema la problemática en L7. nuestro municipio que se encuentra Aledaño nuestro municipio está cerca haaaa a L8. la fábrica fundición de lima y argos Nos está produciendo un daño en alto grado L9. de polución lo que hace que a . nuestros pobladores ce den brotes en sus rostros el L10. estudiante se señala la cara obiamente esto les trae problemas físicos y L20. moralmente, que queremos hacer con esta problemática darle una solución el L21. estudiante se hace Una pregunta ¿con que? Con una crema facial que estamos L22. llevando a cabo para mejoramiento del cutis para nuestros jóvenes.

L23. El estudiante saca una muestra de la crema y la muestra a los presentes y les L24. explica y les dice que es una crema humectante astrigente a base del cactus L25. stenocereus gnseos.

L26. con el desarrollo de esta investigación lo que se busca es favorecer el cutis de L27. nuestros jóvenes y de aquellas personas que sufren del desarrollo hormonal que se L28. produce en la adolescencia.

L29. el estudiante explica las características de la planta con la ayuda de un pendón L30. donde están unas gráficas.

L31. el cactus puede llegar a medir de seis metros a nueve metros de altura y se L32. encuentra desde el norte de américa hasta el sur de américa.

L33. anteriormente estuvimos buscando como íbamos hacer la crema facial y se escogió L34. la que mejor resultado nos dio.

L35. los ingredientes pueden observarlos a ca el estudiante señala un pendón donde L36. están los ingredientes en un gráfico y posterior mente los explica.

L37. agua 900 gramos.

L38. ácido es teórico 300 gramos.

L39. trietanolamina 4 gramos.

L40. aceite mineral 10 gramos.

L41. glicerina 30 gramos.

L42. alcohol celilico 15 gramos.

L43. propilenglicol 10 gramos.

L44. entre otros.

L45. ya llevamos mucho tiempo con este proyecto y nos ha arrojado buen resultado.

L46. probado con nuestros jóvenes.

L47. y personas de nuestro municipio de que la crema si funciona hemos hechos L48. pruebas de laboratorios, prueba en los jóvenes incluso también hemos trabajado L49. con padres de familia que han visto la mejoría de su cutis al usar esta crema.

L50. muchas gracias por su atención.

196

ANEXO 22.

IX ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DEL NODO ATLANTICO BARRANQUILLA 23 Y 24 DE MAYO DEL 2012.

Trascripción del video vt5041 desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes del colegio tercero en el municipio tercero.

VIDEO TRES L1. Primero que todo buenas tardes mi nombre es Walter y hoy voy a hablar sobre el L2. desarrollo del pensamiento matemático y vengo de la institución educativa L3. tercera del municipio de ave maría y formo parte de un grupo de niños y niñas L4. interesados en hace investigación matemáticas y generar nuevos conocimientos L5. nuestro proyecto se trata de que nuestro proyecto se genere a partir porque L6. nuestra institución la mayoría de los estudiantes no le queda tiempo suficiente L7. para estudiar matemáticas porque tienen que estudiar otras materias como L8. español, lenguaje, sociales y otras también. quiero aprender matemáticas de L9. manera amena y divertida y que las clases puedan ser ser enseñada de un modo L10. que ellos no les toque trabajar mucho. también nuestro objetivo general como L11. generar en la institución educativa nuestra institucion educativa una comunidad L12. interesada en desarrollar una forma de pensar matematica nuestro objetivo L13. general es fomentar en la institución una comunidad interesada en fomentar un L14. pensamiento matemático.

L15. nuestros objetivos específicos ejercitar competencias matemáticas atreves de L16. recursoso científicos, tecnológicos e innovadores también asesorar grupos de L17. estudiantes y com problemas en las matemáticas y organizar ideas fortalecedoras L18. en matematicas.

L19. el pensamiento matemático es la capacidad de una persona de razonar, inferir, L20. analizar y resolver problemas del este diario vivir con las matemáticas.

