Nueva Época No. 4 by Dafne Rodriguez

Maestros de México: Cuando reciban este número de Educare Nueva Época, estará muy cercano el día que, merecidamente, se dedica a celebrar a quienes llamara José Vasconcelos, con excepcional acierto, los apóstoles de la niñez y la juventud. Una fecha en la que podemos reflexionar respecto a la mística que se encierra en los corazones generosos que eligieron la misión de enseñar como motivo de vida. En cada rincón del país, ya sea en lo alto de la montaña o en el calor inclemente del trópico, hay una voz enseñando las primeras letras y las bases de la socialización. Es la voz de la maestra o del maestro, que rebasa la labor paciente del aula, al convertirse en constructor de cimientos sociales, en forjador de compatriotas ilustrados y —en múltiples ocasiones—, en líder de su comunidad. A todos ustedes, misioneros del saber, Educare Nueva Época les envía, a través de estas líneas, no sólo un sentido homenaje, sino algunas ideas que parten del concepto de Nuestra Escuela Pública, el cual engloba la política de educación básica que busca centrar los esfuerzos de la transformación escolar en la escuela misma, en donde ustedes, maestras y maestros comprometidos, son la piedra angular.

E D U C A R E

Homenaje al maestro

Caricatura

12 C o n t e x t os

Gesti贸n Escolar y

Mejora Continua

P R O G RA M A S Y PROYECTOS

El Servicio de Apoyo Acad茅mico a

la Escuela

Contenidos 1 5 8

Editorial Breves educativas INVITADO

J ua n Ca r lo s T e d es co

La escuela pública hoy

12 Caricatura

Ca l d e r ó n

CONTEXTOS • Los docentes, actores indispensables en la construcción de Nuestra Escuela Pública • Gestión Escolar y Mejora Continua

21 NUMERALIA 22 EVALUACIÓN

Determinantes de aprendizaje en México

H a r ry A n tho n y Patrinos y H eath e r L ay to n

26 CALIGRAFÍAS

55 PROGRAMAS Y PROYECTOS

Germán Dehesa

28 ESTADOS

• Más allá de las aulas... • El aprendizaje… un proceso interactivo

32 BUZÓN 34 OBSERVATORIO CIUDADANO 40 IDEAS

La biblioteca de aula y la diversidad

42 MAESTROS

El Servicio de Apoyo Académico a la Escuela (SAAE)

CONOZCA… al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

60 ¿POR QUÉ…

los criterios de evaluación al trabajo docente?

62 PARA LEER 64 ENLACES

• El liderazgo y la gestión educativa • Habilidades receptivas y productivas para lengua indígena • El farol de la montaña • Como el caballero andante de la triste figura • La Nueva Escuela Mexicana • Razones para la educación intercultural

E D U C A R E

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Nueva Época. Revista cuatrimestral, abril de 2006. Tiraje: 1 060 000 ejemplares. Editora responsable: Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: 04-2005-041314575000-102. Número de Certificado de Licitud de Contenido: 10798. Número de Certificado de Licitud de Título: 13225. ISSN: 1870-3364. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230, piso 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 91 83 40 00, ext. 23918. Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG). Distribución: CONALITEG, Rafael Checa 2, piso 1, colonia Huerta del Carmen, Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F. y SEPOMEX. * “Los programas aquí citados son de carácter público, no son patrocinados ni promovidos por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de estos programas con fines políticos, electorales, de lucro y de otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de estos programas deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. (Artículo 55 del PEF 2006). “Los programas aquí citados son de carácter público, ajenos a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”. (Artículo 28 de la LGDS 2004).

Subsecretaría de Educación Básica

Secretario de Educación Pública Reyes Tamez Guerra

Caricaturista Calderón

Subsecretario de Educación Básica Lorenzo Gómez-Morin Fuentes

Consejo editorial Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Ernesto Castellano Pérez Elisa Bonilla Rius Francisco Miranda López Alba Martínez Olivé Rubén Viveros Alvarez Sylvia Schmelkes del Valle Marcela Santillán Nieto José María Rodríguez González Abraham Millares González Sergio Medina González

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Ernesto Castellano Pérez

Coordinadora General Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla Coordinador Editorial Jorge Humberto Miranda Vázquez Editor Constantine Editores María Teresa Calderón López Enlace de Comunicación Social Tricia Docyhla Gerardo Myers Diseño Constantine Editores Laura Olmos Cruz Fotografía Jesús Ordóñez Abrín Corrección de pruebas Constantine Editores Gina Constantine Llergo

Consejo asesor Lino Contreras Becerril Aurora Saavedra Sola Ubaldo Calderón Pardo Ernesto José Castillo Rodríguez Ángel López y Mota Martha Bolio Márquez Laura Athié Juárez Leticia Aréstegui Durán Anna Cristina Casas Ugalde Gabriela Díaz Cruz Héctor Sampers Álvarez Agradecimientos a: Mariana Cruz Santiago, Amelia Riva Palacio Huidobro, Marisol Schulz Manaut, Manuel Ávila Carrazco, María del Carmen Escandón Minutti, Laura López Reynoso, Arturo Alejandrez Fernández, María del Carmen García Jiménez, Norma Espinosa Vázquez, María Elena Guerra y Sánchez, Susana Justo Garza, Rosalinda Martha Ortiz Sánchez. Al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: primaria indígena “Benito Juárez García”, de la comunidad Dhalle, Mpo. de Chapa de Mota, Estado de México; y “Amalia González Caballero”, en la Delegación Azcapotzalco, Distrito Federal. Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

E D U C A R E

B R E V E S E D U C A T IV A S

EDUCACIÓN CON FUTURO El Banco Mundial otorga un crédito por 2 mil 640 millones de pesos a Escuelas de Calidad El pasado 30 de enero se llevó a cabo la ceremonia inaugural de La Semana de la Educación, en la escuela primaria “Antón Semionovich Makarenko” de la Ciudad de México. El importante acontecimiento fue presidido por el Presidente de México, Vicente Fox Quesada, acompañado del Secretario de Educación Pública, Reyes Tamez Guerra y del Subsecretario de Educación Básica, Lorenzo GómezMorin Fuentes, junto con otras autoridades educativas —tanto federales como estatales—, padres de familia y estudiantes. La semana abrió con la presentación de los avances y perspectivas del Programa Escuelas de Calidad (PEC), marco donde el Presidente Fox anunció que, con el respaldo del Banco Mundial al PEC, el programa seguirá adelante y trascenderá sexenios: Para apoyarlo, el Banco Mundial ha concedido a México un crédito de 2 mil 640 millones de pesos, a los cuales el gobierno sumará otros mil 166 millones de pesos, para lograr que esté presente en todas las escuelas del país. A su vez, el Subsecretario de Educación Básica, GómezMorin, señaló que: El PEC ha tenido un gran crecimiento en los últimos años. En el ciclo escolar 2001-2002 teníamos 2 mil 240 escuelas incorporadas al programa, mientras que en el ciclo actual contamos con 29 mil 793 escuelas, lo que significa un crecimiento del 1,230%. Así, esperamos que a partir del próximo ciclo, logremos 35 mil escuelas en el PEC […] Esto demuestra que, cuando se hace un esfuerzo por garantizar

a la escuela la inversión directa, la escuela incrementa sustancialmente sus capacidades de gestión, de obtención de recursos adicionales y, por lo tanto, de mejora del plantel. Cabe señalar que hoy, cerca de 16% de las escuelas públicas de educación básica del país, participan voluntariamente en el PEC y que tres de cada 10 estudiantes asisten a ellas. El número de maestros que laboran en planteles incorporados al PEC ha pasado de 25 mil 170 en el ciclo escolar 2001-2002, a 263 mil 616 en el presente ciclo, lo cual refleja la gran expectativa que ha generado entre el gremio la posibilidad de trabajar en un ambiente favorable, participativo y autónomo. Este crecimiento, logrado en tan sólo cinco años, se debe a la participación financiera creciente, comprometida y oportuna del gobierno federal, los gobiernos estatales y municipales, así como a la esforzada y exitosa labor de recaudación de fondos de cada una de las escuelas PEC. Fox Quesada describió al Programa Escuelas de Calidad como la vanguardia de la Nueva Escuela Mexicana: Aquí se confirma que la educación es una tarea en equipo y es un asunto de todos. Se trata de un esfuerzo igual al que hace el país en su conjunto; la tarea de construir una nación no es de un presidente o de una autoridad; la tarea de construir una gran nación es el resultado del esfuerzo colectivo.

E D U C A R E

B R E V E S E D U C A T IV A S E A SAL I D E LOM ENCIC ALLES l C aciona , A LAS seo N

brero el Mu ada d el 4 de fe ente n a l p x id En la e tropología, del Pres sada, a e n i u c A n Q de prese cente Fox n Públia l ó n i i c V co Educa l Subéxico, de M retario de Guerra y e ásica, el Sec yes Tamez ucación B ntes, e siete ca, Re ario de Ed Morin Fu ficial o— a rnia, v i v o t n z —e alifo secre o Góme zamiento , más atélite n, Baja C s. z s n a n i a a e l d í r v e l o á e L e isión Yucat ciclom alient staalizó se re ograma En una transmstados de z y Aguasc fase de in Codel Pr l aula; con s en los e n, Veracru primera 50 Plazas en e a ó a , allá d las ubicad Nuevo Le también l doras de 3 ontribuirá los , c a s e e ó t a i d u a u esc o, Chiap e anunc s comp medi Educación sonas o l c g s i a l l c a r o n t Hid a, en ara la te ac que E las pe eEn es el programís, con lo Nacional p cativo de básica, m d u a n o d ó p lación arias del el Institut l rezago e la educaci t n i e n o n r c o i u r c n e u m ncluy ogía. inació a red coord s (INEA), on o no co de tecnol r o Adult unca cursa a este tipo n o cces que e el a diant

PARA CONOCER EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL El Sistema de Información de Estadística de la Educación Básica (SIEEB), permite obtener datos generales de cada plantel de educación básica en el país, ya sean cuantitativos o cualitativos. Asimismo, se tiene acceso a información sobre los programas vigentes —particularmente Escuelas de Calidad, Nacional de Lectura y Enciclomedia—, coordinados con la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) a nivel federal. El SIEEB (http://sieeb.basica.sep.gob.mx) es una herramienta útil, de consulta ágil y rápida para que maestros, directivos, estudiantes, padres de familia, investigadores, académicos, profesionistas, autoridades educativas y el público en general, obtengan de manera sencilla, datos para realizar ejercicios de planificación educativa, de evaluación o cualquier otra consulta de interés. Los archivos del SIEEB, suman alrededor de 3 millones 500 mil, correspondientes a cada ciclo escolar, desde 1998-1999 hasta 2004-2005.

E D U C A R E

: : B R E V E S E D U C ATI V A S

RECONOCIMIEN

TO A GÓMEZ-M ORIN FUENTES

El Consejo Dire ctiv otorgó en el mes o de México Unido contra la Delincuencia, Educación Básic de abril un reconocimiento al Subsecretario de a, Lorenzo Góm ez-Morin Fuente el respeto a la ley s, colares, específic en jóvenes y niños, mediant por impulsar e programas es amente con el Pr dana hacia una Cultura de la Le ograma de Formación Ciudagalidad. Durante la cere ma ––pionero en monia, Gómez-Morin explicó qu de tercer grado su género–– que ya se impart e ese prograe de secundaria en 24 estados, a estudiantes a otros países como El Salvad ha sido llevado or, Colombia y añadió: hay m Estados Unidos, ucha gente de trás de este es y lugar, quisiera fuer reco Strategy Inform nocer a Roy Godson, el Direct zo; en primer at or nosotros en Baj ion Center, de Washington, qu del National a California y gr ien se acercó a primera etapa. acias a ello, in iciamos nuestr a De igual maner a, el Su bsecretario agra por dar vida al deció a los mae pr stros cimiento; yo m ograma: De ellos y para ellos e asumo simpl emente como un es este reconoun medio para co va nuestras manos lorar su apostolado. El futuro nducto, como está cerca y en es tá qu e México sea tenemos hoy. un mejor país del que

DESTACADOS RESULTADOS DE MÉXICO EN LA Los días 14 y 15 de febrero del presente año se llevó a cabo en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, la 6a Reunión Ministerial del Grupo E-9 —auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)—, que congregó a los nueve ministros de Educación de las naciones más pobladas del mundo, así como a expertos del sector educativo de la UNESCO y de organismos internacionales, para revisar los avances en las Metas de Desarrollo del Milenio a las que se había comprometido el Grupo E9. Este grupo está integrado por Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Nigeria, Paquistán y México, países que en el 2004 ya constituían 52.9% de la población mundial. Al hacer la declaratoria oficial de inauguración, el Presidente Vicente Fox Quesada aseguró que en México las metas del milenio serán alcanzadas cinco años antes de lo estipulado por la UNESCO, añadiendo que se ha dado cumplimiento a 80% de los objetivos planteados.

6ª REUNIÓN MINISTERIAL DEL GRUPO

Más tarde se abordaron —entre otros temas— el Plan de Acción Mundial para lograr las Metas de la Educación para Todos, las Políticas Nacionales para la Evaluación de la Calidad de la Educación, la Cooperación Sur-Sur y el Fortalecimiento de los Mecanismos Institucionales. El Subsecretario de Educación Básica de la SEP, Lorenzo Gómez-Morin Fuentes, presentó a las delegaciones de los países del Grupo E-9, los programas educativos impulsados desde el gobierno federal para extender a toda la población una enseñanza básica de calidad, compromiso establecido en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en concordancia con el Programa Educación para Todos, signado en 1993 en la Declaración de Delhi. Con la presencia del titular de la SEP —y ante los ministros de Educación de los países visitantes—, el Subsecretario destacó la importancia que el Programa Escuelas de Calidad (PEC) ha tenido para impulsar a las escuelas que presentan mayores rezagos educativos. Los programas Nacional de Lectura y Enciclomedia fueron innovaciones educativas que también tuvieron un gran impacto entre esta comunidad internacional. E D U C A R E

NVITA

J uan Carlos Tedes co *

hoy

La escuela pública

E D U C A R E

La idea central en este artículo es que la opción entre escuela pública o escuela privada ya no pasa tanto por quién administra el establecimiento escolar, sino por cuál es el proyecto que desarrolla. *

Viceministro de Educación de la Nación Argentina; especialista en política educacional del Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe de UNESCO/CEPAL; ex director de la Oficina Internacional de Educación (UNESCO) en Ginebra, y ex director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (UNESCO) en Buenos Aires.

: : L a e s c u e l a p ú b l i c a h o y

sean éstas de tipo étnico, religioso o lingüístico. Este contenido del proyecto explica el papel del Estado en la administración y gestión de las escuelas, así como sus conflictos con otras agencias de socialización —como la Iglesia o la familia—, que reclamaban otro tipo de lealtades. Sin embargo, la sociedad ha cambiado de manera profunda, tanto desde el punto de vista político, como del económico, social y cultural. No es éste el lugar para resumir esos cambios, aunque lo cierto es que en este nuevo escenario social, el proyecto tradicional de escuela pública ha perdido vigencia. Ahora reclamamos de la escuela pública que forme parte de un proyecto de construcción de una sociedad justa. El nuevo escenario social creado por las tendencias del capitalismo coloca a la justicia en el centro de las preocupaciones por la construcción de una sociedad en la cual podamos estar todos incluidos. Si ese es el proyecto, entonces los grandes desafíos de la nueva escuela pública serán distribuir democráticamente el conocimiento y enseñar a vivir juntos. Varios países de América Latina y de otras regiones del mundo tienen una fuerte tradición de escuelas públicas de excelente calidad. Pero ¿por qué tenemos la imagen de que esas escuelas públicas son —o eran— muy buenas? Una respuesta posible, entre otras que pueden elaborarse, es que la calidad de la escuela pública se explica por su estrecha articulación con el proyecto de construir el Estado–Nación. Construir la Nación formaba parte de un proyecto de sociedad destinado a incluir a todos, a través de la lealtad a una entidad que se ubicaba por encima de las identidades particulares,

Distribuir democráticamente el conocimiento

nen la necesidad de otorgar prioridad a las intervenciones antes del ingreso a la escuela y a las intervenciones escolares más eficaces para romper el determinismo impuesto por las condiciones sociales. Es posible recuperar todo lo que se ha dicho y hecho para expandir la educación inicial y preescolar. Cuanto más temprana sea la intervención educativa, mejor. Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades permiten señalar que, para romper el círculo vicioso de padres pobres/hijos pobres, es fundamental intervenir en el momento en que se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Sin embargo, intervenir tempranamente no significa que la escuela deba seguir haciendo lo mismo que antes. El debate sobre la nueva escuela pública deberá prestar atención a, por lo menos, dos grandes temas: I. La organización de la acción escolar, en la que el debate gira alrededor de las políticas destinadas a modificar la oferta escolar o a satisfacer la demanda.

Esto significa que todos deben tener acceso a los saberes que permitan un desempeño activo desde el punto de vista ciudadano y desde la perspectiva del mercado de trabajo.

II. Las modalidades de la acción pedagógica, donde la discusión gira alrededor de la prioridad a los insumos, materiales del aprendizaje o a los factores subjetivos de los actores del proceso educativo.

La escuela pública actual está lejos de cumplir este objetivo. Las investigaciones y las mediciones internacionales sobre logros de aprendizaje indican que la escuela tiene escaso poder compensador para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje. Esta constatación empírica está en la base de las corrientes de pensamiento político, que sostie-

La escuela pública tradicional fue diseñada a partir del principio según el cual lo importante era controlar la oferta. La escuela —y la televisión abierta— se basaba en ofrecer un mismo producto para todos. Y en ello radicaba su fuerza homogeneizadora. En esta lógica se expresaba la voluntad hegemónica de los sectores dominantes. E D U C A R E

NVITA

Los nuevos mecanismos culturales de la sociedad y la economía del conocimiento, en cambio, se basan mucho más en la lógica de la demanda. Internet, la televisión y la escuela —basada en los mecanismos de responder a las demandas del alumno-cliente—, invierten el esquema existente en el capitalismo tradicional y, más que homogeneizar, tienden a fragmentar, a diferenciar, a separar. De cierta forma, satisfacer las demandas responde a los reclamos de respeto a las diferencias, a las identidades y a las opciones individuales. Aunque algunas investigaciones han alertado acerca de los riesgos antidemocráticos de aplicar una lógica basada exclusivamente en la demanda de los usuarios, la capacidad de requerimiento del servicio está desigualmente distribuida y, en muchos casos, la escuela debe satisfacer necesidades que la población no ha traducido en exigencias. Como lo sostuvo D. Wolton, una de las modalidades más importantes de la dominación sociocultural consiste, precisamente, en no dar más de lo que se pide. La simple adecuación a la demanda, en última instancia, implicaría reforzar la dominación. Esta caracterización de la dinámica cultural de la sociedad del conocimiento permite analizar las políticas de autonomía a los establecimientos escolares, las estrategias de cambio curricular, el financiamiento de la demanda educativa, la formación docente, etcétera; en el marco de la tensión legítima que debe existir entre el respeto a la diversidad por un lado y la necesidad de promover la cohesión social por el otro. La experiencia de vivir reformas educativas, en la última década, tam10

E D U C A R E

bién nos ha permitido apreciar que las reformas institucionales son necesarias, pero no suficientes para romper los determinismos sociales y culturales de los resultados de aprendizaje. Los estudios al respecto demuestran que la efectividad de la acción escolar está generalmente asociada a una serie de insumos, entre los cuales se destacan el conocimiento que el docente tiene de su materia, la disponibilidad de textos, el tiempo dedicado al aprendizaje, la alimentación de los alumnos, el tamaño del colegio, la infraestructura escolar, etcétera. Si bien es cierto que hay consenso en reconocer la importancia de estos factores, también se observa que intervenir sobre ellos no modifica automáticamente lo que sucede en el salón de clases ni en la relación entre el docente y los alumnos. La hipótesis de trabajo que deseamos postular aquí consiste en sostener que —sin dejar de reconocer la importancia de mejorar los insumos materiales del aprendizaje— es fundamental prestar atención a la dimensión subjetiva de los actores del proceso pedagógico.

