5. Analyse

4.8 Fokusgruppeinterview, underviserne i EUD GF2J17

Som opfølgning og opsamling på alt min empiri, inviterede jeg mine 4 kollegaer samt klassens studevejleder til et fokusgruppeinterview, for at høre deres mening om resultaterne af undersøgelserne. Der deltog 3 kollegaer ud over mig, hvilket svarer til en deltagelse på 66,7 % af teamet omkring klassen. Forud for interviewet, havdejeg udformet en interviewguide,8 og efterfølgende forud for analysen har jeg transskriberet hele interviewet.9

Jeg harefter produktion og gennemlæsning af min empiri, valgtat dele min analyse op i temaer, ikke i forhold til hvilken teoretiker, men i forhold til,hvordan tingene hænger sammen i virkeligheden. De tre temaer jeg arbejderud fra er:Elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser, læring og motivation til gennemførsel. I hvert afsnit vil jeg udvælge nogle kvalitative data fra de personlige interviewsogde udsendte spørgeskemaerog holde dem op imod relevante teoretikere.Efter hvert afsnit, vil jeg lave en delkonklusion.

5.1 Elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser

Det første tema jeg har valgt at arbejde med, er elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser. Min empiri ligger i høj grad op til,at gå nærmere ind i en tolkning af, hvad der ligger til grund for elevernes svar og ikke mindst det,de ikke svarer, men som er det vi oplever i forhold til deres adfærd. Da jeg arbejder induktivt,har jeg indsamlet en masse data, som nu skal holdes op imod relevante teorier. Min tilgang er hermeneutisk, hvorfor det er vigtigt at holde sig for øje, at de data jeg har indsamlet, og som jeg skal i gang med at tolke, skal holdes op imod den kontekst de er frembragt i. I den forbindelse er det vigtigt at forholde sig til det faktum, at der ikke er tale om ubestridelige fakta, men om meningsfænomener, som må fortolkes. Det er også meget relevant at tænke på fejlkilder og dermed validitetaf de fremkommende data. Jeg

8 Bilag 6, Interviewguide til fokusgruppeinterview 9 Bilag 7, Transskribering af fokusgruppeinterview Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 12

vil løbende i min analyse komme ind på, hvor der kan være tale om evt. fejlkilder ud fra min fortolkning af den fremkomne empiri og mine og mine kollegaers observationer af eleverne.

Det første emnejeg vil kigge på, erat min spørgeskemaundersøgelse viser, at 39 % af eleverne på et tidspunkt i deres liv, har fået stillet en diagnose, der kan påvirke deres skolegang, en stor del af dem er ord-eller talblinde, men også angst og ADHD er repræsenteret.

Her vil jeg gerne belyse den første mulige fejlkilde imin analyse, for elevernes uddybende svar, hvor de skal uddybe, hvilke diagnoser de har fået stillet, ser sådan ud:

Hvis JA, hvilken/hvilke?

• Ordblindhed • ordblind • jeg er ordblind • Astmatisk bronketis, noget med lungerne • angst • Ordblind • Farveblind • dyskalkuli (talblindhed) • Ordblindhed • jeg har læse, stave vanskeligheder • ordblindhed • ADHD

Det efterfølgende fokusgruppeinterview, hvor mine kollegaer så resultaterne af undersøgelserne, samt diskuterededem, viste ret hurtigt, at der i klassen sidder mindst4 elever med tunge depressioner, de to af dem er tidligere droppet ud af skolen i forhold til deres diagnose, og forsøger nu igen. De andre to, en der for kort tid siden, mistede sit lille barn og en der har store personlige udfordringer og går til psykolog, har ikke nævnt det i undersøgelsen, på trods af at de alle 4 var til stede.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 13

Det kan der være mange årsager til, men lige gyldigt hvad, giver det anledning til refleksion over resultaterne af undersøgelserne, for hvis de ikke svarer det de i virkeligheden bøvler med, i et anonymt spørgeskema, hvad fortier de så ellers?

Svend Brinkmann beskriver i sin bog ”Diagnoser” (2015, 131), at den generation af unge vi har, for at fungere optimalt i dagens samfund -skal have mange sociale kompetencer og være omstillingsparate. Der stilles krav om, at de kan finde deres egen rolle i tilværelsen, anvende deres kompetencer optimalt og være i stand til at skabe sig et succesrigt liv. Dette kan være et stort krav at stille til alle børn, men specielt for de usikre identitetssvage unge, (i EUD GF2J 17, er der tale om 39 % af eleverne), kan dette føles uopnåeligt og som en ekstremt stressfyldt belastning. En diagnose skal gerne hjælpe til med, at åbne for støttemuligheder på skole og også erhvervsuddannelse,(Brinkmann, 2015, 137) og generelt medføre en øget forståelse for den unge i dets omgivelser. Når vores elever starter, bliver de automatisk screenet for ordblindhed, og hvis de har denne udfordring, bliver de tildelt 10 støttetimer til introduktion af den IT-rygsæk de får (dette bevilliges kun 1. gang,der søges), dernæst får de tildelt 40 studiestøttetimer pr. semester, I EUD GF2J17, sidder der p.t. 3 ordblinde og 1talblind, hvilket kan udløse op til 160 studiestøttetimer, da de alle var udredt, inden starten på dette semester. Når jeg skriver ” op til”, er det fordi, at man automatisk får tilkendt det antal timer, der reelt blev brugt sidste semester, hvorefter man så kan søge flere, hvis det findes relevant.

