Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (ED/SBQ) Departamento de Química da Universidade Federal de Ouro Preto (DEQUI/UFOP)
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Uma Análise das Dificuldades Conceituais de Alunos do Ensino Médio sobre Processos de Oxirredução Adelaine Alves da Silva (IC)1*, Rívia Arantes Martins (FM)2, José Gonçalves Teixeira Júnior (PQ)1. a.adelaine@hotmail.com 1 2
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – Universidade Federal de Uberlândia Escola Estadual Coronel Tonico Franco
Palavras-Chave: Processos de Oxirredução, Concepções, conhecimento químico. RESUMO: O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) com o apoio da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) na Escola Estadual Coronel Tonico Franco. Após ter trabalhado o tema Processos de Oxirredução na 2ª série do Ensino Médio, turno matutino, surgiu o interesse de compreender as dificuldades encontradas pelos estudantes neste tema. Com base nessa problemática utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário quantitativo abordando três questões abertas sobre este conteúdo. Os resultados evidenciaram que os alunos memorizaram as representações químicas sem compreender o significado verdadeiro. Verificou-se que uma das maiores dificuldades que os alunos enfrentam ao estudar o conteúdo de processos de oxirredução se encontra na análise da nomenclatura, nas representações e na simbologia química.
INTRODUÇÃO Quando um professor explica a seus alunos que através de um fio ligado a uma pilha passa uma corrente elétrica e que esses elétrons são atraídos pelo eletrodo de maior potencial de redução, passando pelo circuito externo e sendo recebido pelos íons que migram da solução para a placa metálica, onde nela se depositam, isso não é suficiente para que os alunos compreendam toda a complexidade deste conteúdo. Há uma série de conceitos relacionados e essenciais para a compreensão destes termos. Assim, analisar as dificuldades dos estudantes em conceitos de oxirredução exige identificar também outras questões, como os pré-requisitos necessários para sua compreensão. Além disso, há também algumas concepções espontâneas importantes que o professor conheça antes de aprofundar esses conceitos. Scarinci e colaborardores (2009, p. 3) afirmam que os estudantes acreditam que há uma “energia” que sai da pilha quando acendemos uma lâmpada, por exemplo. Entretanto, quando o professor explica que são os elétrons que saem de um dos polos da pilha e retornam por outro polo, num circuito fechado, “o aluno deixa de compreender detalhes do fenômeno que seu modelo ingênuo dava conta de explicar” e que eram suficientes para explicar o motivo das pilhas descarregarem. Por isso, quando o professor explica o funcionamento da pilha, precisa modificar uma longa estrutura de pensamentos para que os estudantes consigam compreender as explicações. Uma das maiores dificuldades que os alunos do ensino médio enfrentam ao estudar o conteúdo de Processos de Oxirredução está relacionada à grande extensão e generalidade desse conceito e conhecimento químico. No estudo do mesmo é comum os estudantes apresentarem dificuldades recorrentes como aquelas relacionadas ao balanceamento e interpretação da reação química, entender que os átomos se unem para completar os 8 elétrons da camada de valência, reconhecer o significado de símbolos, fórmulas e íons dentro de reações oxirredução, como exemplo: Zn Zn2+ percebe-se que ao questionar sobre quem é a molécula e quem é íons, o XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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aluno tende ao não compreender a diferença entre os dois termos, mostrando que este conhecimento específico deve ser abordado em várias estâncias do conteúdo, talvez assim, fique mais fácil o aluno associar a ideia do conhecimento químico como um todo. Segundo Nery, Liegel e Fernandez (2007, p.588), nossa legislação almeja para os alunos do Ensino Médio o aprendizado da Química implicando que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada para que assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia, da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (Brasil, 1996). Para buscar esse objetivo audacioso, o aluno deve ser capaz de estabelecer relações entre os conceitos. Entretanto, o que comumente se observa no Brasil, bem como em outros países, é que, ao terminar o Ensino Médio, os alunos efetivamente conseguem utilizar a terminologia química e realizam cálculos químicos sem, no entanto, ter um entendimento adequado dos conceitos químicos, para além de algumas definições memorizadas.
