5.2.Hvordan bidrager uv til processen?

transfer fremmes, hvis læringen sker på baggrund af et erkendt behov og hvis kursisten kan se en fordel ved at anvende detlærte.

Drivkraftsdimensionen; motivation og viljen til læring

En inf fortæller om sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer” oglæring:

”Det (henviser til at opleve anvendelighed af kursets indhold) gør, at jeg får mere lyst til at lære. Når vi arbejder med xxx og jeg ved, at det er den xxx som en af mine borgere får, så bliver det relevant at lære mere (.) At jeg kan sætte ansigter på, ude fra praksis. Det motivere ((smiler)) Det gør det let forståeligt, og motivere”. (Inf. 3)

Inf beskriver, at hvis hun kan relatere undervisningen til praksis bliver undervisningen relevant og forståelig, og hun bliver motiveret forlæring.

Drivkraftsdimensionen, der handler om kursistens indre følelser, vilje og motivation for noget. Det er her, kursisten mobilisere viljen og motivationen til at lære det, hun har erkendt behov for at lære (Pladsholder2). Motivation er vigtig for transfer, idetden motiverede kursist bedre kan huske det lærte og er mere tilbøjelig til at anvende det lærte igen, altså for transfer (Illeris, 2013). Og ”oplevelsen af transfer” kan gennem meningsfuldhed motivere tillæring. Kursistens behov for kompetenceudvikling og læring kan være opstået af forskellige grunde fx;

 fordi kursisten har interesse for at lære indholdeteller

 fordi arbejdsgiveren eller samfundet efterspørger kompetencerne  fordi kursisten selv har erkendt et behov eller en interesse for at kunne handle bedre

elleranderledes

 fordi kursisten oplever, at hun på baggrund af en relation til et andet menneske fx uv, der fungere som et forbillede og gør læringen værd at investere energi i oplever et behov for at lære (Tønnesvang, Hedegaard,2012) De tre sidste grunde til at kursisten oplever et behov for læring henviser til samspilsdimensionen.

Samspilsdimensionen

Den tredje af læringens dimensioner er samspilsdimensionen, der kan være årsagen til at kursisten oplever et behov for læring. Samspilsdimensionen ervigtig i forhold til transfer (Wahlgren, 2013), da transfer handler om, at inddrage samspilsdimensionen(her

anvendelseskonteksten) i forløbet, så det lærte kan overføres og anvendes der efterfølgende. Wenger/Lave (2003)beskriver, at det er vigtigt, for at kunne mestre i praksis og blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet, at læringen finder sted i den rigtige kontekst og med de rigtige artefakter. I forhold til problembaseret læring, som fremmer akkomodativ og transformativ læring og understøtter transfer gennem inddragelsen af ”identiske Elementer”, er inddragelsen af samspilsdimensionen vigtig for at kursisten kan lære (Andersen & Larsen, 2006). Inf ovenfor beskriver netop, hvorledes samspilsdimensionen i form af inddragelse af identiske elementer har betydning for læring og har medvirket til ”oplevelsen aftransfer”. En anden inf beskriver betydningen af at være på kursus sammen medkollegaerne: ” Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det.” (Inf. 3)

Delkonklusion

Uv har undersøgt, hvilke sammenhænge der er mellem kursistens ”oplevelse af transfer” og læring. Ud fra analyse med teori og af empiri er konklusionen, at transfer hænger sammen med alle læringens dimensioner. ”Oplevelse af transfer” inddrager samspilsdimensionen i læringen og kan bidrage til, at kursisten oplever at læring er meningsfuld (indholdsS dimensionen), hvilket virker motiverende(drivkraftsdimensionen). Således understøtter både teori og inf uv’s hypotese, så hypotese er midlertidiggyldig.1

5.2.Hvordan bidrager uv til processen?

Til videre besvarelse af problemformuleringen tages der afsæt i Wahlgrens (2013) tre forhold som kan fremme transfer; de personlige faktorer, faktorer som knytter sig til undervisningen og faktorer der knytter sig tilanvendelsessituationen.

Nedslag 1 viser, at 90% af kursisterne tror, at de” i meget høj grad” eller ”i høj grad” kan anvende det lærte i praksis (bilag1). En inf siger og underbygger procenterneovenfor: ” Da har kurset været rigtig godt (henviser til at kunne anvende det lærte). Jeg ved, at jeg kan bruge det, når jeg kommer på arbejde” (Inf. 1)

1 Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation,

Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer”

Nedslag 3 viser, at det er meget forskelligt, hvilke tiltag underviserne har igangsat mhp transfer før, under og efter kurset (Bilag9)ForskellighedenbestårbådeiomS,hvornårSog hvad der erigangsat. Tabel 2 nedenfor illustrerer forskellen i antallet af igangsatte tiltag fordelt på før, under og efter kurset.

Diagram 1 Undervisernes besvarelse samlet i 15 emner.

Underviserne besvarelse viser, at underviserne igangsætter nogle tiltag før og fleretiltag under og få efter kurset. Uv’s tidligere antagelse om, at underviserne kan have meget forskellig tilgang til transfer bekræftes. Årsagen kan fx være et udtryk for, atunderviserne;  mangler viden om eller ikke har fokus påtransfer  oplever, at perioden efter kurset ligger uden for deresopgaveområde  viden og erfaring ikke stemmer overens med Wahlgrens teorier  har fravalgt nogle tiltag frem forandre  at underviserne ikke har haft rammerne og/eller mulighederne for at iværksætte tiltagene  ikke har forstået spørgsmålene ispørgeskemaet

Undervisernes forskellige tilgang til transfer kan muligvis være medvirkende til, kursisternes ”oplevelse af transfer” vil være afhængig af, hvilke uv der underviser på kurset. I så fald vil kompetenceforløbets kvalitet ligeledes være personafhængig.