Et paradoks opstår typisk, når forsøget på at opnå noget bestemt, afskærer os fra at opnå lige netop det. Desværre kan der sketo ting, når de unge får en diagnose, på den positive side giver den mulighed for at tage ansvar for at forvalte sit liv og rette op på sin uformåen i overensstemmelse med samfundets krav, på den anden side ser man også,at nogle bruger diagnosen til,at fjerne ansvaret for sine problemer fra sigselv. Som udgangspunkt vil en elevgerne leve op til de forventninger, denbliver mødt med. Når det så ikke lykkedes, vil eleven med sin adfærd sætte sig uden for fællesskabet, og det giver mening at se nærmere på forholdet imellem ressourcer og krav (Brinkmann, 2015, 263)

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 14

Der startede 38 elever i EUD GF2J17, der er 34 tilbage p.t, og i det spørgsmål i det personlige spørgeskema, hvor eleverne bliver spurgt, hvad vi som skole kan gøre, for at motivere dem til at gennemføre uddannelsen, svarer de blandt andet:

”Flere lærere til en stor klasse”, ”Det kan være svært at få hjælp, fordi der er så mange i klassen”, ”Der er nogle timer, hvor man ikke kan få hjælp, grundet de mange elever”

En potentiel fejlkilde er her, at jeg da spørgeskemaet er anonymt, ikke kan se, om det er de udfordrede elever, der svarer ovenstående, men omvendt kan det jo være fordi, at de tager mere af lærerens tid, så der ikke er tid til de andre -så hvad kom først? Hønen eller æggene. Her kan man argumentere for vigtigheden i, at alle de tildelte studiestøttetimer,bliver brugt og på bedst mulig måde, med udgangspunkt i den enkelteelevs specifikke udfordringer. Der er p.t. tildelt 140 studiestøttetimer til 4 elever i EUD GF2J 17, der er afholdt 40 timer af vores læsevejleder, der følger klassen hver fredag i deres uddannelsesspecifikke fag, et hold der tæller 38 elever, der alle har valgt specialet Detail. Dette betyderi praksis,at der er to lærere på holdet om fredagen. Samtidig har en anden kollega haft38 studiestøttetimer i klassen, på de tidspunkter, hvor han har ”huller” i skemaet, og dermed ikke er optaget til anden side.

Det kan være svært for de udfordrede elever, at holde fokus på undervisningen og de mange krav der stilles til dem.

Jeg har set nærmerepå IBC´s Elevtilfredshedsundersøgelse fra 2016, den viser at der er 45% af eleverne der på spørgsmålet: Jeg er en person som let bliver distraheret og har svært ved at høre efter, svarer ”helt enig” eller ”delvist enig”.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 15

Dette kan selvfølgelig både skyldes de mange diagnoser der er i klasserne, men også at vi har en del store klasser, hvor der ved opstart sidder mere end 35 elever i samme klasse.

Jeg har valgt at inddrage Jan Tønnesvangs vitaliseringsmodel, da det er et fantastisk værktøj for os undervisere, til at kigge på den enkelte elev, og vurdere hvor og med hvad vi skal sætte ind, for at få skabt balance og dermed overskud til, at gennemføre en uddannelse.

I forhold til den selvhenførende rettethed ”Se mig, som den jeg er”, er det vigtigt at vi som undervisere, ser på den enkelte elev, og hvad de har med i deres baggage. Denne rettethed indbefatter at man hævder og manifesterer sig, som individualitet (Tønnesvang, 2012, 40).

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 16

I forhold til eleverne i GF2J 17, kan det f.eks. være deres diagnoser, deres skolehistorik, deres evne til at gennemføre en uddannelse og deres sociale baggrund i forhold til, hvilke forhold de er vokset op under og opdraget efter. Erfaringsmæssigt ved vi, at de elever der tidligere har været startet op på en uddannelse og af den ene eller den anden årsag er droppet ud, kan have manglende tro på sig selv, både i forhold til det faglige, deres psykiske tilstand og troen på deres egen evne til atindgå i et socialt fællesskab.I EUD GF2J 17, har 39% af eleverne tidligere været i gang med en ungdomsuddannelse, og kun 3 af dem, har gennemført, hvilket betyder at 29% tidligere har droppet ud af en ungdomsuddannelse mindst en gang.

I fokusgruppeinterviewet talte vi om, hvad der kunne distrahere eleverne, og en af de ting vi kom frem til var, at relationer betyder virkelig meget for de unge. Det kan både være relationer til undervisere og elever. 58% af elevernehavde ”relationer til underviseren”, som en vigtig motivation og 45% havde ”forholdet til kammeraterne” som en vigtig faktor. Den fællesskabshenførende rettethed ”Lad mig høre til ligesom dig”(Tønnesvang, 2015, 40), er i spil i forhold relationer til de øvrige elever. Derer45% af eleverne, der nævner ”forholdet til kammeraterne”, som en vigtig faktor for deres motivation til at gennemføre deres uddannelse.