Advertir la importancia de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales plantea nuevos problemas a la teoría y a la acción estratégica. Las políticas sociales destinadas a enfrentar los conflictos asociados a la pobreza suelen ser políticas de masas, con escasas o nulas posibilidades de personalización. Sólo en contextos donde la estrechez económica afecta a sectores reducidos de población y existe una relativa abundancia, parece viable plantearse la posibilidad de personalizar las estrategias de intervención. En situaciones donde es preciso atender contingentes numerosos con pocos recursos, la tentación por ignorar la dimensión subjetiva del problema es muy fuerte. Sin embargo, nadie puede suponer, con el pretexto de la responsabilidad de atender necesidades masivas, que la subjetividad es menos necesaria en los servicios destinados a sectores con bajos recursos, que en los servicios para población con altos recursos. Los estudios sobre políticas compensatorias en educación, por ejemplo, ponen de relieve los límites de las estrategias de carácter masivo (lo mismo para todos), pero también son elocuentes en cuanto a mostrar las dificultades que existen para incorporar la dimensión subjetiva en los modelos de gestión de dichas políticas. En otros términos, estaríamos ante la posibilidad de avanzar en el diseño de políticas de subjetividad, tema complejo que es preciso comenzar a desarrollar. Sin pretender ser exhaustivos, parece plausible destacar al menos tres aspectos que pueden ser objeto de una política educativa y que han demostrado tener significativa

: : L a e s c u e l a p ú b l i c a h o y

importancia en los casos de experiencias exitosas: I. La capacidad para formular un proyecto. II. La capacidad para elaborar una narrativa acerca de la situación. III. La confianza por parte de adultos significativos en la capacidad del sujeto para superar la situación adversa. La fertilidad y la pertinencia de estos tres factores se derivan, en gran parte, del hecho que ya han sido señaladas desde la propia práctica pedagógica como importantes para el trabajo educativo. Enseñar y aprender a vivir juntos

Para aprender a vivir juntos es necesario quererlo. En el nuevo capitalismo, la convivencia no es un producto automático del orden social. A diferencia del capitalismo industrial, donde había conflicto porque existían vínculos de dominación y de explotación, este nuevo orden también provoca exclusión, ruptura de los vínculos y de la cohesión. Vivir juntos, por lo tanto, ahora sólo puede ser producto de un proyecto voluntario, de una decisión política, consciente y responsable. En este sentido, aprender a compartir el espacio es el aspecto educativo de un proyecto más amplio —basado en la existencia de fuertes niveles de equidad social— y su éxito depende de otras políticas, fundamentalmente de redistribución del ingreso. Aprender a vivir juntos no significa renegar de lo propio. Al contrario, sólo con seguridad en sí mismo y con una sana autoestima, es posible vincularse con el diferente y enfrentar la incertidumbre creciente acerca del futuro.

Este aprendizaje es un proyecto que debe enfrentar a dos adversarios poderosos. Por un lado, a aquellos que proponen la vigencia de un individualismo antisocial, de competencia de todos contra todos, de falta de compromiso con los semejantes, donde —como dice Richard Senté— el pronombre nosotros es considerado maldito. Por otra parte, también es necesario enfrentar a aquellos que conciben la cohesión y la posibilidad de cohabitar sólo para los que comparten una única manera de ver las cosas y consideran enemigo al que piensa diferente. Aprender a vivir juntos implica fortalecer las experiencias de aprendizaje basadas en el contacto entre diferentes. La escuela es un ámbito privilegiado para esta enseñanza, porque allí podemos programar experiencias que compensen el déficit de relaciones que existe afuera. La escuela pública del siglo XXI debe ser de encuentro entre distintos. El maestro es una figura central en este proceso. Algunos estudios recientes demuestran que la mayoría de ellos están en condiciones de afrontar este desafío. Los docentes tienen una fuerte cultura de equidad, de respeto a las diferencias y de promoción del diálogo como forma de resolver los conflictos, aunque haya núcleos minoritarios proclives a comportamientos discriminatorios. Apoyarlos, darles recursos, fortalecer su moral y su vocación democrática es fundamental para las estrategias destinadas a transmitir a las nuevas generaciones una visión del mundo que supere esta trampa en la cual se pretende hacernos caer entre la barbarie fundamentalista y la barbarie individualista antisocial. El Estado tiene no sólo la responsabilidad, sino también la obligación de promover que las escuelas desarrollen proyectos educativos destinados al logro de esos objetivos.

Los grandes desafíos de la nueva escuela pública serán distribuir democráticamente el conocimiento y enseñar a vivir juntos

E D U C A R E

C O NT E XT O S

Los docentes, actores indispensables en la construcción de Nuestra Escuela Pública M .e n C . Lo r e n zo G óm e z-Mo r iN F u e nt e s * El salón de clases es el espacio privilegiado en el que ocurre el hecho educativo. Una vez adentro, alumnos y maestros se apartan del mundo y, paradójicamente, lo descubren, lo recorren y asimilan. Esta magia sólo surge en la escuela, entendida no precisamente como un conjunto de paredes y mobiliario ordenado de determinada manera, sino como el ágora en la que el filósofo diserta y la comunidad, reunida en torno a él, genera conocimientos imperecederos. En el nivel básico de la enseñanza, es indudable que los maestros y maestras, se constituyen en actores primordiales al momento de mediar el proceso de aprendizaje de los niños y niñas mexicanos. Dicho de otro modo, no es posible concebir una escuela sin maestros. Ellos forman parte de los factores más importantes que integran la ecuación conocimiento-escuela. El diseño de las nuevas políticas educativas confiere a los docentes un lugar relevante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, toda vez que, a partir de una serie de estrategias orientadas a mejorar los indicadores de logro académico de los estudiantes, tendrán la posibilidad de tomar decisiones para la mejora de la calidad de la enseñanza, con base en el diagnóstico de sus necesidades pedagógicas. Transformación del trabajo docente

En las últimas décadas, la tarea del maestro en el aula ha sido una labor solitaria —él y sus circunstancias transmitiendo y construyendo conocimientos con sus alumnos—. Difícilmente encontraba un apoyo real en el sistema educativo y pocas veces veía satisfechas las necesidades de mejorar su práctica. La experiencia acumulada durante su trayectoria se desperdiciaba al no contar con interlocutores que escucharan, interpretaran y pusieran en práctica estrategias para aprovechar su potencial e iniciativa. De acuerdo con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, el centro de gravedad del sistema educativo

Subsecretario de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

E D U C A R E

C O NT E XT O S

estará situado en cada escuela e institución, en tanto que las estructuras intermedias y superiores estarán al servicio de éstas. Los planteles de educación básica […] tendrán un amplio margen para tomar sus decisiones y habrán desarrollado su capacidad para hacerlo eficazmente. Lo anterior no es poca cosa. Implica una verdadera transformación, al colocar al maestro ante la responsabilidad —compartida con los demás actores educativos—de tomar decisiones de mejora, para que los aprendizajes de los alumnos respondan a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Impulsado desde la Secretaría de Educación Pública, este giro de las políticas públicas deja atrás el esquema vertical en el que la oferta educativa —construcción de planes y programas de estudio, formación y capacitación del magisterio, elaboración y distribución de libros de texto y modificaciones curriculares— emanaba exclusivamente de la cúpula administrativa. Este diseño, si bien contribuyó en el pasado a reducir situaciones de inequidad, también propició diferencias entre lo que se imparte en clase y el diseño original de las estrategias, además de que no existía una apropiación, por parte de los usuarios, de los servicios educativos. Estos elementos, entre otros, son los que el maestro no podía modificar, al carecer de voz y voto, por lo que se veía impedido para responder ante situaciones específicas, derivadas de la interacción con sus alumnos y del contexto en el que convive con ellos. Nuestra Escuela Pública

En la visión transformadora del sistema educativo en México se propone: la escuela contará con los servicios y recursos necesarios y suficientes, para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular... Este ordenamiento promueve, obligatoriamente, la acción de la comunidad escolar, como ente que posee el conocimiento de sus propias necesidades, sustento del diagnóstico de sus requerimientos y en el cual el docente se ubica como actor indispensable.

PRONAE 2001-2006, SEP, p. 127.

E D U C A R E

En este sentido, la nueva política educativa para educación básica —englobada en el concepto Nuestra Escuela Pública— enfrenta el desafío de elevar la calidad y equidad de los servicios educativos en este nivel, mediante una actividad diferente de las escuelas y con la articulación de las diversas instancias y actores que participan en la conducción, gestión y presentación de esos servicios educativos. Para enfrentar este reto, la actual administración configura la política educativa del nivel básico, sustentada en los siguientes ejes: a) El aula y la escuela deben estar en el centro de las políticas y del funcionamiento del sistema, con el propósito de garantizar las condiciones que aseguren obtener los propósitos educativos y el aprendizaje efectivo en los niños y adolescentes. b) La democratización del sistema educativo, lo cual implica la participación de diversos actores sociales en la generación y discusión de políticas, en las estrategias de gestión y operación de los distintos niveles de responsabilidad educativa —incluidas las escuelas—, además de configurar una lógica de trabajo que permita asegurar la inclusión de la diversidad local, estatal y regional en el sistema educativo nacional. c) Federalismo educativo, el cual se constituye como un instrumento fundamental de concertación, acompañamiento e intercambio de visiones, experiencias y propuestas, para el diseño de la política educativa y la toma de decisiones, en un marco de respeto a las soberanías estatales. d) Participación social, convertida en el soporte fundamental para garantizar la corresponsabilidad en el diseño y puesta en marcha de las políticas educativas y de las acciones de desarrollo en las escuelas. e) Educación de calidad con equidad, con el fin de disminuir gradualmente las desigualdades y asimetrías educativas; y así garantizar que todos los alumnos alcancen niveles satisfactorios de logro, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio, independientemente de sus características de género, étnicas, culturales y geográficas, entre otras. f) Transparencia y rendición de cuentas, en las que cada actor debe tener claridad respecto de sus derechos y obligaciones; así como rendir cuentas en términos de los objetivos, las metas y de las acciones sustantivas emprendidas.

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Ante este panorama, el rol del docente adquiere nuevas dimensiones y responsabilidades, por lo que se ha iniciado la construcción del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), como un mecanismo que sirva a la mejora continua de las escuelas y deje atrás el viejo modelo de apoyo pedagógico, a través de la reorganización de Asesores Técnico Pedagógicos, con el objetivo de que todas las propuestas de mejora de la calidad se centren en las solicitudes de los propios centros educativos. Es decir, será la comunidad escolar quien decida, a partir del planteamiento de su problemática, el camino a seguir para solucionarla e incrementar su desempeño académico. Este sistema de acompañamiento reconoce la experiencia de los maestros en la determinación de lo que hace falta para mejorar los aprendizajes de los alumnos, porque la tarea educativa de los docentes es muy compleja para que se realice de manera individual. Y se constituye como una opción positiva para elevar la productividad en el aula, además de impulsar el trabajo permanente de los colectivos docentes, lo que implica el desarrollo de un conjunto de habilidades, actitudes y valores que permiten dejar de lado el ejercicio magisterial solitario y da pie a asumir la corresponsabilidad del hecho educativo.

entregando buenas cuentas, aun en condiciones adversas, lo cual se ejemplifica con los planteles inscritos en el Programa Escuelas de Calidad, con un claro propósito de misión y metas asociadas a un proyecto escolar generado por ellos mismos. En esas escuelas se evidencia un incremento en el liderazgo académico, administrativo y social ejercido por los directores; un aumento en el trabajo escolar como equipos con intereses afines y metas comunes; y una mayor actualización de directivos y docentes, que muestran un pleno dominio de enfoques curriculares, planes, programas y contenidos y —de manera sobresaliente—, con una capacidad crítica de su propio desempeño.

Un punto a destacar es que, la Subsecretaría de Educación Básica acompañará a la escuela y, en consecuencia, a los maestros, desde su ámbito de competencia, ya sea desde la vertiente normativa o con el apoyo y asesoría técnica a las autoridades educativas estatales, para que puedan transitar la ruta —de acuerdo con sus propias condiciones—, con el fin de colocar a la escuela en el centro del sistema educativo. Es decir, a partir de aquí se cumple también uno de los grandes propósitos de la SEB frente a la política de Nuestra Escuela Pública: que el sistema educativo se convierta verdaderamente en un sistema de soporte a la escuela y el aula. Al fomentar el trabajo en equipo, esta experiencia induce una saludable comunicación horizontal entre los directivos de las escuelas, maestros, supervisores, padres de familia y alumnos, lo que genera un buen ambiente escolar para el desarrollo de aprendizajes significativos, además de estimular la apropiación de ideas, el apoderamiento de su ejecución y la rendición de cuentas sobre sus resultados, con el plus de proporcionar instrumentos para complementar la currícula e incrementar la pertinencia acorde con el contexto de la escuela. Es alentador vislumbrar que Nuestra Escuela Pública no es una utopía, lo que se demuestra con la existencia de escuelas que funcionan bajo estos parámetros y que están E D U C A R E

Mensaje del Subsecretario de Educación Básica Lorenzo Gómez-Morin Fuentes

¿Qué pienso de la maestra y el maestro en nuestra realidad actual? Los rostros del maestro: De apóstol a mediador En este mar de confusiones, ¿quién es su referente social más cercano, fuera de la familia?... La maestra y el maestro. ¿En qué sitio puede encontrar un respiro, otra realidad social?... En la escuela, solamente ahí. Las maestras y los maestros mexicanos son el eje de la transformación social y educativa nacional, ¿a qué se enfrentan? ¿En qué se ha convertido la escuela de este nuevo siglo para los niños y jóvenes del país?... En una isla de remanso y seguridad. Frente a la realidad nacional y mundial, la maestra y el maestro logran que tengamos una escuela estable. Gracias a ellos, en México, se disfruta ir a clase. El maestro mexicano ya no es sólo el sabio que está enfrente, el gran catedrático y apóstol, sino que se convierte en mediador. Pensemos, ¿qué enfrenta el alumno mexicano de la actualidad? Una sociedad con altos índices de inseguridad y violencia física, verbal, auditiva; un clima ecológico en peligro, fenómenos de pérdida de valores graves; narcotráfico, guerrillas, drogadicción, desintegración familiar; problemas sexuales y de salud; conflictos políticos y mediáticos, es decir: una realidad fragmentada frente a la cual debe construir su futuro. 16

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• A un país que ha transitado de ser eminentemente rural a urbano. • A un cambio de visión. Ya no educa sólo para la adquisición de conocimientos, ahora debe lograr adquisición de competencias. • A un creciente desarrollo tecnológico mundial. La visión del mundo es otra y depende, absolutamente, de la tecnología. • A relaciones sociales complejas y problemas que afectan directamente la vida de sus alumnos. Y todo ello lo enfrenta con sus propias preocupaciones. Yo los he visto. Los conozco, es verdad, ellas y ellos ejercen su labor con problemas de salud: dolores de cintura, espalda e incluso, laringitis por el uso del gis. Lo sé, es real: el desgaste emocional y físico por sostener un programa educativo durante 8 horas o más, no es labor sencilla. Lo entiendo porque son visibles para el sistema y para mí.

Lo vivo más allá del escritorio de funcionario. Comprendo que se trata de una profesión eminentemente vocacional. Sé que necesitamos garantizarles mejores condiciones de vida y, al mismo tiempo, generar mayor inversión al capital educativo. Sé que las maestras y los maestros de hoy en día actúan frente a una escuela que tiene que suplir la función de padre y la madre. Por ello, veo que tienen amor por la enseñanza y por la niñez. Su mayor satisfacción continúa siendo el logro del aprendizaje de los niños. En la Subsecretaría creemos en las maestras y los maestros de México. Yo creo en los maestros. Es mentira que no estén preparados, son ellos quienes enfrentan una de nuestras más duras realidades de país. Mi reconocimiento, respeto y mi mensaje para ellas y ellos: su labor y la nuestra, son parte de un proyecto de nación hacia el futuro. Pensémoslo así, porque somos el eje básico de la transformación educativa. Todos con el corazón y la mente en Nuestra Escuela Pública Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica

Gestión Escolar y Mejora Continua Ernesto Castellano Pérez*

Escuchar diversas demandas de los principales actores sociales, acerca de la necesidad de que nuestras escuelas de educación básica ofrezcan mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, no es nada nuevo. Como tampoco lo son las reacciones gubernamentales y de la comunidad magisterial ante estos reclamos, que generan un ambiente de tensión entre quienes suponemos deben ser aliados respecto al tema educativo: gobierno, sociedad y maestros. Sin duda, las controversias entre los sectores y los actores de estos grupos de referencia, van creando un repertorio importante de culpables; aunque también dan cuenta de una importante colección de factores que impiden que nuestros estudiantes arriben al nivel de logro deseado. No se pretende rescatar dicha discusión en este espacio y, muchos menos, declarar un ganador. Es preferible hacer una invitación a la reflexión de los distintos niveles de

* Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica. E D U C A R E

C O NT E XT O S

intervención y responsabilidad que todos tenemos para que en nuestro sistema educativo y en nuestras escuelas se instale un nuevo modelo de relaciones, que coadyuve a la mejora de la calidad de los procesos educativos.

yo de la Secretaría de Educación Pública y las secretarias de educación de las entidades federativas. Acciones todas orientadas a lograr que la escuela obtenga los resultados educativos que de ella se esperan. Es decir, deben garantizar las condiciones para que surja un modelo de gestión Es necesario partir de un supuesto general: nadie quiere escolar que facilite que la comunidad educativa identifihacer mal la tarea. Sin embargo, en el intento de hacerlo que sus propios retos, reconozca sus tareas y trabaje artibien, no encontramos fórmulas mágicas que resuelvan el culadamente para obtener resultados. acertijo educativo —y tal vez en esto resida una de las principales decepciones de la tarea educativa—, ya que Pensar en un sistema educativo que coloque en el cenno existen estrategias que nos conduzcan por caminos tro de sus preocupaciones a la escuela y al aula no es una apartados de problemas o a decisiones alejadas de cual- utopía. Sin embargo, lograrlo obliga a sacudirse costumquier posible error. bres y tradiciones, además de redefinir responsabilidades en todo el trayecto que siguen las políticas educativas —desde las oficinas centrales pasando por gobiernos locales—, hasta concretarse en la escuela y el aula. Si bien pensar en una transformación educativa, diseñarla y acordarla puede resultar técnicamente sencillo, en el aspecto social resulta muy complejo, ya que existen un conjunto de historias y tradiciones que se han internalizado y asumido, a través de los años, tanto en la cultura magisterial como en las formas de administrar y conducir el Sistema Educativo Nacional, aunque la realidad no sea la misma de hace 20 años. Hoy, la educación básica está descentralizada y los estados —desde hace 14 años— son los responsables de administrar los servicios educativos, lo cual significa nuevas responsabilidades en el ámbito local y central. Sin duda, la descentralización trajo mejoras en el corto plazo. Por ejemplo, produjo avances en los servicios administrativos, para el tratamiento oportuno de los movimientos de incidencia de personal, como jubilaciones, licencias, renuncias, etcétera. Y fue igualmente favorable para los procesos de planeación de los sistemas educativos locales. Pero aún no se ven con claridad adelantos en el rendimiento académico de nuestros estudiantes, por lo que es aquí donde inician los debates que parecen interminables.

Por supuesto, todos deseamos un cambio educativo que permita que nuestros estudiantes mejoren su rendimiento académico. También procuramos que nuestras escuelas sean organizaciones que aprendan de su propia experiencia. Sin embargo, preguntémonos: ¿Sólo las escuelas tienen que cambiar? ¿No es necesario profundizar Si aspiramos a que nuestras instituciones educativas en lo que está fuera de la escuela que influye —directa o sean exitosas, es necesario un cambio en el modelo de gesindirectamente— en su funcionamiento? Me refiero al tión institucional, que inicie con el reconocimiento de la modelo de gestión institucional que debe ser ajustado. escuela como una organización y que, como tal, requiere autonomía y asistencia externa para el logro de sus objetiEs importante destacar dos grandes procesos que dan via- vos. Por lo anterior, el sistema educativo debe trabajar, en bilidad a las intervenciones educativas: uno tiene que ver conjunto, para que la escuela pueda construir, desarrollar con la gestión institucional y el otro con la gestión escolar. y evaluar un plan integral de mejora. La gestión institucional agrupa la serie de actividades Aunque no basta con la asistencia técnica que el sisque desarrolla el Sistema Educativo Nacional, con el apo- tema pueda brindarle a la escuela, si ésta no se muestra 18

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: : G e s t i ó n e s co l a r. . .

dispuesta a explorar nuevos escenarios. Iniciar una ruta de mejora en la gestión escolar, requiere al menos de tres prerrequisitos: a) Decisión de la comunidad escolar de explorar rutas diferentes y comprometerse con un plan de mejora, ya que el cambio no debe ser impuesto, sino que debe tener sentido para quienes lo van a diseñar y operar. Es claro que no hay recetas que se puedan aplicar en una escuela, solamente porque ya funcionó en otra. Nuestras instituciones educativas tienen contextos sociales, culturales, económicos que las afectan y las caracterizan, por lo tanto, quienes mejor conocen estas variables son los que están en ellas —maestros, alumnos y padres de familia—. Por lo tanto, es la comunidad educativa quien debe asumir la decisión de transformarse en el ámbito escolar.

instituciones con mejores resultados en rendimiento b) Implantar, probar y ajustar, dado que no siempre las académico de sus estudiantes, son aquellas donde la ideas que generan un plan de planta docente y directiva permanece acción —y las actividades que estable, al menos por un periodo de dos Es necesario aceptar le acompañan—, pueden estar años escolares. exento de modificaciones. Por que la transformaeso, la etapa de implantación de Es necesario aceptar que la transforción en nuestras instiuna nueva propuesta debe estar mación en nuestras instituciones edutuciones educativas no acompañada de un seguimiento cativas no puede darse de la noche a la mañana. Es todo un proceso que repermanente por la comunidad puede darse de la noche quiere de compromiso, apoyos técnicos, educativa, que permita visualia la mañana. Es todo políticos y financieros, que le den viabizar los ajustes que requieran las un proceso que requielidad y sustento. estrategias acordadas. Resulta indispensable diseñar mecanismos re de compromiso, apoLos cambios promovidos en el consencillos, pero eficaces, que peryos técnicos, políticos y texto escolar, están casi siempre animitan la revisión constante de financieros, que le den mados por movimientos a gran escala, lo planteado y la escuela cuenta, enmarcados en políticas nacionales que para ese fin, con dos espacios priviabilidad y se diseñan por especialistas en niveles vilegiados de discusión y revisión sustento. de alta decisión política de los sistemas permanente, que son el Consejo educativos ––recorriendo una larga Técnico Escolar y el Consejo Esruta de ajustes e interpretaciones en dicolar de Participación Social. ferentes instancias del sistema nacional–– y los diversos c) Dar continuidad en el tiempo, pues todo plan de opti- actores los ajustan a contextos cada vez más específicos. mización requiere maduración para ofrecer los resul- Para cuando las políticas y las propuestas llegan a la estados esperados. Estudiosos del tema señalan que son cuela, no hay más ajuste por hacer… La escuela es el necesarios al menos tres o cinco años para proyectos contexto. moderadamente complejos. Basta observar el probleEs en la escuela donde el cambio tiene que cobrar senma de la movilidad docente en el contexto escolar, como un fenómeno que afecta a las escuelas que es- tido, tanto para maestros como para padres de familia y tán inmersas en un proceso de mejora, pues no son alumnos. Definitivamente, es la comunidad educativa la pocos los casos de escuelas que experimentan rota- que le dará posibilidades o no, a un movimiento de mejoción de cuadros docentes y directivos en un año. Sin ra a gran escala, por lo que es fundamental que la escuela duda, esto es un problema que debemos reconocer revise permanentemente donde está, para que determine y atender, ya que la investigación demuestra que las a donde quiere y puede llegar. E D U C A R E

UN SILLÓN PARA EL RINCÓN Atractiva serie de radioteatros de gran calidad técnica, para apoyar el trabajo de maestras y maestros en los salones de clase y fomentar el gusto por la lectura y el aprecio por los libros. Tres bellos paquetes: uno para preescolar, otro para primaria y uno más para secundaria, con títulos festivos que atraen a los niños.

