Skill n.2 2016

SKILL TEORIE ED ESPERIENZE SULLA FORMAZIONE

NUMERO 2 LUGLIO 2016

PERIODICO DI ENAIP LOMBARDIA

Il nuovo ruolo del tutor nel sistema duale

SKILL TEORIE ED ESPERIENZE SULLA FORMAZIONE

PERIODICO DI ENAIP LOMBARDIA Fondazione Enaip Lombardia Via B. Luini, 5 - 20123 Milano T. 02 88124402 F. 02 804380 www.enaiplombardia.it

LUGLIO 2016 N. 2

SOMMARIO

Il nuovo ruolo del tutor nel sistema duale EDITORIALE Un modello da plasmare di Giuseppe Longhi

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CONTESTO Le peculiarità del nuovo quadro normativo/contrattuale. di Silvia Vaccaro

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Le riforme scolastiche: passare dalla continua revisione grammaticale all’elaborazione semantica. di Antonello Calvaruso

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Tutorship e cooperative learning: un connubio possibile. di Silvana Cangemi

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Il tutoring di parte formativa nei percorsi in alternanza. di Alberto Vergani

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FOCUS - La voce delle Regioni Apprendistato per la qualifica professionale. L’esperienza piemontese. di Gabriele Martelengo

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Esiti della applicazione sulla IeFP dell’Apprendistato. L’esperienza lombarda. di Lucia Cagna

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L’impresa formativa nel sistema della IeFP. L’esperienza veneta. di Fabio Albiero, Giampietro Frescura, Giancarlo Vincenzi

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CASI DI ENAIP Casi di successo e buone pratiche. Intervento organico di politica delle risorse umane con la catena di supermercati Tigros. di Savina Principi

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Strumenti utilizzati dal nuovo tutor formativo per il monitoraggio e la valutazione / Griglie per la valutazione on the job in azienda / Griglie per la progettazione della prova a cura del gruppo di lavoro.

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RASSEGNA NORMATIVA Accordi interconfederali degli artigiani e Confindustria.

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Recepimento del decreto interministeriale, livello lombardo standard formativi.

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Accordo per la disciplina dei profili formativi dell’Apprendistato di alta formazione e di ricerca.

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Accordo territoriale sperimentale per lo sviluppo del sistema duale e per 94 l’implementazione dell’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore art. 43 d.lgs 81/2015 nella provincia di Bergamo.

EDITORIALE

Un modello da plasmare di Giuseppe Longhi

L’evoluzione in atto sia a livello nazionale (Dlgs 81/2015 e Dlgs 150/2015) che regionale (LR 30/2015) riconducibile sotto l’etichetta “Sperimentazione sul sistema duale”, segna un importante cambiamento rispetto anche al più recente passato sia della IeFP che dell’apprendistato formativo. La prospettiva dell’incardinamento dell’apprendistato formativo sulla IeFP modifica in modo sostanziale le caratteristiche dell’apprendista: un conto è avere a che fare con ragazzi inseriti in un percorso formativo che sono stati già “messi alla prova” durante gli stage curriculari e/o la formazione in assetto lavorativo e che hanno una loro “spendibilità lavorativa e professionale”, diverso è intervenire su ragazzi che hanno spesso interrotto malamente il percorso scolastico o formativo, preferendo andare a lavorare, e che spesso approcciano la formazione più come un obbligo che un’opportunità di crescita personale e professionale.

I cambiamenti da sostenere sono significativi e riguardano molteplici aspetti. Il rapporto con le imprese, che va non solo ampliato e potenziato per conseguire i risultati formativi e occupazionali, ma costruito in modo “fiduciario e collaborativo”, svolgendo una funzione di “consulenza e supporto” sulle problematiche connesse all’alternanza e/o all’apprendistato. La relazione tra istituzione formativa e impresa va rafforzata: si tratta di progettare, realizzare, monitorare e valutare congiuntamente l’inserimento in progress nell’impresa di una nuova risorsa umana e costruire insieme un percorso di sviluppo professionale fortemente correlato alle esigenze produttive. Per far questo bisogna incrementare le competenze “consulenziali” dei formatori e dei tutor formativi che si rapportano con l’impresa (e le molteplici figure che operano nell’impresa o per conto dell’impresa: dal Datore di lavoro al Responsabile delle risorse umane, dal Capo reparto, al collega esperto che affianca l’apprendista; dal Tutor aziendale al Consulente del lavoro). A partire dall’utilizzo di un linguaggio più vicino a quello utilizzato nel mondo del lavoro, che risulti “comprensibile” anche a chi non è esperto di gestione di processi formativi. Alla necessità di avere un’effettiva collaborazione da parte dell’impresa nell’implementazione di una progettazione per competenze incentrata sull’analisi dei processi di lavoro e delle performance lavorative e nella definizione di modalità condivise di progettazione e valutazione della formazione on/off the job (interna/esterna all’azienda). Per arrivare alla consulenza che può essere fornita nell’affrontare le varie problematiche connesse alla gestione contrattuale dell’apprendista, in particolare per quan4

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to concerne gli aspetti legati alla formazione. Occorre sviluppare una conoscenza effettiva dei processi di lavoro e delle performances lavorative richieste all’apprendista, per costruire in accordo con il tutor aziendale, un percorso formativo che garantisca al ragazzo, oltre che la conferma nel posto di lavoro, anche un’adeguata formazione professionale, comunque spendibile sul mercato del lavoro. Per fare questo Tutor formativo e Tutor aziendale devono essere in grado di utilizzare un linguaggio comune, di progettare e condividere gli obiettivi della formazione, di supportare l’apprendista nell’apprendimento in azienda e fuori, di monitorare e di valutare l’andamento e l’esito del percorso formativo Si richiede in sostanza un incremento di professionalità da parte degli operatori della formazione. Il formatore diventa il facilitatore e il garante del funzionamento del processo di apprendimento, e non solo l’esperto conoscitore di una disciplina; il tutor formativo non presidia solo i processi organizzativi legati alla didattica o di supporto e rinforzo dell’allievo, ma si confronta anche con i processi di lavoro e le esigenze anche organizzative dell’impresa dove l’allievo e/o l’apprendista si forma. La formazione dell’apprendista avviene di fatto “on/off the job” in una logica circolare (alcuni apprendimenti sono gestiti direttamente in azienda e non più presso il Centro e viceversa) e non più sequenziale (prima si fa la formazione al Centro e poi la si “mette alla prova” in azienda). In quest’ottica il tutor formativo e il tutor aziendale diventano i costruttori e i garanti di un processo di apprendimento e di inserimento lavorativo che pone al centro la crescita professionale del lavoratore e dell’impresa.

Il percorso formativo dell’apprendista definito nel Piano formativo individuale da allegare al momento della stipula del contratto, pianifica le attività formative da svolgere in azienda (formazione interna) e presso la struttura formativa (formazione esterna) tenendo conto degli eventuali crediti formativi pregressi funzionali al conseguimento delle competenze previste per la figura professionale di riferimento. Periodicamente il Tutor formativo e il Tutor aziendale verificano l’andamento dell’apprendista, apportando al Piano eventuali correttivi. Attraverso modalità di diverso tipo (griglie di osservazione, produzione di un “capolavoro”, valutazioni sul campo da parte di superiori ecc.) che richiedono però ancora affinamento, viene fatta la valutazione delle formazione on the job, che si integra con la valutazione della formazione svolta presso la struttura formativa. L’apprendimento realizzato in azienda ha, a tutti gli effetti, valore formativo, e per essere tale deve essere formalizzato e documentato. L’effettuazione e il superamento dell’Esame finale, con il conseguimento della Qualifica/Diploma (inteso come titolo di studio), sanciscono la conclusione del percorso formativo e del contratto di apprendistato di I° livello, dando luogo o ad una eventuale assunzione a tempo indeterminato o ad un proseguimento con contratto di apprendistato professionalizzante o ad una proroga del contratto di apprendistato di I° livello per ulteriore formazione speSKILL2/2016

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cialistica (avviene quando si passa dalla Qualifica IeFP al Diploma IeFP, oppure dal Diploma IeFP alla Certificazione di specializzazione superiore o al Diploma di Scuola media superiore) o ad una interruzione del rapporto di lavoro.

L’organizzazione della didattica tradizionale basata sulle discipline/materie e il gruppo classe “omogeneo”, è da ripensare; occorre riportare al centro della formazione l’apprendimento delle competenze e subordinare a esso l’organizzazione della didattica.

Compito molto difficile perché, oltre a scontrarsi con le resistenze tipiche del mondo della scuola, bisogna anche tener conto che disarticolare il gruppo classe in sottogruppi, in piccoli gruppi sino all’individualizzazione richiede un “plus” di risorse. Per certi versi ogni percorso di apprendistato diventa un “caso singolo” o, in altri termini, un percorso personalizzato, che ha tempi diversi (gli apprendisti non vengono assunti tutti entro una certa data per costituire un “gruppo classe omogeneo”, ma quando nell’impresa si generano le condizioni perché ciò avvenga) e richiede modalità specifiche di gestione (che tengano conto delle diversificate esigenze delle imprese in termini di picchi di lavoro, organizzazione del lavoro, tipo di mansione svolta, etc.). Ciò significa che l’organizzazione didattica deve necessariamente flessibilizzarsi (attenzione alle rigidità burocratiche tipiche del modello scolastico che sono presenti anche nel sistema di IeFP), assumendo come dato fondamentale il fatto che esistono diversi contesti/situazioni di apprendimento sia all’interno della struttura formativa (aula, laboratorio, stage, formazione in assetto lavorativo, LARSA, attività extracurriculari, interventi di personalizzazione, ecc.) che in impresa (formazione on the job, lavoro, etc.).

Da ultimo occorre introdurre strutturalmente nell’organico dei CFP funzioni di natura “commerciale e marketing”, di contatto con le imprese nel territorio, di raccolta dei fabbisogni di professionalità e di posti di lavoro da ricoprire, di informazione e promozione delle offerte formative e di servizi che il CFP è in grado di fornire.

Non è sempre facile trovare nell’impresa “gli interlocutori giusti”, anche perché, specialmente nelle piccole aziende, talvolta prevale un’attenzione per gli aspetti legati alla riduzione del costo del lavoro più che all’investimento sulla risorsa umana. C’è quindi necessità anche di un cambiamento di prospettiva da prospettiva da parte delle imprese. In questo senso un ruolo importante può essere svolto sia dai consulenti del lavoro che dalle parti sociali, sia sindacali che datoriali, in termini di “sponsorizzazione” o comunque di facilitazione nel superare le resistenze, anche non del tutto immotivate, che le imprese hanno nell’inserire in organico minorenni o ragazzi giovani e nel gestire le “non semplici” procedure dell’apprendistato.

Ma anche per le famiglie ed i ragazzi si richiedono cambiamenti ed adattamenti, in quanto viene richiesto indubbiamente un maggior

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impegno e sforzo: non è facile studiare e lavorare in contemporanea, anche fisicamente, non solo intellettualmente. Un primo elemento è sicuramente connesso all’aumento del livello di responsabilità e di maturità richiesti. Già in formazione avviene un salto di qualità quando si passa alla formazione in assetto lavorativo e poi allo stage. Nel momento che il rapporto si trasforma in contratto di lavoro in apprendistato, ciò segna un ulteriore step di avanzamento, in quanto la valutazione non riguarda più solo l’apprendimento, ma la prestazione lavorativa ed il comportamento organizzativo. Se passare dalla formazione al lavoro per i ragazzi rappresenta un successo, è altrettanto evidente che durante il periodo di apprendistato la retribuzione è ridotta, ma crediamo che per ragazzi ancora giovani questa situazione sia accettabile in cambio di una maggiore sicurezza e stabilità in termini di rapporto di lavoro.

La sfida della Sperimentazione del sistema duale per gli Enti di Formazione professionale si presenta, da un lato, come una sorta di ritorno all’imprintig iniziale, basato sul binomio Formazione/Lavoro, ma, dall’altro lato, apre a nuovi scenari di evoluzione del sistema di IeFP in una prospettiva europea di VET (Vocational Education Training), dove l’alternanza scuola/lavoro e l’apprendistato formativo sono pienamente riconosciuti come percorsi educativi e formativi “completi”. Per vincere questa sfida ci vuole passione educativa, sociale e civile e una forte volontà di “mettersi in gioco” anche dal punto di vista professionale.

L’autore: Responsabile Dipartimento produzione e sviluppo di Enaip Lombardia.

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CONTESTO

Le peculiarità del nuovo quadro normativo-contrattuale di Silvia Vaccaro

La crisi economica che si è abbattuta sull’Europa dal 2009 ha avuto ricadute molto negative sull’occupazione. In Italia i più colpiti sono i giovani, tra i quali si registra a marzo 2016 un tasso di disoccupazione pari al 36,7% contro il 21,2% della zona euro. È opinione diffusa che, tra le cause di questo elevato livello di disoccupazione giovanile in Italia, vi sia la mancata corrispondenza tra la formazione scolastica superiore e universitaria e le competenze richieste dalle imprese al momento dell’inserimento lavorativo e che, per colmare questa distanza, sia necessario promuovere l’utilizzo di strumenti e metodologie per l’alternanza tra formazione e lavoro.

L’Istituto dell’apprendistato, in quanto contratto di lavoro a contenuto formativo, avrebbe dovuto rappresentare il canale privilegiato per l’ingresso dei giovani nel mercato del lavoro, ma i risultati ottenuti sono apparsi piuttosto modesti. L’utilizzo dell’apprendistato è, infatti, in continua contrazione dal 2009, con una perdita in sette anni di quasi 184.500 rapporti di lavoro. Particolarmente deludenti sono i dati riguardanti l’apprendistato di primo e di terzo livello, ossia quelle tipologie prevalentemente finalizzate al conseguimento di un titolo di studio (qualifica e diploma professionali, diploma d’istruzione secondaria superiore, laurea, master, ecc.), che rappresentano appena il 4% del totale dei rapporti di lavoro in apprendistato nel 2015. È in questo quadro che s’inserisce il rilancio dell’apprendistato, perseguito, nell’ambito del percorso di riforma del mercato del lavoro, con il D.lgs. n. 81 del 15 giugno 20151 e con il Decreto del 12 ottobre 20152. Questi provvedimenti hanno dettato una nuova disciplina dell’Istituto, sostituendo interamente il Testo Unico dell’Apprendistato (TUA) del 20113.

La riforma si concentra prevalentemente sulle tipologie di apprendistato di primo e di terzo livello, che sono state raggruppate in base ai titoli di studio o professionali conseguibili, qualificando il primo livello quale percorso funzionale al sistema d’istruzione scolastica e di formazione professionale e agganciando, invece, il terzo ai percorsi universitari, post-universitari e di ricerca.

La principale novità della riforma è contenuta nel comma 3 dell’art. 41 del D.lgs. n. 81/2015, secondo il quale l’apprendistato 8

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nota 1 Decreto legislativo 15 giugno 2015, n.

81 “Disciplina organica dei contratti di lavoro e revisione della normativa in tema di mansioni, a norma dell’articolo 1, comma 7, della legge 10 dicembre 2014, n. 183”. nota 2 Decreto 12 ottobre 2015 “Definizione degli standard formativi dell’apprendistato e criteri generali per la realizzazione dei percorsi di apprendistato, in attuazione dell’articolo 46, comma 1, del decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81”, sottoscritto fra il Ministro del Lavoro e delle Politiche Sociali di concerto con il Ministro dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca e il Ministero dell’Economia e delle Finanze. nota 3 Decreto legislativo 14 settembre 2011, n. 167 “Testo unico dell’apprendistato, a norma dell’articolo 1, comma 30, della legge 24 dicembre 2007, n. 247”.

di primo livello, rinominato «apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma d’istruzione secondaria superiore e la specializzazione professionale», e quello di alta formazione e ricerca «integrano organicamente, in un sistema duale, formazione e lavoro, con riferimento ai titoli di istruzione e formazione e alle qualificazioni professionali contenuti nel Repertorio nazionale di cui all’articolo 8 del decreto legislativo 16 gennaio 2013, n. 13, nell’ambito del Quadro europeo delle qualificazioni».

La scelta del legislatore è dunque di promuovere quelle forme di apprendistato con una più significativa valenza formativa, in quanto strutturalmente collegate al conseguimento di un titolo di studio, per costruire la via italiana al “modello duale”. La volontà esplicita è di avvicinare l’Italia alle migliori pratiche europee che si sono rivelate in grado di garantire uno stretto collegamento tra il sistema d’istruzione e formazione e il mondo del lavoro e, per questa via, di assicurare una più ampia integrazione dei giovani nel mercato del lavoro e bassi livelli di disoccupazione giovanile.

In questo senso, il D.lgs. n. 81/2015 si pone in piena continuità con l’orientamento proposto dalla Legge n. 107/2015, che punta prevalentemente sull’alternanza come strumento per promuovere la formazione e per favorire la transizione scuola-lavoro. Con questo provvedimento legislativo si rende obbligatoria per tutti gli studenti del triennio conclusivo dell’istruzione secondaria superiore la partecipazione a iniziative di alternanza scuola-lavoro di durata significativa (400 ore nell’ultimo triennio per i giovani dell’istruzione tecnica e professionale e 200 ore per quelli dei percorsi liceali).

Il Decreto del 12 ottobre 2015, oltre a definire gli standard formativi dell’apprendistato, fissa i criteri generali per la realizzazione dei percorsi formativi, tra i quali figurano anche i compiti che devono svolgere il tutor formativo e il tutor aziendale. L’art. 7 del Decreto stabilisce che la funzione tutoriale si esplica nell’affiancamento dell’apprendista nel percorso di apprendimento e nel monitoraggio del suo corretto svolgimento. Per quanto riguarda in particolare il tutor aziendale, che può essere anche il datore di lavoro, il Decreto attribuisce a questa figura il compito di favorire l’inserimento dell’apprendista nell’impresa, di affiancarlo e di assisterlo nel percorso di formazione interna e di trasmettergli le competenze necessarie allo svolgimento delle attività lavorative. Inoltre, il tutor aziendale, in collaborazione con il tutor formativo, fornisce all’istituzione formativa ogni elemento atto a valutare le attività dell’apprendista e l’efficacia dei processi formativi, provvede alla compilazione del dossier individuale dell’apprendista e garantisce l’attestazione delle attività svolte e delle competenze acquisite al termine del periodo di apprendistato, anche in caso di risoluzione anticipata del rapporto di lavoro. Infine, per gli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria superiore inseriti in percorsi di apprendistato, il Decreto stabilisce che, per la predisposizione della SKILL 2/2016

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terza prova scritta dell’esame di Stato, la Commissione possa avvalersi del tutor aziendale in qualità di esperto.

Le disposizioni sul tutor aziendale contenute nel Decreto del 12 ottobre 2015 rappresentano un importante elemento di discontinuità rispetto alla precedente normativa di riferimento. Infatti, il TUA si limitava a prevedere l’obbligo a carico del datore di lavoro di garantire all’apprendista la presenza di un tutore o di un referente aziendale, senza tuttavia individuare i contenuti della funzione tutoriale.

Nella normativa precedente al TUA la figura del “tutore aziendale per l’apprendistato” era regolata dal DM 28/02/20004, che, in applicazione dell’art. 16 della Legge 196/97, ne definiva compiti, requisiti, numero massimo di apprendisti da seguire, nonché le competenze da acquisire e sviluppare anche mediante la programmazione di specifici interventi formativi a cura delle Regioni, di concerto con le Parti sociali. Il TUA ha però abrogato la precedente normativa, compreso il DM 28/02/2000, rimettendo alle Parti sociali il compito di disciplinare la figura del tutor aziendale nell’ambito di appositi Accordi interconfederali ovvero dei Contratti collettivi di lavoro.

A questo proposito va detto che la maggior parte degli Accordi sottoscritti dalle Parti sociali si è limitata a dichiarazioni generiche sul tutor aziendale, affermando che nel Piano formativo individuale “sarà individuato un tutore/referente aziendale, inserito nell’organizzazione dell’impresa, quale figura di riferimento per l’apprendista, in possesso di adeguata professionalità” e stabilendo che il tutor aziendale (ove diverso dal titolare dell’azienda stessa) debba possedere un livello d’inquadramento pari o superiore a quello che l’apprendista è destinato a conseguire.

Per quanto invece riguarda la disciplina sul tutor aziendale contenuta nei CCNL, le scelte compiute dalle Parti sociali risultano molto diversificate. Infatti, mentre alcuni Contratti hanno previsto l’obbligo per il tutor di acquisire specifiche competenze in merito al contesto normativo, all’accoglienza degli apprendisti, alla pianificazione dei percorsi, alla valutazione dei progressi e dei risultati dell’apprendimento, anche a seguito della frequenza di appositi corsi di formazione, altri si sono limitati ad affermare che “per tutta la durata del contratto, il lavoratore assunto con il contratto di apprendistato dovrà essere accompagnato da un tutor”. Molto diversificati sono anche i compiti che i CCNL hanno assegnato al tutor aziendale, che vanno dall’insegnamento delle materie oggetto della formazione interna alla semplice supervisione del corretto svolgimento della formazione.

La scelta operata con il Decreto del 12 ottobre 2015 di individuare e definire a livello nazionale obiettivi e compiti del tutor aziendale rappresenta quindi un importante passo avanti in direzione sia 10

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nota 4 Decreto Ministeriale 28 febbraio 2000 Disposizioni relative alle esperienze professionali richieste per lo svolgimento delle funzioni di tutor aziendale.

della maggiore valorizzazione di una figura così importante per il successo formativo dell’apprendista, sia di una standardizzazione a livello nazionale della funzione tutoriale.

Dall’analisi delle nuove regole in materia di tutor aziendale emergono tuttavia alcune criticità che è opportuno evidenziare.

Si deve, infatti, rilevare come le disposizioni sul tutor aziendale previste nella riforma dell’apprendistato riguardino esclusivamente le tipologie di primo e di terzo livello, con esclusione quindi dell’apprendistato professionalizzante, che è la tipologia contrattuale più diffusa e utilizzata. Pur avendo subito nel corso degli anni un significativo ridimensionamento della componente di formazione svolta all’esterno dell’azienda, questa tipologia conserva una valenza formativa che le consente di mantenere la sua collocazione all’interno dell’istituto dell’apprendistato. Appare quindi poco comprensibile la scelta di rimettere esclusivamente alla contrattazione collettiva la disciplina del tutor aziendale nell’apprendistato professionalizzante, rinunciando ad una definizione univoca ed esaustiva di questa figura.