I forhold til den andenhenførende rettethed ”Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive”, er det her,vi som undervisere skal vise vores værd. 58% af eleverne føler sig mest motiveret til at gennemføre deres uddannelse, hvis de har et godt forhold til deres undervisere, her retter de sig hen imod en mening,uden for sig selv,og mod det som er større end en selv. (Tønnesvang, 2012, 40) For at skabe denne motivation ved eleverne, er det vigtigt, at vi hurtigt får skabt relationer til eleverne, således at de har en tiltro til, at vi ved hvem de er, og kan vejlede dem til, hvad der vil være godt for dem i fremtiden. Den sidste rettethed, den mestringshenførende ”Giv mig passende udfordringer på det, jeg kan, til det, jeg næsten kan”, er her, hvor vi som undervisere skal være gode til at give medspillende modspil. Det retter sig mod evner, talenter og færdigheder, og her kan vi som undervisere godt være udfordrede. Det er rigtig svært, på meget kort tid, at blive bevidste om, hvad hver enkel elev kan, hvor meget vi kan og skal presse på, da vi har mange elever i klassen, og der også kan være sociale udfordringer, der gør at det eleven ville magte fagligt, på andre tidspunkter, måske ikke kan overskues lige nu. Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 17

Konklusionen i fokusgruppeinterviewet var, at vi som undervisere gør rigtig meget for at få skabt gode relationer -til og imellem eleverne, både fagligt og socialt. I forhold tilrelationer til underviserene, ved vi godt,at det kan være svært at få skabt gode relationer til 38 elever, som du kun har måske 4 timer om ugen. Derfor har vi besluttet,at i de store klasser, tildeles en del af eleverne en personlig kontaktlærer, allerede inden de starter. Det er typisk elever, som vi kender fra tidligere forløb på skolen, hvor de f.eks. er droppet ud, eller elever, hvor studievejlederen ud fra introsamtalen vurderer,at der kan være specielle behov at tage hensyn til. Eleverne imellem,der laver vi et klassespejl, hvor vi inden eleverne starter,laver en fordeling ved bordene, der gør at nye og gamle elever blandes, ligesom køn, alder og tidligere (både gode og mindre gode) relationer fordeles. Derudover rykker vi dem ofte rundt, hvis vi observerer at nogle ikke trives, både med fagligt og socialt udgangspunkt.

Det er måske værd at medtage Brinkmanns teori om, at gode og vedvarende kammeratskaber mellem unge med diagnoser, og unge uden udfordringer er meget sjældne. (Brinkmann, 2015, 265)

”Et næsten samstemmende indtryk er, at uanset hvilke former for udviklingsforstyrrelser eleverne med diagnoser repræsenterer, er, at det oftest er signifikante forskelle mellem børn med diagnoser eller diagnoselignende vanskeligheder og ”almindelige” elever, med hensyn til at trives og vinde socialt indpas i klassefællesskabet.”

Med udgangspunkt i netop dette, kan man måske godt forstå,at eleverne i EUD GF2J 17,er udfordrede, da der jo så sidder min. 39%, som har sværere ved at indgå i en social kontekst med deres klassekammerater.

Elevernes baggrund er jo ikke kun betinget af diagnoser eller ej. Man kan sagtens være fuldstændig velfungerende med en diagnose, ligesom man kan være komplet ulykkelig og dårligt fungerende,uden at have en diagnose. Denbaggage eleverne har med, når de starter på deres ungdomsuddannelse, er lige så forskellig, som antallet af elever der starter.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 18

5.1.1 Delkonklusion

IBChar rigtig mange elever med diagnoser, endel af dem ord-og talblindhed, som derfor er tilkendt støttetimer for at hjælpe dem igennem uddannelsen. Det er vigtigt,at vi som skole vælger en strukturel løsning, sådisse timer bliver lagt, på de tidspunkter det passer bedst i forhold til eleverne faglige udfordringer og ikke i forhold til, hvornår det passer bedst skemateknisk.

Relationer er meget vigtige for størstedelen af vores elever, der er en del,der har rigtig svært ved at indgå i sociale relationer, pga. deres diagnoser, hvorfor det er magtpålæggende at vi som undervisere, er i stand til arbejde med relationelle løsninger, og hjælpe dem på vej, så godt som det overhovedet er muligt. Dette er nemmere, hvis vi selv får skabt hurtige relationer til eleverne, så de føler sig trygge.Denne opgave og elevgruppe, kræver mere tid, hvorfor der skal prioriteresressourcer til dette.

Der er forskellige former for løsninger, og deter af stor betydning for eleverne, hvis lærerne hurtigt og professionelt, skaber sig et overblik over, hvem eleverne er, hvad de har med i baggagen og hvordan de fungerer i en social kontekst. Derudover også, hvad de kan fagligt, hvor meget vi kan presse dem, og hvordan vi får vist dem, hvad de kanblive til. Med andre ord, læreeleverne og kende, hjælpe med at få skabt balance i deres liv, så de er i stand til at modtage læring.Når man kender klassen,er det også nemmere at vælge de didaktiske løsninger, der virker bedst.

5.2 Læring

Det næste emne jeg har valgt at arbejde med, er læring, nærmere beskrevet, hvordan vi som skole, får skabt et grundlag for læring, som understøtter elevernes gennemførsel på uddannelsen.

