Studie: levenslang leren in de Westhoek

Volwasseneneducatie in een rurale regio

BARRIÈRES VAN DEELNAME IN DE WESTHOEK

Sofie Cabus, Chloë Delcour, Goedroen Juchtmans & Bram Pynoo

VOLWASSENENEDUCATIE IN EEN RURALE REGIO Barrières van deelname in de Westhoek Sofie Cabus, Chloë Delcour, Goedroen Juchtmans & Bram Pynoo

Abstract In deze paper werd er een overzicht gemaakt van de barrières van deelname aan volwasseneneducatie in een rurale regio in het Vlaams-Gewest: de Westhoek. We tonen aan dat het hoogst behaalde diploma van het individu, de graad van verstedelijking van de woonplaats waar het individu woont, en het geslacht, de drie meest bepalende determinanten zijn van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek. Bijkomende analyses rond het opleidingsaanbod in bedrijven duidt twee belangrijke bijkomende determinanten aan: de beroepenstructuur en de grootte van de ondernemingen. De barrière ‘grootte van de onderneming’ impliceert vooral moeilijkheden met personeelsorganisatie. Het is minder duidelijk of deze barrière ook financiële moeilijkheden impliceren om opleiding te bekostigen.

Alleszins blijkt er in de Westhoek, en bij uitbreiding West-Vlaanderen, een relatief groter engagement van bedrijven ten aanzien van formeel en niet-formeel leren dan in andere provincies van het VlaamsGewest. Helaas bereikt dit groter engagement te weinig werknemers.

COMMENTAAR IS WELKOM sofie.cabus@kuleuven.be KU Leuven HIVA - ONDERZOEKSINSTITUUT VOOR ARBEID EN SAMENLEVING Parkstraat 47 bus 5300, 3000 LEUVEN, België hiva@kuleuven.be http://hiva.kuleuven.be D/2020/4718/023 – ISBN 9789088361135 © 2020 HIVA-KU Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Inhoud

1 | Inleiding

5

2 | Barrières van deelname aan volwasseneneducatie

8

2.1 2.2

2.3

Data Profielschets van de Westhoek 2.2.1 Demografie 2.2.2 Urbanisatiegraad 2.2.3 Opleidingsniveau 2.2.4 Samenstelling van de beroepsbevolking Impact van barrières

8 9 9 9 11 11 12

3 | Barrières van opleidingsaanbod in bedrijven

16

3.1 3.2

17 18 18 20 22 24 25

Data Het KMO-landschap van West-Vlaanderen en de Westhoek 3.2.1 De beroepenstructuur 3.2.2 Grootte van de onderneming 3.2.3 Opleidingsuren en netto kosten 3.2.4 Collectieve fondsen en financieringsinstrumenten 3.2.5 Geografische locatie en mobiliteit

4 | Conclusie

29

bijlage 1 NACE-BEL

31

bijlage 2 Typologie urbanisatiegraad

32

bijlage 3 Kaarten

33

Referenties

37

3

1 | Inleiding

Met behulp van volwasseneneducatie, mensen beter wapenen tegen de gevolgen van negatieve shocks op de arbeidsmarkt De ernst van een economische crisis kan men meten aan de hand van de toename van werkloosheid en het afnemen van het aantal vacatures (Lazaer & Spletzer, 2012; Bonthuis et al., 2013). Dit is niet anders bij de coronacrisis. De (tijdelijke) werkloosheid is flink toegenomen tot vlot voorbij de 1 miljoen mensen in april 2020. Banen worden bedreigd. Sommige banen worden echter meer bedreigd dan anderen. In het bijzonder hebben mensen, dichtbij de armoedegrens, een uiterst kwetsbare positie op de arbeidsmarkt (Tuparevska, Santibáñez and Solabarrieta, 2019). Ze hebben vaker geen diploma secundair onderwijs en beoefenen (net hierdoor) precaire jobs. Ze worden geconfronteerd met meer baanonzekerheid wat het risico op armoede onder de doelgroep doet stijgen. Hoewel het wachten is op definitieve cijfers, signaleren de OCMW’s althans een toename in het aantal aanvragen voor leeflonen en voedselhulp.

Scoones (1998) pleit in zijn onderzoek om volwasseneneducatie aan te wenden als een mediërende factor in het bestrijden van werkloosheid en armoede ten gevolge van een gebrek aan empowerment (democratie, vertrouwen en waardigheden), ongelijke toegang tot dienstverlening (gezondheidszorg en onderwijs), en lage inkomens. Een gezin dat op elk van deze factoren slecht scoort, beschikt volgens Scoones (1998) over veel minder mogelijkheden om om te gaan met negatieve shocks op de arbeidsmarkt. Volwasseneneducatie is daarentegen in staat om de invloed van deze factoren op gezinnen af te zwakken en/of hen te beschermen tegen negatieve shocks. Vooral als het wordt ingebed in een breder beleid, zijn er redenen om aan te nemen dat het verhogen van deelname aan volwasseneneducatie een buffer kan vormen tegen (lokale) crisissen op de arbeidsmarkt, en daarmee ook een succesvol beleidsinstrument kan zijn voor regionale ontwikkeling in tijden van economische opleving.

Sabates (2008) schrijft hierover (p. 5): “[the effectiveness of adult education] depends on how far it is supported by broader policies and structures.”

De rol van systeemkarakteristieken in deelname aan volwasseneneducatie Rubenson & Desjardins (2009) creëerden een intuïtief model - het bounded agency model - om de barrières van deelname aan volwasseneneducatie te classificeren. Hierin komen beleid en structuren ook aan bod. In het bijzonder gaat het model uit van een voortdurende interactie tussen persoonlijke en structurele barrières, die de capabiliteit van het individu om deel te nemen beperken.1 Onder persoonlijke barrières wordt verstaan ‘de situationele barrières’, bijvoorbeeld, de familiale situatie en de balans tussen werk en privé, en ‘de psychologische barrières’, die eerder te maken hebben met de percepties van mensen over leren, bijvoorbeeld, ten gevolge van ervaringen uit het verleden.

‘De structurele barrières’ hebben daarentegen betrekking op de samenleving waarin mensen opgroeien en beslissingen maken inzake hun opleiding en vorming. Dit type van barrières heeft het potentieel om persoonlijke barrières te overwinnen, of net om structureel te verankeren, via beleidsvoering.

Voorbeelden van systeemkarakteristieken zijn (Groenez et al., 2007; Saar et al., 2014; Stefanik et al., 2020): de organisatie van het initieel onderwijs (bv. de leeftijd van de leerplicht, het toewijzen van 1

Cross (1981) maakte als eerste een onderscheid tussen situationele, psychologische en structurele barrières.

5

leerlingen aan ASO, BSO, TSO in het secundair onderwijs) en het hoger onderwijs; de organisatie van de arbeidsmarkt (bv. de werkloosheidsuitkering, het minimumloon, activerend arbeidsmarktbeleid, flexibiliteit inzake onbepaalde en bepaalde duurcontracten en uitzendwerk; en de ontslagregeling); mismatch tussen onderwijs en arbeidsmarkt (bv. overscholing, knelpuntvacatures, werkloosheid t.a.v. vacatures naar scholingsgraad en sector); de demografie (bv. de vergrijzing, de fertiliteitsratio, en de ouderdomscoëfficiënt); economische groei en innovatie (bv. groei in het bruto binnenlands product, intramurale investeringen in R&D, en het aantal patentaanvragen); en leercultuur.

Onderzoek toont aan dat bepaalde (regionale) systeemkarakteristieken en structuren een negatieve invloed kunnen uitoefenen op de deelnamevoet aan volwasseneneducatie. Zo blijkt dat regio’s met meer kleine en middelgrote ondernemingen (KMO), minder deelname aan volwasseneneducatie kunnen waarborgen. Kleine ondernemingen hebben minder financiële slagkracht dan grote ondernemingen. Het is ook veel moeilijker om personeelsleden vrij te roosteren tijdens de werkuren om hen aan opleiding te laten doen (Kyndt & Baert, 2013). De beroepenstructuur heeft ook een bepalende rol in deelname aan volwasseneneducatie (Roosma & Saar, 2012; Cabus, 2020). Zo blijken (hooggeschoolde) professionals in complexe beroepen en hoge job vereisten meer deel te nemen aan volwasseneneducatie dan (laaggeschoolde) werknemers in niet-complexe en/of routinematige beroepen.

Structurele barrières van volwasseneneducatie in rurale regio’s Wanneer we de samenleving, waarin mensen opgroeien en beslissingen maken inzake opleiding en vorming (supra), afbakenen op het niveau van een lokaal georganiseerde unit, komen we al snel uit bij een regio-perspectief op volwasseneneducatie. In het bijzonder blijkt dat rurale regio’s vaker achterblijven in levenslang en levensbreed ontwikkelen; waarmee we een annotatie maken op de Nederlandse agenda van de Sociaal Economische Raad (SER) inzake het thema volwasseneneducatie.2 Terwijl sowieso de traditionele barrières van deelname aan volwasseneneducatie gelden, komen voor rurale regio’s nog andere barrières er bovenop. Zo blijkt de geografische afstand tot het opleidingsaanbod in rurale regio’s groter, en de kennisinfrastructuur minder dekkend en toereikend, dan in de steden, waardoor al snel ook de gepercipieerde afstand tussen de burger en het onderwijs of training toeneemt (Huggins & Johnston, 2008). Saar et al. (2014) tonen aan dat de percepties inzake de ervaren barrières vooral van invloed zijn op deelname van volwassenen aan formeel leren; terwijl de beroepenstructuur en job vereisten een belangrijkere rol hebben in de deelname aan niet-formeel leren (details in voetnoot).3 Bovendien hebben heel wat rurale regio’s te kampen met een demografische krimp. Dit fenomeen laat zich kenmerken door ontgroening, dat wil zeggen minder (hooggeschoolde) jongeren door braindrain. Tegelijkertijd is er vergrijzing, wat onmiskenbaar een negatieve impact heeft op de regionale ontwikkeling en competitiviteit ten aanzien van andere regio’s (Edmonds, 2003).

Barrières van deelname in de Westhoek In deze paper bestuderen we de barrières van deelname aan volwasseneneducatie in één regio in de provincie West-Vlaanderen, met name: de Westhoek. We leggen in deze paper een grotere focus op de structurele barrières van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek, en minder op persoonlijke barrières. Tegelijk wensen we te onderstrepen dat we, in overeenstemming met 2 3

Bron: https://www.ser.nl/-/media/ser/downloads/thema/scholing-ontwikkeling/voortgangsrapp_levenlangontwikkelen.pdf.

We maken in deze paper onderscheid tussen formeel en niet-formeel leren onder volwassenen in de Westhoek. Hiermee volgen we de definities van Eurostat, de database van de Europese Commissie waarin onder andere deelname aan levenslang leren wordt geregistreerd voor alle lidstaten van de EU en het Verenigd Koninkrijk, Noorwegen, IJsland en Zwitserland. Het formeel opleidingsaanbod leidt tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift van een erkende opleidingsverstrekker. Het niet-formeel opleidingsaanbod kan worden georganiseerd, onder andere, door een werkgever of een organisatie op de werkplek en leidt niét tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift. Ten slotte hebben we ook nog Informeel leren, dat i.t.t. formeel en niet-formeel leren, niét georganiseerd is. Deze vorm van leren vindt plaats op initiatief van het individu om bij te leren (bv. online surfen, boek lezen), of doordat personen met elkaar in contact treden over een onderwerp om zo van elkaar te leren.

6

Rubenson & Desjardins (2009), de persoonlijke barrières niet uitsluiten van analyse, maar eerder beschouwen als een product van een samenleving die er (al dan) niet in slaagt persoonlijke barrières te overwinnen. Zo kan men terecht de vraag stellen of het hoogst behaalde diploma van een individu een weloverwogen keuze is van dat individu, of eerder het resultaat van een interactie tussen individu en samenleving (Cabus, 2019).

De Westhoek is een landelijke regio met een agro-toeristisch karakter. De regio ligt aan de grens met Frankrijk, omsluit enkele populaire kustgemeenten (De Panne, Koksijde, Nieuwpoort), en de historische waardevolle trekpleisters en regionale centra Ieper, Diksmuide, Veurne en Poperinge.

Ondanks het feit dat de Westhoek verbeeldt,4 is de slotsom voor de Westhoek hard. De deelnamevoet aan volwasseneneducatie over de periode 2008-2018 onder 20-64-jarigen ligt met 8,78% veruit onder het gemiddelde van West-Vlaanderen (10,50%) en Vlaanderen (11,90%). In deze paper gaan we op zoek naar de oorzaken van dit onderpresteren.

Deze paper is als volgt gestructureerd. In sectie 2 beschrijven we de barrières van deelname een volwasseneneducatie voor de Westhoek. Sectie 3 breidt de lijst van barrières uit door specifiek te gaan kijken naar het opleiding en training aanboden in of door bedrijven. Sectie 4 besluit.

4

Dit is een verwijzing naar een campagne rond de Westhoek (https://westhoekverbeeldt.be/).

7

2 | Barrières van deelname aan volwasseneneducatie

In deze sectie beschrijven we de structurele barrières van deelname aan volwasseneneducatie. Doel is om in deze sectie te komen tot een schatting van de participatiegraad voor de Westhoek, waarbij we met bepalende factoren van de participatiegraad aan volwasseneneducatie rekening houden. In het bijzonder gaan we kijken naar de demografie, de urbanisatiegraad, het opleidingsniveau, en de samenstelling van de beroepsbevolking, omdat deze vier factoren bepalend zijn voor de participatiegraad in rurale regio’s (Stefanik et al., 2020; Hardeman, 2014; WES, 2010). Daarnaast spelen ook nog andere factoren een rol, zoals bijvoorbeeld de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd (o.a. leerplicht, Groenez et al., 2007), maar binnen de bestuurlijke arrondissementen van de provincie WestVlaanderen verschillen deze factoren niet. Omdat we een regio-perspectief in deze paper hanteren, controleren we in onze geschatte modellen daarom zoveel als mogelijk voor verschillen, die over de korte en middellange termijn niet snel veranderen tussen de provincies in Vlaanderen.

In wat volgt starten we met een beschrijving van de data die aan de basis liggen van aannames over de demografie, de urbanisatiegraad, het opleidingsniveau, en de samenstelling van de beroepsbevolking in de Westhoek en West-Vlaanderen (sectie 2.1). We spiegelen de data ook aan Vlaanderen.

Vervolgens maken we een schatting van de participatiegraad aan volwasseneneducatie in de Westhoek in sectie 2.3. We kijken welke factoren voor de Westhoek het meest doorslaggevend zijn bij de keuzes van individuen om (al dan niet) te participeren in formeel en niet-formeel leren.

2.1

Data

Om de profielschets van de Westhoek inzake formeel en niet-formeel leren vorm te geven maken we gebruik van verschillende databronnen. De eerste databron is de website Provincie in Cijfers.5 Hier kunnen we tot op het niveau van de bestuurlijke arrondissementen of gemeenten, data verzamelen voor verschillende socio-economische indicatoren.

De tweede databron is de labour force survey van de Europese Unie (EU LFS). In EU LFS worden respondenten gevraagd of ze in de 4 weken voorafgaand aan de enquête hebben deelgenomen aan formeel of niet-formeel leren. Hiermee is de EU LFS strenger dan bijvoorbeeld de Adult Education Survey (AES) die kijkt naar een periode van 12 maanden. Toch opteren we voor de EU LFS omwille van twee redenen. Ten eerste kunnen statistieken met betrekking tot volwasseneneducatie in de databank van de Europese Commissie worden geëxtraheerd tot op het niveau van de provincies in België.

Dit niveau heet in de officiële statistieken het niveau NUTS-2. Ten tweede kunnen we met de EU LFS de jaarlijkse evoluties in kaart brengen met betrekking tot deelname aan volwasseneneducatie, terwijl AES in de periode 2008-2018 enkel werd afgenomen in 2011 en 2016. Toch is er ook een belangrijke kanttekening voor wat betreft de EU LFS. In 2017 heeft Statbel, het regieorgaan in België dat instaat voor het verzamelen van de data, gekozen voor een andere methode van steekproeftrekking. Deze andere methode leidt tot belangrijke trendbreuken in de jaren 2017 en 2018. We verwijzen naar een rapport van Termote & Depickere (2018) voor meer informatie hierover.

Een laatste databron gebruikt in deze paper betreft informatie over het niet-formeel leren in bedrijven onder werknemers in de Westhoek. Hiertoe maken we gebruik van Belfirst. Belfirst houdt 5

Bron: https://provincies.incijfers.be/databank.

8

onder meer de sociale balans bij van bedrijven die effectief bekostigde opleidingsuren van werknemers in de boekhouding registreren.

2.2

2.2.1

Profielschets van de Westhoek

Demografie

De Westhoek heeft 219.209 inwoners per 1 januari 2019 (tabel 2.1). Dat is een stijging in het aantal inwoners van 1,3% ten aanzien van het jaar 2011. De totale bevolking lijkt hiermee dus niet te krimpen. In West-Vlaanderen tellen we 1,2 miljoen inwoners, en in het Vlaams Gewest 6,6 miljoen inwoners. Vrouwen en mannen zijn in de bevolking van de Westhoek bijna gelijk vertegenwoordigd. Iets meer dan de helft (55,9%) van de personen woonachtig in de Westhoek maakt deel uit van de beroepsbevolking, tegenover 57,0% in West-Vlaanderen, en 58,5% in het Vlaams Gewest. Dat betekent dat deze personen een leeftijd hebben waarop ze tewerkgesteld kúnnen zijn op de regionale arbeidsmarkt. De beroepsbevolking in de Westhoek heeft relatief veel 50-jarigen en ouder, net als West-Vlaanderen, en minder 35-jarigen en jonger. De gemiddelde leeftijd van de beroepsbevolking in de Westhoek is 43,4 jaar. Dit leidt ertoe dat de ouderdomscoëfficiënt behoorlijk hoog ligt in de Westhoek (155,2) en in West-Vlaanderen (148,4), dit t.a.v. het Vlaams Gewest (122,3). West-Vlaanderen is dus bovengemiddeld onderhevig aan vergrijzing.

Tabel 2.1

Kerncijfers bevolking in de Westhoek en West-Vlaanderen per 1 januari 2019

Inwoners

Aandeel vrouwen

Aandeel niet-Belgen

Aandeel 20-64 jaar

Ouderdomscoëfficiënt

219 209

49,8%

4,1%

55,9%

155,2

West-Vlaanderen

1 191 059

50,4%

5,1%

57,0%

148,4

Vlaams Gewest

6 552 967

50,5%

8,7%

58,5%

122,3

Westhoek

* Ouderdomscoëfficiënt is een maat voor de vervanging van de oudere bevolking door de jongeren. Het wordt berekend door: bevolking [60+] jr / [0-19] jr.

Bron Eigen verwerking van Provincie in Cijfers

In overeenstemming met de internationale literatuur rond rurale regio’s, zijn vergrijzing en ontgroening kenmerkend voor de Westhoek (de Greef e.a., 2014). Ook typerend voor West-Vlaanderen en de Westhoek is dat ze minder te maken hebben met migratie. Het aandeel niet-Belgen onder de inwoners in deze regio ligt twee keer zo laag als in het Vlaams Gewest. Daarentegen kent de Westhoek meer migratie vanuit Frankrijk dan het Vlaams Gewest omdat deze regio dicht tegen de Franse grens ligt. Bij benadering heeft 1,2% van de inwoners in de Westhoek de Franse geboortenationaliteit. Er zijn over het algemeen ook veel Polen in de Westhoek, net als in West-Vlaanderen. Onder de nietEuropese landen, worden voornamelijk landen in Azië (0,5%) en Afrika (0,4%) goed vertegenwoordigd in de Westhoek en (veel) minder landen in Amerika en Oceanië.

2.2.2

Urbanisatiegraad

We maken gebruik van urbanisatiegraad die door de dienst ruimtelijke planning van West-Vlaanderen voor ons werd gemaakt (noot: een legende wordt gepresenteerd in bijlage 2). Belangrijk is dat deze gebiedsindeling geen rekening houdt met de officiële gemeentegrenzen in de Westhoek. Analoog aan de terminologie die we later zullen gebruiken, spreken we als volgt van stad, dorp (kern) en platteland (buitengebied). In West-Vlaanderen leven personen overwegend in een stad (56,3%) en veel minder in een dorp (34,7%) of platteland (11,7%) (tabel 2.2). Typerend voor de Westhoek is net dat een

9

relatief groot aandeel van de bevolking in een dorp (59,3%) woont. De overige 40% wordt bijna gelijk verdeeld over het platteland (19,4%) en de stad (21,3%). Er is geen vergelijkbaar materiaal voor urbanisatiegraad voor het Vlaams Gewest.

De ‘lokale ontwikkelingsstrategie 2015-2020’, ontwikkeld in het kader van LEADER Westhoek, geeft verder aan dat de Westhoek gekenmerkt wordt door een sterk verspreide bebouwing en een zwak uitgebouwd openbaar vervoer dat vaak niet rijdt tijdens schoolvakanties en bedrijvenzones slecht bedient (Hardeman, 2014; WES, 2010). Ook met de auto moet men al snel een halfuur tot een uur rijden om op de gewenste plek (aanbod) te geraken. Een studie van KU Leuven van De Maesschalck & Van Hecke (2018, p. 35) heeft een methode ontwikkeld om uitspraken te maken over de graad van uitrusting van gemeenten in het Vlaams Gewest (details in voetnoot).6 Hieruit onthouden we dat in vergelijking met West-Vlaanderen de Westhoek de meeste matig tot zwak uitgeruste gemeenten heeft.7 Vergelijkbare regio’s in Vlaanderen met de Westhoek zijn het Pajottenland en het Hageland in Vlaams Brabant, en de Vlaamse Ardennen.

Tabel 2.2

Bevolking in de Westhoek naar urbanisatiegraad in 2019

De Westhoek

West-Vlaanderen

Inwoners

Aandeel

Inwoners

Aandeel

Stad

46 853

21,3%

283 933

53,6%

Dorp

130 330

59,3%

183 744

34,7%

Platteland

42 629

19,4%

61 789

11,7%

114

0,1%

160

0,03%

219 926

529 635

Niet gekend* Totaal

* Definities van stad, dorp (kern) en platteland (buitengebied) worden bepaald door de dienst ruimtelijke planning van de provincie West-Vlaanderen (bijlage 2). In de Westhoek zijn er enkel provinciaal stedelijke gebieden. Geselecteerde en niet-geselecteerde kernen worden samengenomen onder de definitie van dorp. Wat niet in een kern en niet in een stedelijk gebied zit, wordt gedefinieerd als platteland.

Bron Rijksregister op 1 januari 2019, verwerking door de provincie West-Vlaanderen

Wanneer we specifiek inzoomen op onderwijs, één van de acht dimensies in de studie van De Maesschalck & Van Hecke (2018), wordt het beeld voor de Westhoek nog scherper. Enige kanttekening hierbij is dat de studie enkel rekening houdt met formeel onderwijs en vorming, zowel initieel onderwijs als aanbod binnen volwasseneneducatie. We observeren de beste (relatieve) scores voor de centrale steden Diksmuide, Veurne, Ieper en Poperinge. In absolute aantallen blijkt echter de uitrustingsscore voor onderwijs kleiner dan t.a.v. de andere centrale steden zoals bijvoorbeeld Brugge. We kunnen daarom besluiten dat het formeel opleidingsaanbod voor volwassenen in de Westhoek relatief beperkt is. We besluiten dat de data inderdaad een negatief verband suggereren tussen urbanisatiegraad en formeel opleidingsaanbod.

6

7

In het bijzonder wordt de graad van uitrusting vertaald naar het aanbod binnen de gemeenten van onderwijs, zorg, publieke en zakelijke dienstverlening, persoonlijke dienstverlening, horeca, detailhandel, cultuur en recreatie en sport. Per dimensie worden een aantal indicatoren ontwikkeld, en per indicator wordt er een gewicht gegeven, waarbij o.a. rekening gehouden wordt met de zeldzaamheid van de dienst, het belang voor de gebruiker, de frequentie van het gebruik.

Voor de Westhoek blijkt dat er 6 gemeenten (Alveringem, Lo-Reninge, Vleteren, Langemark-Poelkapelle en Heuvelland) zwak uitgerust zijn; nog eens 3 gemeenten (Koekelare, Staden, en Zonnebeke) slechts matig uitgerust; en de kusgemeenten (De Panne, Koksijde, Nieuwpoort en Middelkerke) zijn goed tot zeer goed uitgerust. Onder de regionale centra blijkt enkel Ieper zeer goed uitgerust te zijn, terwijl de overige centra, Veurne, Diksmuide, Poperinge (en Nieuwpoort) goed uitgerust zijn.

10

2.2.3

Opleidingsniveau

De definities van het opleidingsniveau (laag-, midden-, en hooggeschoold) volgen de databank van de Europese Commissie eurostat.8 De Westhoek heeft bovengemiddeld laaggeschoolden t.a.v. Vlaanderen (tabel 2.3). Het betreft 41,4% van de totale bevolking in de Westhoek van 18 jaar en ouder.

Het aandeel laaggeschoolden in de bevolking ligt sowieso in West-Vlaanderen met 39,5% bijzonder hoog. Enkel in Brugge ligt het aandeel laaggeschoolden in de bevolking met 36,1% minder hoog (Steunpunt Data en Analyse, 2019). Wat betreft het aandeel middengeschoolden zit de bevolking in de Westhoek met 32,3% nagenoeg op dezelfde hoogte als Vlaanderen (31,1%) en West-Vlaanderen (31,6%). Dat beeld verandert opnieuw wanneer we kijken naar het aandeel van hooggeschoolden in de bevolking 18 jaar en ouder. Er zijn 4,6 procentpunten minder hooggeschoolde personen in de Westhoek (20,9%) t.a.v. Vlaanderen (25,5%) en 2,3 procentpunten t.a.v. West-Vlaanderen (23,2%).

Ontgroening of ‘braindrain’ leiden tot een groter aandeel van laaggeschoolden in de Westhoek. Die braindrain wordt versterkt door de afwezigheid van aanbod aan hogescholen en universiteiten in de regio.

Tabel 2.3

Opleidingsniveau in de bevolking 18 jaar en ouder

De Westhoek

West-Vlaanderen

Vlaanderen

Laaggeschoold

41,4%

39,5%

35,7%

Middengeschoold

32,3%

31,6%

31,1%

Hooggeschoold

20,9%

23,2%

25,5%

Niet gekend

5,4%

5,7%

7,7%

* Laaggeschoold staat voor ISCED-level 0-2; middengeschoold voor ISCED-level 3-4; en hooggeschoold voor ISCED-level 5-8. ISCED is de International Standard Classification of Education (eurostat).

Bron Eigen verwerking van cijfers in Steunpunt Data en Analyse (2019), een publicatie van de Provincie WestVlaanderen

2.2.4

Samenstelling van de beroepsbevolking

De werkzaamheidsgraad in het Vlaams Gewest ligt traditioneel hoger voor mannen dan voor vrouwen. West-Vlaanderen en de Westhoek wijken niet af van dit traditionele beeld. Er is een behoorlijke kloof van 6 à 7 procentpunten tussen mannen en vrouwen in de werkzaamheidsgraad. We stellen bovendien vast dat West-Vlaanderen een iets hogere werkzaamheidsgraad heeft dan het Vlaams Gewest, en dat de cijfers van de Westhoek hiertussen in liggen. Over de tijd, en in het bijzonder na 2014 - de economie was toen herstellende is van de financiële crisis (2008) en de dubbele dip (2012-13) rijdt de Westhoek de kloof met West-Vlaanderen dicht. Dit zou kunnen suggereren dat de Westhoek meer dan West-Vlaanderen lijdt onder economische crisissen; al hebben we hier onvoldoende bewijsvoering over.

De meeste personen met een job zitten in de leeftijdscategorie 25-54 jaar. Jongvolwassenen en 55+ zijn boven proportioneel tewerkgesteld in de Westhoek t.a.v. West-Vlaanderen en het Vlaams Gewest. Wat betreft de jongvolwassenen, wordt er minder lang (na het secundair onderwijs) gestudeerd dan in vele andere regio’s in West-Vlaanderen. Daardoor worden jongeren al sneller beschikbaar voor de arbeidsmarkt. Wat betreft de leeftijdsgroep 55+ werd al eerder in deze paper aangetoond dat de beroepsbevolking in West-Vlaanderen en de Westhoek sterker vergrijsd is dan elders in het Vlaams Gewest. Daardoor zijn er relatief veel oudere werknemers in de Westhoek.

Verder telt het Vlaams Gewest 195 990 niet-werkende werkzoekenden (NWWZ) in 2018. Dit aantal kan worden vergeleken met 4 602 NWWZ in de Westhoek en 27 600 NWWZ in West-Vlaanderen.

De werkloosheidsgraad in de Westhoek (5,1%) en in West-Vlaanderen (5,5) ligt lager dan in het 8

Zie bijvoorbeeld [trng_lfse_01]: https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=trng_lfse_01&lang=en.

11

Vlaams Gewest (7,0%). Werkloze vrouwen in de Westhoek waren in de afgelopen 10 jaar oververtegenwoordigd. De gemiddelde werkloosheidsgraad in de Westhoek over de periode 2008-2018 is gelijk aan 5,9% voor vrouwen, en 5,0% voor mannen. Na afloop van de financiële crisis van 2008 en de dubbele dip in 2012-2013, lijkt de kloof tussen mannen en vrouwen sinds 2014 te verkleinen.

Tabel 2.4

Westhoek

WestVlaanderen

Vlaams Gewest

Profiel van laaggeschoolde niet-werkende werkzoekenden (NWWZ) in 2018, procentueel aandeel ten aanzien van het totaal aantal NWWZ in 2018.

Vrouwen

Migranten

Langdurige werkzoekenden

25 jaar en jonger

55 jaar en ouder

Arbeidshandicap

1 008

531

323

542

593

943

(21,9%)

(11,5%)

(7,0%)

(11,8%)

(12,9%)

(20,5%)

5 516

3 875

1 840

3 317

2 935

4 983

(20,0%)

(14,0%)

(6,7%)

(12,0%)

(10,6%)

(18,1%)

37 193

33 840

14 240

19 511

20 022

33 226

(19,0%)

(17,3%)

(7,3%)

(10,0%)

(10,2%)

(17,0%)

* Laaggeschoold betekent geen diploma hoger secundair onderwijs, inclusief middenstandsopleiding en deeltijds beroepssecundair onderwijs. Wat betreft de arbeidsgehandicapten komt in Vlaanderen gemiddeld genomen 2/3 uit BuSO. Daarom hebben we deze variabele ook onder laaggeschoolde profielen van werklozen geplaatst.

Bron Eigen verwerking van VDAB en Afdeling DSA, POM West-Vlaanderen

Ook blijken laaggeschoolden oververtegenwoordigd te zijn onder NWWZ. De Westhoek heeft relatief veel laaggeschoolde NWWZ in vergelijking met West-Vlaanderen (+2,9 procentpunten) en het Vlaams Gewest (+6,5 procentpunten). Laaggeschoolde NWWZ in de Westhoek zijn boven proportioneel vrouw t.a.v. West-Vlaanderen en het Vlaams Gewest. Deze persoon zit vaker in de leeftijdscategorie 55+, of is een jongvolwassene, en is minder vaak van allochtone origine. De laaggeschoolde NWWZ in de Westhoek heeft ook vaker te kampen met een arbeidshandicap (tabel 2.4).

2.3

Impact van barrières

In wat volgt schatten we de impact van de barrières demografie, urbanisatiegraad, opleidingsniveau en samenstelling van de beroepsbevolking op deelname aan volwasseneneducatie onder 20-64-jarigen. We maken hierbij gebruik van de EU LFS over de periode 2008-2018.

We gaven al eerder aan dat de LFS-databank informatie bevat tot op het niveau van de provincie.

De Westhoek is echter een regio binnen de provincie West-Vlaanderen. De EU LFS bevat dus géén cijfers voor de Westhoek, hoewel de enquête wel degelijk respondenten in de Westhoek heeft bevraagd over hun deelname aan levenslang leren. Om tot op het niveau van de Westhoek te geraken wordt daarom voorgesteld om populatiegewichten te creëren op basis van de profielschets van de Westhoek gegeven in sectie 2.2. Omwille van de nieuwe aanpak van Statbel in het verzamelen van data (Termote & Depickere, 2018), hebben we twee aparte gewichtensets gecreëerd, één voor de periode van 2008-2016, en één voor de periode 2017-2018.

12

Tabel 2.5

Populatiegemiddelden Westhoek uit administratieve data in vergelijking met de geschatte gemiddelden op basis van de EAK met behulp van populatiegewichten

Populatiegemiddelden Westhoek

Gemiddelden LFS 2008-2016

Gemiddelden LFS 2017-2018

Vrouwen

49,8

49,4

48,6

Leeftijd

43,4

42,6

43,1

Niet-Belg

4,1

4,3

5,2

Stad

21,3

22,0

21,5

Dorp

59,3

57,3

58,2

Platteland

19,4

20,7

20,3

Laag

41,4

44,3

39,6

Midden

32,3

33,0

36,2

Hoog

20,9

22,7

24,2

Werknemers

69

67,3

65,7

NWWZ

5,8

5,2

4,8

77

76,1

75,0

5

6,0

5,2

Demografie

Urbanisatie

Opleidingsniveau

Arbeidsmarkt Vrouwen

Mannen Werknemers NWWZ

* Sectie 2.3 bespreekt de gemiddelden in administratieve data (eerste kolom). De andere twee kolommen zijn de gemiddelden in de EU LFS voor 2008-2016 en 2017-2018 die worden geschat met behulp van populatiegewichten voor de Westhoek.

Bron Eigen verwerking van de EAK 2011-2018

Figuur 2.1

Deelname aan volwasseneneducatie (%) in de bevolking 20-64 jaar

* De cijfers van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek worden geschat met behulp van populatiegewichten voor de Westhoek.

Bron van de auteurs

13

Tabel 2.5 presenteert de populatiegemiddelden van een reeks van achtergrondkenmerken uit administratieve data, en de geschatte gemiddelden op basis van de LFS met behulp van populatiegewichten.

De laatste twee kolommen met de geschatte gemiddelden verschillen idealiter weinig van de populatiegemiddelden uit administratieve data. We stellen vast dat dit inderdaad het geval is. Bovendien blijkt het creëren van populatiegewichten voor de Westhoek succesvoller te zijn geweest voor de periode 2008-2016 dan voor de periode 2017-2018. De reden hiertoe is dat in de periode 2017-2018 er meer gunstige profielen in de data gecapteerd zitten van de LFS (bv. het aandeel hooggeschoolden in de bevolking ligt hoger) omwille van de nieuwe steekproeftrekking van Statbel.9 Desalniettemin doen de populatiegewichten het zeer goed in beide perioden (2008-2016 en 20172018) voor wat betreft het benaderen van de werkelijke populatiegemiddelden van een reeks van achtergrondkenmerken voor de Westhoek.

In figuur 2.1 wordt de deelname aan volwasseneneducatie geplot. Het betreft de deelname aan formeel en niet-formeel leren onder de bevolking 20-64 jaar. Met 8,78% ligt de deelnamevoet van volwasseneneducatie in de Westhoek over de periode 2008-2018 veruit onder het gemiddelde van West-Vlaanderen (10,50%) en Vlaanderen (11,90%). De geobserveerde fluctuaties in de deelnamevoet van de Westhoek over de periode 2008-2016 in figuur 2.1 zijn niet-significant op 5%-niveau. In West-Vlaanderen observeren we een significante toename in volwasseneneducatie in 2014, en wat betreft Vlaanderen zien we significante fluctuaties over de tijd in 2010, 2011 en 2014. Voor alle tijdsreeksen is er een break in 2017 en 2018. Deze break komt voort uit de nieuwe aanpak van Statbel met betrekking tot de steekproeftrekking, waarvan sprake in Termote & Depickere (2018). Daarom is het weinig zinvol om de deelnamevoeten van 2017 en erna met deze van 2016 en ervoor te vergelijken.

De participatievoeten, onderliggend aan figuur 2.1, maskeren grote verschillen tussen doelgroepen.

De bevolking 20-64-jarigen in Vlaanderen die participeert aan volwasseneneducatie over de periode 2008-2016 bestaat uit jongeren en andere inactieven (25,4%), uit werknemers (69,8%), en uit werkzoekenden (4,8%). In absolute aantallen zijn er veel meer werknemers en inactieven cursisten dan werkzoekenden. Jongeren, die bijvoorbeeld deelnemen aan het hoger onderwijs, en in mindere mate de inactieven verhogen de gemiddelde participatievoeten in Vlaanderen met 5,4 procentpunten (ter vergelijking: in de Westhoek is dit 3,7 procentpunten). Kijken we dus enkel naar de beroepsbevolking bestaande uit werknemers en werkzoekenden, dan dalen de gemiddelde participatievoeten in Vlaanderen van 11,9% naar 6,5%. Van deze 6,5% wordt 5,9% toegeschreven aan deelname aan volwasseneneducatie onder werknemers, en slechts 0,6% aan werkzoekenden.

Onder personen in de Vlaamse beroepsbevolking, die deelnemen aan volwasseneneducatie, blijkt 68,2% deze opleiding te volgen in een niet-formele setting en 31,8% bij een (formeel) erkende opleidingsverstrekker. Van personen in niet-formeel leren kennen we de reden van hun deelname: 84,8% geeft aan deze opleiding te volgen voor professionele doeleinden, en 15,2% voor privédoeleinden.

De (perspectieven op een) job blijkt dus ook een belangrijke rol te spelen in de beslissing tot deelname aan volwasseneneducatie. Dit is ook het geval voor de Westhoek. Ten eerste observeren we voor de Westhoek dat het percentage van instroom in niet-formeel leren met 77,1% hoger ligt dan in Vlaanderen. Ten tweede, van de cursisten in niet-formeel leren, volgt 81,1% volwasseneneducatie voor job-gerelateerde redenen. We besluiten daarom dat niet-formeel leren in vele gevallen wordt vormgegeven als werkplekleren.

Daarnaast blijkt ook opleidingsniveau sterk bepalend te zijn voor de participatievoet, zoals ook voorgaand onderzoek bevestigt (Desjardins, Rubenson and Milena, 2006; Kyndt and Baert, 2013; European Commission, 2015). De kans dat in Vlaanderen personen zonder een diploma secundair onderwijs (ongeacht hun status op de arbeidsmarkt) deelnemen aan volwasseneneducatie, is gelijk aan 4,6%. Dit cijfer kunnen we vergelijken met 13,1% onder middengeschoolden, en 15,8% onder 9

Scholingsgraad is een belangrijke determinant van levenslang leren. Wanneer er dus meer hooggeschoolden in de data zitten, zal de deelnamevoet van levenslang leren positief vertekend worden.

14

hooggeschoolden. In de Westhoek is de kloof tussen laag- midden- en hooggeschoolden nog groter met een participatievoet van resp. 3,5%; 11,4%; en 15,4%.

We gaven al eerder aan dat een moeizame mobiliteit een bepalende factor is in het uitblijven van deelname aan volwasseneneducatie. Cijfers voor Vlaanderen bevestigen dat de participatievoet in de steden (13,5%) een stuk hoger ligt dan in de dorpen (10,8%) en op het platteland (9,7%). In de Westhoek observeren we ook dit beeld (stad (9,7%); dorp (8,9%); platteland (7,6%)). Bovendien stellen we vast dat personen in steden van de Westhoek minder deelnemen aan volwasseneneducatie dan in Vlaanderen.

Aan de hand van eenvoudige regressiemodellen die een verband leggen tussen de barrières van deelname aan volwasseneducatie (supra) en de participatievoet in de Westhoek, besluiten we dat: (1) het hoogst behaalde diploma; en (2) de graad van verstedelijking, de twee belangrijkste determinanten zijn van de beslissing tot deelname. Op de derde plaats staat het geslacht, waarbij vrouwen in het nadeel zijn t.a.v. de mannen. Vooral het uitblijven van deelname aan niet-formeel leren voor professionele doeleinden geldt nog meer voor vrouwen met relatief grote en jonge gezinnen (i.e. minimaal 3 kinderen jonger dan 11). Terwijl dit geschatte verband significant is voor de Westhoek, blijkt dit niét statistisch significant voor Vlaanderen.

15

3 | Barrières van opleidingsaanbod in bedrijven

We gaven in sectie 2 aan dat het overgrote deel van volwasseneneducatie in (West-) Vlaanderen en de Westhoek plaatsvindt in de vorm van werkplekleren. Bedrijven organiseren opleiding of training voor werknemers; al dan niet op locatie van het bedrijf, en in samenwerking met andere partners, sectorfondsen of opleidingsverstrekkers. Deelname aan opleiding voor professionele doeleinden kan ook op initiatief van de werknemer, terwijl bedrijven de kosten hiervan ten laste nemen. We plaatsen leren voor professionele doeleinden onder werkplekleren; al hoeft dit leren dus niet op de werkplek zelf georganiseerd te worden.

In deze sectie gaan we dieper in op deze vorm van leren voor volwassenen. Opnieuw kijken we naar de structurele barrières. We selecteren vijf factoren die bepalend kunnen zijn voor werkplekleren: de beroepenstructuur; de grootte van de onderneming; de opleidingsuren en netto kosten van opleiding; collectieve fondsen en financieringsinstrumenten en geografische locatie en mobiliteit (o.a.

Roosma & Saar, 2012; Kyndt & Baert, 2013; Hardeman, 2014; Boeren, 2017; Cabus et al., 2019). Om deze bepalende factoren in kaart te brengen, analyseren we de gegevens rond opleiding en vorming voor professionele doeleinden uit de sociale balans van de jaarrekeningen die worden geregistreerd in Belfirst. Heel wat bedrijven vullen de sociale balans niet (of niet goed) in. Hiervoor zijn er twee redenen. Ten eerste toont onderzoek van de Universiteit Gent (Debusschere & Popelier, 2011, p. II) aan dat “[…] de aanwezigheid van een ondernemingsraad en een open ‘disclosure culture’ de belangrijkste, positief gecorreleerde verklarende variabelen zijn. Deze variabelen zorgen er voor dat de onderneming de sociale balans vollediger invult.” Nochtans zijn alle bedrijven die personeel in dienst hebben, of hebben gehad, sinds 1996 verplicht om een sociale balans in te dienen. Het vormt een belangrijk onderdeel van de jaarrekening.

Ten tweede hebben bedrijven zonder (vaste) personeelsleden geen verplichting om de Sociale Balans in te vullen, omdat enkel opleiding voor werknemers onder arbeidscontract geregistreerd dient te worden (meer informatie hierover in onderstaande paragrafen en bijlage 3; figuur b3.1). Daarom zal onderstaande analyse in het bijzonder gaan over bedrijven met personeelsleden in dienst.

De sociale balans bevat vier posten: (1) cijfers over werknemers (bv. aantal werknemers in dienst, voltijdse equivalenten, gepresteerde uren); (2) het personeelsverloop tijdens het afgelopen boekjaar; (3) gebruikte maatregelen ter bevordering van de tewerkstelling (RSZ-vermindering; brugpensioen, startbanen); en (4) inlichtingen over de gevolgde opleiding (uren in opleiding en de daaraan verbonden kosten).

Opnieuw komt de terminologie van formeel en niet-formeel leren terug in de sociale balansen.

Meer detailinformatie kan men vinden in een nota van de NBB.10 Wat betreft formeel leren, kan de cursist zich inschrijven bij een opleidingsverstrekker om zo de opleiding, bijvoorbeeld, in avondonderwijs te volgen. De cursist kan via de opleidingsverstrekker een certificaat of diploma behalen.

In de sociale balans wordt formeel leren gedefinieerd als “[het] totaal van de formele voortgezette beroepsopleidingsinitiatieven ten laste van de werkgever.” Onder een formele voorgezette beroepsopleiding wordt verstaan “door lesgevers of sprekers ontwikkelde cursussen en stages, die gekenmerkt worden door een hoge graad van organisatie door een opleidingsverstrekker. De opleidingen kunnen ontwikkeld en beheerd worden door de onderneming zelf of door een extern organisme. Bovendien vermeldt men in een nota van de NBB dat de opleiding dient plaats te vinden op een duidelijk van de werkplek gescheiden locatie. Enkel werknemers met een arbeidsovereenkomst komen in aanmerking voor 10 Bron: https://www.nbb.be/doc/ba/socialbalance/notice_formations_nl_4%20avril%202008.pdf.

16

voortgezette beroepsopleiding. Zodoende worden personen met een uitzendcontract of een leercontract, stagiairs en andere personen in het bezit van een opleidingscontract, niet meegerekend.

Niet-formeel leren vindt plaats, bijvoorbeeld, wanneer de werkgever een opleiding of cursus laat doorgaan binnen het bedrijf, zonder dat er een certificaat of diploma door de deelnemers kan worden behaald. In de sociale balans wordt niet-formeel leren gedefinieerd als “[het] totaal van de minder formele en informele voortgezette beroepsopleidingsinitiatieven ten laste van de werkgever.” Onder minder formele en informele voortgezette beroepsopleiding verstaat men vormingsactiviteiten die rechtstreeks betrekking hebben op het werk. Ze vereisen een hoge mate van zelforganisatie door de individuele leerling of groep van leerlingen, en ze sluiten nauw aan bij de individuele behoeften van de leerling op de werkplek. Voorbeelden zijn: on-the-job training; begeleiderschap, coaching, know-how; opleiding of vorming door middel van jobrotatie, uitwisselingen, studiebezoeken en detacheringen; deelname aan vormings- of kwaliteitscirkels; zelfstudie (of open opleiding) en opleiding op afstand; bijwonen van conferenties, workshops, beurzen en lezingen. Zaken die er dan weer niet onder vallen, zijn: brainstorming; beleidsinformatiesessies; of onthaal van nieuwe werknemers. Opnieuw komen enkel werknemers onder arbeidsovereenkomst in aanmerking voor dit type van minder formeel of informeel leren.

3.1

Data

Vanuit Belfirst extraheren we de data van de bedrijven met een hoofdzetel in één van de bestuurlijke arrondissementen van het Vlaams-Gewest. Zoals wordt aangegeven in het monitoringsrapport (2020) van het Departement Werk en Sociale Economie, in samenwerking met Steunpunt Werk, bevat de Belfirst enkel gegevens over de onderneming (naar hoofdzetel) en niet over de afzonderlijke vestigingen die behoren tot de onderneming (Van Langenhove et al., 2020). Toch hoeft dit niet onmiddellijk een probleem te vormen voor het onderliggende vraagstuk van deze paper en beargumenteren we zelfs enkele voordelen. Ten eerste sluiten we het Brussels Hoofdstedelijk Gewest uit van analyse, omdat zij inderdaad ondernemingen bevatten die vanuit Brussel en omgeving Vlaamse vestigingen aansturen (Cabus, 2007). We zouden dan ten onrechte potentiële deelname aan volwasseneneducatie van werknemers tewerkgesteld in, bijvoorbeeld, Ieper, toewijzen aan Brussel.

De studie van Cabus (2007) toont echter aan dat steden zoals Antwerpen en Gent veel minder andere regio’s aansturen via dochtervestigingen over de grenzen van de provincie. Agglomeratie Gent, bijvoorbeeld, stuurt zelfs slechts ‘zwak’ andere provincies aan via dochtervestigingen. De verwachting geldt dan dat ondernemingen in de Westhoek ook geen ‘controlecapaciteit’ hebben in de andere provincies. Het is dan beter om gegevens uit de Sociale Balans toe te wijzen aan de hoofdzetel in plaats van artificiële databewerkingen te doen om uitspraken te maken over dochtervestigingen over de grenzen van de regio’s in Vlaanderen heen. Ten tweede zijn we geïnteresseerd in de mate waarin bedrijven hun engagement uiten ten aanzien van volwasseneneducatie dat ze zelf bekostigen.

Financieringsinstrumenten voor volwasseneneducatie kunnen verschillen tussen de gewesten, en ook naargelang de sectorfondsen. Vanuit deze optiek is het minder interessant om te gaan kijken naar ondernemingen met een hoofdzetel buiten het Vlaams-Gewest. Er kunnen inderdaad spillovers zijn van andere maatregelen genomen in de gewesten naar ondernemingen met een hoofdzetel in het Vlaams Gewest. Maar opnieuw schatten we in dat dit de resultaten, althans voor bedrijven in de Westhoek, slechts minimaal zullen vertekenen omwille van het gebrek aan controlecapaciteit over de grenzen heen (Ibidem: Cabus, 2007). Ten slotte toont Figuur b3.1 in bijlage 3 aan dat bedrijven ongeveer in dezelfde mate rapporteren over de deelname van hun personeel aan bekostigde opleiding.

Dit doet vermoeden dat bedrijven, die de verplichting hebben om de Sociale Balans in te vullen, met name, zij die een jaarrekening neerleggen én personeel in dienst hebben, dat ook doen. Nader onderzoek bij de betrokken data-leveranciers Bureau Van Dyck heeft dit bevestigd.

De arrondissementen Diksmuide, Ieper en Veurne vormen tezamen de Westhoek. Tabel 3.1 geeft een overzicht van het totaal aantal bedrijven in de dataset, geaggregeerd tot op het niveau van de 17

provincies in het Vlaams-Gewest (tweede kolom ‘Belfirst’). Voor de provincie West-Vlaanderen geven we de totalen weer zonder de Westhoek. Een aparte lijn met informatie is voorzien voor bedrijven met hoofdzetel in de Westhoek. De derde kolom ‘Sociale Balans’ geeft aan hoeveel bedrijven er zijn in Belfirst die de Sociale Balans invullen inzake opleiding of training. Van de bedrijven in Belfirst heeft 38,1% van de bedrijven (1) personeel gehad met een arbeidsovereenkomst; én (2) informatie over de opleiding van deze personeelsleden verstrekt voor het laatst beschikbare boekjaar (2018 of 2019). Op basis van deze twee criteria realiseren we een sample van (N=125°614) bedrijven met hoofdzetel in het Vlaams Gewest, waarvan 4 194 bedrijven hun hoofdzetel in de Westhoek hebben.

Tabel 3.1

Aantal bedrijven in Belfirst en aantal bedrijven met informatie in de Sociale Balans (Training) (naar hoofdzetel in het Vlaams-Gewest)*

Provincie

Belfirst

Sociale Balans

Antwerpen

102 603

39 100

Limburg

40 644

16 597

Oost-Vlaanderen

70 445

26 022

Vlaams-Brabant

54 461

18 298

West-Vlaanderen (excl. Westhoek)

51 190

21 403

10 186

4 194

329 529

125 614

Regio Westhoek Vlaams-Gewest

* Bedrijven met hoofdzetel in de betreffende provincies van het Vlaams-Gewest. Bijlage 1 (Figuur b3.1) plot de graad van informatie in de Sociale Balans op een kaart van het Vlaams-Gewest.

Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

In wat volgt maken we gebruik van de sample voor de verdiepende analyses, tenzij anders wordt vermeld. En alle berekeningen voor West-Vlaanderen zijn exclusief de Westhoek; tenzij expliciet anders wordt vermeld.

3.2

3.2.1

Het KMO-landschap van West-Vlaanderen en de Westhoek

De beroepenstructuur

De beroepenstructuur kan men kort definiëren als het voorkomen van beroepen in een regio. Meestal wordt hiervoor een classificatiesysteem van beroepen gebruikt, zoals de internationale standaardclassificatie van beroepen (ISCO). De data in Belfirst bevatten geen omschrijving van de beroepen die de bedrijven aan hun werknemers aanbieden. We hebben echter wel informatie over de sector van bedrijfsactiviteit volgens de Activiteitennomenclatuur (NACE-BEL). Deze nomenclatuur geeft op een meer geaggregeerde manier weer welke bedrijfsactiviteiten (of economische activiteiten) in België plaatsvinden.

Bedrijven in het Vlaams-Gewest zijn zeer actief in de sector G ‘Groot- en detailhandel; reparatie van auto's en motorfietsen’ (tabel 3.2, eerste en tweede rij; bijlage 1 bevat een legende van de NACEBEL). Daarna volgen de sectoren M ‘Vrije beroepen en wetenschappelijke en technische activiteiten’;11 F ‘Bouwnijverheid’; K ‘Financiële activiteiten en verzekeringen’; en L ‘Exploitatie van en handel in onroerend goed’. Deze vijf sectoren tezamen capteren 58,2% van alle bedrijven in het Vlaams-Gewest.

11 Deze sector bevat onder andere beroepen als advocaten, architecten, apothekers, en artsen.

18

Tabel 3.2

Formeel en niet-formeel leren ten laste van bedrijven (participatiegraad %*) voor de top 10 van populaire bedrijfsactiviteiten in de provincie (NACE-BEL**) (naar hoofdzeten in het VlaamsGewest)

Antwerpen

Limburg

Oost-Vlaanderen

Vlaams-Brabant

West-Vlaanderen

Regio Westhoek

G (13,2%)

G (12,3%)

M (10,9%)

M (10,6%)

G (22,0%)

G (20,2%)

M (9,8%)

F (16,0%)

G (15,5%)

G (15,5%)

M (16;8%)

F (25,8%)

F (13,9%)

M (9,7%)

F (15,4%)

F (15,7%)

F (28,0%)

M (16,7%)

L (2,7%)

K (4,8%)

L (2,9%)

J (15,5%)

K (8,8%)

L (5,5%)

K (5,6%)

L (3,5%)

K (7,3%)

L (3,7%)

L (5,3%)

K (11,0%)

I (8,7%)

Q (17,9%)

C (27,9%)

Q (19,5%)

C (35,4%)

I (15,2%)

J (18,5%)

C (24,6%)

Q (21,9%)

N (12,3%)

I (22,6%)

C (36,4%)

Q (19,8%)

I (12,3%)

I (12,3%)

I (13,1%)

Q (35,2%)

Q (34,3%)

N (17,7%)

N (15,6%)

J (16,2%)

K (7,1%)

N (21,3%)

N (24,7%)

J (14,0%)

N (14,5%)

C (25,7%)

H (33,4%)

A (13,0%)

C (23,9%)

* De participatiegraad staat voor het aantal bedrijven in een sector die aangeven ten minste 1 werknemer van opleiding of training te voorzien, formeel, minder formeel, of informeel, waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven. ** Bijlage 1 bevat een legende van de NACE-BEL. Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

De bestuurlijke arrondissementen in West-Vlaanderen wijken niet af van dit beeld. De vijf sectoren behoren ook tot de top 5 van populaire bedrijfsactiviteiten in West-Vlaanderen en de Westhoek. Pas vanaf plaats 6 in de rangschikking beginnen provincies (regio’s) van elkaar af te wijken. Zo heeft men in de Westhoek de landbouwsector in de top 10 van populaire bedrijfsactiviteiten staan, maar niet de sector J ‘Informatie en communicatie’, die wel voorkomt bij provincie Antwerpen, Limburg, OostVlaanderen en Vlaams-Brabant. Sector H ‘Vervoer en opslag’ staat in de top 10 rangschikking van West-Vlaanderen, maar niet in deze van de Westhoek.

Er bestaat niet veel literatuur over de relatie tussen de beroepenstructuur (of samenstelling van bedrijfsactiviteiten in een regio) en deelname aan volwasseneneducatie. Een studie van Cabus (2020) hierover toonde voor 21 Europese landen, waaronder België, aan dat er een duidelijk verband is tussen enerzijds de complexiteit van een beroep, en de mogelijkheden om taken binnen dit beroep te automatiseren, de vraag naar vaardigheden om het beroep uit te voeren, en de bijbehorende nood aan volwasseneducatie (bv. om het beroep te mogen uitoefenen of in het kader van continue professionalisering). De auteur toont aan dat jobcreatie binnen regio’s in de complexe niet-routinematige beroepen leidt tot meer deelname aan volwasseneneducatie, waarbij de toenemende vraag naar analytische vaardigheden om deze beroepen uit voeren, als belangrijke motor van de participatievoet wordt gezien. In het bijzonder blijken beroepen met betrekking tot de ICT-gerelateerde productontwikkeling en dienstverlening te behoren tot de categorie van complexe niet-routinematige beroepen. ICT-professionals hebben de laatste twee decennia een behoorlijk aandeel gewonnen in de tewerkstelling van werknemers in de industrie (C), de informatie en communicatie (J); de vrije beroepen en wetenschappelijke activiteiten (M), en het onderwijs (P). Wanneer we deze vier sectoren vergelijken met de top 10 van populaire bedrijfsactiviteiten in West-Vlaanderen en de Westhoek, blijken toch twee van vier sectoren (C en M) hier goed vertegenwoordigd te zijn. De andere twee sectoren (J en P) zitten niet in de top 10 van populaire bedrijfsactiviteiten. De totale sector J vertegenwoordigt slechts 1,8% van alle bedrijven in de Westhoek die in onze data zitten.12 Voor wat betreft sector P, is dit percentage 0,5%.

12 De data (voor cleaning) tonen aan dat binnen sector J disproportioneel veel bedrijven actief zijn in het ontwerpen en programmeren van computerprogramma’s (74) en computerconsultancy-activiteiten (58). Het betreffen meestal kleine ondernemingen met minder dan 50 werknemers.

19

Er is alleszins een verband tussen de sector van bedrijfsactiviteiten en de participatiegraad (of mate van aanbod van bedrijven aan hun personeel) in formeel en niet-formeel leren. Tabel 3.2 vat de participatiegraad samen naar de top 10 van populaire bedrijfsactiviteiten per provincie. We observeren voor West-Vlaanderen een fluctuerende participatiegraad, gaande van 35,4% in sector C – de industrie – tot 5,3% in sector L – exploitatie van en handel in onroerend goed. In alle provincies van het Vlaams-Gewest observeren we overigens de laagste participatiegraad in de sector L en de grootste participatiegraad in sector (C).

Dat er zulke grote verschillen in participatiegraad worden opgetekend naar sector, hangt af van verschillende factoren, bijvoorbeeld: de nood aan om- en bijscholing van personeel (al naargelang of de sector onderhevig is aan digitalisering); de financiële slagkracht van bedrijven binnen de sector (afhankelijk van de grootte van de onderneming) en of er sectorfondsen aanwezig zijn om opleiding te bekostigen; het aantal opleidingsuren per werknemer binnen het bedrijf; (op maat afgestemd) aanbod binnen de regio bij opleidingsverstrekkers; en de bereidwilligheid van werknemers om zichzelf op te leiden (leercultuur); (Boeren, 2017; Cabus et al., 2019; Cabus & Stefanik, 2019; Kyndt & Baert, 2013).

Niet elk van deze factoren kan met Belfirst onderzocht worden. In wat volgt leggen we de nadruk op (1) grootte van de onderneming; (2) opleidingsuren per werknemer; (3) bijdragen aan collectieve fondsen e.a. financieringsinstrumenten van opleiding; en (4) geografische locatie en mobiliteit. Voor wat betreft een studie over de andere factoren verwijzen we naar De Norre et al. (2020).

3.2.2

Grootte van de onderneming

We gaven in de inleiding van dit artikel al aan dat de grootte van een onderneming bepalend kan zijn voor de hoeveelheid opleidingsuren dat een bedrijf in staat is om te genereren onder hun werknemers.

Literatuur toont aan dat grote ondernemingen vaker meer opleidingsuren genereren dan kleine ondernemingen. Bedrijven in West-Vlaanderen hebben overwegend niet veel werknemers in dienst. Uit analyse blijkt dat 95,9% van de bedrijven in West-Vlaanderen wordt gedefinieerd als ‘klein’ (minder dan 50 werknemers); 3,4% als middelgroot (meer dan 50 werknemers en minder dan 250); en 0,7% als groot (meer dan 250 werknemers).13 In de Westhoek liggen deze percentages op 96,3%; 3,2%; en 0,5%. Enkel Kortrijk lijkt met 1,4% van de bedrijven meer grote ondernemingen te vestigen dan gemiddeld in West-Vlaanderen.

De sector industrie (C) heeft het grootste aantal grote ondernemingen. Zes (3,5%) van alle 173 grote ondernemingen in de sector industrie in het Vlaams-Gewest, hebben een hoofdzetel in de Westhoek. Eén van deze 6 ondernemingen is gespecialiseerd in de fabricage van machines voor de productie van textiel, kleding en leer. De andere ondernemingen hebben activiteiten in de productie van diepgevroren aardappelbereidingen, het gieten van ijzer, en het vervaardigen van elektronische onderdelen. Onder de middelgrote ondernemingen komen de activiteiten ‘vervaardigen van machines’ en ‘het bewerken van metalen’ en ‘vervaardiging van beschuit en biscuit en van ander houdbaar banketbakkerswerk’ ook relatief veel voor.

Andere sectoren die relatief veel door grote ondernemingen worden vertegenwoordigd, zijn de sector (G) ‘Groot- en detailhandel; reparatie van auto's en motorfietsen’, sector (N) ‘administratieve en ondersteunende diensten’, en sector (Q) ‘menselijke gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening’. Sector G en N hebben géén grote ondernemingen in de Westhoek, i.t.t. sector Q. Uit analyse blijkt dat 8 grote ondernemingen (5,9%) van alle 136 grote ondernemingen in sector Q i het Vlaams-Gewest een hoofdzetel hebben in de Westhoek. Het betreffen instellingen met huisvesting voor volwassenen met een mentale handicap; algemene en gespecialiseerde ziekenhuizen; een rust en verzorgingstehuis; en beschutte en sociale werkplaatsen. Onder de middelgrote ondernemingen in

13 We hebben in onze data van 59% van alle bedrijven in West-Vlaanderen informatie over het aantal werknemers in dienst.

20

sector Q in de Westhoek zijn er overigens ook behoorlijk veel rust- en verzorgingstehuizen en rusthuizen voor ouderen.

Tabel 3.3

Formeel en niet-formeel leren ten laste van bedrijven (participatiegraad %) naar grootte van de onderneming (naar hoofdzetel in het Vlaams-Gewest)

Klein

Middelgroot

Groot

Sociale Balans (#)1

Participatiegraad (%)2

Sociale Balans (#)1

Participatiegraad (%)2

Sociale Balans (#)1

Participatiegraad (%)2

Antwerpen

15 811

21,3%

983

72,1%

237

93,7%

Limburg

5 629

22,2%

342

77,2%

64

93,8%

Oost-Vlaanderen

6 615

21,6%

361

75,9%

66

92,4%

Vlaams-Brabant

6 953

22,8%

513

74,5%

151

94,0%

West-Vlaanderen

9 842

35,5%

536

82,5%

107

96,3%

2 001

34,6%

102

79,4%

13

100,0%

Regio Westhoek

* Noot 1: Ongeveer 40% van de bedrijven in de Sociale Balans die informatie geven over training van hun personeelsleden geven ook informatie over het aantal personeelsleden in dienst. * Noot 2: Aantal bedrijven die aangeven ten minste 1 werknemer van opleiding of training te voorzien, formeel, minder formeel, of informeel, waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven.

Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

In tabel 3.3 wordt de participatiegraad gepresenteerd naar grootte van de bedrijven in het VlaamsGewest. De tabel toont aan dat er inderdaad een positief verband bestaat tussen enerzijds de kans dat bedrijven geëngageerd zijn in het bekostigen van volwasseneneducatie aan hun personeel en anderzijds de grootte van de onderneming. De kans dat ten minste één personeelslid kan deelnemen aan volwasseneneducatie ligt bij grote onderneming boven de 90%; terwijl bij kleine ondernemingen dit 20% à 30% is.

Gegeven dat de Westhoek 0,3 procentpunten minder middelgrote ondernemingen heeft dan WestVlaanderen; 0,2 procentpunten minder grote ondernemingen, en 0,5 procentpunten meer kleine ondernemingen, verwacht men een lagere participatiegraad in de Westhoek.14 Dit is echter niét het geval. In de Westhoek biedt 19,1% van alle bedrijven (ongeacht de grootte) opleiding en vorming aan hun personeel aan (figuur 3.1). In West-Vlaanderen (excl. Westhoek) is dit 19,2%. Het verschil tussen beide regio’s is niet significant. Bedrijven zijn dus even geëngageerd in de Westhoek dan in WestVlaanderen om hun personeel te voorzien in volwasseneneducatie.

Bovendien stellen we vast dat er in West-Vlaanderen en de Westhoek onder alle type ondernemingen meer bedrijven inspanningen leveren inzake het bekostigen van leren van hun personeel.

Figuur 3.1 vat samen voor de provincies en bijlage 3, figuur b3.2, plot de participatiegraad (%) naar hoofdgemeente op een kaart van het Vlaams-Gewest.

14 Ook ten aanzien van andere provincies in het Vlaams-Gewest blijkt dat de Westhoek het grootste aandeel kleine ondernemingen heeft.

21

Figuur 3.1

Participatiegraad (%) in formeel en niet-formeel leren (naar hoofdzetel in het Vlaams-Gewest)

* Aantal bedrijven die aangeven ten minste 1 werknemer van opleiding of training te voorzien, formeel, minder formeel, of informeel, waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven.

Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

Desalniettemin heeft de grootte van de ondernemingen toch een nefaste impact op volwasseneneducatie in de Westhoek, in het bijzonder wanneer we gaan kijken naar het aantal opleidingsuren (of het gemiddelde aantal werknemers in opleiding) ten laste van één bedrijf. Dit wordt in de volgende sectie besproken.

3.2.3

Opleidingsuren en netto kosten

Over het algemeen nemen er in de Westhoek minder personen per bedrijf (22,8) deel aan volwasseneneducatie dan in West-Vlaanderen (35,9). En in de provincie West-Vlaanderen ligt dit gemiddelde ook ver onder de gemiddelden van de andere provincies (figuur 3.2). Dit wordt nog duidelijker wanneer we in bijlage 3, figuur b3.3, het aantal werknemers in opleiding per bedrijf plotten op een kaart.

Ook wanneer we kijken naar het aantal opleidingsuren per werknemer, doet de Westhoek het minder goed dan West-Vlaanderen en de andere provincies. We berekenen dat er in de Westhoek 24,2 uren opleiding per werknemer wordt aangeboden, in bedrijven die aanbod verschaffen, ten aanzien van 29,1 uren opleiding per werknemer in West-Vlaanderen; 28,8 uren per werknemer in Antwerpen; 32,6 uren per werknemer in Limburg; 24,5 uren per werknemer in Oost-Vlaanderen; en 27,2 uren per werknemer in Vlaams-Brabant. Deze berekening neemt formeel en niet-formeel leren tezamen.

22

Figuur 3.2

Het gemiddelde aantal werknemers per bedrijf in formeel en niet-formeel leren naar provincies (naar hoofdzetel in het Vlaams-Gewest)

* Aantal werknemers in formeel, minder formeel, of informeel leren waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven.

Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

We besluiten daarom dat er in de Westhoek bovengemiddeld bedrijven geëngageerd zijn in het bekostigen van volwasseneneducatie onder hun werknemers, maar minder dan gemiddeld werknemers opleiden t.a.v. van het Vlaams-Gewest werknemers.

Verder berekenen we dat de netto (bruto) kostprijs per werknemer in de Westhoek met 782,5 euro (299,9 euro) per werknemer lager ligt dan in West-Vlaanderen met 1 065,3 euro (528,2 euro) per werknemer. Deze netto kost voor de onderneming is gelijk aan de bruto kost rechtstreeks verbonden met de opleiding, vermeerderd met bijdragen en stortingen aan collectieve fondsen, en verminderd met ontvangen tegemoetkomingen (sectie 3.2.4). Deze gemiddelde kostprijs per werknemer houdt echter geen rekening met het aantal opleidingsuren dat in betreffende sectoren wordt gegenereerd. Opleiding in sommige sectoren is immers duurder dan in andere sectoren (bv. omwille van infrastructuur, inschrijvingsgeld, maar ook omwille van bijdragen aan collectieve fondsen). In het bijzonder blijken de sector ‘informatie en communicatie’ (J); ‘financiële activiteiten en verzekeringen’ (K); en ‘vrije beroepen en wetenschappelijke en technische activiteiten’ (M) dure opleiding te bekostigen.15 Houden we rekening met de sectoren waarin het opleidingsaanbod wordt gegenereerd in eenvoudige regressiemodellen, dan blijkt het verschil tussen de Westhoek en West-Vlaanderen niet langer significant op 5%-niveau. Met andere woorden: bedrijven in West-Vlaanderen geven meer geld uit aan volwasseneneducatie dan bedrijven in de Westhoek omdat ze meer opleidingsuren aanbieden in sectoren met hogere netto kostprijzen van volwasseneneducatie.

Ten slotte vinden we enige bewijsvoering voor het feit dat ondernemingen de bruto kostprijs van opleiding per werknemer kunnen drukken doordat er meerdere personeelsleden tegelijk deelnamen aan een opleiding, training of cursus (cf. schaalvoordelen). Bij een verdubbeling van het aantal werknemers in opleiding van bv. 10 naar 20, en controlerend voor het aantal uren opleiding per werknemer, de sector van bedrijfsactiviteiten, en de geografische locatie van het bedrijf, kan men naar schatting de prijs drukken met 117 euro (of ongeveer -12 euro per additionele werknemer). Grote

15 De topsectoren industrie (C) en Menselijke gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening (Q) vragen bovendien relatief hoge bijdragen en stortingen (in functie van de loonmasse) aan collectieve fondsen, wat de netto kosten per werknemer in opleiding binnen deze sectoren doet stijgen (sectie 3.2.4).

23

ondernemingen die meerdere werknemers tegelijkertijd kunnen vrij roosteren om aan opleiding te doen zijn hierdoor in het voordeel ten aanzien van de kleine bedrijven.

3.2.4

Collectieve fondsen en financieringsinstrumenten

De sectorfondsen hebben een belangrijke rol in de financiering van opleiding onder werknemers. Ze worden door convenanten vormgegeven, een collectieve overeenkomst tussen de Vlaamse ministerie van onderwijs en arbeidsmarkt, de vertegenwoordigers van de werknemers, en werkgeversorganisaties. Er zijn zes clusters van sectorfondsen: (1) bedienden; (2) logistiek; (3) diensten; (4) sociaalcreatief, (5) constructie; en (6) industrie.

Bedrijven die aangesloten zijn bij een sectorfonds betalen een verplichte sectorbijdrage aan de sociale zekerheid. De hoogte van de sectorbijdrage wordt bepaald door de loonmassa. Dit wordt vaak uitgedrukt in procenten van de loonmassa. Afhankelijk van de sector varieert de bijdrage. Dit percentage wordt door het sectorfonds zelf bepaald (nbb, p. 5).

Bijna één op vijf van de 3850 bedrijven in de Westhoek met informatie in de Sociale Balans draagt bij aan collectieve fondsen. Dat is veel meer dan in de andere provincies van het Vlaams Gewest met resp. Antwerpen (8,6%); Limburg (10,0%); Oost-Vlaanderen (8,5%); Vlaams-Brabant (9,7%); en West-Vlaanderen (16,2%). Onder bedrijven die ook effectief volwasseneneducatie onder hun personeel bekostigen, draagt 67,3% van de bedrijven met hoofdzetel in de Westhoek bij aan collectieve fondsen. In de andere provincies ligt dit gemiddeld 10 procentpunten lager. Zo draagt 58,1% van de bedrijven in West-Vlaanderen, die effectief volwasseneneducatie bekostigen, bij aan collectieve fondsen.

Figuur 3.3

Bijdragen aan collectieve fondsen in euro per bedrijf (naar hoofdzetel in het Vlaams-Gewest)

* We hebben informatie over de bijdrage aan collectieve fondsen van 88,1% van de bedrijven in de Sociale Balans.

Bron Eigen verwerking van gegevens uit de sociale balans in Belfirst (laatst beschikbare jaar)

Verder berekenen we dat bedrijven in de Westhoek in totaal 486°516 euro hebben bijgedragen aan collectieve fondsen in het laatste beschikbare boekjaar 2018 of 2019. In West-Vlaanderen is de totale bijdrage aan collectieve fondsen gelijk aan 3°912°561 euro. Wanneer we deze totale bijdrage delen door het totaal aantal bedrijven dat effectief iets heeft bijgedragen aan collectieve fondsen per pro-

24

vincie, komen we terecht in figuur 3.3. Vlaams-Brabant en Antwerpen hebben dan wel minder bedrijven die iets bijdragen aan collectieve fondsen (supra), toch observeren we dat per bedrijf méér wordt bijgedragen. De Westhoek heeft daarentegen meer bedrijven die iets bijdragen aan collectieve fondsen, maar hinkt achterop voor wat betreft de bijdrage per bedrijf. Gegeven de logische relatie tussen bijdrage per bedrijf en loonmasse (i.e. aantal werknemers in dienst), wordt hier nogmaals bevestigd dat er in de Westhoek veel minder werknemers per bedrijf worden tewerkgesteld.

Tegemoetkoming in de onkosten van opleiding of training vanuit de sectorfondsen worden voorzien voor werkgevers die, bijvoorbeeld, personeel vrij roosteren om aan opleiding te doen tijdens de werkuren. Ook kan men een tegemoetkoming krijgen voor cursussen in avondschool of in het weekend van zodra de cursus verband houdt met het werk. Deze tegemoetkoming komt niet enkel uit sectorfondsen; maar wordt aangevuld door overheidssubsidies of -premies (gewestelijk, federaal en Europees).

Werknemers hebben het recht om een erkende opleiding te volgen tijdens hun werkuren met loonbehoud. Een werkgever kan dit in principe niet weigeren, al wordt er wel rekening gehouden met het aantal werknemers in dienst zodat er niet te veel werknemers tegelijkertijd afwezig zijn. Ook wordt er rekening gehouden met de voltijdse equivalenten (voltijds of deeltijds) van de aanstelling van de werknemer bij het bedrijf. Voor september 2019 heette dit educatief verlof. Dit transformeerde naar het systeem van Vlaams opleidingsverlof. De aanvraag tot terugbetaling van het opleidingsverlof, wat in essentie een compensatie is van het loon dat een werkgever betaalt aan de werknemer, wordt gedaan bij het gewest waarin de onderneming gevestigd is. De terugbetaling is een forfaitair bedrag per uur. Voor het Vlaams Gewest ligt dit op 21,30 euro per uur verlof voor de opleiding (Bron: Vlaanderen.be).

In de Westhoek ontvangen 2,1% van 3 838 bedrijven met informatie in de Sociale Balans een tegemoetkoming in de opleidingskosten ten laste van bedrijven. In West-Vlaanderen is dit 2,6% van 19°575 bedrijven. Het gemiddelde percentage is met 2,3% van 111°587 bedrijven in het VlaamsGewest gelijkaardig aan de Westhoek en West-Vlaanderen. Terwijl behoorlijk wat bedrijven toch kosten van volwasseneneducatie ten laste hebben (supra), ligt het aantal bedrijven die daarvoor worden gecompenseerd dus veel lager. Hiervoor reiken we twee verklaringen aan. Ten eerste kan zijn dat de sectorfondsen minder opleidingen organiseren vanuit de sector, of bedrijven minder deelnamen aan opleidingen georganiseerd door de sectorfondsen, waardoor ook minder bedrijven aanspraak maken op een tegemoetkoming vanuit de sectorfondsen. Ten tweede kan het ook zijn dat te weinig bedrijven aanspraak maken op (of aanvragen indienen voor) een tegemoetkomingen van de overheid.

Dit vereist bijkomend onderzoek; want Belfirst geeft hierover geen informatie. Alleszins lijkt het erop dat de financieringsinstrumenten voor volwasseneneducatie sterk onderbenut blijven.

3.2.5

Geografische locatie en mobiliteit

De geografische locatie van bedrijven heeft in het bijzonder een rol in de mobiliteit van werknemers: wanneer opleidingsverstrekkers dichter bij het bedrijf gelokaliseerd zijn, is er ook een hogere kans om deel te nemen aan formeel leren. De relatie tussen geografische locatie en niet-formeel leren is minder duidelijk; dit hangt namelijk af van het opleidingsaanbod binnen bedrijven dat door externen (bv. een consultant) wordt verzorgd. Er is echter weinig zicht op het aanbod vanuit deze stakeholders. De Maesschalck & Van Hecke (2018), al eerder geciteerd in sectie 2.2.2, hebben een uitrustingsscore voor onderwijs berekend voor Vlaanderen en de Westhoek op basis van het aanbod leerplichtonderwijs en het hoger onderwijs, de leerlingenaantallen en het aantal aangeboden studierichtingen door de centra voor volwasseneneducatie (CVO) en centra voor basiseducatie (CBE). In de Westhoek betreffen het CVO Miras en CVO Cervo-Go, en het CBE Open School Brugge-Oostende-Westhoek.

Bovenop deze instellingen hebben we in de Westhoek ook nog de campussen van VDAB en SYNTRA West. Er zijn ook twee hogescholen (HoWest en Vives) en twee universiteiten (Universiteit Gent en KU Leuven) actief in West-Vlaanderen, met campussen in Kortrijk en Brugge, maar met 25

uitzondering van HoWest hebben geen van deze HO-instellingen een vestigingsplaats in de Westhoek. In wat volgt bespreken we kort het aanbod van deze opleidingsverstrekkers in volwasseneneducatie.

CVO Miras heeft een campus in Ieper en biedt een gedifferentieerd opleidingsaanbod aan voor een heterogene groep van volwassenen op verschillende locaties in de Westhoek (Poperinge, Diksmuide, Houthulst, Langemark-Poelkapelle, Koksijde, Veurne en Wervik). Het richt zich zowel op jongvolwassenen als op senioren, op hoog- én laagopgeleiden, en op werkenden én niet-werkenden. Om deze doelgroepen te bereiken zet CVO Miras in op toeleiders die moeilijker te bereiken doelgroepen aan het levenslang leren willen krijgen, en op algemene communicatie. Voor de diverse doelgroepen voorziet men een scala van hobby-opleidingen, cursussen rond ondernemen, technische opleidingen, opleidingen in de zorg en taalopleidingen. Met de kok & kelner opleiding in samenwerking met de hotelschool Ter Duinen in Koksijde biedt het ook een heel specifieke arbeidsmarktgerichte opleiding aan. Het aanbod zet dus zowel in op arbeidsgericht leren (al dan niet in samenwerking met VDAB) als op levensbreed leren. Er wordt steeds meer ingezet op afstandsleren, vooral voor opleidingen voor professionals.

CVO Cervo-Go heeft een breed aanbod voor diverse doelgroepen, met opleidingen op verschillende locaties: Diksmuide, De Panne, Ieper, Poperinge, Veurne en Zonnebeke. Naast een aantal hobby-opleidingen is de focus de laatste jaren steeds meer komen te liggen op opleidingen met een arbeidsmarktgerichte focus, waarvoor er vaak samengewerkt wordt met VDAB. Met name wordt er sterk ingezet op tweedekansonderwijs en professionele opleidingen gericht op het invullen van knelpuntberoepen. Het doel van een CVO-opleiding is dus de weg naar werk openen en hierbij ligt de focus op laaggeschoolden. Er is een vergelijkbaar aanbod van technische opleidingen als bij CVO Miras en CVO Cervo-Go biedt in de Westhoek ook horeca-opleidingen aan ((hulp)kok, traiteur/slager, medewerker brasserie/tearoom). Verder zijn de opleidingen in de zachte sector schijnbaar eerder gericht op verzorging (medische pedicure, kapper) dan op zorg. Opleidingen rond ondernemen en informatica en tweedekansonderwijs zullen steeds meer worden aangeboden via afstandsonderwijs. Opvallend is dat men ook gericht is op bedrijven; de opleiding vleesbewerker is hiervan een goed voorbeeld. Cervo-Go investeerde zelf in een uitsnijderij en werkt samen met bedrijven als Colruyt om de meest gangbare vleesbewerkingstechnieken aan te leren (zodat die op hun beurt kunnen onderwezen worden in de uitsnijderij).

Het CBE Open School Brugge-Oostende-Westhoek bedient drie regio’s (Brugge, Oostende en Westhoek). De hoofdlocatie van regio Westhoek is in Diksmuide, maar er worden opleidingen op verschillende locaties in de Westhoek ingericht. Het doelpubliek van een CBE zijn laaggeletterde volwassenen (+18) met ten hoogste een diploma BSO. Op basis van de individuele intake kunnen ook andere profielen toegelaten worden. Deelnemen aan een cursus is kosteloos, om ingericht te kunnen worden zijn wel een minimumaantal cursisten nodig (dit varieert per type opleiding). Het doel van de opleidingen is om de vooropgestelde effecten te realiseren; zoals toeleiden naar werk, maar ook meer algemeen het ontwikkelen van soft skills. De doelen zijn in de Westhoek niet anders dan voor de CBE in andere regio’s. Opleidingen worden gegeven in 7 gebieden (o.a. taal, rekenen, computer, alfabetisering, maatschappijoriëntatie). Naast het reguliere aanbod, gefinancierd door het departement Onderwijs, richt CBE Westhoek ook trajecten op maat in met partners (VDAB, OCMW, of bibliotheken). Die partners maken het mogelijk dat er ook op andere locaties dan in het CBE-gebouw in Diksmuide lessen worden voorzien. Taalopleidingen worden soms in gebouwen van een CVO georganiseerd om de stap naar een vervolgcursus in het CVO minder groot te maken.

VDAB verzorgt naast arbeidsbemiddeling en loopbaanbegeleiding, ook opleidingen, en heeft hiervoor een opleidingscentrum te Ieper. Het doel daarvan is een levenslange en duurzame inschakeling op de arbeidsmarkt voor zowel werkzoekenden als werknemers. Hier hebben de opleidingen dus een exclusief arbeidsmarktgerichte focus. Bovendien doet VDAB een extra inspanning om mensen die verder verwijderd zijn van de arbeidsmarkt te bereiken. Dit is zeker in de Westhoek het geval, hier bestaat het doelpubliek voornamelijk uit werkzoekende laaggeschoolden die zich willen omscholen 26

(behalen van beroepsgerichte kwalificaties) en, indien nodig, in combinatie daarmee soms ook nog hun diploma secundair onderwijs willen halen. Hiervoor wordt vaak samengewerkt met de CVO’s.

VDAB heeft een heel groot aanbod dat moeilijk valt samen te vatten, wel gaat het bijna altijd over beroepsgerichte opleidingen, zowel in de harde als in de zachte sector. Voor knelpuntberoepen betaalt VDAB ook het inschrijvingsgeld terug. Daarenboven zorgt VDAB voor heel wat mogelijkheden qua leren op de werkvloer, bijvoorbeeld via een individuele beroepsopleiding. Ze bieden ook in heel beperkte mate opleidingen op de werkplek aan voor verpleegkundigen in een ziekenhuis te Ieper. Tot slot biedt VDAB heel wat cursussen online aan.

SYNTRA West onderscheidt zich door zijn focus op ondernemingen en op het stimuleren van ondernemingszin. Naast campussen in Oostende, Roeselare, Brugge en Kortrijk bedient Syntra West ook twee locaties in de Westhoek: Veurne en Ieper. De campus te Ieper bestaat vooralsnog, maar biedt enkel nog de opleidingen toerisme aan. Campus Veurne biedt sinds dit schooljaar geen lessen meer aan en werd volledig gesloten. Hun doelpubliek bestaat (of bestond) uit drie groepen: (1) cursisten uit het brede publiek die beroepsopleidingen in dag- en avondonderwijs volgen (bv. elektriciteit, fietstechnicus, dierenverzorging, manicure); (2) medewerkers, kaderleden en bedrijfsleiders van kleine en middelgrote ondernemingen die cursussen rond ondernemen volgen; en (3) werknemers bij bedrijven waar organisaties gelinkt aan of onder SYNTRA (zoals SBM) opleidingen aanbieden. In de Westhoek is de klemtoon de laatste jaren verschoven van de eerste en de tweede groep naar de tweede en de derde groep, waarbij opleidingen vaak op maat worden uitgewerkt voor bedrijven. Over het algemeen ligt de klemtoon bij de opleidingen bij Syntra steeds op arbeidsmarktgerichte competentieontwikkeling, waarbij het doel is dat de competenties in een vrij snel tempo worden aangeleerd en direct en concreet toepasbaar zijn op de werkvloer. Sommige opleidingen zijn ook gericht op persoonlijke ontwikkeling of om andere carrièrepistes te overwegen, maar steeds is daarbij het doel om de ondernemingszin van mensen aan te wakkeren.

Hogeschool Vives heeft campussen in Roeselare, Torhout en Oostende, en ook UGent heeft een campus in Oostende. Deze instellingen hebben dus geen aanbod in de Westhoek zelf maar wel een aanbod dat relatief nabij is voor jongeren met een diploma secundair onderwijs uit de Westhoek die willen verder studeren. HoWest en Vives zetten hierbij ook steeds meer in op afstandsonderwijs.

Naast bacheloropleidingen richten HoWest en Vives ook een aantal graduaatsopleidingen in die nog meer op de praktijk gericht zijn en die voor volwassenen zonder diploma hoger onderwijs na twee jaar tot een diploma leiden. Deze opleidingen worden ook op maat van werkstudenten gemaakt. In Kortrijk hebben zowel Universiteit Gent als KU Leuven een campus. Universiteit Gent richt in Kortrijk een bachelor & master industrieel ingenieur in. Aan de campus Kortrijk van KU Leuven kunnen verschillende bacheloropleidingen gevolgd worden en worden er ook een aantal schakelprogramma’s aangeboden.

In tegenstelling tot de andere HO-instellingen, is de HoWest wél actief in de Westhoek. Onder andere in het kader van het ESF-project Duaal leren in de houtindustrie, werk HoWest samen met het VTI Ieper (en het Atlas Atheneum Gistel, maar dat ligt niet in de Westhoek), mee ondersteund door VOKA West-Vlaanderen en het Opleidingscentrum Hout. Een ander partnerschap dat HoWest afsloot met SYNTRA West, heeft tot doel dat cursisten bij de ene instelling via verkorte trajecten vlotter een vervolgopleiding in de andere instelling kunnen volgen.

Samengevat richt het opleidingsaanbod voor volwassenen in de Westhoek zich zowel op jongvolwassenen als op senioren, op hoog- én laagopgeleiden, en op werkenden én niet-werkenden. Het aanbod zet in op zowel arbeidsgericht leren (al dan niet in samenwerking met VDAB) als op levensbreed leren.

Er wordt ook ingezet op afstandsleren, vooral in de opleidingen voor professionals. Desalniettemin blijkt uit de studie van Juchtmans et al. (2020), waarin onder andere interviews met verschillende opleidingsverstrekkers in de Westhoek worden gehouden, dat maar weinig formele opleidingsverstrekkers, behalve SYNTRA West, inzetten op opleidingen gericht aan de bedrijven. Nochtans blijkt uit de analyse van dit rapport dat er zeker ‘markt’ zou zijn om dit te doen. Bedrijven blijken 27

immers bovengemiddeld geëngageerd in de Westhoek t.a.v. het Vlaams-Gewest. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de geografische afstand tussen bedrijven en opleidingsverstrekkers te groot is om elkaar vlot te bereiken.16 Dit zou dan – als hypothese – mee kunnen verklaren waarom bedrijven in de Westhoek (en bij uitbreiding ook West-Vlaanderen) bovengemiddeld geëngageerd zijn in het bekostigen van opleiding bij hun personeel: bedrijven trachten het gebrek aan opleidingsaanbod zelf in te vullen.

Uit de data blijkt dat 42,4% van de werknemers in de Westhoek deelnemen aan niet-formeel leren (en dus 57,5% aan formeel leren). In Antwerpen (33,4%%); Limburg (34,8%%); en Oost-Vlaanderen (39,2%%) ligt het aandeel van werknemers in niet-formeel leren aanzienlijk lager; en in WestVlaanderen (43,1%%) en Vlaams-Brabant (43,9%%) iets hoger.17 We raden bijkomend onderzoek aan om de hypothese te bekrachtigen dat bedrijven in rurale regio’s geneigd zijn om het opleidingsaanbod zelf te gaan invullen bij gebrek aan formeel aanbod.

16 Mobiliteit wort als bepalende factor van deelname aan volwasseneneducatie nader toegelicht in de studie van De Norre et al.

(2020).

17 Vlaams-Brabant kent twee vergelijkbare regio’s met de Westhoek, het Pajottenland en het Hageland, weliswaar kleinere regio’s dan de Westhoek (De Maesschalck & Van Hecke, 2018).

28

4 | Conclusie

In deze paper werd er een overzicht gemaakt van de barrières van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek. We tonen aan dat het hoogst behaalde diploma van het individu, de graad van verstedelijking van de woonplaats waar het individu woont, en het geslacht, de drie meest bepalende determinanten zijn van deelname aan volwasseneneducatie. In het bijzonder blijken laagopgeleide vrouwen aan het hoofd van grote en jonge gezinnen meer uitgesloten van opleiding en vorming. Het uitblijven van deelname onder deze en andere (kwetsbare) doelgroepen wordt versterkt door wonen op het platteland. Typerend aan de Westhoek is dat de regio geen grootsteden heeft met hogescholen of universiteiten die jongvolwassenen aantrekken om er hun studies aan te vatten. Daarom trekken behoorlijk wat jongvolwassenen naar de universiteiten van Gent of Leuven, of naar de campussen of hogescholen in Kortrijk. Sommige jongvolwassenen keren terug na afronden van hun studies, maar een substantiële groep besluit om definitief voor andere regio’s dan de Westhoek te kiezen. Dit leidt tot braindrain. Nog een andere groep van jongeren besluit om na het secundair onderwijs niet verder te studeren in het hoger onderwijs. Braindrain in combinatie van minder doorstroom naar het hoger onderwijs leidt ertoe dat de regio Westhoek wordt gekenmerkt door een disproportioneel lage scholingsgraad en hoge ouderdomscoëfficiënt ten aanzien van West-Vlaanderen en Vlaanderen. Het opleidingsniveau, de urbanisatiegraad en het geslacht zijn sterk bepalend in de lagere participatiegraad onder 20-64-jarigen in de Westhoek. We schatten een participatiegraad van 8,87% in de Westhoek ten aanzien van 10,50% in West-Vlaanderen en 11,90% in Vlaanderen. Deze schatting houdt ook rekening met het demografische profiel en de samenstelling van de beroepsbevolking in de Westhoek.

De geschatte participatiegraad impliceert voornamelijk deelname aan formeel en niet-formeel leren voor professionele doeleinden onder werknemers. Dit is in overeenstemming met de literatuur die aantoont dat volwassenen zichzelf hoofdzakelijk om- en bijscholen voor het werk (Roosma & Saar, 2012).

Nochtans stellen we vast dat er in de Westhoek evenveel bedrijven geëngageerd zijn in het verschaffen van opleidingsaanbod aan hun werknemers als in West-Vlaanderen en bovengemiddeld geëngageerd zijn ten aanzien van andere provincies in het Vlaams-Gewest. We schatten dat in de Westhoek bijna één op vijf bedrijven de opleiding van één of meerdere werknemers bekostigt. Bijkomende analyses rond het opleidingsaanbod in bedrijven duiden twee belangrijke bijkomende determinanten aan: de beroepenstructuur in de regio’s en de grootte van de ondernemingen.

De Westhoek wijkt inzake de beroepenstructuur niet dermate af van de rest van West-Vlaanderen, met onder andere werkgelegenheid voor werknemers in de groot- en detailhandel, verzekeringen, vastgoed, de bouw, de vrije beroepen (bv. advocaten, architecten, apothekers, artsen), de gezondheidszorg, en de industrie. Desalniettemin zijn er minder grote ondernemingen actief in de Westhoek, die garant staan voor opleiding en vorming onder meer werknemers tegelijkertijd, en zijn er ook minder sectoren sterk uitgebouwd (o.a. de sectoren informatie en communicatie en onderwijs) ten aanzien van andere provincies in het Vlaams-Gewest die een veranderende beroepenstructuur van binnenuit kunnen voeden. De twee determinanten, beroepenstructuur en grootte van de onderneming, blijken dus vooral van belang bij het aantal werknemers dat men kan vrij roosteren voor deelname aan volwasseneneducatie en voor het aantal uur dat men dan kan deelnemen aan opleiding. Middelgrote en grote ondernemingen kunnen meer werknemers tegelijkertijd laten deelnemen aan volwasseneneducatie, en vaak ook langer vrij roosteren van taken, dan kleine ondernemingen. De Westhoek heeft meer kleine ondernemingen dan West-Vlaanderen en het Vlaams-Gewest, met minder werknemers per

29

bedrijf, waardoor het ook minder werknemers kan vrij roosteren voor opleiding. Hiermee impliceert de barrière ‘grootte van de onderneming’ vooral moeilijkheden met personeelsorganisatie.

Om moeilijkheden inzake de grootte van de onderneming te overbruggen, kunnen bedrijven zichzelf samen collectief organiseren, bijvoorbeeld, in de vorm van sectorfondsen. Eén op vijf bedrijven in de Westhoek en 16,2% in West-Vlaanderen draagt bij aan collectieve fondsen. Dat aandeel is behoorlijk hoger dan de andere provincies in het Vlaams-Gewest dat schommelt rond 9%. Tegelijkertijd observeren we dat slechts een beperkt aandeel bedrijven tegemoetkomingen ontvangen vanuit collectieve fondsen en andere financieringsinstrumenten om hun opleiding te bekostigen. Financieringsinstrumenten blijken onderbenut. Men kan terecht de vraag stellen of financiering problemen inzake personeelsorganisatie kunnen overbruggen. Uit onze analyse is het inderdaad minder duidelijk of de barrière ‘grootte van de onderneming’ ook financiële moeilijkheden impliceren om opleiding te bekostigen.

Ten slotte bespraken we in deze paper de hypothese of bedrijven in rurale regio’s het gebrek aan formeel opleidingsaanbod in de nabijheid zelf trachten in te vullen door meer in te zetten op nietformeel leren. Er is enige bewijsvoering dat dit inderdaad het geval is, al wordt bijkomend onderzoek hiernaar aangeraden.

30

bijlage 1 NACE-BEL

NACE

Legende

A

Landbouw, bosbouw en visserij

B

Winning van delfstoffen

C

Industrie

D

Productie en distributie van elektriciteit, gas, stoom en gekoelde lucht

E

Distributie van water; afval- en afvalwaterbeheer en sanering

F

Bouwnijverheid

G

Groot- en detailhandel; reparatie van auto's en motorfietsen

H

Vervoer en opslag

I

Verschaffen van accommodatie en maaltijden

J

Informatie en communicatie

K

Financiële activiteiten en verzekeringen

L

Exploitatie van en handel in onroerend goed

M

Vrije beroepen en wetenschappelijke en technische activiteiten

N

Administratieve en ondersteunende diensten

O

Openbaar bestuur en defensie; verplichte sociale verzekeringen

P

Onderwijs

Q

Menselijke gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening

R

Kunst, amusement en recreatie

S

Overige diensten

T

Huishoudens als werkgever; niet-gedifferentieerde productie van goederen en diensten door huishoudens voor eigen gebruik

31

bijlage 2 Typologie urbanisatiegraad

Figuur b2.1

Legende: Kerntypologie voor urbanisatiegraad

* In de Westhoek zijn er enkel provinciaal stedelijke gebieden. Geselecteerde en niet-geselecteerde kernen worden samengenomen onder de definitie van dorp. Wat niet in een kern en niet in een stedelijk gebied zit, wordt gedefinieerd als platteland.

Bron Dienst ruimtelijke planning van de provincie West-Vlaanderen

32

bijlage 3 Kaarten

Figuur b3.1

Bedrijven die informatie bevatten over training in de Sociale Balans (Vlaams-Gewest)

Bron Eigen verwerking van de data van Belfirst

33

Figuur b3.2

Participatiegraad (%): Bedrijven die formeel of niet-formeel leren van hun personeel bekostigen (Vlaams-Gewest)

* De teller bestaat uit het aantal bedrijven die aangeven ten minste 1 werknemer van opleiding of training te voorzien, formeel, minder formeel, of informeel, waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven. De noemer bestaat uit het aantal bedrijven met gegevens in de Sociale Balans.

Bron Eigen verwerking van de data van Belfirst

34

Figuur b3.3

Gemiddeld aantal werknemers per bedrijf die formeel of niet-formeel leren waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven (Vlaams Gewest)

* De teller bestaat uit het aantal werknemers die formeel of niet-formeel leren. De noemer is het aantal bedrijven die aangeven ten minste 1 werknemer van opleiding of training te voorzien, formeel, minder formeel, of informeel, waarvan de kosten ten laste zijn van de bedrijven.

Bron Eigen verwerking van de data van Belfirst

35

Referenties

Boeren, E. (2017). Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem, Studies in Continuing Education, 39: 2, 161-175, DOI: 10.1080/0158037X.2017.1310096.

Boeren, E., & Holford, J. (2016). Vocationalism varies (a lot) A 12-country multivariate analysis of participation in formal adult learning. Adult education quarterly, 66(2), 120-142.

Cabus, S.J. (2020). Volwasseneneducatie als antwoord op de digitalisering? Tijdschrift Over.Werk van Steunpunt Werk (juni 2020).

Cabus, S.J. (2019). Participation in Adult E&T in the European Union: New Perspectives on System-Level Determinants. In: Nägele, C., Gessler, M., Stalder, B.E., Milana, M. (2019). VET for all – skills for life. Report on the VETNET & ESREA research meeting during the fourth EU vocational Skills Week in Helsinki. Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.3489723.

Cabus, S.J. & De Norre, J. (2020). Het Perspectief van de Niet-Lerende op Volwasseneneducatie. Resultaten van een enquête in de Westhoek. HIVA-KU Leuven Working Paper Series (Mimeo).

Cabus, S.J., Ilieva-Trichkova, P. & Stefanik, M. (2019). Occupational Change due to Technological Progress and its Effects on Participation in Adult Education and Training. KU Leuven HIVA working paper series, (mimeo).

Cabus, S.J. & Stefanik, M. (2019). Good Access to Adult Education and Training for the Low-Educated Accelerates Economic Growth: Evidence from 23 European Countries. KU Leuven HIVA working paper series, ISBN 9789088360848.

Cabus, P. (2007). The economic control capacity of Brussels, Antwerp and Ghent. Van Christaller tot Wallerstein, Liber Amicorum Prof. Dr. Pieter Saey, Nautilus Academic Books, Zelzate, p.443- 466.

Bonthuis, B., Jarvis, V., & Vanhala, J. (2013). What’s going on behind the euro area Beveridge curve (s)?. ECB Working Paper, No. 1586, European Central Bank (ECB), Frankfurt a. M. Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco: JosseyBass. de Greef, M., de Donder, L., Kardol, T., Segers, M., & Verté, D. (2014). Strengths for mastering ageing by realizing tools in Europe: Senior learning model. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4471-4476.

De Maesschalck, F. & Van Hecke, E. (2018). Uitrustingsgraad van de Vlaamse gemeenten 2018. Een typologie. Provincie Vlaams Brabant.

Edmonds, T. (2003). Regional competitiveness and the role of the knowledge economy, House of Commons Library: London, Research Paper 00/73.

Groenez, S., Desmedt, E., & Nicaise, I. (2007, September). Participation in lifelong learning in the EU-15: the role of macro-level determinants. In Paper for the ECER Conference.

Juchtmans, G.J., Delcour, C., Pynoo, B. & Cabus, S.J. (2020). Een toekomstgericht samenwerkingsmodel voor volwasseneneducatie in de Westhoek. HIVA Working Paper Series (Mimeo).

Hardeman, K. (2014). Het volwassenenonderwijs in de Westhoek: regionanalyse. Brugge: Consortium XIII Webros.

Kyndt, E., & Baert, H. (2013). Antecedents of employees’ involvement in work-related learning: A systematic review. Review of Educational Research, 83(2), 273-313.

Lazear, E. P., & Spletzer, J. R. (2012). The United States labor market: Status quo or a new normal? (No. w18386). National Bureau of Economic Research.

Leader Westhoek (2014). Lokale ontwikkelingsstrategie 2015-2020. DOI: https://www.west-vlaanderen.be/sites/default/files/2017-11/LOS_Leader_Westhoek_2014-2020.pdf.

37

Rubenson, K., & Desjardins, R. (2009). The impact of welfare state regimes on barriers to participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59, 187–207.

Saar, E., Täht, K., & Roosalu, T. (2014). Institutional barriers for adults’ participation in higher education in thirteen European countries, Higher Education - The International Journal of Higher Education Research, Vol. 68, Number 5, DOI: 10.1007/s10734-014-9739-8.

Scoones, I. (1998). “Sustainable rural livelihoods: A framework for analysis”. IDS Working Paper 72. Sussex: Institute of Development Studies.

Stefanik, M., Cabus, S.J. & Ilieva-Trichkova, P. (2020). Multi-layered Perspective on the Barriers to Learning Participation of Disadvantaged Adults. (Mimeo).

Termote, A. & Depickere, A. (2018). De hervormde enquête naar de arbeidskrachten in 2017. Analyse. FOD Economie, K.M.O., Middenstand en Energie, Nr. 4, December 2018.

Tuparevska, E., Santibáñez, R., & Solabarrieta, J. (2019). Equity and social exclusion measures in EU lifelong learning policies, International Journal of Lifelong Education, DOI: 10.1080/02601370.2019.1689435.

Van Langenhove, H., Penders, I., Sourbron, M., & Vansteenkiste, S. (2020). Monitoringsrapport opleidingsdeelname in Vlaanderen en de opleidingsinspanningen van werkgevers. Brussel/Leuven: Departement Werk en Sociale Economie/Steunpunt Werk.