Faktorer der knytter sig til den lærende

Afsnittet har i høj grad relation til afsnittet om ”sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” oglæring”,idetdethandlerom,atfindemeningogskabemotivationSogatsættemålforegen læring. Wahlgren (2013)beskriver, at viljen til af forandre adfærd, evnen til at sætte mål og troen på, at man kan forandre er udslagsgivende for transfer.

Et erkendt behov for kompetenceudvikling

Transfer fremmes, hvis læring sker på baggrund af, at kursisten har erkendt et behov for læring (Wahlgren, 2013) I nedslag 1 svarer 83% inf, at kurset har taget udgangspunkt i deres behov for læring i forhold til deres arbejde (Bilag1)

Opdeles besvarelsen i udbud A og B ser billedet anderledes ud:

Cirkeldiagram 1 Diagrammet viser forskellen i besvarelsen mellem udgang A ogB.

100% af inf i udbud B oplever, at kurset har taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling. Resultatet kan overraske, idet kun 1 underviser på forløbene i udbud B har beskrevet, at kursisterne før, under og efter forløbet har vurderet egne kompetencer og behov for kompetence udvikling. Dog har 3 undervisere i udbud B beskrevet, at kursisterne er blevet bedt om, at sætte mål for egen læring, hvilket kan medvirke til oplevelse af, at der er blevet taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling. Forklaringen kan måske også findes i, at kursisterne i udbud B formodentlig selv har tilmeldt sig kurset på baggrund af et erkendt behov og/eller at uv har haft stor kendskab til kursisternes arbejdsområder og har været god til at formidle behovet for læring, se afsnittet om uv’s kendskab til anvendelseskonteksten.

Til sammenligning oplever kun 77% af inf i udbud A at, der er taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling selvom kurset er planlagt til netop deres arbejdsplads. Årsagen kan ligge i, at forløbene er bestilt af arbejdsgiverne til medarbejderne og muligvis ikke ud fra medarbejderens oplevede behov. Inf i udbud A oplever måske ambivalens i forholdt til læringen; de ved at arbejdsgiveren ønsker kompetenceudviklingen, men ønsker muligvis selv en anden eller ingen kompetenceudvikling (Illeris, 2013). Desuden kan større forandringer i tilgangen til inf opgaver ligeledes medvirke til at inf. oplever ambivalens. Et eks er det aktuelle paradigmeskiftet inden for sundhedsområdet, hvor ”den rehabiliterende arbejdsform” skal indføres, så borgerne i højere grad støttes til at blive selvhjulpen, i stedet for, som tidligere, at plejepersonalet ”nurser” borgeren. Ambivalensen kan bestå i, at kursisten på den ene side gerne vil, at borgeren bliver selvhjulpne og får et bedre livS og derfor erkender at der er et behov for kompetenceudvikling. På den anden side ønskerde måske ikke at ændre adfærd S altså ikke ser et behov for kompetenceudvikling (Illeris, 2013, s. 176). Kursisten oplever under forløbet muligvis, at hun har behov for at ændre i hendes måde at arbejde påS akkomodativ læring, og muligvis også hendes syn på, hvornår hun gør hendes arbejde godt og dermed oplever et behov for at ændre fagidentitetS transformativ læring. At lære er derfor forbundet med en vis møje (Hermansen, 2003), det er krævende og medfører muligvis forsvar mod læring (Illeris, 2013), hvilket også kan være en årsag til at kursisten ikke oplever at kompetenceforløbet tager afsæt i hendes behov.

For at støtte kursisten til at erkende et behov for læring, må underviseren planlægge læringsrum, hvor kursisten oplever ”uoverensstemmelse” i kursistens forståelse af deres behov for læring (Illeris, 2013). Illeris skriver at akkomodativ læringaktiveres: ”når vi kommer i situationer, hvor påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse..” (Illeris 2013,54)

Der er behov for realitetskorrigering, så kursisten kan finde mening og motivation for læring. Kompetenceforløbet skal planlægges, så hver enkelt kursist oplever at ”de kan” ændre sig (Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Her kan bla Wahlgrens (2013) ”refleksion over sammenhænge” og ”træning i transfer” bidrage(se senere). Oplevelsen af, at man har behov for kompetenceudviklingen kan desuden fremmes ved at inddrage kursisten (Wahlgren, 2013) i planlægningen af kurset. Derved kan der i højere grad tages udgangspunkt i kursistens behov og det, der motivere denlærende. En inf bekræfter dette, idet hunsiger:

”Ja, vi har været inddraget i planlægningen af kurset og har været med til at vælge indhold efter vores behov ((smiler))” (Inf 3)

Fastlæggelse af mål og målforpligtelse Wahlgren (2013) skriver, at tydelige mål; forstået som mål for egen læring, ogmålforpligtelse overfor sig selv fremmertransfer. Kun 61% af inf. svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” oplever, at de har formuleret mål for egen læring (bilag 1). Undervisernes besvarelser i nedslag 3 viser, at kun 3 undervisere har beskrevet, at de har igangsat tiltag, så kursisten sætter mål for egen læring under og efter kurset(bilag 9). De tre undervisere, der har beskrevet tiltagene, har alle undervist på forløb fra udgang B og derfor er det interessant at dele besvarelsen op i udbud A ogB:

Cirkeldiagram 2 Diagrammet viser forskellen mellem udbud A og B

Spændende, at besvarelserne stort set er ens, selvom underviserne i udbud A tilsyneladende ikke har bedt kursisterne om at opstille mål for egenlæring. Forklaringen kan måske ligge i:  at inf i udbud A er på et kursus, der er udviklet specielt til deres arbejdsplads, og at de derfor oplever, at der ermål for dereslæring  at inf selv sætter mål forlæring  at inf forbinde målformuleringen med velkomstbrevet udsendt førkursusstart  at inf i interviewet ønsker at ”please” deres uv og fremstå som ”gode”kursister  at inf ikke har forstået spørgsmålet

Det er vigtig i forhold til målsætning og realisering af målene, at kursisten støttes i at opstille realistiske mål og til at tro på at hun kan lære og bruge det lærte (Wahlgren, 2013). Målene må passe til kursistens oplevelse af egne kompetencer, men også være udfordrende, jævnfølge teorien om nærmeste udviklings zone (Illeris, 2013). Målsætningen kan fx ske ved, at kursisten før eller i begyndelsen af forløbet, og muligvis også undervejs i forløbet, reflektere over nuværende kompetencer, og fremtidige behov iforhold til arbejdspladsen. Refleksionen kan foregå individuel eller i grupper med andre fra samme eller lignendearbejdsplads. Muligvis skal uv under kompetenceforløbet indgå i en mestringsudfordrende vitaliceringsrelation med kursisten, så kursisten fårøje for egne kompetencer og udviklingsmuligheder og på baggrund heraf kan opstille realistiske mål(Tønnesvang,

Hedegaard, 2012) Muligvis kan realitetskorrigeringen med fordel ske på baggrund at konkreteerfaringer,hvilketkræverfærrerefleksionsSogabstraktionsSkompetencer(Aarkrog, 2010).

Faktorer knyttet til undervisningen

Underviserens betydning Wahlgren (2013) beskriver at en troværdig underviser, hvis undervisning er baseret på interesse for den lærende og fairness, og som opbygget en relationtil den lærende spiller en væsentlig rolle fortransfer. En inf fortæller om sin oplevelse med forskellige undervisere på etkursus: ” Altså, når XXX underviser ud fra sin kendskab og ud fra sig selv, så påvirker det hele vores dejlige hold, så det hele går op i en højere enhed og det fungere fantastisk. Vi kunne tydeligt mærke forskel på, når XXX underviste (.) Også selvom hun ikke nåede det hele og gemte noget til en anden dag, og de andre som havde et program, som de skulle igennem. Så kørte vi det igennem, og så kunne vi stille nogle spørgsmål. Men XXX tog hele tiden vores kommentarer med ind i den videre undervisning” (Inf 2)

Sammenholdes inf udsagn med Wahlgrens (2013)beskrivelse af den troværdige undervisers indflydelse på transfer, så har en af uv fremstået fremstået troværdig. Inf beskriver, at uv’s viden og personlighed, og evne til at tage afsæt i det kursisterne sagde var medvirkende til at undervisningen vargod. Udsagnet passer godt sammen med Tønnesvangs (2012)(9) beskrivelse af betydningsbærendeS og mestringsudfordrendeS vitaliseringsrelationer hvor uv fungere som rollemodel, der giver retningsstøtte, skaber mening og værdi ved læringen, og støtte kursisten med det modspil netop hun har brug for. Inf 1fortæller:

” Ja ((ler)) Hun har siddet i mit hoved siden første del ((ler)). Hun har gjort indtryk og jeg ved at det hun har sagt, det kan jeg godt bruge” Inf giver udtryk for at uv er blevet betydningsbærende, så hun under arbejdet må tænke på

uv.

Inf 2 fortsætter sin beskrivelse af hendesuv:

”… jeg tror også at det er XXX’s evne til at tage os alvorlig”

Udsagnet kunne være udtryk for ,at uv har indgået i en anerkendende vitaliseringsrelation med inf, der har følt sig set, fulgt og forstået (Tønnesvang, Hedegaard,2012). Inf 3 beskriver denanerkendenderelation til sin underviser således:

”(.) Ja, bestemt. Hun er interesseret i at man lærer noget og det er dejligt at hun kommentere, når man laver noget, når man er aktiv. Hun sørger for at vi bliver ved temaet, og ikke snakker om alt muligt andet. Hun bider også mærke i at vi arbejder godt”

Uv opgave er ligeledes, at skabe et læringsmiljø, hvor kursisten oplever tryghed og gensidig tillid i samhørighedsskabende vitaliseringsrelationer (Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Illeris (2013)mener det samme, når han skriver, at akkomodativ læring kræver, at kursisten er tryg, så hun vover at ændre praksis og lærenyt.

Uv’s kendskab tilanvendelseskonteksten

Wahlgrens (2013) beskriver også, at det er vigtigt i forhold til uv’s troværdighed, at uv har kendskab til kursistensarbejdssituation. Inf. 4beskriver:

” (.) øhh. Det gør det nemmere (henviser til at underviseren har kendskab til hendes arbejde). Man ved godt, at hun har kendskab til det, så hun kan også relatere det til mit arbejde. Hun har været derude, hun har set det! ((Smiler og nikker))” Wenger og Laves (2003) perspektiv på læring understøtter dette, idet kursisten kan lære som perifer deltagende, hvis uv har viden om kursistens praksis og videregiverdenne.

I nedslag 1 svare 67%, af inf, at underviseren ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” havde kendskab til deres arbejdssituation (bilag3). Når det tages i betragtning, at 6 af 8 kurser er udbudt i udbud A, hvor FK har direkte kontakt til arbejdsgiveren er tallet ikke rethøjt.

Til at afdække om tallet skyldes at inf. i udbud B trækker tallet ned deles besvarelsen op i udbud A og B:

Cirkeldiagram 3 Diagrammet viser besvarelsen på spørgsmål 12 fordelt på udbud A ogB.