L21. hay cinco tipos de pensamiento matemático que son, L22. pensamiento numérico y sistema numérico.

L23. pensamiento espacial y sistema geométricos.

L24. pensamiento métrico y sistemas de medidas.

L25. pensamiento aleatorio y sistemas de ductos.

L26. pensamiento. variacional y sistemas algebraicos.

L27. el numérico es que la persona que comprende números y sabe hacer operaciones L28. en los distintos sistemas operacionales.

L29. el espacial y el sistema geométrico es el que trata y tiene que ver ya con sobre la L30. geometría de los cuerpos, los sólidos, distribuidos en el espacio.

L31. el métrico es referente a las medidas y objetos tangibles e intangibles.

L32. intangibles puede ser como el tiempo y cosas así.

L33. el aleatorio y sistemas de datos es cuando más tiene que ver más que todo con las L34. estadísticas que tiene la fuerte es la estadística.

L35. y el variacional ya es con cosas como ecuaciones en este caso de algebra.

L36. Nosotros hemos estudiado el pensamiento matemático en un ensayo que escribió L37. YVES MEYER. En parís Francia que dice que los niños este cuando el profesor L38. Les pone un problema matemático ellos son investigadores se vuelven L39. investigadores en ese momento pero no aportan algo nuevo a la matemática por L40. que el profesor ya sabía la solución.

197

L41.

L42.

L43.

L44.

L45.

L46.

L47.

L48.

L49.

L50.

L51.

L52.

L53.

L54.

L55.

L56.

L57.

L58.

L59.

L60.

L61.

L62.

L63.

L64.

L65.

L66.

L67.

L68.

L69.

L70.

L71.

L72.

L73.

L74.

L75.

L76.

L77.

Entonces en los cursos de investigadores generan nuevos conocimientos.

Es decir este descubren lo que hay hay en matemática en esta investigación he he hicimos una encuesta a los estudiantes de la institución preguntas como estas.

Que es lo que no te gusta de las matemáticas.

Como prefieres estudiar matemáticas.

Como ha sido tu desempeño en la clase de matemáticas.

Como prefieres estudiar matemáticas Que tiempo dedicas a estudiar matemáticas Nos pudimos dar cuenta que la mayoría dice que la realización de talleres brindan la oportunidad de explicar y escribir que el profesor enseña están están en un 25 por ciento y el otro 53 por ciento resolver los problemas.

Pero e con la pregunta de cómo prefieres estudiar matemáticas nos dimos cuenta que la mayoría explicaron que media hora o dos o tres veces por semana a estas les va bien en matemáticas pero los que son flojos risas y el estudiante hace un movimiento de cabeza y hace unos gestos de preocupación por estos niños.

Y también hicimos la pregunta como es el desempeño dela clase un 42 por ciento respondió que Hera jarto.

Pero que pasa ellos las tareas que el profesor asigna los trabajos los talleres ellos lo hacen por hacerlos por ganar la nota pero no porque les guste las matemáticas. el tiempo la mayoría respondió que una o dos horas diarias tiempo que no es suficiente y que la mayoría que lo hacen acostado o escuchando música como les comente anteriormente La minoría dijo que nueve horas a la semana un 16 por ciento dijo que……………

Aquí pueden ver como estudian matemática los estudiante lo que les dije ahorita acostado o escuchando música el estudiante enfatiza en esta forma absurda de estudiar de algunos estudiantes.

Un 35 por ciento muy buena opción estudiar matemática con algún libro.

Algunos dijeron que los que más les gusta de las matemáticas es………………

En nuestro grupo hemos generado nuevas estrategias pedagógicas para que los jóvenes se interesen por las matemáticas que han sido.

Aclaración y narración sobre las historias de las matemáticas.

Interacción con las tics.

Juego con las matemáticas.

Planteamiento y solución de problemas matemáticos.

Potencialización de las habilidades de pensamiento matemático. Gracias por su atención preguntas gracias.