38

Het Perspectief van de (Niet-) Lerende op Volwasseneneducatie RESULTATEN VAN EEN ENQUÊTE IN DE WESTHOEK

Sofie Cabus & Jolien De Norre

HET PERSPECTIEF VAN DE (NIET-) LERENDE OP VOLWASSENENEDUCATIE Resultaten van een enquête in de Westhoek Sofie Cabus & Jolien De Norre

Abstract In dit paper worden de resultaten beschreven van een enquête uitgezet onder inwoners van de Westhoek. Over het voorbije jaar voorafgaand aan de enquête participeerden 49,4% van de respondenten aan een opleiding of cursus in vergelijking met 51,2% in Vlaanderen. Cursisten participeerden hoofzakelijk aan volwasseneneducatie omwille van professionele doeleinden. Tweederde van de cursisten en één-tweede van de niet-cursisten geven echter aan dat ze graag nog aan een (bijkomende) opleiding of cursus hadden deelgenomen. Er zijn verschillende redenen waarom ze hier niet toe gekomen zijn, onder andere, de werk-privébalans, de (relatieve) kostprijs van leren, het gebrek aan onderwijs- of vormingsactiviteit binnen bereikbare afstand, of het gebrek aan steun op het werk of in hun omgeving. Psychologische en gedragsmatige factoren blijken voorts doorslaggevend te zijn in de keuze tot niet-deelname aan een (bijkomende) opleiding of cursus. Zo vinden niet-cursisten leren frequenter onaangenaam dan cursisten; terwijl hun intenties ten aanzien van leren toch relatief positief zijn. Niet-cursisten zijn vaker ouder, laaggeschoold, of hebben een huishouden met kinderen.

Er zijn indicaties dat niet-cursisten over grotere opleidingsbehoeften beschikken dan cursisten; terwijl cijfers erop wijzen dat ze net minder frequenter kunnen deelnemen aan opleiding of cursus op het werk.

COMMENTAAR IS WELKOM sofie.cabus@kuleuven.be KU Leuven HIVA - ONDERZOEKSINSTITUUT VOOR ARBEID EN SAMENLEVING Parkstraat 47 bus 5300, 3000 LEUVEN, België hiva@kuleuven.be http://hiva.kuleuven.be © 2020 HIVA-KU Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Inhoud

1 | Inleiding

5

2 | Meetinstrumenten

7

2.1 2.2

7 8

Enquête en responsgraad Populatiegewichten

3 | Profiel van de (niet-) lerende

11

3.1 3.2 3.3 3.4

11 11 13 16

Participatiegraad Achtergrondkenmerken Classificatie van barrières Informatiekanalen

4 | Opleidingskenmerken en motieven

19

4.1 4.2 4.3

19 20 21

Formeel en niet-formeel leren Motieven De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt

5 | Leercultuur

23

5.1 5.2

23 24

Een theorie over ‘gepland gedrag’ Intenties en percepties over levenslang leren

6 | Conclusie

27

Referenties

29

3

1 | Inleiding

Volwasseneneducatie en levenslang leren staat hoog op de Horizon 2020 beleidsagenda (OECD, 2019). Dit uit zich onder andere in een streven naar een participatiegraad van minimaal 15% onder volwassenen 25-64 jaar. Veel landen waaronder België halen deze minimumdoelstelling echter niet (Eurostat; sdg_04_60). Zo nam 8,2% van de Belgen 25-64 jaar deel aan een opleiding of cursus in 2019. De participatiegraad aan volwasseneneducatie kent grote verschillen tussen landen, met minder dan 2,5% in Roemenië en Bulgarije in 2016, tot meer dan 20% in IJsland, Finland, Denemarken, Zweden en Zwitserland. Deze verschillen zijn zelfs nog groter in de Europese regio's, van 0,7% in Sud-Vest Oltenia in Roemenië tot 37,8% in Zürich in Zwitserland (Eurostat; trng_lfse_04). We plotten de regionale verschillen voor België in Figuur 1.1. De hoogste participatiegraad observeren we voor Vlaams- en Waals-Brabant (beide provincies hebben 9,5%), en de laagste voor Henegouwen (4,6%).

Figuur 1.1

Participatiegraad (%) in België in 2019 naar de provincies

Bron Eigen verwerking van Eurostat [trng_lfse_04].

Verklaringen vinden voor de geobserveerde verschillen in deelname aan volwasseneneducatie tussen landen en regio’s blijft echter een uitdaging (Stefanik et al., 2020). Het is nochtans belangrijk om te weten waarom landen, of regio’s binnen landen, het minder goed doen. Volwasseneneducatie heeft een gunstige invloed op welzijn (Field, 2009); en gezondheid en sociaal kapitaal (Feinstein & Hammond, 2004). Wanneer het succesvol wordt ingezet als beleidsinstrument voor om- en bijscholing is het in staat om ongelijkheid in een samenleving te bestrijden, onder andere, doordat vaardigheden beter aansluiten op de noden van de arbeidsmarkt kan men (kwetsbare) volwassenen beter toerusten en hun kans op werk verhogen (Desjardins et al., 2006; Cabus & Stefanik, 2019; Desjardins & Kim 2019; Desjardins & Ioannidou, 2020). Zo schrijft OECD (2020) dat volwasseneneducatie mensen dient te helpen bij hun aanpassing aan de snel veranderende

5

arbeidsmarkt. Daartoe moeten landen dringen hun leersystemen voor volwassenen herzien en upgraden. In overeenstemming met deze dringende vraag naar betere leersystemen voor volwassenen, is er een stroom van literatuur ontstaan dat de knelpunten van huidige leersystemen bespreekt voor de verschillend welvaartstaten (Rubeson & Desjardins, 2009; Desjardins & Ioannidou, 2020). Desjardins & Ioannidou (2020) schrijven hierover dat: “niet alleen de overheidsuitgaven voor onderwijs of de totale uitgaven voor welzijn leiden tot hogere deelname aan volwasseneneducatie, maar ook structurele factoren die relevant zijn voor sociaal beleid. Kaders voor institutioneel beleid en openbaar beleid lijken een prominente rol te spelen bij het verklaren van de patronen van participatie in georganiseerd volwasseneneducatie. Zo liggen eigenschappen van open en flexibele onderwijsstructuren, publieke steun voor onderwijs, activerend arbeidsmarktbeleid, en (sociale) programma’s die gericht zijn naar kwetsbare groepen van volwassenen, aan de basis van hogere deelname aan georganiseerde volwasseneneducatie.”

Rubenson & Desjardins (2009) maken verder een onderscheid tussen systeemkarakteristieken (of institutionele barrières) van deelname aan volwasseneneducatie en barrières die meer individugebaseerd zijn. Hiertoe werd het ‘Bounded Agency Model’ ontwikkeld dat veronderstelt dat individuen preferenties hebben voor leren, die aangezwengeld worden, of verhinderd, door systeemkarakteristieken. Met andere woorden, de manier waarop leersystemen voor volwassenen worden georganiseerd kan het vermogen van een persoon om deel te nemen aan een opleiding of cursus beïnvloeden.

Aangezien de organisatie van leersystemen voor volwassenen van regio tot regio kunnen verschillen, is een regio-perspectief op deelname een interessante invalshoek. In dit paper nemen we de individu-gebaseerde en institutionele barrières van deelname in één Europese regio in beschouwing, met name: de Westhoek. Het is een rurale regio (NUTS-3) in West-Vlaanderen dat iets meer dan 219.000 inwoners telt.1 Als rurale regio heeft de Westhoek vooral dorpen en kernen en slechts een beperkt aantal steden. De regio is matig tot zwak uitgerust voor wat betreft publieke dienstverlening in onderwijs en vorming.

Dit paper sluit aan bij de eerdere studie van Cabus et al. (2020) over de Westhoek. Waar de analyse in Cabus et al. (2020) vooral de nadruk legt op (objectieve) barrières van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek, die gedetecteerd kunnen worden met administratieve datasets, wordt in dit paper de focus gelegd op zelf-gerapporteerde (subjectieve) barrières. Dit is in het bijzonder nuttig om psychosociale factoren en intenties ten aanzien van leren in kaart te brengen die als drempels fungeren bij de beslissing tot deelname aan opleiding of cursus. Vandaar de titel van dit paper ‘het perspectief van de (niet-) lerende’.

Verder maken we, in overeenstemming met de studie van Rubenson & Desjardins (2009), in dit paper een onderscheid tussen institutionele barrières en individu-gebaseerde barrières. Dit doen we telkens vanuit het perspectief van de niet-lerende. Met andere woorden, kijken naar het oordeel van de (niet-) lerende over het bestaan van de betreffende barrières, en de invloed ervan op hun keuze tot (niet-) deelname aan volwasseneneducatie.

Dit paper is gestructureerd als volgt. In Sectie 2 beschrijven we het meetinstrument, de enquête, die aan de basis ligt van de resultaten gepresenteerd in dit paper. Daarna schetsen we het profiel van de (niet-) lerende in Sectie 3. Sectie 4 geeft meer informatie over de opleidingskenmerken en de motieven van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek. Bepaalde aspecten van leercultuur worden beschreven in Sectie 5. Sectie 6 besluit.

1 Een beschrijving van de NUTS-classificatie vindt men in: https://ec.europa.eu/eurostat/web/nuts/background.

6

2 | Meetinstrumenten

2.1

Enquête en responsgraad

Van 31 maart tot 30 april 2020 werd er een digitale (online) enquête afgenomen door het HIVA in samenwerking met POM West-Vlaanderen onder inwoners van de Westhoek met betrekking tot de thema’s volwasseneneducatie en levenslang leren. Om de interne validiteit van de enquête te garanderen, werd er gebruik gemaakt van bestaande enquêtes over deze thema’s. Bijvoorbeeld, de Adult Education Survey (AES) van 2016 werd gebruikt om vragen in verband met het volgen van opleiding en cursus te stellen. Ook werden enkele parallellen getrokken met de European Union Labour Force Survey (EU LFS) in verband met het meten van achtergrondkarakteristieken. En voor wat betreft leercultuur, werd er gebruik gemaakt van een set van vragen onderliggend aan de Theory of Planned Behavior (Dunn et al., 2018). Meer details hierover vindt u in de betreffende secties van dit paper.

Om de responsgraad te verhogen werd er via Facebook een campagne georganiseerd. In mei en juni 2020 werden nog enkele respondenten doelgericht aangesproken om de responsgraad in het bijzonder onder laaggeschoolden te verhogen. In totaal hebben we zo 472 respondenten bereikt. Van deze groep van respondenten heeft echter niet iedereen de enquête ingevuld. Zo hebben 378 (80,0%) van de respondenten antwoord gegeven op vraag 6 van de enquête naar deelname aan opleiding of cursus in de afgelopen 12 maanden. Een grote groep van respondenten (20,0%) viel dus uit bij aanvang van de enquête. Na bijkomende data cleaning van ontbrekende antwoorden voorbij deze vraag 6 van de enquête, houden we een sample over van 263 (55,7%) respondenten.2 Deze groep van (𝑁 = 263) respondenten vulde de enquête dus volledig in. Het is op deze sample dat we de meerderheid van onze analyses in dit paper zullen maken.

Tabel 2.1

Betrouwbaarheid naar aantal volledig ingevulde enquêtes

Inwoners Westhoek*

Target 95% betrouwbaarheidsniveau

Target 90% betrouwbaarheidsniveau

Target 80% betrouwbaarheidsniveau

219°209

384 enquêtes

271 enquêtes

164 enquêtes

Foutenmarge

9,79%

8,24%

6,39%

* Inwoners per 1 januari 2018.

Bron Qualtrics

Aan de hand van statistische software berekenen we de betrouwbaarheid van de enquête, gegeven aannames over de gewenste betrouwbaarheid. Volgens de literatuur hierover ligt de betrouwbaarheid idealiter boven 80% om betrouwbare uitspraken te maken over de betreffende onderwerpen aan de hand van de enquête. Tabel 2.1 toont aan dat voor onze sample van 263 volledig ingevulde enquêtes we een betrouwbaarheid kunnen nastreven boven 80%. We halen nipt geen betrouwbaarheid van 90%.

We berekenen ook de foutenmarge die hoort bij het betrouwbaarheidsniveau en het aantal inwoners in de Westhoek. Hoe hoger het betrouwbaarheidsniveau, des te groter de foutenmarge.

Bijvoorbeeld, er is 80% kans dat het (niet-geobserveerde) populatiegemiddelde afwijkt van het geschatte gemiddelde op basis van de enquête met +/- 6,39%. Bij een betrouwbaarheidsniveau is de 2 Traditioneel behalen digitale (online) enquêtes een responsgraad van 40%.

7

foutenmarge gelijk aan +/- 9,79%. Een hogere (toegestane) foutenmarge biedt dus meer garantie dat het geschatte gemiddelde op basis van de enquête niet-significant afwijkt van het populatiegemiddelde.

2.2

Populatiegewichten

Met 263 volledig ingevulde vragenlijsten zitten we volgens literatuur behoorlijk in lijn met de verwachtingen van een betrouwbare enquête. En dankzij de bestaande schalen van AES, LFS en Dunn et al. (2020) kunnen we ook de interne validiteit van de enquête onderstrepen. Desalniettemin betekent dit niet dat we zomaar betrouwbare uitspraken kunnen maken voor verschillende types van respondenten. Wanneer we het algemene beeld gaan ontrafelen, bijvoorbeeld, voor mannen vs. vrouwen, of voor werknemers vs. werkzoekenden, dan hebben we idealiter op dit niveau een vergelijkbaar beeld met de Westhoek. We hebben de enquête echter niet gestratificeerd naar achtergrondkenmerken. Daarom hebben we populatiegewichten gecreëerd die de betrouwbaarheid op het niveau van achtergrondkenmerken kunnen nastreven. We volgen hiervoor dezelfde techniek als beschreven in de omgevingsanalyse van Cabus et al. (2020).

Tabel 2.2

Populatiegemiddelden Westhoek uit administratieve data in vergelijking met de geschatte gemiddelden op basis van de enquête van HIVA met behulp van populatiegewichten

Populatiegemiddelden Westhoek

Gemiddelden enquête van HIVA

Vrouwen

49,8

48,9

Leeftijd

43,4

44,9

Niet-Belg

4,1

-

Stad

21,3

15,3

Dorp

59,3

63,4

Platteland

19,4

20,9

Laag

41,4

42,2

Midden

32,3

36,9

Hoog

20,9

20,8

Werknemers

69

64,4

NWWZ

5,8

7,3

Demografie

Urbanisatie

Opleidingsniveau

Arbeidsmarkt Vrouwen

Inactief

28,3

Mannen Werknemers

77

65,2

NWWZ

5

9,4

Inactief

25,4 * Populatiegewichten werden gecreëerd op basis van Cabus et al. (2020).

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

Een vergelijking tussen de populatiegemiddelden (tweede kolom in Tabel 2.2) en de geschatte gemiddelden op basis van de enquête van het HIVA met behulp van populatiegewichten (derde 8

kolom in Tabel 2.2) toont aan dat we een vrij vergelijkbare sample hebben kunnen creëren voor wat betreft demografie, opleidingsniveau en urbanisatiegraad. In Cabus et al. (2020) bleken deze drie karakteristieken een belangrijke invloed te hebben op de participatiegraad van volwassenen aan leren.

Er zijn bijna evenveel mannen als vrouwen in de Westhoek. Ze hebben een gemiddelde leeftijd van 43 à 44 jaar. De meeste inwoners in de Westhoek wonen in een dorp (63,4% in onze sample) of op het platteland (20,9%). En er zijn relatief veel inwoners in de Westhoek laaggeschoold (42,2% in onze sample) ten aanzien van middengeschoold (36,9%) of hooggeschoold (20,8%). Verder presenteren we ook het aandeel werknemers en niet-werkende werkzoekenden (NWWZ) in de Westhoek.

Bovendien bevat de enquête informatie over leren onder inactieven (gepensioneerden, studenten, huisvrouwen of –mannen en zieken). Onze geschatte gemiddelden liggen voor de sample iets hoger dan de populatiegemiddelden voor wat betreft de werkzoekenden.

9

3 | Profiel van de (niet-) lerende

3.1

Participatiegraad

Tabel 3.1 presenteert de participatiegraad op basis van zelf-gerapporteerde deelname aan opleiding of cursus in de 12 maanden voorafgaand aan de enquête. De vraagstelling om de participatiegraad te schatten, komt overeen met de vragen gesteld in de AES Editie 2016. We maken hierbij een onderscheid tussen cursisten en niet-cursisten (participatiegraad van beiden telt op tot 100%); geven de percentages voor de totale sample voor data cleaning (N=378) en na data cleaning (N=263); en voor de groep van 25-64-jarigen. De vraag gesteld aan cursisten en niet-cursisten rond hun tevredenheid over deelname wordt in Sectie 3.3 besproken. Ten slotte maken we in Tabel 3.1 de vergelijking tussen de Westhoek en Vlaanderen in de laatste kolom. Cijfers voor Vlaanderen voor de leeftijdsgroep 25-64 jaar worden beschreven in het monitoringsrapport van Van Langenhove et al.

(2020).

Tabel 3.1

Participatiegraad (%)

Westhoek1 (N=378) Totaal 52,4%

Westhoek2 (N=263) Vlaanderen3 Totaal 25-64 jaar 25-64 Cursisten 54,5% 49,4% 51,2% had graag nog andere cursus gevolgd (t.a.v. cursisten) 74,9% 74,6% Niet-cursisten 47,6% 45,5% 50,6% 48,8% had graag willen deelnemen (t.a.v. niet-cursisten) 44,2% 47,1% * Noot 1: Participatiegraad van iedereen die de enquête heeft ingevuld tot en met vraag 6 over de vraag naar deelname aan opleiding in de afgelopen 12 maanden. Aangezien leeftijd pas later in de enquête werd bevraagd kunnen we geen onderscheid maken tussen de totale sample en de 25-64-jarigen.

Noot 2: Participatiegraad van iedereen die de enquête volledig heeft ingevuld.

Noot3: Cijfers voor Vlaanderen op basis van de AES Editie 2016 uit het monitoringsrapport van Van Langenhove et al.

(2020). Hier hebben we de som gemaakt van deelname aan formeel en niet-formeel leren.

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

We stellen vast dat deelname aan opleiding of cursus onder volwassenen 25-64 jaar met -1,8 procentpunten lager ligt in de Westhoek dan in Vlaanderen. Inwoners in de Westhoek hebben dus minder kans op deelname aan leren dan inwoners elders in Vlaanderen – al is er in Vlaanderen ook een grote heterogeniteit in de participatiegraad. Verder stellen we vast dat data cleaning niet ertoe leidt dat de participatiegraad wordt onderschat. In kolom 2 van Tabel 3.1 wordt onder de totale sample van 378 respondenten (vóór data cleaning én zonder populatiegewichten) een participatiegraad geschat van 52,4%. Na data cleaning (én met populatiegewichten) is de geschatte participatiegraad 54,5%. Het verschil tussen deze twee geschatte participatiegraden van bijna 2 procentpunten is niet-significant. Dit geeft ons verder vertrouwen in het onderzoek.

3.2

Achtergrondkenmerken

In wat volgt schetsen we het profiel van de (niet-) lerende in de Westhoek aan de hand van een set van achtergrondkenmerken. Behoorlijk wat variabelen zijn niet-significant verschillend tussen cursisten en niet-cursisten. Hoewel we inderdaad weinig verschillen observeren in de participatiegraad onder de doelgroepen, ligt waarschijnlijk ook onvoldoende statistische power aan de basis van het gebrek aan significantie. Significantie moet daarom met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.

11

Tabel 3.2

Participatiegraad (%) naar achtergrondkenmerken

Cursist (N=153)

Niet-cursist (N=110)

Verschil

Sig.*

vrouw

54,5%

45,5%

0,09

man

54,5%

45,5%

0,09

18-34

74,7%

25,3%

0,49

35-49

45,7%

54,3%

-0,09

50-64

45,5%

54,5%

-0,09

45,8%

54,2%

-0,08

alleenstaande

69,1%

30,9%

0,38

samenwonend

47,1%

52,9%

-0,06

Huishouden zonder kinderen

61,3%

38,7%

0,23

Huishouden met kinderen

46,7%

53,3%

-0,07

stad

57,2%

42,9%

0,14

dorp

51,1%

48,9%

0,02

platteland

62,9%

37,1%

0,26

laaggeschoold

47,2%

52,8%

-0,06

middengeschoold

62,6%

37,4%

0,25

**

hooggeschoold

55,1%

44,9%

0,10

*

werknemer of zelfstandige

51,3%

48,7%

0,03

werkzoekend

80,2%

19,8%

0,60

inactief

54,4%

45,6%

0,09

Rijbewijs

53,1%

46,9%

0,06

Geslacht

leeftijd (in categorieën)

65+ Burgerlijke

***

status1 ***

Kinderen **

Urbanisatiegraad2 * **

Opleidingsniveau

Arbeidsmarktstatus ***

* Alle gemiddelden werden geschat met behulp van populatiegewichten. Significantie op 1%-niveau (***); 5%-niveau (**); of 10%-niveau (*).

Noot1: Er is ook nog een categorie ‘andere’ die slechts 5 respondenten bevat.

Daarom hebben we ze uit de tabel gelaten.

Noot 2: Voor deze indicator hebben we ons gebaseerd op: https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php/Degree_of_urbanisation_classification__2011_revision#Revision_of_the_degree_of_urbanisation Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

Cursisten zijn jonger dan niet-cursisten. We observeren in overeenstemming met de resultaten in Van Langenhove et al. (2020) – voor België, Vlaanderen – en Lössbroek & Ladl (2019- - voor 9 andere Europese landen - dat oudere werknemers (45,5%) gemiddeld minder opleiding of cursus volgen dan jonge werknemers (74,7%). Van Dalen en co-auteurs (2019, 2020) hebben hierover studies gemaakt en besluiten dat oudere werknemers vaker uitgesloten worden van opleiding en training omdat: (1) de looptijd om de investering terug te verdienen bij oudere werknemers (veel) korter is dan bij jongere werknemers; en (2) dat de productiviteit van oudere werknemers minder door werkgevers wordt

12

gewaardeerd. Vooral het eerste argument rond de terugverdientijd werd al frequent aangehaald in andere literatuur (Leuven & Oosterbeek, 1997).

In de groep van alleenstaanden observeren we significant meer cursisten dan niet-cursisten. Ook ten aanzien van de groep van samenwonenden, observeren we een hogere participatiegraad onder alleenstaanden. In overeenstemming met deze bevindingen wordt er een significant verschil geschat tussen het aandeel cursisten vs. niet-cursisten in de groep van respondenten zonder kinderen. Deze resultaten stemmen overeen met resultaten op basis van EU LFS (Cabus et al., 2020; Stefanik et al., 2020). Gezinnen met jonge kinderen hebben minder tijd om tot leren te komen dan alleenstaanden zonder kinderen. Rubenson & Desjardins (2009) beargumenteren in dit verband dat sommige personen grote barrières ondervinden in termen van kinderopvang, en gerelateerde kosten, waardoor ze zich nauwelijks kunnen vrijmaken voor leeractiviteiten.

Onder laaggeschoolden observeren we lagere participatievoeten dan onder middengeschoolden en hooggeschoolden. Dit is in overeenstemming met de literatuur hierover: laaggeschoolden nemen minder vaak deel aan opleiding of cursus dan midden- en hooggeschoolden.3 Er zijn ondertussen verschillende studies beschikbaar die zich richten op de (gevolgen van) ongelijke deelname aan volwasseneneducatie naar opleidingsniveau (Desjardins et al., 2006; Cabus & Stefanik, 2019). Op landenniveau zijn er alleszins grote verschillen waar te nemen in de mate waarin volwasseneneducatie meer voorkomt onder hoogopgeleiden dan onder laagopgeleiden. België heeft een relatief grote ongelijkheid in de deelname aan volwasseneneducatie naar opleidingsniveau (Cabus, 2019). Een mogelijke verklaring voor deze geobserveerde ongelijkheid wordt gevonden in het boek van Desjardins (2017). Hij schrijft hierin over machtsverhoudingen tussen mensen en de invloed hiervan op deelname aan opleiding of cursus voor professionele doeleinden. Wanneer er een hoge mate van polarisatie is in de samenleving en/of op de werkplek, dan belemmert dit productiewijzen op basis van vertrouwen, (het delen van) kennis en innovatie. In een gepolariseerde samenleving voeren laagopgeleiden meer routinematige taken uit, waardoor ze worden uitgesloten van om en bijscholing op de werkplek (Machin en Wilkinson, 1995).

Ten slotte observeren we een groot verschil in de participatiegraad onder werkzoekenden.

Ongeveer 80% van de werkzoekenden geeft aan dat ze deelnemen aan een opleiding of cursus (en 20% dus niet). Onder werknemers is dit 51,3%. Omdat werkzoekenden, ingeschreven bij VDAB, in het kader van activerend arbeidsmarktbeleid vaker in contact komen met opleiding of cursus dan werknemers (in bedrijven of daarbuiten), zijn relatief hoge participatievoeten onder werkzoekenden niet uitzonderlijk. Alleszins toont het aan dat de werkzoekenden die wij hebben bereikt met de enquête, actief bezig zijn met opleiding om hun positie op de arbeidsmarkt te versterken.

3.3

Classificatie van barrières

Onder cursisten wordt door bijna 75% van de respondenten aangegeven dat ze graag nog een bijkomende opleiding of cursus hadden gevolgd (Tabel 3.2) – maar dat ze dat niet hebben gedaan.

Onder de groep van niet-cursisten betreft het 47,1% van de respondenten, die aangeven dat ze graag een opleiding of cursus hadden gevolgd, maar dat ze dat niet hebben gedaan. In Tabel 3.2 gaan we de redenen na van niet-deelname aan een (bijkomende) opleiding of cursus. We classificeren de barrières volgens de studies van Rubenson & Desjardins (2009) naar situationele barrières, institutionele barrières of systeemkarakteristieken, en dispositionele (of gedragsmatige of psychologische) barrières. Rubenson & Desjardins (2009) baseren zich daarvoor op het eerdere werk van Cross (1981). Situationele barrières houden verband met iemands levenssituatie op een bepaald punt in het (beroeps-) leven. Institutionele barrières zijn onder meer systeemkarakteristieken en (administratieve) procedures die deelname ontmoedigen of voorkomen. Dispositionele barrières, ten 3 Middengeschoolden en hooggeschoolden hebben significant meer cursisten dan niet-cursisten, terwijl de participatiegraad onder laaggeschoolden ongeveer 50-50 is.

13

slotte, verwijzen naar persoonlijkheidskenmerken of (psychologische of gedragsmatige) ervaringen die zijn verworven door vroegere schoolervaringen.

Tabel 3.3

Ervaren barrières om aan een (bijkomende) opleiding of cursus deel te nemen

Cursisten

Nietcursisten

Effectgrootte

Sig.1

Situationele barrières

0.501

0.901

0.661

***

De opleiding paste niet in mijn werkschema/ de opleiding was georganiseerd op een ongeschikt moment

0.272

0.721

De opleiding duurde te lang

0.125

0.203

Geen tijd omwille van familiale situatie

0.112

0.537

Geen toegang tot internet of computer voor afstandsonderwijs

0.175

0.048

De opleiding was te duur; ik kon de kosten niet betalen

0.296

0.480

Institutionele barrières

0.539

0.672

0.282

*

Ik beantwoordde niet aan de voorwaarden; of vereiste voorkennis

0.051

0.103

Er was geen opleidingsaanbod op een bereikbare afstand

0.435

0.456

Gebrek aan steun vanwege de werkgever of van de openbare diensten

0.222

0.458

Gebrek aan geschikte onderwijs- of vormingsactiviteit

0.320

0.364

Dispositionele barrières

0.186

0.489

0.941

**

Ik had het gevoel dat ik het niet zou kunnen

0.037

0.167

Ik was onzeker over de moeilijkheidsgraad

0.086

0.297

Negatieve leerervaring in het verleden

0.081

0.068

Mijn gezondheid

0.042

0.112

Mijn leeftijd

0.036

0.240

* Alle gemiddelden en standaardafwijkingen werden geschat met behulp van populatiegewichten.

Noot 1: Significante verschillen tussen niet-cursist en cursist op 1%-niveau (***); 5%-niveau (**); of 10%niveau (*). Er werd geen significantie berekend voor de onderliggende vragen.

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

We hebben de stellingen uit de enquête van het HIVA geplaatst onder elk van de drie classificaties van barrières in Tabel 3.3. In de laatste kolom tonen we aan of de schalen situationele, institutionele of dispositionele barrières significant verschillen tussen cursisten en niet-cursisten. In de voorlaatste kolom gaan we na welke invloed barrières hebben op cursisten en niet-cursisten, en in het bijzonder, hoeveel meer invloed barrières van invloed zijn op de niet-cursist dan op de cursist. Dit wordt uitgedrukt in geschatte een effectgrootte (cf. Cohen’s d). Een groot effect leunt aan tegen 1. Een klein effect is +/0.2, en een middelgroot effect +/- 0.5.

Behoorlijk meer niet-cursisten dan cursisten reageren beamend op de stellingen: ‘de opleiding paste niet in mijn werkschema’; ‘de opleiding was georganiseerd op een ongeschikt moment’; ‘de opleiding duurde te lang’; of ‘geen tijd omwille van familiale situatie’. Verder blijken niet-cursisten ook vaker de opleiding te duur te vinden in verhouding tot wat ze kunnen betalen dan cursisten. Op basis van een andere vraag in de enquête naar de kostprijs van opleidingen, schatten we dat cursisten (€443,7) gemiddeld ook meer bereid zijn te betalen dan niet-cursisten (€374,2). Dit kan enerzijds erop wijzen dat cursisten verhoudingsgewijs een hoger inkomen hebben. Anderzijds houdt het ook een waardeoordeel in. Op de schaal van de situationele barrières, die alle onderliggende vragen tezamen

14

neemt, scoren niet-cursisten substantieel en significant hoger dan cursisten. Tot 90,1% van de nietcursisten ervaart één of meerdere situationele barrières. We schatten een middelgroot effect van situationele barrières op de kans tot niet-deelname aan een opleiding op cursus onder niet-cursisten t.a.v. cursisten.

Voor wat betreft de institutionele barrières, zien we dat cursisten de (fysieke) afstand tot de opleiding als even problematisch ervaren als niet-cursisten. Bijna één op twee cursisten geeft inderdaad aan dat afstand een belangrijke barrière vormt voor hun deelname. In een bijkomende vraag in de enquête vragen we aan de respondenten hoeveel afstand ze bereid zijn te reizen naar een opleiding of cursus. Daaruit blijkt dat dat tot 50% van de cursisten bereid is om 4km tot 30km te reizen. In het onderste kwartiel is dat 20km, in het bovenste kwartiel 50km. Onder niet-cursisten noteren we 15 km (eerste kwartiel); 20 km (tweede kwartiel) en 30km (derde kwartiel).4 Cursisten zijn dus bereid om verder te reizen dan niet-cursisten. Het verschil van 15km tussen beide groepen blijkt significant op 1%-niveau.

De andere institutionele barrières komen iets vaker voor onder niet-cursisten dan onder cursisten; in het bijzonder het gebrek aan steun van de werkgever of van openbare diensten (VDAB, OCMW, …). Kijken we echter naar de laatste kolom, dan valt op dat de geschatte effectgrootte bij de schaal rond institutionele barrières bijzonder klein is. Dit betekent niét dat institutionele barrières geen rol spelen in deelname aan volwasseneneducatie. Het geeft eerder aan dat institutionele barrières voor beide groepen, cursisten, en niet-cursisten, evenveel meespelen in hun keuze tot niet-deelname aan een (bijkomende) opleiding of cursus.

Dispositionele barrières komen significant meer voor onder niet-cursisten dan onder cursisten.

Onzekerheden over de moeilijkheidsgraad, of over de eisen in verband met de vereiste voorkennis, spelen een belangrijkere rol onder niet-cursisten dan onder cursisten. Verder blijkt gezondheid en leeftijd ook een prominente rol te spelen voor niet-cursisten. De geschatte effectgrootte voor dispositionele barrières ligt dicht tegen 1. Dit betekent dat er een groot effect van dispositionele barrières is op de kans tot niet-deelname onder niet-cursisten t.a.v. de cursisten.

Over het algemeen kunnen we besluiten dat dispositionele barrières de grootste invloed uitoefenen op niet-cursisten om helemaal niet met een opleiding of cursus te starten (terwijl ze aangeven dat ze dat in principe wel wensen). Institutionele barrières komen over het algemeen veel voor en hebben evenveel invloed op niet-cursisten als op cursisten. En situationele barrières kom ook behoorlijk veel voor, maar hebben minder invloed op het gebrek aan deelname onder niet-cursisten t.a.v. cursisten dan dispositionele barrières.

In wat volgt presenteren we de ervaren barrières om aan een (bijkomende) opleiding of cursus deel te nemen voor verschillende doelgroepen in Figuur 3.1. De figuur presenteert de gemiddelden voor de doelgroepen van de cursisten en niet-cursisten tezamen. Het valt op dat respondenten relatief veel situationele barrières en institutionele barrières ervaren; in het bijzonder de werkzoekenden en de laaggeschoolden. Deze barrières spelen blijkbaar veel minder een rol voor de doelgroep 65-plus.

Gegeven dat 65-plus geen rekening meer hoeft te houden met de kinderen in het gezin of minder te kampen heeft met een gebrek aan tijd, is de relatief lage incidentie van situationele barrières onder de doelgroep logisch. Dat ze ook minder te lijden hebben onder institutionele barrières is moeilijker te verklaren. Waarschijnlijk is het de combinatie van ‘meer tijd hebben’ om ‘langere afstanden te reizen’ naar ‘opleidingsaanbod van keuze’ een verklaring voor de reden waarom ze minder te kampen hebben met institutionele barrières.

Vrouwen en 50-jarigen vinken de meeste dispositionele barrières aan, op de voet gevolgd door de laaggeschoolden, inactieven en werkzoekenden. Laaggeschoolden, die hebben vaker een moeilijker parcours in het initieel onderwijs doorlopen, lopen ook een hoger risico om tot de doelgroep van inactieven of werkzoekenden te behoren. In onze sample zijn er verhoudingsgewijs meer laaggeschoolden werkzoekend dan midden- en hooggeschoolden. We treffen ook relatief veel 4 Ongeveer 90% van de respondenten in de sample beschikken over een rijbewijs B.

15

middengeschoolden aan in de groep van inactieven; ook wanneer we enkel respondenten jonger dan de pensioengerechtigde leeftijd van 65 jaar in de sample houden.

Er bestaan verschillende verklaringen voor het feit dat mannen relatief veel minder dispositionele barrières aanvinken dan vrouwen in de enquête. Ten eerste observeren we dat er verhoudingsgewijs meer mannen (+ 7 procentpunten) hooggeschoold zijn dan vrouwen in onze sample.

Hooggeschoolden hebben vaker positieve ervaringen met onderwijs in het verleden en meer zelfvertrouwen in kennisbagage om opleidingen te starten. Ten tweede blijkt uit analyse van de onderliggende vragen van de schaal dispositionele barrières dat vrouwen vaker negatiever zijn over hun vroegere ervaringen in het onderwijs, hun gezondheid, en hun leeftijd. Dit kan eventueel ook te maken hebben met een gender verschil in de manier waarop respondenten inschattingen maken over deze (gepercipieerde) barrières.

Figuur 3.1

Ervaren barrières om aan een (bijkomende) opleiding of cursus deel te nemen naar achtergrondkenmerken

* Alle gemiddelden werden geschat met behulp van populatiegewichten. Barrières onder cursisten en nietcursisten tezamen. De variabelen laag, midden, en hoog staan voor het opleidingsniveau van de respondent.

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

3.4

Informatiekanalen

Een laatste element dat we wensen te bespreken onder het profiel van de (niet-) lerende, is de mate waarin (het gebrek aan) informatie een rol speelt in de keuze tot (niet-) deelname aan volwasseneneducatie. Tabel 3.4 vat samen. In het bijzonder vroegen we aan onze respondenten of ze een concreet zicht hebben op het bestaande opleidingsaanbod voor volwassenen in de regio. Onder cursisten antwoordt 70,4% van de respondenten dat dat inderdaad het geval is, ten aanzien van 56,6% onder niet-cursisten. Vervolgens werd gepolst naar kennis over de informatiekanalen die geraadpleegd kunnen worden om zicht te krijgen op het opleidingsaanbod. Hier geeft 77,8% van de cursisten aan dat ze weten waar ze informatie kunnen verkrijgen, ten aanzien van 60,7% onder niet-

16

cursisten. Ten slotte vroegen we ook naar de mening van de respondenten over de mate waarin voldoende opleidingsaanbod voor volwassenen in de omgeving wordt aangeboden, dat bovendien ook aansluit op hun noden. Hier geeft slechts één op vijf cursisten aan dat het opleidingsaanbod toereikend is. Opvallend ligt dit percentage met 40,8% hoger onder niet-cursisten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat niet-cursisten minder goed op de hoogte zijn van relevant aanbod voor hun noden (zie stelling 1 in Tabel 3.4).

Tabel 3.4

Informatiekanalen (% ‘ja’)

Cursisten

Nietcursisten 56,6%

Heb je een concreet zicht op het bestaande opleidingsaanbod voor volwassenen in 70,4% jouw regio?

Weet je welke informatiekanalen je kan raadplegen om volwasseneneducatie in jouw 77,8% 60,7% regio te volgen?

Is er voldoende opleidingsaanbod voor volwassenen in de omgeving waar je woont 22,0% 40,8% dat ook aansluit bij jouw noden? * Alle gemiddelden en standaardafwijkingen werden geschat met behulp van populatiegewichten.

Noot 1: Significantie op 1%-niveau (***); 5%-niveau (**); of 10%-niveau (*).

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

17

Sig.1 *** *** ***

4 | Opleidingskenmerken en motieven

4.1

Formeel en niet-formeel leren

In deze sectie beschrijven we de deelname aan formeel en niet-formeel leren onder cursisten (N=153). Wat betreft de definities van formeel en niet-formeel leren volgen we de AES Editie 2016.

Formeel leren wordt gedefinieerd als zijnde leren met als doelstelling een erkend diploma te behalen van een opleidingsinstelling. Cursisten schrijven zich in in een opleiding aan een opleidingsinstelling, bijvoorbeeld het centrum voor volwasseneneducatie, het centrum voor basiseducatie, SYNTRA vzw, of een hoger onderwijsinstelling. Niet-formeel leren is een georganiseerde vorm van leren dat niet leidt tot een erkend diploma. Een belangrijke vorm van niet-formeel leren is werkplekleren georganiseerd door het bedrijf of door externen. Hobbyisten, en andere vormen van georganiseerde (avond-) activiteiten vallen ook onder niet-formeel leren. In de volgende sectie bekijken we in detail de motieven van het leren.

Tabel 4.1

Formeel en niet-formeel leren onder cursisten

Westhoek Sample Cursisten

Totaal

Cursisten

Leeftijd[25-64]

Cursisten en

Leeftijd[25-64]

Niet-cursisten

Vlaanderen1

N

Gem.

Std.afw.

Gem.

Formeel leren

153

0.518

0.501

Niet-formeel leren

153

0.482

0.501

Formeel leren

131

0.432

0.497

Niet-formeel leren

131

0.568

0.497

Formeel leren

228

0.213

0.411

0.068

Niet-formeel leren

228

0.281

0.453

0.444

* Alle gemiddelden en standaardafwijkingen werden geschat met behulp van populatiegewichten.

Noot 1: Cijfers voor Vlaanderen op basis van de AES Editie 2016 uit het monitoringsrapport van Van Langenhove et al. (2020).

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

Tabel 4.1 toont aan dat respondenten iets meer niet-formeel dan formeel leren. Ten aanzien van Vlaanderen (AES, Editie 2016) zitten er in onze sample behoorlijk meer personen die een opleiding of cursus volgen dat tot een erkend diploma leidt. Tegelijk is er onder-participatie in niet-formeel leren in onze sample ten aanzien van Vlaanderen. We reiken hiervoor twee verklaringen aan. Ten eerste hebben we de vragenlijst – naast de Facebookcampagne – ook via opleidingsverstrekkers uitgezet. Het kan zijn dat er daarom meer respondenten in de sample zitten die volwasseneneducatie volgen in een erkende opleidingsinstelling met tot doel een diploma te behalen. Ten tweede kan het ook zijn dat er in de Westhoek bovengemiddeld wordt deelgenomen aan onderwijs bij erkende opleidingsverstrekkers. Dit spreekt echter de studie van Cabus et al. (2020) tegen, en vinden we daarom weinig waarschijnlijk. Ten slotte werd bij onze sample de enquête op zelfstandige basis ingevuld. Dit kan leiden tot een misinterpretatie van het onderscheid tussen formeel en niet-formeel leren. Dit in tegenstelling tot de AES waarvan de afname ervan door interviewers wordt ondersteund.

19

4.2

Motieven

Formeel en niet-formeel leren kan plaatsvinden omwille van verschillende redenen. Naar analogie met de EU LFS enquête die per kwartaal wordt uitgezet door Statbel, classificeren we de redenen van leren naar ‘professionele doeleinden’ en ‘privédoeleinden’. Onder professionele doeleinden wordt verstaan alle motieven tot leren die te maken hebben met het werk, bijvoorbeeld, om- en bijscholing, het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), van werk-naar-werk transities, of scholing in het kader van een VDAB-activeringstraject. Leren voor privédoeleinden betekent onder meer het uitoefenen van een hobby (bv. muziekschool, tekenschool, cursussen van Natuurpunt). Het betreft alleszins leren omwille van nevenactiviteiten die niets te maken hebben met het werk.

Figuur 4.1

Motieven van cursisten om te leren naar achtergrondkenmerken

* Alle gemiddelden werden geschat met behulp van populatiegewichten. De variabelen laag, midden, en hoog staan voor het opleidingsniveau van de respondent.

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

Cursisten konden in de enquête aangeven voor welke redenen zij aan leren doen. Figuur 4.1 vat deze informatie samen naar achtergrondkenmerken van de cursisten. In de figuur beperken we ons tot 2564-jarigen, omdat gepensioneerden geen professionele redenen meer kunnen aanduiden, wat de figuur zou vertekenen in de deelname aan leren voor privédoeleinden. Ook jongeren 18-24 jaar zijn vaker ingeschreven in hoger onderwijs en zijn een aparte groep voor wat betreft het motief van leren.

We stellen vast dat het merendeel van de respondenten deelneemt aan volwasseneneducatie omwille van professionele redenen. Bijna 70% leert in functie van het werk. Dit is in overeenstemming met de resultaten van de EU LFS (Cabus, 2020; Stefanik et al., 2020). 26,1% geeft redenen op die verband houden met privédoeleinden. In de overige percentages (niet in de figuur) zitten respondenten die geen redenen opgegeven.

Wanneer we gaan kijken naar doelgroepen van respondenten, dan stellen we vast dat de werkzoekenden het meest frequent (84,5%) professionele redenen opgeven om aan leren te doen.

Daarentegen leren inactieven ten aanzien van de andere doelgroepen het meest omwille van

20

privédoeleinden. Maar liefst 50,5% van de inactieven antwoordt dat ze daarom deelnemen aan volwasseneneducatie. Dat vinden we enkel terug bij benadering bij de doelgroep hoogopgeleiden.

Binnen de groep van laagopgeleiden wordt het meest frequent ingezet op volwasseneneducatie voor professionele doeleinden, dan binnen de groep van middengeschoolden en binnen de groep van hooggeschoolden. Dit betekent niet dat laaggeschoolden vaker deelnemen aan volwasseneneducatie voor professionele doeleinden dan midden- en hoogopgeleiden. Het betekent wel dat – als laagopgeleiden aan opleiding of cursus deelnemen – ze dit vaker doen omwille van professionele doeleinden dan de midden- en hoogopgeleiden.

4.3

De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt

Wanneer het werk een belangrijk drijfveer is om aan leren te doen, speelt de werkgever een belangrijke rol (Desjardins & Kim, 2019). Dit wordt aangetoond in de cijfers van Tabel 4.2. Twee-derde van de cursisten geeft aan dat hun werkgever een opleiding of cursus heeft georganiseerd in het voorbije jaar. Onder niet-cursisten ligt dit percentage op 45,7%. Het verschil tussen beide groepen is significant op 1%-niveau.

Tabel 4.2

Participatiegraad (%) onder de bedrijven en indicatoren van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt [Enkel werknemers 25-64 jaar (N=200)]

Cursist

Niet-cursist

Sig.

78,3%

45,7%

***

Ik ben tevreden met mijn huidige job.

80,1%

71,9%

**

Voor mijn huidige job heb ik mijn diploma nodig.

58,8%

37,2%

**

Mijn huidige job sluit goed aan bij de studierichting van mijn diploma.

63,4%

45,6%

Mijn huidige job sluit goed aan bij het studieniveau van mijn diploma.

75,6%

47,3%

Ik heb tijdens mijn studietraject vaardigheden geleerd om mijn huidige job te kunnen uitoefenen.

67,8%

63,1%

Participatiegraad (%) onder bedrijven Mijn werkgever heeft in de afgelopen 12 maanden een opleiding/cursus georganiseerd waaraan ik kon deelnemen.

Indicatoren van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt

**

* Significante verschillen tussen niet-cursist en cursist op 1%-niveau (***); 5%-niveau (**); of 10%-niveau (*).

Bron Eigen verwerking van de enquête van HIVA.

In de enquête hebben we ook enkele indicatoren geïncludeerd die betrekking hebben op de mate van aansluiting van de vaardigheden van de werknemer met de job. Ten eerste hebben we de indicator rond job tevredenheid. Niet-cursisten zijn significant minder tevreden met hun job dan cursisten.

Ten tweede kijken we naar de mate waarin het diploma nodig is voor de huidige job; en de mate waarin de huidige job aansluit bij de studierichting (afstudeerrichting in het onderwijs) en het studieniveau (aantal jaren onderwijs) van de respondent. Hieruit blijkt dat niet-cursisten een hogere mate van ‘mismatch’ rapporteren tussen hun diploma/studieniveau en de job dan cursisten. Op de vraag of de respondenten dan de nodige vaardigheden hebben aangeleerd tijdens het (initieel) onderwijs, schatten we echter geen significante verschillen tussen beide groepen. Deze cijfers wijzen op het bestaan van een grotere mate van mismatch tussen onderwijs en arbeidsmarkt onder nietcursisten dan onder cursisten. Op de vraag of niet-cursisten dan een grotere opleidingsbehoefte hebben, kunnen we geen antwoord formuleren omdat het onzeker is of cursisten dan over- of ondergekwalificeerd zijn voor de job. Desalniettemin observeren we dat respondenten die aangeven dat de job niet goed aansluit bij hun studieniveau, vaker laaggeschoold zijn, dan midden- of hooggeschoold.

Ze rapporteren ook vaker dat hun diploma niet nodig is voor de job. Daarom zijn er indicaties dat het eerder onder-kwalificatie betreft dan over-kwalificatie; waardoor de opleidingsbehoeften onder 21

niet-cursisten eerder groter dan kleiner is dan onder cursisten. Het feit dat kwetsbare groepen van volwassenen vaker minder kansen hebben tot leren, vinden we ook in de studies van Desjardins et al. (2006); Hadjar & Cross (2016); en Lee & Desjardins (2019).

22

5 | Leercultuur

Leercultuur is een relatief moeilijk te bevatten concept. Het heeft onder andere betrekking op goesting in leren, de perceptie over het leren, de ervaren noodzaak van leren. Van kind tot jongvolwassene worden we dagelijks met onderwijs geconfronteerd. Het is tijdens deze periode van kennisacquisitie en opgroeien dat we een beeld krijgen van wat leren precies inhoudt. En het is dit beeld dat ons later in de carrière stimuleert of tegenhoudt om te blijven leren.

De beeldvorming over leren vindt plaats op het niveau van het individu. Leercultuur is echter een fenomeen dat vorm krijgt op regionaal- of landniveau. Dit impliceert dat in sommige landen meerdere individuen een gelijkaardige ervaring met onderwijs ontwikkelen, en dat deze gelijkenissen ertoe leiden dat individuen massaal in leren geïnteresseerd zijn, of niet. Belgen staan erom bekend in Europese enquêtes (bv. EU LFS, AES) niet intensief deel te nemen aan volwasseneneducatie en levenslang leren. Volgens de EU LFS bengelen de Belgen met 11,3% onderaan voor wat betreft het behalen van de 15%-doelstelling rond volwasseneneducatie.5 In Cabus et al. (2020) hebben we aangetoond dat de Westhoek lager scoort dan dit Belgische gemiddelde en ook lager scoort dan de provincie West-Vlaanderen. Een mogelijke gevolgtrekking uit deze observatie is dat inwoners van België, en in het bijzonder de Westhoek, geen leercultuur hebben. Maar klopt dit wel? Om hier een antwoord op te formuleren, hebben we meer zicht nodig op de houding van inwoners in de Weshtoek t.a.v. leren.

5.1

Een theorie over ‘gepland gedrag’

In de studies van Ajzen en co-auteur (1985; 1986) werd er een theorie ontwikkeld rond het plannen van menselijke gedrag. In het bijzonder bestaat de theorie uit drie concepten rond het (stellen van) menselijke gedrag: (1) de houding van een persoon t.a.v. het gedrag dat hij/zij wenst te stellen; de perceptie van een persoon t.a.v. het sociale klimaat rondom hem/haar; de ervaren controle over en intentie tot het stellen van het gewenste gedrag. Deze theorie werd al in diverse empirische applicaties toegepast, onder andere, in het kader van stoppen met roken, gewichtsverlies, en de intenties van leerkrachten om bij te leren (Dunn et al. 2020).

In de empirische applicaties werd er gebruik gemaakt van schalen om concepten van gepland gedrag te meten. We gebruiken dezelfde schalen als in deze studies, en herformuleren de onderliggende vragen van de schalen (of concepten) om intenties en percepties t.a.v. levenslang leren te meten. In Tabel 5.1 presenteren we vijf schalen. Het betreffen de schalen ‘attitude ten aanzien van leren’; ‘ervaren nut van leren’; ‘ervaren controle over leren’; ‘leerintenties’; en ‘subjectieve normen’. Bij de schalen presenteren we een Cronbach’s alpha die de mate van betrouwbaarheid uitdrukt. De conventie is dat schalen betrouwbaar (of intern consistent) worden gemeten bij een alpha gelijk aan 0,7 en hoger. Alle schalen voldoen aan de betrouwbaarheidsnorm behalve de schaal rond leerintenties. Die ligt met 0.61 iets lager dan de conventie. De onderliggende vragen van de schalen worden in de tweede kolom gepresenteerd. Op deze vragen hebben respondenten geantwoord met helemaal niet waar (1) tot helemaal waar (4) op een 4-punt Likert schaal. Er werd ook voorzien in een antwoordcategorie ‘niet van toepassing’. Bijna 90% van de respondenten gaf een antwoord op de stellingen.

5 De Horizon 2020 doelstelling stelt dat minimaal 15% van de volwassenen 25-64 jaar best deelneemt aan een opleiding of cursus in de vier weken voorafgaand de EU LFS enquête.