(For spørgsmål 11G14 gælder det, at de 31 besvarelser der er registreret som ugyldig, fordi spørgsmålet manglede i spørgeskema, ikke er medtalt i cirkeldiagrammerne)

For udbud A gælder, at 69% af inf oplever, at underviseren ”i meget høj grad” eller ” i høj grad” havde kendskab til deres arbejdssituation. For udbud B er tallet 63%. Begge tal er umiddelbar lave, hvilket kan skyldes at det er meget forskelligt, hvor meget den enkelte underviser har gjort for at tilegne sig viden om kursisternes praksis (bilag9). Nedenfor tre eksempler på undervisernes besvarelser under emnet; under kurset: ”Jeg har selv adskillige gange været i kontakt med kommunens egen terapeut, for at sætte mig ind i kursisternes praksis. Jeg har undersøgt deres arbejdsgange, for at vi kunne lægge vores undervisning så tæt op af deres, som muligt, brugt de skemaer, som de har (dem vi kunne få)” ”Fået et overblik om, hvor de arbejder om det er hjemmepleje eller på plejecenter”

”Intet”

En anden grund til at inf ikke oplever, at uv har kendskab til deres praksis kan være, at underviserne, på trods af relevant uddannelse og erhvervserfaring, ikke er ”up to date”på, hvordan der arbejdes i praksis og derfor ikke kan fremståtroværdig.

At uv har viden om kursisternes praksis er vigtig for ”oplevelsen af transfer”. Uv kan på baggrund af denne viden støtte kursistens læringsproces ved at tilrettelægge undervisningen, så kursisten udsættes for påvirkningerne i omgivelserne på skolen, der er identiskemed

påvirkningerneianvendelseskonteksten(Aarkrog,2010)Sseafsnittetom”Sammenhæng mellem undervisningen oganvendelseskonteksten”.

Samtaler med og feedback fra uv Ifølge Wahlgren (2013)er samtaler med underviseren om anvendelse af det lærte og positiv feedback vigtig for uv’stroværdighed. 56% af inf svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” har oplevet, at de har haft samtaler med underviseren om at bruge det lærte i. 65% svarer, at de har fået positiv feedback under kurset fra uv (bilag2). Tallene er lavere end i de andre besvarelser, og inf udsagn i nedslag 2 er også blandede. Udsagne nedenfor illustrere to yderpunkter i inf oplevelse samtaler meduv: ”Nej, det har jeg ikke (henviser til samtaler med uv). Kun sammen med hele klassen.” (Inf 3) ”(.) Hvis man har spurgt om noget, så har man fået et klart svar. Interviewer: Et svar du kunne forstå? Ja, og det skal man jo nok også kunne bruge hjemme. (.) Det har ikke været sådan, at hun bare har snakket i et væk (.) Hun har givet plads til dialog. Hun har spurgt, og så skal du lige i gang igen” (Inf 1).

Hatties (2013)forskning har vist, at feedback er megeteffektivt i forhold til læring og at især effektiviserende feedback på opgaver, dvs råd og vink relateret til mål er effektivt. Dette går ”godt i spænd” med Wahlgrens (2013) transfer faktorer om mål ogmålforpligtigelse. En inf. fortæller om hendes oplevelse af at skulle have og modtage personligfeedback: ”Hjertebanken ((ler)). Det føltes som en eksamen. Men jeg tænkte, nå ja, jeg skal jo bare forestille mig at det er min opgave med kollegaer. Ikke også. Det var dejligt med den feedback man fik. Nå, det var ikke sådan (.)” (Inf 1)

Med afsæt i inf udsagn mener uv, at kursisterne forventning om feedback/ opfølgning på personlige mål kan medvirke til målforpligtelse, især hvis de også føler sig forpligtet overfor uv. (Tønnesvang, Hedegaard,2012) Hatties (2013) studier viser ligeledes større effekt af feedback, når den gives i forhold til korrekt løste opgaver, hvilket passer godt med Wahlgrens (2013) beskrivelse af at feedback, der fremmer transfer skal være positive. Inf ovenfor, havde muligvis fået mere udat feedback situationen, hvis hun var endt med oplevelsen af at hun løst opgaven rigtigt.

En inf. fortæller om undervisers måde at give feedback på under praktiske øvelser: ”Ja (.)Jeg kunne godt lide måden(.) At der blev spurgt til, hvad vi gjorde og hvorfor. Der var andre, der ikke kunne li’ det ((smiler)).” (Inf. 1) Inf. beskrivelse fortæller, at underviserens evne til at indgå i relationer og differentiere i forhold til den enkelte, er vigtig i forhold til feedback (Tønnesvang, Hedegaard,2012)

Sammenhæng mellem undervisningen og anvendelsessituationen Gennem kendskab til anvendelses konteksten har uv mulighed for at skabe sammenhæng mellem undervisningen og anvendelseskonteksten, altså at fremme transfer gennem inddragelse af identiske elementer (Wahlgren, 2013). Således bliver uv’s arbejde i forhold til at tilegne sig viden om kursistens praksis muligvis udslagsgivende for, om kursisten oplevelser transfer under kurset og dermed er motiveret forlæring. Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne inddrager identiskeelementer under kurset (Diagram 1). Da transfer kan stille høje krav til kursistens abstraktionsevne, og målgruppen for AMU kurser kan være udfordret på dette punkt, kan uv anvende identiske elementer til at reducere kompleksiteten for kursisten (Aarkrog, 2010) og støtte kursisten til at opleve transfer. Dette tager afsæt i, at al læring er situationsbestemt (Lave & Wenger, 2003) og derfor nemmere kan overføres til en anden kontekst, hvis situationerne ligner hinanden. Jo mere, des bedre (Aarkrog, 2010). Inf. 1 beskriver, hvordan identiske elementer medvirkede til at fremme ”oplevelsen af transfer”:

”XxxxG det redskab. Vi har det nogle steder (.) Ikke der, hvor jeg kommer så tit, men… Jeg tænker at mange steder, hvor jeg kommer tit, der kunne det bruges. Altså der var det jeg tænkte: Det vil jeg tage med! (.)”