198

ANEXO 23.

IX ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DEL NODO ATLANTICO BARRANQUILLA 23 Y 24 DE MAYO DEL 2012.

TRASCRIPCION DEL VIDEO VT5051 COMPARAR EL VALOR NUTRICIONAL DE LA HARINA DEL CARITO COMO SUPLEMENTO ALIMENTICION EN NIÑOS DE 7 A 14 AÑOS DE EDAD MUNICIPIO CUATRO. VIDEO 4 L1. Buenas tardes a todos gracias por estar aquí nuestro proyecto se llama L2. comparación del valor nutricional de la harina del carito con harinas comerciales L3. y suplementos alimenticios en niños de 7 a 14 años.

L4. El carito es conocido con muchos nombres como Juana k, orejero, y palatal cuyo L5. nombre científico es…………… en el municipio 4 existe la problemática¿ de L6. que de? De hambre desempleo y desnutrición lo que afecta la calidad de vida de L7. los habitantes de este sector.

L8. Nuestro proyecto consiste en crear una harina a base del carito para elaborar L9. colada y elevar el nivel de nutrición.

L10. Bueno.

L11. El estudiante lazan una pregunta ¿ cómo se lleva a cabo esta colada?

L12. El proceso para hacer esta harina es bueno recolectar el fruto.

L13. El estudiante saca un fruto y lo muestra a los presentes.

L14. Bueno el fruto puede tener de 10 a 20 semillas L15. Bueno le dicen orejero por que tiene forma de una oreja.

L16. Bueno después de la recolección del fruto le extraemos la semilla luego L17. esa semilla la ponemos en un proceso de cocción L18. Luego que ya pase el proceso de cocción bueno.

L19. La semilla tiene una especie de maní adentro este maní se saca se tuesta de 10 a L20. 15 minutos después que ya está tostado se muele.

L21. Pero al principio la harina es dura es gruesa y humedad.

L22. Bueno.

L23. Luego se vuelve a tostar y se vuelve a moler.

L24. El estudiante saca un recipiente pequeño y muestra la harina y dice L25. Así como esta es blanda y olorosa a chocolate L26. Depende el tiempo de tostado se pueden hacer diferentes productos por ejemplo.

L27. Hacer chocolate.

L28. Este para hacer bebidas cafeinicas para hacer coladas tortas.

L29. El objetivo general es comparar el valor nutricional de la harina del carito con L30. harinas tipos comerciales como suplemento alimenticio en niños de 7 a 14 años.

L31. Nosotros consultamos diferentes fuentes como libros internet entre otros.

L32. Para hacer nuestra investigación realizamos las coladas para realizar las coladas L33. para dárselas a los niños.

L34. Para nuestra exposición se escogieron 30 niños divididos en tres grupos de 10 L35. cada uno un grupo control un grupo que se le va a dar la colada y otro de L36. observación, un grupo que se le va a dar la harina de comparación y otro que se le L37. va a dar la colada de harina de carito.

L38. Bueno resulta que a los niños que se les dio tuvieron estuvieron más mas buenos L39. robustos.

L40. Estuvieron muy bien nutridos para mi pues están bien más.

199

L41.

L42.

L43.

L44.

L45.

L46.

L47.

L48.

L49.

L50.

L51.

L52.

L53.

L54.

L55.

L56.

L57.

L58.

L59.

L60.

L61.

L62.

L63.

L64.

L65.

L66.

L67.

L68.

L69.

L70.

L71.

L72.

L73.

L74.

L75.

L76.

L77.

L78.

L79.

L80.

L81.

L82.

L83.

L84.

L85.

L86.

L87.

L88.

El estudiante señala el pendo que le sirve de ayuda educativa y señala unos gráficos donde se encuentra el valor nutricional de las dos harina y a continuación los explica Harina de comparación.

Calorías 360 mg Carbohidratos 80 mg Proteínas 7 mg.

Húmeda 109 mg.

Grasa 0.5 mg.