23

Tabel 5.1

Intenties en percepties ten aanzien van leren in de Westhoek

Aandeel akkoord (%) Schalen (Cronbach’s alpha) Attitude ten aanzien van leren (α=0.79)

Ervaren nut van leren (α=0.84)

Ervaren controle over leren (α=0.70)

Leerintenties ((α=0.61)

Subjectieve normen (α= 0.79)

Onderliggende vragen in enquête van HIVA

Cursist

Nietcursist

99,7%

99,1%

Deelnemen aan levenslang leren is een onverstandig idee.

7,4%

9,3%

Ik hou van leren.

94,9%

89,7%

Deelnemen aan een opleiding of cursus is onaangenaam.

4,9%

18,9%***

Deelnemen aan levenslang leren leidt ertoe dat ik mijn job beter kan uitvoeren.

84,1%

87,2%

Levenslang leren leidt ertoe dat ik mij in de job beter kan voorbereiden.

93,1%

81,3%***

Ik vind levenslang leren nuttig voor mijn job.

80,9%

87,5%**

Ik beschik over voldoende kennis en vaardigheden om deel te nemen aan levenslang leren.

96,5%

90,8%

Ik beslis zelf hoe en wanneer ik aan levenslang leren doe

94,8%

94,8%

Ik beschik over de nodige materiële middelen (computer, internet, ...) om deel te nemen aan levenslang leren.

99,7%

88,8%

Ik beschik over de nodige financiële middelen om deel te nemen aan levenslang leren.

75,4%

77,0%

Ik ben van plan om het geleerde in de opleiding of cursus veel te gebruiken op de werkvloer.

93,7%

87,1%*

Ik verwacht dat ik het geleerde in de opleiding of cursus veel zal gebruiken in de komende maanden.

85,2%

72,4%

Ik neem deel aan levenslang leren omdat mijn collega’s of vrienden dit ook doen.

7,28%

14,4%

De directie/personeelsverantwoordelijke vindt dat ik aan levenslang leren moet deelnemen.

39,5%

44,8%**

Mijn collega’s vinden dat ik aan levenslang leren moet doen.

35,7%

33.1%

De directie/personeelsverantwoordelijke eist dat ik aan levenslang leren deelneem.

17,5%

12,6%

Deelnemen aan levenslang leren is een goed idee.

* Cronbach’s alpha (α) meet in welke mate we het concept betrouwbaar (of intern consistent) kunnen meten op basis van de antwoorden in de enquête. Alle gemiddelden werden geschat met behulp van populatiegewichten.

Noot 1: Significante verschillen tussen niet-cursist en cursist op 1%-niveau (***); 5%-niveau (**); of 10%niveau (*).

Bron Eigen verwerking van de enquête van het HIVA.

5.2

Intenties en percepties over levenslang leren

Aan de hand van het aandeel van de respondenten dat akkoord gaat met de stellingen, argumenteren we dat cursisten en niet-cursisten over het algemeen positief staan tegenover levenslang leren (Tabel 5.2). Opvallend meer niet-cursisten (18,9%) dan cursisten (4,9%) vinden opleiding echter onaangenaam. Men staat ook opvallend positief tegenover het ervaren nut van opleiding of cursus ten behoeve van de job. Toch blijken niet-cursisten minder nut te ervaren bij levenslang leren ter voorbereiding van hun job dan cursisten.

Een behoorlijk grote groep van respondenten geeft aan dat ze controle ervaren over de keuze voor levenslang leren. Enkel de stelling rond financiële middelen werd beduidend minder frequent met waar of helemaal waar beantwoord. Het meest opvallende verschil tussen cursisten en niet-cursisten betreft de stelling over het beschikken over voldoende materiële middelen om aan levenslang leren 24

deel te nemen. Hoewel niet-cursisten met 88,8% nog steeds behoorlijk veel aangeven dat ze over voldoende materiële middelen beschikken, ligt het gemiddelde hier lager dan bij de niet-cursisten (99,7%); al blijken deze verschillen niet-significant. Dit kan liggen aan het gebrek aan statistische power van de modellen.

Bij de stellingen rond leerintenties blijkt dat niet-cursisten (72,4%) aangeven minder het geleerde toe te kunnen passen in het dagelijkse leven en op de werkplek dan cursisten (85,2%).

Subjectieve normen, zoals geformuleerd in Tabel 5.2, hebben veel gelijkenissen met schalen rond extrinsieke motivatie – dat is de motivatie die van buitenaf wordt opgelegd om aan levenslang leren deel te nemen. Respondenten antwoordden het meest frequent beamend op de stellingen ‘de directie of personeelsverantwoordelijke vindt dat ik aan levenslang leren moet deelnemen’; en ‘mijn collega’s vinden dat ik aan levenslang leren moet doen’. Veel minder beamen respondenten dat de directie of personeelsverantwoordelijke deelname aan opleiding of cursus van hen eist.

Tabel 5.2

Verklarende variabelen van intenties en percepties ten aanzien van leren in de Westhoek

Achtergrondkenmerken

Attitude

Ervaren nut

Geslacht Kinderen

Ervaren controle

Leerintenties

Subjectieve normen

Vrouw (-)

Vrouw (+)

Vrouw (+)

Kinderen (+)

Opleidingsniveau Arbeidsmarktstatus

Middengeschoold (-) Werkzoekend (-)

Hooggeschoold (+)

Hooggeschoold (+)

Werkzoekend (-)

Urbanisatiegraad

Platteland (-)

* Achter elke significante variabele staat tussen haakjes of het verband tussen de verklarende variabele en de schalen positief (+) of negatief (-) is.

Bron Eigen verwerking van de enquête van het HIVA.

We hebben de achtergrondkenmerken van de respondenten in verband gebracht met de schalen door correlatiecoëfficiënten te schatten. Significante correlatiecoëfficiënten worden in Tabel 5.2 samengevat naar schaal. Ten eerste ervaren vrouwen significant minder controle over hun keuze/intenties tot leren dan mannen. Tegelijkertijd observeren we dat vrouwen over het algemeen meer intenties maken om het geleerde te gebruiken in het dagelijkse leven of op de werkplek dan mannen. Ze zijn ook gevoeliger voor subjectieve normen dan mannen. We vinden geen significant verband tussen het geslacht en de schalen attitude en ervaren nut. Ten twee observeren we dat, ten aanzien van laaggeschoolden en middengeschoolden, hooggeschoolden meer controle ervaren over het leren. Middengeschoolden blijken daarentegen significant minder nut te ervaren van levenslang leren dan laaggeschoolden en hooggeschoolden. Ten derde schatten we negatieve coëfficiënten voor werkzoekenden met betrekking tot de houding tegenover leren en de ervaren controle over leren.

Deze schalen scoren lager onder werkzoekenden dan onder werknemers en inactieven. Ten slotte schatten we een significant verband tussen urbanisatiegraad en ervaren controle over keuze/intenties ten aanzien van leren. Inwoners in de Westhoek die een woonst hebben op het platteland ervaren minder controle over het leren dan inwoners in de stad of het dorp. Dit kan verband houden met een grotere afstand tot de opleiding of met materiële drempels (bv. geen toegang tot het internet). Er zijn alleszins minder publieke voorzieningen buiten de stad die van invloed kunnen zijn op de ervaren controle van de (potentiële) cursist.

25

6 | Conclusie

In dit paper rapporteren we over een enquête naar volwasseneneducatie en levenslang leren in de Westhoek. In overeenstemming met de studie van Cabus et al. (2020) tonen we aan dat inwoners in de Westhoek minder kans hebben op deelname aan leren dan inwoners elders in Vlaanderen. Het verschil in participatiegraad tussen Vlaanderen en de Westhoek lijkt in deze studie iets kleiner dan in de andere studie. We argumenteren hierbij dat we in voorgaande studie hebben gekeken naar de intensiteit van leren op basis van EU LFS en de Sociale Balans (bedrijven), terwijl we in dit paper kijken naar het voorkomen van leren onder volwassenen in de Westhoek naar analogie met de AES over een periode van één jaar.

Inwoners in de Westhoek, die aangeven dat ze over het voorbije jaar niét aan volwasseneducatie hebben deelgenomen, hebben vaker een gezin met (jonge) kinderen. Ze zijn ook vaker ouder dan 50 jaar, laaggeschoold, en aan het werk als werknemer of zelfstandige. Verder verschillen niet-cursisten substantieel in de barrières die ze ervaren om tot leren te komen dan cursisten. Zo blijkt uit analyse dat in absolute termen situationele barrières veel meer voorkomen onder niet-cursisten dan onder cursisten. De situationele barrières die wij hebben afgetoetst hebben voornamelijk betrekking op het gebrek aan tijd, bijvoorbeeld, omwille van de werk-privébalans, en de kostprijs van leren.

Institutionele barrières komen ook frequent voor, bijvoorbeeld, het gebrek aan onderwijs- of vormingsactiviteit binnen bereikbare afstand, of het gebrek aan steun vanwege de werkgever of van de openbare diensten. Deze barrières blijken echter evenveel van invloed te zijn op cursisten (om aan bijkomende opleiding te doen) als op niet-cursisten om überhaupt een opleiding of cursus te starten.

Het voorkomen van dispositionele barrières – of drempels die te maken hebben met ervaringen uit het verleden of andere psychosociale factoren – verschilt echter wél substantieel tussen cursisten en niet-cursisten. Vrouwen en 50-jarigen vinken de meeste dispositionele barrières aan, op de voet gevolgd door de laaggeschoolden, inactieven en werkzoekenden.

In overeenstemming met ons voorgaand onderzoek naar de opleidingskenmerken, wordt vastgesteld dat inwoners in de Westhoek vaker deelnemen aan volwasseneneducatie omwille van professionele doeleinden. Bijna 70% leert in functie van het werk. Dit geldt disproportioneel meer voor werkzoekenden en laagopgeleiden. Respondenten die aangeven dat de job niet goed aansluit bij hun studieniveau, zijn vaker laaggeschoold dan midden- of hooggeschoold. Ze rapporteren ook vaker dat hun diploma niet nodig is voor de job. We besluiten hieruit dat er indicaties zijn dat niet-cursisten over grotere opleidingsbehoeften beschikken dan cursisten; terwijl er cijfers beschikbaar zijn dat nietcursisten minder frequenter kunnen deelnemen aan opleiding of cursus op het werk. Deze bevinding sluit aan bij de analyses rond deelname aan opleiding of cursus georganiseerd en bekostigd door bedrijven (Cabus et al., 2020). In deze studie wordt immers aangetoond dat gemiddeld minder werknemers per bedrijf met hoofdzetel in de Westhoek kunnen deelnemen aan volwasseneneducatie.

De grootte van de onderneming blijkt hierin doorslaggevend.

Ten slotte zijn we gaan kijken naar de leercultuur in de Westhoek. Cursisten en niet-cursisten staan over het algemeen positief tegenover (het ervaren nut van) opleiding of cursus ten behoeve van de job. Middengeschoolden ervaren het minste nut van opleiding of cursus. Controle over de keuze of intenties voor leren ligt significant lager onder werkzoekenden en inwoners op het platteland.

Factoren die hierin een rol spelen zijn, onder andere, een ontoereikend opleidingsaanbod (op bereikbare afstand) en materiële drempels (bv. geen toegang tot het internet). Terwijl vrouwen meer dan mannen aangeven het gevoel te hebben weinig controle te hebben over hun beslissing tot

27

deelname aan volwasseneneducatie, blijkt deze groep van respondenten wel hogere intenties (of verwachtingen) te hebben ten aanzien van leren. Ook zijn vrouwen gevoeliger aan het subjectieve normen of externe motivatie voor leren. Hiermee wordt (opnieuw) bevestigd dat geslacht een belangrijke determinant is van deelname aan volwasseneneducatie. Verder blijkt dat niet-cursisten leren frequenter onaangenaam vinden dan cursisten. Negatieve ervaringen uit het verleden kunnen hiertoe bijdragen, alsook de perceptie rond inzetbaarheid van het geleerde voor de job of in het dagelijkse leven. Het beklemtoont dat leercultuur ‘iets is’ dat al vroeg in de onderwijscarrière wordt vormgegeven.

28

Referenties

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behaviour. In J. Kuhl, & J. Beckham (Eds.).

Action control: From cognition to behavior (pp. 11–39). Heidelberg: Springer.

Ajzen, I., & Madden, T. J. (1986). Prediction of goal-directed behavior: Attitudes, intentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 453–474.

Cabus, S.J. (2020). Volwasseneneducatie als antwoord op de digitalisering? Tijdschrift Over.Werk van Steunpunt Werk (juni 2020).

Cabus, S.J. (2019). Toegang tot leven lang leren versnelt de economische groei. Economisch Statistische Berichten 104(4770), 14 februari 2019.

Cabus, S.J. & Stefanik, M. (2019). Good Access to Adult Education and Training for the Low-Educated Accelerates Economic Growth: Evidence from 23 European Countries. KU Leuven HIVA working paper series, ISBN 9789088360848.

Cabus, S.J., Ilieva-Trichkova, P. & Stefanik, M. (2019). Occupational Change due to Technological Progress and its Effects on Participation in Adult Education and Training. KU Leuven HIVA working paper series.

Cross, K. P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco: JosseyBass.

Desjardins, R., & Ioannidou, A. (2020). The political economy of adult learning systems—some institutional features that promote adult learning participation. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 1-26.

Desjardins, R., Rubenson, K., & Milana, M. (2006). Unequal chances to participate in adult learning: International perspectives. Fundamentals of Educational Planning Series. Paris: UNESCO International Institute of Educational Planning.

Desjardins, R., & Kim, J. (2019). The growth of employer-supported adult education and its role in mitigating unequal chances to participate. Unpublished manuscript.

Feinstein, L., & Hammond, C. (2004). The contribution of adult learning to health and social capital. Oxford Review of Education, 30(2), 199–221.

Field, J. (2009). Good for your soul? Adult learning and mental well-being. International Journal of Lifelong Education, 28(2), 175–191.

Hadjar, A., & Gross, C. (2016). Education systems and inequalities. International comparisons. Bristol: Policy Press.

Juchtmans, G.J., Delcour, C., Pynoo, B. & Cabus, S.J. (2020). Een toekomstgericht samenwerkingsmodel voor volwasseneneducatie in de Westhoek. HIVA Working Paper Series (Mimeo).

Lee, J., & Desjardins, R. (2019). Inequality in adult learning and education participation: the effects of social origins and social inequality. International Journal of Lifelong Education, 38(3), 339–359.

Leuven, E., & Oosterbeek, H. (1997). Demand and supply of work-related training: Evidence from four countries. Tinbergen Institute.

Lössbroek, J., & Radl, J. (2019). Teaching older workers new tricks: workplace practices and gender training differences in nine European countries. Ageing & Society, 39(10), 2170-2193.

Machin, S. en J. Van Reenen (1998) Technology and changes in skill structure: evidence from seven OECD countries. The Quarterly Journal of Economics, 113(4), 1215–1244.

OECD (2019), OECD Skills Strategy Flanders: Assessment and Recommendations, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264309791-en.

OECD (2020). Increasing Adult Learning Participation: Learning from Successful Reforms, Getting Skills Right.

OECE Publishing, Paris.

Rubenson, K., & Desjardins, R. (2009). The impact of welfare state regimes on barriers to participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59, 187–207.

Van Dalen, H. P., Henkens, K., & Schippers, J. (2009). Dealing with older workers in Europe: A comparative survey of employers’ attitudes and actions. Journal of European Social Policy, 19, 47-60.

Van Dalen, H. P., Henkens, K., & Schippers, J. (2010). Productivity of older workers: Perceptions of employers and employees. Population and Development Review, 36, 309-330.

Van Langenhove, H., Penders, I., Sourbron, M., & Vansteenkiste, S. (2020). Monitoringsrapport opleidingsdeelname in Vlaanderen en de opleidingsinspanningen van werkgevers. Brussel/Leuven: Departement Werk en Sociale Economie/Steunpunt Werk.

29

VOLWASSENENEDUCATIE IN EEN RURALE REGIO Inspirerende buitenlandse cases Chloë Delcour, Bram Pynoo, Amélie Rogiers, Goedroen Juchtmans & Sofie Cabus

Abstract De Europese Commissie streefde - tegen 2020 - naar een participatie van 15% van alle 25 tot 64jarigen aan levenslang leren (zowel via formele als niet-formele educatie). Dit streefcijfer werd in 2018 slechts in een beperkt aantal EU-landen gehaald en lag over de volledige EU op 11,2% en in België op 8,5%. In de Westhoek is de participatiegraad aan volwasseneneducatie uitgesproken laag en dit heeft te maken met karakteristieken eigen aan een rurale regio zoals de Westhoek (bv. Mobiliteit, specifieke noden, vergrijzing, ontgroening, …). In deze paper gaan we op zoek naar buitenlandse cases in rurale gebieden vertrekkende vanuit drie EU-platformen (EPALE, ENRD en Learn for Life) met als doel inspiratie te bieden om levenslang leren in de Westhoek duurzaam vorm te geven. We selecteerden 26 cases en keken naar hun opleidingsaanbod (inhoudelijk & manier van aanbieden) en de samenwerkingen. Samenvattend kunnen we stellen dat het van belang blijkt om in rurale regio’s te investeren in een opleidingsaanbod op maat van de regio (met specifieke aandacht voor ontwikkeling van soft en digitale skills), dit aanbod laagdrempelig aan te bieden en ook buiten de klascontext te treden. Het belang van samenwerken met toeleiders en vanuit een positieve invalshoek of rond een concreet event komt ook uit de cases naar boven.

COMMENTAAR IS WELKOM bram.pynoo@vives.be Katholieke hogeschool VIVES Expertisecentrum Sociale Innovatie – Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk Doorniksesteenweg 145, 8500 KORTRIJK, België saw.kortrijk@vives.be https://www.vives.be/nl/onderzoek/expertisecentrum/sociale-innovatie © 2020 EC SOCIALE INNOVATIE - VIVES Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Inhoud

1 | Inleiding

5

1.1 1.2

5 5

Levenslang leren en de rol van Europa Volwasseneneducatie in de Westhoek

2 | Cases

7

3 | Analyse

11

3.1

11 11 12 13 13 15 15

3.2 3.3

Onderzoeksvraag 1: Opleidingsaanbod 3.1.1 Inhoudelijk 3.1.2 Vormelijk Onderzoeksvraag 2: Samenwerking 3.2.1 Type samenwerkingen 3.2.2 Partners betrokken in samenwerking Het belang van promotie van een cultuur van LL

4 | Conclusie

17

Referenties

18

Bijlage: Landen fiches

19

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

19 20 21 23 27 28 29 29 30 31 32 35 36

Finland Frankrijk Ierland Nederland Oostenrijk Polen Portugal Slovenië Spanje Verenigd Koninkrijk Wales Zweden Australië

3

1 | Inleiding

1.1

Levenslang leren en de rol van Europa

De Europese Unie stelt ambitieuze doelstellingen voorop met betrekking tot levenslang leren (LL), en definieert LL ook breed als leren dat plaatsvindt van de wieg tot het graf of op elk ogenblik in het leven van een individu. Vandaar: een leven lang leren. Hoewel we het evident vinden dat leren plaatsvindt tijdens het leerplichtonderwijs, het bachelor- en/of het universitair onderwijs, vinden we het in België veel minder vanzelfsprekend om ook nog als volwassene deel te nemen aan onderwijs en training. De Europese doelstellingen in dit verband zijn nochtans duidelijk: idealiter neemt tegen 2020 ten minste 15% van alle volwassenen met een leeftijd tussen 25 en 64 jaar deel aan een georganiseerde vorm van leren (EC, 2019), zowel als hobbyist als voor professionele doeleinden.

Dat leren kan formeel zijn in onderwijsinstellingen of -instituten, maar ook niet-formeel plaatsvinden, dit wil zeggen buitenom een onderwijsinstelling, bijvoorbeeld op de werkplek of in een vrijetijdsorganisatie1. Dit streefcijfer van 15% van de 25 tot 64-jarigen wordt echter – gemiddeld over alle EU-landen – niet gehaald; in 2018 stond dit op 11,2%. In de Scandinavische landen (Zweden, Finland en Denemarken), Estland en Oostenrijk, en in onze buurlanden Frankrijk, Nederland en Luxemburg wordt dit cijfer wel gehaald; in België ligt dit op gemiddeld 8,5%.

1.2

Volwasseneneducatie in de Westhoek

Ondanks dat LL hoog op de beleidsagenda staat, wordt dit streefpercentage ook in Vlaanderen niet gehaald (Cabus e.a., 2020). Daarenboven is deze participatiegraad uitgesproken laag in de Westhoek, een rurale regio in de provincie West-Vlaanderen (Cabus & De Norre, 2020; Cabus e.a., 2020). De onderparticipatie aan volwasseneneducatie (VWE) en LL in de Westhoek wordt sinds een tiental jaar formeel erkend (Juchtmans e.a., 2020). Ook werden reeds gerichte pogingen ondernomen om deze onderparticipatie te doorbreken (Juchtmans e.a., 2020). Toch blijkt dat niet-cursisten tot op heden een reeks uitgesproken barrières van situationele en institutionele aard ervaren om te participeren aan VWE in de Westhoek (Cabus & De Norre, 2020). Dit is problematisch, daar er indicaties zijn dat niet-cursisten in de Westhoek over grotere opleidingsbehoeftes beschikken dan cursisten (Cabus et al., 2020).

Om de participatiegraad aan VWE en LL in de Westhoek te verhogen, dient enerzijds een duurzaam vormgegeven opleidingsaanbod voor volwassenen doordacht te worden (Juchtmans e.a., 2020). Zo toont onderzoek aan dat een integraal, uitdagend en (fysiek) bereikbaar aanbod een belangrijke succesvoorwaarde is (Cabus e.a., 2020; Cabus & De Norre, 2020; Juchtmans e.a., 2020). Verder beschouwen alle stakeholders het beschikken over digitale competenties doorslaggevend om succesvol te kunnen participeren aan VWE en LL (Juchtmans e.a., 2020). Onderwijsinstellingen schakelen immers steeds vaker over van klassikaal onderwijs naar afstands- of gecombineerd 1 Formeel opleidingsaanbod leidt tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift van een erkende opleidingsverstrekker. Niet-formeel opleidingsaanbod kan worden georganiseerd, onder andere, door een werkgever of een organisatie op de werkplek en leidt niét tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift. Ten slotte hebben we ook nog Informeel leren, dat i.t.t. formeel en niet-formeel leren, niét georganiseerd is. Deze vorm van leren vindt plaats op initiatief van het individu om bij te leren (bv. online surfen, boek lezen), of doordat personen met elkaar in contact treden over een onderwerp om zo van elkaar te leren.

5

onderwijs. Dit biedt kansen voor het aanspreken van een breder onderwijspubliek en het aanbieden van onderwijs op maat. Desalniettemin wordt daarbij een groot beroep gedaan op de digitale competenties van de cursisten. Om de participatiegraad aan VWE en LL op te trekken, is aandacht voor deze digitale competenties dan ook fundamenteel. Dit laatste wordt overigens ook erkend in het Digital Competence Framework2 (DigComp) dat binnen de Europese commissie werd ontwikkeld.

Dit raamwerk beschrijft 21 competenties die elke Europese burger dient te verwerven om succesvol te kunnen functioneren in onze snel evoluerende wereld.

Naast een duurzaam vormgegeven opleidingsaanbod, is ook een weloverwogen samenwerkingsmodel essentieel (Juchtmans e.a., 2020). Onderzoek toont immers aan dat een nauwe samenwerking tussen de betrokken stakeholders in VWE en LL een belangrijke rol kan spelen in het verhogen van de participatiegraad (Juchtmans e.a., 2020). In deze paper wordt ingegaan op hoe deze samenwerking eruit kan zien en welke partners daarbij kunnen worden betrokken.

In deze paper zoomen we in op een aantal buitenlandse praktijken of ‘cases’ van LL en VWE in een rurale regio. Het doel hiervan is om inspiratie op te doen voor het duurzaam vormgeven van LL in de Westhoek. We kozen voor initiatieven die op één of andere manier een verband hebben met Europese projecten, omdat ze ofwel inhoudelijk gelinkt kunnen worden aan de Europese missie en visie, ofwel gefinancierd worden vanuit de Europese commissie. De logica hierachter is als volgt: we gaan ervan uit dat initiatieven die met de Europese missie en visie geassocieerd worden een vooruitstrevend karakter hebben en zo als goede praktijk kunnen worden beschouwd. Bovendien veronderstellen we dat initiatieven die een Europese subsidie hebben ontvangen, onderworpen werden aan een kritisch en nauwkeurig reviewproces. Op die manier kunnen ze ook als goede praktijk worden beschouwd.

Concreet zijn we op zoek gegaan naar antwoorden op de volgende twee vragen: 1) Hoe heeft men in (buitenlandse) rurale gebieden of in regio’s met gelijkaardige uitdagingen als de Westhoek een kwaliteitsvol en haalbaar opleidingsaanbod voor volwassenen vormgegeven? Hoe ziet dergelijk aanbod eruit, welke theoretische kaders of visie op VWE onderbouwt het aanbod en wat werkt wel/niet?

2) Welk samenwerkingsmodel is gekozen om dit opleidingsaanbod voor volwassenen vorm te geven en, indien hier informatie over bestaat, hoe verloopt die samenwerking en wat werkt daarin wel/niet?

2 https://ec.europa.eu/jrc/digcomp. In het DigComp raamwerk worden vijf overkoepelende competentiegebieden onderscheiden: informatie- & datageletterdheid, communicatie en samenwerking, creëren van digitale inhoud, alsook veiligheid en probleemoplossend handelen. Er worden bovendien 8 beheersingsniveau’s gedefinieerd. Dit laat toe om enerzijds een leerpad op te bouwen en anderzijds door opleidingen in te schalen op een bepaald niveau kunnen ook blinde vlekken onderscheiden worden in het opleidingsaanbod.

6

2 | Cases

Voor het identificeren van de cases werden drie platformen geraadpleegd die een duidelijke link vertonen met Europese visie en missie: EPALE, ENRD, en Learn for Life. EPALE3 is het Elektronisch Platform voor Volwasseneneducatie in Europa en creëert een Europese gemeenschap van professionals die werken in en rond VWE. Het platform wordt gefinancierd via het Erasmus + programma van de Europese Commissie en brengt informatie samen die professionals kan ondersteunen en versterken. Het European Network for Rural Development4 is ook een platform voor informatie-uitwisseling, in het bijzonder rond landbouwontwikkeling. Het platform belicht hoe het beleid en allerlei initiatieven rond landbouwontwikkeling uitgewerkt worden in de praktijk. Het ondersteunt de effectieve implementatie van landbouwontwikkelingsprogramma’s van de EUlidstaten door kennisuitwisseling en samenwerking binnen het rurale Europa. Financiering van projecten gebeurt via verschillende kanalen: primair via het European Agricultural Fund for Rural Development, en verder ook via het European Regional Development Fund5, het LIFE programme6, het Europees Sociaal Fonds7, en het European Maritime and Fisheries Fund8. Tot slot vormde de netwerkorganisatie Learn for Life9 een belangrijk vertrekpunt voor onze zoektocht naar goede praktijken. Learn for Life is een Nederlandse netwerkorganisatie voor lokale, regionale en nationale organisaties die actief zijn in het brede veld van niet-formele educatie. Het vormt een platform voor het uitwisselen en verdiepen van ervaringen over het leren van volwassenen en dit expliciet vanuit het perspectief van het Europese beleid rond een leven lang leren. Vanuit dit Europees perspectief slaagde de netwerkorganisatie erin om talrijke Europese subsidies te verwerven voor uiteenlopende projecten, die vaak ook focusten op LL in een rurale regio. Subsidiëring van Learn for Life gebeurt via Erasmus+.

Door middel van het literatuuronderzoek en het toepassen van de sneeuwbalmethode werden in totaal 26 (EU en niet-EU) cases geselecteerd, zie Tabel 1. Een uitgebreide beschrijving van de cases is te vinden in Bijlage 1, waar per land een fiche met inspirerende case(s) is te vinden.

Belangrijk om te vermelden is dat de geïdentificeerde buitenlandse praktijken geen initiatieven voorstellen die het LL binnen de Westhoek allesomvattend kunnen transformeren. Eerder omvatten de praktijken elementen die inspirerend kunnen zijn om kleine (maar efficiënte) veranderingen door te voeren in het opleidingsaanbod van en de samenwerking rond VWE in de Westhoek. Dit opzet vertaalt zich ook in de manier waarop we de cases belichten. Voor iedere praktijk is in bijlage een fiche terug te vinden waarin we telkens een reeks inspirerende elementen benadrukken, en dit onderverdeeld volgens opleidingsaanbod (vraag 1) en samenwerking (vraag 2). De fiches zijn gegroepeerd per land en geven naast een overzicht van mogelijke inspirerende elementen ook de locatie, het type opleiding, de eventuele kostprijs, en een korte beschrijving weer. Meer informatie 3 https://epale.ec.europa.eu/nl/about 4 https://enrd.ec.europa.eu/about_en 5 http://ec.europa.eu/regional_policy/en/funding/erdf/ 6 http://ec.europa.eu/environment/life/ 7 http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=35&langId=en 8 https://ec.europa.eu/regional_policy/en/funding/erdf/ 9 http://www.lflplatform.net/over-ons.html

7

over elke specifieke case kan worden geraadpleegd op basis van de aangegeven website en/of bronnen. Wanneer relevant, verstrekken we per land ook bijkomende achtergrondinformatie.

Bij het lezen van de goede praktijken zal duidelijk worden dat dat een brede kijk werd gehanteerd bij het selecteren van de cases. Dit betekent dat we niet enkel cases hebben betrokken in het formele, klassieke onderwijs, maar ook cases vanuit het niet-formeel onderwijs. Ook samenwerking werd breed gedefinieerd, waarbij zowel cases werden betrokken onder de vorm van een langetermijnsamenwerking tussen veel verschillende partners als een kortstondige samenwerking tussen een beperkt aantal partners. Bovendien liet deze brede kijk ons toe om ook cases te selecteren die zich niet op het platteland richten, maar die wel inspelen op issues gelinkt aan de Westhoek enerzijds (bv. beperkte mobiliteit, lage bevolkingsdichtheid) of kenmerken vertonen die we in de Westhoek ook terugvinden anderzijds (bv. laaggeschoolde werkzoekenden, specifieke beroepsskills).

8

Tabel 1. Overzicht van inspirerende buitenlandse cases per land, met een overzicht van de inhoudelijke & vormelijke kenmerken van het opleidingsaanbod (OV1) en het type samenwerking (OV2).

Land

Casus

Finland

                         

Frankrijk Ierland

Nederland

Oostenrijk Polen Portugal Slovenië Spanje Verenigd koninkrijk Wales

Zweden Australië

INHOUDELIJK* B I S D X X X X X X X X X X

REIMA - moed en vitaliteit voor plattelandsinnovatie Hand in Hand (ism partners in Italië, Denemarken, Polen) The WAB, a rural high school for digital transition Dublin Adult Learning Centre (DALC) National Adult Literacy Agency (NALA) Adult Learners Forum Community Education Network (CEN) Festival van het leren Actietafels leefbaarheid Ronde tafel Vital Villages Digital Skills 50+ (ism partners in Polen, Tsjechië, Hongarije) Ländliches Fortbildungs Institut gehört : gelernt : beteiligt Workshops to combat digital exclusion in rural areas Escola Profissional de Agricultura Carvalhais Mirandela Slovenian Lifelong Learning Week (LLW) Go Innoland Social Farms and Gardens Swansea Learning City Essential Skills & Family Learning in Swansea Better jobs, better futures Welsh Water Uddevalla Vuxenutbildung The potato backyard (entrepreneurial training for immigrants) Rural Training Australia

X X

X X X X

X X X

EX X

VORMELIJK* BK EL M X X X X X X

X X X X X

X X X X

LD x X X X X X X

TYPE SW* CE PI PD

X

X X X X

X X X X X X

X X

X

X

X X

X

X X

X X

X X

X

X X X

X X X X X X

X

X X

X X

X X

X X X

X

X

X X

X

X X

X X

X

Noot: * B: beroepsgerelateerd, I: plattelandsinnovatie; S: soft skills, D: digitale skills; EX: experten; BK: buiten de klassikale context; EL: e-learning; M: op maat; LD: laagdrempelig; CE: concreet event; PI: positieve invalshoek; PD: positief doel

9

3 | Analyse

In wat volgt gaan we in op beide onderzoeksvragen. Op basis van de cases die we hebben bestudeerd, kunnen we een aantal terugkerende elementen identificeren die inspirerend zijn voor een succesvol opleidingsaanbod en/of succesvolle samenwerking met betrekking tot VWE. Wat het opleidingsaanbod betreft, wordt nog een onderscheid gemaakt in de inhoud van de opleidingen (welke opleidingsinhouden worden aangeboden) en de vorm van de opleidingen (hoe opleidingsinhouden worden aangeboden).

3.1

3.1.1

Onderzoeksvraag 1: Opleidingsaanbod

Inhoudelijk

Bij de analyse van de geselecteerde cases kwamen steeds een aantal elementen terug die betrekking hebben op de inhoud van het opleidingsaanbod. Bij ieder element verwijzen we naar één voorbeeldpraktijk. Echter, ook andere cases dragen dit element in zich; zie hiervoor de bijlage bij de rubriek ‘inspirerende elementen per case’.

Ten eerste tonen de gegevens dat aanbieders van VWE in een rurale regio focussen op beroepsgerelateerde opleidingen; opleidingen die volwassenen gericht en functioneel opleiden tot een bepaald beroep, zoals het beroep van landbouwer, paardenverzorger, mechanicus, of kelner. Het voorbeeld van de ‘Escola Profissional de Agricultura Carvalhais’ (EPA) in Mirandela, Portugal illustreert dit soort opleidingen goed. In dit initiatief volgen jongvolwassenen een brede technische opleiding zodat ze breed inzetbaar worden op de rurale arbeidsmarkt.

Gelinkt aan het hierboven besproken beroepsgerelateerde aanbod zijn er ook allerlei initiatieven die specifiek inzetten op plattelandsinnovatie. Deze cases tonen aan dat LL en plattelandsinnovatie elkaar kunnen versterken in het levendig houden van een rurale regio. Het initiatief ‘GO Innoland’ in Spanje illustreert dit gegeven. Dit initiatief omvat een lerend netwerk dat werd opgericht om structurele problemen in de fruitproductiesector aan te pakken. Als onderdeel van dit initiatief werden een reeks bijeenkomsten, workshops en debatten georganiseerd met technici en deskundigen op het gebied van plattelandsontwikkeling, de agrovoedingssector en de economie. Gedurende deze samenkomsten wisselden de deelnemers ervaringen uit en werd een netwerk opgezet dat het ondernemerschap bevordert. De deelnemers participeerden aan LL door bij te leren over plattelandsinnovatie, wat bovendien de fruitteelt in Spanje stimuleerde en de concurrentie tussen de bedrijven bevorderde.

Ook de ‘Actietafels Leefbaarheid’ in Nederland, een initiatief georganiseerd door de Rural Academy (wat deel uitmaakt van de hierboven besproken organisatie Learn for Life), probeert via discussie tussen plattelandsbewoners innovatieve antwoorden te formuleren op vraagstukken over het platteland. Door middel van de discussiegroepen, stimuleren de Actietafels ook de soft skills van de bewoners (zoals het aannemen van een onderzoekende houding en de vaardigheid om je mening te

11

uiten en hiervoor op te komen) en de vaardigheid om inzicht te krijgen in andere perspectieven en compromissen te sluiten. Deze soft skills vormen een derde terugkerend element in het buitenlandse opleidingsaanbod. Deze soft skills kunnen ten volle geoefend worden via niet-formeel onderwijs maar ook binnen een formeel aanbod kan meer ruimte worden ingebouwd om deze vaardigheden te oefenen.

Een ander type vaardigheden dat de dag van vandaag onmisbaar is geworden maar waar veel (oudere) burgers niet in geschoold zijn, zijn digitale vaardigheden. De inzet op digitale vaardigheden is dan ook een veelvoorkomend element in buitenlandse praktijken, in het bijzonder in rurale regio’s. Zo is het initiatief ‘Welsch Water’ in Wales een bedrijf dat drinkwater levert en afvalwater reinigt. Toen men binnen dit bedrijf tot de vaststelling kwam dat heel wat werknemers moeite hadden met de invoering van een nieuw computersysteem, besloot de organisatie een opleiding te creëren rond basisen digitale vaardigheden op maat van de noden van de werknemer. Elk jaar organiseert het bedrijf ook ‘roadshows’ en zet het zogenaamde ‘Learning Reps’ (soort brugfiguur) in om werknemers te informeren. Daarnaast hebben de ‘Learning Reps’ tot doel om werknemers te motiveren, gezien een groot aandeel medewerkers praktische of psychologische drempels ervaren om deel te nemen aan een dergelijke opleiding. De sessies boeken resultaat: zo blijken werknemers na het participeren meer gemotiveerd en breder inzetbaar, ervaren ze meer zelfvertrouwen, functioneren ze beter en zijn ze minder vaak afwezig.

3.1.2

Vormelijk

Ook wat betreft de manier van aanbieden van de opleidingsinhouden levert de analyse van buitenlandse praktijken enkele inspirerende elementen op. Ten eerste blijkt het succesvol om onderwijsinhoud niet altijd aan te bieden via de klassieke lesgevers. Zo is het ook zinvol om experten (bv. professionals, inhoudelijke experts, onderzoekers,…) uit te nodigen die actuele informatie aanbieden en prestige verlenen aan de opleiding of het initiatief. Het hierboven besproken initiatief ‘GO Innoland’ is hierbij van toepassing. De organisatoren van de bijeenkomsten en workshops nodigen immers vaak externe experten uit om innovatieve oplossingen binnen de fruitteelt te bespreken.

Hierbij aansluitend, kenmerken verschillende cases zich door opleiding buiten de klassikale context te organiseren. In het kader van het ‘Hand in Hand’ initiatief bijvoorbeeld verbonden vijf Europese LL-organisaties in Finland, Italië, Denemarken en Polen zich aan bibliotheken. Met dit initiatief wilden de LL-organisaties via uitwisseling een aantal stappen identificeren om een ‘multipurpose learning centre’ te kunnen worden. Dit centrum diende een open en publieke plek zijn, waar burgers niet alleen informatie kunnen zoeken en delen, en vaardigheden kunnen ontwikkelen, maar waar ze ook samenkomen voor ontmoeting, werk en innovatie. In die zin diende de plek een platform te zijn voor zowel formeel als niet-formeel leren, en een plek voor zowel cursussen, lezingen als events. De samenwerking tussen een bibliotheek en een centrum voor VWE maakte de realisatie van een gevarieerd en flexibel aanbod mogelijk, van individuele adviessessies en eenmalige cursussen die op korte termijn gepland kunnen worden tot grootschaligere lezingen en langere, meer traditionele cursussen. Door LL mogelijk te maken buiten de klassikale context kon het aanbod dus sterk worden verruimd.

Verschillende initiatieven blijken hun succes te wijten aan het inzetten van e-learning of online tools.

Dit is opnieuw een voorbeeld van een vormelijke maatregel die ervoor kan zorgen dat meer mensen aan LL kunnen en willen doen, gezien de flexibiliteit en laagdrempeligheid (althans voor midden- tot hooggeschoolden) die e-learning te bieden heeft; een belangrijke kanttekening hierbij is dat digitale basisvaardigheden nodig zijn om aan een opleiding via e-learning te kunnen deelnemen. The WAB, ‘a rural high school for digital transition’, is een sociale onderneming in de Dordogne in Frankrijk die 12

de digitalisering bij kleine bedrijven op het platteland wil stimuleren (zie punt over digitale skills hierboven) en de kennis en vaardigheden die daarvoor nodig zijn wil bijbrengen via een ‘webschool’.

Het gebruik van e-learning draagt dus bij aan de flexibiliteit van LL, en deze flexibiliteit blijkt ook in het algemeen een heel belangrijk punt. Met name het mogelijk maken van een traject op maat, waarbij een opleiding en onderwijsinhoud kan worden aangepast aan de noden en competenties van de deelnemer(s), blijkt in deze tijd een belangrijk kanaal om meer mensen naar LL toe te leiden.

REIMA is een voorbeeld van een Finse organisatie die ondernemers op het platteland ondersteunt bij het ontwikkelen van innovatieprocessen, via op maat samengestelde digitale trainingspakketten.

Verder vertaalt de flexibiliteit zich ook in het creëren van een breed aanbod van activiteiten, van een lezing ’s avonds en een mini-reeks workshops tot een langere, meer traditionele cursus. Het maatwerkprincipe blijkt uit de analyse een belangrijke pijler om op in te zetten bij het aanbieden van LL om het bereik ervan te vergroten.

Een laatste inspirerende praktijk wat betreft de vorm van VWE blijkt het inzetten op de laagdrempeligheid van een opleiding. We definiëren een opleiding hier als laagdrempelig wanneer de opleidingsactiviteiten niet meteen leiden naar (ander) werk of een (hoger) diploma, maar waar deelnemers onrechtstreeks wel allerlei vaardigheden ontwikkelen. Uit verschillende voorbeelden blijkt dat wanneer een dergelijke laagdrempeligheid wordt gecreëerd, de opleidingen of activiteiten meer mensen en vooral minder goed bereikbare doelgroepen aantrekken. De inzet op gemeenschapseducatie, waarbij vertrokken wordt van de concrete noden van de doelgroepen in de gemeenschap i.p.v. een opgelegde finaliteit, is een concreet voorbeeld van deze laagdrempeligheid.

De nadruk wordt daarbij gelegd op de activiteit zelf en samen (bij)leren, eerder dan op de inhoud en wat allemaal kan worden bijgeleerd. Dit betekent ook dat het klassieke leerconcept binnen een klassikale context vanuit dit perspectief deels voorbijgestreefd is.

De cursussen ‘Family Learning’ in Swansea, een UNESCO Learning City in Wales (waarover hieronder meer), illustreren dit laagdrempelig aanbod. Deze cursussen gaan over opvoedingsvaardigheden (bv. leren luisteren naar je kind, hoe betrokken zijn bij de school van je kind…), maar vormen onrechtstreeks ook een kanaal om basisvaardigheden (taal, rekenen, digitale vaardigheden) aan te scherpen. Het succes van deze cursussen wordt toegeschreven aan de motivatie van elke ouder om zijn/haar kind te helpen en te ondersteunen in diens ontwikkeling. Opvallend is dat aan deze cursussen een groot aandeel alleenstaande moeders deelnemen. Dit voorbeeld illustreert dat een cursus die niet noodzakelijk gericht is op het aanbrengen van formele vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van een job mensen toch krachtiger kan maken, wat onrechtstreeks ook gevolgen heeft voor de inzetbaarheid van die personen op de arbeidsmarkt. Bovendien toont dit voorbeeld ook aan dat dergelijke cursussen een opstap kunnen zijn voor deelnemers om deel te nemen aan andere vormen van LL. Dit is een belangrijke troef van wat kan worden beschouwd als niet-formeel leren: een aanbod dat aanvankelijk niet gericht is op het leiden naar (ander) werk of een diploma bereikt toch een ruime groep deelnemers, die het plezier van LL ontdekken, en hierdoor sneller de stap zetten naar meer formele vormen van VWE.

3.2

3.2.1

Onderzoeksvraag 2: Samenwerking

Type samenwerkingen

Informatie over welk type samenwerking achter een bepaald opleidingsaanbod schuilt en hoe die samenwerking ervaren wordt, bleek niet altijd even toegankelijk te vinden Niettegenstaande zijn er aantal elementen of initiatieven die sterk onze aandacht hebben getrokken.

13

Het eerste initiatief dat meermaals terugkwam en een duidelijk succesverhaal was, is het samenwerken rond een concreet LL initiatief. Een dergelijk concreet initiatief biedt een afgebakende en hapbare opportuniteit om samen te werken. Hierbij kan gefocust worden op een positief en concreet doel i.p.v. op allerlei hindernissen die het grotere, meer abstracte doel in de weg staan. Op die manier leren verschillende partners elkaar op een vrij laagdrempelige manier kennen en wordt er vertrouwen opgebouwd voor een duurzame samenwerking op langere termijn. Tegelijk tonen de bestudeerde voorbeelden aan dat de stap naar een duurzame samenwerking niet simpelweg volgt op een meer kortetermijnsamenwerking. Het blijkt een uitdaging om de samenwerking door te trekken naar een duurzaam partnerschap. Desalniettemin lijkt de samenwerking rond een concreet event een belangrijk onderdeel in de weg naar een gedragen samenwerkingsmodel.

Een mooi initiatief dat in dit kader past is de ‘UNESCO Learning City’ in Swansea, Wales. Dit initiatief van UNESCO is gericht op het motiveren van steden om de duurzame ontwikkelingsdoelen van de VN op het gebied van educatie en leren te implementeren. Een Learning City stimuleert zo LL voor iedereen. De Learning City dient om een event te organiseren, in Swansea is dit het ‘Learning Festival’. Dit Festival organiseert 300 activiteiten en trekt ruim 9000 deelnemers. Kenmerkend aan de georganiseerde activiteiten is dat ze vooral het plezier van LL in de verf willen zetten. De thema's van deze activiteiten zijn dan ook heel breed en beslaan zowel formeel als niet-formeel onderwijs: van dansen, het behalen van een rijbewijs en het werken aan ondernemerschap. Dit betekent eveneens dat veel verschillende organisaties betrokken worden in de organisatie van dit event dat een uitgesproken positieve bijklank heeft. Bovendien werkten de partners van dit festival ook samen aan een succesvolle communicatiestrategie. Het symbool van het Learning Festival is ‘the key’: een veelkleurige sleutel, die staat voor ‘unlocking opportunities’ op het gebied van leren en ontwikkelen.

Gerelateerd aan dit initiatief kunnen we stellen dat een positieve invalshoek bij het opzetten van een samenwerking sterk bevorderlijk is voor het goede verloop van die samenwerking. LL stimuleren is echter niet altijd gemakkelijk, in het bijzonder in rurale regio’s zijn er op praktisch en beleidsmatig vlak heel wat hindernissen die LL kunnen belemmeren of bemoeilijken. Desondanks blijkt het cruciaal om niet blind te staren op deze hindernissen maar te focussen op wat er binnen het bestaande kader wel gerealiseerd wordt en wat er nog meer kan worden gedaan. Een voorbeeld hiervan is het initiatief ‘de Ronde Tafel’ in Nederland. Naar aanleiding van aangekondigde beleidsveranderingen in VWE nam Learn for Life het initiatief om een rondetafelgesprek te organiseren tussen vertegenwoordigers van belangrijke partijen in VWE in Nederland. Tijdens drie bijeenkomsten discussieerden alle vertegenwoordigers over de toekomst van het LL in Nederland.

Vertrekpunt daarbij was dat alle partijen zouden vertrekken van het positieve dat in de alledaagse praktijk kan geobserveerd worden met betrekking tot VWE in plaats van te focussen op de hindernissen die de uitbouw van LL tegenhouden (bv. op beleidsmatig vlak). Tijdens de bijeenkomsten namen alle aanwezigen ook het initiatief om LL samen opnieuw leven in te blazen, door boven het niveau van de eigen organisatiebelangen uit te stijgen, en tegelijk door de rol van ambassadeur voor LL binnen de eigen organisatie op te nemen.

Samenwerken rond een positief doel betekent ook dat het inhoudelijke niet altijd voorop moet staan. Net zoals bij LL zelf is een laagdrempelige samenwerking fundamenteel. Het gaat dan in de eerste plaats over effectief samen rond de tafel zitten of samen iets kleins organiseren in plaats van over samen grote doelen te bereiken. Ook het initiatief ‘Gehört : gelernt : beteiligt’, een gemeenschapseducatieproject in Oostenrijk toont dit aan. In dit project maken vrouwen in plattelandsregio’s die moeilijker toegang hebben tot LL samen met een lokale radiozender en een gemeenschapscentrum een meertalige radio-uitzending. Dit project kwam tot stand door de samenwerking tussen een vrije radio, een integratiecentrum, een vrouwenvereniging en organisaties van gemeenschapseducatie. Net zoals het voor de vrouwen zelf gaat over ‘learning by doing’; over het plezier van samen radio maken in plaats van over de uitkomst daarvan, was dit voor de 14

samenwerkende partners ook het geval: geen druk rond de uitkomst van de samenwerking maar een focus op het plezier van samenwerken rond een concreet initiatief.

3.2.2

Partners betrokken in samenwerking

Terugkerende partners binnen samenwerkingsverbanden waren doorgaans overheidsinstanties of organisaties die in opdracht werken van de overheid (zoals CVO’s, maar bijvoorbeeld ook bibliotheken), privé-organisaties (zowel in de profit als de non-profit sector) en sociale ondernemingen. Belangrijk echter is dat we ook vaak samenwerkingen zagen met enerzijds toeleiders en anderzijds ondersteunende faciliteiten zoals kinderopvang. Het blijkt belangrijk om samen te werken met mensen die gericht potentiële deelnemers kunnen aanspreken én motiveren om deel te nemen aan een bepaalde opleiding. Dit omdat er heel wat doelgroepen zijn die veel baat kunnen hebben bij VWE, maar dit vaak ook groepen zijn die psychologische of prakische drempels ervaren om de stap te zetten naar VWE. Het Oostenrijkse voorbeeld steunde daarom ook op het integratiecentrum in de regio, dat vrouwen met een migratieachtergrond gericht selecteerde om deel te nemen aan het project. Beroep doen op een brugfiguur of gatekeeper lijkt dus een belangrijk onderdeel van een succesvolle samenwerking ten dienste van LL. Verder kan LL ook gestimuleerd worden door te investeren in een samenwerking met ondersteunende faciliteiten die ervoor zorgen dat meer mensen de mogelijkheid hebben om deel te nemen aan een opleiding. Een ondersteunende faciliteit als de kinderopvang vormt hierbij het beste voorbeeld. Het blijkt met name moeilijk om werkloze vrouwen te bewegen tot LL, omdat zij vaak voor de zorg voor de kinderen instaan. Kinderopvang aanbieden kan dan een manier zijn om deze groep toch naar een cursus toe te leiden. Dit gebeurde bijvoorbeeld in het ‘Dublin Adult Learning Center’ (DALC) in Ierland, een organisatie vergelijkbaar met het Centrum voor Basiseducatie in Vlaanderen. Ondanks dit initiatief werd opgezet in een grootstedelijke context (het DALC situeert zich in een achterstandswijk in Noord-Dublin), is deze context wel vergelijkbaar met de Westhoek.

Zo telt deze regio eveneens een groot aandeel laagopgeleiden die meer drempels ervaren dan hoger opgeleiden om deel te nemen aan VWE. Het aanbieden van ondersteunende faciliteiten als kinderopvang kan alvast één manier zijn om die drempels wegnemen.