For at finde ud af, hvor bevidste eleverne er om deres egne læringsforudsætninger,fandt jeg det spændende at se, hvilke elevprofil (Katznelson, m. fl., ”Motivation i erhvervsuddannelserne”, 30) eleverne ser sig selv som, og ikke mindst, hvordan de tror at vi som undervisere ser dem. Jeg gennemgik modellen grundigt for dem på tavlen, samt udleverede to ark til dem hver, et med elevprofilerne, vist som figur:

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 19

Og et med følgende uddybende ord om elevprofilerne:

”De afklarede” –som er aktive og engagerede i undervisningen og har høj selvtillid i forhold til deres faglige formåen.

”De kritiske” –som forholde sig meget kritisk til den erhvervsuddannelse, de har valgt.

”De fraværende” –som ofte er fraværende, enten mentalt eller fysisk i forhold til deres uddannelse.

”De usikre” –som på en gang gerne vil uddannelsen og samtidig er meget usikre på deres egen formåen.

I forhold til elevernes egen vurdering af hhv.,hvilken elevprofil de ser sig selv som, og hvilken de tror,deres undervisere ser dem som, er der en del afvigelser i forhold til, hvordan de opfatter sig selv, og hvordan de tror,at andre opfatter dem.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 20

Svarene ser således ud:

På fokusgruppeinterviewet diskuterede vi disse afvigelser, det kom dog ikkebag på nogle af underviserne, hverken at der var så mange, der ser sig selv som usikre, men heller ikke at de forsøger at skjule det.Faktisk havde underviserneflere eksempler på, at eleverne med vilje gjorde sig lidt ”dummere” end de i virkeligheden er,fordi så føler de,at vi ikke stiller så store krav til dem.

Lave og Wenger beskriver i deres bog ”Situeret læring” (2012, 31), hvordan eleverne i en ny klasse, som GF2J17,alle er legitimt perifere, det vil sige at de må være her, de har alle forskelligekompetencer og skulle gerne deltage i et praksisfællesskab. Deres viden og færdigheder forudsætter,at de ret hurtigt ser sig i stand til at gå fra at være ”nyankommne” til at deltage fuldt i det sociokulturelle fællesskab. Vi diskuterede i fokusgruppen, hvorfor der varden store forskel, imellem de 45% der ser sig selv som usikre, og de 19%,der tror at vi har set eller opdaget at de er usikre. Vores studievejleder som også taler med en del af eleverne, i forhold til både fastholdelse og personlige udfordringer, oplever ikke,at eleverne ikke er ærlige om, hvordan de har det eller ser sig selv. Hos hende ”smider de nok facaden”, hvilket gav anledning til en refleksion, der henviser til, hvor vigtigt det er for eleverne, at være del af et praksisfællesskab. Når eleverne ikke er ærlige i forhold til at fortælle, hvor usikre de rent faktisk er, er det ikke nødvendigvis

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 21

fordi,de ikke vil fortælle det til os som undervisere, men fordi de ikke har lyst til at gøre det i klassesammenhæng, man vil jo ikke sidde der, og være ”dum”. Nogleaf de 39% der i undersøgelsen har svaret, at de tidligere har været i gang med en ungdomsuddannelse, de ikke har fuldført, beskriver også ”manglende fællesskab i klassen” og ”jeg røg ud af fællesskabet”, som årsagen til at deikke var i stand til at gennemføre deres uddannelse.

Knud Illeris beskriver i sin bog Læring (2006, 39), hvordan læringens 3 dimensioner altid må og bør tages i betragtning, hvis et læringsforløb skal være fyldestgørende.

Ud over trekanten her, kan man med fordel placere en cirkel rundt om figuren, for at illustrere at læringen altid finder sted inden for rammerne, af en ydre samfundsmæssig sammenhæng, som selvfølgelig har betydning for læringsmulighederne. Den indholdsmæssige dimension(2006,40)er den, der drejer sig om viden, færdigheder og forståelse.

I undervisningsevalueringen af den klasse der gik på skolen, indtil januar EUD GF2A 16, gennemførte jeg en undervisningsevaluering, som jeg finder det interessant at medtage her. Desværre var udfaldeti den pågældende klasse, at 58% af de elever der startede i klassen, ikke gennemførte deres uddannelse af forskellige årsager.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 22

Eleverne giverfin feedback på undervisningen, hvorfor der ifølge Illeris, skulle være basis til stede for, at eleverne kunne udvikle indsigt, forståelse og formåen, hvilket heldigvis også var tilfældet, for den gode kerne af elever der bestod forløbet, medflotte resultater.

Drivkraft dimensionen(Illeris, 2006, 41), der typisk betegnes med ordene følelser, motivation og vilje,og som aktiveres samtidig med indholds dimensionen, som selvfølgelig også påvirkes af samspillet mellem eleven og omgivelserne.