Adaptaciones basadas en las colecciones de los Libros del Rincón Un sillón para el Rincón es una producción de la Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica. Informes al 91 83 40 00 ext. 23950 Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de funciones.

Esta sección fue elaborada con el valioso apoyo del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), a través del Centro Nacional de Documentación con base en el Diagnóstico de la Familia Mexicana.1

Vivienda

• En el año 2000 el número de viviendas2 era

aproximadamente de 22 millones, 24% de las cuales era de tipo rural y 76% de tipo urbano.

• En las viviendas rurales viven más perso-

nas: 4.8 por vivienda y están más hacinadas: 2.2 personas por cuarto y 2.7 por dormitorio, que en las urbanas: 4.3 por vivienda, 1.4 personas por cuarto y 2 por dormitorio.

Hogar • En el año 2000

había 22.1 millones de hogares, de los cuales 20.6 millones (93%) eran familiares3 y 1.5 millones no familiares4 (7%).

• En la década de 1990 a 2000,

los hogares que crecieron a mayor velocidad fueron los unipersonales5, con casi 6% de crecimiento anual, seguidos por los extensos6 con 5%.

• En 1992 el ingreso de los hogares fue de 4.5 salarios mínimos mientras que en el año 2000 éste se redujo a 4.4 salarios mínimos.

Diagnóstico de la Familia Mexicana, Centro Nacional de Documentación del DIF, Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, Página Web: http://www.dif. gob.mx/cenddif/default.asp?id=67&mnu=67, ver documento en formato PDF (Portable Document Format) Numeralia de la Familia en México 2 Vivienda: Recinto delimitado normalmente por paredes y techos, cuyo acceso es independiente y que está habitado por personas, donde generalmente preparan sus alimentos, comen, duermen y se protegen del medio ambiente. 3 Hogar familiar: Hogar en el que por lo menos uno de los miembros tiene relación de parentesco con el jefe del hogar; incluye a los hogares nucleares y a los extensos. 4 Hogar no familiar: Hogar en el que ninguno de los miembros tiene lazos de parentesco con el jefe del hogar. 5 Hogar unipersonal: Hogar formado por una sola persona. 6 Hogar extenso: Hogar formado por una familia nuclear con otros parientes y/o personas sin lazos de parentesco con el jefe. Dentro de estos hogares puede haber empleados(as) domésticos(as). 7 Familia nuclear: Familia constituida por un jefe y su cónyuge; un jefe y su cónyuge con hijos no casados; o un jefe con hijos no casados. Se consideran hijos no casados: los hijos solteros, divorciados, viudos y separados que viven con sus padres. Así como los hijos casados que viven con sus padres y no viven con su pareja. 8 Familia extensa: Familia formada por una familia nuclear con otros parientes y/o personas sin lazos de parentesco con el jefe. 9 Familia monoparental: Familia con la presencia de uno de los padres y al menos un hijo. 1

Familia • En el año 2000, la población mexicana se

agrupaba en 20.6 millones de familias, de las cuales 15.3 millones eran familias nucleares7 (74%) y 5.3 millones eran extensas8 (26%).

• En la década 1990-2000 el número de familias creció 3.1% anual, mientras que la población creció a razón de 1.8% anual.

• En 1970 el tamaño de la familia promedio era de 5.2 miembros, en 1990 de 5.1, y en el año 2000 de 4.5 miembros, además, en este último, las familias extensas eran más grandes (5.6 miembros) que las nucleares (4.1 miembros).

• Entre 1990 y 2000, el número promedio de hijos en las familias se redujo de 2.6 a 2.2.

• En el año 2000, casi 3.8 millones de las familias del país eran monoparentales9 (18%).

• En el año 2000, la población en familias

ascendía a casi 93 millones de personas, de las cuales, el 22.2% eran jefes de la familia, el 18% eran sus cónyuges y casi la mitad 48.5% eran los hijos de estos, el 11% tenía otro parentesco con el jefe de familia y el resto no tenía parentesco con éste.

• En el año 2000, la edad promedio en el ma-

trimonio fue de 25 años (el 31% de las contrayentes del matrimonio se casaban de 19 años o menos) y de 35 años para los divorcios.

• En el año 2000 hubo 7 divorcios por cada 100 matrimonios; de los divorciantes el 30% tenía estudios de educación básica y el 50% de bachillerato o educación superior.

E D U C A R E

Determinantes de aprendizaje en México

H a r ry A ntho n y Pat r i n o s * / H eathe r Lay to n * * A pesar de que México ha logrado un progreso considerable en la expansión de acceso a la educación, aún falta mucho por hacer para mejorar su calidad y asegurar que los estudiantes mexicanos alcancen un nivel comparable con el de otros países que pertenecen a la OCDE. Entre los problemas que enfrenta el sistema educativo mexicano se encuentran un bajo —aunque creciente— nivel de matrícula secundaria, así como niveles generales de aprendizaje reducidos, especialmente entre los nuevos estudiantes que ingresan al sistema. Los esfuerzos por aumentar la matrícula han sido exitosos en general. Es necesario hacer más, especialmente a partir del nivel secundario. Sin embargo, hay motivos suficientes para pensar que la situación en México puede mejorar ya que, por más de

diez años, el sistema educativo viene experimentando un proceso dinámico de cambio. Recientemente se han llevado a cabo iniciativas en todos los niveles de gobierno que encaran los retos de la equidad y la calidad de la educación. Y existen evidencias de que la educación contribuirá a reducir la desigualdad en México y que sigue siendo una buena inversión para aumentar la productividad. Las personas educadas en escuelas de mejor calidad obtienen salarios más altos. ¿Qué determina la calidad de la educación en México?

Un análisis reciente de los Estándares Nacionales de México y de PISA 2000 y 2003, identificó los factores

* Economista Senior en Educación del Banco Mundial. ** Consultora del Banco Mundial. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos. Una organización internacional intergubernamental que reúne a los países más industrializados de economía de mercado. México: Determinants of Learning Policy Note (Banco Mundial, 2005).

1 2

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: : D e t e r m i n a n t e s d e : a:p M r eAnEdSiTR z aOj eS eD nE M M Eé XI x i Cc Oo

determinantes de aprendizaje y reafirmó lo que se conoce acerca de las repercusiones del nivel socioeconómico en éste y el limitado impacto educativo de las inversiones en bienes físicos. También se señala la importancia del clima escolar, de las expectativas y de la participación. Los resultados indican que las condiciones de trabajo de los establecimientos escolares —como el comportamiento de los profesores—, las relaciones profesor-estudiante y las expectativas del desempeño de los estudiantes, están asociados con mejores resultados de aprendizaje. Características de la actitud y el comportamiento

• Los estudiantes obtienen resultados mejores cuando están conscientes de la importancia de estudiar matemáticas y ciencias, para tener acceso a mejores oportunidades de trabajo y seguridad financiera en el futuro. Además, asignar tiempo para hacer tareas en casa se asocia con mejores resultados. • La memorización, como método de estudio, afecta negativamente el aprendizaje.

Características socioeconómicas

Diversas características fam ilia rendimiento académico en res, asociadas con el la literatura mexicana e internacional, han sido rec onfirmadas con los resultados del análisis. • La educación de la ma dre es importante para obtener mejores logros de los lectura como en las matem hijos tanto en la áti incide especialmente en las cas. Este factor niñ as. • El nivel educativo de la madre tiene el efecto más importante en ciencias; sob re todo se refleja en los estudiantes con mejor ren • Tener libros y computad dimiento. oras en casa se asocia considerablemente con un buen desempeño. Esta posibilidad es más im portante para las niñas que para los niños. Su efecto en el rendimiento de los mejores est udiantes fue el doble que en los estudiantes de me • Las expectativas familia nores resultados. res en mayores estudios para los hijos pronosti can el buen rendimiento académico. • Igualmente, tener un a casa co les como electricidad y agu n servicios taa, se convierte en elementos favorables para el rendimiento académico. E D U C A R E

Características

institucionales

mbién bas evaluaciones ta ales am de s do lta su re cion Los ia de factores institu resaltan la importanc imiento educativo. rend es son para determinar el las prácticas docent y r la co es a m cli El • importantes. ocian del docente está as ió ac iv ot m ta al na U je. • ltados del aprendiza da con mejores resu puntajes más altos en tienen tie• Los alumnos ob diantes y profesores e escuelas dond estu y practican el aprendias nen relaciones sólid o. tiv zaje participa ticas peclave es que las prác le en n sió lu nc co na U • efecto considerab dagógicas tienen un til en matemáticas y dian el rendimiento estu duca que busca la intro ad ul íc rr cu lectura. La id je basado en la activ énción del aprendiza ro no —con un cla y centrado en el alum ías de investigación y og fasis en las metodol tudiante—, que proes l de o nt dedescubrimie , el pensamiento in ad id tiv ea cr ce mueven la re pa titud inquisitiva, pendiente y una ac mentar el aprendizaje au ser más efectiva para o. ic éx M en do del educan

En un simulacro con PISA 2003, se demuestra que los cambios y mejoras en el clima escolar y las prácticas escolares actuales, aumentan el puntaje general de los alumnos con menor rendimiento en aproximadamente 20%. En la mayoría de los países que tuvieron un buen resultado en PISA, las autoridades y las escuelas locales tienen una responsabilidad sustancial, tanto del contenido educacional como del uso de los recursos. Aumento de rendimiento con mejoras en el clima escolar* y en las prácticas escolares

20 18 16 14 12 10 8 6 4

Agenda para la acción

La agenda para la acción propuesta en el estudio se basa en tres principios fundamentales:

Ciencias Matemáticas

Lectura

1. Mayor autonomía de las secretarías de educación de los estados y de las escuelas. Una mayor autonomía puede otorgar a las escuelas la flexibilidad necesaria para que los profesores tengan mayor poder y, en consecuencia, se mejoren el clima y las relaciones escolares entre los estudiantes y los profesores. Según los resultados del análisis, los estudiantes rinden mejor en un clima que se caracteriza por altas expectativas que se fundamentan en relaciones profesor-estudiante constructivas; estudiantes que se esfuerzan, que muestran interés y niveles inferiores de ansiedad ante las matemáticas y un clima positivo de autodisciplina. 24

E D U C A R E

* La mejora del clima escolar incluye elevar la moral de los docentes, estrechar las relaciones escolares entre los docentes y los estudiantes y mejorar oportunidades para certificación de los docentes.

Además, las políticas diseñadas para aumentar la autonomía y mejorar el clima escolar, pueden compensar a las escuelas que están en desventaja. Ejemplos de lo anterior es el fondo de Apoyo para la Gestión Escolar (AGE) de las escuelas compensadas y la participación de la comunidad escolar en las escuelas Programas Escuelas de Calidad PEC.

: : D e t e r m i n a n t e s d e a p r e n d i z a j e e n M é x i c o

2. Ejecución de los mecanismos de rendición de cuentas entre las autoridades de educación y la comunidad escolar, especialmente hacia los padres de familia. Para mejorar los resultados de aprendizaje es necesario que la centralidad e importancia de la escuela esté acompañada de un marco transparente y fortalecido de rendición de cuentas, que incremente la participación de la sociedad y de los padres de familia en las escuelas. La rendición de cuentas puede fortalecer la calidad escolar al involucrar más a las familias y a la comunidad en su conjunto, así como al establecer metas y objetivos claros para el sistema escolar.

La memorización, como método de estudio, afecta negativamente el aprendizaje.

Los mecanismos de rendición de cuentas centrados en las personas permiten a los padres y a las comunidades vigilar y participar con los proveedores del servicio educativo. Esto amplifica la voz social y permite que influya en la formulación de políticas, además de que fortalece los incentivos para que los proveedores otorguen sus servicios de una manera más pertinente, eficiente y efectiva. 3. La evaluación constante del rendimiento de aprendizaje de estudiantes, para sustentar —en todos los niveles—, las decisiones en política de educación. México ha realizado esfuerzos notables para mejorar la evaluación del sistema de educación y se le alienta a seguir participando en las pruebas internacionales de logro y mejora de las evaluaciones nacionales. Los programas del gobierno que otorgan incentivos a los niños para asistir a la escuela, que apoyan a escuelas en desventaja y favorecen que la administración de las escuelas se ubique y ejerza al interior de éstas, deben de ser evaluadas de manera que señalen la pertinencia, eficacia y eficiencia de los programas.

E D U C A R E

CONTAGIO DE JUVENTUD

G e r m á n D eh e s a *

Con más gracia que yo, mi amigo el poeta Jaime Sabines escribió que, pasados los cincuenta, la juventud sólo puede adquirirse por contagio. No tan sólo estoy de acuerdo con estas palabras, sino que me esmero en practicarlas. Esta urgencia de contagio es la única buena razón para explicarme qué demonios hacía atravesando la ciudad, en la tarde-noche de un día hábil, aunque de mal clima. Iba yo a la Escuela Nacional de Maestros con el objetivo de acompañar a los chavos en el vigesimoquinto aniversario del estreno de su auditorio “Lauro Aguirre”. Normalmente, cuando la vialidad de la Ciudad de la Esperanza se pone perra (casi a diario), lo que suelo hacer es aguantar un rato no muy grande y pedir a mi astuto auriga que dé la vuelta en U y me regrese al hogar. En esta ocasión, las condiciones eran mucho muy favorables para tomar una decisión así, pero jamás se me ocurrió hacerlo. A como fuera, me tenía que encontrar con los chavos. Todo había comenzado cuando llegué. Rápidamente me conseguí un lugar en la parte trasera, disfruté la función de teatro, aplaudí y gocé enormemente cuando me pidieron que acompañara a Margarita Sanz, la magnífica actriz mexicana, al escenario a develar la placa de los 25 años de existencia de ese espacio creado para que ahí se encontrara, creara y se divirtiera, la juventud magisterial. En su momento, tomé la palabra (así como Villa tomaba Torreón) y de inmediato me puse a conversar con los chavos. Les platiqué que yo también soñé con ser maestro, que mi sueño se cumplió y que, de algún extraño modo, mi vida siempre la he podido entender como un constante magisterio recibido y ejercido... Mi vida ha sido un sueño.

E D U C A R E

Develamos la placa, vinieron los mariachis (siempre aparecen los mariachis), Margarita habló y cantó con inspirado acento, el director también habló con emoción legítima y todos, yo en particular, fuimos muy felices en esta fiesta que se celebró a la sombra de los muchachos y las muchachas en flor. Lo que no le conté a los chavos esa noche, porque aún no lo sabía, fue que, en próximas fechas, regresaré a mis tareas magisteriales y de nuevo me verán y me veré, como en mi juventud, recorriendo el hermoso campus de CU. La Facultad de Filosofía y Letras me ha invitado a que regrese como maestro. Lo haré encantado y con una buena pizca de temor. Los chavos en la actualidad ya tienen computadora y no es tan fácil venderles la piña. Hay que preparar las clases y prepararse para esas exóticas preguntas que los alumnos —de buena o mala fe—, suelen hacerte. A veces porque quieren saber más, a veces porque nada más quieren fregar. En todos los casos hay que responder y todo esto significa un indispensable reto intelectual que me permitirá, si así lo quiero, desempolvar la neurona, restablecer la sinapsis y disponerme a adquirir fuertes y contagiosas dosis de juventud. No digo que lo haré encantado. Vuelvo a ser maestro porque quiero recuperar el encanto. * Escritor, dramaturgo y profesor universitario.

Más allá de las aulas…

J av i e r Mo r e n o Ni eto * En el número 2 de Educare Nueva Época, el maestro Raúl Hernández Astudillo, desde la Región de la Sierra Negra y Valle de Tehuacán, Puebla, compartió un sugerente artículo en torno a la participación de los padres de familia en la alfabetización de sus hijos en zonas indígenas. Es destacable cómo asume que los maestros bilingües o monolingües no hemos buscado soluciones para abatir este rezago educativo y propone utilizar el combate al analfabetismo mediante el involucramiento de los padres de familia en la enseñanza y aprendizaje —como estrategia para abatir el bajo aprovechamiento de sus hijos—; convirtiendo el problema pedagógico intercultural en una corresponsabilidad de los actores educativos, que debe desembocar en la formación de cuadros comunitarios y en la generación de una nueva política educativa dirigida a los adultos en zonas indígenas. En las líneas que siguen intento ofrecer algunas pistas que bien pueden serle útiles, para coordinar la iniciativa del profesor Hernández con una visión que ya fue construida en su región, a partir de múltiples perspectivas en un proyecto común y que de manera incipiente fue formulándose a través de esfuerzos colegiados, ligeramente más amplios que los escolares. En la Sierra Negra han venido dándose —especialmente desde 2001—, importantes esfuerzos por impulsar una estrategia consensuada de desarrollo de largo aliento, a través del Consejo Regional para el Desarrollo (CRD) del Valle de Tehuacán y la Sierra Negra. Pudimos observar y reconocer distintas facetas del desarrollo educativo en la región, en cada uno de sus niveles. En ese proceso conocimos el extraordinario trabajo que venía realizando la Coordinación Regional de Desarrollo Educativo 10 de Tehuacán, Puebla, mediante la operación de los Consejos de Participación Social en la Educación y la puesta en marcha de la Matriz de Vinculación Productiva. Los espacios de diálogo para la participación comprometida personal, grupal y social de la Comisión de Desarrollo Educativo del CRD, permitían asomarse a la complejidad de la problemática regional desde una sola ventana, consensuando para ello, tanto un diagnóstico como un programa de desarrollo regional unitario, animados por una visión superior de largo plazo que trascendiera los ciclos gubernamentales. Por su parte, la Matriz de Vinculación Productiva de las escuelas con el desarrollo comunitario y municipal, fue un aporte decisivo al Programa de Desarrollo Regional de Tehuacán y Sierra Negra, dado que su diagnóstico y * Asesor

de la Coordinación de Concertación Política de la Subsecretaría de Educación Básica en el Estado de Guerrero.