Fibra 0.5 mg.

Calcio 500 mg.

Fosforo 250 mg.

Hierro 15 mg.

Harina de carito.

Calorías 93 mg.

Carbohidratos 74mg.

Proteínas 14 mg.

Humedad 119 mg.

Grasa 39mg.

Fibra 69mg.

Calcio 360mg.

Fosforo 290 mg.

Magnesio 770mg.

Azufre 270mg.

Las características de la planta.

El árbol de carito puede llegar a medir 30 metros de altura y 20 metros de envergadura.

Este árbol se puede encontrar desde el sur de México hasta el norte de sur américa.

Este árbol es protegido por qué sirve para dar sombra a las áreas ganaderas y las zonas agrícolas.

Bueno.

El fruto.

El estudiante se agacha y saca de un recipiente y saca unos frutos que los muestra a los presentes.

Bueno el fruto puede contener de 10 a 20 semillas que son las que utilizamos para nuestra investigación.

El árbol se llama orejero por que como ustedes pueden ver tiene forma de oreja.

La semilla tiene una forma de huevo y tiene un color vino tinto y un centro color pálido.

Quedamos y llegamos ala.

Conclusión.

De que desde la harina del carito es un suplemento para el consumo de personas de acuerdo a los requerimientos nutricionales de la población y tiene un alto nivel de proteínas y aporta calcio al organismo.

Bueno.

Aquí le voy a entregar un folleto para mayor información y consulta gracias.

Que tengan buenas tardes.

200

ANEXO 24.

SOCIALIZACION SEMILLERO CINCO EN EL AUDITORIO UNIVERSIDAD DEL NORTE EN EL SABADO DEL DOCENTE TRSCRIPCION DEL VIDEO VT5022 SOCIALIZACION VIDEO 5 L1. Buenos días nosotros hacemos parte del semillero de la institución cinco L2. Bueno hoy le venimos a hablar de todo lo que hemos realizado a lo largo del año L3. internacional de la química L4. Mi nombre es Andrea y hago noveno grado la estudiante mira las diapositivas para L5. mostrar los nombres de los profesores L6. Los docentes encargados del semillero son L7. Jairo, Víctor, Donaldo Manuel, L8. Objetivos L9. Identificar el comportamiento del ph en las fuentes del agua del distrito de Barranquilla.

L10. E bueno hay tomamos muestras de diferentes partes del atlántico para identificar el L11. comportamiento del ph en las distintas fuentes de agua.

L12. Medir la dureza de las fuentes de agua del distrito de Barranquilla.

L13. Indagar sobre las tendencias del ph y la dureza de las aguas de acuerdo a los resultados L14. obtenidos L15. Bueno hay averiguaremos sobre todas las tendencias del ph y la dureza de las aguas y L16. resultados obtenidos de las distintas muestras.

L17. Socializar ante la comunidad educativa los resultados obtenidos para contribuir a la L18. formación de una conciencia científica.

L19. En la socialización de los resultados ya lo socializamos ante el colegio y ante la L20. comunidad académica de la institución cinco y bueno la vamos a sustentar ante ustedes.

L21. Indagación.

L22. Bueno esta son las preguntas que nosotros como semilleros nos planteamos.

L21. Claro está que van a tener las respuestas a medida que vayamos trabajando y vayamos L22. pasando las diapositivas vayan dándoles mis compañeras.

L23. Eeee.

L24. Bueno nosotras hicimos esto en el laboratorio de química de la universidad del norte ya L25. que esta nos brinda la oportunidad de utilizar los laboratorios como instrumentos para el L26. semillero.

L27. También lo realizamos en la institución bueno pero aunque no tenemos laboratorios L28. buenos esto no fue impedimento e e e lo realizamos con purpura, brotominol y rojo neutro L29. y nos faltó el sensor del ph pero sin embargo el resultado fue similar.

L30. Qué tipo de dureza presentan las fuentes de agua del distrito de Barranquilla y sus posibles L31. consecuencias en la salud y la industria.