Elevernes svar virker til, at de har følt sig motiverede for undervisningen, ogat viljen til at tage en uddannelse er til stede.Desværre havde en stor del af eleverne i klassen meget store psykiske udfordringer, hvilket gjorde at der var tale om en eller flere blokeringer i drivkraften, som gjorde det umuligt for demat gennemføre deres forløb. Desværre er det etfænomen,vi tidligere oplevede i vores voksenklasser (HGV) og også i vores januar klasser (HG, der startede i januar, og derfor ”samlede” en del op, som havde valgt forkert, eller var droppet ud af en anden uddannelse), dog ikke i så stort omfang. Vi bliver som skole nødt til at forholde os til, at når det nu er de elever der vælger EUD uddannelsen, må vi blive skarpere på at få startet en indsats -tidligere i forløbet.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 23

Vi talte om det i fokusgruppen, og kom frem til at de elever, der fra start talte med studievejlederen løbende, fik noget godt ud af det, der evt. kunne bidrage til at fastholde dem, men vi talte også om, at det tilbud de fik, varca. en halv times samtale, hver 14-dageller hver 3 uge, og at det kunne være et spændende forsøg, at tilbyde dem flereog hyppigere samtaler. Alternativt kunne det være en løsning at lave mentorordninger, eller tilbyde psykologhjælp til de mest udsatte elever.

Samspilsdimensionen, der omhandler elevernes samspil med undervisere og klassekammerater, er lidt sværere at analysere på, alene på baggrund af undervisningsevalueringen.

Der er ingen spørgsmål i evalueringen, der går på det sociale samspil, eleverne imellem, men vi taltei fokusgruppenom, at både den klasse vi har nu, og den tidligere, som denne undersøgelse er lavet i, har fungeret rigtig godt. På trods af stor alders-og interesseforskel, har de været rummelige og der opstod venskaber, på kryds og tværs af alder og køn.

Der er mange bud på, hvordan man skaber de bedste læringsforudsætninger for eleverne. Brinkmann skriver i sin bog Diagnoser, (2015, 266) at vejen dertil, er en bedre og mere effektiv klasserumsledelse, med lærere der udviser autoritet,og som er i stand til at skabe og håndtere ordnede forhold i undervisningen, så unødvendig støj og forstyrrelser minimeres.

En god model vi kan benytte, til at nå frem til mere effektiv klasserumsledelse, er Hilbert Meyers bud pågod undervisning (2005, 25), den didaktiske sekskant. Modellen uddyber 10 kendetegn på god undervisning, som man som underviser medfordel kan tænke ind i sine didaktiske overvejelser. Den medtager både faglige, kognitive og sociale elementer som giver eleverne mulighed for at tilegne sig metodekompetencer, der giver handlemuligheder.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 24

Jeg harvalgt at inddrage den, for at belyse,hvilke faktorer der påvirker eleverne i EUD GF2J 17 mest, så jeg sammen med mine kollegaer omkring klassen, kan skabe overordnet fælles tankegangeller retningslinje forden didaktik, der gerne skal motivere eleverne til at gennemføre deres uddannelse.

Den første vigtige faktor for klassen er ”individuel hensynstagen” (2005, 95), som beskrevet i det tidligere afsnit, har eleverne meget forskellig social baggrund, og for at fremme det individuelle potentiale, er det vigtigt at vi skaber en tillidsfuld atmosfære, hvor eleverne tør være den de er, både over for os undervisere, men også tør indgå i et praksisfællesskab med deres klassekammerater.

Nogle af de ting vi med fordel kan arbejde med i klassen, er som tidligere beskrevet, at sikre at elever med lærevanskeligheder får den hjælp, de har brug for. Samtidig at sikre at alle elever, også de usikre, kontinuerligt bliver opfordret til at se på deres individuelle fremgang, for at skabe små succesoplevelser for den enkelte. Samtidig kan vi, som opfølgning på vores beslutning om,at eleverne arbejder i CL(Corperate Learning)grupper, opfordre til at de hjælper hinanden i læringsprocessen.

En stor del af eleverne nævner, at det kan være svært at få den hjælp de behøver, da der er mange elever i klassen og kun en lærer.Dette vil i forhold til den didaktiske sekskant, kunne mindskes, hvis eleverne fik mere ”ægte læretid”(2005, 43), dette betyder i praksis,at både elever og undervisere skal være godt forberedte til timerne, at flertalletaf eleverne skal

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 25

deltage aktivti timerne, og sidst men ikke mindst, at der forekommer en klar strukturering af undervisningsforløbet.

En” klar strukturering” af undervisningen(2005,27), kommer til udtryk ved, at der er klarhed omkring opgaverne, eleverne ved, hvad der er på dagsordenen og der er klare regler, som skaber tryghed i arbejdssituationen. Dette betyder at eleverne ved, hvilke rammer de skal agere under, og hvilke konsekvenser der er, hvis de ikke holder sig inden for dem.

Detsidstekendetegn,jeg finder vigtigti EUD GF2J17, med henblik på, hvor usikre eleverne er, og hvor meget de har behov for succeshistorier i dagligdagen, og dermed ros og anerkendelse, er ”transparente præstationsforventninger” (2005, 109). Hvis visom undervisereformår,at tale med eleverne om vores forventninger til deres præstationer, give dem hyppige tilbagemeldinger og holde dem opdaterede på, hvor langt de er,i forhold til pensum, så bliver de ikkeunødigt usikre. I forhold til at der i klassen er 29,4% af dem, der ifølge den test jeg lavede på dem, ud fra Herzbergs motivationsteori (som jeg kommer mere ind på i næste afsnit), havde ”behovet for ros og anerkendelse” som den vigtigste faktor i forhold til uddannelsen, er det meget vigtigt tidligt i forløbet at forventningsafstemme. Er detmundtlige tilbagemeldinger i det daglige eller er det karakterer, og hvad kan de forventeaf os, i forhold til vores tidsramme.