3.3

Het belang van promotie van een cultuur van LL

Hoewel we hier niet expliciet naar op zoek gingen bij het analyseren van buitenlandse inspirerende praktijken, kwam meermaals naar voor dat het niet alleen van belang is om te investeren in een goed opleidingsaanbod en een productieve samenwerking hierachter. Ook dient meer worden ingezet worden op de promotie van een cultuur van LL en op het kenbaar maken van het bestaande aanbod bij het ruimere publiek. Zo blijkt de informatie over het opleidingsaanbod vaak versnipperd te zijn, waardoor personen die reeds drempels ervaren om deel te nemen aan VWE sneller afhaken. Het bundelen van het bestaande aanbod op één platform lijkt dan ook een belangrijke stap te zijn om het bereik van VWE en LL te vergroten Onder promotie verstaan we ook het initiatief dat reeds werd aangehaald bij de bespreking van de tweede onderzoeksvraag (Samenwerking): een concreet, feestelijk event dat de cultuur en het aanbod van LL in de verf zet. We haalden al het ‘Learning Festival’ in Swansea aan, ook in Nederland is er een ‘Festival van het Leren’ en in Slovenië organiseren ze de ‘Slovenian Lifelong Learning Week’.

Zowel het ‘Festival van het Leren’ als het ‘Learning Festival’ in Ierland zetten sterk in op promotie en communicatie. Het ‘Festival van het Leren’ geeft in dit kader ook elk jaar een magazine uit. In dit magazine komen onder andere “de toppers” aan bod, mensen die een belangrijke leerprestatie hebben geleverd die hen op de een of andere manier vooruit heeft gebracht. Deze “toppers” worden ook 15

tijdens het Festival zelf in de bloemetjes gezet en vervullen zo een voorbeeldfunctie voor anderen.

Over de getuigenissen van deelnemers en/of aanbieders van VWE die tijdens een dergelijk event in de kijker worden gezet wordt positief gerapporteerd, zowel door de organisatoren als door de deelnemers.

16

4 | Conclusie

Samenvattend kunnen we stellen dat het vanuit de analyse van buitenlandse praktijken van LL in rurale regio’s van belang blijkt om te investeren in een opleidingsaanbod op maat van de regio. Dat betekent enerzijds een inhoudelijk specifiek aanbod, gericht op beroepen die veel voorkomen of sterk nodig zijn in de regio, en opleidingen die inzetten op plattelandsinnovatie. Anderzijds blijken soft skills en digitale skills de vaardigheden van de toekomst waarin mensen moeten worden bijgeschoold.

Als we kijken naar hoe opleidingen worden aangeboden, dan blijkt het opportuun om af en toe buiten de klassikale muren te treden en de mogelijkheid te bieden om opleidingen te volgen via e-learning en/of op maat. Bovendien is de laagdrempeligheid van opleidingen een aandachtspunt. Formeel onderwijs dat expliciet gericht is op werk of een diploma als uitkomst kan een afschrikeffect hebben voor sommige groepen. In dit geval is niet-formeel onderwijs vaak een noodzakelijke eerste stap. Wat samenwerking betreft, vonden we vooral veel inspirerende voorbeelden terug van succesvolle samenwerking rond een concreet en positief initiatief of event. Bovendien vormen zulke events een belangrijke manier om de cultuur van LL te promoten bij de bevolking, een niet te vermijden bijkomende opdracht voor VWE. Tot slot lijkt het van belang om samen te werken met toeleiders enerzijds en ondersteunende faciliteiten zoals kinderopvang anderzijds, om zoveel mogelijk psychologische en praktische drempels die mensen ervaren om aan LL te kunnen doen, weg te nemen.

17

Referenties

Cabus, S.J., Delcour, C., Juchtmans, G. & Pynoo, B. (2020). Volwasseneneducatie in een Rurale Regio. Barrières van deelname in de Westhoek. KU Leuven HIVA Working Paper Series ISBN 9789088361135 Cabus, S.J., De Norre, J. (2020). Het Perspectief van de (Niet-) Lerende op Volwasseneneducatie. Resultaten van een enquête in de Westhoek, KU Leuven HIVA Working Paper Series EC (2019), Education and Training Monitor 2019, European Commission, Brussels, http://dx.doi.org/10.2766/69134.

Hardeman, K. (2014). Het volwassenenonderwijs in de Westhoek: regionanalyse. Brugge: Consortium XIII Webros.

Juchtmans, G.J., Delcour, C., Pynoo, B. & Cabus, S.J. (2020). Een toekomstgericht samenwerkingsmodel voor volwasseneneducatie in de Westhoek. HIVA Working Paper Series (Mimeo).

Van der Gucht, F., & Vanderstraeten, R. (2016). Soort zoekt soort. De geografische verdeling van universitair geschoolden in België naar woon- en tewerkstellingsplaats,1970-2011. Mens en maatschappij, 91(1), 53-75.

WESvzw (2010). Levenslang Leren. Beleidsaanbevelingen, Studie uitgevoerd in opdracht van de provincie West-Vlaanderen en de consortia volwassenenonderwijs Menes en Webros. Assebroek: WESvzw.

18

Bijlage: Landen fiches

1. Finland Naam

REIMA - moed en vitaliteit voor plattelandsinnovatie

Locatie/ partners

Sampo

Type opleiding(en)

Trainingspakketten op maat rond plattelandsontwikkeling

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Reima, gefinancierd door het Europees Landbouwfonds voor plattelandsontwikkeling, bevordert de ontwikkeling van innovaties bij ondernemers op het platteland, op het platteland en in de richting van commercieel succes. Deze organisatie biedt - na overleg tussen experts en de klant waarbij de vraag scherp gesteld wordt - trainingspakketten aan op maat van de klant. Deze trainingspakketten worden flexibel geïmplementeerd en zijn van korte duur.

Website/ bronnen

http://www.edusampo.fi/yrityksille/tyoelamapalvelut/rohkeutta_ja_elinvoimaa_innovaati oista_maaseudulle

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Ondersteuning van innovatieve projecten op het platteland  Ondersteuning op maat  Flexibel en van korte duur

Naam

Hand in Hand

Locatie/partn Erasmus + KA2 partnerschap van vijf Europese lifelong learning organisaties in Finland, ers maar ook in Italië, Denemarken en Polen. Het ging over bibliotheken en centra voor volwassenenonderwijs, die via uitwisseling de stappen wouden identificeren om een ‘multipurpose learning centre’ te kunnen worden.

Type opleiding(en)

Allerlei

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

Oodi in Helsinki werd in 2019 verkozen tot de beste nieuwe publieke bibliotheek in de wereld, dus daarom wordt deze good practice onder Finland aangehaald.

Binnen dit project wou men bibliotheken en lifelong learning centra ontwikkelen tot een open en publieke plek, waar men niet alleen informatie kan zoeken en delen en vaardigheden kan ontwikkelen, maar waar men ook samenkomt voor ontmoeting, werk en innovatie. Deze plek moet een platform zijn voor zowel formele als niet-formele educatie, en voor zowel cursussen, lezingen, events als zelfsturend leren. Door de samenwerking tussen een bibliotheek en een centrum voor volwasseneneducatie is er een zeer gevarieerd en flexibel aanbod, van individuele adviessessies en eenmalige cursussen die op korte termijn gepland kunnen worden tot grootschaligere lezingen en langere, meer traditionele cursussen. Er wordt ook gerapporteerd dat de samenwerking vooral goed verliep voor de organisatie van lezingen, events, themadagen, boekbesprekingen, … (dus eerder de korte termijn

19

initiatieven). Door deze samenwerking verruimt men het perspectief op levenslang leren buiten de eigen organisatie en grenzen en bouwt men vertrouwen op. De oprichting van een multi-purpose learning centre kan omwille van al deze beschreven kenmerken een interessante manier zijn om levenslang leren te promoten, te innoveren, en samenwerking tussen verschillende organisaties te stimuleren.

Zowel Finland als Denemarken investeerden bovendien in ‘pop up’ libraries naar aanleiding van bepaalde events, workshops of lezingen buiten de eigen bibliotheekmuren, waardoor materiaal voor levenslang leren ook breder toegankelijk werd.

De Randers publieke bibliotheek in Denemarken had positieve ervaringen om binnen hun bibliotheek te werken met de Learning Circle methodiek. Via deze methodiek boden ze korte cursussen (3 workshops) aan over digitale vaardigheden. Deelnemers bekeken eerst korte instructievideo’s en bespraken deze dan gedetailleerd in het andere deel van de workshop.

Interessant is ook dat de deelnemers de inhoud en de focus van de workshops mee konden bepalen.

Website/ bronnen

http://handinhandlibraries.wordpress.com https://handinhandlibraries.wordpress.com/2018/11/20/my-experiences-from-theteaching-and-learning-activity-in-randers-denmark/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Samenwerking tussen volwassenenonderwijs en bibliotheek zorgt voor een gevarieerd en flexibel aanbod  Breed toegankelijk aanbod buiten de bibliotheekmuren (‘pop-up libraries’)  Learning circle methodiek voor het aanleren van digitale vaardigheden Samenwerking:  Organisatie van lezingen en events laat samenwerking op korte termijn toe  Verruiming van perspectief en opbouw van vertrouwen door samenwerking op korte termijn

Landinfo1

Finland blijft zijn goed presterende systeem voor volwasseneneducatie verbeteren.

Met 27,4% is de participatie van volwassenen in het onderwijs de op één na hoogste in de EU - met name door het aanbod beter af te stemmen op de toekomstige behoeften van de arbeidsmarkt. Op 1 januari 2018 zijn nieuwe bepalingen inzake basisonderwijs voor volwassenen in werking getreden, waarbij een nieuwe uniforme basisonderwijsstructuur is ingevoerd ter ondersteuning van de basisvaardigheden van personen die ouder zijn dan de leerplichtige leeftijd.

2. Frankrijk Naam

The WAB, a rural high school for digital transition

Locatie/partners

Dordogne, ontwikkeld in kader van European Network for Rural Development

Type opleiding(en)

Digitale competenties

Kostprijs

?

Korte beschrijving

De bestaande opleidingen voor lokale bedrijven in de Dordogne, Frankrijk, waren niet voldoende gericht op de digitale aspecten. In 2016 werd een nieuwe sociale onderneming opgericht om hier verandering in te brengen. De sociale onderneming genaamd de Wab, had als doel het gebruik van digitale hulpmiddelen onder kleine bedrijven op het platteland te stimuleren en heeft de bredere ambitie om een digitale stad in Bergerac te installeren. Het is een 'webschool' die lokale bedrijven leert om

20

effectieve strategieën te ontwerpen die digitale aspecten integreren in de organisatie van werk, communicatie en marketing.

Website/ bronnen

https://www.la-wab.fr/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Stimuleren van digitalisering bij kleine bedrijven op het platteland  Webschool, dus flexibel aanbod

Landinfo1

In 2017 beschikte slechts 57 % van de personen in de leeftijd van 25 tot 64 jaar over algemene digitale basisvaardigheden of meer (vergeleken met het EU-gemiddelde van 59 %).

Gerelateerde links

https://enrd.ec.europa.eu/projects-practice/wab-rural-high-school-digitaltransition_en

3. Ierland Naam

Dublin Adult Learning Centre (DALC)

Locatie/partn Achterstandswijk in Dublin Noord (dus stadscontext maar potentieel zelfde doelgroepen als ers in de Westhoek: veel laagopgeleiden) Type opleiding(en)

Het aanbod in DALC is gericht op taalontwikkeling, gezondheid en om mensen de deur uit te krijgen en maatschappelijk te activeren.

Kostprijs

Gratis

Korte beschrijving

DALC is vergelijkbaar met een CBE hier. Het biedt vooral tweedekansonderwijs aan. De finaliteit van het onderwijs is niet altijd werk of een diploma, wat laagdrempelig werkt. Er wordt ook sterk ingezet op het faciliteren van volwasseneneducatie, bvb door het voorzien van opvang voor de kinderen tijdens de les. Bovendien heeft DALC al 19 jaar een succesvol ‘Community Employment’ programma waarin bijvoorbeeld kantinemedewerkers en crècheassistenten werkervaring op doen en certificaten halen. Er wordt dus op allerlei kanalen ingezet om aan levenslang leren te doen.

Website/ bronnen

http://www.dalc.ie/4-2/ Learn for Life (2019). Verslag studiebezoek EISEL aan Dublin 3-8 maart 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_studiereis_dublinnl.pdf

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Laagdrempelig aanbod (noodzakelijk voor laagopgeleiden) doordat de nadruk niet ligt op werk of diploma  Ook voor werknemers binnen de organisatie traject van sociale tewerkstelling Samenwerking:  Faciliteiten zoals kinderopvang tijdens de les National Adult Literacy Agency (NALA)

Naam

Locatie/partn Nationale organisatie gericht op laaggeletterdheid ers Type opleiding(en)

Taaleducatie binnen de beroepssituatie voor werkende laaggeletterden, ook inzet op digitale geletterdheid Soft skills via deelname aan adviesraad

Kostprijs

Gratis

Korte beschrijving

NALA doet veel lobbywerk onder politici om het thema onder de aandacht te brengen, o.m. met een ‘Advisory Council’ waar ook deelnemers aan levenslang leren deel van uitmaken.

21

Zo wordt inspraak bewerkstelligd en wordt nog een nieuw kanaal gecreëerd waarlangs de doelgroep kan leren. Belangrijk hierbij is wel dat er echt naar de stem van de doelgroep wordt geluisterd, en dat de inspraak niet gewoon als een politiek correcte verplichting wordt ingebed.

NALA heeft een enorm breed netwerk in Ierland. Op die manier willen ze bekomen dat er over verschillende sectoren heen wordt samengewerkt voor de bestrijding van laaggeletterdheid. Voor hun partnerschappen hanteren ze een ‘Memo of Clarity’ of een contract waarin ze vastleggen wie wat doet.

Website/ bronnen

https://www.nala.ie/ Learn for Life (2019). Verslag studiebezoek EISEL aan Dublin 3-8 maart 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_studiereis_dublinnl.pdf

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Opleidingen binnen de beroepssituatie  Stimuleren van (digitale) geletterdheid  Inspraak voor deelnemers binnen adviesraad (opportuniteit om soft skills te ontwikkelen) Samenwerking:  Samenwerking over sectoren heen via een ‘Memo of Clarity’

Naam

Adult Learners Forum

Locatie/partn National Adult Learning Organization (AONTAS) en SOLAS, Further Education and ers Training Authority Type opleiding(en)

Netwerk met regionale en nationale bijeenkomsten om de ‘Learners Voice’ een podium te geven. Zorgt voor ontwikkeling van soft skills

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

Het Adult Learners Forum is een bijeenkomst waar de ‘learners’ (studenten) in een veilige omgeving hun mening geven over allerlei onderwerpen op het gebied van volwasseneneducatie (voorwaarden om te kunnen leren, beleidszaken, financiering, enz.). Ze zien dat de organisatie van deze fora zorgt voor een stijging in deelnemers aan levenslang leren.

Aan deze fora is een intensieve samenwerking met gemeenschapsorganisaties gelinkt, dit is belangrijk om alle doelgroepen te bereiken en ook om bepaalde opleidingen te kunnen aanbieden.

AONTAS is de nationale organisatie voor volwasseneneducatie en de nationale coördinator van de Europese Agenda voor Adult Learning. AONTAS richt zich op mensen die uitvallen en bieden hen een vangnet. De organisatie zorgt voor een laagdrempelig aanbod door in te zetten op psychologische drempels, de organisatie van het aanbod in de gemeenschap zelf, en het voorzien van kinderopvang omdat ze zien dat de doelgroep zich niet aanmeldt bij een reguliere school.

Website/ bronnen

https://www.aontas.com/NALF%20Policy%20ReportHR%20WEB%20Single%20Pages.p df https://eaea.org/2018/08/30/partnerships-cooperations-foster-learner-centredpolicy-ireland/ Learn for Life (2019). Verslag studiebezoek EISEL aan Dublin 3-8 maart 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_studiereis_dublinnl.pdf

22

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Forum waarin deelnemers aan levenslang leren hun mening kunnen geven  Forum stimuleert deelname aan levenslang leren op andere vlakken  Laagdrempelig aanbod van volwasseneneducatie: houdt rekening met psychologische drempels, locatie en ondersteunende faciliteiten zoals kinderopvang Samenwerking:  Intensieve samenwerking met gemeenschapsorganisaties gelinkt aan het forum

Naam

Community Education Network (CEN)

Locatie/partn National Adult Learning Organization (AONTAS) ers Gemeenschapseducatie die laagdrempelig, veilig en op maat is.

Type opleiding(en) Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

AONTAS richtte dit netwerk op in 2007 en biedt professionele ondersteuning. Het netwerk verzamelt allerlei organisaties die aan gemeenschapseducatie doen en richt zich op kennisuitwisseling, training van professionals en lobbywerk om gemeenschapseducatie erkend te krijgen en subsidies te stroomlijnen. Het ijverde bvb ook voor de erkenning van de impact van gemeenschapseducatie op het leven van vrouwen (interessant gezien het hoge aantal werkloze vrouwen in de Westhoek), zie deze paper: https://www.aontas.com/assets/resources/Policy/AONTAS%20Policy%20Day%20Disc ussion%20Paper-Final1.pdf Tijdens een evenement georganiseerd door AONTAS met dit thema, werd benadrukt door deelnemende vrouwen hoe gemeenschapseducatie hun leven veranderde en een opstap vormde naar verdere educatie.

Learn for Life, die dit netwerk leerde kennen tijdens een studiebezoek naar Dublin, kaart een aantal aandachtspunten aan voor dit netwerk die ze ook in Nederland zien terugkomen: de focus goed op de kernwaarden en inhoud van het werk zien te houden ipv op secundaire activiteiten zoals administratie, omgaan met de wisseling van vertegenwoordigers bij de bijeenkomsten, relatie tussen grotere en kleinere organisaties, vermijden van hiërarchie binnen het netwerk.

Website bronnen

Inspirerende elementen:

/ https://www.aontas.com/community/community-education-network Learn for Life (2019). Verslag studiebezoek EISEL aan Dublin 3-8 maart 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_studiereis_dublinnl.pdf Opleidingsaanbod:  Laagdrempelig aanbod  Specifiek voor vrouwen: gemeenschapseducatie heeft grote impact op je leven en vormt opstap naar verdere educatie Samenwerking:  Netwerk dat alle organisaties die aan gemeenschapseducatie doen verbindt  Door samenwerking kan je samen ijveren voor erkenning en subsidies  Aandachtspunten: o Focus op inhoudelijke werk ipv administratie o Omgaan met wisselen van vertegenwoordigers bij de bijeenkomsten o Vermijden van ongelijkheden en hiërarchie binnen het netwerk

4. Nederland Naam

Festival van het Leren

23

Locatie

Overal in Nederland, dus niet enkel op het platteland. Vroeger was het Festival van het Leren een nationaal gegeven, ook al werden de activiteiten lokaal georganiseerd. Door het wegvallen van subsidies is het Festival geëvolueerd naar een regionaal georganiseerd festival, dat specifiek vorm krijgt naargelang de dynamieken in de regio en de wensen van de regionale trekkers. Op die manier sluiten het thema van en de activiteiten binnen het Festival heel goed aan bij de noden en kenmerken van de regio.

Learn for Life draagt dit initiatief, een netwerkorganisatie voor lokale, regionale en nationale organisaties die actief zijn in het brede veld van niet-formele educatie en een platform voor het uitwisselen en verdiepen van ervaringen van levenslang leren.

Type opleiding(en)

nvt

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

Het Festival van het Leren is een campagne in Nederland die zich richt op het bevorderen van een leven lang leren. Daarnaast vormt het Festival een uitstekende aanleiding om lokale educatieve partnerschappen op te zetten, voorbeelden van organisaties die hieraan meewerken zijn bibliotheken, ROC‘s (organisatie die informatie bundelt over alle opties in onderwijs), volksuniversiteiten, re-integratiebedrijven, serviceclubs, welzijnsorganisaties, seniorenorganisaties, vrijwilligerscentrales, centra voor de kunsten, hogescholen, verenigingen voor sport- en vrijetijd, enz. Het richt zich op alle burgers maar heeft speciale aandacht voor groepen voor wie levenslang leren niet vanzelfsprekend is. Er wordt een hele variëteit aan lokale activiteiten aangeboden: cursusmarkten, informatiebijeenkomsten, open huis, feestmiddagen, gratis workshops, lezingen, bedrijvenbezoeken, excursies, doe-activiteiten, enz.

Het Festival zet sterk in op promotie en communicatie en geeft in dit kader ook ieder jaar een magazine uit. In dit magazine komen onder andere ook de toppers aan bod, mensen die een belangrijke leerprestatie hebben geleverd die hen op de een of andere manier vooruit heeft gebracht. Deze mensen worden ook tijdens het Festival zelf in de bloemetjes gezet en vervullen zo een voorbeeldfunctie voor anderen.

In Nederland bestaan gestructureerde partnerschappen tusen regionale educatiecentra, publieke arbeidsbureau’s en gemeentesbesturen. Samenwerking tussen deze organisaties wordt al als een uitdaging gezien, en de samenwerking met alle andere betrokken partners is dan ook nog complexer. Via het Festival van het Leren slagen ze er wel in om succesvolle partnerschappen op te zetten, al zijn deze vrij kortstondig en blijven ze niet duurzaam bestaan doorheen het jaar.

Website/ bronnen

http://www.lflplatform.net/festival-van-het-leren.html

Inspirerende elementen

Samenwerking:  Festival biedt uitstekende aanleiding om lokale educatieve partnerschappen op te zetten  Festival wordt sinds twee jaar regionaal georganiseerd, waardoor rekening kan worden gehouden met specifieke regionale dynamieken en wensen van de regionale trekkers  Aandachtspunt: o Blijft een uitdaging om los van het event te blijven samenwerken Andere:  Festival zorgt voor promotie van levenslang leren  ‘Toppers’ in levenslang leren worden in de bloemetjes gezet, vervullen voorbeeldfunctie voor anderen  Speciale aandacht voor het bereiken van groepen voor wie levenslang leren niet vanzelfsprekend is

24

Naam

Actietafels Leefbaarheid

Locatie/partners

Rural Academy, initiatief binnen Learn for Life dat zoekt naar innovatieve praktijken rond plattelandsontwikkeling en educatie. In samenwerking met Welzijnswerk MiddenDrenthe.

Type opleiding(en)

Soft skills via discussiegroepen

Kostprijs

/

Korte beschrijving

Rural Academy vertrekt vanuit de visie dat educatie en leren een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het zoeken naar nieuwe perspectieven voor het wonen, werken en leven in het landelijk gebied. Ze zetten sterk in op niet-formele educatie Bij de actietafels worden kleine groepen plattelandsbewoners samengebracht om actuele vraagstukken te onderzoeken, slimme oplossingen te bedenken en deze te delen met dorpsgenoten. Door in debat te gaan over een doel dat bovendien de leefbaarheid bevordert, ontwikkelen de deelnemers hun soft skills. Het gaat dus over een innovatieve vorm van levenslang leren die echter ook innovatieve antwoorden wil formuleren op vraagstukken over het platteland.

Website/ bronnen

http://www.lflplatform.net/actietafels-leefbaarheid.html Learn for Life & Doarpswurk. Rural Academy. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/rural__academy_corr.pdf

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Discussiegroepen waardoor plattelandsbewoners soft skills aanleren  Uit die discussiegroepen komen innovatieve antwoorden voor vraagstukken op het platteland

Naam

Ronde tafel

Locatie/partners

Learn for life en allerlei belangrijke partijen in de volwasseneneducatie

Type opleiding(en)

nvt

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

Naar aanleiding van aangekondigde beleidsveranderingen in volwasseneneducatie nam Learn for Life het initiatief om een rondetafelgesprek te organiseren tussen vertegenwoordigers van belangrijke partijen in de volwasseneneducatie. Tijdens drie bijeenkomsten discussieerden alle vertegenwoordigers over de toekomst van het levenslang leren in Nederland. Vertrekpunt daarbij was dat alle partijen wouden vertrekken van het positieve dat in de alledaagse praktijk kan geobserveerd worden mbt volwasseneneducatie in plaats van te focussen op de hindernissen die de uitbouw van levenslang leren tegenhouden (bvb op beleidsmatig vlak). Op deze manier kwamen ze tot een discussienota ‘Een nieuw leven voor een leven lang leren’ (ipv de pessimistische stelling dat levenslang leren dood lijkt te zijn). In plaats van doemdenken kwam men tot een productieve uitwisseling van kennis en van praktijken op microniveau. Tijdens de bijeenkomsten namen alle aanwezigen het initiatief om samen levenslang leren terug nieuw leven in te blazen, door boven het niveau van de eigen organisatiebelangen uit te stijgen, en tegelijk door de rol van ambassadeur voor levenslang leren binnen de eigen organisatie op te nemen.

Website/ bronnen

http://www.lflplatform.net/ronde-tafel.html Learn for Life (12 september 2011). Verslag ronde tafelgesprek ‘Nieuwe perspectieven leven lang leren’. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/ronde-tafel.html

25

Inspirerende elementen

Naam

Samenwerking:  Focus op positieve praktijken ipv hindernissen in rondetafelgesprekken  Uitwisseling van kennis en praktijken op microniveau  Uitstijgen boven eigen organisatiebelangen  Deelnemers ronde tafel nemen rol van ambassadeur op binnen eigen organisatie Vital Villages - planning and development for a sustainable and inclusive rural area

Locatie/partners

Learn for Life, Doarpswurk, Welzijnswerk Midden-Drenthe

Type opleiding(en)

Plattelandsbewoners laten debatteren over een duurzame, inclusieve dorpsvisie waardoor ze participeren aan gemeenschapsontwikkeling.

Een vijfdaagse excursie gevuld met interactieve lezingen, studiebezoeken, praktische oefeningen en peer discussies.

Kostprijs

750 euro

Korte beschrijving

Via het project Vital Villages kunnen burgers deelnemen aan een meerdaagse opleiding waar ze via actieve participatie kunnen zoeken naar innovatieve oplossingen die toelaten dat het plattelandsgebied levendig blijft. Dit werd georganiseerd in plattelandsgebieden waar die oplossingen noodzakelijk waren, omdat ze te kampen hadden met een proces van versnelde neergang: minder inwoners, slechte infrastructuur, veel werkloosheid, leegstand, stijgende armoede, sociale uitsluiting, … Het gaat hier over educatie omdat participatie aan zulke gemeenschapsontwikkeling soft skills stimuleert. Via de training krijgen de burgers bovendien inzicht in nieuwe tendensen en uitdagingen op het platteland, in strategieën die leiden tot duurzame dorpen en in de rol van gemeentes en andere organisaties hierbij. Bovendien breiden ze hun netwerk uit.

Website/ bronnen

http://www.lflplatform.net/vital-villages.html Learn for Life (2015). Flyer Vital villages –planning and development for a sustainable and inclusive rural area.

Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/vital_villages_2015_flyer.pdf

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Discussiegroepen over plattelandsontwikkeling stimuleert soft skills en inzicht in plattelandsdynamieken en in duurzame strategieën bij bewoners  Discussiegroepen breiden netwerk van bewoners uit  Door deze vorm van levenslang leren wordt gebouwd aan een duurzame, inclusieve dorpsvisie Digital Skills 50+

Naam Locatie/partners

Erasmus + KA2 strategisch partnerschap tussen Polen (BOIE Ltd), Hongarije (NHE/ECA), Tsjechië (AKLUB) en Nederland (The Elephant: Learning in diversity)

Type opleiding(en)

Output van het project: trainingsprogramma voor oudere werkzoekenden rond digitale vaardigheden

Kostprijs

?

Het project beoogde een uitwisseling tussen de vier partnerlanden van ervaringen over effectieve manieren om de digitale competentie van werkzoekende 50-plussers verder te ontwikkelen en zo hun situatie op de arbeidsmarkt te verbeteren. Er werd ook een analyse gemaakt van de positie van 50-plussers op de arbeidsmarkt en de mate waarin zij digitaal geletterd zijn. Doel van de uitwisseling was de ontwikkeling van een trainingsprogramma voor ouderen rond digitale vaardigheden. Interessant is dat er in dit trainingsprogramma een sterke focus ligt op technieken om ouderen te motiveren en om hun digitale angst te overwinnen. Trainers moeten zich opstellen als mentoren, die in staat zijn om mensen te motiveren om de angst voor het onbekende tegemoet te treden,

Korte beschrijving

26

zodat ze geïnteresseerd raken en zien op welke wijze de voordelen van het gebruik van internet tegemoetkomen aan hun individuele behoeften.

Website

https://www.the-elephant.nl/p1.html The Elephant: Learning in Diversity. Projectinfo Digital Skills 50+. Geraadpleegd op https://drive.google.com/file/d/1x2EiV01-Q774q7IqRdcKgeo29zkINEYM/view

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Versterken van digitale vaardigheden maakt positie werkzoekende 50-plussers op de arbeidsmarkt sterker  Focus binnen training op het overwinnen van digitale angst

Landinfo1

De deelname van volwassenen aan het leren ligt met 19,1% ver boven het EUgemiddelde van 10,9%. Volgens gegevens van 2017 (Europese Commissie, 2018a) heeft Nederland het op één na hoogste aandeel (79 %) van de bevolking dat ten minste over digitale basisvaardigheden beschikt in de EU. Het behoort ook tot de best presterende landen op het gebied van regelmatig internetgebruik.

5. Oostenrijk Naam

Ländliches Fortbildungs Institut

Locatie/partners

Ontwikkeld via funding van het European Network for Rural Development

Type opleiding(en)

Landbouwgerichte cursussen & IT-opleidingen, via e-learning

Kostprijs

15-40€ per cursus (landbouwgericht) / >55€ IT opleidingen

Korte beschrijving

De initiatiefnemer van het project, LFI, is de belangrijkste instelling voor de opleiding van landbouwers in Oostenrijk. De beschikbaarheid van nieuwe digitale en webgebaseerde technologieën stelde het LFI in staat om nieuwe benaderingen voor kennisoverdracht toe te passen, met inbegrip van podcasts, sociale media en elearningcursussen. Het gebruik van de nieuwe technologieën en toepassingen helpt boeren om gemakkelijk toegang te krijgen tot de kennis die ze nodig hebben voor hun bedrijf, wanneer dat het beste uitkomt. Dit project financierde de ontwikkeling van de educatieve inhoud, de technische infrastructuur, de programmering en de levering van de online opleidingsmodules.

Website/ bronnen

https://oe.lfi.at/e-learning+2500++1287229

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Landbouwgericht  Flexibel aanbod via e-learning

Gerelateerde links

https://enrd.ec.europa.eu/projects-practice/web-based-education-farmersaustria_en

Naam

gehört : gelernt : beteiligt (gehoord : geleerd : betrokken) --> Community Education in Österreich

Locatie/partners

Oostenrijk, Kirchdorf / Krems, Steyr en Voitsberg

Type opleiding(en)

Niet-formeel. Gericht op vrouwen uit verschillende culturen (lokale & migranten)

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Vanuit het Netwerk ‘Learn forever’ wordt gefocust op vrouwen in rurale gebieden die moeilijker toegang hebben tot opportuniteiten voor levenslang leren, hierbij wordt zowel gefocust op autochtone vrouwen als op migranten.

Uitgangspunt van het project is ‘Aufsuchenden Lernens’ (outreachend leren / veldwerk / learning by doing / …) waarbij de vrouwen in samenwerking met onder

27

andere een lokale radio en een gemeenschapscentrum samen een meertalige radiouitzending maken rond een bepaalde inhoud. De focus ligt hier niet op de inhoud, maar wel op leermotivatie en het plezier van samen radio maken. Al doende leren de deelnemers wel bij, op inhoudelijk, taal- en technisch vlak. Maar de opbrengst onttrekt zich aan zuiver economische overwegingen en standaardisatie.

Selectie van deelnemers via doelgerichte communicatie.

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Laagdrempelige community education waarbij de focus ligt op het samen leren en ontwerpen (onder het mom van het maken van een radioprogramma) en minder op het inhoudelijke Samenwerking: • Integratiecentrum selecteert gericht deelnemers • Samenwerking tussen een vrije radio, integratiecentrum, vrouwenvereniging en gemeenschapseducatie

Website/ bronnen

http://learnforever.at/audioarchiv

Landinfo1

De totale deelname aan de volwasseneneducatie in Oostenrijk ligt boven het EUgemiddelde (15,8% tegen 10,9%). In 2017 beschikte 70 % van de 25- tot 64-jarigen over algemene basis- of meer dan basisvaardigheden op digitaal gebied, wat meer is dan het EU-gemiddelde van 59 %. Oostenrijk is bezig met de uitvoering van het initiatief voor volwassenenonderwijs (Erwachsenenbildung). Dit initiatief, dat zijn derde programmeringsperiode (2018-2021) ingaat, stelt volwassenen die geen basisvaardigheden hebben of nooit zijn afgestudeerd aan het lager secundair onderwijs, in staat hun opleiding gratis voort te zetten en af te maken.

6. Polen Naam

Workshops to combat digital exclusion in rural areas

Locatie/partners

In kader van European Network for Rural Development. De projectpromotor is de LAG Northern Jura Partnership Association.

Type opleiding(en)

Workshops rond digitale vaardigheden

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Een lokale actiegroep organiseerde een reeks van driedaagse workshops in negen gemeenten voor inwoners met beperkte computervaardigheden die ouder zijn dan 50 jaar. De workshops werden gegeven door een professionele trainer. Na het slagen voor een competentietest en de inschrijving kregen de deelnemers tabletten en toetsenborden om hun vaardigheden verder te oefenen.

Deze workshops werden georganiseerd als antwoord op de vastgestelde behoefte om computervaardigheden te ontwikkelen onder de 50-plussers in het LAG-gebied.

Website/ bronnen

http://www.jura-ppj.pl/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Versterken van digitale vaardigheden van 50-plussers

Landinfo1

Er is meer aandacht besteed aan het verbeteren van de vaardigheden, maar er zijn nog meer inspanningen nodig om de huidige lage participatie van volwassenen in het onderwijs te verhogen. Deze laatste bedroeg 4% in 2017, vergeleken met het EUgemiddelde van 10,9%. Ondanks verbeteringen in de loop van de tijd waren in 2017 slechts 41,8% van de laaggekwalificeerde (ISCED-niveau 0-2) Polen werkzaam, tegenover het EU-gemiddelde van 55,6% (Eurostat, 2018c).

28

Gerelateerde links

https://enrd.ec.europa.eu/projects-practice/workshops-combat-digital-exclusionrural-areas_en

7. Portugal Naam

EPA Carvalhais Mirandela (Escola Profissional de Agricultura)

Locatie

Mirandela

Type opleiding(en)

De school biedt een variëteit aan specifieke, technische opleidingen aan. Voorbeelden: landbouwproductietechnicus, keuken en gebakstechnicus, technicus restaurant en bar, veeexploitant, paardenverzorging, landbouwmachine exploitant, …

Kostprijs

Gratis

Korte beschrijving

De professionele school voor landbouw en plattelandsontwikkeling beschouwt zichzelf als een dynamische pool van regionale ontwikkeling, waarbij landbouw complementair wordt gezien met andere activiteiten. Binnen dit kader worden jongvolwassenen (<25j) opgeleid tot technici met de nodige kennis maar ook aangepaste vaardigheden en attitudes.

Het doel is om studenten te voorzien van een solide algemene, wetenschappelijke en technische opleiding, door hen contacten te bieden met de wereld van het werk in binnen- en buitenland, hen voor te bereiden op een meer succesvolle sociaalprofessionele integratie in het actieve leven, hen risico's te laten nemen in ondernemen en waarmee ze gemakkelijk kunnen verder studeren als ze dat willen.

Website/ bronnen

https://epacarvalhais.com/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Brede technische opleidingen die kansen van jongvolwassenen op de arbeidsmarkt in een plattelandsregio versterken  Opleidingen die kennisvergaring combineren met ontwikkeling van vaardigheden en attitudes

Landinfo1

Ongeveer 52 % van de volwassen bevolking heeft een laag opleidingsniveau (ruim boven het EU-gemiddelde van 22,5 %). De deelname van volwassenen aan het onderwijs is licht gestegen van 9,6% in 2016 tot 9,8% in 2017, maar blijft onder het EU-gemiddelde van 10,9%. De Raad van de EU heeft Portugal aanbevolen maatregelen te nemen "om het vaardigheidsniveau van de volwassen bevolking, met inbegrip van de digitale geletterdheid, te verhogen door de opleidingscomponent in de kwalificatieprogramma's voor volwassenen te versterken en te verbreden" (Raad van de Europese Unie, 2018).

8. Slovenië Naam

Slovenian Lifelong Learning Week (LLW)

Locatie/partne Slovenian Institute for Adult Education (SIAE) (trekker), en allerlei organisaties die enige rs vorm van levenslang leren aanbieden betrokken (zie onder). LLW wordt over heel Slovenië georganiseerd en dus niet specifiek voor een landelijke regio, maar het lijkt een goed initiatief om organisaties concreet te laten samenwerken rond een positief initiatief en dit in regio’s waar levenslang leren meer gepromoot moet worden.

29

Type opleiding(en)

SIAE is een koepelorganisatie die organisaties ondersteunt in het organiseren van regionale en lokale activiteiten binnen volwasseneneducatie. Het coördineert op nationaal niveau de European Agenda for Adult Learning. nvt

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

Week waarin de cultuur van levenslang leren in de verf wordt gezet via een beurs met informatie over alle vormen van volwasseneneducatie. Allerlei instituties, ngo’s, culturele centra en belangengroepen zijn betrokken. Volgens een verslag van een studiebezoek van Learn for Life (Nederlandse organisatie) slagen al deze organisaties er bijzonder goed in om samen te werken rond dit event. Er wordt wel opgemerkt dat het een uitdaging is om los van deze evenementen te blijven samenwerken. Hoewel de evenementen de organisaties dus wel dichter bij elkaar brengen, is er nog nood aan een meer structurele samenwerking.

Ook organiseren ze binnen de LLW een ‘SIAE Award Ceremony for the Promotion of Adult Learning and Knowledge’ (in drie categorieën: individuen, leergroep, en institutie/bedrijf/lokale gemeenschap). Op die manier worden deelnemers aan en aanbieders van volwasseneneducatie in de bloemetjes gezet. Onder de noemer ‘The Learners voice’ maken ze ook videoportretten van deze rolmodellen.

Website/ bronnen

https://llw.acs.si/ Learn for Life (2018). Verslag Study trip Learn for Life/Festival Team to Slovenia, 10-17 May 2018.

Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/slovenie%CC%88reis_2018_lv dw_en.pdf

Inspirerende elementen

Samenwerking:  Promotie-event laat toe om organisaties concreet te laten samenwerken rond een positief initiatief  Aandachtspunt: o Blijft een uitdaging om los van het event te blijven samenwerken Andere:  Event zorgt voor promotie van levenslang leren  Awarduitreiking voor deelnemers aan en aanbieders van volwasseneneducatie zodat zij in de bloemetjes worden gezet, vervullen voorbeeldfunctie voor anderen

Landinfo

In Slovenië is er een belangrijke nood aan levenslang leren, aangezien het land op plaats 26 staat in het PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies) onderzoek van de OECD, een onderzoek dat basiscompetenties voor volwassenen in verschillende landen in kaart brengt.

Slovenië heeft een Adult Education Act, die de regels rond volwasseneneducatie vastlegt, en ook een Adult Education Master Plan. Ze beschikken ook over 17 Guidance Centres die volwassenen helpen om over hun persoonlijk leerproces en hun keuzes qua educatie te reflecteren. Ze hebben allerlei outreaching en mobiele diensten om kwetsbare groepen beter te bereiken.

9. Spanje Naam

GO Innoland

Locatie/partners

Go Innoland, experten

30

Type opleiding(en)

Lerend netwerk; experten op uitnodiging

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

‘Go Innoland’ is een operationele groep die is opgericht om de structurele problemen van de traditionele fruitproductiesector (citrusvruchten, wijngaarden en andere fruitsoorten) in Spanje aan te pakken. De operationele groep was een multidisciplinair team dat verschillende benaderingen samenbracht. Het doel was om nieuwe mechanismen te ontwikkelen en voor te stellen voor een gemeenschappelijk beheer van de landbouwpercelen, gebaseerd op corporatisme, en zo het concurrentievermogen van de tuinbouwbedrijven te vergroten.

Het project heeft een reeks bijeenkomsten, workshops en debatten georganiseerd met technici en deskundigen op het gebied van plattelandsontwikkeling, de agrovoedingssector en de economie. Het heeft ook een ruimte gecreëerd om ervaringen uit te wisselen en een netwerk op te zetten dat het ondernemerschap bevordert op basis van een ‘Common Land Management’ (ICLM) aanpak.

Website/ bronnen

https://goinnoland.wordpress.com/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Initiatief dat bijdraagt aan plattelandsontwikkeling  Flexibel en breed toegankelijk aanbod: variëteit aan bijeenkomsten, workshops, debatten  Uitnodigen van experten maakt aanbod aantrekkelijk  Initiatief laat deelnemers toe om hun netwerk uit te breiden

Landinfo1

De participatie van volwassenen in het onderwijs is licht gestegen van 9,4% in 2016 tot 9,9% in 2017, maar ligt nog steeds onder het EU-gemiddelde van 10,9%. De maatregelen op het gebied van volwasseneneducatie zijn erop gericht om ervoor te zorgen dat zowel werkende als werkloze volwassenen hun vaardigheden opwaarderen en nieuwe vaardigheden verwerven. SEPE, de nationale openbare dienst voor arbeidsvoorziening van Spanje, is begonnen met het opzetten van nationale opleidingsprogramma's om de beroepsvaardigheden te verbeteren in overeenstemming met de technologische veranderingen en de digitale transformatie, waardoor de prestaties en de inzetbaarheid van volwassenen worden verbeterd.

Gerelateerde links

https://enrd.ec.europa.eu/projects-practice/go-innoland_en

10. Verenigd Koninkrijk Naam

Social Farms and Gardens

Locatie/partners

Verenigd Koninkrijk. Social Farms & Gardens is een Britse liefdadigheidsinstelling die gemeenschappen ondersteunt om samen te boeren, te tuinieren en te groeien.

Type opleiding(en)

Gedurende het hele jaar en in het hele Verenigd Koninkrijk bieden we trainingen en workshops aan over alle aspecten van de gemeenschapsgroei en de zorglandbouw, inclusief:  Veeteelt en dierenwelzijn  De betrokkenheid van de gemeenschap  Financiering en budgettering  Tuinbouw  Beheer van het landgebruik  Wettelijke vereisten

31

   

Comité- en managementfuncties Werken met jongeren, vrijwilligers en mensen met speciale behoeften Planning en ontwerp Personeel

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Social farms and Gardens is overtuigd van de kracht van op natuur gebaseerde activiteiten, zowel voor zelfontplooiing als mens als voor gemeenschapsontwikkeling.

Deze activiteiten worden gezien als goed voor de gezondheid en het welzijn van individuen, gemeenschappen en het milieu. Daarom voert het campagne voor meer erkenning, financiering en mogelijkheden voor activiteiten op basis van de natuur. De organisatie vertegenwoordigt duizenden basisorganisaties: van kleine fruit- en groentekavels in stedelijke woonwijken tot grootschalige zorgboerderijen op het platteland. De organisatie beïnvloedt beleidsmakers en werkt samen met partners in de vrijwillige, publieke, private en academische sector.

De organisatie biedt bovendien deskundig advies en werkt innovatieve trainingsprogramma’s uit om gemeenschappen te ondersteunen bij hun duurzame groei.

Website/ bronnen

https://www.farmgarden.org.uk/our-work/training-events-workshops

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod  Gerichte training voor organisaties die op natuur gebaseerde activiteiten doen, in functie van hun duurzame groei Samenwerking Liefdadigheidsinstelling die optreedt als belangenorganisatie en van daaruit allerlei organisaties verbindt met beleidsmakers en de vrijwillige, publieke, private en academische sector

Gerelateerde links

http://www.countrysidelearning.org/

11. Wales Naam

Swansea Learning City

Locatie/partne rs

Swansea, UNESCO Global Network of Learning Cities Natuurlijk gericht op steden, maar het kan een mooie opportuniteit zijn om een stad binnen de WH in de verf te zetten als learning city en hier bovendien een samenwerking met allerlei partners rond op poten te zetten.

Type opleiding(en)

nvt

Kostprijs

nvt

Korte beschrijving

UNESCO Learning City is een initiatief van UNESCO om steden te motiveren om de duurzame ontwikkelingsdoelen van de VN op het gebied van educatie en leren (vooral SDG 4 en 11) te implementeren. Een Learning City stimuleert het levenslang leren voor iedereen.

Swansea is een stad met enerzijds veel hoogopgeleiden en anderzijds veel kwetsbare doelgroepen. Via het UNESCO initiatief zetten ze in op de thema’s ondernemerschap, inclusie en innovatie.

Als Learning City moet je ook een evenement organiseren, in Swansea is dit het ‘Learning Festival’. Dit Festival trok wel 9000 deelnemers en organiseerde 300 activiteiten.

Kenmerkend aan deze activiteiten is dat ze vooral het plezier van levenslang leren in de

32

verf willen zetten. De thema's van deze activiteiten zijn dan ook heel breed en coveren zowel formeel als niet-formeel onderwijs: van dansen, je rijbewijs behalen tot ondernemerschap. Het symbool van dit festival is ‘the Key’ een veelkleurige sleutel (zie website learning festival), die staat voor ‘unlocking opportunities’ op het gebied van leren en ontwikkelen.

Website/ bronnen

http://uil.unesco.org/lifelong-learning/learning-cities https://www.swansea.gov.uk/swansealearningfestival Learn for Life (2019). Verslag studiereis Wales EISEL project 3-7 juni 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_verslag_wales_def___fot os.pdf

Inspirerende elementen

Samenwerking:  Learning city is een opportuniteit om een concrete samenwerking op poten te zetten Andere:  Via een learning city wordt levenslang leren gepromoot in een specifieke stad/regio  Levenslang leren wordt extra gepromoot door events gekoppeld aan de learning city  Symbool voor event vat de boodschap achter levenslang leren samen

Naam

Cursussen Essential Skills en Family Learning in Swansea

Locatie/partne rs

Swansea Learning City

Type opleiding(en)

Basisvaardigheden taal, rekenen en digitale vaardigheden

Kostprijs

Gratis

Korte beschrijving

Gelijkaardig aanbod en manier van werken als in CBE maar interessante vorm van toeleiding: docenten van andere programma’s worden opgeleid om te detecteren wanneer deelnemers niet over voldoende basisvaardigheden beschikken en om hen door te verwijzen naar het juiste cursusaanbod. Ook bvb toeleiding vanuit gezondheidsinstellingen.

Ook interessant in dit kader zijn de Family Learning cursussen. In deze cursussen leer je basisvaardigheden door te focussen op opvoedingsvaardigheden (bvb leren luisteren naar je kind, hoe betrokken zijn bij de school van je kind, …). Bovendien worden de deelnemers gestimuleerd om daarna nog verder deel te nemen aan educatie. De cursussen zijn succesvol, wat men toeschrijft aan de idee dat iedere ouder gemotiveerd is om zijn/haar kind te helpen en ondersteunen in zijn ontwikkeling. Veel alleenstaande moeders nemen deel. https://www.swansea.gov.uk/familylearningandessentialskills Learn for Life (2019). Verslag studiereis Wales EISEL project 3-7 juni 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_verslag_wales_def___fot os.pdf

Website/ bronnen

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Cursussen rond opvoeding zijn een kanaal voor het aanleren van basisvaardigheden  Velen (waaronder veel alleenstaande vrouwen) zijn gemotiveerd voor het volgen van zulke opvoedingscursussen  Deelnemers aan cursussen opvoeding worden gestimuleerd om daarna nog verder deel te nemen aan educatie Samenwerking:  Laagdrempelige toeleiding via docenten in andere opleidingen

33

Naam

Better Jobs, Better Futures

Locatie/partne rs

Gower College, een school voor beroepsopleidingen en -training

Type opleiding(en)

Verschillende upskilling programma’s

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Het programma richt zich op korte termijn werklozen met beperkte afstand tot de arbeidsmarkt, op mensen die in een andere sector betere perspectieven zien en op werkenden die in hun huidige baan ondergekwalificeerd werk doen. Het programma hanteert een duale benadering: het richt zich zowel op individuen die toegeleid willen worden naar (beter) werk als op bedrijven, het programma helpt hen om de werknemers te identificeren die voor een upskilling programma in aanmerking komen. Dit is een interessant initiatief gezien de krapte op de arbeidsmarkt in de Westhoek: veel laagopgeleiden en een grote vraag naar hoger opgeleide werkkrachten. https://www.betterjobsbetterfutures.wales Learn for Life (2019). Verslag studiereis Wales EISEL project 3-7 juni 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_verslag_wales_def___fot os.pdf

Website/ bronnen

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Upskilling voor mensen die werkloos zijn of ondergekwalificeerd werk doen  Duale benadering: individuen worden begeleid naar gepast(er) werk én bedrijven worden ondersteund in het identificeren van werknemers die in aanmerking komen voor upskilling  Resultaat zijn minder laagopgeleiden en minder openstaande jobs waarvoor hogere opleiding vereist is

Naam

Welsch Water

Locatie/partne rs

Welsch Water (organisatie die drinkwater levert en afvalwater reinigt) en TUC (vakbond)

Type opleiding(en)

Opleidingen op maat, rond basisvaardigheden (vaak rond digital skills)

Kostprijs

Gratis

Korte beschrijving

Dit initiatief ontstond toen uit een onderzoek van Welsch Water bleek dat 65% van de mensen in de organisatie niet over voldoende basisvaardigheden beschikte. Dit onderzoek werd geïnitieerd toen men merkte dat heel wat werknemers moeite hadden met de invoering van een computersysteem.

Interessant hierbij is dat het bedrijf en de vakbond samenwerken en jaarlijks ‘roadshows’ organiseren om werknemers te informeren en te motiveren om deel te nemen aan de opleiding. Bovendien zet TUC ‘Learning Reps’ in, een vakbondslid/werknemer die fungeert als soort van brugfiguur en getraind wordt om in te schatten welke werknemers baat zouden hebben bij een opleiding, hoe die best benaderd en gemotiveerd worden ondanks bepaalde praktische of psychologische drempels. Een traject op maat wordt dan uitgestippeld. De opleidingen vinden plaats binnen de werktijd en worden gefinancierd door de vakbond.

De trainingen leveren veel op: gemotiveerde werknemers die breder inzetbaar zijn, groter zelfvertrouwen hebben, beter functioneren en minder ziek zijn. De deelnemers vinden dat ze betekenisvol/beter bezig zijn voor zichzelf en hun families. Dit heeft natuurlijk ook een positief effect op het bedrijf en op de gemeenschap in het algemeen.