Da mesma forma, Silva, Eichler e Del Pino (2003, p. 585) ao discutirem a relação entre a formação de conceitos químicos destacam que “as significações dadas às palavras têm um papel fundamental na compreensão que os sujeitos fazem do conhecimento científico”. A linguagem é de fundamental importância na elaboração conceitual e seu papel não é meramente de comunicar as ideias. Não é fácil para alunos de Ensino Médio imaginar abordagens tão microscópicas e tentar associá-las a objetos macroscópicos, onde as representações estruturais simbólicas são apresentadas. Deveria ainda estabelecer modelos coerentes e representar os processos por meio de equações químicas (MORTIMER, 1996). Trata-se, portanto, do domínio da linguagem nos três níveis de representação utilizados pela Química: macroscópico, microscópico e simbólico. Apesar de apresentarem menos dificuldades para representações macroscópicas, quando são solicitados a passar para os níveis microscópico e simbólico, em geral os estudantes enfrentam sérios problemas (LOPES, 1992). Um exemplo dessa dificuldade é o processo de oxirredução. Para que o estudante consiga compreender fenômenos dessa natureza é necessário que ele entenda uma série de outros conceitos, como átomos, elétrons, íons, cátions, ânions, dentre outros. Por exemplo, quando pensamos numa conta bancária, se gastamos mais do que temos, ficamos com saldo negativo. Se os estudantes fizerem essa mesma associação para os átomos, terão dificuldades para compreender o motivo das espécies ficarem com sinal positivo, quando perdem elétrons, ou negativo, quando ganham elétrons. Se para o aluno imaginar microscopicamente não é uma tarefa tão simples, extrapolar essa visão para explicar a formação do íon também se tem mostrado problemática (CAAMAÑO, 2004). Isso implica que, do ponto de vista didático, o ensino visando à construção do modelo atômico poderia auxiliar o aluno na elaboração do conceito de íon, uma vez que a introdução da estrutura atômica, a qual relaciona as interações eletrostáticas entre os prótons do núcleo e os diferentes níveis energéticos dos elétrons, possibilita desencadear ideias a respeito de as partículas estarem “mais ou menos atraídas entre si”, podendo ocorrer a saída ou a entrada de partículas (elétrons) nessa estrutura, gerando o íon (CARMONA, 2006). Diante disso, percebe-se que a formação do íon é escassa na concepção dos alunos. A nosso ver, o conceito de íon é importante na construção e no entendimento de muitos conceitos químicos como ligação química e óxido-redução, entre outros. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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Assim, o entendimento do conceito de íon pode levar o aluno a compreender melhor vários fenômenos que estão presentes em seu cotidiano, como exemplo, a importância da fonte materiais que é constituída por íons: solução aquosa de certos íons que provocam a condução da eletricidade. Esta e outras situações de ensino tornam o estudo da Química propício para memorização de nomes, fórmulas e símbolos. Santos e colaboradores (2005) afirmam que Lavoisier propôs a linguagem química de maneira descritiva, ou seja, em uma reação eram escritos os nomes dos reagentes e produtos que iriam participar. Porém foi com o brilhante propósito de Berzelius que temos até os dias de hoje a representação dos símbolos dos elementos que estão participando em uma reação química, o que, consequentemente facilita a interpretação e a comunicação da linguagem química. Porém o que se percebe ao estudar a ciência química, é que esta se trata de uma linguagem difícil de entender, pois tem pouca relação com a linguagem comum. É para essa concepção de ciência um dos mais extraordinários feitos humanos, mas não-lugar de certezas que Chassot (2000) traz interrogações para ampliar a possibilidade de pensarmos a ciência como uma linguagem para entendermos o mundo natural. Por isso, quando este autor discute alfabetização científica, insiste na necessidade de considerá-la como “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (p. 19). Entende-se que para a compreensão da química é necessário uma compreensão de significado das representações estruturais simbólicas, sendo assim é fundamental que o professor valorize o contexto, a problematização e a aplicação dos conhecimentos científicos, que envolvem o cotidiano do estudante. Há na literatura alguns estudos realizados com a finalidade de verificar quais são as concepções dos estudantes sobre a estrutura dos átomos, a natureza da matéria e suas interações, porém poucos trabalhos estudam as concepções deles em relação ao conceito do íon. Dentre esses, Nery, Liegel e Fernandez (2007, p.596), afirmam que a disciplina Química, por possuir uma linguagem simbólica muito desenvolvida, apresenta uma dificuldade extra aos seus estudantes – que é conhecer não somente o fenômeno observável, mas sua representação “microscópica” na forma de modelos e também na forma simbólica por meio das equações químicas. A cilada para os professores é julgar que seus alunos compreendem o assunto tratado somente por meio da avaliação da representação simbólica. Os estudantes, por sua vez, tentam se valer do que podem. Sem uma compreensão dos modelos químicos, apelam para “esquemas de sobrevivência”, memorizando fórmulas e reproduzindo-as sem erro em avaliações. Entretanto, ao serem forçados a revelar seus modelos, expressam uma incompreensão do fenômeno avaliado.
Apesar de se tratar de um modelo relativamente simples na Química e um dos mais básicos para o entendimento de outros tópicos mais complexos, a formação dos íons, aparentemente, não é compreendida por grande parte dos estudantes que finalizam o Ensino Médio. E, a julgar pela dificuldade desses alunos com o modelo expresso para o processo de reações de oxirredução, podemos perceber a confusão que está instalada na mente dos estudantes de Química do Ensino Médio e o pouco significado que a disciplina tem adquirido. Por isso, neste trabalho, parte-se do pressuposto que o íon é uma entidade pouco compreendida pelos alunos, pois está intimamente ligado ao conceito de estrutura atômica e reação de óxido-redução, conceitos estes de difícil compreensão. Pensando na importância deste conceito para o estudo da química, este trabalho teve como objetivo, abordar como os alunos
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concebem e representam o processo de oxirredução analisando as implicações conceituais associadas aos principais erros apresentados. METODOLOGIA A metodologia de pesquisa empregada neste estudo é de caráter quantitativo, pois faz um estudo focado na descrição, análise e categorização das concepções dos alunos em relação à estrutura atômica do átomo, a formação de íons e a reação de oxirredução. Como objeto de investigação utilizou-se um questionário aplicado a 21 alunos da 2a série do Ensino Médio, de escola pública, parceira do PIBID, acerca de algumas representações utilizadas no ensino de química com abordagem investigativa para a compreensão dos significados da problemática em questão. O questionário continha 3 questões discursivas, que foram respondidas de forma individual para a garantia do reflexo mais real das ideias dos alunos, referente ao conteúdo de processos de oxirredução, ao qual foi aplicado no intuito de analisar as dificuldades dos alunos referentes a esse tema. As questões propostas foram às seguintes: 1) Determine o número de oxidação de cada um dos elementos presentes nas substâncias representadas a seguir: a) MnO4-; b) H3PO4. 2) Demonstre o balanceamento da equação abaixo pelo método de oxirredução: Cl2 + H2O2 HCl + O2. 