Si deve, inoltre, osservare che al tutor aziendale, al pari del tutor formativo, sono assegnati compiti delicati e complessi; dal loro corretto ed efficace svolgimento dipende sia la proficua collaborazione tra l’istituzione formativa e l’impresa che il successo formativo degli apprendisti. L’esercizio della funzione tutoriale richiede quindi professionalità e competenze specifiche. L’abrogato D.M. 28/02/2000 individuava le une e le altre. Infatti, per quanto riguarda la professionalità, il Decreto stabiliva che il tutor aziendale dovesse avere un livello di inquadramento pari o superiore a quello che l’apprendista avrebbe conseguito alla fine del periodo di apprendistato e, inoltre, che dovesse svolgere attività lavorative coerenti con quelle dell’apprendista e possedere almeno tre anni di esperienza lavorativa. Le competenze che il tutor aziendale doveva possedere riguardavano la conoscenza del contesto normativo relativo ai dispositivi di alternanza e degli elementi di contrattualistica di settore e/o aziendale in materia di formazione, la gestione dell’inserimento degli apprendisti in azienda e delle relazioni con i soggetti esterni all’azienda coinvolti nel percorso formativo dell’apprendista, la pianificazione e l’accompagnamento dei percorsi di apprendimento e di socializzazione lavorativa, nonché la valutazione dei progressi e dei risultati dell’apprendimento. In base a queste disposizioni la funzione di tutor aziendale può essere svolta adeguatamente soltanto si si è raggiunto un determinato livello di professionalità e se si è in possesso di un complesso di conoscenze e competenze chiaramente individuate. Questo principio avrebbe dovuto trovare conferma nel Decreto del 12 ottobre 2015, che invece non contiene alcun riferimento né al livello di professionalità, né alle competenze che il tutor aziendale deve possedere per svolgere i compiti che lo stesso Decreto gli assegna.

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Un’ultima riflessione riguarda le modifiche normative introdotte in materia di formazione del tutor aziendale per lo sviluppo e l’adeguamento delle competenze necessarie all’efficace esercizio della funzione tutoriale nei percorsi di apprendistato. A questo proposito, il D.M. 28/02/2000 prevedeva l’obbligo a carico dei tutor aziendali di partecipare ad almeno una specifica iniziativa formativa di durata non inferiore a 8 ore, organizzata e finanziata dalle Regioni di concerto con le Parti sociali. Con l’abrogazione del D.M. e, con esso, dell’obbligo di formazione per i tutor aziendali, l’adesione a tali iniziative è avvenuta esclusivamente su base volontaria. In conseguenza di tale modifica legislativa, il numero di tutor aziendali che sceglie di partecipare a interventi a carattere formativo risulta in costante diminuzione: nel 2011, anno in cui il D.M. 28/02/2000 era ancora in vigore, hanno svolto attività formative 20.948 tutor aziendali, nel 2014 il numero è sceso a 5.218, ossia meno di ¼ rispetto a tre anni prima. In materia di formazione dei tutor, il Decreto del 12 ottobre 2015, nell’allegato schema di protocollo tra il datore di lavoro e l’istituzione formativa, si limita a prevedere la possibilità di realizzare interventi di formazione, anche congiunta, destinati prioritariamente al tutor formativo e tutor aziendale, per la condivisione della progettazione, la gestione dell’esperienza e la valutazione dei risultati. Tuttavia, in assenza di specifiche disposizioni dirette a reintrodurre l’obbligatorietà della formazione per i tutor o a riconoscere incentivi per la partecipazione a iniziative formative, la contrazione del numero di tutor aziendali formati registrata sino al 2014 potrebbe proseguire anche nei prossimi anni.

In conclusione, dal confronto fra le più recenti disposizioni che regolano la funzione tutoriale nell’apprendistato di primo e di terzo livello e il precedente quadro normativo nazionale emergono alcune novità positive. Infatti, la riforma dell’apprendistato assegnando al tutor aziendale, in collaborazione con il tutor formativo, il compito di promuovere il successo formativo degli apprendisti e di favorire il raccordo didattico e organizzativo tra l’istituzione formativa e l’impresa, ha riconosciuto la centralità di questa funzione. Al processo verso la piena valorizzazione del tutor aziendale manca però una disciplina a livello nazionale che individui il livello di professionalità richiesto per svolgere la funzione tutoriale e le competenze necessarie da acquisire anche attraverso la partecipazione a specifici interventi formativi. I margini di discrezionalità lasciati da questo vuoto normativo rischiano di limitare gli effetti positivi introdotti dalla riforma, con ricadute negative sull’efficacia dei percorsi formativi in apprendistato.

L’autrice: Ricercatrice Isfol.

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CONTESTO

Le riforme scolastiche: passare dalla continua revisione grammaticale all’elaborazione semantica di Antonello Calvaruso

Nel maggio del 1997 una Dirigente di un’Azienda Speciale della Camera di commercio di Napoli mi invitò a una tavola rotonda sul tema della passerella scuola-lavoro: il progetto si chiamava Ponte.

Io avevo meno di quarant’anni, il mio primogenito non aveva ancora compiuto 5 anni e la mia secondogenita aveva compiuto da pochi giorni un anno. Durante la tavola rotonda si discusse dell’utilità di strumenti innovativi quali lo stage e il tirocinio orientativo e formativo, introdotti nel 1992 con il cosiddetto “Pacchetto Treu”.

Era ancora lontana la fase avviata tra il 2003 e il 2004 sulla base del dettato dell’Art. 4 della legge 53/03, Riforma Moratti, che definiva il meccanismo dell’alternanza scuola lavoro introducendo un concetto diverso dallo stage, dall’orientamento e dall’integrazione scuola-lavoro che già davano funzionanti a quella data.

L’innovazione introdotta consisteva nel fatto che l’alternanza scuola lavoro definiva per la prima volta un processo di “costruzione” condivisa e personalizzato del curriculum dell’allievo. Ciò che si apprende la mattina, durante le lezioni scolastiche, può e deve essere verificato in azienda. La vera novità consisteva quindi nell’inserimento dell’azienda all’interno del processo di sviluppo dell’apprendimento scolastico. Le scuole, che per prime affrontarono lo sviluppo di nuove metodologie didattiche, dovettero sottoporsi a una specie di test di validazione del proprio operato da parte del mondo esterno: non solo aziende ma anche Università, Centri di ricerca, Associazioni, e quant’altro si muove e realizza prodotti e servizi.

Il ciclo di sviluppo che occorreva mettere in moto già dalla fase sperimentale riguardava quindi il legame esistente tra progetto scolastico, realtà operativa esterna ed effetti prodotti sul discente in termini di maggiore probabilità di inserimento nel mondo del lavoro.

Il problema vero, ancora irrisolto, era, ed è, quello di generare un legame partecipato e continuativo tra istituzione scolastica e azienda, frutto di una vera collaborazione di lungo periodo in grado di facilitare l’integrazione di linguaggi, comportamenti e credenze totalmente differenti. Contatti episodici producono solo visite guidate o continue riprogettazioni dell’alternanza, legate alla buona volontà del tutor scolastico che spesso non riesce a concretizzare i propri sforzi.

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Il giro di boa atteso: dalla norma alla realtà Oggi ho poco meno di sessant’anni, il mio primogenito è laureato alla triennale in filosofia e, dopo avere ripetuto gli esami della triennale nel biennio della specialistica, si accinge a ri-laurearsi. La mia secondogenita si sta per laureare in Beni culturali. Il sistema scolastico è stato ri-riformato da tutti i governi che si sono alternati in questi vent’anni e ciascuno ha mediamente ignorato quanto di buono fosse stato proposto dal predecessore. Tutti hanno riscritto le regole grammaticali piuttosto che impegnarsi nell’identificazione di percorsi di miglioramento, per cui dopo vent’anni ridefiniamo gli stessi elementi cercando di trovare nuovi nomi a vecchi concetti.

Piuttosto che riscrivere di volta in volta le regole, basterebbe attivare luoghi, soggetti e metodi di orientamento utili affinché gli allievi possano meglio identificare il proprio sentiero professionalizzante da percorrere per acquisire saperi e abilità meglio spendibili sul mercato. Ciò significa non riscrivere le modalità con cui differenti soggetti devono accordarsi, ma attivare gli accordi e i percorsi già definiti. Esistono moltissimi studi che definiscono come le Aree Istruzione, formazione e lavoro delle Regioni, quelle delle Politiche Attive del Lavoro delle Province-Città Metropolitane – con i loro Centri per l’Impiego (?), i Servizi sociali dei Comuni – con i loro Uffici di Piano, le Camere di Commercio e le Associazioni Datoriali debbano accordarsi per orientare il giovane alle varie opportunità. Tuttavia, il più delle volte, manca una visione del sistema produttivo territoriale e si producono curricula distanti dalla realtà e magari risultano assenti le qualifiche immediatamente occupabili.

Il sistema duale richiede all’Istituzione scolastica di realizzare dei percorsi di apprendimento in grado di rispondere a due bisogni fondamentali: • quello individuale, da soddisfare con un percorso di istruzione e formazione in grado di massimizzare e valorizzare le potenzialità; • quello socio-lavorativo, da soddisfare con la facilitazione della messa in pratica dei saperi trasferiti attraverso l’attività classica di aula.

Tali finalità generali richiedono l’uscita dell’Istituzione scolastica dalla propria “gabbia autofagica” per connettersi, a monte, con la filiera istituzionale deputata alla pianificazione e gestione del sistema istruzione-formazione-lavoro e, a valle, con altri Istituti e con il mondo produttivo. Questo significa dover abbandonare l’approccio del “copyright sul progetto”, della corrispondenza stretta tra progetto e singolo docente per sviluppare una collegialità che, a partire dalla sinergie tra le figure strumentali dell’Area1, Area2, arrivi alla interazione stretta e continuativa con il mondo esterno.

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La flessibilità dell’Istituzione scolastica, più volte richiamata, riguarda la capacità di sincronizzarsi con altri mondi che funzionano con altri ritmi e con altri orari, spesso incompatibili con l’esigenza di raccordo tra il trasferimento del sapere, attività di aula, e l’acquisizione del saper fare pratico, attività esperienziale aziendale. Si tratta di riconfigurare alcuni ruoli di interfaccia dei diversi attori in maniera tale da realizzare da un lato un processo sinergico finalizzato a massimizzare la conoscenza comune del sistema (dal macro al micro) e dall’altro una conoscenza diffusa dei linguaggi e dei tempi che caratterizzano i mondi degli altri interlocutori.

Visti da questa angolazione, i verbi di azione da attivare per realizzare le finalità del sistema duale assumono un’altra luce: • correlare l’offerta formativa ai bisogni del territorio di pertinenza, ovvero connettersi agli Uffici Scolastici Regionali per comprendere gli orientamenti e le programmazioni definite dagli Assessorati Regionali pertinenti e i profili territoriali proprie degli ambiti di intervento dei Centri per l’Impiego (?) e degli Uffici di Piano; • Favorire l’orientamento al fine di valorizzare vocazioni, interessi e stili di apprendimento dell’allievo, ovvero mettere in pratica differenti modalità di interazione con gli allievi e le famiglie degli allievi e generare nuove forme di redazione del POF. Il collegamento delle istituzioni scolastiche al mondo del lavoro e alla società civile riguarda sia le modalità di redazione del POF, sia la capacità di rendere compatibili i propri tempi con quelli della produzione e della società.

Mettere insieme figure professionali, equipe pedagogiche interne ai comitati tecnico scientifici (CTS) formati da attori istituzionali (dirigente scolastico, docenti), imprese, agenzie per il lavoro, centri per l’impiego. I CTS dovrebbero consentire anche il collegamento tra le varie azioni intraprese dalle scuole e il miglioramento delle modalità attraverso le quali interagisce con la realtà.

La progettazione dei percorsi: dal macro al micro Molto spesso quando si parla di indirizzi regionali per la programmazione territoriale dell’offerta formativa ed educativa, e la conseguente organizzazione della rete scolastica, si discute di processi definiti a livello normativo ma poco praticati nella realtà quotidiana. Atti di indirizzo fondamentali, da cui dovrebbero scaturire aspetti rilevanti, per comuni, province e istituzioni scolastiche per riorganizzare l’offerta di istruzione e formazione, sono presenti solo nelle declaratorie politiche ma poco praticate in vaste aree del Paese.

Mancano in molti casi i meccanismi di deployment che trasformano gli indirizzi di programmazione regionale in un’offerta formativa in grado di favorire la realizzazione di aspetti fondamentali per SKILL 0/2016

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la qualità dell’offerta, quali la continuità didattica, l’integrazione fra le professionalità dei docenti dei diversi gradi, la realizzazione di economie di scala nell’impiego delle risorse umane, finanziarie e strutturali, la definizione dei profili professionali che strategicamente possono supportare lo sviluppo degli specifici ambiti territoriali.

Le Province, con i propri Centri per l’Impiego (allo sbando in vaste aree del Paese) e gli Osservatori del mercato del lavoro (spesso non aggiornati o non comparabili), non riescono a facilitare quella armonizzazione e razionalizzazione dell’offerta formativa spesso enfatizzata nelle brochure di annuncio del cambiamento.

Casi di sinergia tra Istituzioni scolastiche e filiera istituzionale che riguardano attività extra-formative quali l’utilizzo di strutture per organizzare eventi, seminari, incontri o la realizzazione di pubblicazioni di divulgazione del sistema duale sono isolate cellule staminali che non attecchiscono al tessuto. Eppure queste interazioni, per le scuole, potrebbero diventare risorse importanti. Il ruolo delle istituzioni extrascolastiche potrebbe essere semplicemente di tipo sovrastrutturale: mettere a disposizione sale, servizi, connessioni per consentire la realizzazione di incontri, workshop, disseminazione di informazioni, da parte delle scuole.

Altra spina nel fianco è l’impossibilità di definire percorsi che, non cadendo nella trappola dell’eccesso di formalizzazione, siano in grado di valutare gli apprendimenti misti, teorici e pratici. Ovvero superare i test tradizionali per progettare prove oggettive di verifica in grado di misurare il processo di motivazione e autoformazione stimolato nell’allievo. Il sistema duale richiede la valutazione della reale capacità di applicazione, in una determinata situazione, di quanto appreso. Si tratta quindi di progettare strumenti in grado di misurare contemporaneamente la qualità della prestazione dell’allievo, durante lo svolgimento di un compito pratico, e la sua capacità di attivare conoscenze teoriche di base.

Le prove d’esame dovranno quindi essere integrate con test in grado di verificare le abilità acquisite dall’allievo durante l’esecuzione di progetti operativi reali, mettendolo in condizione di dare prova delle competenze cognitive e metacognitive acquisite. Oltre a verificare ciò che lo studente sa, il sistema duale richiede la valutazione di ciò che sa fare con le risorse intellettuali di cui dispone.

Per valutare l’acquisizione di competenze e abilità è necessario creare le condizioni per lo sviluppo di nuove professionalità in grado di padroneggiare nuovi strumenti di rilevazione che consentano sia una auto valutazione dei progressi in itinere sia una etero valutazione eseguita da una folta schiera di soggetti esterni caratterizzati da linguaggi, comportamenti e credenze totalmente differenti e spesso mutualmente non riconosciute.

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Mitologia e dintorni: ruoli e responsabilità L’elenco dei soggetti coinvolti è lungo. Riguarda il Sistema Camerale, gli Uffici Regionali Scolastici, le Università, le Associazioni Sindacali, le Associazioni datoriali (impresa, artigianato e commercio), i Servizi per l’Impiego, il sistema della Cooperazione e del Terzo settore, le Associazioni Professionali fino ai Consigli di classe e ai Comitati tecnico scientifici.

Ma le figure più intriganti, quelle che appartengono alla sfera mitologica, sono quelle dei tutors che, per facilitarne l’incomprensione, sono definiti sia interni sia esterni.

Nessuna riforma ha rinunciato a regolamentare, durante lo svolgimento dell’attività di formazione in regime di alternanza scuola lavoro, le modalità con cui un certo numero di tutor interni, che non sono altro che insegnanti designati dal soggetto promotore, interagisce con un certo numero di tutor esterni, che non sono altro che lavoratoti indicati dall’Impresa, dall’Ente, dall’Associazione, per definire le modalità con cui relazionarsi, in maniera conforme alla normativa vigente, per supportare un certo numero di studenti.

I tutor interni, ovvero gli insegnanti che cambiano cappello, hanno il compito di informare, accogliere e svolgere attività di consulenza nei confronti degli studenti e dei genitori. Quelli esterni, che sono lavoratori dell’impresa non esperti di formazione, devono invece informare gli studenti in materia di norme relative a igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro e devono svolgere attività di accoglienza e consulenza nella struttura ospitante.

Questa comunità di angeli custodi deve condividere alcuni compiti quali il controllo della frequenza degli studenti e dell’attuazione del percorso formativo, secondo le modalità e gli strumenti concordati con il comitato tecnico scientifico dell’Istituto, il raccordo tra le esperienze in aula e quella lavorativa, l’elaborazione di un report sull’esperienza svolta da ciascun allievo. Tutto materiale che, secondo le modalità concordate con il comitato tecnico scientifico, concorre alla valutazione dell’attività formativa e alla certificazione delle competenze da parte dei Consigli di classe.

Soprattutto la figura del tutor esterno (aziendale), rappresenta il mito dell’evanescenza e dell’inconcludenza. Continua a essere evocata in ogni riforma ma viene relegata in un limbo caratterizzato dalla scarsità delle informazioni sugli obiettivi dell’alternanza, dalla completa assenza di competenze pedagogiche necessarie per la valorizzazione del talento e dall’assoluta incapacità di connettere i percorsi formativi alle competenze dell’allievo, necessarie per essere utile all’interno dei processi aziendali.

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Il tutor aziendale spesso non supera il livello del ruolo annunciato.

Non partecipa alla fase progettuale del curriculum, è incapace di comprendere come intervenire nelle fasi topiche del ciclo di vita dell’alternanza al fine di proporre azioni di miglioramento del percorso formativo per il rafforzamento delle competenze dell’allievo e diventa complice dell’erogazione di una formazione spesso erogata con metodologie inadeguate e livelli qualitativi discutibili.

Mi viene in mente, riflettendo sulla figura del tutor, una bellissima lettura di qualche tempo fa. Uno scritto della storica dell’arte Linda Murray che romanza, nel libro Il fuoco oscuro, la breve ma avventurosa vita di Michelangelo Merisi da Caravaggio. Dopo la lettura del contratto di apprendistato Michelangelo, dietro insistenza dell’avvocato che aveva stilato l’atto, rese le dichiarazioni di rito: aveva compreso il contratto, accettava i doveri a cui era tenuto, acconsentiva di essere soggetto al proprio maestro, ad obbedire a tutti i comandamenti di legge, a fare il lavoro che gli sarebbe stato richiesto e ad essere docile e sottomesso alle punizioni come fosse un padre. Sarebbe rimasto con il proprio maestro fino al termine dell’apprendistato, ovvero il suo maestro era vincolato a mantenerlo per quattro anni.

Peccato che gli anni di apprendistato furono monotoni, perfino noiosi. Il maestro cercò di essere buono con lui ma Michelangelo disprezzava di esercitarsi su quelle imitazioni di Tiziano che gli venivano proposte. Egli riteneva che focalizzare l’attenzione sugli aspetti superficiali della gestualità e dei movimenti e del colore dei dipinti del Tiziano non facesse emergere il vero significato psicologico che quelle figure esteriori volevano veicolare.

Il maestro sarebbe potuto essere più umano e affettuoso. Avrebbe potuto rompere il guscio duro di quel ragazzino presuntuoso.

Ma la sua dignità professionale sopraffaceva il compito pedagogico che avrebbe dovuto assolvere. Il ragazzo non faceva che anelare al giorno in cui si sarebbe affrancato dal maestro per imparare da qualcuno che realmente ne sapeva e, il maestro, preso dalla rabbia lo picchiava.

Ma la collera gli passava subito, perché non era un uomo vendicativo, e gli sembrava inutile far piovere colpi su colpi sulla schiena china del ragazzo. Così tentava di fare ammenda per la durezza con cui l’aveva trattato portandolo in giro per le chiese della città per imparare dai dipinti. Ma quell’insolente, piuttosto che concentrarsi sui dipinti, si fermava per strada per fargli notare alcune particolari scene di mercato oppure gli effetti della luce sotto un arco o attraverso una vetrata. E così ritornavano da queste spedizioni in un ulteriore stato di reciproca incomprensione.

Quando il contratto decadde, nell’aprile del 1588, Michelangelo portò a compimento la piccola cerimonia in cui riconosceva davan18

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ti a tutta la casa lì riunita che il suo apprendistato era finito e ricevette indietro la somma di denaro come prova del completamento dell’intero periodo. Al termine dell’apprendistato non ci fu alcun festeggiamento per lui.

“Hai sempre voluto esser libero” disse Simone Peterzano, il suo maestro, in piedi di fronte a lui. “Bene, ora lo sei! Non ho bisogno di te, delle tue strane idee, delle tue tele buie. Te ne puoi andare al diavolo per la tua strada. Ho cercato di aiutarti, ma è stato di ben poca utilità e ora più rapidamente scomparirai dalla mia vista più piacere mi farà. Non voglio sentire parlar di te mai più e non mi aspetto nulla di più che vedere il tuo nome nell’elenco di quelli destinati alla forca. Non dare a nessuno il mio nome come referenza, a meno che tu non voglia brutte sorprese”.

Questa storia ci racconta i danni che l’incapacità di valutare il talento, di analizzare i problemi psicologici, di supportare il ragazzo a superare i problemi connessi al contesto familiare, di comprenderne i lati oscuri del carattere genera sulla persona. Ma ci rappresenta anche come questi elementi siano delle invarianti nel rapporto allievo maestro.