E D U C A R E

: : Guerrero sistematización hacían hincapié en la falta de participación de los padres de familia en la educación de sus hijos; en el analfabetismo; la alta deserción y el rezago educativo, también la alta reprobación y la falta de maestros y su actualización docente. Se analizaron otros factores, como la inasistencia y ausentismo de los maestros, la falta de oportunidades de superación magisterial y la insuficiente e inadecuada infraestructura en los planteles educativos. Asimismo, se señaló de forma puntual la falta de estímulos a maestros para involucrarse de manera positiva en el desarrollo comunitario, la ausencia de participación de padres de familia en la distribución de libros de texto gratuito y de infraestructura educativa comunitaria —que estuviera adecuadamente localizada—, así como la escasez de recursos humanos, el crecimiento desordenado de los servicios educativos, deficiente aprovechamiento escolar, baja eficiencia terminal, falta de orientación a padres de familia respecto a la educación de sus hijos, desvinculación entre niveles educativos, ausencia de educación tecnológica, bajo nivel académico, métodos pedagógicos inapropiados, atención inoportuna de las necesidades educativas de los municipios, no presencia de las comunidades en el cuidado de los espacios educativos, una supervisión escolar desvinculada del desarrollo comunitario, cobertura inoportuna de vacantes y recursos didácticos no regionalizados. Desconocemos hasta dónde se sostuvo el pulso de ambos procesos y hasta dónde avanzó. Lo que sí sabemos por el testimonio en referencia es que, aparentemente, la situación no ha mejorado en forma drástica, como pareciera indicarlo un reciente diagnóstico regional sobre la Sierra Negra (2003-2004), del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe. El documento señala las consabidas deficiencias en infraestructura y establece que

en especial el idioma nativo es utilizado, en el mejor de los casos, como un medio de comunicación entre alumnos y maestros, pero nunca como una forma distinta de enseñanza-aprendizaje a partir de la característica cultural […] estas escuelas carecen de mobiliario e insumos para trabajar, además de padecer el ausentismo de los maestros. Por un lado, vemos el despliegue de un admirable esfuerzo por vincular el proceso educativo con la vida comunitaria, el desarrollo municipal y la identidad regional y, por el otro, diagnósticos especializados y testimonios como el del maestro Raúl Hernández Astudillo, que dan cuenta de un soterrado soslayo de los saberes, tradiciones y rasgos identitarios indígenas, en especial de la lengua. Tal autodenigración aunque presente en el desarrollo educacional, repercute con fuerza también en la promoción del desarrollo regional. Involucrar a los padres de familia en la formación de sus hijos contiene implicaciones que van mucho más allá de traer el mundo familiar, comunitario, municipal o regional a las aulas escolares. Implica una interrelación positiva del magisterio y las escuelas, con las familias y comunidades indígenas, en una profunda empatía y acompañamiento de los maestros a la sociedad indígena regional, en un proceso de reconstitución que la revitalice, a partir de desencadenar una revolución productiva —que implique la puesta en juego de todos sus recursos culturales— hacia la transformación pacífica y ordenada de sus condiciones de vida y de trabajo. Un proceso así puede desembocar en la formación de cuadros comunitarios de base o intermedios, ocupados en la construcción del futuro mismo de sus familias y comunidades. En la generación de una nueva política educativa —con el apoyo de pedagogos y facilitadores del diseño de políticas públicas—, dirigida a

niños y adultos en zonas indígenas, centrada en el desagravio y la recuperación de la dignidad y el orgullo indígena, a partir de lo cual se remuevan los estándares pretendidamente ¿post? modernos de lo que es ser exitoso y se reasuman los propios valores de los pueblos. Se requieren cuadros humanos sin complejos socioculturales que permanezcan en su región, apoyando la reconstitución de los pueblos y comunidades indígenas, luchando por la transformación de las condiciones de vida y fortaleciendo sus instituciones sociales locales y centros estratégicos del desarrollo de sus comunidades. Personas con tales características reivindicarían los rasgos definitorios de su identidad y, en definitiva, dejarían de esperar la primera oportunidad para emigrar a la maquila, al subempleo urbano, a la plantación de la agroindustria del noroeste mexicano o a la caza de migradólares. El entramado institucional educativo requiere fortalecer una vía productiva al desarrollo de una sociedad sustentada en sus potencialidades, sin convertirse en la razón de sus limitaciones. Por consiguiente, diversas interrogantes se ciernen al respecto: ¿Qué participación social alentar? ¿Cuáles resultados permiten reclamar beneficios? ¿Qué estímulos brindar al maestro que impulsa positivamente el desarrollo comunitario? ¿Qué retroalimentación entre niveles educativos para incubar experiencias productivas exitosas? ¿Cómo revincular la estructura de supervisión con el desarrollo local, certificado por una contraloría comunitaria? ¿Cómo regionalizar los recursos didácticos, para que apoyen la vocación productiva regional y el desarrollo municipal? Sin duda, son interrogantes cruciales cuyas respuestas esperamos —a la luz de una experiencia avanzada—, que nuestros amigos de la Sierra Negra compartan con nosotros. E D U C A R E

APRENDIZAJE

EL … UN PROCESO INTERACTIVO Pat r ic i a H e r n á n d e z Án ge l * Es importante advertir que el individuo construye el aprendizaje a través de sus experiencias de vida en interacción con el colectivo que le circunda. Dichas enseñanzas tienen que ver con conceptos, valores, actitudes, costumbres, hábitos, etcétera. En este proceso los actores que participan pueden favorecerlas u obstaculizarlas, tomando en cuenta que como personas somos diversos.

Quizás podríamos pensar que los únicos que aprenden —o deberían aprender— aquí son los alumnos, aunque, definitivamente, nos instruimos todos. De ahí la importancia de reconocernos como inmersos en un continuo aprendizaje colectivo, en el que unos y otros nos comunicamos aspectos importantes, principalmente con nuestras actitudes.

Sin embargo, ¿quiénes son los que participan en el proceso de aprendizaje? Si nos ubicamos en el contexto escolar, se podría considerar que son los alumnos. Pero, si el aprendizaje se genera en procesos de interacción social, entonces también hay que incluir a los maestros, directores, padres de familia y a todas las personas que participan en la comunidad educativa.

El interés esencial de este análisis se centra en la importancia de la participación de la comunidad —con especial énfasis en la de los padres de familia—, en el proceso de aprendizaje y en su vinculación con los diferentes profesionales de la educación.

*Asesora del Programa Escuelas de Calidad en el Estado de Jalisco. 30

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Mediante las prácticas escolares se han venido construyendo un sinnúmero de ideologías, supuestos, creencias y mitos, que se forman de experiencias —propias o ajenas—, que a través del tiempo, se establecen como ley. Algunas de estas ideas han provocado recelo respecto a

: : Jalisco la participación de los padres de familia como apoyo al aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, se dice: Los padres de familia sólo nos quitan el tiempo y no saben nada de cómo apoyar a los niños, o… los padres de familia sólo vienen a molestar y a decirnos cómo debemos educar a sus hijos. En otros casos se ve a los padres como un recurso de apoyo o castigo eventual: Es necesario mandar llamar a los padres para que cooperen económicamente en el arreglo de los baños… Llamen a los padres para decirles que sus hijos son unos flojos e irresponsables y que nunca traen lo que necesitan. Sin embargo algunas voces se expresan favorablemente respecto a su participación y señalan: Los padres son un apoyo importante en la tarea educativa… Si el maestro involucra al padre de familia, los alumnos avanzan de mejor forma en el aprendizaje… Los padres de familia son los más interesados en la educación de sus hijos. Para reconocer los aspectos que nos llevarían a obtener un verdadero respaldo, es necesario que cada uno reflexione un poco sobre la postura que tiene ante la participación de los padres y la comunidad en la tarea educativa —que nos compete a todos—, a partir de algunas interrogantes como: • ¿Sabemos los maestros cuáles son las expectativas que tienen los padres sobre la educación de sus hijos? • ¿Conocen los padres cuáles son los propósitos educativos que pretendemos lograr en la escuela con los alumnos? • ¿Tienen relación las expectativas de los padres con los propósitos educativos de la escuela? • ¿Qué tipo de participación solicitamos de los padres? • ¿Conocen lo que nosotros esperamos de su apoyo? • ¿Es la participación que ellos desean ofrecer y es la que se requiere? • ¿Han sido favorables las estrategias utilizadas para conseguir este soporte?

• ¿Hemos reflexionado acerca de por qué obtenemos esos resultados? • ¿Cómo se puede lograr una interacción con mayor eficacia? • ¿Sabemos el tipo de ayuda con la que podemos contar en nuestra comunidad para el mejor logro de los aprendizajes? • ¿Qué tipo de relación tiene la escuela con su entorno? • ¿Se toma en cuenta a la sociedad para asumir algunas decisiones en vías de obtener un mejor logro en los aprendizajes educativos? Después de dar respuesta a estas reflexiones —y a otras muchas que se derivan de ellas—, quizás tengamos la posibilidad de reconocer que nosotros mismos hemos propiciado el tipo de participación que actualmente se tiene de parte de la comunidad y de los padres de familia. Así también, podremos darnos cuenta de lo que hemos aprendido. Por ejemplo, sobre cómo y qué comunicamos con las actitudes y estados anímicos, como indiferencia, angustia, inseguridad, agresión, confianza, respeto, etcétera. Es importante reconocer en nuestras prácticas educativas que los aspectos curriculares no son sólo el estudio de los contenidos de los planes y programas, sino la forma en la que los comunicamos —a partir de nuestras diferentes formas de interacción con los otros—. Y para ello sería importante hacernos dos preguntas: 1. ¿A qué le damos mayor valor? 2. ¿Qué pensamos de nosotros mismos? Responder estas preguntas nos permitiría percatarnos de lo que reflejamos, en todo lo que hacemos. Y si, cuando pensamos que una persona es incapaz de hacer algo, de alguna manera se lo hacemos sentir aunque no se lo digamos. En la actualidad, a partir del Modelo de Autogestión —propuesto en el Programa Escuelas de Calidad—, se observa la necesidad de recuperar la

participación social como un elemento indispensable en el desarrollo del proceso educativo. Atender las necesidades básicas de aprendizaje exige crear e innovar propuestas de gestión educativa y escolar, que se enfoquen a dar respuestas más contundentes a la vida actual. Esto es reconceptualizar las prácticas, para favorecer el desarrollo educativo. La gestión escolar debe promover, fomentar e incorporar —de manera permanente, innovadora y flexible— la participación de las personas de los diferentes niveles y ámbitos educativos, como son los maestros, directivos, alumnos y padres de familia, así como a instituciones, autoridades y líderes sociales, para que asuman la responsabilidad y el compromiso compartido, en la atención de las necesidades educativas. Y, a través de diversas estrategias de acción, los diferentes actores favorezcan los múltiples ambientes educativos de los niños y jóvenes que están aprendiendo a participar en sociedad, lo que sería uno de los propósitos principales de la educación. Los protagonistas de la tarea educativa somos todos. Si la educación y la escuela que hoy tenemos no nos satisfacen en relación con el logro de los propósitos educativos, entre todos debemos transformarlas: • Reuniendo voluntades, esfuerzos y experiencias. • Pensando juntos nuestros problemas y tomando decisiones de grupo, abandonando nuestras prácticas solitarias y aisladas en el aula. • Aprendiendo a comunicarnos, a escucharnos y a pensar juntos. A negociar nuestros intereses, deseos y prioridades para conciliarlos con los de los otros, abandonando actitudes egoístas y competitivas, para adoptar otras de colaboración y solidaridad. • Dejando la indiferencia para comprometernos y participar con la intención de aprender y avanzar juntos. E D U C A R E

está iniciando su Soy un maestro que apenas docencia y es la la de trabajo dentro rtunidad primera vez que tengo la opo todos que ce pare Me sta. de leer su revi ntes. Soresa inte e ntes orta imp muy los artículos son xaran algo sobre cómo lamente me gustaría que ane ilia, pues me he dado fam de res pad los poder tratar a ales te preparan norm cuenta de que en las escuelas pero en reanos, alum con vida una a para enfrentarte trabajar con o cóm de lidad nunca te hacen mención muy imporalgo es ión opin mi En ilia. padres de fam que realizar e tien se nte tante ya que el trabajo doce ilia. fam de res pad y nos alum con maestros, Sergio López Varona Profesor ación respecto a la Estimado maestro, su preocup ilia nos ha motifam de res pad los con interrelación to atenderán pron que s vado a buscar a especialista va Época. Nue care Edu en irlo inclu el tema para

Deseo felicitarlos por la publicac ión que editan, el contenido es claro y preciso, las fuentes a las que hacen refe rencia son accesibles (por si se desea abundar en ellas). Los colaboradores man ejan un lenguaje pertinente, sin rebuscamientos, se perciben frescos y conocedores de los temas que abordan. Es una publicación honesta, sin falsa pretensiones y muy digna, lo s cual agradezco, pues siento que se dirigen a mí con respeto, situa ción que otras publicaciones insti tucionales no hacen. Me han interesado los artículos referentes a las Redes Docentes , pues desde hace tiempo varios compañeros de mi centro hemos pensado en la formació n de círculos de estudio para abu dar en temas propuestos en los nTalleres Generales de Actualiza ción (TGA) y en los cursos esta de PRONAP, así como en el estu tales dio de las temáticas de los Curs os Nacionales y preparación de Exámenes de Carrera Magister los ial. Por otra parte quisiera que el envío de su revista a nuestra escuela no vaya a cesar y que desaparezca con la conclusión no del sexenio, pues iniciativas de este tipo deben perdurar y trasc der a políticas educativas sexe ennales.

Buscaremos abundar en el tem a de Redes Docentes. Y respecto a que este esfuerzo editorial trascienda las políticas sexenale s, nosotros esperamos lo mism o que usted.

clases que imparto ia, debido a ar im pr dije rles que me a este nivel. Quisiera pedi z ra tener pa orales Lópe rle ce ha Guillermo M ran cómo e aria, qu im eo pr cr n ió e; ac nc uc alca Profesor de ed la revista al de más Luis Potosí necesitamos Antonio, San n es nt Sa ce y, co do s To nta ns co e r por acá lo qu y de agradece actualizada todo lo ientemente de nd información o ripe nd ge de ra su In te s, le estén en s comentario verdad nos temente nos ros sus gentile educación. De ro de Maest a nt ra Ce fie su re a se ya que a va e to qu an cu os m sta. Y en ar interesa. cticoger la revi ra aprovech dá re ie is Di ra qu s pa ia e, eg rt s de Estrat Por otra pa x, s me propor los Cuaderno p.ilce.edu.m para pedirle quirir www.prona ad te o este medio ul m ns có ades co lid de ci s, fa n ca ió s la ac rm á encontrar Cuadernos cionen info donde podr el material colección de caso, proporcionen su le en los títulos de e o, qu as ic ra ct pa dá Di ias ta. de Estrateg ra su consul que solicita. ía acudir pa ación uc ed dónde podr a os rid fe re s lo n Me interesa

envíanos tus comentarios : y sugerencias a x .m ob p.g educare@se

E D U C A R E

*Carta resumida Martha Leticia Ruvalcaba Vás quez Profesora Puente Grande, Jalisco.

dirección general de desarrollo de la gestión e innovación educativa

por la revisLes escribo para felicitarlos eran más ribi esc que a tarí ta. Me gus s frecuenmá s acerca de los problema resar al ing al nos alum los tes que se encuentran con nos alum o os recibid nivel de secundaria. Hem podido os hem no y ra critu problemas de lectoes , a pesar de que como erradicar esta problemática a la tarea de buscar y o dad colegiado nos hemos , pero nos hace falta aplicar distintas estrategias me den resultados que des más. Necesito activida favorables. Saludos Norma Micaela Profesora existen muchos Estamos seguros de que s de éxito en la promaestros con experiencia Por este medio haa. nte blemática que nos pla abierta a que escriban cemos una convocatoria trasmitiéndolas. ca Épo para Educare Nueva

av. cuauhtémoc 1230, piso 9, col. santa cruz atoyac, c.p. 03310, méxico, d.f. fax: (01-55) 91 83 40 00 ext. 24066

ra , primero pa la presente ru ab es Les escribo no es su revista felicitarlos, pu urrida. mante ni ab la entrevisstó mucho gu e m , ar ul ic edia, creo rt om pa cl En lo . Sobre Enci X FO ormes te en id invertido en ta del pres os se han ología añ cn s te to es la e que en ro para qu ne di irarse. m de ad eso es de cantidades y s do la to nce de e consideren esté al alca ro pedir qu ie qu s le o, Sin embarg idor. se tiede un serv en donde propuesta s espacios lo s más e lo qu n o so Consider edia no de Enciclom fondos s s po lo ui n eq co s e nen lo ongo qu r lo que prop tales, se dé seguros, po fondos esta s lo n co y es muebles es al en ip bi ic s mun ridad de lo gu se te equipo la a roso que es prioridad . Sería dolo erda por as pi el cu se , es s — de la programas s ro ot equipos s de to —como el que con es y as el cu es . los robos a frecuentes lverse más podrían vo a Pérez Francisco Mendoz yo a la po A y s d de Servicio da ni U juato la na Jefatura de récuaro, Gua Educación, Je omenen estos m opuesta está eden pr pu e nt la le e ce qu Su ex los niveles s do to de e tos al alcanc nsideración. tomar en co

felicito: de agosto del 2005. Los Educare Nueva Época, ista o, por Rev per n la ribe nos esc ma se que en ella Tengo en mis ernación y los artículos en lo que ve bre y mu excelente papel, encuad é Ser d. lida tante alejados de la rea desgracia, parecen bas n. ació para la tinu comentaré a con gía —diseñada por mí— ajando en una metodolo trab es de oy est ant s udi año est s a uno par Desde hace alg ta el cálculo integral, as, desde el álgebra has excelendo átic eni tem obt ma He las . de OR) nza AUT enseña istrada en IND to grado de primaria (reg al respecto, porque nivel secundaria y de sex todo lo que he realizado a iar unc ren de to pun a oy est o per , dos . ulta SEP a tes res uliza, se llam o y que tanto me obstac de Pedagogía, en La mi único y gran enemig en el Congreso Mundial ajo trab mi té sen pre año e i mil 450 ponencias est cas de las rero de s feb En jor o de las cinco mejore me la fue ia enc pon fuera un enemigo mi yo Habana, Cuba, y me han tratado como si embargo aquí en México Sin n. taro sen pre se que posible). de la educación. ran esto en su revista (im al respecto y ojalá publica s ario ent com sus ero Esp *Carta resumida Ernesto Navarro Profesor Cd. Victoria, Tamaulipas r— ha sido reo no podemos publica por cuestión de espaci ue —q á la atención ta ibir ple rec com nto ta pro Su car convencidos de que os am Est . nte die pon mitida al área corres que merece.

Lo invitamos a colaborar con sus artículos* en los números 5 Y 6 de Educare Nueva Época, que tendrán por temas: Lectura y Procesos de Enseñanza Aprendizaje. Soy profesor de primaria del estado de Yucatán y trab ajo en la comunidad que pertenece a la zona arqueo lógica de Chichen Itzá. Env ío un gran saludo de los yucatecos y felicitaciones por tan excelente revista lugares lejanos donde aún . Ya se necesitaba, pues en no llega el Internet, su rev ista es un magnífico medio cer artículos, páginas web, para conoprogramas y libros de apo yo; así como para resolver dudas que en el estado a un sinfín de veces no se nos aclaran por las autoridades educativas hace dos semanas que nos . Apenas entregaron en mi centro de trabajo los primeros dos de dicha revista. Sé que no números es responsabilidad de uste des , pero ojalá nos echaran la con ello. Espero tener pro mano nto el número tres de su revista y seguir enriquecie cimientos. Nuevamente felic ndo mis conoidades y que sea bimestr al o mensual, ¡la leemos rápido!

Muchas felicidades por incluir a Germán Dehesa en su publicación. Necesitamos más maestr os de vida como él. Me encanta. Esp ero que lo sigan incluyendo. Ramona López Reyna Profesora Monterrey, Nuevo León

Ladislao Estrella Burgos Profesor Chichén Itzá, Yucatán

Gracias por sus amables comentarios. Haremos un mayor esfuerzo res la distribución. pecto a

NOTA: les rogamos que a sus correos les agreguen el estado de la República donde viven, su ocupación y centro de trabajo.

Es un honor que el ma estro sea nuestro colaborador y des eamos que su columna sea perma nente.

Consulta mi página http://educare.sep.gob.mx

* Favor de enviar sus artículos en Arial 14, interlineado 1.5, que no rebase las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.

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OBSERVATORIO CIUDADANO

DE LA EDUCACIÓN Debate Educativo 17 Enciclomedia ¿Un recurso pedagógico innovador o una improvisación educativa? Problemas de infraestructura, dudas técnicas y crítica a su financiamiento.

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: : O b s e r v a t o r i o C i u d a d a n o . . . Enciclomedia es uno de los programas de educación básica más fuertemente promovido por la Administración del Presidente Vicente Fox. Incluso, la persistencia del Gobierno Federal por mantenerlo lo llevó a confrontar a los diputados en la distribución del presupuesto del año antepasado. El programa tiene como objetivo llevar libros de texto gratuitos digitalizados a las aulas y supone que el uso pedagógico de la tecnología mejora la calidad del servicio ofrecido y el aprendizaje de los alumnos, aspectos sobre los cuales aún no se conocen resultados concretos. Con este panorama de fondo, Observatorio presenta un balance de Enciclomedia a poco más de tres años de su puesta en operación. Características

El proyecto de Enciclomedia para la educación primaria se encuentra definido en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Es un subprograma del Programa de expansión del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Básica. Sus avances han sido mencionados en los informes de gobierno de 2002, 2004 y 2005. Enciclomedia es una enciclopedia digital que reúne los contenidos de los libros de texto gratuitos de primaria para apoyar el trabajo de los profesores en el aula y propiciar en el estudiante un ambiente didáctico e interactivo de aprendizaje. Crea también un vínculo directo entre las lecciones y los acervos tecnológicos, nacionales y regionales con que ya cuenta el país: la videoteca digital, la Red Satelital de Televisión Educativa, la Red Escolar, las bibliotecas escolares, Secundaria 21, Enseñanza de la Física y Matemáticas con Tecnología y el portal SEPiensa, entre otros. Además, brinda la posibilidad de interactuar con el programa Encarta, audios, fragmentos de películas, simuladores, animaciones, interactivos, ejercicios y un programa piloto de inglés. Y no requiere conectividad a Internet para funcionar. Conviene destacar que el módulo o equipo completo de Enciclomedia que se instala en cada aula de escuela, comprende una computadora personal, una impresora monocromática, una fuente de poder, el mueble para la computadora y un pizarrón interactivo (aulas tipo A); o proyector y pizarrón antirreflejante (aulas tipo B). Hasta ahora, Enciclomedia se dirige a los profesores y alumnos de 5º y 6º grado de primaria. En su etapa de prueba participaron cinco escuelas primarias del Distrito Federal, mientras que en la segunda etapa de su fase piloto, se incluyeron mil 123 escuelas de diferentes estados del país. En la tercera etapa, en el ciclo escolar 2004-2005, fueron 20 mil 839 escuelas (federales y estatales, regulares e indígenas). Finalmente, en el ciclo escolar 2005-2006, son ya poco más de 23 mil escuelas de todo el país.