3) No processo abaixo, qual o agente oxidante e qual o agente redutor? Justifique. Zn + 2H+ H2 + Zn2+. As questões tiveram os seguintes objetivos: verificar qual o modelo de átomos e íons que os alunos possuíam e se os alunos compreendiam os processos de transferência de elétrons entre as espécies. Para elaboração do questionário realizamos um estudo exploratório por meio do livro didático adotado pela escola. Na utilização desse instrumento de coleta de informações, seguiu-se as orientações de Carmo e Ferreira (1998) no que se refere ao cuidado quanto à formulação das questões e no contato com os estudantes. Também se atentou para necessidade de coerência e lógica para a formulação das questões e na fidedignidade das respostas, com perguntas simples e de fácil compreensão pelos discentes. Por isso, na etapa de preparação de coleta de dados foi dada ênfase na observação dos símbolos mais mencionados para o estudo dos conteúdos químicos e, com base nessa seleção, elaboramos o questionário. Antes da aplicação dos questionários, foram apresentados os objetivos da pesquisa e da importância das respostas dos alunos – sujeitos da pesquisa, para o sucesso desta. Foi solicitado que os estudantes não se identificassem, a fim de garantir o anonimato de todos. Após a aplicação, os questionários foram numerados de 1 a 21, a fim de organizar a análise. Os questionários foram lidos no seu todo e as repostas foram agrupadas por afinidades para cada questão, construindo as categorias de classificação das respostas. Esses dados foram analisados e copilados em tabelas através de porcentagens que serão apresentados e discutidos a seguir. RESULTADOS E DISCUSSÃO A primeira questão solicitava que os alunos determinassem o número de oxidação de cada um dos elementos presentes no íon permanganato (MnO4-). Nesta questão obteve-se 52,38% de respostas corretas e 14,29% deixaram em branco. Dentre as respostas incorretas, observaram-se diferentes dificuldades, como pode ser verificado na Tabela 1. XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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Tabela 1: Justificativas das respostas referentes à determinação do número de oxidação dos elementos constituintes do íon permanganato (MnO4-).
Respostas
Quantidade
Determinaram todos os números de oxidação de forma correta
52,38%
Esqueceram que a carga final era -1.
23,81%
Colocaram que a carga final era -4.
4,76%
Colocaram a carga final igual a -1, porém fizeram os cálculos errados.
4,76%
Deixaram a questão em branco
14,29%
Analisando as respostas fornecidas pelos alunos nota-se que a maior parte dos alunos que responderam a essa questão, o fizeram de forma correta. Verificou-se que a maior fonte de erro foi relacionada à carga do íon, que no caso é -1. Um grupo de 23,81% não considerou essa carga, calculando o número de oxidação das espécies como se fosse uma substância sem carga, neutra. Outros alunos (4,76%) consideraram que a carga do íon permanganato era -4, demonstrando que ocorreu uma confusão entre a quantidade de átomos de oxigênio e a carga total do íon. Assim, esse grupo de estudantes, determinou o número de oxidação do oxigênio de forma correta, mas errou o valor encontrado para o manganês. Neste caso, caberia ao professor fazer uma revisão da simbologia química, explicando o que significa cada parte da representação do íon, da carga e do expoente. Acreditamos que, caso o estudante continue o estudo da Química carregando essa concepção errônea, terá uma série de dificuldades em outras partes do conteúdo. Já o quarto grupo de estudantes considerou de forma correta a carga do íon, entretanto efetuou de forma errônea os cálculos, encontrando valores distintos do esperado. Neste caso, as dificuldades dos alunos referem-se exclusivamente às operações matemáticas e não aos conceitos químicos. Quando se solicitou que os estudantes determinassem o número de oxidação dos elementos constituintes do ácido fosfórico (H3PO4), obteve-se 71,44% de respostas corretas, 14,28% de respostas erradas e 14,28% em branco, como pode ser observado na Tabela 2. Tabela 2: Justificativas das respostas referente a determinação do número de oxidação dos elementos constituintes do ácido fosfórico (H3PO4).
Respostas
Quantidade
Determinaram todos os números de oxidação de forma correta
71,44%
Consideraram o número de oxidação do hidrogênio igual a -1.
9,52%
Efetuaram os cálculos de forma incorreta.