Non basta quindi definire, all’interno di una norma di riforma scolastica, una figura innovativa, ma occorre definire profili specifici e percorsi di apprendimento e verifica necessari per ottenere nuove professionalità in grado di facilitare l’orientamento del ragazzo nel momento del difficile passaggio dell’iniziazione al mondo adulto. Bisogna considerare che non tutti i ragazzi, all’uscita da un’esperienza di alternanza scuola lavoro o di apprendistato, riuscirebbero ad avere la sicurezza che mostrò Michelangelo Merisi da Caravaggio quando, rispondendo al suo tutor, gli disse: “Non vi dimenticherò mai, maestro. Non vi importunerò più, però sappiate che passerete alla storia per essere stato, un tempo, il mio maestro!”.

L’autore: Da economista si occupa dei processi di apprendimento di sistemi organizzativi complessi quali la filiera istituzionale a supporto dello sviluppo territoriale. È autore e coautore di libri, ricerche e articoli sulla formazione, l’apprendimento territoriale, i modelli di gestione delle competenze e lo sviluppo locale. Cura la rubrica “Il vello d’oro” nella rivista FOR. Ha insegnato disegni sperimentali, statistica economica, qualità delle istituzioni pubbliche e progettazione formativa presso l’Università Federico II, il Suor Orsola Benincasa, l’Università di San Marino e l’Istituto Universitario Orientale. Attualmente è il Presidente Nazionale dell’Associazione Italiana Formatori.

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CONTESTO

Tutorship e cooperative learning: un connubio possibile di Silvana Cangemi La gestione delle risorse umane è da sempre materia delicata e complessa e lo è tanto più in un contesto come quello attuale, caratterizzato come mai prima d’ora dalla massima incertezza e dal pessimismo sul futuro, come gli scenari post-moderni drammaticamente evidenziano.

La suggestione che mi accompagna nel raccontare il percorso compiuto nell’arco di una quindicina d’anni in azienda è che, nonostante non sia stato facile navigare in quel mare in tempesta, ben al di là del raggiungere la meta sia stato importante compiere il viaggio, punteggiato sì da momenti critici, ma carico di ritorni insperati ed emozionanti.

Per poter inquadrare il contesto, posso dire che il caso in questione tratta di un’azienda medio-grande operante nel settore distributivo; l’ambiente interno, così come il fronte esterno, sono entrambi potentemente soggetti a turbolenze, fonte di imprevedibili ed accelerati mutamenti, per ragioni storiche e motivi di congiuntura tra loro interagenti. La stringente necessità di rinnovare il posizionamento sul mercato ed il costante incremento della popolazione agiscono entrambi da motore trainante del cambiamento. La crescita aziendale diventa sostenibile nel momento in cui essa si intreccia alla crescita delle persone che la popolano quotidianamente e la rendono viva ogni giorno; la frammentazione sul territorio costringe ad un’attenzione diffusa ed insieme ad un’azione congiunta, al fine di predisporre le condizioni per una sostanziale condivisione all’interno dei singoli gruppi, creando e preservando nel tempo la dimensione quotidiana e la pregnanza emotiva di una comunità di pratica e d’intenti, sul piano dell’appartenenza e dell’interesse a perseguire obiettivi comuni.

Il mio coinvolgimento, nato in un primo tempo in qualità di consulente, si trasforma un anno dopo in un ruolo interno in qualità di responsabile delle risorse umane; inizia così un’avventura durata parecchi anni, un periodo significativo di tempo che mi ha consentito di osservare le dinamiche, intervenire sulla realtà e pesare gli effetti di quanto messo in campo, complice la forte accelerazione al cambiamento data dall’acquisizione dell’azienda, in origine di taglio padronale, ad opera di una nuova proprietà nei primi anni Duemila. Nell’arco di tale periodo la funzione risorse umane effettua migliaia di ingressi; gli inserimenti avvengono attraverso assunzioni mirate: le politiche relative al personale sono orientate alla stabilità contrattuale e alla crescita interna, attraverso un imprinting dato da affiancamenti sul campo e dal coinvolgimento del personale dei punti vendita in programmi di formazione continua.

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Per la costruzione al ruolo di figure di regia e di coordinamento di altre persone si privilegiano percorsi “dal basso”, che puntano alla costruzione di skills distintive e capacità gestionali coerenti con le logiche e la cultura aziendale.

L’azienda si è a lungo raccontata come una grande famiglia, sorretta da un potente senso di appartenenza e di adesione alla causa del personale coinvolto; l’agire quotidiano intesse una sottile trama di relazioni e rituali che attribuisce senso ai gesti, struttura il privilegio dell’essere parte, rinnova il senso di quel legame. Si costruisce valore attraverso il lavoro e si dedicano tempo ed energie perché l’azienda possa prosperare e competere sul mercato. Al di là del senso di affezione all’ambiente, sentimento pregnante e vitale nelle persone e in chi le guida, si pone la questione di realizzare piani strutturati e trasformare alcune istanze in linee guida lucide ed esplicite. L’intento di valorizzare l’elemento umano si accompagna alla volontà di tradurre un fattore costitutivo e presente nella mente collettiva in azioni dichiarate e conseguenti. Il cambio al vertice, da un lato, e le pressioni del mercato esterno, dall’altra, permettono di sperimentare negli ultimi dieci anni, a partire dal quotidiano confronto con la “cruda” realtà del mondo esterno e il difficile assetto economico globale, una forma meno aleatoria e romantica di compattezza.

Sul fronte interno, l’azienda realizza il proprio mandato attraverso l’azione di gruppi di lavoro piccoli e medi, operanti nei punti vendita, la cui compattezza ed efficacia viene costruita ogni giorno con intenzione e costantemente incentivata. In termini di tensione ideale, il desiderio di far bene mettendo insieme le forze rappresenta il vero motore del successo e diventa l’antidoto allo spirito individualista che tende a frammentare gli sforzi e a far prevalere l’interesse dei singoli. La prima regola importante è prestare ascolto, dare fiducia, condividere e diffondere le buone pratiche; la coesione cresce e prolifera in quei contesti sani e premianti dove sia concesso coltivare relazioni positive, valorizzare i comportamenti virtuosi ed apprezzare la capacità diffusa di aderire al cambiamento ed al miglioramento continuo. L’integrazione delle persone nel gruppo non è un meccanismo spontaneo, né frutto di improvvisazione; l’impresa è tutt’altro che banale, ma per realizzarla è essenziale che venga concepita come priorità e preservata con ostinazione, nella piena convinzione che ciascuno possa assumere la sua parte di responsabilità e che solo un gruppo coeso e consapevole della sua forza si dimostra davvero in grado di raggiungere nell’insieme un risultato importante e superiore alle aspettative.

I piani di inserimento annuali concepiti per sostenere la crescita di fatturato e tener dietro all’espansione territoriale perseguono alcuni obiettivi non dilazionabili. Tra questi ha priorità assoluta inserire giovani leve, in grado di dare respiro al futuro e apportare nuove energie, fisiche e mentali; in termini di sviluppo, occorre SKILL 2/2016

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puntare sulle competenze specialistiche e presidiare la costruzione dei ruoli direttivi attraverso il trasferimento sul campo di buone prassi e approcci coerenti alla vision. Matura la consapevolezza di poter sostenere e nutrire il cambiamento in termini culturalmente generativi attraverso un fattivo passaggio di testimone, che si attua a partire dalla qualità delle relazioni intergenerazionali diffusa a tutti i livelli dell’organizzazione. A partire da questi snodi essenziali è stata da me perseguita una paziente tessitura relazionale e di presenza assidua sul territorio, lavorando al benessere dei singoli e alla coesione dei gruppi di lavoro. In ottica di diversity management si è costruita una politica di accoglienza, sostegno alla crescita delle persone e forte condivisione delle responsabilità sociali, puntando sulla ricchezza che nasce dall’eterogeneità, dal rispetto e dalla cura dell’altro. Lo stile familiare delle origini e la situazione dinamica degli anni recenti hanno creato le premesse per poter realizzare inserimenti protetti e percorsi virtuosi a vantaggio di persone appartenenti alle categorie tutelate dalla Legge 68/99 (rispetto all’obbligo è stato raggiunta l’ottemperanza) piuttosto che stranieri di diversa provenienza ed etnia, casi di disagio o svantaggio, senza peraltro venir meno a logiche di efficienza e capacità di contribuzione estremamente interessanti. La disponibilità a realizzare progetti di collaborazione con scuole professionali e di formazione per percorsi di alternanza scuola/lavoro è sempre stata piena e gli esiti spesso premianti per tutte le persone coinvolte.

La scelta di CSR (Company Social Responsability) compiuta sul fronte delle risorse umane è stata quella di costruire una specifica competenza di accompagnamento e formazione delle persone neo inserite attraverso un’esperienza guidata a carattere collettivo, attraverso un concetto di responsabilità e coinvolgimento diffuso.

L’attento vaglio degli enti preposti con i quali collaborare, l’assiduo presidio del processo di selezione e la cura riservata fin dal primo contatto all’indagine di elementi di compatibilità e caratteristiche potenziali delle persone inseribili diventano policy della funzione e prassi consolidate. La vera sfida è la messa a punto di meccanismi virtuosi e condizioni favorevoli sia all’accoglimento iniziale che all’accompagnamento nel successivo percorso di inclusione e sviluppo delle competenze. La creazione nel tempo di figure destinate alla funzione di tutorship a vantaggio dei nuovi ingressi in ottica formativa è anch’esso un tassello di questa complessa architettura. Ha significato lavorare con i responsabili di negozio su rappresentazioni latenti e credenze implicite, smussare approcci troppo radicali e prestazionali, incentivare la curiosità nello scoprire i talenti ed investire con pazienza sulle potenzialità piuttosto che sulle capacità visibili dei nuovi colleghi. Il ruolo di Tutor, spesso coincidente con funzioni direttive o di coordinamento di reparto, ha potuto via via trovare la propria piena declinazione sperimentando l’esercizio della delega condivisa con colleghi e collaboratori ai più diversi livelli: la scelta di un coinvolgimento in fieri di altri “sguardi” e di modalità di affiancamento differenziate crea i pre22

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supposti per un apprendimento autenticamente collettivo, dove ciascuno è coinvolto in rapporti dialogici e di scambio, in termini di sostegno offerto e ricevuto, in un rapporto circolare. Il vantaggio competitivo cresce con la consapevolezza di poter fare tutti la differenza, sul piano della competenza e della capacità di contribuzione individuale, ma anche e soprattutto puntando su quel senso di efficacia e sulla qualità performativa che fa di un gruppo nel suo insieme un “gruppo di lavoro” che si riconosce tale. Il comportamento delle persone non è frutto di caratteristiche aprioristiche e invarianti; le persone, senza eccezioni, provano emozioni e necessitano di giuste motivazioni, fattori che mutano significativamente in funzione dell’ambiente circostante e tendono a modificarsi nel corso del tempo. Il contesto di gruppo ha un grande valore aggiunto, possiede propri chiasmi, meccanismi di difesa e regole di funzionamento. La chiave di volta sta nel farlo evolvere dagli assunti di base centrati sulla dipendenza, nei quali prevale la tendenza ad appoggiarsi su una leadership assegnata in base al ruolo, all’assunzione di forme di consapevolezza e di leadership diffusa, che muovono da un’esigenza condivisa di intessere relazioni reciprocamente significative e finalizzate, in base alle quali il gruppo di lavoro preserva la propria sopravvivenza e impara ad affrontare tribolazioni interne e vicissitudini esterne. In sintesi, agire un ruolo di tutorship significa, nella mia diretta esperienza, credere nel valore di contesti predisposti all’accoglienza ed improntati ad apprendimenti cooperativi diffusi, da costruire e sostenere con il passaggio a modelli organizzativi di tipo reticolare, valorizzando logiche di processo e approcci fluidi di interrelazione reciproca.

L’autrice: Counselor, Formatore e Consulente Pedagogico.

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CONTESTO

Il tutoring di parte formativa nei percorsi in alternanza di Alberto Vergani L’oggetto di queste riflessioni è rappresentato dalla funzione (o figura?) di tutoring nell’ambito dei percorsi di istruzione e formazione in alternanza con particolare riferimento al tutor della istituzione formativa. Lo scenario più generale è quello, in via di attuazione, del Sistema Duale (introdotto con la Legge 107/2015) all’interno del secondo ciclo di istruzione e formazione; il riferimento alla dualità attribuisce, a volerlo prendere sul serio, all’alternanza un significato tale da ufficializzare la pari responsabilità e titolarità della istituzione formativa e della azienda nella realizzazione di percorsi di istruzione e formazione che, definiti come formali, portano al conseguimento di titoli di studio, qualifiche, diplomi e certificazioni finali riconosciute.

I percorsi realizzati in alternanza in senso proprio (nel sistema di istruzione e in quello di IeFP) e l’apprendistato di primo tipo (per come ridisegnato dal Decreto 81/2015) sono quindi gli ambiti concreti ai quali fare riferimento immediato. A questo proposito, un primo elemento (di chiarezza) che è necessario evidenziare è che, nonostante quanto affermato poco sopra, il soggetto-chiave del processo/percorso è in ogni caso destinato a restare l’istituzione formativa (fosse anche solo per il fatto che è l’attore titolato al rilascio del titolo finale). Ciò implica che chi, per conto della singola istituzione formativa, presidia il percorso di apprendimento del singolo studente1 anche (soprattutto?) nella sua relazione con la parte di formazione in azienda, ha una posizione centrale nel funzionamento di tutto il meccanismo.

Anche sinora, nelle esperienze in alternanza più serie, è stato così ma questa centralità è inevitabilmente destinata ad aumentare in ragione di almeno quattro tratti dell’alternanza: la già richiamata pari responsabilità, rispetto al raggiungimento dei traguardi di apprendimento finali, tra la componente di formazione/apprendimento in azienda e quella presso l’istituzione formativa (una pari responsabilità che è, ad oggi, un auspicio o poco più e la cui costruzione è uno dei compiti principali del/della tutor formativo); la elevata consistenza quantitativa delle ore dedicate alla formazione formale presso l’azienda (dove lo scenario più probabile è quello di micro o piccole realtà nelle quali tutor e formatori/ici aziendali avranno necessità di molto accompagnamento e supporto per dare formalizzazione ai percorsi di formazione ed apprendimento); la numerosità delle aziende da coinvolgere (rispetto alla istituzione formativa nel suo complesso) e il loro profilo (con l’aumento delle nota 1 partnership con aziende/organizzazioni strutturate e di dimensio- Usiamo il maschile per convenzione: ni significative, aventi davvero capacità formativa); infine, per le è ovvio che ci riferiamo sempre anche ragioni dette prima, la rilevanza della valutazione progressiva e fi- alle studentesse.

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nale dei learning outcomes (per come sviluppati in azienda e presso l’istituzione formativa), una rilevanza soprattutto sostanziale in quanto valida rispetto al conseguimento del titolo/certificazione finale.

Tutto ciò si riverbera inevitabilmente sul punto per cui (Franchini, 2014, p. 262) “figura o funzione che sia, l’obiettivo sostanziale [del tutor] è che gli allievi possano ricevere in modo intenzionale e continuo un sostegno al proprio percorso di apprendimento”.

Questo sostegno, che ovviamente ha necessità del contributo di attivazione dello studente stesso e del tutor aziendale (due punti che però qui non toccheremo ma che non vanno né dimenticati né sottovalutati), è tanto più centrale se l’alternanza non è una workexperience ma un percorso formale di formazione/apprendimento che si realizza alternando (e quindi integrando) luoghi, soggetti, modalità e forme diverse di sviluppo di conoscenze, abilità e competenze.

Detto ciò, è evidente che il punto di tensione, con alcune lodevoli eccezioni, è ad oggi costituito – anche nei suoi riflessi sull’attività del tutor formativo – dalla parte di formazione formale che si svolge in azienda (non perché nelle aziende non si impari ma perché si impara con logiche e pratiche che non sono immediatamente trasferibili a quelle dei sistemi e delle istituzioni formative).

Qui il tema non è ovviamente “attivare l’aula (anche) in azienda” ma considerare l’apprendimento in contesto di lavoro come apprendimento esperienziale. A questo proposito, ciò che qui interessa - nella cornice del Sistema Duale - è l’apprendimento esperienziale che ha luogo dentro un contesto di lavoro che è parte, per quella specifica attività in un determinato tempo, di un percorso di apprendimento formale.

Sono tre gli snodi-chiave dell’apprendimento esperienziale che rilevano rispetto al tutor (Reggio e Righetti, a cura di, 2013, pp. 2223): “l’esperienza non coincide con il fare ma consiste nella sua trasformazione in apprendimenti e pone al centro del processo formativo il soggetto in apprendimento e non i contenuti di questo o il ruolo di chi insegna”; “l’apprendimento esperienziale ha molteplici dimensioni ed è olistico; ha una rilevante dimensione sociale; implica processi riflessivi ma anche emotivi, movimenti corporei, atti pratici; … con opportune attenzioni didattico-metodologiche può essere adottato in situazioni formali di istruzione e formazione”; infine, “l’apprendimento esperienziale non propone semplici modificazioni delle tecniche e degli strumenti didattici ma una radicale rivisitazioni delle pratiche formative a partire dalla assunzione della esperienza come criterio fondatore dei processi di apprendimento”.

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Sono queste sottolineature che vanno ad incidere sui contenuti dell’attività del tutor nella sua tripla polarità di relazione con lo studente (o apprendista), il/la tutor aziendale, e i/le docenti (dell’istituzione formativa) e i/le trainers (aziendali).

In conclusione, è ragionevole assumere che quello del tutor debba diventare un ruolo (in senso organizzativo e organizzato) e non solo una funzione.

Questo perché se si assiste ad una pluralizzazione delle forme e dei luoghi dell’apprendimento ma al tempo stesso, nella logica dell’alternanza, molti luoghi contano rispetto allo sviluppo di apprendimenti finalizzati al conseguimento di un titolo o di una certificazione, chi rappresenta l’istituzione formativa (il tutor) è chiamato ad un presidio forte e continuativo del processo di apprendimento dello studente.

Questo perché l’apprendimento da esperienza è cosa seria e la relazione con le aziende è importante sia in termini di quantità delle aziende con le quali il/la tutor deve relazionarsi sia, soprattutto, di ampiezza e profondità della relazione. Inoltre, l’accompagnamento ed il sostegno (ovviamente di tipo diverso) alla motivazione ed al senso all’apprendimento nello studente e in chi in azienda lo segue e lo guida è (di nuovo: in una cornice di formazione formale) una condizione necessaria per dare valore all’apprendimento in azienda nella sua relazione con quello sviluppato nella istituzione formativa. Solo in questo modo il/la tutor potrà potenziare l’autonomia dello studente, orientarlo verso i traguardi formali di apprendimento attesi e sostenerlo nel coniugare l’individualizzazione della sua esperienza di apprendimento in contesto aziendale con la sua dimensione collettiva (di classe o gruppo) nella istituzione formativa.

L’autore: Docente a contratto di “Sviluppo e valutazione del capitale umano” e di “Relazioni di lavoro e capitale umano” presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

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FOCUS

Apprendistato per la qualifica professionale.

L’esperienza piemontese. di Gabriele Martelengo Come coinvolgere e rendere consapevole un tutor aziendale, andando a lavorare sul ruolo formativo dell’impresa.

Il modello di lavoro adottato nell’attuazione dell’ Art.3 del testo unico sull’apprendistato in Piemonte si basa sull’esigenza di tenere sotto controllo alcuni aspetti salienti del processo.

In parte si tratta di aspetti previsti e insiti nella tipologia dell’intervento programmato, in parte di azioni intraprese a seguito di considerazioni e valutazioni emerse in itinere, soprattutto per quanto riguarda la formazione in impresa. I principali tra essi sono: • Il coinvolgimento e la consapevolezza del tutor aziendale e il ruolo formativo dell’impresa • La definizione e il monitoraggio del processo di apprendimento in azienda • Il supporto didattico all’apprendimento in impresa Di seguito si richiamano i punti sopra indicati e i dispositivi adottati.

Il coinvolgimento e la consapevolezza del tutor aziendale e il ruolo formativo dell’impresa.

Il problema più rilevante riscontrato nell’attuazione degli interventi formativi è in generale l’inadateguatezza della maggior parte delle imprese ad assumere il ruolo formativo richiesto dal legislatore.

Inadateguatezza che si riscontra sia sul piano delle attività presenti in azienda (mancanza di processi o attrezzature previste dalla figura professionale anche in sede di esame), sia dal punto di vista dell’organizzazione interna e della disponibilità/capacità dell’impresa di seguire l’apprendista nel suo percorso di qualifica. Se si considera il campione di aziende coinvolte nella sperimentazione, si può dire che solo il 30 % di esse soddisfi il primo requisito e il 50% il secondo.

Nella maggior parte dei casi, le due carenze sono presenti contemporaneamente nella stessa impresa. Purtroppo la direttiva non prevede la possibilità di selezionare le imprese formative, prima dell’assunzione e da questo punto di vista gli enti si sono trovati SKILL 2/2016

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di fronte a uno stato di fatto che vincola e può compromettere il successo della formazione.

Da queste considerazioni nasce l’esigenza di definire il più chiaramente possibile soprattutto il ruolo del tutor aziendale individuato dall’impresa, in modo che esso si senta sin dall’inizio attore fondamentale del processo di formazione duale e come tale coinvolto nelle scelte operative.

Tale operazione è delegata soprattutto al Coordinatore Formativo dell’Agenzia, che deve avere gli strumenti e le competenze necessarie sia alla valutazione dei limiti di adeguatezza suddetti, sia alla definizione del patto formativo con il tutor aziendale.

A questo scopo sono stati predisposti due strumenti utili sia al Coordinatore Formativo che al tutor aziendale.

Il primo, è stato elaborato con l’obiettivo di coinvolgere il tutor aziendale nel patto che l’ente di formazione stipula con l’allievo minorenne e la sua famiglia, in modo che si possa costruire comunque anche un rapporto diretto (quando esso non sussista già per motivi parentali) tra i firmatari.

Il secondo, è un documento scritto per il tutor aziendale, volutamente molto sintetico, di semplice e veloce lettura, nel quale sono esposti il processo formativo e le attività previste dal ruolo. All’interno del documento, che il Coordinatore Formativo illustra al Tutor aziendale, sono richiamati gli aspetti principali della formazione in impresa e gli strumenti predisposti per la sua gestione. Si parla degli obiettivi e della normativa dell’apprendistato per la qualifica professionale, della durata e dei contenuti della formazione, degli strumenti predisposti e delle modalità di utilizzo, della registrazione delle attività. Tutto ciò in un’ottica di responsabilizzazione del tutor aziendale. Il Tutor aziendale è abilitato da una formazione specifica e permanente e gratificato da un ruolo riconosciuto di formatore/maestro. Acquisisce nella formazione le competenze pedagogiche e relazionali utili alla costruzione di un rapporto fattivo con il proprio apprendista.