Identiske elementer kan helt konkret handle om at brugefx:  redskaber fra praksis  indretninger der minder om praksis, som fx i simulationslokaler, hvor alle sanser kan stimuleres

 inddragelse af kursisternes praksisoplevelse,cases  inddragelse af samarbejdspartnere frapraksis.

Uv’s opgave i forhold til princippet om identiske elementer, at planlægge situationer i undervisningen, hvor den enkelte kursist bliver udsat forpåvirkninger der helt eller delvis er identiske med dem de møder i praksis (Aarkrog,2010). En anden måde at inddrage identiske elementer i undervisningen er ved, at kursisterne lærer sammen med andre, der har den samme eller lignende praksis. Derved får kursisterne mulighed for at lære i et praksisfællesskab, der minder om den hun har på arbejdet (Lave & Wenger, 2003). Uv mener, at identiske elementer kan være en begrundelse for at arbejdsgiverne kan vælge kurser i udgang A. Efterfølgende vil arbejdsgiveren muligvis også opleve, at medarbejderne oplever fælles afsæt for anvendelse og videre læring, i henhold til Tønnesvangs (2012)rettetheder. En inf.fortæller:

”Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det…”(Inf 3)

Når læring, som i denne opgave, forstås som problembaseret læring, er identiske elementer kernen i undervisningen, der motivere kursisten gennem meningsfuldhed og ”oplevelsen af transfer”, fordi kursisten føler at hun arbejder med relevante problemstillinger fra praksis (Andersen & Larsen,2006). Inf. 1 beskriverdet:

”Ja, altså hvis der kommer noget opfølgning (.) Med noget ekstra, så var jeg den første til at melde mig, hvis man kan få sin leder med på den. Hvis jeg kan se, at det er noget jeg kan bruge!” (Inf 1)

Planlægningen af et split i forløbet, hvor kursisten er tilbage i praksis for at afprøve det lærte i ”den virkelige verden”, et ligeledes en måde at få identiske elementer ind i forløbet. Inf 2 efterlyser identiske elementer: ”Hvis jeg skulle ønske noget til kurset, så var det at der var mulighed for kontakt til borgereG at der kom nogen, eller et eller andet, som man kunne øve sig på (.) øhhh, eller at kurset blev splitte i to, så man nåede hjem og øve noget på borgerne, og så kom tilbage og fik feedback på det man havde oplevet.”

Inf udsagn henviser både til, at identiske elementer, i form af borger inddragelse, kunne fremme praksisrelateret læring. Og til, at en split periode kunne understøtte læring og at efterbearbejdelse ville blive muligt. Altså afprøvning i praksis som en del af denskolastiske

rum og derfor med plads til handlingsforskudt refleksion. Efterfølgende handlingsforskudt refleksion tilbage i læringsrummet på skolen, der understøttes af uv (Illeris,2013) En split periode i kompetenceforløbet er hensigtsmæssig i forhold til, at det lærte kan blive afprøvet i kursistens praksis og at akkomodative og/eller transformative læringsprocesser kan igangsættes i den efterfølgende refleksion. Hvis ikke, vil kursisten pga handlingspres muligvis opleve møje og have en tendens til at falde tilbage i sin habitus, altså gøre som hun plejer (Hermansen,2003). I forhold til inddragelse af splitperioder i kompetenceforløbet har uv forskellige rammer afhængig af, om kurset udbydes i udbud A eller B. I begge udbud er det vigtigt, at uv. sikre, at kursisterne har rammer, så der er tid og mulighed for at afprøve det lærte og reflektere over handlingerne efterfølgende (Wahlgren,2013). I udbud A må underviseren i forberedelses fasen gå i dialog med arbejdsgiveren i forhold til planlægningen af split. I udbud B må SosuS syd planlægge forløbet med IKT baseret undervisning i splitperioden og med forlagt undervisningstid.

Refleksion over mulig anvendelse og udfordringer ved anvendelse er et af kerne punkterne i Wahlgrens (2013) teori om transfer. Han skriver, at årsagen til at kursisten er på et kompetenceudviklingsforløb er, at hun skal gøre noget anderledes (Wahlgren, 2013) og derfor kan forløbet indeholde akkomodative og transformative læreprocesser. Illeris beskriver, at disse læreprocesser igangsættes af refleksioner på baggrund af en uoverensstemmelse mellem ”det kendte” og ”det nye”. (Illeris, 2013) Praktiske øvelser med efterfølgende refleksioner kan netop igangsætte sådanne læreprocesser, da de er uden handlingstvang og det er ”legalt” at øve sig. Dette beskriver inf 3 udemærket: ”Når vi I praksis skal lære noget, øhh så er vi nød til at tale om det uden for borgerens dør. Vi kan jo ikke stå og øve os, så borgeren bliver nervøs og utryg. Her kan vi snakke mens og så er der en der siger; Nej, det er forkert. Det virker rigtig godt”.