L32. Que efectos se producen en la comunidad educativa cinco actividades que se realizan en L33. el semillero.

L34. Bueno las actividades realizadas.

L35. Medición del ph del agua con indicadores purpura de bromotimol, rojo neutro y sensores L36. de ph.

L37. Esto fue lo lo que les dije ahorita que los aviamos realizado a qui en los laboratorios de la L38. Uninorte.

L39. Medición de la dureza del agua por titulación con EDT para medir en ppm los iones CA. L40. Ee tomamos partes de agua y medimos en partes por millón los iones calcio edta que es L41. un ácido y el agua que es neutro pero la basicamos con hidróxido de sodio.

L42. Socialización.

L43. Como a los docentes e a los estudiantes y demás miembros de la institución cinco les L44. gusto e la investigación este trabajo del semillero que entonces estamos haciendo con L45. ustedes que son miembros del sábado del docente esperamos que les guste este y les L46. parezca un buen trabajo.

L47. La estudiante se apoya en una diapositiva donde hay unos gráficos con los resultados L48. que obtuvieron en la muestra de agua.

201

L49. Y del ph y las muestras de agua por partes por millón.

L50. Observamos.

L51. La estudiante se apoya en una gráfica para dar los siguientes resultados.

L52. Ph de las fuentes de agua.

L53. Rio magdalena …………………………………………………………..normal L54. Bocas de ceniza………………………….62……………………………..70 L55. Km 18…………………………………….6.5…………………………….70 L56. Km 8………………………………………6.5…………………………….70 L57. Mar caribe………………………………..6.7……………………………..70 L58. Arroyo la paz……………………………..6.8…………………………….70 L59. Alberca…………………………………….6.6………………………………70 L60. Agua lluvia………………………………….6.9……………………………70 L61. Cga mallorquin.-………………………………6.7…………………………..70 L62. Grifo tripleaaa y bolsa ………………………70………………………………..70 L63. Hay vemos las únicas aguas que están actas para el consumo humano son las del grifo que L64. son la de la empresa y las de bolsa para que estas son las únicas aguas con ph normal.

L65. Aquí vemos que la contaminación del ser humano ha permitido la contaminación no L66. podemos consumir un agua que tenga ph por debajo de 70 porque por que puede ser L67. perjudicial y nos puede dar alergias, acides .

L68. Ahora vamos a la dureza del agua en ppm.

L69. Rio magdalena……………….

L70. Bocas de ceniza…………1124. Ppm L71. Km 18…………………..112 ppm.

L72. Km 8 …….113 ppm L73. Mar caribe……………..750.ppm L74. Arroyo la paz…………122. Ppm. L75. Agua lluvia……………..30.ppm.

L76. Cga mallorquin………..600ppm.

L77. Grifo aaa y bolsa……..80 y 75ppm L78. Bueno aquí vamos con el análisis de las preguntas, L79. análisis de resultado.

L80. la tendencia del ph en nuestras fuentes de agua es hacia la acidez la explicación a esto L81. consiste en que el aumento del dióxido de carbono antropogenico genera disminución del L82. ph de las aguas de continuar asi estaremos muy propensos a padecer los daños de la L83. acidez en nuestra salud como son.

L84. Alergias, enfermedades respiratorias y de la piel L85. A qui hace respuesta a una de las preguntas anteriores mis compañeras ban a seguir L86. respondiendo las demás preguntas y otras que ellas también ban a plantear las preguntas L87. problemas.

L88. Y ahora quiero hablar sobre las dificultades que se nos presentaron e primero que todo no L89. tenemos laboratorios está en construcción e pues así se nos hizo más complicado L90. demoramos más tiempo y bueno gracias a la universidad del norte que nos prestó los L91. laboratorios lo hicimos más rápido pero sin embargo pero sin embargo lo hicimos aquí y L92. tratamos de hacerlo en el colegio para ver si los resultados eran similares e también L93. tenemos que darles gracias a nuestros padres de los que estamos en el semillero ya que L94. ellos nos apoyaron económicamente con los trasportes y eso a ustedes también a ustedes L95. los del sábado del docente porque aportaron su semilla para que este semillero diera lo L96. que es .