4,76%
Deixaram a questão em branco
14,28%
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Dentre os alunos que tiveram dificuldades nesta questão, percebemos dois grupos distintos. No primeiro, os estudantes (9,52%) fizeram os cálculos considerando o número de oxidação do hidrogênio como sendo -1, quando o correto seria +1. Dessa forma, mesmo afirmando que o número de oxidação do oxigênio era -2 e acertando os cálculos, o valor encontrado para o fósforo ficou errado. O segundo grupo (4,76%), colocou os números de oxidação do hidrogênio e do oxigênio de forma correta, entretanto, realizaram os cálculos de forma errada, também encontrando um valor diferente para o número de oxidação do fósforo. Nesse caso, da mesma forma como foi discutido para a questão anterior, a dificuldade encontrada foi relacionada às operações matemáticas e não aos conceitos químicos. Sendo assim, poucos alunos não entenderam a complexidade da linguagem dos íons, com isso deve-se revisar o conceito de íons, cátions e ânions, além das regras de determinação do número de oxidação, principalmente para as espécies iônicas, que envolvem cargas, já que estes pré-requisitos são fundamentais para o entendimento do conteúdo trabalhado em sala de aula. A segunda questão solicitava aos estudantes que fosse demonstrado o balanceamento da equação Cl2 + H2O2 HCl + O2, pelo método de oxirredução. Nesta questão nenhum aluno encontrou os valores corretos para o balanceamento. Verificouse que 71,43% de respostas erradas e 28,57% deixaram em branco. Para facilitar a análise das respostas, elencou-se categorias, que estão apresentadas na Tabela 3. Tabela 3: Análise das respostas dos estudantes referente ao balanceamento de uma equação através do método de oxirredução.
Respostas
Quantidade
Encontraram os números de oxidação de todos os elementos, porém não efetuaram o balanceamento da equação.
52,38%
Não souberem calcular os números de oxidação dos elementos e não efetuaram o balanceamento da equação.
19,05%
Deixaram a questão em branco
28,57%
Nota-se que a maioria dos alunos (52,38%) conseguiu determinar de forma correta os números de oxidação de todos os elementos que participam da reação, porém não conseguiu efetuar o balanceamento da equação. Neste caso, percebeu-se que a dificuldade estava especificamente relacionada às regras de balanceamento de equações. Verifica-se assim a necessidade do professor revisar conceitos como o balanceamento de equações simples antes de iniciar as que ocorrem oxirredução, a fim de sanar as dúvidas dos estudantes neste tópico. O segundo grupo de alunos (19,05%) encontrou dificuldades para calcular o número de oxidação dos elementos na equação. Neste caso, o principal problema encontrado pelos estudantes foi relacionado ao número de oxidação do oxigênio na água oxigenada. Neste caso, o elemento oxigênio possui número de oxidação igual a 1, pois, nos peróxidos, o par de elétrons da ligação entre os átomos de oxigênio não é atribuído a nenhum dos dois átomos. Assim, os alunos consideraram que o número de oxidação do oxigênio na forma de peróxido seria -2 e, consequentemente, encontraram XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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valores errados para o hidrogênio, inviabilizando continuar a determinação dos coeficientes estequiométricos dos demais participantes da reação. Outra dificuldade encontrada pelos estudantes (4,76%) foi a identificação dos produtos da reação (HCl + O2) como uma substância única e hipotética, no caso, HClO2. Dessa forma, os estudantes efetuaram os cálculos dos números de oxidação dos elementos dessa substância hipotética e, consequentemente, encontraram valores errados para continuar o balanceamento da equação. Nestes casos, caberia ao professor explicar de forma mais clara as regras para determinação do número de oxidação, dando ênfase a alguns casos especiais, como o da água oxigenada, que foi um dos principais responsáveis pelas dificuldades encontradas pelo grupo analisado. Na terceira questão, solicitou-se aos estudantes que indicassem o agente oxidante e o agente redutor na equação Zn + 2H+ H2 + Zn2+, justificando sua resposta. A análise inicial evidenciou que esta foi a questão com maior número de respostas em branco (42,86%), evidenciando a dificuldade que os estudantes tinham em relação aos conceitos exigidos na questão. Na Tabela 4 encontra-se o resultado da análise. Tabela 4: Respostas dos alunos quando solicitados que indicassem o agente oxidante e o agente redutor em uma reação química do zinco em meio ácido.