Wahlgren (2013)beskriver, at jo bedre kursisten er til at reflektere over mulige anvendelses muligheder, jo større transfer. Altså bliver kursistens refleksionskompetencer og uv’s evne til at planlægge og igangsætte refleksioner afgørende for ”oplevelsen aftransfer”. I sammenhæng med refleksion og skolastisk læring er Hermansen model 6 interessant, da den synliggør, hvordan refleksion kan hjælpe kursisten til at se sin egen habitus og et evtbehov

for at forandre denne. Akkomodativ og transformative læreprocesser kan netop være belagt med en vis grad ”møje”, så uv får en vigtig opgave i at planlægge undervisningen og igangsætte refleksioner, så kursisten får den støtte hun har brug i forhold til kursistens mestringshenførende rettethed (Tønnesvang, Hedegaard, 2012), se afsnittet om underviserensbetydning.

At mestre stoffet Wahlgren (2013)beskriver, at det er vigtigt for transfer, at kursisten mestre det lærte så godt, at det også kan anvendes efterfølgende. Illeris (2013) beskriver det samme, når han skriver, at kursisten kun er motiveret for at anvender det lærte, hvis hun mener, at hun mestre det så godt , at det kan hjælpe hende i de sammenhænge hun indgåri. En inf udsagn understøtterdette: ”Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler))” (Inf. 1)

Inf beskriver, at xxx var let at bruge efter, at hun havde arbejdet med det under kurset, at hun nu vil indføre det i sinpraksis. Kun 4 undervisere beskriver, at kursisterne under kurset og i splitperioden har arbejdet med forskellige opgaver i forhold til brug af kursets indhold. I 2 tilfælde beskriver underviserne, kursisterne har øvet sig i at bruge teori i casearbejde eller lign (bilag 9). At så få undervisere beskriver, at de har gennemført tiltag der fremmer mestring kan være udtryk for:  At der ikke er igangsat øvelser mhp mestring  Manglende viden om sammenhængen mellem mestring og transfer, og at det derfor ikke er med i besvarelsen

For at kursisten kan komme til at mestre de lærte, så det kan overføres til praksis, skal uv’s tilrettelægge undervisningen differentieret i forhold til den enkelte kursists forudsætninger og behov. Uv, skal skabe vitalicerende undervisningsmiljøer, hvor kursisten oplever fællesskab, føler sig tryg og set. Herefter kan uv, ud fra kursistens forudsætninger og behov for kompetenceudvikling, stille kursisten udfordrende meningsfulde opgaver, som uv vurdere, at kursisten kan mestre med støtte (Tønnesvang, Hedegaard, 2012) og derforkan

bidrage til kompetenceudvikling. Uv eller medkursister kan give den nødvendige støtte gennem fælles problemløsning og/eller gennemfeedback. Vigtigt i forhold til kursistens oplevelse af at kunne mestre det lærte er, kursistens tror på, at egne evner til at lære det hun har sat sig som mål for kompetenceudviklingen. Wahlgren (2013)beskriverdetteunderkursistenspersonligefaktorer,seafsnittetovenfor.

Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen

Wahlgren (2013) skriver, at perioden efter kurset skal inddrages for, at det lærte bliverbrugt, og ikke bliver glemt. Transfer understøttes,hvis:  Kursisten oplever at arbejdspladsen ser positivt på forandring oglæring  arbejdspladsen er tilrettelagt, så kursisten får brugt det lærte og har tid tildet  kursisten har de redskaber der skalbruges  der er en systematisk opfølgning på læringen og den tid det kræver at gøredet  kursisten kan se en fordel ved at bruge det lærte (Wahlgren,2013).

Wenger og Laves (2003) teori, der beskriver, at al læring er situeret og at kursisten må lære i den rette kontekst, med de rette artefakter for at kunne indgå i praksisfællesskabet harmonere godt medovenfor.

Muligvis taler dette for, at AMU kurser fremtiden planlægges som ellermed:  fælles kompetenceudviklingsforløb på arbejdspladsen (som i udbudA)  undervisning påarbejdspladsen  splitperioder i alle kompetenceforløb  en udvidelse af det skolastiske rum, så underviseren kan understøtte implementeringen af det lærte i anvendelses konteksten, og indgå som en del af praksisfællesskabet. Aarkrog (2010) underbygger Wahlgrens elementer (se ovenfor) der understøtter anvendelse i praksis. Hun beskriver, hvordan transferklima bla i form af arbejdsgiverens og kollegaernes interesse i læring og udvikling, altså deres holdning til forandring, har stor betydning for kursistens motivation til at anvende detlærte.

Inf. 1 fortæller om et godt transfer klima på hendes arbejdsplads:

”Jeg ved at når jeg kommer tilbage, så skal vi 3 der er på den arbejdsplads, da snakke sammen for at se om jeg kommer med noget nyt. Så de glæder sig til jeg kommer tilbage og se om jeg har noget nyt. Så da (.) ved jeg. De har været med snart hele vejen ((ler)), som sparring til mig.”

Tønnesvangs (2012) beskrivelse af, at vi alle har nogle grundlæggende psykologiske behov, som vi derfor også er rettet imod på vores arbejdsplads, kan ligeledes forklare, hvorfor et godt transfer klima på arbejdspladsen efter kurset er vigtigt. Hvis kursisten oplever, at arbejdspladsen ikke bakker op om, at det lærte bruges i praksis, vil kursisten muligvis falde tilbagei hendes habitus, medmindre der er en høj personlig behov og motivation og/eller forpligtelse overforuv. En inf beskriver sin arbejdsplads tilgang til medarbejdereskompetenceudviklingsforløb: Vi er meget opmærksom på at man skal dele den nye viden man har fået på kursus. Vi skal fortælle om det på det næste møde. Det gør vi altid. Der er en forventning om at man selvfølgelig bruger kurset i sin hverdag og fortæller sine kollegaer om kurset. (Inf 3)

Muligvis medvirker arbejdspladsens procedure omkring deling af ny viden, at kursisten motiveres for at lære og bruge det lærteefterfølgende. Uv. mener, at planlægningen før kompetence forløbet er afgørende for, at kursisten kan opleve transfer under og efter kurset, fordi det er under planlægningen at der kanlaves aftaler med arbejdsgiveren, der kan fremme transfer og kursistens ”oplevelse af transfer”. Dette gælder dog særligt udbud A. I udbud B kan uv opfordre kursisterne til at gå i dialog med deres arbejdsgiver om mulige rammer til implementering af nye læring. I nedslag 1 bilag 4, der omhandler faktorer der er knyttet til anvendelsessituationen svarer kun 57% af inf ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” påspørgsmålene. Deles besvarelsen i udbud A og B ser tallet anderledes ud.