Attraverso il Vademecum vengono ricordati al Tutor dal Coordinatore Formativo quali sono i passaggi necessari al raggiungimento della qualifica dell’apprendista, e in base al percorso individuato vengono chiariti i ruoli della formazione e dell’impresa, del tutor aziendale e dei formatori del Centro di formazione.

Al Tutor aziendale viene chiarito che tipo di competenze l’apprendista acquisisce in aula, che tipo di competenze ci si aspetta debba acquisire in impresa, quale durata hanno i segmenti del percorso.

Sempre in modo molto sintetico vengono riepilogati nel documento gli strumenti approntati per il monitoraggio del processo: schede didattiche, test, griglie di valutazione e di osservazione, il PFI dell’apprendista, il diario di bordo. Vengono date indicazioni sulla tenuta del Dossier dell’Apprendista nel quale conservare tutta la documentazione. Un secondo livello di monitoraggio è attivato, trasversalmente alle attività in atto, attraverso una serie di test di rilevazione/soddisfazione somministrati prima, durante e alla fine del percorso a tutti gli attori coinvolti.

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La definizione e il monitoraggio del processo di apprendimento in azienda Il secondo aspetto nei rapporti con l’impresa, per altro il principale, in cui si è reso necessario definire degli strumenti per tenere sotto controllo il processo, è quello relativo all’acquisizione delle competenze professionali previste dalle declaratorie delle qualifiche.

Questo punto è quello nel quale convergono, come già accennato, le maggiori problematiche dell’apprendistato in Art.3: dalla mancanza di attività e processi aziendali corrispondenti ad almeno una parte di quelli previsti dalla qualifica, alla mancanza di attrezzature/programmi di cui la qualifica prevede l’uso, spesso anche in fase di esame finale, alla mancanza di personale adatto o semplicemente di tempo per seguire l’allievo e corrispondere alle sue esigenze formative.

Dovendo acquisire le singole situazioni quali dati di fatto, è stato necessario elaborare un sistema che al contempo ponesse chiarezza sulla situazione aziendale e sulla sua capacità formativa e consentisse di pianificare la formazione a livello pluriennale, evidenziando la necessità di interventi formativi complementari (previsti dalla direttiva anche se in misura ridotta).

A questo scopo sono stati elaborati specifici strumenti, e in particolare: • una scheda di pianificazione didattica contenente attività e conoscenze essenziali previste dal profilo professionale • un set di test di griglie di valutazione e di osservazione da somministrare all’apprendista durante l’annualità • la copia di un esame finale “tipo” previsto dalla qualifica • le dispense predisposte dal centro di formazione e concordate con il Tutor aziendale, esplicative delle attività pratiche svolte in impresa • una copia del PFI dell’apprendista • un diario di bordo che l’allievo compila sinteticamente ogni giorno e in cui annota le attività svolte e le competenze acquisite.

Gli strumenti di verifica, le griglie di osservazione e in generale gli strumenti predisposti hanno due scopi principali: 1) valutare in itinere e al termine dell’annualità il livello di competenze acquisite nelle specifiche attività 2) fornire al tutor aziendale e al coordinatore formativo indicazioni su eventuali lacune didattico-professionali da compensare con eventuali interventi specifici anche al di fuori del contesto aziendale.

La scheda di pianificazione didattica, in particolare, è il principale strumento del set, da utilizzare prima della definizione del PFI, all’inizio di ogni periodo formativo e da aggiornare in itinere.

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Sopra la scheda vengono riportate, nell’ambito dei percorsi biennali o triennali programmati, le conoscenze essenziali previste dalla qualifica. Attraverso un primo screening il Coordinatore formativo e il tutor aziendale definiscono quali attività potranno essere svolte in impresa, in quale annualità, con quale livello di approfondimento.

Attraverso la compilazione della scheda risulta evidente quali processi/attività professionali potranno o non potranno essere erogati dall’impresa e di che tipo di supporto specialistico sia necessario dotarsi per completare il quadro delle competenze previste dalla qualifica. La scheda consente di pianificare la formazione professionalizzante e riporta i riferimenti al materiale didattico e agli strumenti di valutazione (test e griglie di valutazione) che sono messi a disposizione dell’apprendista e del suo tutor. La scheda è oggetto di revisione periodica da parte del Tutor aziendale e del Coordinatore Formativo e riporta anche un giudizio di massima sul grado di approfondimento delle singole conoscenze essenziali.

Il Diario di bordo.

Il Diario di bordo è composto da report settimanali nei quale si chiede all’allievo di tenere traccia delle attività svolte secondo semplici criteri di osservazione personale.

Sul Diario l’apprendista è pregato di annotare tutti i giorni, per grandi linee e con pochissime parole, quello che fa, i miglioramenti professionali, i problemi che eventualmente ha incontrato.

All’apprendista viene chiarito sin dall’inizio che il diario non è oggetto di valutazione e che ha due obiettivi principali: • aiutarlo a ragionare sulle cose che fa, su quelle che gli riescono bene, su quelle per le quali si trova in difficoltà • aiutare chi lo segue (il tutor aziendale e il coordinatore formativo) a capire come impostare i successivi interventi formativi.

Secondo il modello didattico adottato, il diario ha inoltre l’obiettivo di responsabilizzare e coinvolgere l’apprendista nella definizione del proprio percorso formativo, rafforzando gli elementi di differenziazione con i tradizionali modelli di apprendimento.

Il supporto didattico all’apprendimento in impresa.

Particolare importanza è stata data all’esigenza di fornire un supporto didattico per l’apprendimento in impresa. Sono stati creati e forniti all’apprendista e al tutor aziendale supporti didattico/ formativi per sostenere, attraverso una documentazione di facile lettura e di immediata consultabilità, l’acquisizione delle abilità pratiche.

In prima battuta si è convenuto nell’elaborare del materiale utile a sostenere nell’immediato gli apprendisti e i loro tutor aziendali.

Per questo motivo gli Enti Formativi capofila di ogni ATS, lavoran-

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do in rete, hanno provveduto a redigere il materiale didattico/formativo relativo ai profili professionali per i quali si era già pianificato un percorso formativo.

Il materiale è stato depositato sul Cloud, attraverso Google Drive, in modo da garantire il massimo della fruibilità a tutti i partner coinvolti.

Dopo questa prima elaborazione si è svolto un lavoro più ampio e strutturato coinvolgendo la quasi totalità degli Enti Formativi aderenti alle quattro ATS chiamate a coprire con azioni formative il territorio Piemontese. Nello specifico sono stati coinvolti tutti quegli Enti Formativi che garantivano un’esperienza pregressa significativa e di qualità relativa ai diversi profili professionali presi in considerazione.

Al lavoro si è data uniformità tipologica, strutturale, grafica, con l’obiettivo di avere un prodotto finale di valore e soprattutto fruibile a livello aziendale. Sono stati realizzati anche strumenti per la valutazione on the job e test di verifica, con relative griglie di osservazione e valutazione abbinate al materiale prodotto, al fine di permettere al tutor aziendale e all’apprendista di valutare il livello delle competenze acquisite durante il percorso formativo. Il materiale didattico/formativo prodotto non risulta utile solo per approfondire i contenuti inerenti alla formazione in impresa, ma è anche: • un valido strumento per supplire a eventuali lacune che l’azienda può incontrare nella formazione in impresa del proprio apprendista • un supporto per il coordinatore formativo e per l’ente erogatore soprattutto nel caso che la qualifica non sia tra quelle gestite dai suoi operatori.

La fattiva collaborazione tra i vari Enti Formativi partner delle diverse ATS ha permesso di ottenere un prodotto finale, a sostegno della formazione, che copre la quasi totalità dei profili professionali presenti nella vetrina regionale.

L’autore: Sociologo e docente di Sviluppo e valutazione degli interventi formativi in azienda all’Università Cattolica di Milano. Attualmente dirige la Rassegna Italiana di Valutazione

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FOCUS

Esiti della applicazione sulla IeFP dell’Apprendistato.

L’esperienza lombarda. di Lucia Cagna

La prima applicazione delle misure riguardanti l’attivazione dell’apprendistato art. 43, ha coinvolto il sistema IeFP lombardo nell’anno formativo 2015/2016 e ha dato alcuni importanti risultati.

Sono stati attivati ben 392 contratti di cui 82 in Enaip pari al 20,92% di cui: Linea A: 164 doti (ragazzi in DDIF del terzo anno in Enaip 39 pari al 23,78%) Linea B: 228 doti (altri ragazzi assunti in apprendistato art 43 – in Enaip 43 pari al 18,76%).

Dal punto di vista quantitativo già questo è un successo, se si pensa ai numeri di apprendisti di qualifica avviati in base alla precedente normativa.

Tali contratti sono attualmente in atto e bisognerà attendere la fine di questa prima tornata per procedere ad un’analisi puntuale del processo di lavoro messo in atto ed entrare nel merito di quali modelli e quali logiche si dimostreranno più vicine alle nuove esigenze organizzative. Allo stato attuale di questa prima sperimentazione è comunque possibile puntualizzare le difficoltà e le potenzialità del sistema che si sta delineando. L’importante orientamento derivante dal quadro normativo-istituzionale, che in Regione Lombardia si concretizza attraverso finanziamenti dedicati, impone infatti di rivedere e mettere a sistema un insieme di interventi.

Il sistema della formazione sta muovendo i primi passi per definire una nuova organizzazione nei centri IeFP, così come è documentato dalla DGR che di seguito si riporta: “DGR 5354 del 27/06/2016 POTENZIAMENTO DELL’ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO E DELL’APPRENDISTATO DI PRIMO LIVELLO IN REGIONE LOMBARDIA – INTEGRAZIONE ALLA DGR 4872/2016 CON RIFERIMENTO AGLI INTERVENTI PER IL RAFFORZAMENTO DEL SISTEMA DUALE LOMBARDO

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1. Obiettivi Con la presente deliberazione, Regione Lombardia intende dare piena attuazione all’articolo 23 bis della L.R. 30/2015 che adotta il sistema duale per i percorsi di istruzione e formazione professionale, caratterizzato dal raccordo sistematico, organico e continuo tra formazione e lavoro. Mediante l’attuazione del sistema duale si intende affermare un nuovo modello educativo che superi definitivamente la concezione lineare e sequenziale tra istruzione, formazione e lavoro, sostenendo l’attuazione di una concezione circolare e sincronica delle due dimensioni.

Le modalità per realizzare la piena sintonia tra sistema educativo e mercato del lavoro sono individuate nell’alternanza scuola-lavoro e nell’apprendistato. La sintesi tra periodi di formazione in aula e di apprendimento “on the job” costituisce, infatti, la metodologia privilegiata per assicurare l’acquisizione di competenze generali e tecnico-professionali, spendibili nel mercato del lavoro e orientate al pieno sviluppo della persona.

In riferimento al sistema duale diviene necessario avanzare alcune puntualizzazioni in merito al contesto italiano rispetto al modello classico largamente sperimentato (vedi Germania)

Sistema duale modello classico

Italia

Sistema produttivo caratterizzato da Grandi aziende

Sistema produttivo caratterizzato da Piccole Medie aziende

Presenza di Strutture formative nel contesti aziendali

Assenza di strutture formative nel contesti aziendali

Cultura dell’alternanza scuola-lavoro gestita dall’azienda nelle due accezioni di unità di lavoro e di scuola per la formazione

Mancanza di una cultura rispetto all’alternanza (prima si va a scuola e poi si va a lavorare); Forme di alternanza costruita (o meglio in costruzione!) nell’ambito Sistema di Formazione professionale e di istruzione che dovrà esportare un modello sostenibile in azienda

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Il punto di partenza è utile per introdurre un tema di dibattito importante che tende a definire un approccio e una linea di tendenza che determina diverse tipologie di applicazioni:

Posizione/condizione 1

Posizione/condizione 2

Il sistema formazione deve inserirsi nel contesto aziendale salvaguardando gli schemi e i modelli classici della formazione.

Il sistema formazione deve inserirsi nel contesto aziendale valutando le metodologie per la sostenibilità del progetto di formazione trovando modalità diversificate per favorire l’apprendimento

Il contesto (azienda) non ostacola anzi favorisce un modello formativo “etichettabile” come scuola

Il tutor aziendale garantisce alcune caratteristiche: • Conosce il processo formativo • Conosce le metodologie di apprendimento • Ha disponibilità temporali per elaborare strumenti di apprendimento e di valutazione strutturati Se non possiede queste caratteristiche deve essere aperto e disponibile all’acquisizione delle competenze (standard minimi) per la gestione del processo formativo: corsi – incontri – tempo dedicato

• Il tutor formativo condivide, collabora e monitora il processo di formazione in azienda.

• Le evidenze dell’apprendimento sono molto simili a quelle del contesto formativo.

• Vengono preparate ed erogate prove di valutazione formalizzate tendenzialmente condivise tra tutor aziendale e tutor formativo (eventualmente con l’ausilio di formatori tecnici)

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Oppure

Si contrappone

Il contesto (azienda) non è organizzato per la formazione strutturata/è poco sensibile rispetto al concetto di formazione strutturata con le modalità scolastiche

Il tutor aziendale “fa il suo mestiere” e non il formatore.

Spesso non ha caratteristiche che lo avvicinano a un formatore.

La figura professionale

Il coinvolgimento

La struttura formativa deve dotarsi di un modello: • molto agile, flessibile e personalizzabile • comprensibile in ambito lavorativo dal punto di vista della forma e del lessico • che produca evidenze formali • che faciliti il contributo del tutor aziendale in una logica di miglioramento dei contenuti e aggiornamento del processo di lavoro

È chiaro che se il contesto aziendale presuppone la possibilità di applicare la prima condizione, il lavoro dell’Istituzione formativa è senz’altro facilitato. Si parla un linguaggio comune, si comprendono le tempistiche, si applicano metodologie condivise, si effettua il monitoraggio in itinere, si procede alla misurazione e alla valutazione delle competenze applicando modelli sperimentati.

L’esperienza in atto, preceduta dalla pratica pluriennale di tirocini curricolari ed extracurricolari, dipinge invece una realtà molto più simile alla seconda condizione, pertanto, salvaguardando le situazioni della condizione 1 è sostenibile, la vera sfida vede le istituzioni formative impegnate nel trovare soluzioni nel caso ci si trovi di fronte a una realtà della seconda condizione. Il modello in costruzione deve svilupparsi nella condizione in cui “Il sistema formazione deve inserirsi nel contesto aziendale valutando le metodologie per la sostenibilità del progetto di formazione”.

Dal punto di vista della struttura formativa occorre avanzare alcune considerazioni: Superare la logica sequenziale (prima si impara a scuola e poi si applica in azienda quello che si è imparato a scuola) Una parte importante del processo di formazione viene effettuato in azienda (come si verificano gli apprendimenti; quali sono le evidenze degli apprendimenti?)

Nel contesto formativo d’aula la prova strutturata è la modalità principe per la valutazione degli apprendimenti. È possibile riprodurre questo modello in azienda?

Dovendo trasferire un processo formativo con un impianto valutativo viene generalmente spontaneo di pensare e proporre l’elaborazione, l’erogazione e la valutazione di una prova strutturata trasferendo la titolarità dell’azione sul tutor aziendale e pensando, eventualmente, di supportarlo nella stesura per “dare forma”.

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Quando ciò non è possibile bisogna “reinventare” metodi e strumenti” La struttura formativa deve dotarsi di un modello: • molto agile, flessibile e personalizzabile • comprensibile in ambito lavorativo dal punto di vista della forma e del lessico • che produca evidenze formali • che faciliti il contributo del tutor aziendale in una logica di miglioramento dei contenuti e aggiornamento del processo di lavoro

La struttura formativa deve mettere a disposizione risorse umane organizzate e materiali per la produzione documentale; È necessaria una formazione mirata nei confronti dei tutor formativi.

L’autrice: Referente Servizi al lavoro e Formazione Adulti per Fondazione Enaip Lombardia.

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FOCUS

L’impresa formativa nel sistema della IeFP. L’esperienza veneta. di Fabio Albiero, Giampietro Frescura, Giancarlo Vincenzi Premesse Il sistema dell’Istruzione e Formazione Professionale, si è sempre configurato come “un sistema parallelo” al Sistema dell’Istruzione secondaria di 2° grado con alcune peculiarità quali: • la forte preminenza, all’interno dei propri curriculi formativi, di apprendimenti derivanti principalmente da attività laboratoriali • una forte correlazione tra saperi pratici e teorici tale da permettere agli studenti di cogliere in modo immediato ed evidente la “spendibilità ” delle conoscenze ed abilità acquisite.

Tali peculiarità affiancate dall’obbligatorietà, nei percorsi della formazione iniziale, dell’esperienza di stage/tirocinio hanno permesso alla IeFP di essere fortemente collegata al mondo del lavoro interagendo attivamente nella definizione e soddisfazione dei bisogni formativi da esso manifestati.

Negli ultimi anni, in coerenza con un approccio di didattica per competenze, il percorso formativo nella IeFP è stato orientato a metodologie che utilizzano strumenti quali la Rubrica dei risultati di apprendimento ( successione di compiti professionali di progressiva complessità e propri dei diversi profili professionali) o le Unità di Apprendimento (UdA).

Tali “occasioni di apprendimento” mettono lo studente nella situazione di: • cogliere il senso ed il valore reale degli apprendimenti richiesti per arrivare alla conclusione del compito previsto • organizzare ed integrare il nuovo sapere con quello già conosciuto • di sviluppare il metodo di apprendere.

L’ulteriore passo per intensificare la sinergia tra IeFP ed imprese è rappresentato l’avvio di attività didattiche nella forma di “impresa formativa” la cui centralità non è la realizzazione di un prodotto od un servizio con possibilità di produrre anche utile economico, ma lo sviluppo delle potenzialità professionale di una persona coinvolgendola anche in reali attività di produzione e vendita di beni e servizi come delineato nei recenti provvedimenti normativi con la dicitura di “ formazione in assetto lavorativo (D.I. n 44/2011). E più tali realizzazioni presentano caratteristiche di innovatività e livelli elevati di qualità, maggiore è la valenza formativa degli apprendimenti sviluppati.

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Obiettivo dell’impresa formativa L’impresa formativa è quindi naturale evoluzione dell’esperienza della formazione in assetto lavorativo implementandone i benefici per i soggetti in apprendimento sul piano della qualità e spendibilità dei learning-outcomes previsti dai curricula formativi, creando condizioni didattiche che facilitino il successo formativo degli studenti che agiscono queste attività.

Nell’impresa formativa si verifica la “saldatura” tra competenze e learning-outcomes che vengono dimostrati in un contesto specifico di un azienda, all’interno dell’itinere stesso del processo formativo diventando l’evidenza della comprovata capacità dello studente di combinare abilità, conoscenze, capacità e risorse acquisite in contesti formali informali e non formali.

L’impresa formativa insomma porta con se il superamento della separatezza tra learning-outcomes e competenze “ smontando” quell’affermazione che chi esce dalla “ scuola” ha solo saperi che per quanto pratici siano restano “teorici”.

E’ noto a tutti che l’apprendimento “si consolida” nel momento in cui queste conoscenze abilità e capacità personali sono mobilitate in situazioni reali ; ecco perché in un percorso strutturato per competenze se si vuole attivare una “didattica delle competenze” si devono sviluppare occasioni di apprendimento agganciate alla realtà in cui questa mobilitazione avviene, in modo cosciente e motivato, su un prodotto/servizio reale da attuarsi su richiesta di “ un committente” esterno alla struttura formativa e la cui qualità e validità siano socialmente riconosciute.

Per l’avvio dell’esperienza dell’impresa formativa (indicata nel documento governativo “ la buona scuola” come impresa didattica ) si parte dalla richiesta di un soggetto committente ( non ha importanza sia essa Impresa od Istituzione od Ente) rivolta alla Struttura formativa di prestazione lavorativa; tale prestazione viene effettuata dagli studenti sotto la guida e con il supporto costante dei formatori; ovviamente dovrà richiedere la “ messa in campo” da parte degli studenti, delle conoscenze ed abilità acquisite nel percorso implementandone lo spessore in termini di spendibilità e qualità, l’ulteriore integrazione per affrontare situazioni professionali non note attraverso la formazione in aula o nei laboratori. Va tenuto presente che l’esperienza di impresa formativa può anche partire come offerta da parte della Struttura Formativa di erogazione di una prestazione professionale, diretta ad imprese od alle Istituzioni configurandosi come una partecipazione ad una gara od un bando pubblico.

Diventa quindi occasione per lo studente in primis di prender coscienza sia delle modalità di attuazione che della reale spendibilità del proprio appreso in contesti di lavoro e che lo obbliga a tener conto: • della dimensione organizzativo finanziaria che tiene in considerazione:

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• il valore economico dell’operare con relative implicazioni sul piano dell’organizzazione del lavoro e dei suoi tempi • l’impiego ottimale delle risorse sia dei materiali/materie prime consumati/e che delle attrezzature, delle risorse energetiche • dell’obbligatorietà dell’operare cooperativo per il raggiungimento del risultato • del continuo adeguamento dell’organizzazione del lavoro che di volta in volta si modella in relazione alle richieste di un “cliente” e non la sua staticità secondo processi preordinati e programmati come quelli di un azione formativa • che il raggiungimento dei risultati e dell’essere competenti è stabilito: • dalla innovatività e qualità del prodotto/servizio realizzato • dalla valutazione “oggettiva” da parte del cliente • dalla conferma “sociale” e non solamente quella del formatore • dalla responsabilità primariamente collettiva e poi di quella soggettiva di quanto realizzato.

• dell’imprevedibilità delle diverse situazioni lavorative da affrontare con: • la capacità di mobilitazione di tutto quanto appreso anche nei contesti diversi da quello scolastico; • la capitalizzazione delle esperienze e dei saperi acquisiti in essa • la capacità di riflessione critica e la successiva rielaborazione (guidata dal formatore) attraverso “il che cosa ed il come e allora come si sarebbe potuto fare ” ai fini di un continuo miglioramento della propria prestazione.