Respostas
Quantidade
Identificou os agentes oxidante e redutor de forma incorreta
57,14%
Identificaram de forma incorreta as espécies que sofrem oxidação e redução
52,38%
Não determinou os números de oxidação das espécies
33,33%
Determinou corretamente os números de oxidação das espécies
23,81%
Determinou os números de oxidação das espécies de forma incorreta
4,76%
Identificaram de forma correta as espécies que sofrem oxidação e redução
4,76%
Deixou a questão em branco
42,86%
Percebe-se que a nenhum aluno conseguiu distinguir qual é o agente oxidante e qual é o agente redutor. Além disso, 52,38% dos estudantes identificaram de forma errônea as espécies que sofrem oxidação e redução. Para que o estudante consiga identificar a espécie que sofre oxidação e a que sofre redução, é essencial que antes seja determinado os números de oxidação de todas as espécies representadas na equação. Entretanto, percebemos que poucos discentes (23,81%) apresentaram de forma correta os valores dos números de oxidação das espécies. Também foi pequeno o número de alunos que o fizeram de forma incorreta (33,33%). No caso da questão aqui analisada, o zinco (Zn) tem o número de oxidação alterado de zero para +2; portanto, foi oxidado. Já o hidrogênio (H), teve seu número de oxidação alterado de +1 para zero; portanto, foi reduzido. Como o zinco está provocando a redução do hidrogênio, ele é o agente redutor nessa reação e, como o íon hidrogênio (H+(aq)) está XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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provocando a oxidação do zinco, ele é o agente oxidante. Dessa forma, sem a identificação dos números de oxidação, toda essa associação ficaria comprometida, como foi o caso desta questão. Fazendo uma associação entre essas categorias, percebe-se que 28,57% dos estudantes não determinaram os números de oxidação das espécies, não informaram quais espécies sofreram oxidação ou redução e, consequentemente, identificaram de forma errônea os agentes oxidante e redutor. Já 19,05% dos estudantes determinaram o número de oxidação das espécies de forma correta, mas não identificaram quem sofre oxidação ou redução. Da mesma forma, esse grupo classificou de forma errônea os agentes oxidante e redutor. Além disso, 4,76% dos estudantes não consideraram o sinal das cargas das espécies envolvidas na reação, considerando-as como espécies neutras. Neste caso, essa concepção levou os estudantes a responder que não ocorreu oxirredução nesta reação, uma vez que todas as espécies estavam com os números de oxidação iguais a zero. Assim, reforça-se a importância da identificação correta dos números de oxidação para a identificação dos agentes oxidante e redutor na equação, e que essa importância não foi percebida pelos estudantes. Apenas um estudante conseguiu determinar de forma correta os números de oxidação de todas as espécies e identificar corretamente o zinco como aquele que sofre oxidação e o hidrogênio, que sofreu redução. Entretanto, este estudante respondeu apenas que o zinco era o agente redutor, não identificando o agente oxidante. Verifica-se que existe uma confusão entre os termos relacionados aos conceitos de oxidação e redução. Por exemplo, muitos alunos (19,05%) demonstraram dificuldade em compreender que o agente oxidante é aquele que sofre redução e provoca a oxidação, ao passo que o agente redutor é a espécie que sofre oxidação e provoca a redução. Percebe-se também que há confusão entre o sinal da carga e o fato da espécie em ganhar ou perder elétrons. Evidencia-se assim a necessidade de se reforçar conceitos iniciais relacionados aos processos de oxirredução, a fim de que os professores consigam trabalhar estes conceitos tão abstrato e peculiar para os estudantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo dos processos de oxirredução é essencial para a compreensão de inúmeros fenômenos do cotidiano dos estudantes. Entretanto, os