Cirkeldiagram 4 Nedslag1spørgsmål14S18opdeltiudgangAogB

Svarene i udbud A er kun på 55%, hvorimod udbud B er på66% Årsagen kan muligvis findes i uv’s igangsatte tiltag efter kurset, eller mangel på samme. Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne i udbud A ikke igangsætter tiltag efter kursets afslutning. Mulige årsager hertil er beskrevet i afsnittet; Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer” Besvarelserne fra underviserne i udbud B beskriver, at kursisterne er blevet bedt om at sætte mål for egen læring i perioden efter kurset, og at uv sender et reminder brev til kursisten (bilag 9). Hvis tiltagene, der er iværksat i udbud B skal medvirke til, at kursisten anvenderdet lærte efter kurset kræver det at kursisten er motiveret, oplever mål forpligtigelse og/eller føler sig forpligtet overfor uv, se afsnittene om drivkraft og målsætning. Desuden skal kursisten mødes af et godt transfer klima.

6.0.Diskussion

I dette afsnit diskuteres metode, teori og udvalgte dele afanalysen.

Opgaven er udtryk for et øjebliksbillede på SosuS syds kurser i efteråret 2015, og er ikke umiddelbar generaliserbar, fordi resultatet er påvirkelig af mange faktorer som fx kursusudbuddet i perioden, deltagernes forudsætninger, undervisernes forudsætninger. Uv mener,atopgavenkandanneafsætforhypoteserfremtidigehandlenogdiskusioneriSosuS Syds kursusteam i forhold til transfer og læring.

Den kvantitative undersøgelse i Vis kvalitet viste sig ikke at være muligt pga tekniske udfordringer. Spørgeskemaet blev i al hast kopieret til de første 2 kurser og først

efterfølgende opdagede uv, at spørgsmål 11S14 ikke var med på de første 31 spørgeskemaer. Det medfører, at besvarelsen på disse spørgsmål ikke er udtryk for alle inf. ”oplevelse af transfer” og at besvarelsen ikke er repræsentativ. Muligvis har det også påvirket besvarelsen, at kursisterne skulle forholde sig til to forskelligspørgeskemaer.

I forhold til interview af kursister er uv blevet opmærksom på, at det kan påvirke besvarelserne, at de respektive FK på kurserne har været med til at vælge inf. FK kan have en interesse i at vælge informanter, der har været tilfredse medkompetenceforløbet. Desuden var spørgsmålene under første interview, i et forsøg på at gøre dem entydige og forståelige, ”belagt” med uv’s teoretiske viden, så nogle af spørgsmålene ikke blev forstået af inf, med usikkerhed til følge. En ændring i formuleringen rettede i nogen grad op på dette til de efterfølgende interview. Uv desuden blevet opmærksom på, at det havde været hensigtsmæssigt, hvis uv og den anden interviewer havde afprøvet interviewguiden før interviewene blevgennemført.

I forhold til spørgeskemaundersøgelsen udleveret til underviserne mener uv, at besvarelser var faldet anderledes ud, hvis der var blevet lavet et fokusgruppe interview. Muligvis havde underviserne beskrevet flere tiltag mhp ”oplevelsen af transfer”, hvis de havde kunnet støttet hinanden i at identificere de tiltag, der medvirke til transfer. Omvendt afdækker spørgeskema undersøgelsen undervisernes nuværende tilgang til og viden om transfer, hvilket bidrager til besvarelse afproblemformuleringen..

Lave og Wenger beskriver i deres bog om situeret læring, at viden er indlejret det enkelte praksisfællesskab i praksis. Denne opgave tager i høj grad udgangspunkt i det skolastiske læringsrum, hvorfor det kan diskuteres om teorien om situeret læring er anvendelig. I opgaven har teorien været anvendelig i forhold til at give indblik i, hvorfor inddragelsen af anvendelseskonteksten og identiske elementer er vigtigt i forhold til at kursisten oplever transfer.

7.0.Konklusion

Uv har undersøgt, hvordan kursistens ”oplevelsen af transfer” bidrager til læring og hvad underviserens andel i processener.

Ud fra opgavens analyse og diskussion af empiri og teori er konklusionen, at ”oplevelsen af transfer” bidrager til læring, fordi den medvirker til, at læring bliver meningsfuld, og til at kursisten bliver motiveret for læring. Uv’s hypotese er midlertidiggyldig.2