34

Website/ bronnen

https://www.youtube.com/watch?v=n5SnsgfSNOM Learn for Life (2019). Verslag studiereis Wales EISEL project 3-7 juni 2019. Geraadpleegd op http://www.lflplatform.net/uploads/2/6/5/3/26536967/eisel_verslag_wales_def___fot os.pdf

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Opleidingen rond basis- en digitale vaardigheden zodat werknemers mee kunnen met innovaties en digitale transformaties binnen het bedrijf  ‘Roadshows’ om werknemers te motiveren deel te nemen aan deze opleidingen  Traject op maat  Opleidingen binnen de werktijd  Opleidingen rond basis- en digitale vaardigheden zorgen voor meer motivatie en groter zelfvertrouwen, bredere inzetbaarheid, beter functioneren en grotere voldoening Samenwerking:  ‘Learning Rep’ die werknemers die nood hebben aan opleiding identificeert en motiveert

12. Zweden Naam

Uddevalla Vuxenutbildung

Locatie/partners

Uddevalla, centrum voor (volwassenen)onderwijs

Type opleiding(en)

Regulier aanbod (talen, computerkennis, beroepsgerichte opleidingen)

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Stelt zich voor als regulier volwassenenonderwijs. Er is wel de mogelijkheid tot continue instap, waarbij leerpaden op maat voorgesteld worden. Allerlei leerinhouden worden via e-learning aangeboden.

Website/ bronnen

https://www.uddevalla.se/utbildning-och-barnomsorg/vuxenutbildning.html

Inspirerende elementen

Opleidinsgaanbod:  Continue instap  Traject op maat  E-learning

Naam

The Potato backyard, entrepreneurial training for immigrants

Locatie/partners

Uddevalla - in kader van European Network for Rural Development

Type opleiding(en)

Hands-on via sociale onderneming, gericht op ondernemerschap

Kostprijs

?

Korte beschrijving

Uddevalla is een kleine, vervallen stad in het westen van Zweden die te kampen heeft met problemen op het gebied van werkloosheid en slechte integratie van immigranten. De ‘aardappeltuin’ is een initiatief dat in 2014 van start is gegaan en gaat over een kleine lokale markt waar kleine producenten en ambachtslieden hun producten kunnen laten zien en verkopen in combinatie met culturele activiteiten.

Deze groep kleine ondernemingen en ondernemers heeft ELFPO-financiering gebruikt om een Work Integrated Social Enterprise (WISE) op te richten, die migranten helpt bij het leren over ondernemerschap door middel van praktisch werk en hen ondersteunt bij het ontwikkelen van hun bedrijfsideeën. De deelnemers woonden workshops over zakendoen en eten bij, deden ervaring op door te werken in een biologische winkel en namen deel aan studiebezoeken.

35

Website/ bronnen

https://enrd.ec.europa.eu/projects-practice/potato-backyard-entrepreneurialtraining-immigrants_en

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Antwoord bieden op hoge werkloosheid in de regio door het stimuleren en ondersteunen van ondernemerschap  Laagdrempelig en gevarieerd aanbod aan activiteiten

Landinfo1

De deelname aan het leren door volwassenen in de leeftijd van 25-64 jaar in Zweden is de hoogste in de EU en neemt nog steeds toe: in 2017 was dat 30,4%, vergeleken met het EU-gemiddelde van 10,9%.

Volgens de enquête over voortgezette beroepsopleiding heeft in 2015 93,1% van de Zweedse bedrijven (ruim boven het EU-gemiddelde van 72,6%) hun werknemers een beroepsopleiding aangeboden en heeft 52,2% van de werknemers aan een opleiding deelgenomen (boven het EU-gemiddelde van 40,8%). De meerderheid van de Zweedse bedrijven zei dat de belangrijkste vaardigheden die nodig zijn voor de ontwikkeling van het bedrijf, vaardigheden op het gebied van de omgang met klanten en technische, praktische en beroepsspecifieke vaardigheden zijn.

Sinds 2017 moeten gemeenten een consortium vormen met ten minste twee andere gemeenten wanneer zij een overheidsbeurs voor volwassenenonderwijs aanvragen.

Het doel is om de samenwerking tussen de gemeenten te vergroten, zowel bij de planning als bij de uitvoering, om een breed aanbod te waarborgen dat aansluit bij de behoeften in de regio.

13. Australië Naam

Rural Training Australia

Locatie

Queensland, Northern Territory, Western Australia

Type opleiding(en)

Dit privébedrijf biedt specifieke opleidingen aan rond landbouw, veeteelt, tuinbouw, en paardensport.

Kostprijs

$1.60 à $3.25 per uur. Looptijd 12-24 (voltijds) à 18-36 (halftijds) maanden

Korte beschrijving

Rural Training Australia is gespecialiseerd in het aanbieden van nieuwe leerplaatsen / stages voor de landbouw, veeteeltactiviteiten, tuinbouw en volbloed race-industrie.

Onderwijs wordt dus op de werkplek aangeboden.

Website/ bronnen

http://www.ruraltrainingaustralia.com.au/

Inspirerende elementen

Opleidingsaanbod:  Beroepsgerichte opleidingen voor ruraal gebied  Onderwijs op de werkplek

36

EEN TOEKOMSTMODEL VOOR LEVENSLANG LEREN EN VOLWASSENENEDUCATIE IN DE WESTHOEK Goedroen Juchtmans, Chloë Delcour, Bram Pynoo & Sofie Cabus

Abstract Klik en typ een abstract van max. 10 regels.

COMMENTAAR IS WELKOM typ e-mailadres van auteur(s) KU Leuven HIVA - ONDERZOEKSINSTITUUT VOOR ARBEID EN SAMENLEVING Parkstraat 47 bus 5300, 3000 LEUVEN, België hiva@kuleuven.be http://hiva.kuleuven.be © typ het jaartal HIVA-KU Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Inhoud

1 | Inleiding

4

2 | Methode

5

3 | Uitdagingen

6

4 | Toekomstmodel aan de hand van een Theory of Change of veranderingsmodel 4.1 4.2 4.3 4.4

4.5

4.6

Toekomstmodel in de vorm van een Theory of Change Ultiem doel: de WH dynamiseert Finaal doel: naar een drievoudige participatie Lange-termijn-doelen 4.4.1 Volwassenen in de WH zijn breed geschoold 4.4.2 Volwassenen in de WH krijgen de kans om zich om- en bij te scholen 4.4.3 Volwassenen in de WH hebben een levenslang-leren-mentaliteit 4.4.4 Volwassenen in de WH delen kennis op een permanente basis 4.4.5 Lange-termijn-doelen kunnen elkaar (best) versterken Voorwaarde tot succes: een integraal, uitdagend en (fysiek) bereikbaar aanbod 4.5.1 Een integraal aanbod 4.5.2 Een (fysiek) bereikbaar aanbod 4.5.3 Een uitdagend aanbod Visuele voorstelling TOC

5 | Een samenwerkingsmodel bestaande uit een Westhoekpunt levenslang leren met daarrond lokale thematische satellieten 5.1 5.2 5.3

5.4

9 10 11 13 14 15 16 16 17 17 18 18 20 20 21

23

Waarom samenwerken?

23 Het samenwerkingsmodel in het algemeen 24 Het Westhoekpunt levenslang leren en volwasseneneducatie Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.3.1 Management: wie heeft de regiefunctie?

Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.3.2 Met wie samenwerken (actoren) en hoe (instrumenten)?

Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.3.3 Waaraan samen werken: de samenwerkingspraktijken Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Lokale thematische satellieten in hele Westhoek Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.4.1 Met wie en hoe samenwerken: management, actoren en instrumenten Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5.4.2 Waaraan samenwerken: een voorstel van dynamiserende thema’s 34 5.4.2.1 Brede beroepsopleidingen dmv werkplekleren 35 5.4.2.2 Leertraject ‘taal in bedrijven’ 37 5.4.2.3 Traject rond infrastructuur voor LL en VWE (delen / creëren) 38 5.4.2.4 Samenwerken rond digitale skills 39 5.4.2.5 Vraaggerichte workshops rond soft skills (21e eeuwse vaardigheden) 39 5.4.2.6 Leer- & ontwikkelingstraject rond een WH-product 40

6 | Conclusie

43

Referenties

45

3

1 | Inleiding

Deze paper beschrijft het toekomst- en samenwerkingsmodel voor levenslang leren (verder LL) en volwasseneneducatie (verder VWE) voor de Westhoek. De aanleiding om werk te maken van dit model was de vaststelling van onderparticipatie aan VWE in de Westhoek, de regio met de meeste open ruimte in Vlaanderen (Messely, 2014). Sinds een tiental jaar wordt die onderparticipatie erkend door de provincie. De provincie West-Vlaanderen heeft de ambitie die onderparticipatie te doorbreken. Het toekomst- en samenwerkingsmodel dat in deze paper wordt gepresenteerd biedt een oplossingskader aan om die onderparticipatie de komende jaren in een samenwerkingsverband doelgericht aan te pakken. Centrale vraag was daarbij: hoe kunnen we een gedragen strategie ontwikkelen om het opleidingsaanbod in de Westhoek te vrijwaren en onderparticipatie te doorbreken?

Het hier voorliggende model is geen theoretische oefening geweest. Ze bouwt ten eerste verder op de omgevingsanalyse (Cabus e.a., 2020), de resultaten van een enquête die peilt naar de behoeften en ervaringen van volwassenen in de Westhoek met VWE (Cabus & De Norre, 2020) en een analyse van praktijken uit het buitenland (Delcour & Pynoo, 2020). Ten tweede is het model het resultaat van een stakeholdersbevraging via interviews en bijeenkomsten in een lerend netwerk. Het hier voorliggende model is bij die stakeholders ook afgetoetst en besproken, waardoor het, althans binnen die groep, als gedragen kan worden beschouwd. Die gedragenheid trachten we in deze paper bovendien te versterken door ze, waar nodig, diepte en onderbouwing te geven op basis van de literatuur.

De paper bevat vijf hoofdstukken: een korte presentatie van de gehanteerde methode (hoofdstuk 2), een overzicht van de uitdagingen waar het model een antwoord moet bieden (hoofdstuk 3), het toekomstmodel (hoofdstuk 4) en conclusies (hoofdstuk 5).

4

2 | Methode

Deze paper is het resultaat van twintig semi-gestructureerde individuele interviews met actoren die in de Westhoek (verder WH) actief zijn rond het thema VWE en van drie bijeenkomsten van een Lerend Netwerk (waarvan twee van de bijeenkomsten digitaal doorgingen omwille van de coronacrisis). De grote meerderheid van de geïnterviewde actoren zat in het Lerend Netwerk. Deelnemers waren formele en niet-formele opleidingsverstrekkers, werkgevers en VDAB, alsook intermediaire organisaties (zoals TUA West en Huis van het Leren), administratie en consultancy organisaties. Deze sectie beschrijft de gevolgde methode, m.n. het lerende netwerk en de interviews.

Een lerend netwerk is een netwerk waarbinnen mensen met een gezamenlijk belang of interesse kennis en ervaringen uitwisselen om tot nieuwe inzichten en oplossingen te komen m.b.t. een gemeenschappelijk probleem. In dit geval is dit probleem het feit dat in de WH de participatie m.b.t. ‘levenslang leren’ onder de maat blijft. Het uitgangspunt van een lerend netwerk is dat een grotere samenwerking tussen de relevante actoren kan leiden tot een betere afstemming van het aanbod op de noden van de regio. Het lerend netwerk heeft bijgevolg tot doel te onderzoeken hoe de samenwerking kan worden geoptimaliseerd en bestudeert de kenmerken waaraan een samenwerkingsverband kan of moet voldoen om de uitdagingen in de regio aan te gaan. Dit deden we onder andere door onderzoeksdesign- en resultaten of een mogelijk toekomstmodel voor te leggen en hierrond input te verzamelen.

Het toekomstmodel kreeg vorm op basis van semi-gestructureerde interviews. Dit zijn interviews waarin we vertrokken vanuit een vaste lijst van topics die tijdens het interview doorlopen werden, maar er tegelijk ruimte is om nieuwe of bijkomende vragen om een topic uit te diepen (Baarda e.a., 2018). We kozen daarbij voor individuele interviews. Dit gaf ons de mogelijkheid om elke stem te kunnen horen en mee te nemen in het in deze paper voorgestelde model. Tijdens deze interviewronde werden de stakeholders gevraagd al bestaande succesvolle praktijken te benoemen alsook hun visie op de toekomst van VWE in de WH te geven. Voor dat laatste issue stelden we elke geïnterviewde drie centrale vragen:

- Waarom is het volgens jou voor de WH belangrijk dat er zoveel mogelijk aan levenslang leren wordt gedaan, ook binnen de landbouwsector?

- Welk verschil kan levenslang leren maken voor inwoners / landbouwers uit de WH? - Wat kan op dit vlak de meerwaarde zijn van samenwerking tussen verschillende actoren?

In een laatste fase integreerden we alle aangereikte elementen uit de bijeenkomsten van het Lerend Netwerk, de omgevingsanalyse (Cabus e.a., 2020), de resultaten uit de enquête (Cabus & De Norre, 2010) en de buitenlandse praktijken (Delcour & Pynoo., 2020) tot het hier voorgestelde toekomstmodel. Ook zorgden we, waar mogelijk, voor onderbouwing vanuit de literatuur. Op die manier komen we tot een toekomstgericht veranderingsmodel voor volwasseneneducatie in de WH dat zowel praktijk- als wetenschappelijke onderbouwd is.

5

3 | Uitdagingen

Deze paper bouwt voort op de omgevingsanalyse over volwasseneneducatie in de WH (Cabus e.a., 2020), de behoefteanalyse (Cabus & De Norre, 2020) en de interviews met de verschillende actoren.

Deze bronnen geven een goed beeld van de barrières van deelname aan volwasseneneducatie in de WH en de behoeften die er op dit vlak leven bij de betrokkenen. In dit hoofdstuk vatten we de bevindingen hieruit samen en zetten we de barrières om in uitdagingen waarop een toekomstmodel een antwoord moet bieden.

In de omgevingsanalyse werd duidelijk dat het hoogst behaalde diploma van het individu, de graad van verstedelijking van de woonplaats waar het individu woont, en het geslacht, de drie meest bepalende determinanten zijn van deelname aan volwasseneneducatie (Cabus e.a., 2020).

Laagopgeleid zijn, en vrouw zijn, bieden minder uitzicht op deelname aan volwasseneneducatie. Op het platteland wonen is daarbij vooral een versterkende determinant. De enquête bevestigt dit.

Inwoners in de Westhoek, die aangeven dat ze over het voorbije jaar niet aan volwasseneducatie hebben deelgenomen, hebben vaker een gezin met (jonge) kinderen. Bovendien zijn ze vaker laaggeschoold en aan het werk als werknemer of zelfstandige (Cabus & De Norre, 2020). In combinatie met het gebrek aan instellingen uit het hoger onderwijs in de WH (De Maesschalck & Van Hecke, 2018), zorgt dit bovendien voor een brain drain, waardoor de WH zich kenmerkt door een disproportioneel lage scholingsgraad en hoge ouderdomscoëfficiënt ten aanzien van WestVlaanderen en Vlaanderen.

Globaal wordt er een participatiegraad van 8,87% in de WH geschat ten aanzien van 10,50% in WestVlaanderen en 11,90% in Vlaanderen. Deze schatting houdt ook rekening met het demografische profiel en de samenstelling van de beroepsbevolking in de WH. Een eerste uitdaging voor de toekomst kan dan als volgt geformuleerd worden: hoe kunnen we de participatiegraad voor volwasseneneducatie in de WH verhogen, en in het bijzonder die van kwetsbare groepen (laagopgeleiden en vrouwen), die omwille van de rurale context waarin ze leven, nog minder dan in andere regio’s deelnemen aan volwasseneneducatie.

De literatuur toont aan dat volwassenen zichzelf hoofdzakelijk om- en bijscholen voor het werk (Roosma & Saar, 2012). Dit is ook zo in de WH. Uit de omgevingsanalyse blijkt dat er in de WH evenveel bedrijven geëngageerd zijn in het verschaffen van opleidingsaanbod aan hun werknemers dan in West-Vlaanderen (Cabus e.a., 2020). Hetzelfde blijkt uit de enquête, waar men vaker zegt deel te nemen aan volwasseneneducatie omwille van professionele doeleinden. Bijna 70% leert in functie van het werk. Dit geldt disproportioneel meer voor werkzoekenden en laagopgeleiden, die ook meer dan anderen aangeven dat hun opleiding en baan niet in overeenstemt. Twee specifieke barrières kunnen verklaren waarom de participatiegraad in de WH alsnog lager is dan in (West-)Vlaanderen de grootte van de ondernemingen en de beroepenstructuur. Er zijn minder grote ondernemingen actief in de WH die garant staan voor opleiding en vorming onder meer werknemers tegelijkertijd. Bovendien zijn er minder sectoren sterk uitgebouwd (o.a. de sectoren informatie en communicatie en onderwijs), waardoor deze sectoren moeilijk een veranderende beroepenstructuur van binnenuit kunnen voeden.

Beide determinanten leiden er toe dat bedrijven in de WH (waarschijnlijk) minder werknemers per bedrijf kunnen vrij roosteren, waardoor de kost om de opleiding te organiseren te groot wordt.

6

Niettegenstaande die kost, blijkt tegelijk voor heel West-Vlaanderen (maar nog scherper zichtbaar in de WH) dat collectieve fondsen en andere financieringsinstrumenten sterk onderbenut blijven. Dit kan liggen aan de regelgeving zelf, die de kost niet genoeg dekt, maar ook aan het gebrek aan kennis en administratieve barrières om die tegemoetkoming aan te vragen. Dit brengt ons tot een volgende uitdaging voor het toekomstmodel: hoe kunnen we ervoor zorgen dat werknemers van kleine of middelgrote bedrijven evenveel kans krijgen dan werknemers van grotere bedrijven om de nodige opleiding te volgen en dat in functie daarvan bestaande tegemoetkomingen en andere financieringsinstrumenten beter benut worden?

Ook de interviews bevestigen voorgaande uitdagingen. Verder werd, in lijn met de omgevingsanalyse (Cabus e.a., 2020), het gebrek aan voldoende toerusting sterk benadrukt. Dit wil zeggen dat het formeel aanbod op bereikbare afstand, aanbod aan openbaar vervoer en aan geschikte infrastructuur ontoereikend is. De enquête bevestigt dit. Controle over de keuze of intenties voor leren ligt significant lager onder werkzoekenden en inwoners op het platteland. Factoren die hierin een rol spelen zijn, onder andere, een ontoereikend opleidingsaanbod (op bereikbare afstand) en materiële drempels (bv. geen toegang tot het internet). Maar opvallend: dergelijke factoren blijken ook voor cursisten (met hetzelfde profiel) een even grote barrière te vormen (Cabus & De Norre, 2020).

Volgens de respondenten in de interviews zou ook de mogelijk mindere bereidheid tot leren (leercultuur) bij inwoners en werknemers uit de WH een extra barrière kunnen vormen. De enquête kan niet bevestigen in welke mate dit sterker is in de WH, maar de resultaten wijzen er wel op dat niet-cursisten barrières ervaren die de gewenste leercultuur belemmeren. Niet-cursisten geven immers vaker aan drempels te ervaren die te maken hebben met ervaringen uit het verleden (i.c. negatieve ervaringen met voorgaand leren) of andere psychosociale factoren (bvb. gevoel hebben de opleiding aan te kunnen). Vrouwen en 50-jarigen vinken de meeste dispositionele barrières aan, op de voet gevolgd door de laaggeschoolden, inactieven en werkzoekenden. Tot slot: een belangrijke reden waarom het volgens opleidingsverstrekkers uit het formele aanbod (CVO, CBE) zo moeilijk blijkt om voldoende aanbod te garanderen of voluit te kunnen inspelen op de noden en drempels van (potentiële) cursisten, zijn de bestaande decretale kaders (zoals het decreet volwassenenonderwijs) of financieringsinstrumenten. Die kaders of instrumenten zijn volgens verschillende geïnterviewden te complex, te versnipperd, te formeel ofwel te weinig toegespitst op de problematieken die het organiseren van volwasseneneducatie in een rurale context met zich meebrengt (ook al eerder expliciet benoemd, zie nota Hardeman, 2014). Hier betreft het dus evenzeer een issue rond het aantal cursisten die een opleiding volgen. Het aantal cursisten voor een opleiding is vaak onvoldoende om, conform de regelgeving (rationalisatienorm1), een opleiding te mogen of kunnen aanbieden die voor potentiële deelnemers (fysiek) bereikbaar is. Onder druk van rationalisatie en centralisatie, dreigen daardoor bestaande opleidingen of opleidingscentra te worden geschrapt. Deze problematiek wordt ook niet of te weinig gecompenseerd door acties vanuit lokale besturen. Een aantal betrokkenen geeft bijvoorbeeld aan dat weinig lokale besturen in de WH een beleid of een visie hebben ontwikkeld waarin volwasseneneducatie en levenslang leren een speerpunt vormt. Deze bundel van determinanten aan de zijde van het formele aanbod, kunnen we omzetten tot de volgende uitdaging: hoe kunnen we ervoor zorgen dat het aanbieden van bereikbare opleidingen binnen volwasseneneducatie en levenslang leren organiseerbaar blijft of, indien nodig, ontwikkeld kan worden? En hoe kan aanbod ontwikkeld worden dat de door de (niet-)cursisten ervaren institutionele (zoals bereikbaarheid) en dispositionele (i.c. psycho-sociale) drempels wegwerkt?

Tot slot wijzen zowat alle deelnemers op de huidige samenlevings- en arbeidsmarktcontext, die ze benoemen als snel veranderend. Daarbij benadrukken ze in eerste instantie de impact van, snel op 1 Dit is de norm waaraan een centrum moet voldoen om voor verdere financiering of subsidiëring in aanmerking te komen

7

elkaar volgende, digitale en technologische innovaties op inwoners en werknemers in de WH (en wereldwijd) (zie ook OECD, 2019; Van Laar, E. e.a., 2017). Een recent besluit van de Europese Raad over de rol van levenslang leren in deze context (2019) vat die impact als volgt samen: ‘The ongoing technological and digital transformation of our societies is reshaping the economic landscape, the world of work and civic engagement and thus could potentially have a significant impact on social cohesion and equality.’ In die context is de uitdaging volgens de betrokkenen als volgt te formuleren: hoe kunnen we er voor zorgen dat werknemers en inwoners in de WH klaar zijn voor of mee kunnen bewegen met de genoemde veranderingen die zich vandaag in de samenleving voordoen? En welke rol moet VWE hierin spelen?

Rurale regio’s zoals de WH worden vaak krimpregio’s genoemd, omwille van de aanwezige ontgroening, vergrijzing en brain drain (Dessein, 2017). In de WH is er niet in elke subregio sprake van krimp wat betreft het aantal inwoners. Vooral meer noordelijke steden zoals Veurne en Diksmuide trekken nieuwe, vaak gepensioneerde inwoners aan. Die instroom van nieuwe inwoners beperkt echter niet tendensen zoals vergrijzing en brain drain. Die laatste tendensen kunnen ook voor volwasseneneducatie in de regio een sneeuwbaleffect op gang brengen. Ze leidt tot de al genoemde krimp in het aantal cursisten of in het aantal (grotere) bedrijven, vervolgens in het aanbod aan volwasseneneducatie in die regio’s en daardoor op hun beurt tot sociaal-economische krimp. (Grote) bedrijven trekken weg of hebben geen vestigingen in de regio, en het sociaal weefsel verschraalt. Op het eerste zicht is dit een logische opeenvolging van gebeurtenissen, maar eenmaal in dit krimpproces kunnen deze elementen zich ook cyclisch gaan manifesteren en elkaar versterken. De belangrijkste uitdaging voor de WH is die logica van krimp doorbreken. Vraag is dan hoe dit toekomstmodel, en vooral de implementatie ervan, hier mee aan kan bijdragen. Het al aanwezige verzet in de regio tegen de term ‘krimp’ is daarbij een eerste aanzet in de goede richting . In deze paper willen we een stap verder gaan door ook een onderbouwd en wervend tegenverhaal voor de krimp in VWE in de WH te ontwerpen.

8

4 | Toekomstmodel aan de hand van een Theory of Change of veranderingsmodel

Volgens de OESO-skills strategie voor Vlaanderen (OECD, 2019) vormen niet alleen de snelle technologische veranderingen, maar ook de krimpende arbeidsbevolking en het tekort aan voldoende geschoold personeel in bepaalde sectoren (STEM, onderwijs, zorg) een risico op een mismatch tussen aanwezige en gevraagde competenties op de arbeidsmarkt. De gevolgen van die mismatch zal, zo stelt de OESO, in Vlaanderen leiden tot ‘toenemende druk om jongeren te voorzien van sterke competenties, volwassenen mogelijkheden te bieden om competenties te upgraden en te updaten, en volwassenen volledig en effectief hun competenties te laten gebruiken op het werk.’ Om die druk te kunnen opvangen, is volgens hen een goede organisatie van levenslang leren en volwasseneneducatie in heel Vlaanderen nodig, met daarop ingerichte samenwerkingsverbanden tussen verschillende actoren (werkgevers, sectorfondsen, onderwijs, overheden op verschillende niveaus en andere belanghebbenden). Die aanbeveling geldt evenzeer voor het regionale niveau, en ook de WH. Om een organisatie voor levenslang leren en volwasseneneducatie in de WH uit te bouwen, die samenwerking stimuleert en mogelijk maakt, is het ten eerste cruciaal om een gemeenschappelijke visie te hebben met de relevante actoren uit de WH (OECD, 2019; European Commission (EC), 2011; EC, 2013; EC, 2015). Die visie maakt de organisatie ervan immers doelgericht, onderbouwd en gedragen. Via individuele interviews en lerende netwerken hebben we getracht deze gemeenschappelijke visie met de relevante actoren in de Wetshoek uit te bouwen. Cruciaal was daarbij dat die visie een gezamenlijk antwoord moest kunnen bieden op de hierboven genoemde en aan de WH gerelateerde uitdagingen.

Concreet bevat de visie twee met elkaar verbonden componenten: een toekomstmodel enerzijds, en een samenwerkingsmodel anderzijds. In het toekomstmodel staan de (algemene) doelen die de actoren willen bereiken centraal (zie dit hoofdstuk), in het samenwerkingsmodel wordt duidelijk in welk samenwerkingsverband of hoe men deze doelen het best samen zou kunnen realiseren (zie hoofdstuk 4). Door beide componenten in de visie te verwerken, staat ook op scherp dat samenwerking beschouwd wordt als een noodzakelijke voorwaarde. Ze is de motor voor realisatie van de doelen uit het toekomstmodel. Dit bevestigen ook de interviews. Zo benadrukten de respondenten het belang van samenwerking als hefboom om levenslang leren in de WH te stimuleren, gecoördineerd door een trekkende partner. Zonder samenwerking zullen de antwoorden op de hierboven genoemde uitdagingen (zie inleiding) dus altijd tekort schieten, en zal de krimplogica zich bevestigen in plaats van omkeren.

Dit hoofdstuk is een samenvatting van het toekomstmodel dat werd samengelegd op basis van de input van alle actoren uit het lerend netwerk. Het is met andere woorden geen model dat op basis van de literatuur ontwikkeld werd, maar een participatief gegroeid model. Wetenschappelijke literatuur dient vooral als onderbouw van het model.

9

4.1

Toekomstmodel in de vorm van een Theory of Change

Het toekomstmodel, of het geheel aan doelen, zal gevisualiseerd worden in de vorm van een Theory of Change (theorie van de verandering, verder TOC). Eigen aan een TOC is dat het doelen niet formuleert los van elkaar of onder elkaar, maar met elkaar verbindt en voorstelt als een geheel van een aantal samenhangende verschijnselen. Dit is wat elke theorie doet: ze verklaart hoe bepaalde verschijnselen met elkaar samenhangen en voorspelt hoe die verschijnselen veranderen naargelang de context of onder verschillende omstandigheden. Bijvoorbeeld: deze theorie stelt dat jongeren in tijden van economische crisis (omstandigheid) er voor kiezen om langer te studeren (voorspelling).

Een TOC is daarnaast een theorie gericht op verandering. Die verandering wordt gevisualiseerd als een pathway of change, of een traject dat een organisatie of de betrokken actoren denken te moeten lopen om een beoogde verandering te kunnen realiseren. Dit traject beschrijft daarbij niet zozeer wat actoren doen, maar de uitkomsten van acties, alsook het waarom, waartoe en hoe men een verandering binnen een bepaalde tijdsspanne wilt realiseren. Typisch aan een TOC is ook dat het de stappen in dat traject met elkaar verbindt op een logische en consistente wijze. In een TOC zijn doelen niet gewoon naast of onder elkaar geordend, maar met elkaar verbonden in een reeks van op elkaar logisch opvolgende stappen.

Concreet vindt men in een TOC drie soorten doelen: 1) Ultiem doel. Dit is het meest verliggende doel, de gezamenlijke droom die de actoren hebben als ze aan het traject beginnen. Dit doel biedt een antwoord op de vraag naar het waarom, en drukt in die zin de algemene ambitie van het project of de drijfveer erachter uit. Realisatie ervan is moeilijk meetbaar. Toegepast op dit project is dit het antwoord op de vraag: waarom is het voor de WH zo belangrijk dat men aan levenslang leren en volwasseneneducatie doet?

2) Finaal doel. Dit is het doel dat men wil bereiken na afloop van het traject. Op dit project toegepast is dit het antwoord op de vraag: hoe zien de WH of de inwoners of werknemers er uit als er op het einde van het traject een kwaliteitsvolle organisatie van levenslang leren en volwasseneneducatie in de WH is uitgebouwd? Deze uitkomst moet wel te monitoren en te evalueren zijn, en dus ook in indicatoren uitgedrukt kunnen worden.

3) Tussenstappen. Dit zijn de stappen die gezet moeten worden richting finaal doel, startend met doelen op korte over middellange termijn naar lange termijn. De doelen op korte termijn vormen daarbij de voorwaarde voor het verder liggend doel.

Acties, of wat men gaat doen, worden pas in een laatste fase gekoppeld aan de doelen, en begrepen als de schakel die het mogelijk maken om de éne naar de volgende stap (uitkomst) te geraken.

Tot slot is het belangrijk dat doelen uitgedrukt worden als een uitkomst waarbij ook telkens de actor of de entiteit bij wie dit gerealiseerd wordt (doelgroep), geëxpliciteerd wordt. Een gewenste uitkomst van een toekomstmodel voor levenslang leren en volwasseneneducatie zou bijvoorbeeld kunnen zijn: laagopgeleide moeders volgen een kwalificerende opleiding. Laagopgeleide moeders zijn dan de actor, een kwalificerende opleiding volgen één van de uitkomsten die bij deze groep door middel van acties nagestreefd wordt.

Er zijn verschillende manieren om een TOC te visualiseren. De meest voorkomende is de volgende, waarin ultiem doel bovenaan wordt gepositioneerd, en men dan van beneden naar boven toewerkt van de doelen op de korte termijn naar de meer verder liggende doelen (zie figuur 1):

10

Figuur Fout! Gebruik het tabblad Start om Heading 1 toe te passen op de tekst die u hier wilt weergeven..1 Visualisatie Theory of Change, toegepast op dit project

Bron: auteurs

In de volgende paragrafen vullen we dit schema in. We vertrekken daarbij vanuit het ultieme doel, en gaan daarna naar het finaal doel en de lange termijn doelen. Tussenstappen op korte termijn en middellange termijn worden opgevangen via het samenwerkingsmodel.

4.2

Ultiem doel: de WH dynamiseert

De voorbije decennia liepen in de WH al verschillende campagnes rond streekontwikkeling. Vaak werd daarbij een logo gekozen met een korte slagzin, waarin De WH het onderwerp vormde (zie voorbeelden hieronder).

Figuur Fout! Gebruik het tabblad Start om Heading 1 toe te passen op de tekst die u hier wilt weergeven..2 voorbeelden vorige campagnes WH.

* Bron www.denieuwewereld.be

11

Het ultieme doel voor dit project werd naar deze voorbeelden geconstrueerd, en dit op basis van de input uit de interviews en het lerende netwerk. Het resultaat is een gelijkaardige slagzin: De WH dynamiseert. Met dynamiseren bedoelen we in beweging zetten, op gang trekken, dynamiek creëren.

Het gaat daarbij om een dubbele beweging die ook in de interviews sterk wordt aangezet. In de eerste beweging is de WH zelf actief: ze zet de (bredere) samenleving in beweging en doet de samenleving veranderen. Ze creëert toekomst, geeft de krijtlijnen van die toekomst vorm. Dit kan volgens de geïnterviewden die deze beweging bepleiten, door uit te gaan van de eigen kracht en dus verder te bouwen op de sectoren of domeinen waarin de WH al sterk staat of waar veel potentieel is, zoals landbouw, (ouderen)zorg, toerisme en metaal (zie ook omgevingsanalyse). In een tweede beweging is de WH eerder ‘passief’: de regio wordt gedynamiseerd door veranderingen die zich in de samenleving voltrekken. Die dubbele beweging hoort samen. Een dynamische regio slaagt erin zowel alle inwoners als werknemers mee te nemen in die veranderende samenleving, kortom inclusief te zijn, als zelf kopof voorloper te zijn in die veranderingen, kortom innovatie tot stand te brengen. In dat laatste geval is ze ook die nieuwe wereld, waarover sprake in de laatste regionale campagne rond de WH. Inclusie en innovatie zijn daarbij de twee krachten die de motor van deze dynamiek vormen. Inclusie slaat daarbij op de droom over een regio waarin iedereen nodig en betrokken is in die dynamisering van de WH en iedereen er de vruchten van plukt, in termen van welvaart en welzijn (Boyadjieva & IlievaTrichkova, 2017). Dit vereist volgens de geïnterviewde actoren dat nieuwe ontwikkelingen snel worden gecapteerd en geïmplementeerd door zowel bedrijven als werknemers en dat er een blijvend potentieel is aan correct geschoolde werknemers en dus een betere match met de veranderende arbeidsmarkt. Innovatie wordt dan niet enkel de verdienste van een selecte club, maar van de regio zelf en van de wijze waarop de regio hiertoe is georganiseerd en gestructureerd. Tot slot: dynamieken hebben niet de neiging zich te houden aan grenzen én vallen zowel in de regio als buiten de WH op..

Die grenzeloosheid van dynamisering kan – althans dat is de hoop – het imago van de WH versterken en de regio ook positief zichtbaar en aantrekkelijk maken voor mensen van buiten de WH. Het leidt ertoe dat bedrijven en overheden graag in de WH investeren.

Een rurale context dynamiseren is niet eenvoudig, maar ook niet onmogelijk. De eerste belangrijke uitdaging, die uit deze droom voortvloeit, is wellicht om niet langer te denken én te spreken in beelden van krimp of in de typische duale beelden over stad en platteland waarin de moderne stad steevast dynamisch en vernieuwend is, en het platteland statisch en traditioneel (Cuervo, 2016). Dit is ook de idee achter het begrip territoritalisation van Dessein (2017). Met dit begrip verwijst Dessein naar de ontwikkeling van een veerkrachtig gebied ‘door de interactie van drie dimensies : een symbolische dimensie, een transformatie-dimensie en een institutionele dimensie. Deze drie dimensies zijn niet los van elkaar te bekijken, maar zijn intrinsiek met elkaar verweven.’ De WH dynamiseert indien dit project tegelijk op die drie dimensies inspeelt. De symbolische dimensie wordt versterkt met acties die ervoor zorgen dat inwoners en werknemers zich positief emotioneel verbonden met de WH, in die zin dat wonen of werken in de WH deel wordt van hun identiteit. Ze kunnen een betekenis geven aan de WH die zinvol is voor hen zelf. Dat vereist dat die identiteit zelf dynamisch en beweeglijk blijft, en dat inwoners en werknemers in de WH zelf voortdurend mee vorm geven aan die identiteit. De idee achter ‘koploper worden in sectoren waar de WH sterk in staat’, is sterk positief symbolisch geladen. Het gaat ervan uit dat er toegewerkt moet worden naar cultuurspecifieke praktijken in plaats van naar homogene, contextonafhankelijke praktijken die volgens Dessein mede de leegloop van het platteland hebben veroorzaakt (zie ook Cuervo, 2016). Die idee kan echter maar dynamiserend werken als ze inclusief is. Alle inwoners en werknemers van de WH moeten zich met die cultuurspecifieke praktijken kunnen identificeren, er hun eigen betekenis aan kunnen geven en er hun rol in kunnen spelen. Een tweede dimensie is de transformatie-dimensie. Dessein ziet hoe krimpgebieden broedplaatsen kunnen worden van creativiteit, met andere woorden, als plaatsen waar die nieuwe wereld of innovatie ook effectief ontstaat. Hij verwijst daarbij naar voorbeelden als de zelfplukboerderijen en de CSAs; 12

multifunctionele landbouwbedrijven, maar ook naar nieuwe soorten samenwerkingsverbanden. Een laatste dimensie is de institutionele dimensie. Dynamiserende regio’s komen er niet zomaar, maar vragen de gepaste institutionele structuren, dit wil zeggen een beleid dat die creativiteit kan doen ontluiken en dynamiserende krachten zowel faciliteert als versterkt. Dessein gelooft daarbij sterk in het creëren van entiteiten die stad en platteland overstijgen (wat in principe ook betekent dat wat in de WH gebeurt ook verbonden wordt met wat in steden van omliggende regio’s gebeurt). Dit zal er volgens hem voor zorgen dat ‘krimpgebieden niet als geïsoleerde entiteiten worden gezien maar als volwaardige onderdelen van een genetwerkte samenleving.’

Tot slot: de vraag stellen naar het waarom van levenslang leren en volwasseneneducatie voor de WH gaat er van uit dat aanbod creëren hiertoe geen doel op zichzelf is, maar een maatschappelijk doel nastreeft. Uit de antwoorden die de betrokkenen gaven op deze vragen leren we dat dit maatschappelijk doel verder reikt dan het verwerven van competenties en het afleveren van geschikte arbeidskrachten voor de arbeidsmarkt van de toekomst. De droom is dat VWE mee de WH dynamiseert, dit wil zeggen mee welvaart en welzijn in de regio creëert.

4.3

Finaal doel: naar een drievoudige participatie

In het ultiem doel stond de WH als entiteit centraal, in het finaal doel de inwoner en werknemer van de WH. Centrale vraag die we aan de respondenten stelden was: welk verschil kan levenslang leren en volwasseneneducatie maken voor inwoners en werknemers uit de WH? Het globale antwoord op deze vraag was dat VWE kan zorgen dat inwoners en werknemers participeren aan de samenleving.

Die participatie van inwoners en werknemers uit de WH wordt daarmee gezien als de voorwaarde voor dynamisering van de WH, en voor innovatie. Of nog, dynamisering is pas mogelijk als men eerst een inclusieve participatie aan VWE en de samenleving realiseert. Dit is ook wat onderzoek uitwijst (Boeren, 2017; Edmonds, 2003; Stefanik e.a., 2020).

Die participatie is bovendien drievoudig. In de formulering van het finale doel zit die drieledigheid vervat: In de WH neemt iedereen voluit deel aan het maatschappelijk- en economisch leven.

De eerste vorm van participatie ligt vervat in het woord voluit. Hiermee wijzen we op de dimensie van de individuele participatie en ontwikkeling. Levenslang leren en volwasseneneducatie, zo stellen de geïnterviewde leden van het lerend netwerk, moet erop gericht zijn het persoonlijk welbevinden te bevorderen, net als de mate aan zelfredzaamheid die inwoners in plattelandsgebieden meer nodig zouden hebben dan in andere regio’s om er een goed leven te kunnen opbouwen. In het beste geval maken ze inwoners en werknemers dus veerkrachtiger en sterker. Ze hebben een empowerende kracht (zie omgevingsanalyse). Ook empirisch onderzoek naar de impact van (levenslang) leren vermeldt positieve effecten op individueel welzijn, al ligt de focus van het onderzoek meestal op ouderen (60+). Globaal is de bevinding dat mensen door te leren vanaf jonge leeftijd menselijk kapitaal opbouwen dat op een directe of indirecte wijze gezondheid en welbevinden positief beïnvloedt. Deze positieve invloed groeit met de leeftijd. Maar niet in alle omstandigheden wordt dit positieve effect van levenslang leren op het individu waargenomen. Cruciale voorwaarde voor een positief effect is dat er een match is tussen het aanbod en de interesses, sterktes en noden van de lerende. Dit vraagt dat opleidingsverstrekkers rekening houden met de unieke kenmerken van cursisten, maar ook met hun achtergrond en huidige omstandigheden (Hammond, 2007). Ander onderzoek stelt dat levenslang leren tussen 30 en 50 jaar invloed heeft op het type en de kwaliteit van

13

het werk waartoe men toegang krijgt, en hoe dit op zijn beurt bijdraagt tot meer welbevinden op 50 jaar (Jenkins & Wiggins, 2015).

Een tweede vorm van participatie die levenslang leren en volwasseneneducatie in positieve zin finaal moet beïnvloeden, is dat van maatschappelijke participatie. De geïnterviewde leden van het lerend netwerk wijzen hier vooral op de sociale component van leren. Levenslang leren en volwasseneneducatie zorgen ervoor dat men anderen leert kennen, waardoor het sociaal netwerk van cursisten verbreedt (Boeren e.a., 2020, hier in de context van laagopgeleide jongvolwassenen; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2017, 2018).

Een laatste en meest vermelde vorm van participatie die levenslang leren en volwasseneneducatie finaal moet nastreven is die van de economische participatie. Met economische participatie wordt in de eerste plaats verwezen naar het (kunnen) verwerven van een duurzame job of langdurige werkzekerheid. Daarnaast uit het zich ook in tevreden en kwaliteitsvolle werknemers die loyaal zijn aan het bedrijf en zich gelukkig voelen in hun job. Vooral voor de doelgroep laaggeschoolden zou levenslang leren en volwasseneneducatie op dit vlak het verschil kunnen maken. Dit is ook wat in de literatuur klinkt. Zo wijzen Evans e.a. (2013), er op dat levenslang leren de arbeidsinzetbaarheid en kansen op werk vergroot en in tijden van crisis beschermend werkt, omdat het volwassenen dichtbij de arbeidsmarkt houdt. Dit geldt ook voor de meest kwetsbare groepen, die onder andere via werkplekleren gericht op het verwerven van basisgeletterdheid, minder risico lopen om opnieuw werkloos te worden. De positieve invloed van levenslang leren en volwasseneneducatie is daarbij groter voor volwassenen die zo hun kwalificatieniveau verhogen. Maar Evans e.a. (2013) voegen er aan toe dat de kwaliteit van het engagement en de betrokkenheid van de cursist, vroegere ervaringen met onderwijs, én de lokale context en structuren waarin dit leren gebeurt, evengoed bepalend kunnen zijn voor die arbeidsinzetbaarheid. Het kwalificatieniveau verhogen is dus niet de enige weg hiertoe.

Het finaal doel dat dit project voor ogen heeft, is ambitieus, maar niet onmogelijk. Onderzoek bevestigt dat, onder bepaalde omstandigheden en in bepaalde contexten, levenslang leren wegen opent om de levenskansen en participatiemogelijkheden van volwassenen te verbeteren of te beschermen. Dit doet ze door volwassenen brede competenties en kwalificaties te laten verwerven en hen tools te geven om van richting te veranderen en tegenslagen overwinnen (Aspin et al., 2012).

Hoewel ook voor levenslang leren geldt dat sommige groepen, zoals hoogopgeleiden, hier gemakkelijker in slagen en anderen vaker botsen op structurele hindernissen (zoals laagopgeleiden en vrouwen, zie Cabus e.a., 2020), is alsnog inzetten op levenslang leren en volwasseneneducatie in de WH een signaal van hoop en vertrouwen. Het duidt immers op een geloof dat ook volwassenen die geen succes kenden in het initieel onderwijs of een mismatch ervaren tussen hun opleiding en huidige arbeidsomstandigheden- of ambities, nog willen en in staat zijn om in het latere leven leerkansen te benutten (Evans e.a., 2013).

4.4

Lange-termijn-doelen

Het finaal doel realiseren kan enkel indien voldaan wordt aan bepaalde condities die samenhangen met de wijze waarop het aanbod aan levenslang leren en volwasseneneducatie in de WH en individuele- of groepskarakteristieken van (potentiële) cursisten op elkaar inwerken. Dit is ook wat Boeren & Whittaker (2018) stellen: ‘While individual characteristics of adults, especially their educational attainment, largely predicts their (non-) participation, it is important to recognise that educational provisions themselves can also act as strong institutional barriers or enablers, encouraging or preventing adults from engaging with educational activities.’ Vraag is dan hoe dit aanbod er in de WH moet uitzien en wat de gewenste uitkomsten zijn van een aanbod aan levenslang leren en volwasseneneducatie in de Wetshoek dat participatie in levenslang leren mogelijk maakt. Zoals gebruikelijk is in een TOC, starten we ook hier met de 14

formulering van de verst liggende doelen: de lange-termijn-doelen. Ook hier zien we, analoog met het finale doel, de drie domeinen van participatie terugkeren. De eerste twee doelen (3.4.1 en 3.4.2) sluiten aan bij de focus op economische participatie, het derde doel (3.4.3) bij de focus op individuele participatie, en het vierde doel bij de focus op maatschappelijke participatie. Levenslang leren en volwasseneneducatie genereert idealiter specifieke uitkomsten op die domeinen. Of nog, het aanbod zal moeten worden vormgegeven om die uitkomsten te bereiken. Op basis van de interviews distilleren we vier specifieke gewenste uitkomsten van het aanbod.

4.4.1

Volwassenen in de WH zijn breed geschoold

De focus in de interviews lag hier op wat volwassenen uit de WH best verwerven om mee te kunnen met de huidige én veranderende arbeidsmarkt en samenleving. Verschillende geïnterviewde leden van het lerend netwerk stellen dat het versterken van de basisvaardigheden bij volwassenen die hierover onvoldoende beschikken een eerste noodzakelijke stap vormt. De European Skills Agenda verduidelijkt en stelt ook dat de verwerving ervan best gecombineerd wordt met het aanleren van andere vaardigheden (zoals beroepsvaardigheden) die kunnen leiden tot een kwalificatie of diploma hoger secundair onderwijs: Mensen moeten de basisvaardigheden, waaronder rekenen, lezen en digitale basisvaardigheden, op een minimumniveau beheersen om toegang te krijgen tot goede banen en volledig aan de samenleving te kunnen deelnemen. Het zijn ook de bouwstenen voor verdere scholing en loopbaanontwikkeling…Mensen met weinig vaardigheden moeten worden geholpen hun lees- en schrijfvaardigheid en hun numerieke en digitale vaardigheden te verbeteren, en indien mogelijk een bredere verzameling vaardigheden te verwerven waardoor een diploma hoger secundair onderwijs of een gelijkwaardige kwalificatie haalbaar wordt (European Commission, 2016).

Het beschikken over basisvaardigheden zijn nodig om toekomstige kansen op de arbeidsmarkt te vrijwaren en minder risico te lopen op ontslag in crisistijden (d.i. de beschermende factor van levenslang leren waarover in de vorige paragraaf sprake, Evans e.a., 2013; Van Langenhove e.a., 2020).

Tegelijk wijzen de geïnterviewde leden van het lerend netwerk er op, opnieuw in overeenstemming met de literatuur (OECD, 2019: Boeren & Holford, 2016; Fletcher, 2013; Gensowski; European Commission, 2016), dat het aanleren van basisvaardigheden en beroepsvaardigheden, net als het behalen van diploma’s niet zullen volstaan. De literatuur wijst bijvoorbeeld op het groeiende belang van soft skills of 21e eeuwse skills (Acosta & Müller, 2018; Deming, 2017)2. Net als de vermelde basisvaardigheden, vormen soft skills een onderdeel binnen de algemene vaardigheden, in tegenstelling tot de beroepsvaardigheden (Eurydice, 2002). De aanwezigheid van algemene vaardigheden wordt beschouwd als essentieel en gunstig voor ieder individu en voor de samenleving.

Onder de soft skills worden vaardigheden genoemd als sociale vaardigheden (zoals kunnen samenwerken), emotionele vaardigheid (zoals empathie), leervaardigheden (zoals de vaardigheid om nieuwe kennis te absorberen en om te zetten in de eigen arbeidscontext). Sommige definities voegen hier ook ondernemerschapsvaardigheden aan toe. Het belang van deze skills neemt toe omdat ze minder onderhevig zijn aan automatisering of toelaten dat men de eigen beroepsfinaliteit verbreedt (zoals bijvoorbeeld landbouwers die aan hun bedrijf ook een winkel of horecazaak koppelen).

Kortom, er is ook in de WH nood aan aanbod dat leidt tot een brede scholing van cursisten. Dit vereist aanbod dat die breedte bevat en dus inzet op de verwerving van basisvaardigheden (basisgeletterdheid én digitale skills), beroepsvaardigheden en van soft skills, en dat kan leiden tot het behalen van kwalificaties. Dit gebeurt bovendien best , afhankelijk van de (nood van de) doelgroep 2 https://digitalisering.webleren.be/21EV/aanbod/#/

15

waarmee men werkt (Van Laar e.a., 2017; Viinikainen & Kokko, 2012). Men is er daarbij van overtuigd dat -

-

4.4.2

de verwerving van deze skills niet naast elkaar hoeft te gebeuren, maar (best) samen of in tandem kan aangeboden worden. Dit blijkt nu al het geval, bijvoorbeeld in trajecten voor werkzoekenden (in samenwerking met VDAB). Over het algemeen liggen hier echter wel nog veel opportuniteiten voor formele aanbieders van VWE. Uit de omgevingsanalyse blijkt immers dat bedrijven vooral inzetten op beroepsvaardigheden, en dus minder geneigd zijn om breed te gaan opleiden. de weg hiernaartoe zal verschillen per doelgroep. Niet iedereen zal evenveel stappen of begeleiding nodig hebben om deze lange-termijn-doelstelling te realiseren. Vooral wie laaggeletterd en anderstalig is, moet meer stappen zetten. Hun weg is langer, omdat eerst of gelijktijdig gewerkt moet worden aan basisgeletterdheid en het leren van Nederlands.

Dit vereist idealiter een aanbod dat volwassenen met dit profiel kan meenemen tot het einde van de rit.