5.2.1 Delkonklusion

På spørgsmålet om, hvordan jeg kan bruge elevernes egne læringsforudsætninger til at skabe et læringsrum, som understøtter deres gennemførsel, har jeg i dette afsnit tolket på elevernes tilbagemeldinger og er kommet frem til, at der er mange ting der skal spille sammen og supplere hinanden, hvis det skal lykkedes at få flere eleverigennem deres uddannelse. Jo mere vi ved om eleverneog deres diagnoser, jo bedre kan vi hjælpe dem. I forhold til EUD GF2J 17, er derud overde elever med diagnoser, ogsåen meget stor del af eleverne,der er usikre på sig selv, også langt flere, end der vil indrømme det. Vi kan ved at være klarere omkring vores forventninger til dem, og hvad de kan forvente af os, måske eliminere noget af usikkerheden. Ligesom vi ved at lave en konkret individuel handlingsplan, til dem med lærevanskeligheder -hvornår og hvilken støtte kan de forvente at få, kan hjælpe dem med at tage medansvar for egen læring.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 26

Eleverne har behov for at indgå i et praksisfællesskab, for på den måde at blive fuldgyldige deltager i det sociokulturelle fælleskab, som en klasse er.

Det er vigtigt at sikre at alletre dimensioner i læringstrekanten er i spil, hvis der er for store blokeringer et eller flere steder, kan det synes umuligt at skabe en balance, der kan få eleverne til at gennemføre uddannelsen. I forhold til vores erfaringer med det store frafald på det sidste hold EUD GF2A 16, hvor der var tale om blokeringer i den psykiske balance, kunne man måske med fordel undersøge, hvorvidt man i større udstrækning og tidligere i forløbet bør gøre brug af flere samtaler ved studievejleder, mentorer og/eller psykologer, for at hjælpe eleverne af med de psykiske blokeringer.

Vi skali lærergruppentilstræbe etsamarbejde,om at få skabt en didaktik, hvor vi tager hensyn til elevernes behov. Da ingen klasser er ens, elever har forskellige udfordringer og social baggrund, ligesom deres faglige niveau kan differentiere, bør vi i de korte 20 ugers forløb, intensivere vores klasserådsmøder, så vi hurtigt kan få kortlagt klassen og evt. udfordringer, så vi sammen kan få skabt en didaktik med udgangspunkt i den konkrete klasse. Derudover bør vi tilstræbe, at der erens, klare regler og rammer, ligegyldig hvilken underviser de møder, for at undgå forvirring eleverne imellem.

5.3 Motivation til gennemførsel

Jeg har valgt,at mit sidste emne, skal være motivationtil gennemførsel. Når man taler uddannelse, er det svært ikke at tale om motivation, da det for mange kan være netop det, der er forskellen på, om de kommer igennem eller ej. Der bliver lavet mange undersøgelser om emnet, netop for at videns deleog fastholde så mange elever på ungdomsuddannelserne, som muligt. Det seneste forskningsprojekt jeg har fundet, ”Uddannelse der motiverer”, (Katznelson m. fl., 2017) beskriver etøget fokus på individets mangler og motivationsudfordringer, og udfordringerne og arbejdet med elevernes motivation og meningsskabelse,placeres i mødet med ungdomsuddannelserne, altså samspillet mellem uddannelserne og de unge. I forskningsrapporten (Katznelson m.fl.; 2017, 10) henviser man til et citat fra bogen ”Unges motivation og læring” (Sørensen, 2013), som jeg gerne vil citere:

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 27

”Man kan sætte et stort spørgsmålstegn ved, hvorvidt alle de tiltag, der tjener det ædle formål at fremme motivationen, rent faktisk gør de unge, som mangler motivationen, mere motiverede, eller om de snarest opleves som noget, der skaber et yderligere pres: Nu skal man ikke bare lære og uddanne sig (…), man skal ydermere være motiveret til det. (…)

Dette ligger fint i tråd med en snak,vi havde i vores fokusgruppen, ud fra nogle af de svar, eleverne kom medi forhold til spørgsmålet på, hvorfor de tidligere var droppet ud af en (eller flere) uddannelser:

• Jeg var ikke moden nok, og havde valgt ud fra hvad hjemmefronten sagde, og ikke hvad jeg havde lyst til. Jeg ville hellere ud, at arbejde lidt, og få noget erfaring og nye udfordringer. • Valgte hvad min forældre havde pålagt mig, at gøre

Vi talte om, at en del af det fravær vi har i klasserne, måske ikke er så overraskende, nogle af eleverne har så storeudfordringer, at man allerede ved optagelsessamtalen, tænker atdet virkelig bliver svært. Der er en del af eleverne, der måske har meldt sig ind, på et forkert tidspunkt, som en kollega sagde: ”Det får de også at vide hele tiden, uddannelse, uddannelse, uddannelse. Men når de siger til os: ”Kan du ikke lige holde øje med, at jeg laver det jeg skal”, så ved de jo egentlig godt, at det gør de ikke. De ønsker sådan set ikke,at være på uddannelsen, de ønsker måske i grunden at være i gang med noget andet. Ude at arbejde eller andre ting.”