L97. Ahora mi compañera Sandra le va a hablar sobre la dureza del agua en adelante.

L98. Bueno muy buenos días tengan todos ustedes yo les voy a hablar sobre la dureza del L99. agua.

L100. Se distinguen dos etapas que son la temporal y la permanente.

L101. La temporal puede ser eliminada al hervir el agua.

L102. La permanente no porque ella está compuesta de magnesio y no puede ser eliminada.

L103. Nosotras esta tabla que pueden mirar aca es el nivel del agua de dureza hay podemos ver L104. en que nivel se encuentra estas aguas estas muestras nos la facilito el profesor Javier que L105. pesca en el rio magdalena y nos la facilito las muestras.

202

L106. Las preguntas que hizo mi compañera son como están las durezas del agua aquí en el L107. barrio chile observamos que la gran mayoría son levemente duras.

L108. Bueno la dureza del agua tiene una distinción compartida entre dureza temporal que ya se L109. las había explicado y la permanente también.

L110. Vamos a a pasar a acá sobre problemas de salud.

L111. Algunos estudios han demostrado que hay una relación inversamente proporcional en la L112. dureza del agua y las enfermedades, L113. Cardiovasculares en los hombres por eso más del nivel de 170 mg de calcio por litro de L114. agua.

L115. La organización mundial de la salud ha revisado las evidencias y concluyen que los L116. dactos eran inadecuados permitir una recomendación para un nivel de dureza.

L117. Este nivel de dureza no tiene perjuicios para la salud ya que se mantiene levemente dura.

L118. El calcio y magnesio debemos consumirlo diariamente para beneficio de nuestro cuerpo L119. el magnesio ayuda que los huesos se mantengan fijos al sistema óseo muscular.

L120. El agua dura es perjudicial cuando se usa para los alimentos.

L121. El agua dura para lavar no es recomendable porque al intentar untar el jabón porque el L122. jabón no produce espuma.

L123. Como les mencione hay dos tipos de dureza la temporal y la permanente por favor vamos L124. a ver estas imágenes bueno todas estas imágenes que han visto son las evidencias de la L125. investigación de todo esto sacamos como conclusión que el agua tiende a la acidez debido L126. al aumento de bióxido de carbono antropogenico todo esto le da disminución al ph lo que L127. perjudicial para la salud que como consecuencias trae alergias enfermedades respiratorias L128. y de la piel .

L129. Bueno quiero darle gracias a dios por estar aquí gracias a la Uninorte por abrirnos las L130. puertas sus laboratorios su campus estar aquí con ustedes gracias a la universidad por L131. darnos un espacio aquí.

L132. gracias

203

ANEXO 25: Análisis Cuantitativo De Los Estudiantes Que Pertenecen A Los Semilleros

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12 13 14 15 16.

17.

18.

19.

20.

ITEMS

Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias, y de otros) y da el crédito correspondiente.

Toma datos y plantea criterios para clasificar información Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Utiliza recursos tecnológicos.

Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Prueba alternativas.

Discute las alternativas con otros Participa en equipos de trabajo.

Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

NUNCA

2.

3.

1 ALGUNAS VECES

1.

2

28

CASI SIEMPRE

No

3

20

22

0

14 36 25

37 15 27

18 13 14

1 6 4

18

26

24

2

19

30

20

1

18

16

32

4

26 31 40 25

17 17 22 25

25 17 8 19

2 5 0 1

31 45 27 31 20 32 24 56 39

23 13 32 25 23 25 33 12 27

15 11 11 14 22 13 11 2 3

1 1 0 0 5 0 2 0 1

SIEMPRE

4

Desempeños derivados de la sistematización de datos.