La meta del programa para 2006 es concluir los textos digitales de la mayor parte de las asignaturas para 5º y 6º grados de primaria, así como equipar a todos los salones de clase de esos grados escolares (más de 165 mil aulas), así como a dos aulas en cada uno de los 548 Centros de Maestros, y un aula en cada una de las 137 Escuelas Normales Públicas que ofrecen la Licenciatura en Educación Primaria. En sus siguientes etapas se tiene proyectado que el programa llegue a todos los grados de educación primaria y secundaria, especialmente a la telesecundaria. E D U C A R E

Los planes de clase

Se han puesto en marcha varios programas de capacitación a docentes. Su objetivo es brindar una base de conocimientos generales sobre el uso de Enciclomedia, así como ofrecer una formación básica en el uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En el ciclo escolar 2004-2005, aproximadamente 23 mil maestros iniciaron el proceso de capacitación denominado “La enseñanza asistida por Enciclomedia”. El curso comprende el nivel inicial y el nivel intermedio. El primero dura 32 horas e incluye tres tipos de actividades: • Exploración de Enciclomedia. • Talleres Cortos (relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales). • Telesesiones.

ciar, primero, una actitud positiva frente a la tecnología y, en seguida, ofrecer la oportunidad de tener una experiencia exitosa en su uso. La SEP planea tres modalidades de evaluación de Enciclomedia: viabilidad, seguimiento e impacto. Esto, señala la misma institución, tiene como fin retroalimentar el diseño, introducir correctivos oportunos e identificar mejores prácticas; dar seguimiento al cumplimiento de las metas del programa y medir resultados en el aprendizaje de los alumnos (SEP, Enciclomedia-Documento Base, 2004). El primer examen de acreditación de la enseñanza de las ciencias naturales asistidas por Enciclomedia se realizó el 5 y 6 de noviembre y a él se inscribieron alrededor de 6 mil maestros; habrá que analizar sus resultados. En este sentido, sería deseable que hubiera un esquema de comunicación que mantenga informada a la sociedad de los impactos permanentes del programa. Debilidades

El segundo curso dura 35 horas y comprende actividades relacionadas con la enseñanza de historia, español, geografía y formación cívica y ética. Uno de los objetivos fundamentales de la capacitación consiste en que los maestros elaboren un plan de clase apoyándose en esta herramienta. Por ejemplo, para cubrir el nivel intermedio, el maestro debe hacer entrega de un trabajo final: cuatro planes de clase (español, historia, geografía, formación cívica y ética), junto con un reporte sobre la forma como desarrolló la clase con su grupo. Con ello se espera que la tarea del profesor permita adecuar los contenidos de las asignaturas al entorno social y cultural de los educandos, así como a los intereses y necesidades expresado por ellos mismos. En teoría se debe propi-

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Si bien es generalizado el reconocimiento del gran potencial de las nuevas tecnologías como apoyo educativo, la adopción de éstas por parte de docentes y alumnos no es un proceso automático. La inclusión de Enciclomedia implica la modificación de patrones de comportamiento individual y social; lenguajes, esquemas mentales y costumbres; lo cual requiere de la sensibilización, la capacitación, el acompañamiento y el seguimiento, a fin de consolidar la cultura informática necesaria para su operación. No estamos ciertos de que la capacitación que se da a los profesores respecto al uso de la computadora, manejo de software y elaboración de planes de clase, sea suficiente. Las escuelas debieron hacer adecuaciones de infraestructura para ser partícipes del programa. Sin embargo, en las zonas que carecen de las condiciones mínimas indispensables, el programa no ha podido ser puesto en marcha. Tomando esto en cuenta, el programa podría estar incrementando las desigualdades y segmentación propias de nuestro sistema educativo (Comunicado 106, “Tecnología en educación y e-México”, La Jornada, 29/09/2003). Además, desde la primera etapa del programa ya se alertaba sobre la falta de infraestructura adecuada y se estimaba que más de 40% de los equipos no estaban siendo utilizados debido a fallas, falta de capacitación o por una instalación inadecuada. Se presentaba robo del material y, en algunos casos, un uso indebido del equipo (Infochannel, 09/03/2005).

: : O b s e r v a t o r i o C i u d a d a n o . . .

Hasta ahora, las preguntas más frecuentes de los docentes en los cursos de capacitación tienen que ver con dudas técnicas, lo cual ilustra las inconsistencias y problemas más comunes a los que se enfrentan los maestros en el empleo de nuevas tecnologías. Probablemente esto se explica por la brecha de habilidades que separa a las generaciones dado que, con frecuencia, los niños y jóvenes son más diestros que sus propios profesores en el manejo de la computadora. A esto se suma la falta de una respuesta eficaz a la demanda de ayuda en caso de algún incidente con el software o con el sistema operativo Windows. De hecho, hay tardanza en dar respuesta a esos problemas comunes, debido sobre todo a que en algunas entidades federativas aún no se ha instrumentado el servicio de asistencia técnica. Frente a una situación como ésta, conviene preguntar si se realizó algún diagnóstico de las necesidades de profesores y alumnos, para tomar la decisión de su implementación. ¿Es un proyecto consensuado o más bien una imposición que atiende al mercado de tecnología? Por otra parte, en términos presupuestales, resulta claro que debe atenderse también al costo relativo de Enciclomedia frente a otros gastos, ya que se debe analizar no con relación al presupuesto total de la SEP, sino con respecto a la cuenta dedicada a ese tipo de recursos. En esta línea, debe mencionarse que las licitaciones de equipos para este programa no han estado exentas de crítica y que su transparencia es más que necesaria. Hace dos meses, siete empresas ganaron la licitación para equipar la segunda fase del programa. El contrato tendrá un costo de poco más de 17 mil millones de pesos (Reforma, 04/10/2005). Sin embargo, los diputados señalan que hay irregularidades en este proceso (El Universal Online, 05/12/2005). Debe señalarse que las tecnologías costosas no se encuentran entre las alternativas más efectivas. Schiefelbein, Wolff y Schiefelbein (Cost Effectiveness of Education Policies in Latin America: A Survey of Expert Opinion, BID, 1998), cuestionan la práctica de introducir innovaciones que no cuentan con el soporte de investigaciones que demuestren su potencialidad para mejorar los aprendizajes. Mencionan, en cambio, que hay otras que requieren menos recursos y pueden producir mejores resultados, como por ejemplo, asignar los mejores profesores al primer grado. Sobre la participación de escuelas particulares, la SEP ha informado que se tiene previsto incorporarlas al programa; sin embargo, aún no hay una explicación clara del asunto. Solamente ha señalado que estas escuelas deben evitar adquirir el programa de manera ilegal, ya que el mismo no está a la venta (Web Enciclomedia, 19/03/2005).

Interrogantes

El aprendizaje a través de las TIC no es asunto que se pueda soslayar ni tampoco será pasajero. La importancia de Enciclomedia radica en su promesa de ofrecer una alternativa para mejorar los resultados educativos, lo que todavía debe demostrarse. El funcionamiento que ha tenido el programa, hasta ahora, vuelve necesario reflexionar y estudiar el impacto que la incorporación de este programa tendrá en un futuro inmediato en la educación primaria, con la intención de fortalecer los aciertos y reorientar los esfuerzos para corregir los errores, aunque todavía conviene preguntarse: ¿Es Enciclomedia la mejor respuesta pedagógica, informática y administrativo-financiera, al empleo de tecnología en las aulas de primaria de nuestro país? ¿Con Enciclomedia se logrará un cambio que lleve a un estado cualitativamente superior los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación básica? CE ACCIÓN DE O GRUPO DE RED te número Colaboraron en es eroamericana, (Universidad Ib

Departamento de

o Francisco Alvarad iversidad). Educación). dios sobre la Un , Centro de Estu AM N (U . les al) na tre Alejandro Ca iversidad de Mon (Doctorante, Un nes Eduas rg cio Va ga s sti rté ve In Co Daniel partamento de De , AV ST VE IN (C María de Ibarrola Investigacativas). cana, Instituto de rsidad Iberoameri ve ni (U o esp Cr Pedro Flores ucación). gogía). sarrollo de la Ed Facultad de Peda ciones para el De d ida de Colima, ers niv (U de Soiki sh to Na , Departamen Antonio Gómez AM-Azcapotzalco (U ez én Jim z ue Alejandro Márq Departamento de ciología). Iberoamericana, d da rsi ve ni (U menta Aldo Muñoz Ar y Políticas). tuto de InCiencias Sociales americana, Insti niversidad Ibero (U o rd uie Izq Carlos Muñoz la Educación). el Desarrollo de icas y Sociales). vestigaciones para de Ciencias Polít d lta cu Fa , AM N dad). o (U sobre la Universi Maira Pavón Tade ntro de Estudios Ce , AM N ). (U les ez ciones Socia Roberto Rodrígu tuto de Investiga ver (UNAM, Insti Lorenza Villa Le http://www.obser

vatorio.org

NOTA: En esta edición inauguramos un espacio de apertura a la opinión pública nacional —representada por Observatorio Ciudadano de la Educación— por lo que se publicarán en la Gaceta de Política Educativa y Educare Nueva Época, de la Subsecretaría de Educación Básica, comunicados relativos a temas educativos. Y como un compromiso a la libertad de expresión y la rendición de cuentas, siempre llevarán una respuesta por parte de quienes trabajamos por y para los niños y jóvenes mexicanos. E D U C A R E

Respuesta a Observatorio Ciudadano de la Educación En relación a su comunicado acerca de Enciclomedia, agradecemos de antemano su interés en el tema y nos permitimos comentar que: 1. El propósito de Enciclomedia va más allá de llevar los libros de texto digitalizados al aula. Su objetivo principal es poner al alcance de maestros y alumnos, recursos pedagógicos que, con ayuda de la tecnología, permitan hacer más significativa la experiencia de enseñanza y de aprendizaje. 2. Enciclomedia no es una enciclopedia digital. Incorpora y organiza sus recursos, no de una manera sintáctica, sino con base en el currículo y en los contenidos de los libros de texto y las necesidades pedagógicas de cada una de sus lecciones. Enciclomedia crea una red semántica entre el acervo de materiales elaborados por la SEP y los contenidos de los libros de texto, ya que permite relacionarlos sin importar la asignatura o el grado. Por ejemplo, en el libro de historia podemos conocer las aportaciones de José Vasconcelos y, mediante la vinculación a los contenidos del libro de español, consultar su trayectoria y aportes literarios como escritor. 3. Por el momento, no contamos con el resultado del primer examen de acreditación sobre la enseñanza de las ciencias naturales asistida con Enciclomedia. Tan pronto se tenga, podrá ser consultado en la página electrónica www.enciclomedia.edu.mx 4. Como ustedes bien afirman, “Enciclomedia implica la modificación de patrones de comportamiento”. Es innegable el impacto en nuestra vida de las nuevas tecnologías y será más evidente en la vida profesional de los alumnos que hoy cursan la educación básica. De ahí la pertinencia de desarrollar herramientas que les permitan adquirir las habilidades y competencias necesarias para adaptarse al mundo actual. 38

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5. La capacitación de los docentes es un proceso continuo y en mejora constante. Su habilidad para manejar Enciclomedia se perfeccionará con el tiempo, por lo que consideramos que la práctica de los profesores en el uso del programa será un factor determinante para aprovechar mejor esta herramienta. 6. Para apoyar a los profesores ante posibles fallas y problemas técnicos que se deriven del uso de los equipos, la SEP ha realizado la licitación para instalar una Mesa Centralizada de Servicios. Ésta llevará un registro de fallas e incidencias, con el propósito de canalizarlas a los proveedores para su inmediata atención. De no resolverse oportunamente, los proveedores serán sancionados por incumplimiento. A futuro se contempla que todas las escuelas cuenten con un sistema de monitoreo remoto que permitirá detectar el buen funcionamiento de los equipos. Confiamos en que el 60% de los planteles pueda tener conexión a Internet. 7. En efecto, existe una curva de aprendizaje que los maestros deben superar para resolver los problemas que se presenten en el salón de clases. La Mesa Centralizada de Servicios servirá para brindarles los apoyos necesarios y, en este sentido, que ellos puedan resolverlos, cada vez más, por sí mismos. ¿Quién no ha tenido problemas con su computadora? Sin embargo, casi nadie ha dejado de usarla por esto. El que los niños y jóvenes sean más diestros en aprender a manejar la tecnología nos obliga como país a acercar su uso a la edad en que la asimilan más fácilmente. 8. En respuesta a que si el proyecto “fue consensuado o resulta una imposición que atiende al mercado de tecnología”, precisamos que éste fue aprobado por los secretarios de educación de todos los estados, en el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en sesión efectuada en 2004.

: : R e s p u e s t a a . . .

9. Por último, creemos importante hacer notar que con Enciclomedia se avanza hacia la equidad del sistema educativo y la disminución de la brecha digital, de manera que: • Estará en todas las escuelas públicas del país al finalizar este ciclo escolar. • Representa una inversión muy importante para mejorar la infraestructura escolar. • Permitirá capacitar a los maestros de manera constante. • Acercará el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la escuela pública y, eventualmente, logrará metas educativas que antes parecían imposibles.

Ejemplo de lo último es que estamos llevando a cabo un programa piloto de enseñanza del inglés, con el que los alumnos pueden aprender este idioma, auxiliados con Enciclomedia, aunque el maestro no tenga ningún conocimiento de esta lengua. Finalmente, valoramos de nueva cuenta su interés en el programa y estamos a sus órdenes para cualquier aclaración al respecto.

Atentamente M. en C. Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica E D U C A R E

E sth e r L贸p e z- P o rti l lo *

*Asesora

externa del Programa Nacional de Lectura.

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: : L a b i b l i o t e c a d e a u l a y l a d i v e r s i d a d

La Tierra podría entenderse como un macroespacio que se configura, en gran medida, gracias a la diversidad con continentes, paisajes, animales, seres humanos, lenguas, climas y costumbres, culturas, creencias, formas de pensar... En este sentido, la escuela podría ser un universo donde encontramos un sinfín de mundos vueltos personas, muy distintas unas de otras. Las hay de ojos grandes, medianos y pequeños, con cabello chino o lacio; altas y bajas, con historias y vidas, que aunque puedan tener similitudes, son todas diferentes. Vemos adultos que son papás, directores o docentes; así como chicos y chicas de diversas edades, con gustos, creencias, valores y conocimientos, nunca iguales. Dentro de este universo, está el aula y, en ella, la biblioteca escolar. Un espacio donde las particularidades de esos mundos confluyen, coexisten, comparten y aprenden. Es justamente allí, a través de los libros, de las colecciones, que es posible conocer galaxias distintas o abordar la máquina del tiempo, con tan sólo tomar un libro para leer, mirar o indagar en su contenido. Así, la biblioteca de aula y la biblioteca escolar, se convierten en el pasaporte para acceder a un crisol de textos, con todo lo que ello implica: personajes, géneros, autores, lenguas y nacionalidades. Porque, a través del tiempo, los seres humanos de ayer y de hoy se han valido del lenguaje escrito para expresar ideas, emociones, creencias, conocimientos, dudas y certezas. Para hablar de sí mismos —de su cultura, de la forma en que viven, de lo que sueñan, de lo que les preocupa, de la ciencia, la tecnología, el entorno natural y social—, utilizando para ello diferentes tipos de textos y soportes. Por lo anterior, el propósito es reconocer las posibilidades que nos

brindan los acervos para comprender la diversidad como algo que no sólo es natural en términos biológicos, sino que es uno de los atributos de la sociedad humana y, por tanto, de los ámbitos que ella misma ha creado. Ahora, ¿cómo trabajarla a partir del uso de los Libros del Rincón? Como sabemos, los Libros del Rincón se han agrupado en dos grandes rubros: literarios e informativos. Y se subdividen en diversas categorías, entre las que se pueden encontrar libros que hacen recuentos en el tiempo, que aportan datos, que cuentan historias de lugares lejanos o mundos imaginarios; que hablan de la evolución del hombre, entre otros muchos tópicos. Y los hay para diferentes edades. Algunos consejos para trabajar la diversidad • Con los más pequeños podemos hacer exploraciones para diferenciar un tipo de texto de otro. En este sentido, es recomendable explorar los acervos para reconocer: ¿en qué son iguales?, ¿en qué diferentes?, ¿quién los escribió?, ¿cuándo?, ¿de dónde es el autor?, ¿cuáles son sus temas?, ¿los personajes? Por ejemplo, si trabajan sobre dos textos del mismo género, como Chigüiro y el lápiz de Ivar da Coll y Cosas que pasan de Isol; los niños podrán descubrir que, aunque ambos son cuentos, en uno el personaje principal es el roedor más grande del mundo y en el otro una niña; el primero no tiene letras para contar la historia y el segundo sí; uno es a colores y el otro en blanco y negro. Además, lo que se narra es diferente, lo mismo que la nacionalidad de sus autores —él es colombiano y ella argentina—. Sin embargo, ¿qué pasaría si en lugar de utilizar dos cuen-

tos utilizamos más o probamos con mezclar diversos géneros? Igualmente, podemos comparar temas, contextos y buscar similitudes y diferencias en la forma de vivir de la gente. • Ahora, ¿qué tal si miramos libros bilingües en lenguas indígenas y en español para encontrar la relación entre el texto en una lengua y en otra? Es una tarea que podemos hacer, cada vez de manera más fina, con los alumnos más grandes, aunque de la misma manera puede interesar a los medianos. • Los libros también nos dan la oportunidad de apreciar diversas formas de representar animales, personas, objetos y espacios. Veamos, en grupo, en qué se parecen y diferencian las ilustraciones; qué nos dicen acerca de otros mundos. Y en qué se parecen a nuestros paisajes, personas y animales habituales o en qué son distintos. • Para los más grandes podremos ver de qué manera algunos libros del acervo expresan distintos valores humanos. Revisar, por ejemplo, cómo se abordan las cuestiones de género o la discriminación. Además, es posible profundizar en los estilos de los autores y los formatos. Trabajar con los acervos a partir de las diferencias permite a los chicos reconocer y apreciar la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación. Vivir en un mundo globalizado no significa anular lo distinto, sino reconocerlo como algo que enriquece a la humanidad. Por último, como docentes, es necesario tener presente que hay diversidad de textos, de propósitos, de situaciones, de alumnos y, por lo tanto, de lectores, lo que nos llevará a concluir: ¡Vivan las diferencias! E D U C A R E

liderazgo

El y la gestión educativa de México

M a r ía del Rosario Rosas Escobedo* Am e lia Rebeca de los San tos Quin tanill a * * Siempre he sentido una gran pasión por crear mejores condiciones educativas para los alumnos con discapacidad o requerimientos de educación especial, por lo que en mi tesis quise abordar la necesidad que existe de desarrollar habilidades de liderazgo en los directivos, para poder influir en las personas que rodean a los niños con discapacidad —en especial, los maestros, los padres de familia y sus propios compañeritos—, y persuadirlos para alcanzar el ideal de la inclusión en educación. En la educación especial se ha destacado la importancia de brindar educación para todos los niños (UNESCO, 1994 y SEP-DEE, Huatulco, México, 1997). En México, al reorientar los servicios de educación especial —y como una estrategia para generar la educación inclusiva—, fueron creadas las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que brindan apoyo psicopedagógico a las escuelas regulares de educación básica. Estas unidades de apoyo promueven la igualdad de oportunidades educativas para todos los niños sin importar sus condiciones específicas. Por ello el liderazgo de los directores de las USAER, debe promover la comunicación y los compromisos mutuos, con directivos, padres de familia y maestros, para eliminar los obstáculos que impiden se brinde educación con calidad y pertinencia a los alumnos con diferentes requerimientos. Los estudios sobre el liderazgo indican que la influencia del director en sus colaboradores es vital —mediante sus prácticas directivas, al guiar, coordinar, planear y orientar las acciones pedagógicas—, por lo que su responsabilidad abarca muchas áreas. * Licenciada en pedagogía. ** Doctora en filosofía y ciencias de la educación (asesora de la tesis). Artículo basado en la tesis para obtener el grado de Maestría en Ciencias con especialidad en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE), El estilo de liderazgo de los directores de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Un estudio descriptivo en la Coordinación 1 en el D.F., realizada por María del Rosario Rosas Escobedo, ESCA/IPN, 2006.