Il “di più” dell’impresa formativa rispetto le modalità di apprendimento e valutazione L’esperienza dell’impresa formativa porta lo studente a sperimentare modalità di apprendimento che si basano sul prender coscienza della spendibilità di quanto acquisito rinforzandone: • l’intenzionalità alla continuità del percorso di studio • la fissazione/consolidamento della competenza agita • la coscienza della sua padronanza.

La modalità di apprendimento si sposta sul riflettere critico della propria azione, di quanto impiegato e messo in campo in termini di conoscenze abilità e capacità. Si sviluppano ed amplificano così la capacità “del “decision making” del “problem solving”, dell’ottimizzazione delle risorse e della loro pianificazione e del vivere la classe come comunità di apprendimento dove ciascuno impara dal collega che ha già esperienza di come si affronta quella situazione.

E questo avviene più facilmente se nell’esperienza dell’impresa formativa si coinvolgono non solo una classe ma più classi di diverso ordine e grado; dove si esercitano competenze non solo diverse ma anche uguali ma padroneggiate con diverso grado di responsabiliSKILL2/2016

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tà ed autonomia associate a quelle di relazione e conduzione del gruppo di lavoro all’interno di un gruppo di pari (cooperative learning e peer education).

Le modalità di valutazione dello studente non possono che partire dall’individuazione da parte del tutor aziendale, delle situazioni (compiti) previsti dalla rubrica che possono essere banco di prova del livello di padronanza delle competenze dello studente. Sulla base di queste “evidenze” individuate e condivise tra struttura formativa ed impresa/istituzione coinvolta, si stabiliranno gli indicatori i descrittori e relativi livelli per valutare la reale padronanza di queste competenze e di quelle trasversali legate alla relazione, alla collaborazione e all’organizzazione del lavoro.

Per valutare i livelli di padronanza degli apprendimenti raggiunti, diventano strumenti principali l’osservare attraverso griglie, il farsi descrivere le motivazioni delle scelte oltre ovviamente il riscontro della correttezza sul piano della funzionalità di quanto realizzato.

Sono strumenti che sistematicamente sono usati nel mondo del lavoro quando si vogliono riconoscere professionalità

Il “di più” dell’impresa formativa rispetto tirocinio/stage al “vecchio” apprendistato ed all’impresa simulata Altre sono le opportunità offerte dal Sistema della IeFP ai suoi studenti di “ sperimentarsi” con il mondo del lavoro e sono l’esperienza di tirocinio/stage presente in tutti i percorsi triennali e nei diversi interventi delle Regione sulle politiche attive, insieme ovviamente ai percorsi dell’apprendistato. L’impresa formativa presenta dal punto di vista dell’apprendimento un valore aggiunto sia rispetto lo stage/tirocinio che rispetto al “vecchio”’apprendistato Rispetto lo stage/tirocinio l’attività dell’impresa formativa offre l’opportunità: • allo studente di sperimentare una situazione lavorativa in cui assume il ruolo del lavoratore vero e proprio con le sue responsabilità e vive lo stato anche giuridico di dipendente; tale azione è centrata proprio su un preciso risultato da raggiungere in termini di prodotto/servizio e quindi facilmente percepibile come reale risultato di apprendimento all’azienda: • per la centratura sul risultato da raggiungere da parte dello studente, di far acquisire ai suoi dipendenti professionalità formativa mirata da spendersi con i nuovi assunti • immettendo soggetti la cui padronanza di conoscenze ed abilità è spesso anche aggiornata, di poter cogliere rappresentazioni divergenti e/o innovative rispetto i prodotti tradizionalmente offerti • alla struttura formativa ed al suo personale coinvolto nell’attività , di acquisire elementi di innovatività per la propria azione d’aula, cogliendo attraverso l’impresa, i bisogni reali ed emergenti del territorio.

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Rispetto l’apprendistato l’attività dell’“impresa formativa” offre la possibilità: • allo studente di associare all’apprendimento in situazione quello propria del contesto formativo della “riformulazione critica” di quanto agito • all’azienda di sperimentare processi e strategie di trasferimento e ridefinizione delle professionalità necessarie, spostando il fuoco di osservazione dell’operatore dal “ quanto e come produce” a quali “le strategie per valorizzare la risorsa e svilupparne ulteriormente la sua professionalità” • alla struttura formativa di attuare condizioni per una didattica di “ simulazione di impresa”.

Rispetto l’impresa simulata l’attività dell’“impresa formativa” offre la possibilità: • allo studente • del contatto reale, diretto “dal vivo” con l’azienda ed il suo contesto anche nella sua dimensione di relazione con persone fisiche, con i loro modi di essere e comunicare • la dimensione dell’imprevedibilità delle situazioni da affrontare e di approccio “personalizzato all’azienda” alla risoluzione dei problemi • per la struttura formativa di estendere l’esperienza • ad un campo più ampio di imprese comprensivo del settore manifatturiero e non solo quello dei servizi • di “collegarsi “ in modo diretto alla realtà produttiva presente nel territorio e quindi alle richieste di una professionalità mirata ad un’occupabilità immediatamente spendibile localmente.

Le condizioni di garanzia per il successo formativo dello studente E’ necessario prestare attenzioni alle condizioni in cui avviene l’esperienza dell’impresa formativa perché essa sia realmente occasione di apprendimento per lo studente e non semplicemente “momento di partecipazione dello studente alla produzione di beni e servizi. Tali attenzioni che riguardano lo studente sono: • sia condivisa e vissuta come strumento di crescita al di là del risultato inteso come livello della prestazione finale • affronti le diverse attività in autonomia e con la reale disponibilità di risorse pari a quelle di un altro dipendente ( equivalenza professionale) • siano espliciti indicatori, descrittori e relativi livelli di valutazione, di cui ne colga la valenza ai fini della propria crescita professionale e non sia giudizio di incapacità relativo alla sua persona • la valutazione dell’esperienza venga condivisa attraverso il confronto tra il risultato del processo di autovalutazione e quello della valutazione del tutor aziendale.

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Perché queste condizioni possano realizzarsi più facilmente senza correre il rischio di replicare quanto già avviene nello tirocinio/ stage formativo, è utile che l’attività dell’impresa formativa sia attivata perché gli studenti collaborino • allo sviluppo e sperimentazione di nuovi prodotti o di nuovi processi di lavorazione sia in termini organizzativi che nell’utilizzo di nuove tecnologie o materiali nuovi/diversi • nella partecipazione ad eventi tematici della più diversa tipologia: culturale, enogastronomico, turistico-promozionale e quant’altro o • nell’erogazione di nuove tipologie di servizi da quelli rivolti alle persone od alla salvaguardia e conservazione dell’ambiente o delle opere d’arte.

Più la tipologia di “tali occasioni di apprendimento” in cui sono coinvolti gli studenti, • genera percorsi di ricerca agganciati alle più diverse aree formative, più l’apprendimento acquista valenza del saper unitario.

• permetta di sperimentare l’agire in tutti i campi previsti dalla figura professionale, più lo studente comprende l’unitarietà e continuità dell’intero processo lavorativo in cui potrebbe inserirsi.

Alcuni compiti del tutor aziendale e del tutor formativo.

La sinergia tra i due ruoli è cosa indispensabile per la realizzazione dell’esperienza. Da parte del tutor formativo viene richiesta: • la “presentazione del profilo professionale ” dello studente non solo sul piano delle sue “eccellenze tecniche” ma anche su quello delle sue capacità personali quali l’autonomia, la collaborazione con altri, il rispetto di tempi, la tenuta dei ritmi lavorativi l’affidabilità dei risultati; la costruzione con lo studente degli obiettivi dell’attività secondo una gerarchia di aspettative e priorità rispetto il suo progetto professionale.

Al tutor aziendale viene richiesta: • la condivisione degli obiettivi dell’attività con lo studente; • l’individuazione di tutte quelle situazioni in grado di mettere alla prova lo studente in autonomia, generandone apprendimento e non ”frustrazione” perché non in grado di avvicinarsi/ raggiungere al risultato ottimale • un supporto costante e ”discreto” non invasivo dello stile di lavoro ma contemporaneamente attento allo stimolare riflessione sulle modalità di procedere, i possibili risultati del diverso agire e la valutazione di quanto raggiunto.

I risultati per lo studente ai fini di un futuro lavorativo La sinergia tra i due tutor, che può avvenire sia con modalità congiunte ma anche in momenti diversi e disgiunti, deve portare lo studente a: • rilevare l’innovatività di quanto acquisito direttamente nell’e42

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sperienza dell’impresa formativa riconoscendone la sua spendibilità ed utilità sociale, “capitalizzando” quanto acquisito in termini di competenza; • comprendere i motivi delle scelte effettuate o di quelle alternative che invece potrebbero esser state fatte, individuando quali gli elementi indicatori di successo/insuccesso che hanno guidato la conferma/disconferma delle scelte; • mettere a fuoco quali gli elementi che per lui sono di supporto o di disturbo nell’azione lavorativa; • una rilettura dell’ esperienza effettuata in termini auto/etero valutativa che permetta attraverso il confronto del proprio “vissuto” (autovalutazione) e “l’osservato” del tutor aziendale una corretta e realistica percezione di quanto agito.

La sostenibilità economica di un’impresa formativa Pur avendo finalità diverse da quelle di lucro, l’impresa formativa non può che sostenersi con i normali principi di un’impresa no profit, quindi generare un fatturato che consenta di pagare le spese e di ricavare un margine per poter mantenere le dotazioni strumentali adeguate.

Questo comporta che, a differenza di situazioni analoghe, dove l’utilizzo degli allievi in assetto curricolare, avviene in molti casi in numero maggiore che in una normale situazione aziendale, nel caso dell’impresa formativa, a causa dell’incidenza economica dell’impiego, vanno utilizzati criteri squisitamente aziendali.

La scelta delle attività, il loro numero, la complessità, devono seguire un criterio crescente di difficoltà, che permetta di volta in volta l’affiancamento dei soggetti più esperti ai nuovi arrivati, ricercando il più possibile la collaborazione con il tessuto imprenditoriale, che resta fondamentale per la realizzazione degli stage in assetto curricolare, ma che può rivelarsi strategico per lo sviluppo dell’impresa formativa, in armonia, non in concorrenza, con le aziende del territorio.

Alcune considerazioni finali perchè la realizzazione della formazione” in assetto lavorativo” sia un successo per tutti gli attori coinvolti L’esperienza di un “impresa formativa” al di là che la sede di svolgimento sia l’istituzione formativa o la struttura l’impresa produttiva o la struttura di servizio, parte dal progettare un’attività mediata e mirata sia rispetto: • alle caratteristiche della struttura produttiva/di servizio committente/cliente e delle richiesta di prodotto/servizio • ai risultati di apprendimento raggiunti dagli studenti che sono coinvolti nell’attività.

Questa “mediazione” viene supportata dall’utilizzo delle “rubriche dei percorsi” che descrivono i risultati di apprendimento finali ed SKILL2/2016

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intermedi secondo l’insieme delle situazioni lavorative che gli studenti sono progressivamente in grado di affrontare Le condizioni essenziali per la realizzazione dell’attività sono: • Un approccio sinergico e non concorrenziale sul territorio tra imprese e Strutture formative entrambe coinvolte nell’attività dell’impresa formativa che è centrata sullo sviluppo degli apprendimenti degli studenti che partecipano all’attività e non solamente sulla produttività • una condivisione e validazione della Rubrica ( curriculo formativo) da parte dell’impresa/Istituzione perché si trasformi in attore fattivo e non semplice comparsa delle tappe del processo di apprendimento dello studente; • il tener conto della progressiva crescita dei livelli di autonomia dello studente • tendere non tanto al “misurare lo studente”, quanto a farlo crescere e confermarlo nella sua identità professionale • Individuare e condividere ulteriori situazioni/compiti lavorativi innovativi e non previsti nel percorso formativo ( rubrica) su cui far sperimentare lo studente sui livelli di reale autonomia e problem solving raggiunti.

Non bisogna mai scordare che l’obiettivo primo dell’esperienza dell’impresa formativa è la crescita dello studente, l’appassionarlo all’apprendere per modificare la realtà in cui è coinvolto, l’alimentare la sua autostima nell’affrontare le situazioni che lui può ritenere particolarmente impegnative o insuperabili. Lo scordarsi questo riporterebbe il “formare all’addestrare”, e vanificare gli sforzi fatti in 20 anni da tutti coloro che lavorano per il sistema della IeFP, perchè questo diventi la “via italiana” al sistema duale.

Ultime considerazioni Con l’avvio della sperimentazione del sistema duale e del “nuovo” apprendistato, le esperienze già attuate con l’impresa formativa diventano campo di “buone partiche” a cui attingere ed anche di riflessione come possa avvenire la trasformazione di: • un cfp in azienda che produce su commessa • un’azienda in cfp che trasforma in competenza il risultati di una prestazione porfessionale.

Gli Autori: Fabio Albiero - Progettista ENAIP Veneto Giampietro Frescura - Progettista e Formatore Area Ristorazione Giancarlo Vincenzi – Direttore Area Formazione e Lavoro ENAIP Veneto

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CASI DI ENAIP

Casi di successo e buone pratiche.

Intervento organico di politica delle risorse umane con la catena di supermercati Tigros di Savina Principi Obiettivi comuni e progetti condivisi per il successo formativo e l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro, attenzione alla qualità del prodotto e del servizio, dialogo costante, flessibilità.

Questi sono alcuni degli ingredienti base della collaborazione ormai continuativa e consolidata tra Enaip Busto e Tigros, l’azienda della Grande Distribuzione che, nata con Luigi Orrigoni nel 1979, conta ora, con alla guida il figlio Paolo, 60 punti vendita nelle province di Varese, Novara, Verbano Cusio Ossola, Como e Milano.

Missione aziendale: soddisfare la necessità di acquisto di prodotti alimentari dei propri clienti, fidelizzandoli con l’impeccabile attenzione per la qualità dei prodotti, soprattutto nei reparti freschi e un servizio puntuale, conveniente e sempre in evoluzione.

Era l’anno formativo 2013-2014, Enaip Busto organizza su richiesta di Tigros un corso per giovani adulti per formare, e poi inserire, otto ragazzi nel settore macelleria. Enaip si occupa della selezione dei ragazzi da inserire nel corso, della formazione in aula, del tutoraggio. Con e presso Tigros si svolgono attività pratiche e tirocini guidati e al termine del percorso gli allievi vengono inseriti nell’organico dell’azienda. Da lì a poco un’iniziativa analoga per gli operatori dei banchi del fresco.

Per l’anno formativo 2014-2015 le due Direzioni coinvolte, Rina Sartorelli e Giovanni Slavazza, condividono il progetto di rinnovare e ampliare il servizio della mensa/ristorante interno di Solbiate per gli impiegati e i dirigenti. In cucina un docente di Enaip e a rotazione ¾ degli allievi delle diverse classi dei corsi del settore Ristorazione. Con un attento monitoraggio condiviso del progetto e tanto impegno e flessibilità reciproci alla fine dell’anno formativo uno degli allievi che ha partecipato al progetto effettua un periodo di tirocinio con il progetto Garanzia Giovani e per alcuni mesi gestisce da solo la cucina e l’equipe di ragazzi che lo affiancano. A fine Novembre, a Verona, durante la manifestazione Job & Orienta, alla presenza di Valentina Aprea, il dottor Slavazza annuncia l’assunzione come apprendista del ragazzo.

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Poco dopo, a Dicembre, si apre il nuovo punto vendita Tigros di Busto Arsizio, in Viale Pirandello e alcuni allievi di Enaip, alcuni dei quali si sono già distinti positivamente nell’esperienza mensa di Solbiate, partecipano all’apertura del punto vendita e ai primi mesi dell’avvio. Due di loro, ancora in formazione, a metà febbraio vengono assunti da Tigros nella cucina del Ristorante Buon Gusto con il nuovissimo contratto di apprendistato di I livello per il raggiungimento della qualifica e del diploma professionale. Un nuovo contratto “suggerito” dal Job’s Act e poi “perfezionato” dai Ministeri coinvolti e dalle Regioni che consente a ragazzi molto giovani di inserirsi nel mondo del lavoro completando e continuando la propria formazione sia a scuola che presso l’azienda e che coinvolge anche l’azienda nei piani formativi dei ragazzi.

La collaborazione e l’alleanza formativa e occupazionale tra Tigros ed Enaip Busto si rafforzano e approfondiscono ulteriormente, nei corsi di base relativi all’obbligo formativo, con numerosi spunti di riflessione sui profili professionali oggetto dei corsi e su possibili “piegature” e approfondimenti della progettazione didattica connessi ad esigenze specifiche e molto concrete del mercato. Prosegue anche, però, sviluppando la possibilità di incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro ovvero tra le esigenze di inserimento dell’azienda, i progetti gestiti da Enaip a supporto dell’inserimento dei giovani e il loro orientamento in uscita dai corsi.

Prosegue, inoltre, come all’esordio, anche sui giovani adulti, poiché già ad Ottobre 2014 Tigros partecipa come partner al corso di Formazione tecnica superiore di Alta cucina avviato da Enaip Busto condividendo la progettazione, svolgendo formazione, partecipando alle prove di competenza e rinnova questa sua partnership anche l’anno successivo per lo stesso corso che si concluderà proprio nei prossimi giorni.

Ecco dunque - per rimanere in tema - la ricetta: obiettivi comuni, progetti condivisi, confronto continuo, stimolo reciproco, serietà e impegno costante e tante, tante idee per la crescita formativa e professionale dei giovani.

L’autrice: Docente presso Fondazione Enaip Lombardia, sede di Busto Arsizio.

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CASI DI ENAIP

Strumenti utilizzati dal nuovo tutor formativo per il monitoraggio e la valutazione Griglie per la valutazione on the job in azienda Griglie per la progettazione della prova a cura del gruppo di lavoro Prima di passare alla costruzione di un modello di riferimento è però opportuno richiamare le fonti legislative che parlando di “sistema duale” affiancano alternanza scuola-lavoro e apprendistato, chiarendo così che il sistema duale non presuppone esclusivamente un contratto di apprendistato.

Il primo passaggio impone quindi di capire cosa sta sotto il “cappello” di Sistema duale anche se allo stato attuale c’è ancora confusione e serve tempo per chiarire i termini e i confini che andranno a definire tale sistema. Ad ogni modo rientrano nel sistema duale: la formazione in assetto lavorativo, l’apprendistato, il tirocinio. Gli ambiti di azione sono i seguenti: Tipologia

Declinazione

Descrizione

Assetto lavorativo

interno su interno

Attività su commessa interna progettata e realizzata all’interno della struttura formativa (es. gestione del bar interno).

interno su esterno

Attività su commessa esterna progettata e realizzata totalmente o in parte all’interno (es: catering). Normalmente è un’attività di tipo curricolare legata ad un corso di formazione.

esterno su esterno

Attività su commessa esterna progettata e realizzata totalmente fuori dalla struttura formativa (commessa manutenzione verde/arredo urbano su convenzione con il Comune).

Normalmente è un’attività di tipo curricolare legata ad un corso di formazione.

Art. 43

Apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore.

Art. 44

Apprendistato professionalizzante (se richiesto intervento di un’istituzione formativa).

Art. 45

Apprendistato di alta formazione e di ricerca (compreso ITS).

Extracurricolare

• Tirocini “formativi e di orientamento”; • Tirocini di “inserimento/reinserimento al lavoro; • Tirocini formativi e di orientamento o di inserimento/reinserimento in favore di disabili; Il tirocinio non è legato a corsi di formazione (aula). È una formazione con modalità non aula con uno specifico progetto di apprendimento.

Curricolare

Tirocini finalizzati all’acquisizione degli obiettivi di apprendimento specifici del percorso stesso, previsti nei relativi piani di studio, realizzati nell’ambito della durata complessiva del percorso, anche se svolto al di fuori del periodo del calendario scolastico o accademico

Apprendistato

Tirocinio

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Tale formazione “non in aula” assume caratteristiche diverse, tuttavia è accomunata dalla necessità di trovare criteri condivisi da adottare nelle varie fasi del processo formativo (progettazione – pianificazione – erogazione – misurazione – valutazione – certificazione).

La formazione in ambito lavorativo L’ambito lavorativo non è automaticamente formativo. Lo studente viene inserito in un contesto di lavoro, in un’organizzazione strutturata. Per imparare deve: • Comprendere la struttura logico-organizzativa • Svolgere le attività assegnate • Ricevere un ritorno chiaro e diretto delle proprie prestazioni ai fini di adeguare i propri standard di lavoro Nota: La Formazione “non in aula” nella quale interviene un ente accreditato nell’esercizio delle sue funzioni determina un apprendimento che assume caratteristiche formali e comporta una struttura e una programmazione definita condivisa preventivamente, monitorata e valutata in itinere e alla fine del percorso.

Chi agisce direttamente nella formazione: • Il tutor/docente aziendale: segue, indirizza, corregge le azioni svolte, valuta le prestazioni dell’allievo • Il tutor della struttura formativa (Enaip): fornisce gli strumenti didattici per l’osservazione e la valutazione delle prestazioni • Lo studente: impara sul campo, corregge e migliora le proprie performance

Relazioni:

STUDENTE

TUTOR ENAIP

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TUTOR/DOCENTE AZIENDA

=

APPRENDIMENTO CHE PRODUCE EVIDENZE FORMALI NELL’AMBITO DEL PERCORSO DI FORMAZIONE

Effetti sulla formazione presso l’istituzione formativa Apparentemente la formazione erogata presso l’istituzione formativa non dovrebbe subire profonde modifiche rispetto al sistema tradizionale, tuttavia la necessità di dover ripartire l’apprendimento delle competenze (conoscenze/abilità) tra istituzione formativa e azienda e di dover identificare quali e quante UdA/discipline debbano essere prese in considerazione nei diversi assetti di apprendimento, impone di avere costantemente il quadro evolutivo della formazione (chi fa cosa, quando e con quali effetti) per riaggregare i risultati.

Il monitoraggio deve essere puntuale e costante.