Desempeños derivados de la comprensión.

Desempeños derivados de la formulación de preguntas.

Desempeños derivados de la participación.

204

205

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12 13 14 15 16.

17.

18.

19.

20.

NUNCA

2.

3.

Busca información en diferentes fuentes (libros, internet, experiencias, y de otros) y da el crédito correspondiente.

Toma datos y plantea criterios para clasificar información Organiza datos y resultados sin alteración alguna.

Selecciona datos para evidenciar coherencias, diferencias y llegar a conclusiones.

Registra distintos tipos de información utilizando tablas, gráficas y guías Analiza y compara información para establecer relaciones con el entorno.

Realiza mediciones con instrumentos convencionales y no convencionales.

Describe situaciones o fenómenos que observa de su entorno.

Planea, organiza y hace referencia a actividades previas.

Comunica información e ideas de manera oral y escrita.

Explica el comportamiento y desarrollo de sus observaciones a través del uso de las tecnologías.

Usa observaciones registradas en sus explicaciones.

Utiliza recursos tecnológicos.

Identifica preguntas en un contenido oral o escrito.

Formula preguntas a partir de una observación o experiencia.

Hace predicciones en situaciones concretas e hipotéticas.

Prueba alternativas.

Discute las alternativas con otros Participa en equipos de trabajo.

Expresa ideas a partir de situaciones dadas.

VECESALGUNAS

1.

ITEMS

16

0

0

0

5 15 6

8 1 6

3 0 4

0 0 0

4

7

5

0

7

8

1

0

16

0

0

0

9 4 8 14

7 12 6 2

0 0 2 0

0 0 0 0

8 13 7 0 0 1 3 15 8

6 3 8 14 1 11 13 1 7

2 0 1 2 15 4 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 0

SIEMPRE

No

CASI SIEMPRE

ANEXO 27: Análisis Cuantitativo De La Observación De Los Estudiantes Que Pertenecen A Los Semilleros 4 3 2 1

Desempeños derivados de la sistematización de datos.

Desempeños derivados de la comprensión.

Desempeños derivados de la formulación de preguntas.

Desempeños derivados de la participación.

206

ANEXO 28.

ANALISIS DE RESULTADOS DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA REALIZADA A DIRECTORES DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION DE EDUCACION BASICA Y MEDIA. PREGUNTAS

LINEAS DE RESPUESTAS D1 D2 D3 D4 D5 D6

L2A L1B L1C L1D L1E L1F

L3A L2B L2C

D1 D2 D3 D4 D5 D6

L7A L5B L5C L5D L5E L7F

L8A

D1 D2 D3 D4 D5 D6

L11A L8B L9C L8D L8E L15F

L12A L8B L10C L9D L9E L16F

D1 D2 D3 D4 D5 D6

L15A L11B L12C L13D L12E L22F

L16A L13B L13C L14D L13E L24F

¿Cuándo los estudiantes desarrollan las competencias cientificas en los procesos de investigación?

D1 D2 D3 D4 D5 D6

L19A L15B L15C L16D L15E L34F

L20A L16B

¿Qué estrategias utiliza

D1

L22A

¿Qué es indagar?

¿Por qué es importante el desarrollo de las competencias cientificas en el ámbito de un semillero de investigación en básica y media?

¿De qué forma los semilleros de investigación de básica y media pueden contribuir al desarrollo de la competencias cientificas?

¿Según su criterio cómo se desarrolla las competencias científicas en los semilleros de investigación?

LIE L2F

L2F

BASES PARA EL ANALISIS

L3F

L6C L6D

L17D L16E L36F

L13A L10D L10E L17F

L18F

L26F

L29F

L2A=Búsqueda a partir de ciertas orientaciones, L3A=Inquietudes propias de un problema de investigación, L1B=Preguntar, L2B=Cuestionamientos referentes a un tema, L1C=Investigar sobre un hecho o fenómeno, L2C= Averiguar el porqué de las cosas, L1D=Búsqueda de información, L1E=Búsqueda de información con un fin específico, L2E=Proceso previo en el que se documenta sobre un tema, L1F=Aptitud que asume un ser humano sobre una pregunta, L2F=Procesos de pensamiento, L2F=Búsqueda de vestigios reales o virtuales, L3F=Hacer tangibles nuevos descubrimientos.