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: : El liderazgo y la gestión... La capacidad y habilidades habrán de manifestarse en la influencia que ejerza el director en los miembros de su comunidad —padres de familia, maestros y directivos de escuela regular inicial, preescolar, primaria y secundaria—, para que brinden su apoyo (Sandra Naughton, 2004), en la integración e inclusión en educación en los ambientes regulares. El liderazgo promueve el trabajo y aprendizaje requeridos para abordar los conflictos entre los valores de las personas y las realidades que enfrentan y requieren transformarse. A su vez potencia la capacidad de las personas y aprenden nuevas formas de actuar (IIPE UNESCO, 2000). De acuerdo a las consideraciones teóricas, nos pareció que la función directiva era determinante en la atención a los alumnos con necesidades especiales, por lo que realizamos un estudio descriptivo, con la participación de 35 directores, 70 profesionales de las USAER y 70 padres de familia de alumnos atendidos por las unidades en el Distrito Federal. La intencionalidad era conocer el estilo de liderazgo que caracteriza a los directores y su influencia en la gestión. La problemática a investigar se definió a través de la siguiente pregunta: ¿Qué implicaciones tiene en la gestión educativa, el tipo de liderazgo que ejercen los directores de las USAER, en el cumplimiento de sus funciones técnico-pedagógicas y técnico-administrativas? Resultados del estudio

En las unidades de servicio se identificaron los estilos de liderazgo de los 35 directores investigados, destacando los siguientes: • El 57% influyen en su personal a través del estilo de liderazgo participativo consultivo.2 • El 40% muestra un estilo predominantemente laissez faire.3 • En un 3%, el resto de los directores estudiados se mostraron autoritarios. Con base en lo anterior, se pudo constatar que la gestión escolar y la organización del servicio son preocupaciones que tienen más en cuenta los directores con estilo participativo consultivo que los laissez faire. Los primeros realizan la gestión educativa principalmente a través de prácticas encaminadas al logro de los objetivos educativos, tomando en cuenta tareas como or-

ganización, planeación, evaluación y comunicación. Los directores con predominante estilo de liderazgo laissez faire, se interesan más en mantener un ambiente agradable de trabajo y administran a su personal en forma rutinaria, con base en culturas laborales preestablecidas. Conclusiones

Se encontró que el estilo de liderazgo sí influye en la realización de las funciones técnico pedagógicas y técnico administrativas de los directores de las USAER, que enfrentan un problema en la práctica del liderazgo, por que en asuntos de gestión realizan, en promedio, dos o tres funciones —como son la administración y la evaluación; o el control y la asesoría—, dependiendo de su estilo predominante. Es contundente que se requiere provocar cambios de paradigmas en las prácticas directivas, especialmente en el estilo de liderazgo laissez faire. Propuesta

Encontramos que los directores de las USAER deben desarrollarse como líderes estrategas, como comunicadores. El desafío es que, a través de sus prácticas de gestión, provoquen cambios en la forma de ver y de pensar la educación diferenciada, convirtiéndola en una educación inclusiva y comprometida, por lo que se propone el siguiente: Modelo de liderazgo basado en la comunicación integral

El liderazgo basado en la comunicación integral propiciaría la identificación de problemáticas y el desarrollo de estrategias encaminadas a provocar que los alumnos reciban aquellas oportunidades educativas que requieren para su óptimo desarrollo. El director realizaría prácticas de gestión, orientadas a unir a los actores con la misión y los objetivos de la educación inclusiva, por lo que es necesario que: • Sepa comprender los desafíos que implican los cambios de paradigmas. • Tenga la capacidad para crear estrategias innovadoras. • Pueda comunicar con valor el ideal y la visión. • Promueva el trabajo en equipo y la participación. • Sirva realmente de modelo.

El estilo participativo consultivo, es aquel en el que el líder consulta con el grupo antes de tomar una decisión. El líder expone la idea, la situación y trata de que haya una acción común en el grupo y se hagan todas las preguntas oportunas, para que posteriormente el responsable tome la decisión. Aunque en esta circunstancia el líder es el que toma la decisión, se ha consultado al grupo y sus puntos de vista se toman en cuenta. Es un estilo que se caracteriza por conciliar actitudes e intereses, lo que logra la armonía y colaboración del grupo de trabajo y de la comunidad en general, dentro del marco de los objetivos educativos. Cfr. SEP (1987), Manual del director del plantel de educación especial, México. 3 El término francés laissez-faire puede traducirse como dejar hacer. Los líderes con este estilo son básicamente tolerantes, indulgentes y permiten que sus seguidores hagan prácticamente lo que quieran. Las reacciones del grupo suelen ser de buena motivación; hay poco uso de poder, pero posible desorganización. Con las características del estilo laissez-faire se observa que el líder da muy poca o nada de dirección al grupo; las opiniones son recibidas sólo cuando se piden y no parece que exista nadie a cargo. Manual del director del plantel de educación especial. 2

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de México

Habilidades receptivas y productivas para

lengua indígena J u st i n o Fo rt i n o O rt i z Tzo p itl * Problemática

Tepapalotla, Municipio de Tequila, Estado de Veracruz, es una zona rural —como muchas del país y de Latinoamérica—, donde el comienzo de la escolaridad puede retrasarse hasta los siete años o más. Aquí se habla náhuatl. Y los niños entre los cinco y los siete años manejan su lengua indígena materna a nivel oral, aunque todavía no hayan alcanzado el máximo dominio al escucharla y hablarla. A los diez años de edad, estos niños conocen unas cuantas posibilidades de formación de oraciones en su lengua. Y los fenómenos migratorios complican aún más la situación lingüística de la comunidad, por el contacto con otros grupos. Con todo esto, el gra* Profesor de grupo multigrado (4°, 5° y 6°), en la

Foto: Juan Ramón Ariza

escuela primaria indígena “Rafael Ramírez”, ubicada en Tepapalotla, Tequila, Veracruz.

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do de comprensión y producción oral y escrita no puede ser bueno, aun en alumnos del 5° grado de primaria. Una de las tareas de la escuela es ayudar a los niños a desarrollar al máximo las habilidades receptivas y productivas en náhuatl y en español como segundo idioma. Éste es el objetivo general de la propuesta que ya se está experimentando en la escuela primaria indígena “Rafael Ramírez”, en esta zona de Tequila, Veracruz. OBJETIVO GENERAL

Se entiende por: a) Habilidades receptivas. Las que nos permiten escuchar y leer, comprendiendo el mensaje.

b) Habilidades productivas. Las que se refieren al habla y la escritura, con la capacidad de producir mensajes orales o escritos que no sean simples repeticiones o reproducciones de mensajes creados por otros. Aquí se trata del náhuatl —una lengua con historia de marginación—, por lo que es necesario fortalecerla, hacerla funcional para alcanzar las competencias lingüísticas y que los alumnos logren un buen manejo de su idioma materno y agreguen a él un dominio similar de la segunda lengua.

: : Habilidades receptivas y productivas para...

MARCO TEÓRICO

Para la elaboración de esta propuesta me apoyé en la Teoría de la Identidad que enuncian varios autores como Edgar Sulca y Ana María Portal, quienes señalan que la lengua es un elemento fuerte de identidad... y así es en la sierra de Zongolica. Justo es hablar de que la construcción de la identidad se da en medio de una confrontación cuando estás fuera de la comunidad; por una lucha entre las clasificaciones que no aceptamos y las que nos parecen válidas. La identidad está presente en lo ideológico y en un plano plástico, moldeable o cambiante, según los desafíos, exigencias, luchas sociales y competencias intergrupales. A su vez, esta teoría se relaciona con la teoría del Control Cultural del extinto Aguirre Beltrán, sobre lo propio y lo ajeno, el adentro y el afuera; como un espacio social de organización simbólica de identidades concretas. Esto implica escuchar con atención a los abuelos, a las personas de la comunidad —rico manantial de información sobre la reproducción cultural de los pueblos indígenas—, porque en lo que narran transmiten un conocimiento práctico, organizado simbólicamente en un sentido cultural particular. En resumen, trabajar la lengua indígena náhuatl en el aula y en la comunidad la fortalece; al mismo tiempo que desarrolla la identidad comunitaria en un ambiente pedagógico. ESTRATEGIA DE DESARROLLO Y APLICACIÓN

Mantenimiento lingüístico con niños de 5o grado Estrategia metodológica 1. Investigación de campo sobre narraciones, poemas, biografías,

monografías, historias de vida, entrevistas, cartas, cuentos, rimas, adivinanzas, trabalenguas, descripciones, anécdotas, relatos breves, fábulas, leyendas, historietas y canciones. 2. Cultivar en el aula el náhuatl y el español, a nivel oral y escrito. 3. Practicar la oratoria en lengua náhuatl entre alumnos, con los miembros de la comunidad y con los maestros. 4. Realizar demostraciones —exhibiendo las destrezas orales con la lectura—, aprovechando el público-alumnado y estimulando a los padres para que estén presentes, junto con autoridades e invitados. 5. Tomar en cuenta para la evaluación, los criterios de creatividad, recreación de los elementos culturales de la región y claridad en la narración. 6. Trabajar temas relacionados con la riqueza del entorno cultural y con los contenidos escolares. Actividades en el aula • Se utilizarán el pizarrón, el cuaderno de trabajo, hojas sueltas y la máquina de escribir, para poner en práctica la escritura en la lengua náhuatl. • Se aprovechará la actividad de tareas escolares, para la investigación de campo, producción de textos, análisis gramatical y práctica oral. PLAN DE ESTIMULACIÓN

Es una estrategia para involucrar a la comunidad y propiciar la participación, a través de: a) Reuniones con adultos mayores, porque son los depositarios de la tradición oral de la comunidad de Tepapalotla. b) Concursos internos de cuentistas y narradores comunitarios. c) Registro mnemotécnico —por

parte de los alumnos— y reproducción oral del trabajo ganador frente al público disponible. d) Registro escrito, por parte de los alumnos, de la tradición oral ganadora. e) Trabajo gramatical de los escritos para hacerlos circular en la comunidad. AVANCES

El proyecto ya se inició con alumnos de 5º grado a mediados del ciclo escolar pasado y se siguen realizando actividades en este ciclo con los alumnos que cursan 6º grado, propiciando la participación de los alumnos que también forman parte del grupo multigrado. Los resultados que se han obtenido en los alumnos son: a) Mayor confianza al expresarse frente al público en lengua náhuatl y en español. b) Avances en la estructuración de mensajes orales y escritos. c) Reconocimiento y valoración hacia los adultos mayores y a la experiencia, a través de la transmisión oral en lengua náhuatl. En la comunidad se observa: a) Mayor acercamiento de los padres de familia y la comunidad a la escuela. b) Satisfacción de los integrantes de la comunidad al escuchar sus narraciones en voces de los alumnos. c) Satisfacción de los mayores al ser reconocidos por los jóvenes. Reconozco que falta mucho por hacer, pero creo que hemos tenido un buen comienzo y que estamos ante una experiencia educativa de éxito.

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de México

Al hablar de la escuela rural debemos remontarnos a José Vasconcelos, el gran impulsor de la educación en nuestro país, quien incrementó considerablemente la creación de las que —por su ubicación— recibieron el nombre de escuelas rurales. Y a las que, con sobrada razón, don Rafael Ramírez llamó El Farol de la Montaña. En lo personal, inicié mi trabajo de maestro rural en noviembre de 1978, después de haber realizado durante cuatro años mis estudios normalistas en el internado de la escuela normal rural “Raúl I. Burgos”, de Ayotzinapa, en el Estado de Guerrero. Ahí nos enseñaron lo importante de la función social que debíamos cumplir y que sería imposible realizarla sin elementos de cultura general, de conocimiento de planes y programas de estudio y, por supuesto, de pedagogía y didáctica general. Terminados mis estudios normalistas, fui asignado en el mismo estado a la escuela primaria rural federal “Vicente Guerrero”, de la comunidad de El Durazno, Puerto Castro, en el municipio de Heliodoro Castillo. Era una escuela unitaria completa, enclavada en lo más profundo de la Sierra Madre del Sur, con una población escolar de 30 niños. Ésta, mi primera experiencia profesional, me proporcionó la satisfacción de conocer las condiciones en que se labora en una escuela que atiende todos los grados, permitiéndome el acercamiento y comprensión de las comunidades rurales; de sus problemáticas de salud, alimentación y de la falta de servicios elementales; debido,

EL FAROL DE LA

MONTAÑA F ra nc i s co P u e b l a s Oca m po *

en principio, a su alejamiento de la cabecera municipal —ya que teníamos que caminar ocho horas desde ese punto— y, por otro lado, a lo intrincado del terreno que volvía el acceso muy difícil. Después de un año de labor, recibí una orden de traslado hacia la comunidad de Villa Xóchitl —a cinco horas a pie de la misma cabecera municipal—, a una escuela unitaria con 80 alumnos. Al año recibí otro cambio de centro de trabajo, esta vez al poblado de Yextla, municipio de Leonardo Bravo. Ahora, a una escuela de orga-

nización completa, lo que siguió enriqueciendo mi experiencia laboral en condiciones diversas. Transcurridos dos años escolares en Yextla, me comunicaron un nuevo cambio a la zona 26 de Taxco, a una escuela de organización tetradocente, en donde realizamos grandes esfuerzos que se ven coronados con la despedida de once alumnos que egresaron al término del ciclo. Viene para mí el cuarto cambio —por reajuste de personal— que me ubica en la Escuela Primaria “Redención” en el municipio de Taxco de Alarcón. Des-

* Maestro rural en Guerrero. 1

Por su organización las escuelas primarias se clasifican en: unitarias completas en donde un solo maestro atiende todos los grados (1º a 6º); bidocentes: con dos profesores; tridocentes: laboran tres maestros; tetradocentes: trabajan cuatro docentes y de organización completa: laboran seis o más profesores y hay un director efectivo.

E D U C A R E

: : El farol de la montaña pués de este peregrinar, en octubre de 1983 finalmente me instalaron en la escuela primaria rural “Himno Nacional”, en el municipio de Pilcaya, donde todavía me encuentro laborando. Al llegar a esa población, una de mis primeras acciones fue adentrarme en el conocimiento de la comunidad, para lo cual levanté el censo escolar y el de población. En lo que se refiere a la escuela “Himno Nacional”, contaba con una población de 24 alumnos, quienes recibían el servicio educativo en un salón provisional —una casita fabricada con troncos, láminas de cartón y paredes de carrizo—, donde los niños utilizaban tablones como mesabancos y, en ese mismo salón, estaban los alumnos que cursaban los seis grados. A pesar de las condiciones, con gran entusiasmo revisé planes y programas de estudio, auxiliares del maestro y los libros de texto del alumno, de todos los grados. A los niños de primer grado les brindaba atención personalizada, pues no contaban con educación preescolar y el acercamiento al sistema escolar era más difícil para ellos. Con los grados superiores —de 3o a 6o—, me fue de gran utilidad un material didáctico existente, denominado Audioprimaria. Este material de audio, manejado en equipos de trabajo, me permitió avanzar en el logro de aprendizajes significativos para los niños. ¡No cabe duda de que para nosotros, los maestros rurales, las cosas no son sencillas! El maestro rural debe ser un hombre entusiasta, inteligente, dispuesto y comprometido con sus alumnos y con la comunidad, debe entender para qué lo mandan a las comunidades, asumir realmente su

responsabilidad y, si bien su mayor preocupación son los niños que tiene a su cargo, debe involucrarse y comprender que toda la comunidad es su campo de acción. La inteligencia del maestro rural no se puede limitar a absorber un caudal de teorías, sino que debe ser una suma de voluntad, espíritu de servicio y capacidad para asimilarse a la comunidad. Con esa conciencia —y ante la apremiante necesidad de energía eléctrica—, me involucré también en iniciar los trámites para solicitar a las autoridades municipales y del estado, la introducción de ese servicio, con el apoyo de la sociedad y de los padres de familia. Después de un largo y sinuoso camino de trámites burocráticos, al cabo de varios años nuestro esfuerzo rindió frutos y llegó la luz a nuestra escuela, por lo que ya podemos utilizarla en nuestras actividades. Esta experiencia me convenció, desde entonces, que poco puede lograr la escuela sin la participación social. Siempre he entendido así mi labor. Por ello, el siguiente reto fue la introducción del agua potable. No fue nada fácil. Fueron largos años de trámites, de llevar solicitud tras solicitud y, al cabo de ocho años, se logró el presupuesto para esta gran obra.

dos aulas, explanada de usos múltiples, energía eléctrica, agua potable y mobiliario suficiente, a pesar de que la población escolar no ha aumentado —se tiene una matrícula de 15 alumnos— y la escuela sigue siendo unitaria. Nuestros alumnos están inmersos en una forma de trabajo en la que todos ayudan en todo —aseo del salón, cultivo del huerto, cuidado del material de uso diario—, mientras que los niños mayores ayudan en su trabajo a los pequeños, porque saben que el accionar de manera colectiva es fundamental. Así se están formando con una participación solidaria. Han pasado los años y sigo convencido de que el maestro rural es un líder de la comunidad. Es un orientador eficaz, un guía que jamás debe torcer el camino; que debe decir siempre la verdad y cuyo interés debe ser servir a todos, para lo cual no debe escatimar tiempo y esfuerzo. Debe enseñar con el ejemplo, para poder coordinar esfuerzos e iluminar voluntades. Todo su trabajo debe ser desinteresado, desde el punto de vista personal, pero profundamente interesado en servir a la comunidad y a sus moradores. Estoy convencido de que ser un maestro rural sí es una misión posible. Por ello quise compartir con ustedes mis vivencias y experiencias.

Creo fervientemente que la presencia del maestro rural debe reflejarse en la comunidad donde labora, apoyando y gestionando mejores condiciones de vida para sus moradores y realizando acciones fecundas para hallar los satisfactores de sus necesidades. Después de más de 20 años de servicio en este lugar, hoy contamos con

Aquí cabe mencionar y reconocer la labor del señor Isidro Amates Mérida, como impulsor de esta obra y de otras más, ya que este hombre —a pesar de la incredulidad de muchos de los habitantes—, nunca decayó en su ánimo.

E D U C A R E

Como el de México

caballero andante

de la triste figura Una mirada a una escuela PEC mexicana Pedro I ba r ra T r uj i l lo *

La escuela primaria urbana no. 1, “Miguel Campuzano”, de San Felipe, Guanajuato, está en la cabecera del municipio del mismo nombre. Es una escuela de tradición casi centenaria, ya que el edificio originalmente fue un hospital, después centro de acopio e institución confesional y en 1923 se convierte en un centro educativo. Brindamos servicio en la actualidad a 600 niños y, además de los alumnos, la comunidad está integrada por aproximadamente 275 padres de familia, 17 profesores de grupo, dos asesores en materia técnico-pedagógica (ATP), dos intendentes, una secretaria, un profesor de educación física y un director técnico. En esta institución, hace unos 4 años, el profesor Arcadio Mares González —quien era director en el ciclo 2002-2003—, nos animó a incorporarnos al Programa Escuelas de Calidad (PEC). Ante la propuesta, sufrimos un escalofrío que recorrió nuestros cuerpos, porque implicaba un gran compromiso. Sin embargo, asumimos el reto como profesionales que somos. Un hidalgo de los de lanza astillero, enjuto de carnes y galgo buen corredor Así nos lanzamos, a pesar de las limitaciones, a la carrera de ser aceptados. Aunque los procesos de selección para PEC II fueron complicados, se realizó el trabajo necesario y la escuela resultó beneficiada. Estábamos de plácemes y para mejorar nuestra infraestructura, compramos escritorios, televisores, casilleros, computadoras, material didáctico, pintarrones y rehabilitamos los baños. * Director comisionado en la “Escuela Miguel Campuzano”, desde 2003.