Work in progress: proposta degli strumenti per lavalutazione Le modalità di lavoro possono essere molteplici, quella qui proposta prevede un ciclo di lavoro che identifica il processo di valutazione come input alla progettazione (e viceversa) declinando alcune fasi di lavoro:

Istituzione Formativa Raccolta/elaborazione di schede attività Azione Congiunta Condivisione degli strumenti

Istituzione Formativa Mantenimento /aggiornamento della “biblioteca delle attività” Azione Congiunta Valutazione degli apprendimenti Valutazione degli strumenti

Azienda Utilizzo delle schede di attività Istituzione Formativa Monitoraggio delle attività svolte e dello stato di avanzamento

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3 diverse modalità per presentare l’attività da svolgere Schemi base personalizzabili Modalità 1 Descrizione della sintesi delle sequenze di lavoro e cronologia delle attività • Enaip predispone le schede di osservazione inerenti le attività principali riguardanti il profilo professionale in relazione alle competenze del profilo formativo. (elenco – sintesi = all.1) • Il tutor Enaip e il tutor/docente aziendale condividono i contenuti e le modalità di osservazione sintetizzati nelle schede. Il tutor/ docente aziendale può adeguare i contenuti delle schede in base all’effettivo processo di lavoro in atto aggiungendo / cassando elementi di osservazione e modificando il rapporto di n ore osservazione mantenendo inalterato il totale ore di formazione in assetto lavorativo • Lo schema di lavoro viene presentato e condiviso con lo studente.

• Il tutor/docente aziendale stabilisce quando attivare l’osservazione di una specifica attività contenuta nelle schede in relazione al periodo di permanenza • È preferibile che l’attività contenuta in una scheda debba essere oggetto di almeno 2 osservazioni formalizzate (iniziale e finale): • La prima in ingresso per capire il livello di partenza e guidare il tutor/docente aziendale nella adeguamento/innalzamento qualitativo della prestazione • La seconda di valutazione finale • Rispetto alla prima osservazione ed eventualmente alle osservazioni in itinere concordate, il tutor Enaip analizza i livelli di prestazione contenuti nelle schede e, di concerto con il tutor/docente aziendale, evidenzia i punti deboli quali elementi focus per la formazione sul campo e concordano le modalità di comunicazione con lo studente.

• Il tutor Enaip acquisisce le schede compilate (originali) fornendo copia al tutor/docente aziendale • Il tutor Enaip monitora l’avanzamento della formazione • Rispetto all’ultima osservazione il tutor Enaip analizza i livelli di prestazione contenuti nelle schede e di concerto con il tutor/ docente aziendale evidenzia i risultati delle performance dello studente • Il tutor Enaip acquisisce le schede compilate (originali) fornendo copia al tutor/docente aziendale • Il tutor Enaip ritraduce la misurazione delle performance nell’ambito dello schema di valutazione previsto nel corso (criteri docimologici)

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Oltre alle schede di osservazione per la formazione, è disponibile anche una scheda sulla rilevazione dei comportamenti agiti durante il tirocinio. La scheda ricalca le stesse modalità metodologicoorganizzative delle schede ma non è valorizzata dal punto di vista della durata. Può essere associata alla singola attività, oppure essere utilizzata rispetto al complesso delle attività svolte.

Modalità 2

M O N I T O R A G G I O E N A I P

FASE 1

FASE 2

Il tutor Enaip prende un appuntamento con il tutor/docente aziendale, condivide le modalità di lavoro e presenta le schede di osservazione.

Il tutor Enaip e il tutor/docente aziendale personalizzano (eventualmente) le schede sulla base delle indicazioni del tutor/docente aziendale e concordano le tempistiche Il tutor Enaip illustra le modalità di compilazione, descrizione e firma delle attività svolte

Il tutor/docente aziendale effettua l’osservazione con l’ausilio delle schede (iniziale/ in itinere), registrando l’attività svolta (descrizione e firma)

Il tutor Enaip e il tutor/docente aziendale evidenziano le azioni/attività rispetto alle quali verrà focalizzata la formazione (accompagnamento) Il tutor Enaip acquisisce le schede compilate (originali) fornendo copia al tutor/ docente aziendale

FASE 3

Il tutor/docente aziendale accompagna lo studente nell’apprendimento corretto delle azioni/attività (l’accompagnamento può avvenire nell’ambito delle ore di assetto lavorativo e/o nell’ambito del tirocinio

FASE 4

Il tutor/docente aziendale effettua l’osservazione con l’ausilio delle schede (finale) registrando l’attività svolta (descrizione e firma)

FASE 5

Il tutor Enaip effettua la valutazione applicando criteri docimologici e completa la documentazione del corso

Il tutor Enaip: - acquisisce le schede compilate (originali) fornendo copia al tutor/docente aziendale - acquisisce informazioni utili per la valutazione

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Modalità 3

X = chi “traina” X = chi è coinvolto CHI NOTE

Ripetibile per il numero di volte per la quale si è concordata l’osservazione in itinere

COSA

QUANDO

Seleziona nella banca dati dell’istituzione formativa le griglie di osservazione utilizzabili per il profilo

Prima dell’avvio

Recepisce le proposte del tutor formativo (o seleziona direttamente) nella banca dati le griglie di osservazione utilizzabili per il profilo

Prima dell’avvio

Costruisce eventuali griglie di osservazione per il profilo (se mancanti) oppure “curva” griglie esistenti in merito allo specifico aziendale (personalizzazione)

Prima dell’avvio

Condivide e valida le griglie utilizzate per l’osservazione (quantità e qualità)

Tutor aziendale

X

X

X

Prima dell’avvio

X

X

Definiscono le modalità e i tempi di osservazione

Prima dell’avvio

X

X

Applica i criteri di osservazione precedentemente condivisi

Durante il periodo di formazione

X

X

Durante il periodo di formazione

X

X

Mette in atto azioni di affiancamento Durante il periodo mirato o concorda interventi in aula in di formazione base all’importanza dei punti di debolezza riscontrati

X

X

Applica i criteri di osservazione precedentemente condivisi

Alla fine della formazione

X

X

Analizza i risultati dell’osservazione

Alla fine della formazione

X

X

Formalizza la valutazione finale

Alla fine della formazione

X

X

Riconduce i risultati della formazione utilizzando i criteri decimologici previsti nel corso di formazione

Alla fine della formazione

Nota: naturalmente questo è un esempio che nella realtà può modificarsi in base alla personalizzazione dell’intervento.

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Persona in Formazione

X X

Analizzano i risultati dell’osservazione

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Tutor formativo

X

X

X

X

X

KIT strumentale: • Riepilogo schede attività per la valutazione (all1) • Schede fascicolate per l’osservazione di tutte le attività previste per la prima osservazione (e le eventuali osservazioni in itinere) • Schede fascicolate per l’osservazione di tutte le attività finali previste Oppure: • Schede riassuntive delle attività previste

Modalità di uso delle griglie di osservazione Le Griglie per l’osservazione sono strutturate per essere utilizzate sia in itinere che in fase finale.

L’osservazione della prestazione determina 4 livelli di misurazione. (all. Griglia”)

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Griglia per la misurazione L’interpretazione dei livelli di misurazione se l’osservazione avviene in fase iniziale o in itinere risponde ai seguenti criteri con lo scopo di individuare ed eliminare/minimizzare i gap di prestazione:

Mentre in fase finale i criteri assumono la rilevanza di giudizio complessivo:

In alternativa o a completamento dell’utilizzo della “griglia” è stato identificato un ulteriore strumento (all. “griglia_riepilogo”). Il tutor formativo, a suo giudizio effettua la scelta che predilige.

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Uso in alternativa Vantaggi: il documento raccoglie i risultati delle diverse valutazioni mettendo in evidenza i progressi registrati nelle diverse osservazioni – Riduce l’uso della carta e conseguentemente il rischio di smarrimento dei documenti Svantaggi: Gestisce un numero rigido di osservazioni – graficamente non mette bene in evidenza i punti da migliorare

Uso a completamento In questo caso è opportuno utilizzare come file di excel (non in modo cartaceo) come strumento per registrare i risultati delle diverse osservazioni all’interno dell’istituzione formativa da parte del tutor formativo) Vantaggi: Si presta con estrema facilità a riepilogare il percorso, mettere in evidenza dati, effettuare comparazioni, visualizzare grafici ... e in generale a tutte le elaborazioni che si possono effettuare con i fogli di calcolo.

Svantaggi: aumenta gli adempimenti

Solo in fase finale:

Questa scala è particolarmente importante nel caso in cui la formazione in contesti non aula non sia l’unica forma di apprendimento in atto.

Il risultato finale serve per acquisire elementi aggiuntivi e ricompattare gli elementi di misurazione/valutazione della formazione non aula con quella legata al contesto di aula presso l’istituzione formativa. Tutti gli elementi acquisiti convergeranno per stilare il profilo dello studente da presentare a un eventuale prova finale/ esame per il conseguimento della certificazione di competenze/ qualifica/diploma.

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RASSEGNA NORMATIVA di Redazione

Accordi interconfederali degli artigiani e Confindustria ACCORDO INTERCONFEDERALE APPRENDISTATO ARTT. 43 E 45 D.LGS. 81/2015

Addì, 18 maggio 2016 in Roma tra CONFINDUSTRIA e CGIL CISL UIL premesso che: -

il D.Lgs. 15 giugno 2015, n. 81 “Disciplina organica dei contratti di lavoro e revisione della normativa in tema di mansioni” ha disciplinato all’articolo 43 l’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore, quale tipologia contrattuale strutturata «in modo da coniugare la formazione effettuata in azienda con l'istruzione e la formazione professionale svolta dalle istituzioni formative che operano nell'ambito dei sistemi regionali di istruzione e formazione sulla base dei livelli essenziali delle prestazioni»;

-

l’articolo 43 sopra richiamato prevede che «possono essere assunti con il contratto di cui al comma 1, in tutti i settori di attività, i giovani che hanno compiuto i 15 anni di età e fino al compimento dei 25. La durata del contratto è determinata in considerazione della qualifica o del diploma da conseguire e non può in ogni caso essere superiore a tre anni o a quattro anni nel caso di diploma professionale quadriennale»;

-

l’articolo 43 prevede, altresì, che «possono essere stipulati contratti di apprendistato, di durata non superiore a quattro anni, rivolti ai giovani iscritti a partire dal secondo anno dei percorsi di istruzione secondaria superiore, per l'acquisizione, oltre che del diploma di istruzione secondaria superiore, di ulteriori competenze tecnico-professionali rispetto a quelle già previste dai vigenti regolamenti scolastici, utili anche ai fini del conseguimento del certificato di specializzazione tecnica superiore»;

-

il D.Lgs. n. 81/2015 ha inoltre disciplinato all’articolo 45 l’apprendistato di alta formazione e ricerca, prevedendo che «possono essere assunti in tutti i settori di attività, pubblici o privati, con contratto di apprendistato per il conseguimento di titoli di studio universitari e della alta formazione, compresi i dottorati di ricerca, i diplomi relativi ai percorsi degli istituti tecnici superiori di cui all'articolo 7 del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 25 gennaio 2008, per attività di ricerca, nonché per il praticantato per l'accesso alle professioni ordinistiche, i soggetti di età compresa tra i 18 e i 29 anni in possesso di diploma di istruzione secondaria superiore o di un diploma professionale conseguito nei percorsi di istruzione e formazione professionale integrato da un certificato di specializzazione tecnica superiore o del diploma di maturità professionale all'esito del corso annuale integrativo»;

-

il D.Lgs. n. 81/2015 stabilisce con riferimento sia all’apprendistato di cui all’art. 43, sia all’apprendistato di cui all’art.45, che «per le ore di formazione svolte nella istituzione formativa il datore di lavoro è esonerato da ogni obbligo retributivo. Per le ore di formazione a carico del datore di lavoro è riconosciuta al lavoratore una retribuzione pari al 10 per cento di quella che gli sarebbe dovuta».

1

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-

il decreto del Ministro del lavoro e delle politiche sociali, di concerto con il Ministro dell’istruzione, dell'università e della ricerca e del Ministro dell’economia e delle finanze, del 12 ottobre 2015 ha definito ai sensi dell’articolo 46, comma 1, del D.Lgs. 81/2015, gli standard formativi dell’apprendistato, che costituiscono livelli essenziali delle prestazioni ai sensi dell’articolo 16 del D.Lgs. n. 226 del 2005. premesso altresì che:

-

la regolamentazione dell’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, per il certificato di specializzazione tecnica superiore, per attività di ricerca o per percorsi di alta formazione è rimessa alle regioni e alle province autonome di Trento e Bolzano ai sensi degli artt. 43 e 45 del D. Lgs. n. 81 del 2015;

-

ai sensi dell’articolo 42, comma 5, del D.Lgs. 81/2015, alcuni aspetti della disciplina del contratto di apprendistato sono affidati ad accordi interconfederali ovvero ai contratti collettivi nazionali di lavoro, stipulati dalle associazioni sindacali comparativamente più rappresentative sul piano nazionale;

-

gli artt. 43, comma 7, e 45, comma 3, del D.lgs 81/15 prevedono una percentuale retributiva del 10% della retribuzione dovuta per le ore di formazione a carico del datore di lavoro e che le Parti convengono sull’opportunità di valorizzare tale impegno; valutato che:

-

le Parti ritengono che sia opportuno favorire un maggiore ricorso all’apprendistato di primo e terzo livello, in virtù dell’integrazione tra sistema formativo e lavoro che caratterizza tali contratti, quale importante strumento per consentire ai giovani l’acquisizione di titoli di studio nell’ambito dell’istruzione e formazione professionale di competenza regionale, dell’istruzione tecnica e professionale di competenza statale, nonché di titoli dell’alta formazione e per la ricerca, utili all’inserimento nel mercato del lavoro e al contrasto della dispersione scolastica e universitaria; convengono che: 1) il piano formativo individuale e il protocollo di formazione (artt. 43, comma 6, e art. 45, comma 2), comprendano puntualmente anche la formazione in materia di salute e sicurezza sui luoghi di lavoro e quella relativa alla disciplina lavoristica di riferimento; 2) all’apprendista assunto con il contratto di cui all’art. 43 del D. Lgs. n. 81 del 2015 va attribuito convenzionalmente un livello di inquadramento contrattuale - coerente con il percorso formativo tra quelli individuati all’art. 4 del D.M. 12 ottobre 2015 - al fine della determinazione della retribuzione di riferimento; 3) fermo restando quanto previsto dall’art. 43, comma 7, per i contratti di cui all’articolo 43 del D.Lgs. 81/2015 la retribuzione è, di conseguenza, stabilita in misura percentuale rispetto al livello di inquadramento di cui al precedente punto 2, come sotto riportata, ed in applicazione della tabella allegata al presente accordo: Primo anno Secondo anno Terzo anno Quarto anno

Retribuzione della prestazione di lavoro in azienda non inferiore al 45% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento non inferiore al 55% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento non inferiore al 65% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento non inferiore al 70% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento 2

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4) fermo restando quanto previsto dall’art. 45, comma 3, del D. Lgs. n. 81 del 2015, l’apprendista assunto con il contratto di cui all’art. 45 del D. Lgs. n. 81 del 2015 sarà inquadrato, anche ai fini retributivi ed in coerenza con il percorso formativo, come segue: A) per i percorsi di durata superiore all'anno.  per la prima metà del periodo di apprendistato: due livelli sotto quello di destinazione finale;  per la seconda metà del periodo di apprendistato: un livello sotto quello di destinazione finale.

B) per i percorsi di durata non superiore all'anno.  per il periodo di apprendistato un livello sotto quello di destinazione finale.

5) per tutti gli altri aspetti di competenza della contrattazione collettiva, ai sensi dell’art. 42 del D.Lgs. n.81/2015, i contratti di apprendistato di cui ai punti precedenti possono fare riferimento, ove non ancora oggetto di una specifica regolamentazione da parte dei contratti collettivi nazionali di lavoro di categoria, alla disciplina del contratto di apprendistato professionalizzante definita dagli stessi; 6) è’ sempre ammesso che le parti del contratto individuale concordino il prolungamento del periodo di apprendistato nelle ipotesi di cui all’art. 42, comma 5, lett. g), del D. Lgs. n. 81 del 2015; 7) le Parti promuovono azioni congiunte di informazione e comunicazione per chiarire le implicazioni normative, amministrative e contrattuali dell’apprendistato di primo e terzo livello, anche valorizzando gli strumenti informativi già prodotti in materia, a livello territoriale o di categoria.

Le Parti si danno, altresì, conclusivamente atto che l’accordo è cedevole rispetto a eventuali regolamentazioni di contrattazione collettiva nazionale sulla medesima materia.

In allegato tabella di raffronto tra la retribuzione relativa ai periodi di apprendistato e anni dei percorsi di istruzione e formazione Letto, confermato e sottoscritto.

CONFINDUSTRIA

CGIL

CISL

UIL

3

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anno del contratto di apprendistato

% retribuzione della prestazione di lavoro in azienda

Primo

non inferiore al 45% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento

Anno scolastico formativo di riferimento 





Secondo

Terzo

non inferiore al 55% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento

non inferiore al 65% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento



non inferiore al 70% della retribuzione di riferimento spettante per il livello di inquadramento

Terzo anno del percorso per il conseguimento del Diploma di istruzione e formazione professionale o di istruzione secondaria superiore Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, 12/10/2015



lettere b) e c) del Dm

Terzo anno del percorso per il conseguimento della Qualifica di istruzione e formazione professionale Per i

contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, lettera a) del Dm 12/10/2015



Secondo anno dei percorsi art. 4 lettere a) e b) Dm 12/10/2015 (per gli studenti per i quali l’apprendistato si è attivato nel 1° anno di corso)



Quarto anno del percorso per il conseguimento del Diploma di istruzione e formazione professionale o di istruzione secondaria superiore Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, 12/10/2015





Quarto

Secondo anno (15 anni compiuti) del percorso per il conseguimento del Diploma di istruzione e formazione professionale o di istruzione secondaria superiore Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, lettere b) e c) del Dm 12/10/2015 Secondo anno (15 anni compiuti) del percorso per il conseguimento della Qualifica di istruzione e formazione professionale Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, lettera a) del Dm 12/10/2015 Primo anno dei percorsi art. 4 lettere a) e b) Dm 12/10/2015 per studenti che abbiano compiuto 15 1 anni



lettere b) e c) del Dm

Primo anno del Corso integrativo per l’ammissione all’esame di Stato Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4,

comma 1, lettera d) del Dm 12/10/2015

Terzo anno dei percorsi art. 4 lettere a) e b) Dm 12/10/2015 (per gli studenti per i quali l’apprendistato si è attivato nel 1° anno di corso) Quinto anno del percorso per il conseguimento del Diploma di istruzione secondaria superiore Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4, comma 1, lettera c) del Dm 12/10/2015

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Secondo anno del Corso integrativo per l’ammissione all’esame di Stato Per i contratti di apprendistato di cui all’art. 4,

comma 1, lettera d) del Dm 12/10/2015

Quarto anno dei percorsi art. 4 lettere a) e b) Dm 12/10/2015 (per gli studenti per i quali l’apprendistato si è attivato nel 1° anno di corso) Primo e unico anno per il conseguimento del Diploma di istruzione e formazione professionale o del certificato di specializzazione tecnica superiore Per i

contratti di apprendistato di cui all’art. 4,comma 1, lettere e) ed f) del Dm 12/10/2015

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Si tratta degli studenti ripetenti il primo anno di istruzione/formazione 4

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RASSEGNA NORMATIVA

Recepimento del decreto interministeriale, livello lombardo – standard formativi Il Testo Unico sull’Apprendistato (TUA), all’art. 2, assegna alle Parti sociali il compito di definire, mediante la stipula di appositi Accordi interconfederali ovvero di Contratti collettivi di lavoro, la disciplina generale del contratto di apprendistato. Com’è noto, dopo un periodo transitorio previsto per “allineare” le regolamentazioni regionali e le discipline contrattuali al nuovo regime, dal 25 aprile 2012 il Testo Unico è divenuto il riferimento normativo per la stipula e la gestione dei mcontratti di apprendistato.

Nelle previsioni dell’art. 2 del TUA, la definizione della nuova disciplina da parte della contrattazione collettiva è stata affidata in via principale ad Accordi interconfederali, con l’obiettivo di favorire una maggiore omogeneità del sistema. E, in effetti, nel mese precedente all’entrata in vigore del TUA sono stati siglati vari Accordi – per le imprese aderenti a Confindustria, Confapi, Confcommercio, Confesercenti, Confservizi, per le cooperative, per le aziende iscritte a sindacati autonomi quali CIFA e UNCI -, mentre quello per le imprese artigiane è intervenuto il 3 maggio 2012. Su questo nucleo centrale di regolamentazione, si innestano poi i vari Contratti/ Accordi collettivi specifici dei singoli settori.

Complessivamente per l’attuazione del TUA le Associazioni di rappresentanza dei lavoratori e dei datori di lavoro hanno sottoscritto più di 50 Accordi e Contratti nazionali, di cui 36 sono stati presi in considerazione nel presente Rapporto, al fine di analizzare i principali aspetti della disciplina in materia di apprendistato definita dalle Parti sociali.

Tutti gli Accordi e i CCNL esaminati regolamentano la tipologia di apprendistato professionalizzante, mentre soltanto un terzo di essi si occupa anche dell’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale e un numero ancora più limitato di Accordi e CCNL (poco meno di 1/5) fa riferimento all’apprendistato di alta formazione e ricerca. Inoltre, la maggior parte degli Accordi e dei Contratti nazionali che considera l’apprendistato per la qualifica e per l’alta formazione demanda la disciplina di queste tipologie alla contrattazione di secondo livello o a successivi accordi tra le Parti sociali.

Gli Accordi interconfederali analizzati si riferiscono all’agricoltura, all’industria, alle piccole e medie imprese, all’artigianato, al terziario-distribuzione-servizi e alle cooperative. Gli altri Accordi di riordino della disciplina dell’apprendistato e i rinnovi dei CCNL esaminati riguardano i settori/comparti dell’artigianato, del terziario, degli alimentaristi, del tessile, dei trasporti, del credito, dell’edilizia e della chimica. L’elenco completo, con l’indicazione della data di stipula e delle Parti contraenti, è riportato in allegato al presente Rapporto.

La maggior parte degli Accordi interconfederali presi in esame si limita sostanzialmente a recepire quanto previsto dal TUA e rinvia 70

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per la disciplina di dettaglio ai singoli Contratti collettivi. È quindi dall’esame degli Accordi per il riordino della disciplina contrattuale in materia di apprendistato e dai rinnovi di CCNL, sottoscritti successivamente al 25 ottobre 2011, che emergono le scelte, spesso molto diverse, adottate dalle Parti sociali per definire gli aspetti specifici del contratto di apprendistato.