resultados aqui apresentados revelam os cuidados que os professores de Química devem ter no início desse conteúdo. É preciso que os estudantes tenham a oportunidade para demonstrar suas compreensões a respeito dos pré-requisitos básicos, normalmente estudados no final do Ensino Fundamental e início do Ensino Médio, como a representação simbólica das entidades (sub)microscópicas e das equações químicas. Os resultados mostram que estudantes que apresentam dificuldades para entender a diferença entre cátions e ânions, reconhecerem as estruturas eletrônicas dos elementos nas fórmulas moleculares, confundem neutralidade elétrica do átomo com estabilidade eletrônica e tem dificuldades em identificar o número de oxidação em espécies iônicas. Muitas vezes, os alunos memorizam alguns algoritmos, mas não compreende de forma adequada o significado dos modelos representados. Importante destacar que essa investigação foi realizada com um grupo pequeno de sujeitos, especificamente em uma escola pública, no estado de Minas Gerais. Entretanto, acreditamos que investigações dessa natureza são importantes para integrar e fortalecer o ensino de Química na Educação Básica. Para isso, se faz necessário que os professores compreendam as ideias e os modos de raciocínio de XVII Encontro Nacional de Ensino de Química (XVII ENEQ) Ouro Preto, MG, Brasil – 19 a 22 de agosto de 2014.
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seus alunos, bem como suas limitações em relação ao uso de símbolos e representações relacionadas às entidades químicas, antes de iniciar um novo conteúdo. Evidencia-se assim, a necessidade de reflexão sobre os conteúdos básicos de Química que devem ser ensinados, assim como a forma com que os professores tem ensinado e como seus alunos têm compreendido tais conteúdos. Entendemos ainda que investigações dessa natureza, quando realizadas por futuros professores de Química, contribuem de forma significativa para sua formação inicial docente, possibilitando o reconhecimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos da Educação Básica, do estudo teórico dos conteúdos químicos e de novas propostas metodológicas para o ensino de Química. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAAMAÑO, A. La construcción del concepto de ión, en la intersección entre el modelo atómico-molecular y el modelo de carga eléctrica. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, n. 42, p. 29-40, 2004. CARMO, H.; FERREIRA, M. M. Metodologia da investigação – guia para autoaprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta, 1998. CARMONA, A. G. La estructura electrónica de los átomos en la escuela secundaria: un estudio de los niveles de comprensión. Educacion Química, Vol. 17, Nº 4, p. 414-422, 2006. CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação. N°22, p. 89-100, 2000. LOPES, A.R.C. (1992). Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência química. I. Obstáculos animistas e realistas. Química Nova, Vol. 15, Nº 3, p. 254-261, 1992 MORTIMER, E, F. H2O = água. O Significado das fórmulas Químicas. Química Nova na Escola, N°23, p. 19-21, 1996. NERY, A, L, P.; LIEGEL, R, M.; FERNANDEZ, C. Um olhar crítico sobre o uso de algoritmos no Ensino de Química no Ensino Médio: a compreensão das transformações e representações das equações químicas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, p. 587-600, 2007. SANTOS, W. L. P.; MOL, G. S. Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005. SCARINCI, A. L.; COSTA, R.; SHIMIZU, S.; PACCA, J. L. A. Modelos Representacionais da Estrutura da Matéria e o Ensino de Eletricidade. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, (Anais) Vitória-ES, 2009 SILVA, S. M.; EICHLER, M. L.; DEL PINO, J. C. As Percepções dos Professores de Química Geral sobre a Seleção e a Organização conceitual em sua Disciplina. Química Nova, v. 26, n. 4, p. 585-594, 2003.
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