Según documentación existente. Sin embargo, de acuerdo con otros historiadores orales, en 2006 la escuela cumpliría un siglo de vida educativa. 2 Son apoyos del director y equivalen a un subdirector, pero con funciones exclusivamente pedagógicas. 1

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: : Como el caballero andante... Ya estábamos en la Nueva Escuela Mexicana y en una nueva forma de llevar a cabo la gestión, entendida ésta como el conjunto de acciones pedagógicas y administrativas que procuran un bien común… ¡Y vaya que para nosotros lo hubo! Sea vuestra merced servido… de darme el gobierno de la ínsula que en esta rigurosa pendencia se ha ganado, que por grande que sea yo me siento con las fuerzas de gobernar Como el director que estaba en ese momento fue comisionado como supervisor, al recaer en mí la responsabilidad de suplirlo, me correspondió continuar con la obra de mi compañero y, con el apoyo de todos los de la escuela, logramos entrar a PEC III. Y entonces pudimos continuar con el equipamiento de la escuela. Aunque no quisiera caer en el exceso de hacer listas de compras, el equipamiento y el mantenimiento de infraestructura era muy necesario para poder darle un buen servicio a los alumnos ¡Imaginen el entusiasmo que le provoca a la comunidad ir teniendo todo lo necesario, para ser una escuela de calidad! No debo soslayar otros beneficios fundamentales del PEC, como el hecho de que se me ha brindado capacitación, para mejorar mis habilidades directivas, con una maestría en Gestión directiva de instituciones educativas, impartida por la Universidad Iberoamericana, en León, Guanajuato. A la vez —gracias a esa preparación en gestión— he promovido conferencias para padres de familia, que ellos mismos aprobaron, así como capacitación a los docentes para el uso y manejo de computadoras con fines didácticos. Lo más importante es que muchos de estos esfuerzos han sido enfocados a desarrollar las habi-

lidades comunicativas de los casi 600 niños que se encuentran bajo nuestra responsabilidad. Pero, señor: sólo son molinos de viento El cambio en la dirección fue bastante complicado debido a micropolíticas —choques de ideas y reticencias de ciertas personas—, que hubo en el interior del centro escolar, así como molestias de parte de los que consideraban tener mayores derechos y méritos para ocupar el puesto —y quizá no les faltaba razón—. Sin embargo, mediante la negociación, conjuntamos esfuerzos, aceptamos comprometernos con nuestros alumnos, de una manera más sistemática y valoramos la tolerancia como un elemento común dentro de la cultura institucional que ya estamos practicando. Para el ciclo escolar 2004-2005, elaboramos nuestro Proyecto Educativo Escolar y el fruto de este trabajo colegiado —que está centrado en el aula y sus formas de enseñanza— fue ingresar al PEC IV, que era el objetivo buscado. Ta, ta —dijo Sancho ¿Qué la hija de Lorenzo Corchuelo es la señora Dulcinea del Toboso, llamada por otro nombre, Aldonza Lorenzo? —Ésa es —dijo Don Quijote— y es la que merece ser la señora de todo el universo Me he hecho la siguiente pregunta: ¿acaso alguien se puede enamorar de una escuela? Pienso que la respuesta es afirmativa. Y la escuela, como centro del sistema educativo, es la que merece ser señora de todo el universo, como diría nuestro caballero de la triste figura. Servir a Aldonza, convertida en Dulcinea, con una gestión de calidad como la merecen la niñez

y los padres de familia. En fin, la sociedad entera. Nuevamente se me dio la oportunidad de dirigir la escuela para el ciclo escolar 2005-2006. Hemos ingresado a PEC V, marcando objetivos de la comunidad educativa que giren sobre los tres ámbitos de gestión — el aula y sus formas de enseñanza, organización y funcionamiento de la escuela y la relación con las familias— y enfocándonos al desarrollo de las habilidades comunicativas y lógico-matemáticas de nuestros alumnos, mediante el seguimiento y la evaluación sistemática. Verdaderamente se muere y verdaderamente está cuerdo Alonso Quijano, el Bueno; bien podemos entrar para que haga su testamento En conclusión, nuestro Quijote, montado en su Rocinante, ve preclara la escena —aunque otros no lo crean— en la gestión de la Nueva Escuela Mexicana que hoy está abocada a organizar, administrar y dirigir los recursos humanos y materiales, para el logro de la cultura institucional, en función de sus más altos ideales: misión, visión y valores. Sancho Panza, el escudero fiel y realista, advierte que dentro de nuestras escuelas confluyen niños que tienen diferentes raíces culturales —bastante específicas y distintas—, profesores con diversos criterios y formación académica muy variada, aunque todos importantes para nuestra institución. A los directores nos toca ser un poco de los dos, al liderar académica, administrativa y socialmente, al capital humano; y al asumir con compromiso la rendición de cuentas de los recursos que se nos asignen, con transparencia y honestidad, llevando a cabo una gestión que dinamice los procesos razonadamente y, sobre todo, que coloque al niño en el centro del proceso de enseñanza–aprendizaje.

E D U C A R E

de México

Para hablar de la Nueva Escuela Mexicana es necesario comentar algunos aspectos importantes de la antigua escuela mexicana. Me parece inevitable reconocer que todos los maestros somos portadores de una visión propia de las cosas. A partir de esta aclaración, resulta obvio que realizamos un análisis y nos formamos un criterio de cómo se está transformando la escuela primaria. Habrá quienes, por sus experiencias frente a grupo, comentarán que la Nueva Escuela Mexicana es un asco, mientras que otros argumentarán todo lo contrario. Y cada uno de ellos tendrá pruebas suficientes para organizar un debate y defender su hipótesis. Ser docente me ha permitido observar desvanecerse muchos paradigmas de la educación, como: los niños son papel en blanco donde el maestro escribe o los niños son como esponjas que todo absorben. Ahora vemos que desaparecen otros, lo cual no debe preocuparnos, porque en el mundo siempre hay que actualizarse. No pocos se preguntan: ¿existe la Nueva Escuela Mexicana? Sí, ese es un hecho indudable. Y la participación de los padres de familia, alumnos y maestros en el proceso de educación de los niños lo ha demostrado. Estas son sólo algunas de las situaciones que, a mi juicio, lo demuestran: Antes

• El maestro era el poseedor de todo el conocimiento y no daba pauta alguna a que el niño supiera algo más que lo que él enseñaba. * Director frente a grupo de la escuela primaria de organización tridocente, “José Ma. Pino Suárez”, Guadalupe Victoria, Durango.

E D U C A R E

La Nueva Es

Mexican

Raym u n d o Ca r mo n a J a s s o *

scuela

ana

: : : L :a LnauN e vu ae veas cEus ec ul ae lm a eMx ei cxai cnaan. .a. • El padre de familia era un simple observador del proceso de enseñanza de su hijo. • El alumno era sólo un objeto más dentro del salón de clases. Por cierto, un objeto que no opinaba, a menos que el maestro se lo solicitara. Además, un objeto que no tenía ideas propias, sino una mente llena de ignorancia, que el maestro tenía que suplir por sabiduría.

a favor de México, señalaba Ismael Alfredo Hernández Deras. Cualquier conocimiento, habilidad, aptitud o valor que el niño haya aprendido es digno de compartirse con sus compañeros y será responsabilidad del docente encaminarlo, para que el saber funcione como una herramienta en su vida diaria.

• El conocimiento, las habilidades, las aptitudes y los valores, eran enseñados como normas estrictas que se debían cumplir, no por deseo específico del alumno, sino por ordenanza del maestro. De esta manera el aprendizaje significativo era un concepto que no existía en el magisterio. Ahora

• Actualmente, el niño desea saber más y más de cada cosa. Por ejemplo, ya no se conforma con saber que llueve gracias al ciclo del agua, sino también quiere saber el por qué de ese ciclo. • El niño de hoy ve la competencia como una oportunidad para ser mejor. Si en la otra escuela dan clases de computación, danza, teatro, música, poesía —o cualquier materia que le enriquezca fuera de currícula—, él también quiere tener estas oportunidades en su institución, porque el mundo se vuelve más competitivo a cada segundo. • Los patrones de conducta en la nueva escuela han cambiado. El niño ha dejado de ser espectador, para pasar a ser arquitecto de su propia educación. • En la actual escuela primaria no se puede dar pauta a la descalificación del conocimiento universal.[...] La lógica de la descalificación no abona

“La Nueva Escuela Mexicana representa retos tanto para los alumnos como para padres de familia y los maestros. Sin embargo, hay que intentar afrontarlo.” E D U C A R E

Razones para la

de México

educación intercultural B eat r i z J of r e G a rfi a s * Los derechos que tienen los pueblos indígenas y el reconocimiento de las pocas oportunidades y de las inequidades que han sufrido durante más de 500 años, nos remiten a una esfera ética, donde la sociedad tiene una deuda con ellos. Éstas son razones suficientes para que el sistema educativo canalice gran parte de sus recursos en promover una educación intercultural que garantice la plena atención y el respeto a todos ellos. Dando como un hecho ineludible la anterior premisa, quisiera concentrarme en otros argumentos del por qué los maestros debemos vivir la educación intercultural y por qué los cambios a introducir tendrán que ir surgiendo del convencimiento de las personas y de las escuelas desde el trabajo cotidiano. La globalización es un hecho y una realidad en la que estamos presentes todos los habitantes de este planeta en el siglo XXI. Hoy, más que nunca, a través de los medios de comunicación —especialmente Internet—, podemos no sólo mantenernos informados acerca de lo que sucede en cualquier parte del mundo. La globalización ha traído consigo, sin duda, grandes males: intolerancia, migraciones masivas en condiciones * Facilitadora del Programa de Educación Intercultural en Escuelas Generales que atienden a población indígena en el Estado de Yucatán.

E D U C A R E

: : Razones para la educación... inhumanas, así como la presencia del narcotráfico y sus secuelas en todos los ámbitos de la vida. Paradójicamente, también ha provocado el fortalecimiento de las identidades de los pueblos originarios y las diversas nacionalidades. ¿Quién se podría haber imaginado que hay un conflicto con Microsoft por los derechos de la lengua mapuche? Esta disputa da cuenta de los intereses de las grandes empresas multinacionales por las lenguas originarias, lo que nos señala que las culturas están vivas y son fuertes. Aprender a escuchar al otro y abrirle nuestros oídos y nuestro corazón es una oportunidad de intentar revertir el caos de violencia provocado por la ceguera a la que nos ha llevado la supremacía y la dominación de una cultura sobre las otras. La escuela puede llegar a ser un factor de cambio decisivo, ya que es la única institución en la actualidad que, por su propia naturaleza, da cabida a todos. Y en esta inclusión se alberga la más inimaginable riqueza multicultural. Es alentador saber que se empieza a reconocer que el Distrito Federal es la entidad con mayor diversidad cultural y que en ella quizá estén representados todos los pueblos indígenas de nuestro país, aunque es mucho más esperanzador lo que ya están haciendo algunos maestros en la capital, reconociendo y trabajando con la diversidad. Hoy saben y han hecho visible lo que durante siglos quisimos ignorar: que en una escuela pueden estar conviviendo más de 10 grupos étnicos en un solo plantel. Los docentes han logrado todavía más, ya que están contribuyendo a reforzar y revalorar lo que se daba por perdido entre algunos grupos, al tender puentes entre los habitantes indígenas del Distrito Federal y sus pueblos. Elegir el camino del diálogo y la educación intercultural no es simple ni llano. Al contrario, es un camino complejo y difícil, sobre todo si reconocemos que nos formamos exacta-

mente en el sentido opuesto, viendo al otro como el ignorante, el flojo o el atrasado; aprendimos a discriminar, a ver al diferente como al débil que hay que socorrer; o como al pobre que hay que ayudar. Hoy comenzamos a entender que son sistemas complejos que —paradojas de la vida—, están en consonancia con la necesidad que hoy tienen los científicos de hacer su trabajo de una forma interdisciplinaria. La educación pertinente es aquella que toma en cuenta la realidad y las necesidades de los involucrados en el proceso. A continuación, con mucha humildad, quiero compartir algunas ideas surgidas o sugeridas en los Talleres del Programa de Educación Intercultural para Escuelas Generales que Atienden a Población Indígena celebrados en el estado de Yucatán —agradeciendo a los maestros lo mucho que me han enseñado—, asumiendo la responsabilidad de mis palabras. Yucatán es un lugar privilegiado para la educación intercultural. La vitalidad de la cultura maya en la zona es contundente, ya que más de 50% de la población habla maya. Tanto en las instituciones como en la sociedad en general se empieza a respirar un entorno de reconocimiento, revalorización y orgullo por la cultura maya. Muchos maestros están reconociendo —en algunos casos con mucho dolor—, cómo renunciaron a su lengua y a su cultura, en aras de la integración a la otra cultura. Algunos más, inclusive, lamentan el hecho de que sus padres, sabiendo hablar maya, no les hayan enseñado. Sin embargo, hoy tienen la oportunidad de recuperar la riqueza que poseen.

me suenan a lo mismo, pero en realidad tienen significados muy diferentes. Así me doy cuenta de que este pequeño, a su corta edad, tiene ya lo que muchos nunca vamos a lograr en nuestra vida: la capacidad plena de comunicarse en dos idiomas. Fortalecer la educación con el conocimiento, con la cosmovisión que los pueblos tienen y practican, debería ser parte del esfuerzo de la escuela. Muchas veces no ponemos atención a lo que los niños y sus comunidades saben. Un bello ejemplo que ilustra lo anterior es el testimonio de una maestra, quien nos relata cómo un día se dio cuenta de que los niños conocían las costumbres de los tucanes a la perfección —sabían que comían, a qué horas lo hacían y cómo volaban—; y comprendió lo que parecería evidente: el niño posee un conocimiento recibido en el seno familiar, que va mucho más allá de la descripción o la clasificación y que da cuenta de una forma de vida. Creo que hemos llegado al punto de reconocer que somos parte de un todo y que, en el intercambio respetuoso, encontraremos el sentido a la existencia entre diferentes. Y eso, definitivamente, nos ayudará a ser mejores. La educación intercultural es una oportunidad para todos.

Imaginar que Yucatán sea el primer estado con una educación básica bilingüe y bicultural en el país les podrá parecer a algunos como ciencia-ficción. Yo lo imagino como algo posible cuando un pequeño de cinco años intenta enseñarme el significado de cinco palabras en maya, que a mí E D U C A R E

E D U C A C I Ó N

I N D Í G E N A

La Dirección General de Educación Indígena presenta el libro

Nuestras lenguas Una guía didáctica que nos acerca al conocimiento y revalorización de las lenguas indígenas de nuestro país. El objetivo de este libro es: • Familiarizar a la sociedad en general con nuestra realidad plurilingüe. • Hacer evidente que las lenguas indígenas son idiomas y, como tales, cumplen cabalmente todas las funciones propias de una lengua. • Contribuir a propiciar una cultura nacional libre de prejuicios; que respete y valore la diversidad lingüística; que se interese por las lenguas indígenas de México, propicie su desarrollo y establezca un diálogo intercultural fecundo.

Esta publicación pertenece a la serie Diversidad Cultural de México, realizada en el seno del Grupo de Coordinación Interinstitucional, de la Campaña Nacional por la Diversidad Cultural de México. Informes en el teléfono 91 83 40 00 ext. 18922

3UBSECRETARÓA DE %DUCACIØN "ÉSICA

P R O G RA M A S Y P R O Y E C T O S

EL SERVICIO DE APOYO ACADÉMICO A LA ESCUELA (SAAE) José Gutiérrez García*

En la actualidad, cada vez es más común encontrarnos con profesores de educación básica que realizan alguna actividad relacionada con la capacitación o la asesoría, tanto en una escuela, zona y sector, como en una mesa técnica a nivel regional, estatal o nacional. Desde hace dos décadas, aproximadamente, más de 40 mil asesores técnico-pedagógicos de educación primaria —ya sea trabajando de manera individual o formando parte de un equipo—, se han convertido en el conducto que con mayor frecuencia utiliza el Estado para implementar, instrumentar y promover, en especial a través de la capacitación y la asesoría, a maestros y directivos, las distintas alternativas de la política educativa nacional y estatal. El asesoramiento nació para servir a un fin instrumental: el control del cambio por parte de las administraciones educativas. Por consiguiente, el asesor apareció inicialmente * Director de Desarrollo Académico de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica.

como el experto legitimado por la política oficial y la competencia científica para gestionar la implantación de las directrices administrativas (Rodríguez, 1984). La necesidad de contar con alguien que cumpliera esa tarea, en una zona o sector escolar, aunada a otros factores de carácter político-sindical o administrativos, favorecieron el incremento del número de maestros con funciones de apoyo técnico. Hoy, la mayoría de los jefes de sector y supervisores de educación básica en México cuenta con uno o varios de estos auxiliares que les apoyan en diferentes actividades, tanto administrativas como pedagógicas. De acuerdo con la reforma educativa iniciada en 1993, en este personal recae parte de la responsabilidad de instituir cambios en las escuelas, relacionados con el trabajo en equipo, el liderazgo académico del director, la participación de los padres de familia, el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento, la planeación y la evaluación de procesos, entre otros. E D U C A R E

P R O G RA M A S Y P R O Y E C T O S

Las modificaciones que se intentan introducir en las escuelas han aumentado en número y complejidad. En concordancia, se han vuelto más diversas y complicadas las aptitudes que requieren los maestros y directivos de las escuelas para implementarlas, por lo que la asesoría resulta cada vez más necesaria para alcanzar dichas transformaciones. Sin embargo, como lo mencionan Monereo y Solé (1996): Los cambios que afectan a la escuela, y que con frecuencia desbordan al profesorado, han producido una progresiva ampliación de las funciones explícita o implícitamente atribuidas a las instancias de asesoramiento, supervisión y formación, que pueden verse abrumadas por la cantidad y complejidad de las demandas que deben afrontar, sin contar siempre con las competencias adecuadas, con la formación necesaria ni con una delimitación clara de responsabilidades.

Importancia de la asesoría académica a la escuela

En este sentido, el apoyo técnico eficaz que puedan recibir directores y maestros se convierte en una función sustantiva de cualquier sistema educativo que quiera mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos. A manera de resumen podemos decir que una condición esencial, para que muchas escuelas de educación básica puedan mejorar sus resultados —particularmente aquellas que se ubican en contextos desfavorables—, es un servicio de apoyo externo que, entre otras cosas: • Tenga la capacidad de innovar y de actualizar científica y didácticamente a los maestros y directivos. • Sea especializado y permanente, es decir, que su función no sea polivalente, sin una clara definición institucional respecto de su relación y ayuda a las escuelas. • Se convierta en el principal referente externo y cercano al colectivo docente, al brindar orientación oportuna, pertinente y diferenciada —de acuerdo con el contexto— y las experiencias, las condiciones y las necesidades particulares de apoyo, para la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje.

A pesar de que existen muchas escuelas que obtienen buenos resultados, incluso en contextos desfavorables, el problema de la baja calidad educativa sigue afectando a los niños y jóvenes de muchas entidades y regiones de nuestro país —principalmente a los que viven en los municipios y localidades con alto o muy alto grado de marginalidad—, lo que constituye un grave problema de injusticia social.

Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de apoyo académico a la escuela

Los aportes de la investigación educativa revelan que el deterioro de la calidad de la educación básica en contextos desfavorables puede estar asociado a múltiples factores externos a la escuela. Aunque también —y de manera muy importante—, a otros tantos relacionados con la organización y el funcionamiento interno; y con prácticas de enseñanza inadecuadas.

A partir de los acuerdos derivados de las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en torno a estudiar y proponer una normatividad que regule el servicio de apoyo académico a la escuela, se constituyó una Comisión Nacional, con la participación de autoridades educativas federales y representantes de 23 entidades federativas, así como tres asesores investigadores y un equipo técnico.

E D U C A R E

: : E l S e r v i c i o d e A p o y o A c a d é m i c o . . .

El resultado de las reflexiones y aprendizajes obtenidos durante varios meses de trabajo de la Comisión se expresa en el documento Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de apoyo académico a la escuela, donde se señala: 1. Que su fundamento descansa en los principios de las bases legales y filosóficas de la educación en México, así como en las orientaciones y lineamientos de la política educativa, relacionadas con la equidad del servicio, la participación democrática, el carácter formativo y la escuela como el centro de las decisiones. 2. Que sus principales propósitos son: a) Generar y apoyar los procesos formativos que se requieren para el desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a través de la reflexión sistemática y científica sobre las prácticas educativas y sus consecuencias. b) Promover acciones para que directivos y docentes: • Comprendan y se apropien críticamente de planes y programas de estudio. • Dominen una visión intercultural y los enfoques de enseñanza. • Manejen adecuadamente los aspectos teóricos y metodológicos de los materiales de apoyo a la enseñanza. c) Propiciar entre directivos y docentes la comprensión del contexto social en que se ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades; así como apoyarles en el diseño de estrategias diferenciadas para atender su diversidad. d) Ayudar a autoridades y maestros en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propuestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la escuela y en el aula. 3. Que los contenidos generales de la asesoría académica a la escuela son: • La mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, considerando la diversidad

de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales representadas por sus alumnos. • La formación de una cultura escolar democrática en la que la legalidad sea el referente de las acciones y decisiones tomadas en las escuelas, ya sea en el ámbito académico o administrativo. • La transformación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo. • El desarrollo intelectual y profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares, para la mejora continua de sus prácticas educativas. 4. Que las primeras instancias responsables de ofrecer el SAAE son: los Centros de Maestros, la supervisión escolar y los servicios, programas y proyectos de apoyo (federales y estatales) de los diversos niveles y modalidades de la educación básica. Para finalizar, es importante decir que para establecer y operar el servicio de apoyo académico al que se aspira, es indispensable que en cada entidad se cuente con los lineamientos de normatividad que precisen y orienten institucionalmente su sentido, sus propósitos, sus características y sus acciones. En consecuencia, corresponde a la autoridad de educación básica de cada entidad —o su equivalente—, elaborar y difundir la normatividad estatal, así como realizar las acciones y acuerdos necesarios para establecer y operar el Servicio de Apoyo Académico a la Escuela. Bibliografía

Monereo, C. y Solé, I. (1996), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista, Madrid, Alianza. Rodríguez, M. (1996), Asesoramiento y capacitación del profesorado. Cuadernos de Pedagogía, México. DGFCMS-SEB (2005), Documento de trabajo, Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Apoyo Académico a la Escuela, México.