I principali aspetti disciplinati dagli Accordi e dai CCNL riguardano: l’inquadramento e la retribuzione dell’apprendista, il tutor o referente aziendale, il Piano Formativo Individuale (PFI), il ricorso ai Fondi paritetici interprofessionali, il riconoscimento e la valorizzazione dei titoli e delle competenze acquisite dall’apprendista e il numero di apprendisti che il datore di lavoro può assumere.

Il TUA prevede la “possibilità di inquadrare il lavoratore fino a due livelli inferiori rispetto alla categoria spettante, in applicazione del CCNL, ai lavoratori addetti a mansioni o funzioni che richiedono qualificazioni corrispondenti a quelle al conseguimento delle quali è finalizzato l’apprendistato”. In alternativa è prevista la possibilità di “stabilire la retribuzione dell’apprendista in misura percentuale e in modo graduale all’anzianità di servizio”.

Per quanto riguarda l’inquadramento, in quasi tutti gli Accordi interconfederali sono state recepite le disposizioni del TUA, rinviando per la disciplina di dettaglio alla contrattazione collettiva1.

La disciplina prevista negli altri Accordi e nei CCNL esaminati, relativa all’inquadramento e alla retribuzione degli apprendisti, è riportata nel box che segue.

Artigianato La retribuzione è quella prevista dai CCNL. Relativamente ai soli semestri per i quali è previsto il sottoinquadramento, fino ad un massimo di due livelli rispetto a quello di destinazione finale, la retribuzione dell’apprendista è determinata applicando la corrispondente percentuale. In particolare, gli apprendisti inseriti nei livelli 2 e 3 (di solito i più bassi) percepiranno la retribuzione di riferimento di un livello inferiore per tutto il periodo formativo, quelli inseriti nei livelli medi 4 e 5 percepiranno la retribuzione di riferimento di un livello inferiore per metà del percorso formativo e del livello di destinazione per la restante metà, gli apprendisti inseriti nei livelli, di solito i più alti, 6 e 7 percepiranno la retribuzione del livello 5 per metà del percorso formativo e del livello 6 per il restante periodo. nota 1 Accordi interconfederali sull’apprendistato sottoscritti da: Confindustria, Cgil, Cisl e Uil, del 18 aprile 2012; Confapi, Cgil, Cisl e Uil, del 20 aprile 2012; AGCI, Confcooperative e Legacoop, Cgil, Cisl e Uil del 19 aprile 2012; Confservizi e Cgil, Cisl e Uil, del 24 aprile 2012.

Commercio La prima metà del periodo di apprendistato è di 2 livelli inferiori a quello in cui è inquadrata la mansione professionale per cui è svolto l’apprendistato; per la seconda metà del periodo di apprendistato è di un livello inferiore; alla fine del periodo di apprendistato il livello è quello corrispondente alla qualifica eventualmente conseguita.

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Turismo La retribuzione, che non può superare – per effetto delle minori trattenute contributive – la retribuzione netta del lavoratore non apprendista di analogo livello, è determinata con riferimento alla normale retribuzione dei lavoratori qualificati di pari livello, secondo le seguenti proporzioni, le quali permangono anche in caso di conferma anticipata dell’apprendista: primo anno 80%, secondo anno 85%, terzo anno 90%, dal quarto anno 95%.

Legno L’apprendistato può essere instaurato per i lavoratori operai, intermedi, impiegati e quadri. L’inquadramento e il relativo trattamento economico sono così determinati: nel primo periodo, due livelli sotto quello di destinazione finale; nel secondo periodo, un livello sotto; nel terzo e ultimo periodo, un livello sotto quello di destinazione finale e retribuzione corrispondente al valore intermedio tra quello della categoria di appartenenza e quello della categoria di destinazione finale. Gli apprendisti con destinazione finale al livello massimo possibile AE2 saranno inquadrati al livello di destinazione finale con decorrenza dall’inizio del secondo periodo di apprendistato. La retribuzione non potrà superare – per effetto delle minori trattenute contributive – la retribuzione netta del lavoratore non apprendista di analogo livello e anzianità aziendale; la stessa regola vale per il lavoratore ex apprendista che continui a godere del più favorevole regime contributivo per un periodo successivo alla qualificazione.

Ceramica La retribuzione dell’apprendista per tutta la durata del contratto formativo di qualificazione è fissata nella misura del 95% del livello salariale (minimo di categoria più indennità di posizione organizzativa), in relazione al profilo professionale che l’apprendista conseguirà al termine del contratto.

Studi professionali La retribuzione dell’apprendista è stabilita in percentuale rispetto ai parametri retributivi fissati dal contratto, tenuto conto del monte ore formativo e dell’anzianità di servizio. In particolare, per i primi 12 mesi la retribuzione è al 70%, dal 13° al 24° mese all’85%, per i mesi successivi al 93%.

La percentuale è calcolata sulla retribuzione tabellare del corrispondente livello d’inquadramento (profilo professionale per il quale è svolto l’apprendistato).

Cemento Gli apprendisti destinati ad essere inseriti al livello 2 percepiranno la retribuzione del livello 1 per tutto il periodo formativo, i destinati al livello 3 avranno la retribuzione del livello 2 per tutto il periodo, i destinati al livello 4 prenderanno la retribuzione del livello 3 per metà periodo e del livello di destinazione per l’altra metà, i 72

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destinati al livello 5 percepiranno la retribuzione del livello 4 per metà periodo e del livello di destinazione per l’altra metà, i destinati ai livelli 6 e 7 avranno la retribuzione del livello 5 per metà periodo e del livello 6 per l’altra metà.

Autotrasporto Prevede la stessa disciplina del CCNL PMI Cemento.

nota 2 Accordi interconfederali sull’apprendistato sottoscritti da: Confindustria, Cgil, Cisl e Uil, del 18 aprile 2012; Confapi, Cgil, Cisl e Uil, del 20 aprile 2012; AGCI, Confcooperative e Legacoop, Cgil, Cisl e Uil del 19 aprile 2012; Confservizi e Cgil, Cisl e Uil, del 24 aprile 2012. nota 3 Accordo nazionale industria calzaturiera sull’apprendistato del 19 aprile 2012; Accordo industria alimentare su apprendistato professionalizzante del 24 aprile 2012. nota 4 Accordo per la disciplina contrattuale dell’apprendistato nel settore del credito, del 24 aprile 2012; CCNL delle cooperative del settore socio-sanitario, assistenziale-educativo e d’inserimento lavorativo, del 16 dicembre 2011; Accordo per la disciplina contrattuale dell’apprendistato professionalizzante nel settore del credito cooperativo, del 4 maggio 2012; Accordi sulla disciplina dell’apprendistato nel settore della panificazione, del 4 maggio 2012 e del 14 giugno 2012; CCNL PMI Autotrasporto, spedizione merci, logistica ed affini, del 28 novembre 2011 e del 22 dicembre 2011; CCNL per i dipendenti degli studi professionali, del 29 novembre 2011.

Agricoltura Gli apprendisti sono inquadrati due livelli sotto quello di destinazione finale nel primo periodo; un livello sotto quello di destinazione finale nel secondo periodo e a livello di destinazione finale nel terzo periodo. Agli apprendisti appartenenti alle categorie degli operai agricoli, considerata la durata continuativa del rapporto di lavoro, sono corrisposti gli istituti contrattuali delle mensilità aggiuntive, delle festività, del TFR, delle ferie e della bilateralità nazionale e territoriale con le stesse modalità previste per gli operai a tempo indeterminato. Anche per gli apprendisti impiegati vale lo stesso trattamento previsto per gli impiegati a tempo indeterminato.

Credito L’apprendistato è finalizzato al conseguimento di una qualifica corrispondente ai soli profili rientranti nella terza area professionale e alle corrispondenti norme dei contratti integrativi aziendali. Per quanto riguarda la retribuzione, trova applicazione quanto previsto dall’Accordo del 19 gennaio 2012, di rinnovo del CCNL del dicembre 2007, relativo all’attribuzione di un livello retributivo di inserimento professionale per un periodo di 4 anni dalla data di assunzione, nella terza area professionale, 1° livello retributivo.

Un altro principio stabilito dal TUA riguarda la “presenza di un tutore o referente aziendale”.

A questo proposito quasi tutti gli Accordi interconfederali2 e alcuni altri Accordi3 si limitano ad affermare che nel piano formativo individuale “sarà individuato un tutore/referente aziendale, inserito nell’organizzazione dell’impresa, quale figura di riferimento per l’apprendista, in possesso di adeguata professionalità”.

Quasi tutti gli Accordi prevedono che il tutor aziendale (ove diverso dal titolare dell’azienda stessa) debba possedere un livello d’inquadramento pari o superiore a quello che l’apprendista è destinato a conseguire e che debba seguire l’attuazione del PFI che egli stesso contribuisce a stilare, in linea con le previsioni ormai consolidate del DM 22/2000.

Inoltre, alcuni Accordi e CCNL specificano che il tutor deve avere acquisito specifiche competenze per quanto riguarda il contesto normativo, l’accoglienza degli apprendisti, la pianificazione dei percorsi, la valutazione dei progressi e dei risultati dell’apprendimento4, anche a seguito della frequenza di appositi corsi di formaSKILL 2/2016

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zione5; altri si limitano ad affermare che “per tutta la durata del contratto il lavoratore assunto con il contratto di apprendistato dovrà essere accompagnato da un tutor”6.

Alcuni Accordi di settore prevedono che l’azienda che decida di utilizzare una struttura esterna di formazione possa avvalersi di un tutor esterno7.

Per quanto riguarda l’Accordo relativo alle Agenzie Interinali, durante il periodo di apprendistato, il lavoratore somministrato dovrà rapportarsi con due tutor, uno nominato dall’Agenzia per il lavoro ed uno indicato dall’impresa utilizzatrice. L’Agenzia per il lavoro, prima di inviare in missione un apprendista, nomina il tutor e richiede lo svolgimento di analogo adempimento all’utilizzatore. Il tutor nominato dall’utilizzatore deve essere scelto tra soggetti che ricoprono una qualifica professionale non inferiore a quella individuata nel PFI e che possiedono competenze adeguate e un livello d’inquadramento pari o superiore a quello che l’apprendista conseguirà alla fine del periodo di apprendistato. Il tutor di agenzia (TDA), individuato nel piano formativo, è un dipendente o un consulente dell’Agenzia per il lavoro che, a seguito di comunicazione della stessa, viene iscritto nell’apposito Albo istituito presso FormaTemp. Il TDA possiede adeguate competenze professionali che possono derivare da un’esperienza professionale - di durata non inferiore a due anni - acquisita, in qualità di dirigente, quadro, funzionario o professionista, nel campo della gestione o della ricerca e selezione del personale, della fornitura di lavoro temporaneo, della ricollocazione professionale, dei servizi per l’impiego, della formazione professionale, dell’orientamento, della mediazione tra domanda ed offerta di lavoro o nel campo delle relazioni sindacali.

Nei casi di apprendistato con unico utilizzatore, per ogni tutor di agenzia si prevede un limite di 25 apprendisti, qualora gli stessi svolgano il percorso formativo presso la stessa azienda e di 20 apprendisti negli altri casi. Invece per l’apprendistato con più utilizzatori, si prevede per ogni tutor di agenzia un limite di 18 apprendisti, qualora tutti svolgano il percorso formativo presso la stessa azienda, e di 10 apprendisti negli altri casi.

Alcuni CCNL prevedono che al tutor possa essere riconosciuta dall’impresa un’indennità mensile, variabile secondo la lunghezza del periodo di apprendistato e/o del numero di apprendisti seguiti8.

L’art. 2 del Testo Unico stabilisce l’obbligo di redigere un Piano Formativo Individuale (PFI) entro trenta giorni dalla stipulazione del contratto.

La maggior parte degli Accordi e dei Contratti esaminati, accogliendo l’indicazione del Testo Unico, prevede che i PFI siano redatti secondo un format allegato, ovvero sulla base di moduli e formulari stabiliti dalla contrattazione collettiva e dagli Enti bilaterali.

Nei PFI devono essere indicati i contenuti e le modalità di erogazione della formazione aziendale, nonché il nome del tutor/referente aziendale inserito nell’organizzazione dell’impresa. Sovente è, inoltre, previsto che il PFI definisca la formazione per l’acqui74

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nota 5 Accordo per la disciplina contrattuale dell’apprendistato professionalizzante nel settore del credito cooperativo, del 4 maggio 2012; Accordo sull’apprendistato professionalizzante nel settore del legno, del 19 aprile 2012; CCNL PMI Autotrasporto, spedizione merci, logistica ed affini, del 28 novembre 2011 e del 22 dicembre 2011; Accordo sull’apprendistato per le aziende del settore turistico, del 14 maggio 2012; CCNL PMI per la produzione del cemento, del fibrocemento, della calce e del gesso, del 22 dicembre 2011; Accordo per la disciplina contrattuale dell’apprendistato nel settore della ceramica, del 17 luglio 2012. nota 6 Accordo per la disciplina contrattuale in materia di apprendistato professionalizzante e di alta formazione per le Agenzie marittime raccomandatarie, Agenzie aeree e mediatori marittimi, del 23 aprile 2012. nota 7 Accordi sull’apprendistato per le aziende del settore turistico, del 14 maggio 2012, del 17 aprile 2012 e del 20 aprile 2012; Accordi di riordino complessivo della disciplina dell’apprendistato nel settore del commercio, del 24 marzo 2012 e del 28 marzo 2012; Accordi sulla disciplina dell’apprendistato nel settore della panificazione, del 4 maggio 2012 e del 14 giugno 2012; Accordo nazionale di riordino della disciplina del contratto di apprendistato per i lavoratori delle imprese della distribuzione cooperativa, del 13 giugno 2012. nota 8 CCNL PMI per la produzione del cemento, del fibro-cemento, della calce e del gesso, del 22 dicembre 2011; CCNL PMI Autotrasporto, spedizione merci,

nota 9 Si tratta degli Accordi interconfederali sottoscritti da Confindustria, Confapi, AGCI, Confcooperative e Legacoop e Cgil, Cisl e Uil; degli Accordi di riordino complessivo della disciplina dell’apprendistato nel settore del commercio, del 24 marzo 2012 e del 28 marzo 2012; dell’Accordo industria alimentare su apprendistato professionalizzante, del 24 aprile 2012. nota 10 In particolare, gli Accordi sull’apprendistato per le aziende del settore turistico, del 14 maggio 2012, del 17 aprile 2012 e del 20 aprile 2012; gli Accordi di riordino complessivo della disciplina dell’apprendistato nel settore del commercio, del 24 marzo 2012 e del 28 marzo 2012.

sizione delle competenze tecnico-professionali e specialistiche in coerenza con la qualifica professionale da conseguire, ai sensi del sistema d’inquadramento definito nel CCNL applicato in azienda9.

Nei CCNL PMI cemento e PMI autotrasporto si prevede che il PFI contenga il bilancio di competenze e il percorso formativo, diviso in aziendale ed extra aziendale, con l’indicazione degli obiettivi previsti. Al piano formativo deve seguire un piano individuale di dettaglio che indichi le specifiche del percorso, le competenze possedute dall’apprendista e quelle da acquisire, il nome del tutor. Il piano è modificabile in corso d’opera, previo accordo di tutte le Parti.

Solitamente il PFI è redatto dal tutor aziendale, d’intesa col tutor incaricato dall’Ente formativo esterno (dedicato all’erogazione della formazione di base e trasversale) ed è sottoscritto dal rappresentante legale dell’impresa, dai due tutor, oltre che dall’apprendista stesso, secondo le modalità di un vero e proprio “patto formativo”.

L’Accordo per i lavoratori in somministrazione stabilisce che il PFI sia predisposto dall’Agenzia per il lavoro, congiuntamente all’utilizzatore e al lavoratore.

I CCNL dell’artigianato prevedono che il PFI possa essere modificato a seguito di concordi valutazioni dell’apprendista e dell’impresa, anche su istanza del tutor. Sono fatte salve le disposizioni, eventualmente previste negli Accordi interconfederali regionali, in materia di richiesta all’Ente bilaterale territoriale di parere di conformità sul PFI predisposto dall’impresa.

Nell’Accordo per il settore gomma-plastica, si prevede che, in caso di sopravvenute esigenze organizzative e/o produttive, il PFI possa essere modificato nel corso del rapporto di apprendistato, con il consenso dell’apprendista, anche al fine di pervenire a una diversa qualificazione professionale.

Alcuni Accordi prevedono che le Parti stipulanti possano affidare al sistema degli Enti bilaterali la verifica della conformità dei PFI alle disposizioni di legge e alle disposizioni contenute nell’Accordo10. L’Accordo per i lavoratori in somministrazione prevede che il PFI sia sottoposto, entro 30 giorni dall’inizio della missione, al parere di conformità del Fondo per la formazione dei lavoratori in somministrazione - Forma.Temp. Inoltre, il PFI deve essere trasmesso per conoscenza alle Commissioni Sindacali Territoriali (CST) competenti per territorio.

Il TUA prevede che la formazione effettuata e le competenze acquisite dall’apprendista siano registrate nel libretto formativo del cittadino, di cui all’articolo 2, comma 1, lett. i), del D.lgs 276 del 2003, a cura dell’impresa.

In attesa della piena operatività del libretto formativo del cittadino, in molti casi le Parti hanno definito un format per la registrazione della formazione effettuata e della qualifica professionale ai fini contrattuali eventualmente acquisita. I format, allegati agli Accordi/CCNL devono essere sottoscritti dal tutor, dall’apprendista e dal datore di lavoro e devono contenere: SKILL 2/2016

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• i dati dell’apprendista e dell’impresa; • l’elenco delle competenze acquisite, ciascuna delle quali descritta anche in base alla durata della formazione (ore/periodo); • le modalità di erogazione della formazione.

In alcuni Accordi e CCNL11 si prevede che, in assenza del libretto formativo del cittadino, la formazione e la qualifica raggiunta siano registrate anche attraverso supporti informatici e fogli firma.

Gli Accordi sottoscritti per il settore del commercio stabiliscono che i fogli firma siano trasmessi, entro 5 giorni, all’Ente bilaterale ed al competente Centro per l’Impiego.

Nel settore del legno le competenze acquisite nei percorsi di formazione formale e non formale devono essere registrate sul libretto personale del lavoratore definito tra le Parti contrattuali.

Interessante è il caso dell’Accordo del settore della Ceramica dove, in attesa dell’attuazione della normativa in materia di libretto formativo del cittadino, le imprese registreranno le azioni formative, realizzate successivamente al 1° gennaio 2013, nel libretto formativo del lavoratore (Portfolio del lavoratore ceramico) secondo modalità appositamente definite. Le attività formative e le competenze acquisite saranno registrate su un programma informatico dedicato e la loro attestazione sarà a cura del datore di lavoro, che provvederà anche alla compilazione, all’aggiornamento e alla conservazione del Portfolio. Una copia cartacea del libretto sarà consegnata al lavoratore con cadenza annuale e alla cessazione del rapporto di lavoro. Il Portfolio è costituito da tre parti: l’anagrafica dell’azienda, l’anagrafica del lavoratore e i contenuti essenziali della formazione. Le competenze acquisite e registrate potranno essere certificate, su iniziativa del lavoratore, nel quadro dei sistemi regionali di certificazione.

Nel caso dei lavoratori apprendisti in somministrazione, al termine del periodo di apprendistato, l’Agenzia attesterà l’avvenuta formazione, dando comunicazione all’apprendista dell’acquisizione della qualifica professionale e comunicherà a Forma.Temp, entro 5 giorni, i nominativi degli apprendisti ai quali è stata attribuita la qualifica. Tale comunicazione dovrà essere inviata per conoscenza alla Commissione Sindacale Territoriale (CST) competente per territorio.

Gli Accordi e i Contratti esaminati prevedono il riconoscimento dei precedenti periodi di apprendistato.

In particolare, l’apprendistato effettuato presso altre aziende viene generalmente computato ai fini della riduzione, sino al massimo di un terzo, dell’intera durata del periodo di apprendistato prescritto dagli Accordi, purché, ovviamente, la formazione si riferisca alle stesse attività e non sia intercorsa, tra un periodo e l’altro, un’interruzione superiore a un anno.

Per consentire l’effettivo esercizio del diritto di cumulo dei periodi di apprendistato, ciascun datore di lavoro, in caso di risoluzione anticipata del rapporto, è generalmente tenuto a registrare la formazione svolta dall’apprendista. Tale dichiarazione, sottoscrit76

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nota 11 Accordi di riordino complessivo della disciplina dell’apprendistato nel settore del commercio, del 24 marzo 2012 e del 28 marzo 2012; CCNL per i dipendenti degli studi professionali, del 29 novembre 2011; CCNL PMI autotrasporto, spedizione merci, logistica ed affini, del 28 novembre 2011 e del 22 dicembre 2011; CCNL PMI per la produzione del cemento, del fibrocemento, della calce e del gesso, del 22 dicembre 2011; tutti i CCNL di categoria del comparto artigianato.

ta dal precedente datore di lavoro, viene presentata dal lavoratore all’atto della nuova assunzione, per ottenere il riconoscimento del cumulo dei periodi di apprendistato precedentemente prestati e delle ore di formazione svolte presso altre imprese, riferiti alla stessa qualifica.

Il Testo Unico prevede (art. 2, comma 3) che, ad esclusione delle imprese artigiane, il numero complessivo di apprendisti che un datore di lavoro può assumere, direttamente o indirettamente per il tramite delle Agenzie di somministrazione del lavoro, non può superare il 100% delle maestranze qualificate e specializzate in servizio presso il datore di lavoro stesso. Nelle ipotesi in cui il datore di lavoro non abbia alle proprie dipendenze lavoratori qualificati o specializzati, o che comunque ne abbia in numero inferiore a tre, può assumere apprendisti in numero non superiore a tre.

Per quanto riguarda il numero degli apprendisti assumibili e le condizioni necessarie per la stipula di nuovi contratti, alcuni Accordi si sono limitati a recepire quanto stabilito dal comma 3 dell’art. 2 del TUA, molti altri, invece, hanno posto dei veri e propri limiti percentuali all’assunzione di apprendisti. E’ il caso, ad esempio, del settore del commercio, dove le imprese non possono assumere apprendisti qualora non abbiano mantenuto in servizio almeno l’80% dei lavoratori il cui contratto di apprendistato sia venuto a scadere nei 24 mesi precedenti, compresi i lavoratori somministrati che abbiano svolto l’intero periodo di apprendistato presso le medesime imprese. Tale limitazione non si applica quando nel biennio precedente sia venuto a scadere un solo contratto di apprendistato.