Analysen har vist, at inf oplever, at kursets indhold er anvendelig i deres praksis. ”Oplevelsen af transfer” er tilsyneladende ikke udelukkende afhængig af, hvilke tiltag uv igangsætter, da det er forskelligt fra uv til uv, og hvornår og hvilke tiltag der igangsættes mhp ”oplevelsen af transfer”.Overordnetkandetsiges,atunderviserneigangsætternogletiltag førG,flere underG ogfåefterG kurset. Uv’s bidrag til processen er stor, idet uv under planlægningen af kompetenceforløbet har mulighed for at tilegne sig viden om anvendelses konteksten, og støtte kursisten til at opleve, at læring er praksisrelateret og dermed meningsfuldt og bliver motiveret forlæring. Uv kan ud fra viden om anvendelseskonteksten inddrage ”identiske elementer” i forløbet, og refleksioner over behov for læring, samt anvendelse af det lærte. Identiske elementer kan bla inddrages vha splitperioder, der udvider det skolastiske rum, så kursisten får muligheden for at afprøve det lærte i praksis og efterfølgende kan reflektere over anvendelse af det lærte handlingsforskudt.For at dette kan bidrage til ”oplevelsen af transfer” er det nødvendigt at en del af undervisningstiden bliver forlagt til anvendelseskonteksten (udbud B) eller at arbejdsgiveren giver rum til afprøvning og refleksion i anvendelseskonteksten (udbud A).For begge udgange er et godt transferklima ligeledes vigtigt. Under kurset kan uv’s viden om anvendelseskonteksten desuden bidrager til at styrke uv’s troværdighed over for kursisten. Uv kan fremme ”oplevelsen af transfer” og læring yderlig ved at indgå i iltende vitaliserings relationer med kursisten. Kursistens kompetenceudvikling kan fremmes ved at hun føler, at hun bliver set og hører til fællesskabet og er tryg. Ved at uv agere som rolle model, kan kursisten opnå mening og værdi ved læring og måske også føle sig forpligtet overfor uv og de mål der er sat for læring. Uv har desuden indflydelse på processen, når hun differentiere undervisningen, så hver enkelt kursist oplever at være tilpas udfordret og tror på, at hun kan komme til at mestrer det lærte så godt, at det kan anvende det ipraksis.

2 Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation.

Analysen har vist, at ”oplevelsen af transfer” ikke umiddelbart kræver, at der igangsættes tiltag efter kompetenceforløbet.

8.0.Perspektivering

Da jeg mener, at opgaven har vist, at ”oplevelsen af transfer” kan bidrage til læring vil jeg i fremtiden, under planlægningen af forløb, være opmærksom på at skabe rammer, så anvendelses konteksten bliver inddraget mere før og efter forløbet, og/eller så det skolastiske rum udvides, og kursisten får mulighed for at anvende det lærte i praksis og reflektere over anvendelsen.

Jeg mener, at opgavens fund ligeledes kan bidrage til kompetenceS og kvalitetsudvikling i SosuSSydskursusteam.Jeghåberderfor,atopgavenidennærmestefremtidvilskabeafsæt for en diskussion om, hvilke indsatser teamet vil og kan iværksætte mhp ”oplevelsen af transfer” og læring, og hvordan anvendelseskonteksten kan inddrages før og efter kompetenceforløbet. Kursusteamet og kursisten er i forhold til transfer dog afhængig af, at arbejdsgiverne tager aktiv del i kompetenceudviklingen. Arbejdsgiveren må investeres tid og energi i transfer og og medvirke til at opbygge en kultur, der støtter transfer før, under og efter kompetenceforløbet.

I fremtiden kunne det være spændende at undersøge om kursister, der har deltaget i AMU kurser, ikke bare oplever, at de kan anvende det lærte i praksis, men også anvender det lærte. I så fald vil der være tale om transfer og kompetenceudvikling i henhold til arbejdsmarkedets behov.

Jeg tror, at en undersøgelse af transfer til praksis vil vise, at der er et behov for at inddrage arbejdspladsen mere under, men især efterkurset.

9.0.Referencer

Andersen, O. D., & Larsen, V. (2006). Problembaseret læring. Odense: Erhvervsskolernes Forlag. Aarkrog, V. (2010). Fra teori til praksis- Undervisning med fokus på transfer. Gyldendahls Akademisk. DR2, D. a. (2010). Transfer- fra uddannelse til arbejde. Hentet 15. Juli 2015 fra DPU Aarhus universitet:http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/ Habermas, J. (2005). Erkendelse og interesse. I Teknik og videnskab som ideologi. Det lille forlag. Hattie, J. (2013). Styrken ved feedback. I m. Timperley, Feedback og vurdering for læring (s. 13-58). Dafolo. Hermansen, M. (2003). Omlæring- minimalisme i læringsteori. I K. Illeris (Red.), 49 tekster om læring (1. udg., s. 57-65). Samfundslitteratur. Illeris, K. (2013). Læring (2, 5 oplag udg.). Danmark: Roskilde Universitetsforlag. Launsø mf, L. (2005). Forskning om og med mennesker (5. 2. oplag udg.). Nyt Nordisk forlag Arnold Busck A/S. Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans ReitzelsForlag. Ministeriet for børn og undervisning. (Feb. 2013). Vejledning om udbud, tilrettelæggelse og gennemførelse af arbejdsmarkeduddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser. Hentet 15. Juli 2015 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF13/130218%20Institutionsv ejledning%20AMU.ashx Netværk, S. l. (2013). Juridiske retningslinjer for indsamling af patientdata til brug ...Hentet 15.9.15.. September 2015 fra http://www.regionsjaelland.dk/sundhed/geo/psykiatrien/om_psykiatrien/uddannelse/ grnduddannelser-psykiatrien/Documents/Juridiske%20retningslinjer%20UCSJ.pdf Nissen, C. A. (September 2015). Intro til Spørgeskema. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=06Qb9JoHdXY. Sonne- Ragans, V. (2013). Anvendt Videnskabsteori (1. 2. oplag udg.). Samfundslitteratur. Tønnesvang, Hedegaard, J. (2012). Vitaliseringsmodellen- en introduktion (1.udg.). Forlaget Klim. Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU- Tolv faktorer der sikre at man anvender det, man lærer. (1. udg.). National center for Kompetenceudvikling, DPU, AarhusUniversitet.

Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov.2015