Jeg vil nu trække et par konklusioner ud af forskningsprojektet (Katznelson m. fl., 2017), og holde dem op mod min egen praksis på IBC. Forskningsprojektet er delt op i tendenser på de gymnasiale uddannelser og på EUD, jeg vil i min analyse primært benyttemig af de data, der relaterer til EUD.

En ung mand bliver interviewet til projektet (Katznelson, 2017, 114), han fortæller at grunden til at han ikke opsøger læreren, for at få hjælp er, at han ikke vil fremstå som ”en af de der EUD-elever -der er dovneog umotiverede”. Det ligger implicit i hans fortælling, at han oplever,at de elever, der allerede har fået læreplads, opfattes af underviserne som motiverede, mens dem, det endnu ikke er lykkedes for, fremstår som umotiverede.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 28

Det er ikke sikkert,at detnødvendigvis forholder sig sådan, men de jeg arbejder socialkonstruktivistisk, interesserer jeg mig for, hvorfor vi mennesker erfarer, forstår og beskriver vores virkelighed. Min oplevelse fra IBC er, kvag mit arbejde i elevrådet, at vores EUD elever, rent faktisk føler sig mindre værd -end vores HHX elever, og de stræber meget henimod,f.eks. at holde fester, sammen med dem, så de kan føle sig, som en del af fællesskabet. Vi skal som skole, herunder både ledelse, undervisere og elever, tænke meget over, hvilken historie vi selv fortæller, for ofte er det den, der bliver opfattet af omverden. Undersøgelsen pegerpå, at jo mere praksisnær undervisningen kan blive, jo mere motiverede bliver eleverne.

Der er mange råd og konklusioner på projektet, men jeg har valgt at fremhæve to:

”Motivationen er ikke alene knyttet til den enkelte elev, men skabes i høj grad i mødet mellem eleven og underviseren, i den sammenhæng eleven indgår i” (Katznelson m. fl. 2017, 153)

Dette hænger i høj grad sammen med både det at eleverne har brug for at være en del af et praksisfællesskab (Lave/Wenger, 2015, 31), og at de har brug for at indgå i betydningsbærende vitaliseringsrelationer ”Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive” (Tønnesvang, 2012, 41)

”Jeg vil fremadrettet rette fokus på, hvordan vi i højere grad kan skabe tilfredsstillende feedback i forhold til elev-forventninger” (Katznelson m. fl., 2017, 155)

Sammenlagt med min undersøgelse af, hvad der motiverer vores elever på uddannelsen, ligger dettei høj grad op til at tale om Axel Honneth, som i bogen ”Behovet for anerkendelse” (Honneth, 2014, 14-16), beskriver hans anerkendelsesteori. Der er tale om 3 forskellige anerkendelsessfærer: den første er privatsfæren, altså den vi kender fra kærlighed fra venner og familie, som udgør de symmetriske relationer, hvor fortrolighed indgår. Den anden er den retslige sfære, som vedrøreranerkendelse gennem de

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 29

rettigheder og lovmæssige relationer, man har adgang til. Den sidste form for anerkendelse, sker igennem relationen til fællesskabet, gruppen eller samfundet. Det er ifølge Honneth (2014, 15) vigtigt, at alle tre bliver gennemlevede, for på den måde at skabe balance og mulighed for et godt liv, med selvtillid, selvværdsættelse og selvagtelse, hvorimod der er tale om en krænkelse, hvis dette ikke opfyldes.

Man kunne føle sig fristet til at antage, at de to første sfærer er opfyldt, for eleven, når de starter på deres uddannelse, hvorfor det ansvar der ligger hos os er, at vi ved hjælp af ros og anerkendelse, skal tilstræbe at vores elever opnår selvværdsættelse. Dette kan vi opnå ved at sikre at eleven indgår i sociale relationer, både i forhold til undervisere og elever.

I forbindelse med mit undersøgelsesdesign, havde jeg besluttet,at jeg ville gennemføre Herzbergs spørgeskema ”Kortlægning af motivation på uddannelsen” i den klasse EUD GF2A 16, men desværre var det ikke så nemt, som jeg havde regnet med. Spørgeskemaetblev sendtud til 28 elever, og på trods af masser positive tilkendegivelser, lykkedes det mig kunat få en svarprocent på10,7%, hvorfor jeg ikke medtager resultatet i min analyse. Jeg har reflekteret en del over, hvorfor så få udfyldte spørgeskemaet, da jeg faktisk følte mig overbevist om, at de gerne ville hjælp. Der kan umildbart være to årsager, den ene er at jeg ikke fysisk var sammen med dem, og kunne forklare og uddybe spørgeskemaet, som kan være lidt besværligt at udfylde, så de simpelthen bare har kigget på det og tænkt: det kan jeg ikke finde ud af, og så har ladet være. Den anden forklaring kan væreat de, da de har læst mit indlæg med spørgeskemaet i vores gruppe på Facebook, oprigtigt har tænkt, at det ville de selvfølgelig gerne, for ”gode gamle dages skyld”, men at de er så meget videre med deres liv, lærepladser, praktikcenter osv., at det bare ikke var vigtigt nok for dem, til reelt at bruge tiden på det.