Nel settore del turismo il datore di lavoro non può assumere apprendisti qualora non abbia mantenuto in servizio almeno il 70% (80% nel caso di aziende aderenti a Confindustria) dei lavoratori il cui contratto di apprendistato sia venuto a scadere nei 24 mesi precedenti.

Nell’ambito dei settori della gomma-plastica, della ceramica e del credito non si possono assumere apprendisti qualora nell’azienda non siano stati convertiti a tempo indeterminato almeno il 70% dei contratti di apprendistato venuti a scadenza nei 24 mesi precedenti.

Nel CCNL degli studi professionali, per assumere apprendisti il datore di lavoro deve avere mantenuto in servizio almeno il 50% dei lavoratori il cui contratto di apprendistato sia venuto a scadere nei 18 mesi precedenti.

Nelle PMI del cemento l’assunzione di apprendisti è subordinata al mantenimento in servizio di almeno il 60% dei lavoratori il cui contratto di apprendistato sia venuto a scadere nei 12 mesi precedenti.

Nel settore dell’autotrasporto, il datore di lavoro per assumere apprendisti deve avere mantenuto in servizio almeno il 70% (o il 60% nel caso del CCNL sottoscritto dalla Federazione Autonoma dei Sindacati Autonomi dei Trasporti - FAST-ConfSAL) dei lavoratori il cui contratto di apprendistato sia venuto a scadere nei 12 mesi precedenti.

In tutti i CCNL dell’artigianato possono esercitare la facoltà di asSKILL 2/2016

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sunzione di lavoratori in apprendistato esclusivamente le aziende che al momento della stipulazione del contratto abbiano trasformato a tempo indeterminato almeno il 60% dei contratti di apprendistato scaduti nei 12 mesi precedenti. L’apprendista può essere assunto anche in forma part-time con un minimo di 24 ore settimanali.

Tutti i menzionati Accordi prevedono che, nel conteggiare la percentuale degli apprendisti con contratto scaduto, non debbano essere computati i dimissionari, i licenziati per giusta causa, quelli che al termine del contratto di apprendistato abbiano rifiutato la proposta di rimanere in servizio, i contratti risolti nel corso o al termine del periodo di prova, gli apprendisti stagionali (in particolare nel turismo) che possono esercitare il diritto di precedenza.

Per quanto riguarda i lavoratori in somministrazione, nel caso di apprendistato con più utilizzatori, ciascuna Agenzia non può assumere un numero di apprendisti superiore al numero dei lavoratori qualificati in somministrazione con contratto a tempo indeterminato. In mancanza di lavoratori a tempo indeterminato, potrà comunque essere assunto un numero massimo di tre apprendisti.

Inoltre si prevede l’obbligo di conferma in servizio a tempo indeterminato del 60% del totale degli apprendisti in formazione, a valere sia sull’Agenzia che sulle assunzioni dell’utilizzatore, oppure del solo 50% a valere sulle conferme in servizio da parte dell’Agenzia.

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RASSEGNA NORMATIVA ACCORDO TERRITORIALE SPERIMENTALE PER LO SVILUPPO DEL SISTEMA DUALE E PER L’IMPLEMENTAZIONE DELL’APPRENDISTATO PER LA QUALIFICA E IL DIPLOMA PROFESSIONALE, IL DIPLOMA DI ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE E IL CERTIFICATO DI SPECIALIZZAZIONE TECNICA SUPERIORE art. 43 D.Lgs 81/2015 NELLA PROVINCIA DI BERGAMO Accordo territoriale sperimentale per favorire l’attivazione dei contratti di apprendistato ex art. 43 D.Lgs 81/2015 “Apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore” nella provincia di Bergamo TRA PROVINCIA DI BERGAMO UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER LA LOMBARDIA – UFFICIO III AMBITO TERRITORIALE DI BERGAMO ANCE BERGAMO CNA BERGAMO CONFAGRICOLTURA BERGAMO CONFARTIGIANATO BERGAMO CONFCOMMERCIO BERGAMO CONFCOOPERATIVE CONFESERCENTI BERGAMO CONFIMI APINDUSTRIA BERGAMO CONFINDUSTRIA BERGAMO FEDERAZIONE COLDIRETTI BERGAMO LIA BERGAMO CGIL - CONFEDERAZIONE GENERALE ITALIANA DEL LAVORO CISL - CONFEDERAZIONE ITALIANA SINDACATI DEI LAVORATORI UIL - UNIONE ITALIANA DEL LAVORO VISTI - D.Lgs 15 giugno 2015, n. 81 inerente la “Disciplina organica dei contratti di lavoro e revisione della normativa in tema di mansioni, a norma dell'articolo 1, comma 7, della legge 10 dicembre 2014, n. 183” ed in particolare gli art. 43, 44, 45; - D.Lgs 14 settembre 2015, n. 150 art. 31 “Disposizioni per il riordino della normativa in materia di servizi per il lavoro e di politiche attive, ai sensi dell'articolo 1, comma 3, della legge 10 dicembre 2014, n. 183” - Accordo Conferenza Stato-Regioni 24 settembre 2015, n. 158 “Accordo sul progetto sperimentale recante: Azioni di accompagnamento, sviluppo e rafforzamento del sistema duale nell’ambito dell’Istruzione e Formazione Professionale” che prevede, ai fini dell’implementazione in Italia di un sistema duale di formazione, che i percorsi formativi di Istruzione e Formazione Professionale attivati nel suo ambito:  debbano svolgersi nel rispetto dei principi e dei livelli essenziali definiti dagli articoli da 15 a 22 del D.Lgs 226/2005;  possano essere realizzati attraverso la modalità dell’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale di cui al D.Lgs 81/2015; - Decreto Ministeriale 12 ottobre 2015, recante “Definizione degli standard formativi dell'apprendistato e criteri generali per la realizzazione dei percorsi di apprendistato, in attuazione dell'articolo 46, comma 1, del decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81” - Raccomandazione del Consiglio Europeo 22 Aprile 2013 (2013/c 120/01) sulla “Garanzia Giovani“ e sugli altri strumenti per agevolare la transizione scuola lavoro - Programma Formazione ed innovazione per l’occupazione FIxO “Avviso pubblico per la concessone di contributi es art. 12, L. 241/1990 in favore dei centri di formazione professionale per la realizzazione di azioni di accompagnamento, sviluppo e rafforzamento del sistema duale nell’ambito della IeFP (Istruzione e Formazione Professionale)” pubblicato l’08 ottobre 2015 1

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- Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca “Attività di alternanza scuola lavoro guida operativa per la scuola” (pubblicato il 12 ottobre 2015) - L.R. 5 ottobre 2015, n. 30 “Qualità, innovazione ed internazionalizzazione nei sistemi di istruzione, formazione e lavoro in Lombardia. Modifiche alle ll.rr. 19/2007 sul sistema di istruzione e formazione e 22/2006 sul mercato del lavoro” (BURL n. 41, suppl. del 09 Ottobre 2015) - Delibera R.L. 23 dicembre 2015, n. 4676 “Disciplina dei profili formativi del contratto di apprendistato” - Decreto R.L. 29 dicembre 2015, n. 11914 “Avviso pubblico per la realizzazione di un’offerta formativa finalizzata all’acquisizione di una qualifica di istruzione e formazione professionale o di un diploma professionale rivolta ad apprendisti assunti ai sensi dell’art. 43 d.lgs. 85/2015” - Delibera R.L. 29 febbraio 2016, n. 4872 “Programmazione del sistema "dote scuola" per i servizi di istruzione e formazione professionale, approvazione di un sistema di interventi per il rafforzamento del sistema duale e programmazione degli interventi di istruzione e formazione tecnica superiore (ifts) per l’anno scolastico e formativo 2016/2017” PREMESSO CHE - l’apprendistato nelle sue diverse tipologie è ritenuto la modalità privilegiata di accesso qualificato al lavoro per i giovani; - in base al “XV Rapporto di monitoraggio sull’apprendistato” realizzato da Isfol e pubblicato nel 2015, si evidenzia che le diverse forme di apprendistato disciplinate dal Testo Unico del 2011 e concepite per dare una risposta differenziata ad un’ampia platea di giovani, non hanno trovato un’attuazione completa rimanendo del tutto marginali nel panorama dell’occupazione giovanile; - nel corso degli ultimi anni, l’istituto dell’apprendistato ha conosciuto diversi interventi legislativi. Per ultimi, gli articoli da 41 a 47 del D.Lgs n. 81/2015 hanno ridefinito il Testo Unico del 2011 sull’Apprendistato confermandone la natura di “contratto a tempo indeterminato finalizzato alla formazione e all’occupazione”, ma al contempo modificandone ampiamente l’articolazione interna delle tre tipologie contrattuali; - in modo particolare, sono state introdotte importanti novità in merito all’apprendistato per la qualifica, il diploma e la specializzazione professionale articolandolo in modo da coniugare in un sistema duale la formazione sul lavoro effettuata in azienda, con l’istruzione e formazione professionale svolta dalle istituzioni che operano nell’ambito dei sistemi regionali di istruzione e formazione. Questa tipologia di apprendistato è prevista non solo nel contesto di percorsi di istruzione e formazione professionale regionali e nei percorsi di istruzione statale con l’obiettivo di favorire il conseguimento del diploma e l’acquisizione di competenze professionali spendibili ulteriori rispetto a quelle previste dal piano formativo scolastico; - il sistema duale può essere definito come il sistema nell’ambito del quale vengono rafforzati i contenuti di applicazione pratica tramite i seguenti strumenti:  apprendistato per la qualifica e il diploma professionale il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore;  alternanza scuola lavoro ai sensi del D.Lgs 77/2005;  impresa formativa simulata quale strumento propedeutico all’alternanza scuola-lavoro o all’apprendistato; - per quanto riguarda la provincia di Bergamo nel periodo compreso tra gennaio 2015 e maggio 2016 sono stati attivati n. 5.036 contratti di apprendistato di cui 119 di primo livello (art. 3 D.Lgs 167/2011 o 43 D.Lgs 81/2015) CONSIDERATO CHE - le Parti identificano l’apprendistato di cui all’art. 43 D.Lgs 81/2015 quale strumento per promuovere la formazione e l’occupabilità dei giovani, per ridurre la dispersione scolastica e per favorire la transizione scuola-lavoro; - le Parti riconoscono, altresì, l’importanza di altri strumenti di avvicinamento dei giovani al mondo del lavoro quali:  i tirocini curriculari ed extra curriculari finalizzati ad agevolare le scelte professionali e l'occupabilità dei giovani nel passaggio dalla scuola al mondo del lavoro mediante un periodo di orientamento al lavoro e di formazione in contesto lavorativo, che non si configura come rapporto di lavoro;  l’alternanza scuola-lavoro finalizzata a favorire l’alleanza tra mondo della scuola e del lavoro: la scuola diventa più aperta al territorio e l’azienda esercita un ruolo formativo primario verso i giovani, in un 2

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contesto che vede il concorso e la collaborazione di diversi attori alla realizzazione delle iniziative di alternanza scuola-lavoro (associazioni d’impresa, Camere di Commercio, enti pubblici e privati ecc.); PRESO ATTO CHE - la regolamentazione dell’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, per il certificato di specializzazione tecnica superiore, è rimessa alle Regioni e alle province autonome di Trento e Bolzano ai sensi dell’art. 43 del D.Lgs n. 81 del 2015; - la disciplina generale del contratto di apprendistato in art. 43 e del rapporto di lavoro tra azienda e apprendista sono rimessi ad appositi accordi interconfederali nazionali e/o regionali ovvero ai contratti collettivi di lavoro stipulati a livello nazionale e/o regionale da associazioni dei datori e prestatori di lavoro comparativamente più rappresentative sul piano nazionale, secondo quanto definito nell’art. 42 comma 5 del D.Lgs 81/2015; - il 04/03/2016 è stato sottoscritto l’ “ACCORDO INTERCONFEDERALE REGIONALE PER L’APPRENDISTATO PER LA QUALIFICA E PER IL DIPLOMA PROFESSIONALE” finalizzato a favorire il processo di implementazione della nuova disciplina dell’apprendistato all’interno delle imprese artigiane e nelle PMI del territorio regionale; - il 18/05/2016 Confindustria ha sottoscritto l’ “ACCORDO INTERCONFEDERALE APPRENDISTATO ARTT. 43 E 45 D.LGS. 81/2015” SI CONVIENE QUANTO SEGUE le Parti intendono sostenere e favorire il ricorso all’apprendistato ex art. 43 D.Lgs 81/2015 stipulando un ACCORDO TERRITORIALE SPERIMENTALE avente le seguenti caratteristiche: ART. 1 - FINALITA’ dell’ACCORDO TERRITORIALE SPERIMENTALE Le Parti che hanno aderito all’accordo territoriale sperimentale concordano di collaborare svolgendo una funzione di coordinamento finalizzata allo scambio di pareri sull’interpretazione della normativa, alla condivisione delle esperienze, alla possibile attuazione di azioni, iniziative e interventi adeguati ed efficaci in termini di sviluppo e rafforzamento del sistema duale ed in modo particolare per l’implementazione dell’apprendistato art. 43 D.Lgs 81/2015 nell’IeFp del territorio bergamasco; ART. 2 - AMBITO DI APPLICAZIONE Le Parti convengono che la disciplina del presente accordo abbia efficacia per le assunzioni con apprendistato art. 43 D.Lgs 81/2015; ART. 3 - TIPOLOGIA DELLE AZIONI La collaborazione tra le Parti si caratterizzerà per la definizione di Linee Guida che indicheranno i criteri generali per la realizzazione dei percorsi formativi nel contesto del sistema duale in merito ai seguenti ambiti di intervento: 1) Costituzione di un COMITATO TECNICO composto dai rappresentanti delle Parti firmatarie del presente accordo e comunque che possa essere allargato - a seconda delle necessità - a referenti/tecnici degli organi istituzionali coinvolti (ATS, DTL, …). Al suddetto nucleo sarà rimesso un ruolo di:  promozione di iniziative ed eventi di informativa al territorio, alle imprese e ai target di riferimento;  monitoraggio dei processi di implementazione sul territorio provinciale del sistema duale ed in particolare dell’apprendistato ex art. 43 D.Lgs 81/2015 in funzione della finalità di cui all’art. 1;  individuazione di possibili canali di finanziamento e supporto a progetti di rete in grado di sostenere e rafforzare le azioni di cui al presente accordo;  consulenza/assistenza a imprese/enti di formazione/istituti scolastici;  monitoraggio iniziale, intermedio e finale ed eventuali misure di accompagnamento e sostegno al contratto di apprendistato; 2) Valorizzazione dell’impresa quale soggetto formativo individuando interventi volti a sostenerne la capacità formativa in termini di :  Supporto nella redazione del Piano di valutazione dei rischi nelle specifiche sezioni riguardanti l’accoglienza degli apprendisti minorenni; 3

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3) 4) 5)

 Supporto al Tutor aziendale ai fini di un ottimale raccordo tra attività di formazione interna e formazione anche attraverso interventi di formazione/aggiornamento per una gestione delle attività di formazione interna e dei rapporti con il tutor dell’istituzione formativa; Contribuire alla definizione dei criteri di individuazione dei candidati da parte dell’impresa, sulla base di quanto stabilito dalla normativa; Definizione dei criteri di elaborazione e gestione delle eventuali banche dati delle aziende interessate all’apprendistato di primo livello con specifica delle figure professionali di interesse; Azioni territoriali di potenziamento anche in merito allo strumento dell’alternanza scuola-lavoro.

ART. 4 - RUOLO DELLE PARTI COINVOLTE La Provincia di Bergamo assume un ruolo di coordinamento generale e si occupa nello specifico di: 1) convocare e coordinare gli incontri tra le Parti finalizzati alla realizzazione delle azioni oggetto di questo Accordo territoriale; 2) monitorare la realizzazione delle attività previste nell’Accordo tramite report periodici; 3) redigere e presentare relazioni intermedie e finale delle attività realizzate; 4) promuovere lo scambio di informazioni e valutazioni in merito agli esiti dell’accordo territoriale sperimentale.

Le Parti si impegnano, ognuno secondo le proprie specificità e professionalità, a: 1) contribuire all’attuazione dell’accordo territoriale sperimentale ed alla realizzazione delle attività in esso previste, secondo le proprie specificità, competenze e professionalità; 2) promuovere lo scambio di informazioni e valutazioni a livello territoriale o di categoria per chiarire le implicazioni normative, amministrative e contrattuali dell’apprendistato di primo livello oltre che gli esiti dell’accordo territoriale sperimentale.

Le specifiche attività ed i servizi che saranno erogati dalle Parti firmatarie e aderenti il presente accordo saranno individuati e definiti all’interno delle Linee guida prodotte nell’ambito dell’accordo territoriale sperimentale.

ART. 5 – DECORRENZA E DURATA Il presente protocollo entra in vigore alla data della stipula ed ha durata di 1 anno, con possibilità di rinnovo. Potranno essere apportate variazioni previo accordo tra le Parti.

ART. 6 – DISPOSIZIONI FINALI Il presente accordo è sottoscritto per adesione e condivisione dalle Istituzioni formative (anche attraverso le loro rappresentanze) del territorio bergamasco che operano nell’ambito dell’apprendistato e dell’alternanza scuola-lavoro.

Le Istituzioni formative assumono, altresì, la qualità di Parti firmatarie del presente accordo alle quali deve ritenersi applicabile il contenuto di tutti gli articoli.

Bergamo, Il presente accordo è letto, firmato e sottoscritto

PROVINCIA DI BERGAMO Il Presidente MATTEO ROSSI

________________________________

UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER LA LOMBARDIA – Ufficio III Ambito Territoriale di Bergamo La Dirigente PATRIZIA GRAZIANI ________________________________ ANCE BERGAMO Il Presidente OTTORINO BETTINESCHI

________________________________ 4

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CNA BERGAMO Il Presidente MARIA TERESA AZZOLA

________________________________

CONFAGRICOLTURA BERGAMO Il Presidente RENATO GIAVAZZI

________________________________

CONFARTIGIANATO BERGAMO Il Presidente ANGELO CARRARA

________________________________

CONFCOMMERCIO BERGAMO Il Presidente GIOVANNI PAOLO MALVESTITI

________________________________

CONFCOOPERATIVE Il Presidente GIUSEPPE GUERINI

________________________________

CONFESERCENTI BERGAMO Il Presidente GIORGIO AMBROSIONI

________________________________

CONFIMI APINDUSTRIA BERGAMO Il Presidente PAOLO AGNELLI

________________________________

CONFINDUSTRIA BERGAMO Il Presidente ERCOLE GALIZZI

________________________________

FEDERAZIONE COLDIRETTI BERGAMO Il Presidente ALBERTO BRIVIO

________________________________

LIA BERGAMO Il Presidente MARCO AMIGONI

________________________________

CGIL - CONFEDERAZIONE GENERALE ITALIANA DEL LAVORO Il Segretario Generale LUIGI BRESCIANI

________________________________

CISL - CONFEDERAZIONE ITALIANA SINDACATI DEI LAVORATORI Il Segretario Generale FERDINANDO PICCININI ________________________________ UIL - UNIONE ITALIANA DEL LAVORO Il Segretario Generale AMERIGO CORTINOVIS

________________________________

Il presente accordo è letto, firmato e sottoscritto dalle Istituzioni formative e Associazioni per adesione e condivisione:

FSF LOMBARDIA (Federazione Servizi Formativi Lombardia): IKAROS IMPRESA SOCIALE - Bergamo Il Presidente DANIELE NEMBRINI

________________________________

AFP PATRONATO SAN VINCENZO Il Rappresentante Legale DON DAVIDE ROTA

________________________________

ACOF OLGA FIORINI – COOPERATIVA SOCIALE ONLUS - Bergamo Il Consigliere Delegato GIUSEPPE SERGIO SCALTRITTI ________________________________ 5

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AZIENDA BERGAMASCA FORMAZIONE Il Direttore Generale GERARDO INFASCELLI

________________________________

ASSOCIAZIONE CENTRO STUDI TEOREMA Il legale rappresentante DANILO GIULIANO

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ASSOCIAZIONE ISTITUTO SCOLASTICO SISTEMA Il Direttore PIERLUIGI CARRUANA

________________________________

ASSOCIAZIONE CNOS/FAP REGIONE LOMBARDIA - Treviglio Il Coordinatore di Sede EDGARDO ZANENGA

________________________________

ASSOCIAZIONE SCUOLA SILV La Direttrice FAUSTA PESENTI GRITTI

________________________________

CONSORZIO ENFAPI TREVIGLIO Il Legale Rappresentante PAOLO ROBERTO GHISLANDI

________________________________

ENGIM LOMBARDIA Il Direttore GIUSEPPE CAVALLARO

________________________________

ENTE DI FORMAZIONE SACRA FAMIGLIA La Rappresentante Legale MIRELLA ALIPRANDI

________________________________

FONDAZIONE ENAIP LOMBARDIA - Bergamo La Direttrice GIGLIOLA PEZZOTTA

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FONDAZIONE I.S.B. Il Direttore SIMONE NAVA

________________________________

FONDAZIONE LEONARDO EDUCATION Il Dirigente Scolastico LUCA RADICI

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FONDAZIONE MADDALENA DI CANOSSA Il Presidente LINO BUSSEI

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SCUOLA D'ARTE APPLICATA ANDREA FANTONI Il Direttore MARIO BOSSI

________________________________

SCUOLA EDILE DI BERGAMO Il Direttore Generale FABRIZIO PLEBANI

________________________________

SCUOLA INTERNAZIONALE DI ESTETICA LOCATELLI IMPRESA SOCIALE snc La Direttrice LOREDANA MARTINA ________________________________

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TEORIE ED ESPERIENZE SULLA FORMAZIONE

PERIODICO DI ENAIP LOMBARDIA Fondazione Enaip Lombardia Via B. Luini, 5 - 20123 Milano T. 02 88124402 F. 02 804380 www.enaiplombardia.it

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