Volwassenen in de WH krijgen de kans om zich om- en bij te scholen

Om te kunnen inspelen op veranderende arbeidsomstandigheden en levenslange brede scholing te realiseren, is het noodzakelijk dat werknemers of werkzoekenden in de WH de kansen krijgen om via het aanbod aan levenslang leren hun arsenaal aan vaardigheden bij te werken (re-skillen) en op te schalen (up-skillen). Afhankelijk van de doelgroep en noden gaat het om andere doelgroepen en doelstellingen. VWE met die focus zorgt er volgens de geïnterviewde leden van het lerend netwerk meer specifiek voor dat: -

-

4.4.3

er dynamiek blijft in de eigen beroepsloopbaan: werknemers kunnen zo doorgroeien in eigen bedrijf of op een andere werkplek. Het creëert ook meer kansen op een baan die beter past bij de eigen interesses en mogelijkheden. er een match ontstaat tussen de competenties en vragen of opportuniteiten in de samenleving en de arbeidsmarkt: volwassenen kunnen bijgewerkt of herschoold worden in nieuwe technologieën, beroepen, en de nieuwe skills (zie vorige paragraaf). Dit is ook nodig voor werknemers die van buiten de regio aangetrokken worden en bijkomende vorming nodig hebben (bvb. Nederlands, korte opleidingstraject in functie van een gelijkwaardigheid van het diploma). Tot slot werd gesteld dat die kansen tot her- en bijscholing niet beperkt mogen blijven tot jonge arbeidskrachten, en dat speciale aandacht nodig is voor 50-plussers. Dit geldt zeker voor de WH waar er een oudere bevolking woont.

Volwassenen in de WH hebben een levenslang-leren-mentaliteit

In de literatuur is het men over eens dat de stap tot participatie aan VWE na het initieel onderwjs kleiner is indien er een leercultuur is bij (potentiële) cursisten (Van Langenhove e.a., 2020; European Commission, 2011, 2013, 2015). Leercultuur definiëren we daarbij als ‘het gemeenschappelijke pakket van overtuigingen, waarden, houdingen en het daaruit voortvloeiende positieve gedrag tegenover scholing in een bepaalde groep.’ (OESO, 2019). Die leercultuur manifesteert zich op individueel vlak in wat de respondenten steevast een levenslang-leren-mentaliteit noemen. Die mentaliteit helpt om de stap naar levenslang leren te zetten, de opleiding succesvol af te ronden en nadien opnieuw de stap te zetten naar vervolgopleidingen (in kader van bij- en omscholing). Dit stelt ook het OESO-rapport over Vlaanderen: ‘Een sterke leercultuur is absoluut noodzakelijk als Vlaanderen ervoor wil zorgen dat iedereen bereid is om zijn bestaande competenties bij te spijkeren of nieuwe competenties te verwerven, om zich aan nieuwe uitdagingen 16

en kansen aan te passen en te gedijen in een steeds complexer wordende wereld.’ Dergelijke mentaliteit bevat volgens de geïnterviewden volgende kenmerken. Ten eerste bevat ze de overtuiging dat bijleren nuttig kan zijn en het eigen welzijn verhoogt. De aanwezigheid van die overtuiging is bij iedereen wenselijk, maar volgens hen meer nodig bij laagopgeleiden. Ten tweede is ze op te merken in een leergierigheid (verlangen om te ontdekken) en goesting om te leren, in het verlangen om zich persoonlijk te ontwikkelen of te groeien. Wie met die mentaliteit in zijn werk en leven staat, zal het (te volgen) aanbod aan levenslang leren als een meerwaarde op zichzelf percipiëren (interne motivatie). Leren is dan niet (louter) ‘naar school gaan’ of het voldoen aan verplichtingen die door een werkgever of de overheid zijn opgelegd. Tot slot is dergelijke mentaliteit volgens de respondenten ook de interne drive die mensen of groepen brengt tot het realiseren van innovatie.

Een levenslang-leren-mentaliteit is een mentaliteit die niet automatisch ontstaat, maar gecultiveerd moet worden als onderdeel van een leercultuur. De respondenten gaven in die zin ook meermaals aan dat niet alleen initieel onderwijs, maar ook de manier waarop VWE wordt gestructureerd en aangeboden die mentaliteit kan bevorderen (of net belemmeren). We komen hier nog op terug.

4.4.4

Volwassenen in de WH delen kennis op een permanente basis

Leren is een sociaal gebeuren dat mensen tot kennisdeling brengt. Kennisdeling kan volgens verschillende geïnterviewden aangemoedigd worden in zowel (het aanbod aan) non-formele, informele als formele vormen van leren. Deze vorm van leren is ook noodzakelijk, want vormt volgens hen mee de basis voor (meer) zin in leren (zie 3.4.3), een sociaal netwerk, en voor innovatie (zowel op persoonlijk als maatschappelijk vlak).

Levenslang leren gaat zo uit van de idee dat men door kennis en verschillende mensen te verbinden kritische reflectie op bestaande inzichten en nieuwe kennis tot stand brengt. Het leidt immers tot contact, input, en interactie waarop de cursisten daarna zowel individueel als samen verder denken en werken. Die manier van leren doet vervolgens oplossingen of nieuwe inzichten ontstaan die het denken verruimen en innovatie creëren. Voor de ontwikkeling van een aanbod aan levenslang leren en volwasseneneducatie betekent dit dat aanbod ook steeds collectief en interactief moet zijn, en dus een sociale component moet bevatten (men leert omdat men samen leert). Ook de literatuur bevestigt dit. Zo stellen Seely, Brown & Thomas (2011) dat samen leren aansluit bij de leercultuur van de 21e eeuw waar mensen leren in interactie met elkaar in fluïde relaties, waarbij het leren inspeelt op gedeelde belangen en mogelijkheden. Zij noemen dit ‘peer-to-peer learning’. Dergelijke vorm van leren kan verschillende (werk)vormen aannemen (zoals digitaal, in een publieke voorziening zoals een bibliotheek, of op de werkvloer). Belangrijk is vooral dat deze vorm van lerenpermanent plaatsvindt, dit wil zeggen dat mogelijkheden tot kennisdeling zowel voortdurend als overal (en liefst dichtbij) moeten kunnen plaatsvinden. Gezamenlijk leren stopt niet bij de werkvloer of na het pensioen.

4.4.5

Lange-termijn-doelen kunnen elkaar (best) versterken

De vernoemde lange-termijn-doelen staan in de praktijk natuurlijk niet naast elkaar. In de praktijk kunnen ze elkaar ook versterken en werken ze dus cumulatief richting de realisatie van het finale doel.

Dit wordt goed geïllustreerd in een praktijkvoorbeeld dat beschreven staat in Evans e.a. (2013). Zij beschrijven de meerwaarde van omscholing op de werkplek gericht op het verwerven van basisgeletterdheid voor de levenskansen van volwassenen (zie ook Hanushek e.a., 2015).

Basisgeletterdheid verwerven en nadien actief kunnen gebruiken leidden tot het beter functioneren op de werkplek en legden het fundament voor het verwerven van bijkomende werk-gerelateerde competenties. Maar het had ook effecten die zich meer op maatschappelijk en individueel vlak afspeelden. Zo bleek dat sommigen de verworven basiscompetenties ook gebruikten om hun 17

kinderen te begeleiden bij hun huiswerk, dat het verwerven ervan hun zelfvertrouwen versterkte en zin creëerde om nieuwe interesses buiten het werk te verkennen. Die ‘spill-overs’ van de opleiding hadden dan weer op hun beurt werk-gerelateerde effecten: ‘it was the learners who used their literacy skills actively, in and out of the workplace, who showed consistent gains. Changes in job responsibilities are positively correlated with progress in measured skills.’ (Evans e.a., 2013) Deze cumulatieve effecten gebeuren echter niet vanzelf, ze vragen om aanbod dat (ook) op de werkvloer plaatsvindt, dat voldoende lang duurt, en met een gemakkelijke toegang tot en participatie aan vervolgopleidingen. Bovendien is ook werkzekerheid - als voorwaarde om de verworven competenties te kunnen blijven toepassen en gebruiken – cruciaal om op langere termijn deze effecten te kunnen behouden.

4.5

Voorwaarde tot succes: een integraal, uitdagend en (fysiek) bereikbaar aanbod

Bij de bespreking van de lange-termijn-doelen beschreven we een aantal kenmerken waarover het aanbod moet beschikken om de lange-termijn-doelen te kunnen realiseren. Deze kenmerken zijn met andere woorden de voorwaarden voor de realisatie van deze doelen. We vatten ze in deze paragraaf samen onder drie kenmerken die het gewenste aanbod typeren: integraal, uitdagend en fysiek bereikbaar. In een volgende stap zullen we, op basis van interviews en literatuur, dan duidelijk maken waarom en hoe dit aanbod best via samenwerking kan gerealiseerd worden. Doel van het samenwerkingsmodel is dan om in de WH aanbod met deze kenmerken te voorzien en ervoor te zorgen dat elke volwassene de kans krijgt om hieraan te participeren.

4.5.1

Een integraal aanbod

Door de term ‘integraal’ in deze context naar voor te schuiven, maken we ook meteen de mindset duidelijk waarmee we naar het aanbod kijken. Het gewenste aanbod voor levenslang leren en volwasseneneducatie in de WH zien we als een vorm van dienstverlening aan volwassenen die wonen en/of werken in de WH. Indien die dienstverlening goed werkt, dan draagt ze vervolgens ook indirect bij aan de socio-economische groei van de WH. Die idee wordt ook sterk aangezet in de interviews.

Verschillende betrokkenen gaven aan dat men er niet mag van uitgaan dat iedereen zelfstandig de weg vindt naar (formeel) volwassenenonderwijs. Volgens hen is er een vorm van dienstverlening nodig waarbij op een systematische wijze informatie over en contact met de opleidingsverstrekkers actief tot bij de potentiële cursisten gebracht worden (ook outreachend werken genoemd). Een (gezamenlijke) website, platform, brochure of éénmalige evenementen volstaan dus niet (voor iedereen), er zou vooral een goede toeleiding en begeleiding nodig zijn naar de gepaste opleiding. Dit geldt volgens hen zeker voor de groepen die, zoals in de omgevingsanalyse vastgesteld, weinig participeren aan levenslang leren en tot volwasseneneducatie komen.

Integraal werken kan een leidraad zijn die aan de opbouw van die dienstverlening richting geeft.

Verweij e.a. (2018) definieert integraal werken, weliswaar in een hulpverleningssetting, als: ‘Integraal duidt op voltallig en volledig, rekening houdend met alle achterliggende aspecten. Het gaat over een brede aanpak van de problematiek, waarin aandacht is voor alle leefgebieden van een cliënt. Om tot één samenhangend plan te komen voor de diverse vraagstukken van de cliënt of het huishouden, is het samenbrengen van verschillende professies nodig die met elkaar samenwerken.’ In deze definitie komen drie aspecten naar voor die we ook hier willen benadrukken.

Ten eerste: de vraag, nood of de doelstelling van de cursist staat centraal in het traject. Dit principe kan men uitwerken door te kiezen voor een individuele benadering en maatwerk. Concreet betekent dit enerzijds dat (potentiële) cursisten in een opleiding instromen die aansluit bij hun actuele noden, hun profiel en (arbeids- of opleidings)doelstellingen. Zowel het Huis van het Leren als VDAB doen vanuit hun taakomschrijving al inspanningen in die richting. Anderzijds houdt maatwerk in dat 18

er, afhankelijk van de doelgroep, één-op-één begeleiding tijdens het traject wordt aangeboden. Dit laatste is volgens Boeren e.a. (2020) ook wat bijvoorbeeld laagopgeleide jongvolwassenen in Europa verwachten als een onderdeel van hun opleiding richting arbeidsmarkt: ‘One theme that appeared here was the strong need of young people to receive one-to-one support from their mentors and the professionals working with them.

They need to gain their trust and feel valued as individuals.’ Ook in andere trajecten in Vlaanderen met gelijkaardige doelgroepen wordt die één-op-één-begeleiding als succesfactor sterk benadrukt (Wouters e.a., 2020, over ESF-trajecten binnen het stelsel Deeltijds Leren & Werken). Belangrijke struikelblok is hier wel de financiële kost van dergelijke programma’s.

Ten tweede: Integraal werken gaat uit van een holistische kijk op het voorliggende issue. Dit wil zeggen: het is belangrijk dat bij de ontwikkeling van aanbod er aandacht is voor het stimuleren en versterken van participatie in de drie leefgebieden die centraal staan in deze TOC (individueel (familie), maatschappelijk en economisch). Het betekent ook dat bij kwetsbare doelgroepen de structurele hindernissen of mechanismen die participatie en succesvolle afronding kunnen verhinderen, mee in rekening worden gebracht en aangepakt worden. Zo gaven sommige respondenten aan dat bijvoorbeeld werkzoekenden wel wilden, maar niet konden instromen in een opleiding omdat ze moesten voldoen aan voorwaarden binnen hun integratie- of arbeidstraject die het volgen van een opleiding niet toelieten. In die zin betekent een holistische aanpak ook dat de aanpak in deze verschillende beleidsdomeinen (werk, onderwijs, integratie) beter op elkaar worden afgestemd.

Ten derde geeft de term integraal ook de richting aan voor de wijze waarop het aanbod best georganiseerd wordt. Integraal betekent hier dat men inzet op samenwerkingsverbanden met alle professionele stakeholders die volwassenen kunnen ondersteunen in hun participatie aan levenslang leren en volwasseneneducatie. Zoals gesteld, gebeurt die ondersteuning door verschillende professionals best niet alleen tijdens het traject, maar is ze ook nodig om potentiële cursisten te bereiken en, indien nodig toe te leiden naar het aanbod (zie Boeren e.a., 2020, voor dezelfde bevinding). Daarnaast leren we uit de interviews dat de regelgeving op hoger niveau die samenwerking moet stimuleren en mogelijk maken. Dit is op heden nog niet het geval. Tijdens het traject zijn volgens de geïnterviewden de hoofdspelers in dit verband voornamelijk de opleidingsverstrekkers, werkgevers en/of VDAB (in geval van werkzoekenden). Wat de toeleiding van volwassenen in de WH betreft spelen volgens de geïnterviewden op dit moment vooral VDAB en in mindere mate Huis van het Leren, lokale OCMW’s en werkgevers een rol. Een mogelijke weg die sommige geïnterviewden meer zouden willen bewandelen is het betrekken van professionals uit het initieel onderwijs, en dit voor de toeleiding van (jonge) volwassenen naar levenslang leren en volwasseneneducatie.

Een andere wijze waarop integraal werken organisatorisch kan worden opgegeven is het trajectmatig en modulair opbouwen van opleidingen. Die wijze van werken biedt mogelijkheden om opleidingen te herdenken tot modules die kunnen aangeboden worden door verschillende opleidingsverstrekkers, maar wel samen één opleidingstraject (-of pakket) vormen richting een specifiek doel. Een al bestaande goede praktijk op dit vlak is de opleiding ‘Totaal techniek’ dat wordt georganiseerd door CVO Miras, in samenwerking met VDAB. Deze opleiding is gericht op cursisten met een migratie-achtergrond. Via dit traject volgen ze zowel taalcursussen als een basisopleiding bouw. Na een opleiding van vier maand stromen de cursisten door naar de VDAB om begeleid te worden naar werk. Met een modulair opgebouwd systeem kan men er voor zorgen dat cursisten instromen in de modules die beantwoorden aan hun niveau of noden, en is er ook meer garantie dat cursisten nadien de weg vervolgen. Nu gebeurt het soms, zo bleek uit de interviews, dat cursisten bijvoorbeeld een opleiding NT2 volgen, maar niet doorstromen naar vervolgopleidingen die door andere opleidingsverstrekkers worden aangeboden en alle kansen bieden tot een brede scholing. Een traject op maat kan dit verhelpen. Een in de interviews genoemd voorbeeld uit de interviews is de 19

opleiding metaal, een combinatie van een beroepsopleiding aangeboden door VDAB met een aanvullende opleiding algemene vorming via CVO Miras. Het traject binnen deze opleiding wordt individueel uitgestippeld: iedereen kan op eigen tempo werken naargelang het niveau en het moment waarop men is ingestroomd. Een cursist kan om de acht weken instappen en leert alleen wat voor hem/haar nodig is, voor al behaalde competenties zijn er vrijstellingen te verkrijgen. Naast het creëren van modules en trajecten op maat wordt er in de interviews op gewezen dat ook het puur praktisch afstemmen van opleidingen op elkaar al een eerste voordeel kan zijn van samenwerking. Nu gebeurt het nog te vaak dat mensen een bijkomende opleiding willen volgen, maar dit praktisch niet haalbaar is omdat ze reeds een andere opleiding volgen.

4.5.2

Een (fysiek) bereikbaar aanbod

Zowel in de omgevingsanalyse en de enquête (Cabus e.a., 2020; Cabus & De Norre, 2020) als in de interviews werd duidelijk dat de Westhoek te kampen heeft met een belangrijk probleem van gebrek aan fysiek bereikbare infrastructuur wanneer het gaat over het organiseren van VWE en LL. Uit de studie van De Maesschalck & Van Hecke (2018) blijkt dat de Westhoek gekenmerkt wordt door een zwakke onderwijsuitrusting. Onze respondenten halen aan dat de middelen in de VWE-organisaties de kosten van de verschillende opleidingslocaties, alsook van het noodzakelijke updaten van het aanwezige materiaal, vaak niet kunnen dekken. Bovendien wordt benadrukt dat het netwerk van openbaar vervoer niet voldoet om de opleidingslocaties die er zijn vlot te bereiken, en dat er ook met bvb de auto lange afstanden moeten overbrugd worden om op een leslocatie te komen, aangezien die vaak dicht bij industrie of aan de rand van de stad ligt..

Tegelijk zijn de respondenten ervan overtuigd dat (fysieke) nabijheid van het aanbod cruciaal zal blijven om ook in de toekomst VWE in de Westhoek voor iedereen toegankelijk te maken of te houden. Dit wil zeggen dat iedere (potentiële) cursist in principe een opleiding kan volgen waar hij/zij woont en/of werkt. Hiertoe is een samenwerkingsmodel nodig dat ervoor zorgt dat er geen gebrek meer is aan infrastructuur (leslocaties, gemeentelijke infrastructuur) en dat de aanwezige infrastructuur voldoende bereikbaar is. Dit kan volgens de respondenten enkel in samenwerking met andere VWE-organisaties, met bedrijven, met de lokale besturen, en met het secundair onderwijs. In het volgend hoofdstuk komen op het ‘hoe’ hiervan terug en wordt duidelijk aan wat zou kunnen samengewerkt worden.

4.5.3

Een veilig én uitdagend aanbod

Een uitdagend aanbod prikkelt mensen om te leren en blijven te leren, en is in die zin een belangrijke schakel richting de gewenste levenslang-leren-mentaliteit en innovatie. Mensen zin geven in leren of een leercultuur cultiveren bij volwassenen is echter niet zo simpel. Zo blijkt uit de enquête dat het verschil met betrekking tot de drempel tot participatie tussen cursist en niet-cursist vooral ligt in psychosociale factoren (gevoel de opleiding aan te kunnen) en in rol van negatieve ervaringen met (formeel) onderwijs en leren in verleden (niet-cursisten noteren meer negatieve ervaringen). Dit wil zeggen: bereidheid tot leren is een complex gegeven waarin heel wat factoren meespelen die losstaan van de inhoud van het aanbod. Louter inzetten op een uitdagend aanbod (zowel inhoudelijk als qua aanpak) is dan ook niet voldoende. Het aanbod moet ook als veilig en vertrouwd overkomen. De sfeer die in de opleiding heerst is dus ook belangrijk.3

3 Zie https://www.kqed.org/mindshift/54750/why-focusing-on-adult-learning-builds-a-school-culture-where-students-thrive voor een gelijkaardige insteek. In dit artikel wordt dit uitgewerkt met de woorden: home, edge en groove.

20

Ook in de interviews valt op dat de leden van het Lerend Netwerk stellen dat de focus in de eerste plaats moet liggen op het creëren van een leeromgeving waarin mensen graag leren en zin krijgen om meer te leren. Verschillende leden benadrukten daarbij dat dit het best lukt wanneer cursisten in een vertrouwde omgeving kunnen leren. Ook vinden ze het belangrijk dat eerst drempels tot deelname worden weggewerkt, vooraleer men een (meer) uitdagende inhoud aanbiedt. Een goed voorbeeld van die visie is volgens één van de respondenten uitgewerkt in het project ‘Iedereen digitaal’ van de stad Kortrijk. Doel van dit project was de digitale competenties van volwassenen te bevorderen. Het project was een succes omdat iedereen werd aangeschreven om deel te nemen (inclusief aanbod), maar ook omdat deelnemers de opleiding konden volgen in een klaslokaal in hun vertrouwde buurt.

Mensen leerden zo mensen uit hun buurt kennen en/of leerden samen met mensen uit hun buurt.

Die inclusieve en laagdrempelige opzet deed mensen bovendien zin krijgen om kennis te maken met het ruimer aanbod van de opleidingsverstrekkers en dus in te stappen in opleidingen die toewerken naar meer geavanceerde digitale (of andere) competenties. Bij sommige volwassenen leidde het zelfs tot een duurzame participatie aan volwasseneneducatie. Ook in bedrijven, zo stelt een deelnemer van het Lerend Netwerk, is het best om te starten met een laagdrempelig aanbod dat de werknemers als nuttig én aangenaam ervaren (cf. voldoende fun factor heeft), waarna men kan overgaan in vervolgcursussen met een (meer) uitdagende inhoud. Dit vraagt dat het aanbod vertrekt vanuit een perspectief van het potentieel van de cursist en de persoonlijke doelstellingen van de cursist. Het is belangrijk eerst te weten wie de cursist is, wat hij of zij wil bereiken en wat hem of haar motiveert om te leren (anderstalige ouders zijn bvb. enorm gemotiveerd om Nederlands te leren omdat ze hun kinderen met hun schools leren willen kunnen helpen, op die motivatie moet in het aanbod ingespeeld worden). Op basis van die kennis over de cursist kan dan een aanbod gecreëerd worden die, zowel qua aanpak als op inhoudelijk vlak, de cursist uitdaagt die ambities te realiseren.

Samengevat munt een uitdagend aanbod uit in: - een goede opbouw (van laagdrempelig naar uitdagend) dat vertrekt en inspeelt om de ambities van de cursisten.

- een aangename leeromgeving met informele sfeer (cf. fun factor) - variatie en flexibiliteit: via bijvoorbeeld een mix aan werkvormen en blended learning, interactieve werkvormen, traject en werkvormen op maat van het potentieel en de ambities van de cursist - het benutten van de groepsdynamiek, focus op een collectieve leercultuur (Pantjes, 2013) - een goed evenwicht tussen aanpak en inhoud De voorstellen uit het Lerend Netwerk sluiten goed aan bij de bevindingen van het Steunpunt Werk (2020) die stellen dat non-formeel onderwijs de leercultuur (cf. zin om te leren) meer bevordert dan formeel leren. Non-formeel leren biedt immer meer garanties voor flexibiliteit, variatie, en het creëren van aanbod in vertrouwde omgeving.

Volgens de leden van het Lerend Netwerk impliceert dit voor de WH dat toekomstige projecten die bij volwassenen in landelijke regio’s een leercultuur willen realiseren erin slagen om plaatselijke netwerken te benutten, zodat leren kan plaats vinden in een vertrouwde en herkenbare omgeving.

4.6

Visuele voorstelling TOC

Hieronder stellen we de TOC visueel voor. Zoals gesteld, is dit het door het Lerend Netwerk goedgekeurd en dus gedragen doelenkader voor de toekomst van levenslang leren en

21

volwasseneneducatie. Die gezamenlijke bereidheid om deze doelen na te streven is een belangrijk eerste stap (visievorming), maar slechts het begin van een traject waarin men deze doelen met gezamenlijke en gecoördineerde acties probeert te realiseren. Samen zullen deze acties een soort van pad vormen die naar de realisatie van de hieronder vermelde doelen leidt.

Figuur Fout! Gebruik het tabblad Start om Heading 1 toe te passen op de tekst die u hier wilt weergeven..3 TOC levenslang leren en VWE in de Westhoek: visuele voorstelling

Bron auteurs

22

5 | Een samenwerkingsmodel bestaande uit een Westhoekpunt levenslang leren met daarrond lokale thematische satellieten

Samenwerking ontstaat wanneer organisaties of instellingen via gezamenlijke inspanning, middelen, en besluitvorming een probleem aanpakken en allen eigenaar zijn van het uiteindelijke product of de dienst (Guo & Acar, 2005). Die samenwerking kan verscheidene ontstaansredenen hebben en op verschillende manieren vormkrijgen. Om het design ervan uit te klaren, worden echter best wel steeds dezelfde stappen gezet. Annemieke Roobeek, hoogleraar Strategie en Transformatiemanagement aan Nyenrode Business Universiteit, verwoordt die stappen als volgt. Na een analyse en formulering van het vraagstuk (zie omgevingsanalyse, Cabus e.a., 2020; Cabus & De Norre, 2020), en na het bepalen van het gezamenlijke doel (zie vorig hoofdstuk), is het zaak vast te leggen ‘waarom en met wie je wanneer waaraan gaat werken’. Dit voorkomt volgens haar dat de samenwerking een soort ‘praatclub’ wordt, die niet tot concrete resultaten komt (Groothengel, 2018). In dit hoofdstuk geven we op basis van de interviews, de literatuur en goede praktijken uit het buitenland (Delcour & Pynoo, 2020) een antwoord op deze vragen voor de toekomst van levenslang leren en VWE in de Westhoek. Daarbij bepleiten we een samenwerkingsmodel bestaande uit een Westhoekpunt VWE met daarrond lokale thematische satellieten die de hele Westhoek bestrijken. We behandelen achtereenvolgens het waarom van een samenwerking (4.1), het samenwerkingsmodel zelf (hier wordt duidelijk met wie, wanneer en hoe er kan samengewerkt worden) (4.2-4.4) en de dynamiserende thema’s (die duidelijk maken waaraan samen kan gewerkt worden) (4.5). We eindigen met enkele analytische reflecties op het model en de thema’s.

5.1

Waarom samenwerken?

Samenwerking met betrekking tot levenslang leren en volwasseneneducatie is er in de Westhoek al decennia via overlegfora, gezamenlijke promotie van het aanbod (brochure en evenementen) en gezamenlijke projecten tussen organisatoren die voornamelijk complementaire expertise hebben. In het laatste geval gaat het bijvoorbeeld over samenwerkingsverbanden tussen VDAB en CVO’s waar VDAB als toeleider dienst doet en CVO’s zorgen voor opleidingen waar werkzoekenden de nodige beroeps- of basiskwalificaties verwerven om hun afstand tot de arbeidsmarkt te verkleinen. Die ervaring en geschiedenis van samenwerking worden overwegend positief gewaardeerd, zolang men de uitkomst van de samenwerking ervaart als een meerwaarde voor de eigen organisatie of de doelgroep waarvoor men diensten levert. De meeste geïnterviewden geloven dat meer systematische samenwerking ook in de toekomst een win-win kan opleveren (1+1=3 ipv 1+1=2, Desmedt e.a., 2018), en dat de tijd rijp is voor verdere stappen in die samenwerking. Dit is conform de literatuur die stelt dat partijen in een samenwerking stappen omdat de samenwerking het verwerven van middelen vergemakkelijkt en meer zekerheid brengt (Sowa, 2009). De wens is dat de risico’s door samenwerking worden verminderd, en middelen en expertise gemaximaliseerd (Brown e.a., 2019). In hun recente boek Metasystems komen Van Peteghem & Van Dam (2020) tot de conclusie dat, in tijden van verandering, organisaties en bedrijven onderling moeten samenwerken en duurzame partnerships nodig zijn om zich te kunnen rechthouden en vooruitgaan. Samenwerking zorgt er immers voor dat risico’s worden gespreid, collectieve kennis wordt gecreëerd en snelheid ontstaat. Voor levenslang

23

leren in de WH is het dus belangrijk via samenwerking de risico’s te spreiden en samen nieuwe oplossingen te ontwikkelen. We benoemden de risico’s op basis van de omgevingsanalyse (Cabus e.a., 2020) en de interviews al: een dreigende krimp in het aanbod van formele aanbieders, het gebrek aan juist opgeleide werknemers in een snel veranderende samenleving, de lage aantallen werknemers die (betaalde) opleidingen (kunnen) volgen, de bereikbaarheid van het aanbod…

Voor Vlaanderen ziet de OESO (OECD, 2019) als belangrijkste oplossing voor dergelijke risico’s een goede organisatie van levenslang leren en volwasseneneducatie in heel Vlaanderen, met daarop ingerichte samenwerkingsverbanden tussen verschillende actoren (sociale partners, sectorfondsen, onderwijs, overheden op verschillende niveaus en andere belanghebbenden). Op basis van de omgevingsanalyse kunnen we stellen dat in een plattelandscontext de noodzaak aan dergelijke organisatie en daarop ingerichte samenwerking zich nog scherper stelt en wellicht ook meer creativiteit vereist. Volgens Dessein (2017) is samenwerking tussen verschillende partijen in ‘krimpgebieden’ zelfs de enige uitweg, en dit omwille van drie redenen. Ten eerste betoogt hij dat problemen in krimpgebieden systemisch zijn. Dit wil zeggen: de voorliggende uitdagingen in dergelijke gebieden, zoals de Westhoek, zijn aan elkaar gerelateerd en eigen aan de context en geschiedenis waarin ze zich voordoen. Om systemische uitdagingen aan te pakken heeft het dan ook geen zin om die uitdagingen geïsoleerd aan te pakken. Belangrijker is om invloed te krijgen op de interacties tussen en het samenspel van de oorzaken die de problemen veroorzaken. Dit vraagt volgens Dessein (2017) creatieve vormen van (domeinoverschrijdende) samenwerking tussen diverse organisaties en partijen. Samenwerking voorkomt zo een versnipperde aanpak. Een tweede interessante motivatie voor samenwerking die Dessein (2017) ziet, bouwt verder op die systemische kijk op de problemen in krimpgebieden. Hij stelt immers dat ook de stad of de samenleving in zijn geheel door deze problemen geaffecteerd worden: ‘De ‘problemen van de krimpgebieden’ zijn problemen voor de samenleving als geheel. Pas door het vormen van entiteiten die zowel stad als buitengebied overspannen ontstaat de voedingsbodem voor creativiteit en flexibiliteit.’ Zo blijft bijvoorbeeld de stad, waar in de wereld steeds meer mensen wonen, afhankelijk van de landbouw en de aanwezige expertise om in zijn voedselvoorzieningen te kunnen voldoen. Tot slot stelt Dessein (2017) dat ‘de problemen van krimpgebieden niet op te lossen zijn door een technocratisch of generiek bestuur. Ze vereisen nieuwe governance-structuren en –instrumenten waarin diverse actoren en organisaties aan gezamenlijke projecten kunnen werken, in zowel top-down als bottom-up dynamieken.’ Ook Roobeek zit op deze lijn. Zij zet in op het installeren van vernieuwende organiseerprincipes, zoals ecosystemen en netwerkend werken, om complexe en systemische problemen aan te pakken. Dergelijke samenwerking leidt volgens haar tot snellere transitie en meer collectieve intelligentie, en zo tot een groter oplossend vermogen. De diversiteit en interdisciplinariteit binnen dergelijke netwerken zijn volgens haar de drijvende krachten voor dit oplossend vermogen (Groothengel, 2018).

5.2

Het samenwerkingsmodel in het algemeen

In de Westhoek wordt nu al samengewerkt, binnen overlegplatformen. Daarnaast zijn er ook organisaties die gezamenlijk opleidingsaanbod ontwikkelen voor specifieke doelgroepen (zoals VDAB en CVO’s). De focus in de overlegplatformen lag daarbij tot nu vooral op afstemmen en elkaar leren kennen en in het opzetten van losse samenwerkingsverbanden. In het Lerend Netwerk leeft het gevoel dat het momentum er is om een stap verder te zetten, dit wil zeggen: op een gecoördineerde wijze samen opleidingsaanbod uit te bouwen. Men vindt het daarbij belangrijk dat iedere stakeholder recht wordt aangedaan en dat het nieuwe opleidingsaanbod inspeelt op noden van hun doelgroep of netwerk (cf. focus op win-win-praktijken).

Het hier voorliggende samenwerkingsmodel wil op dit momentum een concreet antwoord bieden. Daartoe hebben we ervoor gekozen een model te ontwikkelen dat bestaat uit twee dynamieken: één die eerder top-down start, met een focus op de hele streek, en een andere dynamiek die bottom-up in beweging komt en 24

lokaal verankerd is. Beide dynamieken opereren niet naast elkaar, maar zijn op elkaar betrokken en noodzakelijk voor elkaars succes. Een andere belangrijk uitgangspunt van het model is dat de dynamiek niet start vanuit het (bestaande) aanbod, maar vanuit concrete thema’s die inspelen op geïdentificeerde behoeften, leernoden en opportuniteiten, en de Westhoek in beweging kunnen brengen in de richting van de realisatie van de TOC. We noemen ze verder dynamiserende thema’s.

Rond die dynamiserende thema’s worden dan lokale satellieten geïnstalleerd waarin verschillende partijen over hun disciplines en sectoren heen een opleidingsaanbod en activiteiten uitbouwen rond dit thema. Dergelijke satellieten bestaan in de praktijk al, zoals het genoemde samenwerkingsverband tussen de VDAB en CVO’s. Ze zijn echter niet systematisch uitgebouwd en opereren los van andere gelijkaardige initiatieven. De idee is om dergelijke samenwerkingsverbanden te verbreden (in de zin van integraal maken, zie 3.4), en structureel in te bedden in een regionale visie op en coördinatie van volwasseneneducatie en levenslang leren in de Westhoek. Dit maakt het mogelijk deze initiatieven structureel te verankeren.

In hun artikel over bestaande samenwerkingsmodellen in de non-profit-sector geven Proulx e.a.

(2014) een overzicht van acht modellen. Het model dat we hier voorstellen leunt het dichtst aan bij wat zij een confederatie noemen (zie figuur 5.1). Dit model bestaat uit een overkoepelende ‘organisatie’(hier Westhoekpunt levenslang leren en volwasseneneducatie) die diensten, coördinatie en ondersteuning aanbiedt aan verschillende betrokken ‘organisaties’, hier satellieten genoemd, of een samenwerkend netwerk van bestaande organisaties die rond een thema aanbod en acties ontwikkelen binnen een bepaald gebied. Het grote voordeel van dergelijk model is volgens Proulx e.a. (2014) dat het orde creëert in een gefragmenteerd landschap waarin verschillende gelijkaardige organisaties (bijvoorbeeld CVO’s en sectorfondsen) diensten leveren aan verschillende (doel)groepen. Ook Desjardins & Ioannidou (2020) komen tot de bevinding dat OECD-landen met een beleidsstructuur die een goede coördinatie van alle stakeholders faciliteren en aanmoedigen meer participatie aan levenslang leren in de bevolking genereren.

Figuur Fout! Gebruik het tabblad Start om Heading 1 toe te passen op de tekst die u hier wilt weergeven..1 Confederatiemodel

Bron Proulx e.a. (2014)

Men kan dit confederaal model ook weergeven op een meer horizontale wijze, als een netwerkmodel waarin de satellieten met elkaar verbonden zijn via een centraal coördinatiepunt (zie figuur 5.2). Die laatste voorstelling van het samenwerkingsmodel geniet alvast de voorkeur van het Lerend Netwerk.

Deze andere visuele voorstelling verduidelijkt immers meteen hoe men coördinatie ziet. Ze betekent in een netwerkmodel niet zozeer dat een overkoepelende organisatie andere organisaties van bovenaf aanstuurt, maar wel zoals Van Peteghem en van Dam (2020) stellen opereert als een soort broker of

25

trust: ‘een soort vertrouwensmakelaar die binnen het metasysteem partijen samenbrengt en samenhoudt, met respect voor elkaars gevoeligheden.’4

Figuur Fout! Gebruik het tabblad Start om Heading 1 toe te passen op de tekst die u hier wilt weergeven..2 Samenwerkingsmodel voor WH (visuele voorstelling)

Bron: auteurs

In de paragrafen die volgen gaan we in detail in op de twee cruciale bestanddelen van dit model: het Westhoekpunt, dit is het centrale coördinerend orgaan (Westhoekpunt) en de daarmee verbonden lokale, thematische satellieten. Beide organen worden geflankeerd door een derde orgaan, die we de Afgevaardigden noemen, een groep dat bestaat uit organisaties en personen die werken alstoeleiders naar het opleidingsaanbod van levenslang leren en volwasseneneducatie. In onderstaande tabel beschrijven we kort elk orgaan en zijn kernactiviteiten. De secties daaropvolgend gaan we op elk van deze organen dieper in. We bespreken per kernorgaan de kernactiviteiten, de sleutelactoren en de taken van dit orgaan binnen het samenwerkingsmodel.

4 Uit een interview met de auteurs, zie: https://www.bloovi.be/artikels/ondernemen/2020/als-ze-meer-slagkracht-willen-zullen-ook-grotebedrijven-moeten-samenwerken-de-strijd-van-allen-tegen-iedereen-is-voorbij

26

Tabel 1

Korte omschrijving van de organen

Organen

Kernactiviteiten

Het Westhoekpunt volwasseneneducatie Het Westhoekpunt staat in voor de algemene

Het Westhoekpunt doet de algemene coördinatie. Het

coördinatie van “het satellietenmodel”, het

identificeert de (te verfijnen) dynamiserende thema’s,

organisatienetwerk. Aan het hoofd van het

ondersteunt en volgt de satellieten op in functie van

Westhoekpunt staat een coördinator Westhoekpunt,

kwaliteitsbewaking, en schrijft, indien nodig, calls uit

die in zijn/haar taken wordt ondersteund door de

voor nieuwe satellieten. Tot slot coördineert het de

Afgevaardigden.

Afgevaardigden

overkoepelende monitoring & evaluatie.

Een regelmatig georganiseerde bijeenkomst van

De Afgevaardigden geven advies aan het Westhoekpunt

diverse, afgevaardigde toeleiders naar het

met betrekking tot de bottom-up identificatie van

opleidingsaanbod in de Westhoek.

dynamiserende thema’s, verfijnen en formuleren mee de uitwerking van deze thema’s, en zorgen voor bekendmaking van het opleidingsaanbod (binnen en buiten de satellieten) bij (het cliënteel van) hun organisatie.

Satellieten Satellieten zijn lokaal verankerde partnerschappen Ze

De satellieten werken lokaal een dynamiserend thema

liggen geografisch verspreid over de Westhoek en

uit en zorgen ook voor de uitvoering ervan. De

vormen samen een

kennisinfrastructuur5

rond een

vormgeving en uitvoering gebeuren door verschillende

dynamiserend thema. Per dynamiserend thema

lokale actoren als een opleidingsaanbod of

kunnen er dus meerdere satellieten zijn. Aan het

opleidingstraject.

hoofd van een satelliet staat een lokale coördinator.

Bron: auteurs

5 Een kennisinfrastructuur ‘bestaat, naast een kennisnetwerk, ook uit een gedeelde set van waarden, een gedeelde cultuur en een variatie aan activiteiten om de verschillende kennisfuncties te ondersteunen.’

Uit: https://www.nro.nl/wpcontent/uploads/2019/11/Kennisinfrastructuur-rapport-Slimme-Verbindingen-Digitaal.pdf

27

5.3

5.3.1

Kernactiviteiten sleutelorganen en sleutelactoren

Het Westhoekpunt volwasseneneducatie 5.3.1.1

Definiëring

Het Westhoekpunt is een centraal orgaan dat het geheel aan satellieten, oftewel, het satellietenmodel coördineert, en diensten en ondersteuning aanbiedt aan de satellieten.

Om het Westhoekpunt te installeren, hoeft er geen nieuwe organisatie of provinciaal agentschap worden gecreëerd. We pleiten er eerder voor dit Westhoekpunt deel te laten uitmaken van een bestaande juridische structuur. Vanwege zijn coördinerende rol is het wel belangrijk dat het Westhoekpunt een neutrale positie inneemt. Die neutrale positie is noodzakelijk om in de praktijk te kunnen fungeren als een vertrouwensmakelaar die alle centrale actoren kan samenbrengen en samenhouden (Van Peteghem & van Dam, 2020). Verder moet het Westhoekpunt beschikken over een breed netwerk waartoe verschillende centrale actoren behoren, zoals lokale besturen, toeleiders, opleidingsverstrekkers, sociale partners en werkgevers... Daarnaast pleitten de leden van het Lerend Netwerk voor een organisatie dat al een breed netwerk heeft. Tot dat netwerk behoren dan best sociale partners, sectorfondsen, VDAB en aanbieders van formele educatie. De organisaties of instituties die volgens de meeste leden van het Lerend Netwerk het best aan die criteria beantwoorden zijn de POM en de Provincie West-Vlaanderen (dit kan bijvoorbeeld door het Westhoekpunt uit te bouwen als onderdeel van het Streekhuis Westhoek in Diksmuide). Ook een aantal andere organisaties, die al coördinerend werk leveren voor hun doelgroep en stakeholders samenbrengen, zoals het Huis van het Leren en TUA West, zijn mogelijke pistes. Het probleem is hier vooral dat hun partnernetwerk voornamelijk samenhangt met specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld anderstalige nieuwkomers voor Huis van het Leren of bedrijven en hogescholen voor TUA West). Als deze organisaties niet de regiefunctie opnemen, is het wel aangewezen hun expertise inzake het coördineren en faciliteren van samenwerking tussen organisaties mee te nemen, bijvoorbeeld door hen een actieve rol te geven in dit Westhoekpunt. Tot slot is het belangrijk dat er middelen worden vrijgemaakt om een of meerdere medewerkers op deze functie aan te stellen of vrij te stellen.

5.3.1.2

Sleutelactoren binnen het Westhoekpunt

Functie Coördinator Westhoekpunt

Omschrijving Deze persoon staat in voor de algemene coördinatie van het Westhoekpunt.

Communicatiedienst

Deze organisatie ondersteunt het Westhoekpunt in de promotie van het Westhoekpunt en de satellieten.

28

5.3.1.3

Taken

Taak 1: Detectie van behoeften, identificatie en onderbouwing van de dynamiserende thema’s inzake volwasseneneducatie in de Westhoek Het is cruciaal dat de dynamiserende thema’s inspelen op de belangrijkste en dringendste behoeften van de Westhoek. Dit vraagt een efficiënt detectiesysteem (opsporen van behoeften met betrekking tot volwasseneneducatie), een goede identificatie van dynamiserende thema’s die uit die detectie voortvloeien of van de specifieke leernoden binnen een dynamiserend thema, en een goede onderbouwing van deze thema’s nadien. Het detecteren van de behoeften en de identificatie van de dynamiserende thema’s gebeurt best zowel van onderuit (via bestaande overlegfora en de Afgevaardigden) als van bovenaf (‘automatisatie’, objectiverend systeem). Om de behoeften te detecteren van onderuit is het in eerste instantie cruciaal dat de coördinator zich laat ondersteunen door de Afgevaardigden die als toeleider dicht bij de potentiële cursisten staan, dat de coördinator aansluit bij bestaande overlegfora (zoals het streekforum, het burgemeestersoverleg…) en individuele contacten aanknoopt met actoren die zicht hebben op de regionale en/of lokale noden met betrekking tot volwasseneneducatie in de Westhoek (bvb. sectorfondsen, sociale partners…).

Bedoeling is via deze fora en contacten zicht te krijgen op wat er leeft aan behoeften in de streek en hoe volwasseneneducatie hierin een rol zou kunnen spelen. Daarnaast kan de coördinator ook zelf acties installeren om behoeften te detecteren, bijvoorbeeld door middel van marktonderzoek. Na detectie van mogelijke dynamiserende thema’s kan de coördinator ook een matchmaking event organiseren. Dit netwerkevent brengt actoren (aanbieders, bedrijven, publieke dienstverleners, toeleiders…) bijeen rond een mogelijk dynamiserend thema om elkaar op dit vlak te leren kennen, de noden met betrekking tot dit thema verder te verkennen, en mogelijkheden voor samenwerking af te toetsen en op gang te trekken. Regie van bovenaf inzake de identificatie van de dynamiserende thema’s (i.c. het afkloppen van het thema) betreft vooral het uitbouwen van een objectiverend identificatiesysteem met de Afgevaardigden en het betrekken van het Streekforum hierin. Zo zou het Streekforum kunnen gevraagd worden om een geïdentificeerd dynamiserend thema (of een shortlist van thema’s) te bespreken en goed te keuren.

Taak 2: Ondersteunen en opvolgen van de lokale satellieten Het Westhoekpunt faciliteert en ondersteunt de opstart, de werking en het opleidingsaanbod van elke satelliet. Ook de (intensiteit van) opvolging van elke satelliet ligt in handen van het Westhoekpunt.

Voordeel hiervan is dat zo overzicht behouden wordt over het geheel van de satellieten. De intensiteit van opvolging kan verschillend zijn van satelliet tot satelliet. Dit wordt bepaald op basis van gemaakte afspraken. In het geval de satelliet gefinancierd wordt via een call, werkt het Westhoekpunt een (subsidie)kader en -plan uit en beslist het over de procedure van goedkeuring. Het Westhoekpunt garandeert verder dat de resultaten van de satellieten vanaf de start gemonitord en geëvalueerd worden, zodat er ook evidence based kennis is met betrekking tot de realisatie van het toekomstmodel (zoals in de TOC omschreven). In dat verband bevelen we ook aan een (oeverkoepelend) Lerend Netwerk te installeren voor wat betreft de satellieten. In dit Lerend Netwerk kunnen de satellieten hun ervaringen over hun acties, het gelopen proces en hun resultaten met elkaar delen en elkaar zo inspireren.

Taak 3: Kwaliteitsbewaking (van satellieten die werken o.b.v. een call) Voor de kwaliteitsbewaking zal men kunnen steunen op voortgangsrapportages die op vooraf bepaalde tijdstippen aan het Westhoekpunt kunnen worden overgedragen door de lokale coördinatoren van de satellieten. Per dynamiserend thema en per call legt het Westhoekpunt de 29

kwaliteitsvoorwaarden waaraan satellieten dienen te voldoen, vast. De lokale coördinator zal de monitoring en evaluatie (M&E) van de kwaliteitsvoorwaarden verzorgen.

Taak 4: Communicatie De communicatiedienst van de organisatie waarbinnen de coördinator werkt (bijvoorbeeld POM), ondersteunt de coördinator in de communicatie over het Westhoekpunt. Minimaal is er een webpagina nodig op de website van die organisatie. Op die webpagina kan men bij de start van het Westhoekpunt de TOC en de werking van het Westhoekpunt in de markt zetten. De webpagina kan ook later gebruikt worden voor de bekendmaking van en communicatie omtrent acties die het Westhoekpunt onderneemt (zoals matchmaking events, bekendmaking calls, bijeenkomsten lerende netwerken etc) en voor een overzicht van de resultaten van de satellieten. Verder kan onderzocht worden in welke mate het financieel mogelijk is om op de webpagina een korte inhoud te geven en stand van zaken te geven van de lopende satellieten en hun opleidingsaanbod. De partnerschappen zijn in dat geval verantwoordelijk voor het aanleveren van de tekst. Tot slot communiceert het Westhoekpunt ook over de TOC en zijn werking naar het beleidsniveau, zowel op lokaal, provinciaal, Vlaams als Europees niveau.

5.3.2

Afgevaardigden Westhoek 5.3.2.1

Taken

De Afgevaardigden ondersteunen het Westhoekpunt bij de detectie en identificatie van de dynamiserende thema’s en de uitbouw van objectiverende systemen voor die identificatie en voor de opvolging en kwaliteitsbewaking van de satellieten. Daarnaast promoten ze in hun netwerk het opleidingsaanbod in de Westhoek en de satellieten, en zorgen ze voor actieve toeleiding van potentiële cursisten naar een opleidingsaanbod op hun maat. Dit vereist wellicht dat ook in hun organisatie zelf medewerkers of afdelingen versterkt zullen moeten worden in hun toeleidersrol (bijvoorbeeld leerkrachten uit het leerplichtonderwijs of lokale OCMW’s of andere sociale diensten).

5.3.2.2

Samenstelling

De groep Afgevaardigden is een groep samengesteld uit medewerkers van organisaties die actief (kunnen) zijn als toeleider naar opleidingsaanbod op regionaal en lokaal niveau. Toeleiders kennen en hebben al een band met mogelijke cursisten of (maatwerk)bedrijven, bijvoorbeeld doordat toeleiders dienst(en) verlenen aan deze mogelijke cursisten of hen plaatsen in jobs. Concreet kan het gaan om afgevaardigden uit de VDAB, OCMW’s, Huis van het Leren, werkgeverorganisaties, werknemersorganisaties, leerplichtonderwijs, gemeentebesturen, verenigingen... Het Westhoekpunt stelt de groep samen en belegt geregeld vergaderingen met hen.

5.3.3

Lokale satellieten

Uit de omgevingsanalyse en de enquête (Cabus e.a., 2020; Cabus & De Norre, 2020) blijkt dat specifieke doelgroepen moeilijk zelf hun weg kunnen vinden naar het aanbod en afstand voor een grote rol speelt. Om die drempels te overwinnen, is het volgens ons noodzakelijk dat er partnerschappen worden gevormd die op lokaal niveau doelgericht aanbod ontwikkelen, maar tegelijk een schakel vormen van een grotere dynamiek op streekniveau. Of nog, het is van belang dat er enerzijds binnen het Westhoekpunt een structureel kader wordt gecreëerd voor de hele Westhoek bestaande uit een objectiverend systeem van behoeftedetectie in functie van de identificatie van dynamiserende thema’s. Op basis van dit kader kunnen zo gerichte en goede onderbouwde signalen of stimuli uitgezonden worden naar satellieten. Die satellieten beantwoorden dit signaal door hierrond vervolgens samen bottom up lokaal verankerde opleidingen en acties te ontwikkelen. We 30

geloven dat net die wisselwerking tussen Westhoekpunt en lokale spelers de beste garantie vormt dat het aanbod voor iedereen, ongeacht waar hij of zij woont, bereikbaar blijft, flexibel in kan spelen op de actuele leernoden en toegankelijk is voor alle doelgroepen. In het landenvergelijkend onderzoek van Desjardins & Iannidou (2020) vinden we hier bevestiging voor. Landen die inzetten op een flexibele, open en doelgerichte aanbodsstructuur boeken de hoogste participatiegraad aan VWE en slagen er bovendien in het kwalificatieniveau van kwetsbare volwassenen na hun initieel onderwijs te verhogen.

5.3.3.1

Definiëring

Een lokale satelliet is een (inter)lokaal netwerk waarin verschillende organisaties een partnerschap aangaan en dus tot samenwerking komen rond een lokaal opleidingsaanbod. Volgende rollen zijn steeds aanwezig in het partnerchap (zie tabel 2): een lokale coördinator, (lokale) toeleiders, opleidingsverstrekkers, werkgevers die een werkplek aanbieden voor leren of hun personeel een opleiding willen laten volgen in hun bedrijf, en (eventueel) organisaties die expertise aanleveren (bijvoorbeeld voor de interne monitoring en evaluatie).