L7A= práctica que dinamiza los procesos, L8A=Generador de su propio pensamiento, L5B=Cuestionamiento sobre el cual la investigación toma forma, L5C=Conduce a formar Científicos, L6C=Concepción para investigar, L5D=Eje fundamental de la vida escolar, L6D=Desprenden procesos de enseñanza y aprendizaje significativos, L5E=Destrezas en el proceso de búsqueda, L7F=Lugar privilegiado en la base del conocimiento, L9F=Serie de procesos mentales para desarrollar desempeños.

L11A=Practica activa como investigador, L12A y L13A= Incorporación de pares con intereses comunes, L8B=Formulaciones e indagaciones, L8B=Problemas contextualizados, L9C=Atraves de la lectura, L10C=Interpretando textos y gráficos, L8D=A través de procesos, L9D=Apropiación de conceptos, L10D=Creacion de teorías, L8E=Generan y propician espacios, L9E=Herramientas básicas de búsqueda, L10E=Métodos y formas buscar información, L15F=Adquieren actitudes y aptitudes, L16F=Reflexionan acerca de la realidad, L17F=Asumen posturas frente a procesos investigación, L18F=Estados superiores de pensamiento.

L15A=Partir de conocimiento estructurado, L16A=Elementos o herramientas necesarias, L11B=Observación de fenómenos, L13B=Preguntas problemas, L12C=Interpretando textos, argumentando.

L13C=Trabajar en equipo y realizar experimentos, L13D=Implementar proyectos transversales y productivos, L12E=Métodos de búsqueda, L13E=Consecución de fuentes, L22F=Acciones investigativas, L24F=Plantear pregunta retadora L26F=Presentación trabajos escritos L29F=Actividades paso a paso.

L19A y L20A=Perciben situaciones problemicas, L15B=En situaciones cotidianas, L16B=Cuestionan y experimentan, L15C=Innovan en un proceso natural, L16D=Trabajan en equipo hallar concepto, L17D=Construyen con sus palabras teorías, L15E=Buscan fuentes, L16E= Sustentan sus hipótesis, L34F=Generan nuevas ideas, L36F=Reúnen datos e información para dar soluciones.

L22A=Convencimiento y motivación, L18B=Lluvias de

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Usted para el desarrollo de las competencias científicas?

¿Cuáles cree usted son las razones por las que no se han impulsado con más frecuencia los semilleros de investigación en la educación básica y media?

D2 D3 D4 D5 D6

L18B L17C L21D L19E L48F

D1 D2 D3 D4 D5 D6

L25A L22B L21C L28D L22E L61F

L19B L17C L22D

L19B L18C L23D

L49F

L29D L23E L64F

L30D L24E L65F

L25D

ideas, L19B=Charlas formativas y observación de videos, L17C=Lecturas y bibliografías de científicos, L18C=Exposicion de proyectos, L21D=Grupos de trabajo, L22D=Mesas de trabajo, L23D=Temas de interés, L25D=Proyectos productivos, L19E=Fortalecer conceptos previos, L48F=Metodología científica, L49F=Apropiación de habilidades, procedimientos y desempeños.

L25A=Falta políticas educativas, L22B=Ocupación de los docentes, L21C=Falta de apoyo gubernamental, L28D=Desconocen prácticas investigativas, L29D=No hay tiempo en el horario, L30D=No hay compromiso, L22E=No se ve como una necesidad académica, L23E=No es rentable,, L24E=No hay espacios, L61F=Exige mayo compromiso y responsabilidad, L64F=Labor no reconocida, L65F=Carece de apoyo

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