E D U C A R E

onozca...

al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación F e l ip e M a rt í n e z R i zo *

La evaluación es una herramienta fundamental para avanzar en la calidad educativa, pues permite contar con una radiografía certera del sistema educativo con la cual tomar decisiones para mejorarlo. En México, hasta finales de la década pasada, se hacían evaluaciones de la educación que no se difundían, lo que impedía que se utilizaran sus resultados para sustentar adecuadas políticas educativas. El 8 de agosto de 2002 se creó, por decreto presidencial, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo público descentralizado, que tiene como objetivo realizar evaluaciones con rigor técnico y académico, en todo el país, a la educación básica —preescolar, primaria y secundaria—, al igual que a la educación media superior (en todas sus modalidades), para poner al alcance de la sociedad resultados confiables y certeros de sus evaluaciones. El INEE tiene entre sus funciones construir indicadores de calidad del Sistema Educativo Nacional, desarrollar y aplicar pruebas para evaluar el aprendizaje de los alumnos; y generar modelos de evaluación de escuelas. Está conformado por una Junta Directiva —máximo órgano de gobierno—, integrada pluralmente por los titulares de organismos gubernamentales y representantes de organizaciones civiles. También cuenta con un Consejo Técnico, formado por 16 especialistas prestigiados —mexicanos y de otros países—, para definir metodologías y garantizar la calidad de las evaluaciones; y un Consejo Consultivo integrado por los responsables de la evaluación educativa en las entidades federativas del país. Resultados institucionales

Desde su creación hasta la fecha, el INEE ha presentado una gran variedad de información educativa derivada de las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, que se han aplicado en los años más recientes en México. Asimismo, ha desarrollado un sistema de indicadores que permite valorar, en forma objetiva, la calidad del sistema educativo nacional; apoya la realización de evaluaciones nacionales de los aprendizajes, difunde los resultados de los análisis y realiza actividades de capacitación en materia de evaluación educativa. * Director General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 58

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Además, el INEE, representa a México ante los organismos internacionales de evaluación educativa y coordina la participación del país en los proyectos internacionales relacionados con esta materia. Entre los resultados más importantes del primer informe anual del INEE: La calidad de la educación básica en México, correspondiente a 2003, estuvo determinar que los niveles de aprendizaje en primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables y hay deficiencias claras en relación con los objetivos de planes y programas de estudio nacionales, lo cual también se refleja en el lugar que ocupa nuestro país en el plano internacional. El informe anual más reciente del INEE, correspondiente a 2005, ofrece resultados que evalúan el contexto del sistema educativo, el acceso y permanencia de los alumnos en dicho sistema, y compara el aprendizaje obtenido por los alumnos en 2000 y 2005. En dicho informe se subrayó la importancia de las escuelas de organización incompleta o multigrado —en donde un solo maestro imparte clases en los diferentes grados escolares—, como una estrategia pedagógica que debe atenderse con cuidado. Reconocimiento internacional

En la actualidad, el INEE es reconocido como una institución confiable, que realiza su trabajo escrupulosamente y lo difunde de manera objetiva. Esto ha permitido que nuestro país participe en las actividades de evaluación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), particularmente en las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA). Esta prueba se aplica cada tres años y hace énfasis en áreas diferentes: en el año 2000 fue en lectura, en 2003 en matemáticas y en 2006 lo será en ciencias. PISA evalúa las habilidades que los estudiantes de 15 años necesitarán en su vida diaria. El INEE realiza también el análisis de la situación de México en los indicadores educativos internacionales que se difunden cada año en el documento titulado Education at a Glance. Y, a nivel latinoamericano, participa en las

: : Conozca... pruebas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

que la sociedad, a su vez, pida cuentas sobre los resultados de las acciones implementadas.

México está adquiriendo de esta manera un importante liderazgo, tanto ante los países que participan en PISA, como ante los países participantes en las pruebas latinoamericanas. Fue el INEE quien impulsó la creación del Grupo Iberoamericano de PISA —que coordina actualmente—, compuesto por los ocho países iberoamericanos inscritos en dicho programa: España, Portugal, Colombia, Brasil, Chile, Uruguay, Argentina y México.

Estamos convencidos que el INEE cumple la función para la que fue creado. A partir de 2005 ya se registran casos de decisiones de política educativa, a nivel nacional, basadas en los resultados de las evaluaciones del INEE, como es el caso del Programa de Apoyo a las Escuelas Telesecundarias al que se le asignó una partida especial de recursos. En 2006, al recibir los resultados de las evaluaciones de 2005, el Presidente de la República anunció un nuevo programa de apoyo para las secundarias, también con recursos especiales. Y se anunció una revisión, en profundidad, del modelo de cursos comunitarios, modalidad de servicios educativos que mostró resultados insatisfactorios en la evaluación comparativa 2000-2005.

La contribución de nuestro país en las evaluaciones mundiales ha cambiado a partir de 2003 —con la intervención del INEE—, ya que México empezó a participar en forma activa en la planeación de las evaluaciones y en la generación de análisis propios de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en esos ejercicios. El INEE trabaja hoy en la aplicación de una nueva generación de pruebas de calidad, muy superiores a las desarrolladas previamente. En 2005 se aplicó, por primera vez, el instrumento denominado Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cuyos resultados preliminares se darán a conocer en agosto de este año. La difusión de los resultados de las evaluaciones también ha mejorado, pues se realizan presentaciones tanto para las autoridades como para la sociedad y cada vez son más los medios de comunicación que se involucran en esta labor. La divulgación, asimismo, incorpora necesariamente a los maestros —a los que no basta darles resultados globales y análisis generales—, quienes requieren materiales que les permitan utilizar los resultados de las evaluaciones para mejorar su propio trabajo docente. Por eso, cada vez son más los instrumentos elaborados por el INEE dirigidos a ustedes, los maestros. Algunas personas se preguntan ¿qué acciones emprende el INEE una vez que se conocen los resultados de sus evaluaciones? Por ello, es importante señalar que el Instituto no es una instancia que tome decisiones, sino el laboratorio que elabora el diagnóstico acerca del nivel educativo en el país.

Para mayor información acerca del INEE, puedes dirigirte a: José María Velasco No.101 Col. San José Insurgentes. Delegación Benito Juárez C.P. 03900 México, D.F. Teléfono 54 82 09 00 ext.1002 inee@ineemexico.org www.inee.edu.mx

EE que están importantes del IN ás m s ne io ac ic bl Pu do el público disponibles para to éxico 2003. ucación básica en M ed la de ad lid ca La 1. éxico 2004. ucación básica en M ed la de ad lid ca La 2. éxico 2005. ucación básica en M ed la de ad lid ca La 3. dores del Sisteivo de México. Indica at uc ed a m ra no Pa 4. nal 2003. ma Educativo Nacio dores del Sisteivo de México. Indica at uc ed a m ra no Pa 5. nal 2004. ma Educativo Nacio bas PISA 2000 y 2003 en s Prue 6. Resultados de la México. o oportunidad es. La evaluación com 7. PISA para docent de aprendizaje.

De esta forma, el INEE hace públicas sus evaluaciones para que las autoridades tomen las decisiones encaminadas a realizar las mejoras necesarias y para

1 Dada la complejidad de la lectura de resultados, el INEE organiza anualmen-

te talleres especiales para periodistas, lo que ha permitido una cobertura más amplia y, al parecer, también más objetiva. E D U C A R E

¿Por qué... los criterios de evaluación al trabajo docente? C l au d i a Mo ra l e s Ra m í r e z *

Tradicionalmente la evaluación de los docentes se ha realizado desde dos perspectivas: • Por los resultados de sus alumnos (evaluación de productos). • Por las competencias de los docentes (evaluación de procesos). Si bien estas perspectivas son o pueden ser complementarias, se han presentado como opuestas. Para efectos de este análisis nos centraremos en la evaluación de procesos. La razón es sencilla: las actuaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sí son responsabilidad directa de los docentes. En cambio, el rendimiento de los alumnos no depende sólo de la labor de los docentes, sino también del esfuerzo personal de los estudiantes. Una de las principales ventajas de la evaluación del profesorado, a partir de sí mismo, es la retroinformación de su desempeño. Un examen de matemáticas nos proporciona pocos elementos para corregir la actuación del docente; en cambio, obtener información sobre sus capacidades y limitaciones para la enseñanza de esta materia puede ayudar a tomar decisiones para mejorar su desempeño. Ello porque las competencias no aseguran la calidad educativa, pero sí son condiciones necesarias para ésta.

El rendimiento académico de los alumnos, ¿es un criterio justo para la evaluación de los profesores? La respuesta parece ser no. No resulta justa —para los profesores ni para los alumnos—, porque se les deja a ambos todo el peso de los procesos educativos, sin tomar en cuenta factores externos determinantes, como las condiciones socioculturales de los alumnos, la organización y el funcionamiento del centro escolar, las políticas educativas y otras variables que no son responsabilidad directa de los docentes. 60

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Otra ventaja es que, regularmente, aceptamos mejor una evaluación en la que estamos involucrados desde la construcción de la propuesta, que aquella aplicada desde el exterior y que no tiene que ver sólo con nuestro desempeño. La evaluación es una herramienta que podemos utilizar en nuestro trabajo diario, aunque, para ser confiable, debe * Subdirectora de Seguimiento y Evaluación Normativa de la Dirección General de Educación Indígena.

: : Criterios de evaluación al trabajo docente

ajustarse a criterios e indicadores rigurosos que permitan obtener resultados válidos para guiar nuestra acción. La autoevaluación es otro elemento importante —quizá el más certero—, para valorar el trabajo de los maestros. Por ello, propongo una reflexión sobre su desempeño en el aula, tomando como base los siguientes criterios: Comunicación. De su eficacia depende, en gran medida, el resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Abarca desde la claridad con que nos expresamos hasta las incompatibilidades lingüísticas (cuando profesores y alumnos hablan lenguas distintas). Revisemos los siguientes indicadores: • Ritmo. ¿La velocidad de su exposición es adecuada a la de retención de sus alumnos? ¿Va muy lento o muy despacio? • Claridad. ¿Sus explicaciones están exentas de confusiones o vaguedades? • Congruencia. ¿Sus ideas tienen una relación lógica entre sí, sin contradicciones ni repeticiones innecesarias? • Estructuración de ideas. ¿Presenta los temas partiendo de las ideas más sencillas a las más complejas? • Ejemplos eficaces. ¿Sus ejemplos aclaran o refuerzan el tema? Desarrollo cognitivo. Los sujetos fundamentales de la educación son los alumnos. La estructuración de las técnicas y contenidos deben ajustarse a sus etapas de desarrollo. Revise los siguientes puntos: • Pertinencia de las técnicas. ¿Utiliza técnicas pedagógicas adecuadas y congruentes con la etapa de desarrollo de sus alumnos? • Pertinencia de los contenidos. ¿Son éstos adecuados al contexto sociocultural de sus alumnos?

Motivación. La disposición, el conocimiento y el estado anímico de los docentes afecta los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que los aspectos evaluables se refieren a: • Conocimiento de las materias y los contenidos a enseñar. ¿Su preparación en cada una de ellas es suficiente? • Entusiasmo al impartir las materias o asignaturas y los contenidos. ¿Cómo afecta a su labor dentro del aula el estado anímico y su simpatía para con los temas? Efectividad. Más allá del resultado para la acreditación, importa que el docente logre que sus alumnos asimilen los contenidos y éstos se traduzcan en logro de competencias, por lo que es importante revisar: • La estabilidad en la efectividad. No basta con que un profesor sea eficaz en una situación determinada. Debe ser estable en esta efectividad (una vez nos pueden salir bien las cosas, pero eso debe ser una constante). Cabe preguntar: ¿con qué frecuencia obtiene buenos resultados en su grupo? Satisfacción. Si bien no existe una relación directa entre satisfacción y buen desempeño, éste puede ser un criterio que proporcione información acerca de la percepción del docente sobre su trabajo. • Sentimiento de bienestar. ¿Se siente a gusto con los resultados de su trabajo? ¿Qué factores pueden interferir con éste? La aplicación rigurosa y periódica de criterios e indicadores para la autoevaluación del trabajo docente puede contribuir a localizar factores que afectan su desempeño y, a la vez, ubicar otros elementos para ser utilizados como indicadores, enriqueciendo así los procesos de evaluación y de enseñanza-aprendizaje. E D U C A R E

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Para leer Para leer Para leer Para l . . . e n l a we b Explorando nuestros materiales de primaria para la educación intercultural Rodríguez Sánchez, Beatriz e Ivonne González Petit, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP, 2005. http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=21&id=239 Esta página contiene diversas propuestas de actividades que proporcionan a los docentes de educación primaria herramientas teóricas y metodológicas —con base en los materiales a su alcance—, para que incorporen el enfoque intercultural en las actividades que realizan a diario. De igual manera, el texto busca ser

fuente de inspiración para que los maestros, a su vez, diseñen e implementen nuevas propuestas didácticas a fin de consolidar una educación de calidad con enfoque intercultural para todos. Este material se elaboró para apoyar diversos procesos de formación continua de

maestros en servicio y en el marco del Programa de Fomento a la Atención Intercultural a Niños y Jóvenes en Escuelas Generales, con participación importante de estudiantes indígenas establecido en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente Perkins, David, Secretaría de Educación Pública, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, Gedisa, 2000. Las transformaciones sociales aceleradas le plantean exigencias inéditas a la educación para que las escuelas cumplan, a cada momento, funciones nuevas que respondan de manera directa a las necesidades socioenonómicas. Por ello, se requiere ofrecer una visión distinta de la escuela, de su intención principal y de la forma de trascender las prácticas tradicionales.

El texto ofrece un punto de vista sobre los cambios necesarios que habrá de asumir la nueva escuela. La propuesta se diseña a partir de la llamada Escuela Inteligente, la cual tiene como principio educar bien, manteniéndose atenta a todos los posibles avances en el campo de la enseñanza-aprendizaje.

La cocina de la escritura

La cocina de la escritura es algo más que un manual común para aprender a redactar. Ayuda a la difícil tarea de encontrar un tema, de enlazarlo con otras ideas complementarios y, a partir de ahí, ir cocinando la estructura de las frases, aderezarlas con una selección adecuada de términos y adornarlas con una puntuación que permita claridad en la lectura.

E D U C A R E

Cassany va de acuerdo con los tiempos, en los que no sólo importan la gramática y la ortografía, sino la legibilidad y la sociolingüistica, evitando privar a las personas del conocimiento a causa de una mala redacción. Este es, sin duda, un libro que enriquece al maestro en su práctica cotidiana y, sobre todo, a aquellos que entran en cargos administrativos, de asesoría —entre otras funciones—, para poder redactar con la sencillez y pericia necesarias.

...en Centros de Maestros

Cassany, Daniel, Secretaría de Educación Pública, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, Anagrama, 2002.

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leer Para leer Para leer Para Para Las intermitencias de la muerte

Con el estilo imaginativo que caracteriza a José Saramago, Premio Nobel de Literatura 1998, nos presenta uno más de los retos singulares que acostumbra poner en juego, para adentrarnos en situaciones que se pierden en los laberintos del sentido común. Sin embargo, gracias a la narrativa del gran escritor portugués, terminamos creyendo en la posibilidad de que la muerte, veleidosa de por sí, se dé el lujo de ausentarse de un país o tomarse un tanto de tiempo libre, para compartir los días de un violonchelista. El mismo Saramago nos invita en sus páginas a que saltando sobre el respeto que se debe a la lógi-

ca de los sucesos, uniésemos nuevas irrealidades a la congénita irrealidad de la fábula. Y de esa manera, bajo las reglas del juego del increíble autor, acaba uno creyendo en una muerte así, con minúsculas, que crea un caos nacional, establece diálogos con su guadaña, escribe comedidas cartas de aviso anunciando su visita y escucha conciertos transformada en una misteriosa mujer. En este libro, de gran riqueza poética y filosófica, el lector podrá divagar a placer y acudir al encuentro de experiencias imposibles, sobre las que vale la pena reflexionar.

Renacerá la palabra: identidades y diálogo intercultural Valenzuela Arce, José Manuel (coord.), Colegio de la Frontera Norte, México, 2003. Muchos pueblos y grupos sociales reclaman reconocimiento y espacios en la definición de los nuevos ámbitos abiertos por la llamada globalización, definida desde una interpretación incluyente que mejore las condiciones de vida de las mayorías y en la que se respete la diversidad cultural. En esta obra se analizan diversos procesos interculturales y la conformación de fronteras culturales como recurso para enfrentar la exclusión sociocultural y la reproducción de la desigualdad de oportunidades. Globalización, culturas indígenas y temas de frontera, son los

tres grandes campos de interés en torno a los cuales se organiza en este texto la reflexión sobre los procesos de interculturalidad y la lucha por el reconocimiento a la diversidad cultural. En este trabajo se presenta un diálogo en el que participan dos tipos de discursos y actores, generalmente distantes, como son académicos y creadores, investigadores de la cultura y protagonistas.

La Escuela Nueva Pública Luzuriaga, Lorenzo, Editorial Losada, Barcelona, 1998. La educación es un tema que preocupa a la sociedad en su conjunto, por lo que, con la lectura de este libro de Lorenzo Luzuriaga, podremos descubrir cuál es el papel que debemos cumplir todos y cada uno de los que hemos sido beneficiarios de la educación pública. A pesar de que Luzuriaga escribió en una España convulsionada, en el contexto político y social de 1931 —caracterizado por la violencia y el enfrentamiento de la guerra civil—, se esfuerza en analizar los problemas de la educación en su país y hace propuestas concretas de la función

Disponibles en librerías

Saramago, José, Editorial Santillana, México, 2005.

que deben tener las autoridades, los profesores, los padres de familia y los alumnos, con el fin de fortalecer el sistema educativo español. Lo asombroso de los postulados del escritor hispano es que siguen siendo de gran vigencia y riqueza teórico-pedagógica, por lo que actualmente contribuyen al debate sobre la educación en el México del siglo XXI. En este libro, el maestro encontrará datos e información interesante que contribuirá al proceso de reflexión sobre la Escuela Nueva Pública.

E D U C A R E

EN L

@C ES

http://www.sectormatematica.cl/ Un portal diseñado especialmente para todos los profesionales de la enseñanza de las matemáticas, a todos los niveles: preescolar, básica, media y superior. Igualmente, es una guía para padres de familia que desean ayudar a sus hijos en este aprendizaje. Incluye una lista de todas las asociaciones y sociedades matemáticas en el mundo. Contiene materiales, bases de datos, fotografías, ejercicios y muchos otros recursos.

http://www.mexico.udg.mx/principal/historia.htm Información monográfica sobre México, dividida en secciones: arte, geografía, historia (con cronologías muy generales), cocina, turismo, economía, ciencia, religión y política. Sirve como material elemental de apoyo, para tener un panorama general de nuestro país.

http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids/ Esta es una página pensada para los niños, la cual resulta, además de atractiva visualmente, muy didáctica. Toda la información contenida gira alrededor de la ciencia —especialmente de las naturales— presentada con textos sencillos. Es un buen recurso que puede ayudar a los niños a interesarse en el estudio de la naturaleza.

http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/index.htm 64

E D U C A R E

Página chilena cuyas secciones se centran, principalmente, en el objetivo primordial de que los estudiantes logren una buena inserción y acoplamiento al entorno escolar. Maestros y alumnos encontrarán tips para un mejor desempeño en la escuela y sugerencias divertidas para realizar actividades.

http://www.00corrupcion.gob.mx/ Es una excelente página, diseñada por la Secretaría de la Función Pública, dirigida en especial los niños, y también incluye una sección para padres y maestros. Su función es orientar sobre el tema de la corrupción. Incluye juegos, cómics, club de socios y cuentos, todos girando alrededor de la misma temática.

Y yo, Educare, ofrezco: Una verdadera red magisterial para crear un colectivo virtual. Tengo: proyectos innovadores, historias de aula, voces del magisterio, sitios de interés y foros de discusión para que intercambies puntos de vista... y me gustaría que colaboraras conmigo.

http://educare.sep.gob.mx

EGI FECHAS R

ONALES

Renuncia Porfirio Díaz a la Presidencia de la República

Día Internacional del Trabajo

Día de las Madres

(1862) El Ejército mexicano vence a los franceses en la Batalla de Puebla

México entra a la Segunda Guerra Mundial

Día Mundial sin Tabaco

(1753) Natalicio de Miguel Hidalg o y Costilla

Día del Maestro

Día l Internaciona de la Cruz Roja

Conmemoraciones Cívicas

FECHAS R

E EGIONAL

Día de la Marina Nacional

Día de la Libertad de Prensa Mexicana

Fusilamiento de Melchor Ocampo

to Fusilamien iano de Maximil rgo de Habsbu de en el Cerro as las Campan

(1520) Cuitláhuac vence a Hernán Cortés en la Batalla de la Noche Triste

Se funda la Comisió n Nacional de Derec hos Humanos

Conmemoraciones Cívicas

Día Mundial del Medio Ambiente

Fallecimiento de José Vasconcelos

Día Internacio nal de la lucha contra las drogas

ONALES I G E R S A FECH

o Asesinato (1867) Benit a la tr e n d e ía D de Álvaro Juárez n ió la ac a rv l se Con Obregón triunfa o ic x é lo e M Su l e de Ciudad d Día Mundial después de la de la Población derrota del Segundo Se expide Imperio el decreto para la creación de (1325) la Escuela (1872) Fundación Normal Fallecimiento de Tenochtitlan ilaSuperior o (1811) Fus de Don Benit Don miento de Juárez algo Miguel Hid (1921) Creación y Costilla de la Secretaría de Educación Pública

Conmemoraciones Cívicas

FECHAS R

E EGIONAL

Natalicio de Vicente Guerrero

l Defensa de e Convento d por Churubusco ya Ana el General e las en contra d te fuerzas nor s americana

ional Día Internac los de los Pueb Indígenas

(1931) Se expide la primera Ley Federal del Trabajo

Conmemoraciones Cívicas

Día Internacional de la Solidaridad

Caída de la Gra n Tenochtit lan

(1821) Firma de los Tratados de Córdoba

Día l Internaciona d de la Juventu

(1823) Se crea el Archivo General de la Nación