Satellieten kunnen op verschillende manieren tot stand komen en gefacilieerd worden door het Westhoekpunt. Dit faciliteren moet daarbij breed opgevat worden en houdt niet per definitie financiering in. Financiering is bijvoorbeeld niet opportuun als het partnerschap de nood waarop de satelliet een antwoord biedt kan opvangen met reguliere werkingsmiddelen of via subsidies uit Vlaanderen of Europa. In deze gevallen ondersteunt het Westhoekpunt de satelliet in de acquisitie of via de Afgevaardigden en de webpagina in de bekendmaking van het opleidingsaanbod. Blijkt uit overleg en vooronderzoek dat financiering noodzakelijk is, dan gaat het Westhoekpunt over tot impulssubsidie via een call, gefinancierd door de Provincie West-Vlaanderen en/of lokale besturen, of via PPS-financiering.

Satellieten creëren opleidingsaanbod rond een dynamiserend thema. Mogelijk is ook dat men daartoe vertrekt van al bestaande samenwerkingen en opleidingsaanbod dat past binnen een dynamiserend thema. Vandaaruit kan men dat het partnerschap versterken met nieuwe partners en extra aanbod creëren bovenop het reeds bestaande reguliere aanbod. Die extra partners en aanbod zal het immers mogelijk maken om optimaal in te spelen op de specifieke leernoden die bij het dynamiserend thema horen.

31

5.3.3.2

Sleutelactoren

Tabel 2: Omschrijving van sleutelactoren

Functie Lokale coördinator satelliet

Omschrijving Deze persoon brengt lokaal de verschillende spelers bij elkaar en coördineert de satelliet.

Toeleiders hebben zicht op mogelijke cursisten en een band met hen. Ze engageren zich om cursisten te brengen tot bij het (nieuwe) opleidingsaanbod. Te denken valt aan lokale OCMW’s, instellingen leerplichtonderwijs, bedrijven etc.

De opleidingsverstrekkers zijn actief in de Westhoek en werken binnen de Vlaamse kwalificatiestructuur of als opleidingsverstrekkers binnen niet-formele opleidingen (bvb. in bedrijven, zoals de sectorfondsen doen).

Dit zijn (organisaties van of voor) werkgevers gelokaliseerd in de Westhoek. Het gaat om zowel (organisaties van of voor) publieke organisaties als private bedrijven.

Kunnen verschillende rollen invullen in het partnerschap: als lokale coördinator of als toeleider (OCMW) of het partnerschap beleidsmatig ondersteunen.

Lokale toeleiders

Opleidingsverstrekkers

Werkgevers, werkgeversorganisaties, sectorfondsen

Lokale besturen

Bron: auteurs

5.3.3.3

Werking satelliet

Het is de lokale coördinator die verantwoordelijk is voor de werking van de satelliet. Daarom is het ook belangrijk dat de lokale coördinator beschikt over een sterk en divers lokaal netwerk dat hij/zij kan aanspreken in kader van de opbouw van de satelliet. Maar binnen de satelliet kunnen de partners zo gelijkwaardig mogelijk samenwerken. De lokale coördinator zal vaak een opleidingsverstrekker zijn, maar dit hoeft niet per definitie zo te zijn. Die rol kan ook worden ingevuld door een lokaal bestuur of een organisatie die als taak heeft netwerken met partners uit te bouwen. Via matchmaking events kan ook het Westhoekpunt het samenstellen van een partnerschap faciliteren.

Het partnerschap engageert zich om lokaal een integraal opleidingsaanbod of opleidingstraject uit te tekenen rond een dynamiserend thema dat werd uitgeschreven door het Westhoekpunt. De coördinator heeft binnen dit partnerschap de taak om alle partners tijdens het project op geregelde tijdstippen bijeen te brengen en samen te houden (dit kan zowel als groep als bilateraal). De coördinator van de satelliet coördineert ook de satelliet en verzorgt de (gezamenlijke) administratie.

Onder impuls van de lokale coördinator, zullen de organisaties die betrokken zijn in de satelliet een integraal opleidingsaanbod of -traject uitstippelen en implementeren. Om te kunnen toewerken naar de realisatie van het toekomstmodel, is het belangrijk dat de TOC bij die uitwerking als leidraad wordt genomen (Juchtmans et al., 2020). De satellieten vormen hier immers belangrijke actieschakels voor.

Wordt er gewerkt via een call, dan zullen de satellieten ook moeten voldoen aan een aantal vooraf bepaalde voorwaarden die in de call zijn gestipuleerd. Wij denken daarbij in de eerste plaats aan een

32

heldere omschrijving van de werking van de satelliet, waarin volgende elementen worden omschreven: - de rol van elke partner, en de expertise van elke partner in het thema van de call - de wijze van samenwerking - de doelgroep - het aanbod voor die doelgroep en hoe dit aanbod de doelen van de call en de TOC zal kunnen realiseren - de wijze waarop de toegankelijkheid van het aanbod voor de lokale omgeving zal worden gegarandeerd - besteding en verantwoording budget (per partner) Globaal kan de samenwerking op twee manieren vorm krijgen (Proulx e.a., 2014). Ten eerste: de centrale actoren binnen de satelliet werken samen aan een gemeenschappelijk project, waaraan ze elk afzonderlijk een bijdrage leveren. Op die manier ontstaat er in het aanbod een continuüm waarbij de actoren hun complementaire expertise aan elkaar koppelen. Dit kan bijvoorbeeld interessant zijn als men een leertraject wil uitbouwen waarin bestaand aanbod een van de onderdelen van het traject vormt. Een tweede model van samenwerking gaat verder. Hier gaan de partners nieuw opleidingsaanbod of diensten ontwikkelen of bestaande programma’s combineren die ze vervolgens samen (en niet apart of op elkaar volgend) aanbieden. De autonomie van elke organisatie is hier dus minder sterk dan in het vorig model.

Cruciaal in het satellietenmodel is de garantie dat de doelgroep of elke geïnteresseerde cursist in staat is het ontwikkelde aanbod te volgen. Dit kan men door bijvoorbeeld cursisten actief toe te leiden naar een (strategisch gekozen) opleidingsplaats van de satelliet, waarrond men een gebied met een straal van maximum 20-30 km afbakent. Dit maakt de opleiding bereikbaar (zeker indien men binnen de satelliet ook openbaar vervoer of carpooling hierop flexibel afstemt). Idealiter raakt bovendien een andere satelliet die werkt rond hetzelfde dynamisch thema, de grens van dit gebied. Per dynamiserend thema zullen er dus idealiter meerdere satellieten actief zijn. Werkt men met een call, dan zal de call bepalen wat het maximale aantal satellieten is. Tot slot bevelen we aan om actoren uit zowel de stad als het buitengebied in het project als gelijkwaardige partners op te nemen, dit om de toegankelijkheid van het aanbod te vergroten. Het is niet de bedoeling dat het project uitgaat van een organisatie of bedrijf in één gemeente en het gebied in die gemeente bedient. Te verkiezen zijn satellieten met actoren die actief zijn in zowel stad als buitengebied. Dit zorgt voor een betere geografische spreiding en voor een nieuwe dynamiek (dankzij de grensoverschrijdende samenwerking tussen actoren van het platteland en de stad).

5.3.3.4

Voorwaarden voor succes

De lokale satellieten werken in netwerkverband een opleidingsaanbod of opleidingstraject uit rond een door het Westhoekpunt bepaald dynamiserend thema. Dit aanbod moet volgens ons voldoen aan volgende kenmerken om succes te genereren. Wordt er gewerkt met een call dan kan het Westhoekpunt in het kader van de kwaliteitsbewaking deze kenmerken ook beschouwen als evaluatiecriteria voor toekenning en opvolging.

-

-

Het project moet voldoende lang kunnen lopen (1 tot 3 jaar) waarbij er al bij de opstart een plan ligt over hoe het project, indien succesvol, daarna structureel zou kunnen verankerd of geïntegreerd worden in het reguliere aanbod.

Aan het project moet een intern monitoring en evaluatiesysteem gekoppeld zijn, zodat er inzicht komt in de werking, de resultaten en de succesfactoren van het project. Het

33

-

-

-

Westhoekpunt faciliteert en ondersteunt tijdens de implementatie dit systeem door over de satellieten heen een Lerend Netwerk te installeren.

De projecten moeten kunnen aantonen dat hun aanbod rond het dynamiserend thema inspeelt op lokale en actuele leernoden en op de noden van doelgroepen die nu moeilijk tot volwasseneneducatie komen of veel baat hebben bij deelname aan volwasseneneducatie.

De projecten moeten kunnen aantonen dat en hoe ze met hun project de doelstellingen van de TOC zullen realiseren, operationaliseren en in welke mate ze integraal zullen werken.

Indien het gaat om een call (maar kan ook in andere gevallen nagestreefd worden): Kandidaat-satellieten met volgende kenmerken wegen in positieve zin door om te faciliteren en/of financieren: de diversiteit van het netwerk (voorkeur gaat uit naar netwerken met zowel bijvoorbeeld formele opleidingsverstrekkers als bedrijven, en naar netwerken die stad en buitengebieden bestrijken), alsook de uniciteit van het beoogde gebied (bij een competitie tussen meerdere projecten met eenzelfde thema in één gebied zal slechts één project uit dit gebied het kunnen halen).

Verder beslist het Westhoekpunt over de krijtlijnen van de ondersteuning en, in het geval dat het een call betreft, over het maximaal besteedbare budget (per satelliet) en wat hiermee kan gefinancierd worden. Daarnaast kan afhankelijk van de aard van de call, en bestaande financieringskaders, beslist worden om volgende aspecten te ondersteunen en/of te financieren: -

-

5.3.4

Toeleiding en promotie van het opleidingsaanbod (enkel wanneer buiten reguliere dienstverlening) Infrastructuur voor de opleidingen (lokalen, huur), indien nog niet standaard bekostigd - Materialen, technologie, software - Opleidingsactiviteiten (enkel wanneer buiten Vlaamse kwalificatiestructuur of niet via sectorfondsen aangeboden) interne monitoring & evaluatie Mentoring & coaching van cursisten

Waaraan samenwerken: een voorstel van dynamiserende thema’s

Via de analyse van de interviews kregen we zicht op een aantal terugkerende thema’s waarrond lokale satellieten in de Westhoek zouden kunnen werken. Bovendien konden deze thema’s vaak ook gelinkt worden aan bestaande succesvolle initiatieven van VWE waarvoor bepaalde organisaties reeds een samenwerking aangingen. Dit bracht ons tot een shortlist van enkele thema’s die we naar voor schuiven als potentiële thema’s om lokale satellieten rond op te starten. Dit maakt het mogelijk om deze thema’s systematisch en structureel in te bedden in een streekvisie op VWE. Hieronder duiden we ieder thema door in te gaan op de nood of uitdaging binnen de Westhoek waarop dit dynamiserend thema een antwoord biedt. Dit doen we vanuit de informatie verkregen uit de omgevingsanalyse (Cabus et al., 2020) en/of de interviews. We staan bovendien stil bij de doelstellingen vooropgesteld in de TOC die een lokale satelliet rond dit dynamiserend thema mee kan helpen realiseren. Daarenboven geven we inspiratie mee voor de concrete uitwerking van dit thema. Hiervoor baseren we ons op de voorbeelden van succesvol opleidingsaanbod zoals vermeld in de interviews, alsook op de goede praktijken van VWE en LL uit het buitenland die we elders analyseerden (Delcour & Pynoo, 2020).

34

5.3.4.1

Brede beroepsopleidingen dmv werkplekleren

Uit de omgevingsanalyse blijkt dat de Westhoek bovengemiddeld veel laaggeschoolden telt t.a.v.

Vlaanderen (41,4% voor de Westhoek t.o.v. 35,7% voor Vlaanderen). Bovendien zien we dat onder de niet-werkende werkzoekende (NWWZ) populatie deze laaggeschoolden oververtegenwoordigd zijn, het gaat over 53,1% van de totale NWWZ populatie. Dit is daarenboven 2,9 procentpunten meer dan de laaggeschoolde NWWZ in West-Vlaanderen, en zelfs 6,5 procentpunten meer dan de laaggeschoolde NWWZ in het Vlaams Gewest. Dit betekent dat de Westhoek kampt met relatief veel laaggeschoolde werkzoekenden. Dit beeld wordt bevestigd in de interviews. Verschillende respondenten gaven aan dat laaggeschoolden een belangrijke doelgroep moeten zijn als het over levenslang leren gaat. Zij hebben geen of geen duurzame job, en een opleiding kan volgens de respondenten helpen om deze mensen een sterkere positie te geven op de arbeidsmarkt.

Laaggeschoolden meer laten deelnemen aan volwasseneneducatie vormt dan ook één van de uitdagingen waarop de TOC een antwoord wil bieden.

Tegelijk hoorden we ook af en toe in de interviews dat er in de Westhoek een probleem heerst van krapte op de arbeidsmarkt: er zijn te weinig werkzoekende mensen met de juiste opleiding voor de openstaande vacatures. Ook de omgevingsanalyse toont aan dat de totale werkloosheidsgraad in de Westhoek (5,1%) en in West-Vlaanderen (5,5%) lager ligt dan in het Vlaams Gewest (7,0%). Dit impliceert dat er in de Westhoek heel wat potentieel is voor levenslang leren om zowel een antwoord te bieden op deze krapte op de arbeidsmarkt als op de vrij grote groep laaggeschoolde werkzoekenden.

Meer bepaald kan levenslang leren inzetten op brede beroepsopleidingen die deze groep mensen opleiden tot het uitoefenen van een specifiek beroep, bij voorkeur beroepen waar in de Westhoek veel vraag naar is. Ook uit de analyse van buitenlandse praktijken blijken beroepsopleidingen (die opleiden tot bvb landbouwer, paardenverzorger, mechanicus, of kelner) een zeer succesvolle piste om zowel de mensen als de arbeidsmarkt in een plattelandsregio een boost te geven. Als we kijken naar de doelstellingen die worden gehanteerd in de TOC, stellen we dat deze beroepsopleidingen dus mee hun rol kunnen spelen in het ultieme doel van het dynamiseren van de Westhoek, met name door ervoor te zorgen dat er een blijvend potentieel is aan correct geschoolde werknemers en dus een betere match met de veranderende arbeidsmarkt. Bovendien kunnen deze beroepsopleidingen bijdragen aan het finale doel dat iedereen in de Westhoek voluit kan deelnemen aan het maatschappelijke en economische leven, door ook de laaggeschoolden de kansen te bieden op een duurzame job. Brede beroepsopleidingen zorgen ervoor dat mensen in de Westhoek breed geschoold kunnen worden of ook gereskilled kunnen worden wanneer nodig.

Belangrijk is dat deze beroepsopleidingen via werkplekleren worden aangeboden. Ten eerste kan dit een antwoord bieden op de zwakke onderwijsuitrusting waarmee de Westhoek te kampen heeft. Dit wordt algemeen aangegeven als probleem door de respondenten en dit wordt ook bevestigd in de studie van De Maesschalck & Van Hecke (2018). In die zin biedt een beroepsopleiding in de vorm van werkplekleren de beste garanties voor een fysiek nabije opleiding. Bovendien geven de respondenten aan dat volwasseneneducatie meer moet worden afgestemd op de noden van bedrijven.

Werkplekleren kan ervoor zorgen dat een opleiding heel goed wordt afgestemd op de noden die vandaag bestaan in de sector en op de concrete taken en vaardigheden die van een werknemer in die sector worden verwacht. Vandaag gaan bedrijven vaak zelf over tot het organiseren van opleidingen die hun werknemers kunnen om- en bij scholen, o.a. omdat ze vinden dat het aanbod van de formele aanbieders van VWE niet praktijkgericht genoeg is. Tot slot wordt aangegeven door de respondenten dat laaggeschoolden een specifieke aanpak zoals werkplekleren vereisen: het in de praktijk toepassen van kennis en heel concreet aanleren van vaardigheden werkt, zeker voor deze groep, veel beter dan het klassieke onderwijs op de schoolbanken. Bovendien zorgt werkplekleren ervoor dat de 35

laaggeschoolde kan bijleren in een vertrouwde context, waardoor de drempel tot levenslang leren wordt verlaagd.

Als we kijken hoe we dit thema concreet kunnen uitwerken, dan zijn er aantal voorbeelden waaruit we inspiratie kunnen halen. Als we naar het buitenland kijken, merken we bijvoorbeeld de Escola Profissional de Agricultura (EPA) in Mirandela, Portugal op. De school biedt specifiek voor jongvolwassenen een variëteit aan specifieke, technische opleidingen aan, bijvoorbeeld tot landbouwproductietechnicus, keuken en gebakstechnicus, technicus restaurant en bar, veeexploitant, paardenverzorging, landbouwmachine-exploitant, … Hiermee probeert de school enerzijds de ontwikkeling in de regio te stimuleren, en anderzijds de kansen van jongvolwassenen op de arbeidsmarkt in een plattelandsregio te versterken.

Meer algemeen onthouden we vanuit de analyse van praktijken in het buitenland dat het succesvol is om initiatieven te ontwikkelen die de activiteiten specifiek voor een plattelandsregio in de verf zetten, stimuleren en innoveren. Daarom lijkt het belangrijk om deze beroepsopleidingen adhv werkplekleren vooral te gaan organiseren in sectoren die uniek zijn voor de Westhoek, zoals bijvoorbeeld toerisme-horeca, landbouw-wijnbouw, voedingssector, bouw- en metaalsector, of (ouderen)zorg. Op die manier kan de Westhoek zich profileren als voortrekker in innovatieve LLinitiatieven op die beroepsterreinen waar de Westhoek zich kan onderscheiden van andere regio’s in Vlaanderen, wat zal bijdragen aan het positief, dynamisch imago van de Westhoek. De nood om levenslang leren te focussen op sectoren uniek voor de Westhoek wordt trouwens ook meermaals in de interviews aangegeven. Bovendien kan dit initiatief een opportuniteit vormen om ervoor te zorgen dat ook de vele kleine en middelgrote bedrijven in de Westhoek mee op de kar van levenslang leren kunnen springen, doordat het hen op het einde van het traject geschoolde mensen oplevert die meteen in het bedrijf aan de slag kunnen.

Uit de interviews blijkt dat er reeds een paar initiatieven zijn die perfect in dit thema passen, en een voorbeeld kunnen vormen voor toekomstige initiatieven. Het Cappuccino project wordt als zeer succesvol ervaren. In dit project selecteerde VDAB een aantal mensen om hen toe te leiden naar tewerkstelling in de gemiddelde tea-room, via enkele dagen per week opleiding in een klassikale context maar ernaast ook een luik werkplekleren. De opleiding werd aangeboden via samenwerking tss CVO Miras en CVO Cervo-Go en is een mooi voorbeeld van een concrete succesvolle samenwerking tussen verschillende partners in VWE. De doelgroep in dit project waren niet gewoon laaggeschoolden, maar een groep mensen voor wie de hoop op werk wat was opgegeven, omwille van de moeite die ze hadden met gezag, het gebrek aan arbeidsattitude, en ook de armoedesituatie waarin ze verkeerden. Er werd vastgesteld dat het project deze mensen al vrij snel een doel bezorgde, ze brachten meer structuur aan in hun dagelijks leven en er ontstond ook snel een groepsgevoel tussen de cursisten. Na de opleiding kregen ze een diploma tijdens een proclamatiemoment, wat zorgde voor een moment van trots en voldoening dat veel van deze mensen nog nooit hadden mogen ervaren. Naast de maatschappelijke en sociale voordelen die dit project opleverde, werd bovendien ook het originele doel van dit project ruimschoots bereikt: niet alleen vond iedereen werk, ook na verschillende jaren werkte nog steeds iedereen in de horeca. In die zin is de opleiding een goed voorbeeld van een holistische kijk op levenslang leren: niet alleen de economische, maar ook de individuele en maatschappelijke participatie van de cursisten werd bevorderd.

Belangrijk bij zo een project is wel dat dit heel wat investering vraagt van de VWE-organisaties. Niet alleen is het moeilijk om laaggeschoolden te bereiken en genoeg van hen te overtuigen om deel te nemen aan zo een traject, ook tijdens dit traject moet er een werkkracht zijn die deze mensen begeleidt en gemotiveerd houdt. Deze één-op-één begeleiding werd ook hierboven al beschreven als een cruciaal aspect van een integraal aanbod. Daarenboven is het bij zo een project heel belangrijk dat 36

men de werkgevers/bedrijven voldoende mee heeft aangezien het noodzakelijk is dat de cursisten ruime ervaring kunnen opdoen op de werkvloer. Echter, (zeker kleinere) bedrijven hebben niet altijd de tijd en middelen om hierin te investeren. Sectorfondsen kunnen de gatekeeper zijn naar bedrijven die betrokken genoeg zijn om deze investering op te nemen, en kunnen in bepaalde mate het project ook mee financieren.

Een ander initiatief is de opleiding tot vleesbewerker, georganiseerd door CVO Cervo-Go in samenwerking met VDAB. Deze opleiding wordt gratis aangeboden aan werkzoekenden. Na afloop van de opleiding krijgen de cursisten een certificaat en worden ze toegeleid naar een vaste werkplek.

Ook hier is het centrale doel dus om mensen die een zwakke positie hebben op de arbeidsmarkt aan een duurzame job te helpen. En dit doel wordt ook bereikt: 85 tot 90 % van de cursisten vindt werk na deze opleiding. Er wordt aan werkplekleren gedaan op twee manieren. Enerzijds is er een stagemodule verbonden aan de opleiding, en anderzijds bestaat de opleiding uit praktijklessen in een slagerij die Cervo-Go zelf heeft opgericht en die ook effectief werkzaam is. Ze leveren vlees aan bedrijven zoals Colruyt of Delhaize. Bovendien houdt de opleiding de vinger aan de pols in die bedrijven door de instructeurs in deze bedrijven te laten meevolgen om zo de nieuwste vleesbewerkingstechnieken te leren kennen. Op die manier is de opleiding dus sterk afgestemd op de huidige noden in de vleesbewerkingssector.

5.3.4.2

Leertraject ‘taal in bedrijven’

Typerend voor West-Vlaanderen en de Westhoek is dat ze minder dan andere regio’s te maken hebben met migratie, zo leren we uit de omgevingsanalyse. Het aandeel niet-Belgen onder de inwoners in deze regio ligt twee keer zo laag als in het Vlaams Gewest. Tegelijk zijn anderstaligen wel een belangrijke doelgroep wanneer het gaat over levenslang leren en meer specifiek opleidingen Nederlands, en dit is ook een groep waarvoor er redelijk wat aanbod bestaat bij de klassieke opleidingsverstrekkers. Deze opleidingsverstrekkers en andere instellingen die vaak met anderstaligen werken geven echter aan dat het praktisch moeilijk is om anderstaligen een opleiding Nederlands te laten combineren met werk of een andere opleiding. Dit terwijl er door de respondenten wordt aangegeven dat het net goed zou zijn om naast de focus op de Nederlandse taal ook andere competenties aan te leren (‘het aanleren van skills in tandem’ zoals hierboven wordt beschreven).

Bovendien leren we zowel uit de omgevingsanalyse als uit de interviews dat de Westhoek relatief veel migratie kent vanuit Frankrijk omdat deze regio dicht tegen de Franse grens ligt. Deze Franse migranten komen vaak naar de Westhoek voor een specifieke job, maar botsen aan tegen hun gebrek aan kennis van het Nederlands.

Zowel voor de groep anderstalige migranten die de opleiding Nederlands moeilijk kunnen combineren met werk als voor de groep Franstalige arbeidersmigranten kan het een oplossing zijn om de taalopleiding aan te bieden binnen het bedrijf waar de persoon is tewerkgesteld. Wanneer het gaat over anderstaligen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt, is het bovendien belangrijk om dit niet alleen in bedrijven maar ook in social profits te organiseren. Hierdoor kan mee tegemoet gekomen worden aan het finale doel in de Theory of Change dat iedereen in de Westhoek voluit kan deelnemen aan het maatschappelijke en economische leven. Kennis van de Nederlandse taal vergroot immers de zelfredzaamheid, verhoogt de integratie in een sociaal netwerk en maakt ook de kansen op het vinden/behouden van een duurzame job groter. Door de Nederlandse taal aan te leren op de werkvloer en tijdens de werktijd maak je zo een opleiding veel toegankelijker dan wanneer ze georganiseerd wordt op de klassieke leslocatie en na of tijdens de werkuren. Daarenboven kunnen ook taalopleidingen Frans, Engels of Duits werknemers versterken op de werkvloer. Deze taalopleidingen hoeven dan niet per se een langdurig engagement te vragen en zijn ook specifiek gericht op de context van de werkvloer.

37

De National Adult Literacy Agency uit Ierland kan inspiratie bieden omtrent dit thema. Deze organisatie verzorgt taaleducatie binnen de werksituatie van laaggeletterden (dus wel andere doelgroep dan de anderstaligen). Het voorbeeld uit de interviews dat hier zeker moet aangehaald worden is de succesvolle samenwerking tussen Plopsaland en CVO Cervo-Go, waarbij deze laatste Nederlandse lessen organiseert voor Franstaligen die aan de slag willen bij Plopsaland. Voor de opstart van het contract krijgen deze mensen gedurende een week intensief les Nederlands, en dit zeer praktijkgericht, dus toegepast op situaties en vaardigheden specifiek voor het werk bij Plopsaland.

5.3.4.3

Traject rond infrastructuur voor LL en VWE (delen / creëren)

In het vorige hoofdstuk stelden we al dat de Westhoek te kampen heeft met een belangrijk probleem van gebrek aan infrastructuur om VWE te organiseren, en dat inzetten op (fysieke) bereikbaarheid van het aanbod samenwerking vraagt tussen verschillende stakeholders (zoals opleiders, bedrijven en secundair onderwijs. Die samenwerking kan toewerken naar enerzijds het delen van infrastructuur (binnen een bepaald gebied), als naar het creëren van (nieuwe) infrastructuur. Daarbij kan verder gebouwd worden op al bestaande goede initiatieven. In het verleden zijn er immers al enkele initiatieven geweest om infrastructuur te delen tussen opleidingsverstrekkers, maar dit werd nooit doorgetrokken tot een systematisch infrastructuurplan. Zoals reeds hierboven uitgelegd kan werkplekleren in bedrijven ook een manier zijn om cursisten een opleiding te laten volgen op een nabije locatie. Bovendien beschikken bedrijven, veel vaker dan de VWE-organisaties, over recente state-of-the-art infrastructuur. Er werd reeds gesteld hoe belangrijk het is om onderwijs meer te laten samenwerken met het werkveld. Het delen van infrastructuur (in ruil voor meer correct geschoolde werknemers die na de opleiding de openstaande vacatures kunnen invullen) lijkt een eerste belangrijke piste om tot een duurzame samenwerking te komen. Ten tweede beschikt ook het secundair onderwijs vaak over ateliers, materialen en toestellen waar de VWE-organisaties niet de middelen voor hebben. Ook hier ligt dus de mogelijkheid om deze infrastructuur te gaan delen. Een moeilijkheid hierbij is wel dat de opleidingen dan niet overdag mogen plaatsvinden omdat deze infrastructuur dan bezet is door de lesactiviteiten van het secundair onderwijs zelf.

Een voorbeeld dat we onthouden uit de interviews is het opleidingstraject verpleegkunde genaamd TALIZ (Traject Anders Leren in de Zorg) georganiseerd door ZOWE, een HBO5-instelling die samenwerkt met een regionaal zorgnetwerk om ervaringsleren dichtbij te kunnen aanbieden aan de cursisten. Meer bepaald gaan de opleidingen voornamelijk door in het KEI in Oostduinkerke en het AZ Zeno in Knokke. Dit maakt het voor het personeel van deze instellingen gemakkelijker om de opleidingen te volgen. Naast het voordeel dat de HBO5-school dus extra ruimtes ter beschikking krijgt om de opleiding te organiseren (wat een antwoord biedt op het gebrek aan infrastructuur), slaagt ze er bovendien in om meer cursisten aan te trekken door de opleiding heel dichtbij de cursisten te brengen (en zo een antwoord te bieden op de moeilijke bereikbaarheid van opleidingslocaties).

Een andere piste om nieuwe infrastructuur te creëren, is door in te spelen op tendensen tot verbreding van functies binnen de landbouwbedrijven. Samenwerking met de landbouwsector op dit terrein zou bijvoorbeeld kunnen resulteren in landbouwbedrijven die (een deel van) hun gebouwen omschakelen tot een leercentrum (met of zonder overnachtingsmogelijkheden), waar zowel externe organisaties als lokale organisaties opleidingen kunnen laten doorgaan. Volgens de respondenten uit de landbouwsector valt deze piste zeker te onderzoeken, mits ze voor de landbouwer voldoende rendabel is. Een leercentrum gekoppeld aan een landbouwbedrijf kan ook een troef zijn om de Westhoek te promoten bij externe organisaties. Uniek aan dergelijke locatie is immers dat men de mogelijkheid tot leren kan aanbieden in een groene, rustige omgeving.

38

5.3.4.4

Samenwerken rond digitale skills

Het belang van digitale skills; de vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in een steeds digitalere samenleving werd in alle interviews aangehaald. Deze nood werd – onder invloed van Corona – nog eens extra op scherp gezet: overheden, onderwijsinstellingen en bedrijven zijn massaal op online alternatieven (bib aan huis na online reservatie, afstandsonderwijs, telewerken…) overgestapt; alternatieven waarvoor vaak meer dan basis digitale skills nodig zijn. Het ontbreken aan basis digitale skills, zowel bij werkzoekenden als werkenden, werd vaak vermeld bij de interviews als een voorwaarde om te kunnen bijblijven en deelnemen aan levenslang leren. Onderwijsinstellingen schakelen steeds vaker over van traditioneel klassikaal onderwijs naar afstands- of gecombineerd onderwijs; dit laat toe om een breder publiek aan te spreken, maar ook om onderwijs op maat aan te bieden. Maar om hier toegang toe te kunnen hebben, hebben cursisten nood aan – op zijn minst basis – digitale skills.

Verschillende leden van het lerend netwerk (en ook sectorfondsen waar men bij aangesloten is) hebben al een aanbod van (informatica)cursussen om de digitale skills te versterken. Dit varieert van eerder breed en ondersteunend (bv. een basiscursus om met de digitale leeromgeving te leren werken), over heel erg specifiek (bv. een computer leren gebruiken om het digiloket van je gemeente te kunnen gebruiken) tot algemene (bv. haal meer uit je iPad) of zeer gespecialiseerde (bv. Photoshop voor fotografen) cursussen.

Vanuit de buitenlandse cases, kan het voorbeeld van The Wab inspiratie bieden. The Wab is een coöperatieve sociale onderneming met als doel het gebruik van digitale hulpmiddelen bij kleine bedrijven op het platteland te stimuleren omdat de bestaande opleidingen voor lokale bedrijven (in de Dordogne, Frankrijk) onvoldoende gericht waren op de digitale aspecten. The Wab is een 'webschool' die lokale bedrijven leert om effectieve strategieën te ontwerpen die digitale aspecten integreren in de organisatie van werk, communicatie en marketing. Ook het Ländliches Fortbildungs Institut geldt hier als voorbeeld. De beschikbaarheid van nieuwe digitale en webgebaseerde technologieën stelde het LFI in staat om nieuwe benaderingen voor kennisoverdracht toe te passen, met inbegrip van podcasts, sociale media en e-learningcursussen. Het gebruik van de nieuwe technologieën en toepassingen helpt boeren om gemakkelijk toegang te krijgen tot de kennis die ze nodig hebben voor hun bedrijf, wanneer dat het beste uitkomt. Met projectmiddelen werd de ontwikkeling van de educatieve inhoud, de technische infrastructuur, de programmering en de levering van de online opleidingsmodules gefinancierd. Er kan ook doelgroepgericht gewerkt worden zoals in het voorbeeld van Digital Skills 50+, waar een programma op maat van oudere werkzoekenden ontwikkeld werd.

Om een overzicht te krijgen over welke cursussen reeds aangeboden worden, en rond welke skills er gewerkt wordt, is er een overkoepelend raamwerk nodig. Vanuit Europa wordt het DigComp framework naar voor geschoven als het raamwerk met de competenties die een burger moet hebben om in onze steeds sneller evoluerende wereld te functioneren. Er worden vijf competentiegebieden onderscheiden: informatie- & datageletterdheid, communicatie & samenwerking, creëren van digitale inhoud, veiligheid en probleemoplossend handelen; en dit gekoppeld aan 8 beheersingsniveau’s. Dit raamwerk kan gebruikt worden om bestaande initiatieven rond digitale skills in te schalen en op basis van de blinde vlekken die er zijn nieuwe opleidingen op maat van de Westhoek te ontwikkelen.

5.3.4.5

Vraaggerichte workshops rond soft skills (21e eeuwse vaardigheden)

Naast het verwerven van ‘harde’ technische competenties gekoppeld aan inhoudelijke kennis kunnen via levenslang leren ook ‘softe’ persoonlijke, sociale vaardigheden worden. Deze soft skills zitten al enigszins vervat in het DigComp framework (bv. Communicatie & samenwerking, probleemoplossend handelen), maar er kan ook naar verwezen worden als 21st Century skills. Welke 39

deze 21st CS zijn, is afhankelijk van model tot model . Er is consensus over samenwerkings-, communicatieve, burgerschapsvaardigheden en ICT-geletterdheid (waarbij ICT-geletterdheid vaak als een onderliggende noodzakelijke voorwaarde wordt gezien); en deze vaardigheden worden vaak aangevuld met kritisch denken, creativiteit en mediawijsheid.

Het verwerven van 21e eeuwse vaardigheden zit expliciet vervat in de missie van vzw Argos, maar ook bij andere opleidingsverstrekkers wordt hier impliciet rond gewerkt. Ook tijdens de interviews kwam dit verschillende keren aan bod, nl. dat er gewerkt wordt met kleine groepen zodat er naast het verwerven van bepaalde technische vaardigheden ook ruimte is voor discussie / sociaal leren. Vanuit de buitenlandse cases kan de Rural Academy (Nederland) inspirerend werken. Deze vertrekt vanuit de visie dat educatie en leren een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het zoeken naar nieuwe perspectieven voor het wonen, werken en leven in het landelijk gebied. Bij de actietafels worden kleine groepen plattelandsbewoners samengebracht om actuele vraagstukken te onderzoeken, slimme oplossingen te bedenken en deze te delen met dorpsgenoten. Door in debat te gaan over een doel dat bovendien de leefbaarheid bevordert, ontwikkelen de deelnemers hun soft skills. Het gaat dus over een innovatieve vorm van levenslang (niet-formeel) leren die echter ook innovatieve antwoorden wil formuleren op vraagstukken over het platteland. Via het project Vital Villages (Nederland) kunnen burgers deelnemen aan een meerdaagse opleiding waar ze via actieve participatie kunnen zoeken naar innovatieve oplossingen die toelaten dat het plattelandsgebied levendig blijft. Dit werd georganiseerd in plattelandsgebieden waar die oplossingen noodzakelijk waren, omdat ze te kampen hadden met een proces van versnelde neergang: minder inwoners, slechte infrastructuur, veel werkloosheid, leegstand, stijgende armoede, sociale uitsluiting, … Participatie aan dit soort gemeenschapsontwikkeling stimuleert soft skills. Via de training krijgen de burgers bovendien inzicht in nieuwe tendensen en uitdagingen op het platteland, in strategieën die leiden tot duurzame dorpen en in de rol van gemeentes en andere organisaties hierbij; en breiden ze hun netwerk uit. Het Adult Learners Forum (Ierland) is een bijeenkomst waar de ‘learners’ (studenten) in een veilige omgeving hun mening geven over allerlei onderwerpen op het gebied van volwassenen-educatie (voorwaarden om te kunnen leren, beleidszaken, financiering, enz.). Ze zien dat de organisatie van deze fora zorgt voor een stijging in deelnemers aan levenslang leren . Vanuit Spanje kan het voorbeeld van GO Innoland meegenomen worden. Dit project heeft een reeks bijeenkomsten, workshops en debatten georganiseerd met technici en deskundigen op het gebied van plattelandsontwikkeling, de agrovoedingssector en de economie. Het heeft ook een ruimte gecreëerd om ervaringen uit te wisselen en een netwerk op te zetten dat het ondernemerschap bevordert op basis van een ‘Common Land Management’ (ICLM) aanpak.

Alhoewel soft skills in principe ook via een digitale weg kunnen verworven/verbeterd worden, is het wel aangewezen om hierrond in contactmomenten te werken en om dit (1) te koppelen aan een inhoudelijke problematiek/uitdaging (bv plattelandsontwikkeling, duurzaamheid, mobiliteit); (2) ook tijd te voorzien voor de deelnemers om hierin te groeien door dit te spreiden over meerdere bijeenkomsten, en (3) naast een inhoudelijk expert ook een coach te voorzien die de groep begeleidt en coacht tijdens de bijeenkomsten .

5.3.4.6

Leer- & ontwikkelingstraject rond een WH-product

Met Lernout & Hauspie had de Westhoek (even) een bedrijf dat als aantrekkingspool functioneerde voor de volledige regio. In de slipstream van L&H werden ook andere bedrijven en activiteiten opgestart en meegetrokken, wat onder andere resulteerde in Flanders Language Valley in Ieper. Dit voorbeeld om aan te geven dat een bedrijf / een sector als aantrekkingspool kan fungeren. De Westhoek is een rurale regio; dus lijkt het aangewezen dat er gewerkt wordt rond een ruraal product/project, eerder dan een hoogtechnologisch product (genre L&H). Het doel van samenwerken rond een WH-product is dit te koppelen aan onderwijs, zodat er lokaal kan opgeleid 40

en gerecruteerd worden. Bijvoorbeeld: duurzaam plattelandstoerisme via een netwerk van B&Bs waarbij toeristen met de fiets doorheen de Westhoek trekken. Hierbij is er nood aan: ondernemers, lokale (voedings-)producenten, koks, fietsherstellers, marketing mensen, webdesigners, lokale gidsen,… .

Wat ook in één van de interviews aangehaald werd is dat onderwijs ook een industrie kan genereren.

Hierbij werd het voorbeeld vanuit Howest Kortrijk aangehaald waarbij de opleiding Digital Arts en Entertainment leidt tot een gamingindustrie in de streek. Vanuit de interviews kunnen hier de voorbeelden uit de voedingsindustrie aangehaald worden: de opleiding vleesbewerker aan Cervo-GO en de kok- en kelneropleiding die vanuit Miras ingericht wordt in samenwerking met hotelschool Ter Duinen.

Vanuit de internationale cases kan hier het voorbeeld van EPA Carvalhais Mirandela (Portugal) aangehaald worden. Gericht op jongvolwassenen (maar een lokaal Westhoek initiatief kan zich ook op andere doelgroepen richten) beschouwt de professionele school voor landbouw en plattelandsontwikkeling zichzelf als een dynamische pool van regionale ontwikkeling, waarbij landbouw complementair wordt gezien met andere activiteiten die lokaal relevant zijn. Ook Social farms and Gardens (UK) kan inspirerend zijn. De organisatie vertegenwoordigt duizenden basisorganisaties: van kleine fruit- en groentekavels in stedelijke woonwijken tot grootschalige zorgboerderijen op het platteland. De organisatie beïnvloedt beleidsmakers en werkt samen met partners in de vrijwillige, publieke, private en academische sector. De organisatie biedt bovendien deskundig advies en werkt innovatieve trainingsprogramma’s uit om gemeenschappen te ondersteunen bij hun duurzame groei. Tenslotte is ook het project Better jobs, better futures (Wales) hier het vermelden waard: Het programma richt zich op korte termijn werklozen met beperkte afstand tot de arbeidsmarkt, op mensen die in een andere sector betere perspectieven zien en op werkenden die in hun huidige baan ondergekwalificeerd werk doen. Het programma hanteert een duale benadering: het richt zich zowel op individuen die toegeleid willen worden naar (beter) werk als op bedrijven, het programma helpt hen om de werknemers te identificeren die voor een upskilling programma in aanmerking komen.

41

6 | Conclusie

De Westhoek kampt met een onderparticipatie binnen VWE ten opzichte van (West-)Vlaanderen en andere OECD-landen en als rurale regio met krimp (brain drain, vergrijzing). In deze paper stelden we een toekomst- en samenwerkingsmodel voor dat een antwoord moest bieden op een aantal uitdagingen zoals ze uit de omgevingsanalyse naar voor kwamen en door de leden van het lerend netwerk werden vernoemd. Het verhogen van de participatiegraad aan VWE is daarbij de meest voor de hand liggende uitdaging. Die uitdaging het hoofd bieden is echter enkel mogelijk als ook volgende uitdagingen aangepakt worden: meer kansen voor werknemers om een opleiding te volgen, ongeacht de grootte van het bedrijf, het organiseerbaar houden van aanbod aan VWE en het wegwerken van de drempels zoals (niet-)cursisten ze ervaren (waarvan bereikbaarheid een belangrijke drempel vormt).

Een eerste overkoepelende conclusie die we kunnen trekken op basis van het toekomstmodel (TOC) is dat VWE uitdrukkelijk als een dienstverlening of hefboom wordt gezien die mee de hele streek in beweging brengt. De droom is dat VWE er mee in kan slagen de Westhoek te dynamiseren. Wil men die ambitie serieus nemen, dan betekent dit dat in een streek- of lokale visie de plaats en rol van VWE voor de Westhoek of het lokale niveau niet mag ontbreken. Die insteek impliceert verder dat het verhogen van de participatiegraad aan VWE in de Westhoek nooit een doel op zich kan zijn. Een antwoord bieden op die uitdaging dient in de eerste plaats een maatschappelijk doel, met name het sterker maken van volwassenen in de Westhoek zodat ze mee kunnen bewegen met de snel veranderende samenleving en het sterker maken van de Westhoek als regio. Dit vereist dat er een aanbod komt dat kansen genereert om om- en bij te scholen en een daarbij aansluitende leercultuur weet te cultiveren.

Een tweede conclusie is de rol die in het toekomstmodel is weggelegd voor inclusieve participatie.

Dit wil zeggen dat VWE voor volwassenen pas betekenisvol is als ze voor iedereen de kansen verhoogt om te participeren aan de samenleving, zowel op individueel, economisch als maatschappelijk vlak. Uit de omgevingsanalyse en de enquête (Cabus e.a., 2020; Cabus & De Norre, 2020) weten we echter dat een aantal groepen meer drempels ervaren om te participeren op deze vlakken én ook minder deelnemen aan VWE (zoals laaggeschoolden, werkzoekenden). In die context stelt de TOC dat een integraal aanbod en een (fysiek) bereikbaar aanbod de beste garanties biedt om via VWE de deelname aan de samenleving te verhogen op zowel individueel, economisch als maatschappelijk vlak. Voor kwetsbare doelgroepen betekent dit in de eerste plaats dat er actief zal moeten geïnvesteerd worden in toeleiding van deze doelgroepen naar het aanbod (in plaats van andersom) en naar werkplekleren dat vertrekt van de noden van de cursist en op maat gebeurt, maar ook toewerkt naar brede scholing. De grote meerwaarde van het aanbod van formele opleidingsverstrekkers voor deze doelgroepen, ook (laaggeschoolde) werknemers in bedrijven, is dat hun aanbod leidt tot de nodige (basis)kwalificaties en/of de officiële erkenning van verworven competenties.

Een belangrijke, en ook door de actoren sterk benadrukte, aanname van deze paper is dat samenwerking van diverse actoren nodig zal zijn om de doelen van het toekomstmodel te realiseren.

Hoewel samenwerking de noodzakelijke voorwaarde is voor succes, kan ze in velerlei vormen gestalte

43

krijgen. Het hier voorgestelde samenwerkingsmodel bestaat uit twee dynamieken: één die eerder topdown start, met een focus op de hele regio, en een andere dynamiek die bottom-up in beweging komt en lokaal verankerd is. Op regionaal niveau stellen we de ontwikkeling van een Westhoekpunt LL en VWE voor, dit is een coördinerende, overkoepelende instantie die diensten, coördinatie en ondersteuning aanbiedt aan verschillende betrokken ‘organisaties’, hier satellieten genoemd, of een samenwerkend netwerk van bestaande organisaties die rond een thema aanbod en acties ontwikkelen binnen een bepaald gebied. Dit betekent dat de dynamiek in dit model start vanuit concrete thema’s die de Westhoek in beweging kunnen brengen in de richting van de realisatie van de TOC en die inspelen op actuele uitdagingen en opportuniteiten. Deze thema’s hebben we de dynamiserende thema’s genoemd. Rond die dynamiserende thema’s worden dus (inter-)lokale satellieten geïnstalleerd waarin verschillende partijen over hun disciplines en sectoren heen een aanbod en activiteiten uitbouwen rond dit thema. Dit maakt het mogelijk om aanbod te creëren of in te kantelen op een bereikbare afstand van elke volwassene in de Westhoek. Het Westhoekpunt faciliteert de werking van deze satellieten (financieel en ondersteunend) en behoudt het overzicht op de werking en resultaten ervan. Door de actoren werden daarbij een aantal thema’s naar voren geschoven waaraan kan gewerkt worden: brede beroepsopleiding d.m.v. werkplekleren, samenwerking rond digitale skills, taaltrajecten op het werk, vraaggerichte workshops rond soft skills en een leer- en ontwikkelingstraject rond een WH-product. In het rapport beschreven we in detail met wie en hoe deze thema’s kunnen uitgewerkt worden binnen de satellieten.

Een aantal issues bleven onvermeld door de leden van het lerend netwerk, hoewel op basis van de literatuur of de omgevingsanalyse (Cabus e.a., 2020) deze issues relevant kunnen worden geacht. Het lijkt ons belangrijk deze issues in het vervolg van het traject mee te nemen. We vermelden ze kort: -

-

-

-

Uit de omgevinsganalyse blijkt dat er onderparticipatie is van werkzoekende vrouwen met jonge kinderen, zeker indien ze op het platteland wonen. Hun drempels zijn tijd, maar ook negatieve ervaringen met onderwijs en weinig zelfvertrouwen. Het lijkt ons zinvol na te denken over leertrajecten die deze doelgroep expliciet meenemen en aan hun drempels werken.

Uit de buitenlandse praktijken (Delcour & Pynoo, 2020) blijkt dat VWE ook regelmatig wordt ingezet als hefboom om dorpen te vitaliseren en aan plattelandsinnovatie. Ook die piste bleef, met uitzondering van trajecten rond een WH-product, ook niet genoemd.

Eén van de factoren die ervoor zorgen dat er in de WH sprake is van een brain drain is dat er geen hoger onderwijsinstelling is in de WH (hogeschool of universiteit). In de literatuur rond innovatie wordt in die context het nut beschreven van kennisnetwerken tussen bedrijven met hoger onderwijs en universiteiten buiten WH. Ook deze piste werd in het lerend netwerk echter niet onderzocht.

In het hier voorliggende model zijn de professionals aan zet. We denken dat het echter zinvol zou kunnen zijn om de stem, ervaringen en expertise van (potentiële) cursisten in zowel de activiteiten van het Westhoekpunt als in de satellieten te laten klinken. Dit zal de dienstverlening en het aanbod cursist-gerichter maken, en zo ook meer op maat van de noden, ambities en kwaliteiten van de cursisten.

44

Referenties

Acosta, P., Müller, N. (2018). The role of cognitive and socio-emotional skills in labor markets. IZA World of Labor, DOI: doi: 10.15185/izawol.453.

Boeren, E. (2017). Understanding adult lifelong learning participation as a layered problem, Studies in Continuing Education, 39: 2, 161-175, DOI: 10.1080/0158037X.2017.1310096.

Boyadjieva, P., & Ilieva-Trichkova, P. (2017). Between inclusion and fairness: Social justice perspective to participation in adult education. Adult Education Quarterly, 67(2), 97-117.

Boyadjieva, P., & Ilieva-Trichkova, P. (2018). Lifelong learning as an emancipation process: A capability approach. In The Palgrave international handbook on adult and lifelong education and learning (pp. 267288). Palgrave Macmillan, London.

Cabus, S.J., Delcour, C., Juchtmans, G. & Pynoo, B. (2020). Volwasseneneducatie in een Rurale Regio.

Barrières van deelname in de Westhoek. KU Leuven HIVA Working Paper Series ISBN 9789088361135 Delcour, C. & Pynoo, B. (2020). Volwasseneneducatie in een rurale regio. Inspirerende buitenlandse cases.

HIVA Working Paper Series De Maesschalck, F. & Van Hecke, E. (2018). Uitrustingsgraad van de Vlaamse gemeenten 2018. Een typologie. Provincie Vlaams Brabant.

Deming, D. J. (2017). The growing importance of social skills in the labor market. The Quarterly Journal of Economics, 132(4), 1593-1640.

Desjardins, R., & Ioannidou, A. (2020). The political economy of adult learning systems—some institutional features that promote adult learning participation. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 1-26.

Desmedt, E., De Coen, A. & Somers, D. (2018). InnoVET-professionalisering en innovatie in het arbeidsmarktgericht onderwijs, Brussel: IdeaConsult.

Dessein, J. (2017). KERE EKJE WERE. Over territorialisering in krimpgebieden. Toespraak uitgesproken ter gelegenheid van het Paleissymposium: ‘Depopulation of rural areas, analyses and perspectives’, 15 juni 2017, Koninklijk Paleis, Dam, Amsterdam. Brussel: ILVO-NOTA 2017.4.

Edmonds, T. (2003). Regional competitiveness and the role of the knowledge economy, House of Commons Library: London, Research Paper 00/73.

Eurydice (2002). Key competencies. Brussels: Eurydice.

General Secretariat of the Council (2019). Conclusions on “The key role of lifelong learning policies in empowering societies to address the technological and green transition in support of inclusive and sustainable growth", Brussels: European Council, 12792/19.

Hanushek, E. A., Schwerdt, G., Wiederhold, S., & Woessmann, L. (2015). Returns to skills around the world: Evidence from PIAAC. European Economic Review, 73, 103-130.

Messely, L. (2014) On regions and their actors. An analysis of the role of actors and policy in region-specific rural development processes in Flanders. PhD-thesis, Ghent University, Ghent, Belgium.

Proulx, K. E., Hager, M. A., & Klein, K. C. (2014). Models of collaboration between nonprofit organizations.

International Journal of Productivity and Performance Management, 63(6), 746-765.

45

Stefanik, M., Cabus, S.J. & Ilieva-Trichkova, P. (2020). Multi-layered Perspective on the Barriers to Learning Participation of Disadvantaged Adults. (Mimeo).

Van Laar, E., Van Deursen, A. J., Van Dijk, J. A., & De Haan, J. (2017). The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, 72, 577-588.

Van Langenhove, H., Penders, I., Sourbron, M., & Vansteenkiste, S. (2020). Monitoringsrapport opleidingsdeelname in Vlaanderen en de opleidingsinspanningen van werkgevers. Brussel/Leuven: Departement Werk en Sociale Economie/Steunpunt Werk.

Van Peteghem, D. & van Dam, N. (2020). Metasystems: how trust can change the world. Brugge: Die Keure.

Viinikainen, J., & Kokko, K. (2012). Personality traits and unemployment: Evidence from longitudinal data.

Journal of Economic Psychology, 33(6), 1204-1222.

46