Jeg udleverede det også til min nuværende klasse, hvor svarprocenten var 94,4%, hvilket sikrer en høj validitet.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 30

Her er deres svar:

Dette resultatviser at elevernes største motivation for at komme på IBC, er behovet at få ”ros og anerkendelse”, ligger man så motivationsfaktoren ”At have et godt forhold til underviseren” oveni, snakker vi 38,2% af eleverne. Dette kombineret med behovet for at ”have succes i sine skoleopgaver og på skolen”, som 20,6% har mest i, understøtter den tese, som vi talte om i fokusgruppen, at over halvdelen af vores elever er meget usikre, og har behov for kontinuerlig bekræftelse. I forhold til Herzbergs to-faktorteori, er alle ovennævnte motivationsfaktorer, som erkendetegnet ved at give direkte motivation, som også er langt mere vedvarende, end f.eks. ”Behovet for fællesskab”, som 26,5% af eleverne har som det vigtigste. Det er en indirekte motivation, som kan ændresig hurtigt, og som ikke nødvendigvis har lige så stor indflydelse på motivationen hos eleverne. Det kan være, hvis en kammerat stopper i klassen, det kan i øjeblikket synes uoverskueligt, men løser som regel sig selv, når der efter kort tid, er skabt nye relationer.

Eleverne blev i mit personlige semistrukturerede spørgeskema, bedt om at uddybe, hvad der var vigtigt for dem i forhold,til at gennemføre deres uddannelse. Svarene ligge fuldstændig i

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 31

tråd med spørgeskemaet eleverne lavede i forhold til Herzberg, hvorfor jeg ikke vil uddybe det mere.

Vi talte i fokusgruppen til sidst om, hvad vi selv kunne gøre, for at motivere vores elever til i højere grad at gennemføre deres uddannelse og her kommer de mest vigtige punkter: Tid, kan være et rigtig træls begreb at komme ind på, da det jo er et faktum at regeringen har tildelt os den tid, som de finder det rimeligt, at vi kan lære eleverne det faglige pensum, samt sikre at de bliver klar til at starte i lære og dermed fuldføre deres hovedforløb efterfølgende. På trods af det, dukkedebegrebet op, mange gange i det 53 min. lange fokusgruppeinterview. Jeg har valgt at tage dette ene punkt med, da jeg finder det konstruktivt og i tråd med det at forventningsafstemme, som jeg tidligere har været inde på.

”Vi bliver nødt til at forholde os til, og eleverne er også nødt til at forholde sig til, at det er 20 uger, og det er svært at forstå, for 20 uger for dem, virker som meget, og for os, fordi vi ved, hvad de skal nå, er 20 uger lidt. Det er der hele problemet ligger.”

Det kan være svært for os,at nå ogsnakke med dem, så ofte som de gerne vil, give tilbagemeldinger og ikke mindst karakterer, hvorfor vi talte om, måske at afprøve nogle

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 32

onlinesystemer, en slags test, hvor eleverne ved hjælp af nogle afkrydsning tests, kan få en online tilbagemelding på, hvordan de ligger i dagens/ugens pensum. Det er dog vigtigt at vi sikrer atden procentsats, de nu engang får, rent faktisk er afspejlende for den karakter,de vil kunne opnå i faget.

Sidst i interviewet, diskuterede vi, hvordan vi kunne fastholde flere elever. Vi blev enige om, at de frafaldstruede elever, kunne deles op i to: dem der er skoletrætte, og dem der har store sociale udfordringer. Den sidste gruppeer dem,vi lykkedes mindst med at fastholde, der kan være tale om så store psykiske problemer, som angst, depressioner, så de simpelthen ikke kan være på skolen og i klassen. Vi talte om den mulighed, at man evt. for kortere perioder, kunne tilbyde dem at følge skolen hjemmefra, i en slags onlineforløb, hvor de kom på skolen,til lidt af undervisningen, måske få dage om ugen, men ellers havde mulighed for at arbejde på skoleopgaverne hjemmefra. Nogle af dem har i forbindelse med deres diagnoser, meget svært ved at sove på ”normale” tidspunkter, og er derfor meget udfordrede på, at følge skolen fra 8.10-14.10, men måske ville være i stand til at lave en del af opgaverne, på andre tidspunkter. Det skal selvfølgelig ikke være et tilbud, eleverne frit kan vælge, men kun en sidste udvej, hvis vi som skole kan se, at ellers vil de ikke kunne gennemføre,og forløbet skal tilrettelægges individuelt fra elev til elev, og fra uge til uge, så vi kan følge deres udvikling. Dette vil naturligvis kræve, at vi omstiller vores arbejds-og tankegang, da eleverne jo skal have mulighed for onlinekonsultationer, både ved studievejleder og undervisere, på nogle tidspunkter, vi normalt ikke arbejder.

Uansethvilke forandringeren virksomhed og dermed IBC vil foretage, og ligegyldigtårsagen hertil, er det vigtigt at forholde sig til, hvordan det vil påvirke de ansatte. Edgar Schein (Organisation, 2015, 256) beskriver i sin teori om kulturforståelse; at enhver virksomhed har både formelle og uformelle elementer. De formellesom kaldes artefakter, altså de kulturelle forhold, der kan ses og høres af alle,som f.eks. bygninger, logo, traditioner m.m. Samtidig har virksomhedende deuformelle elementer, som er de grundlæggende antagelser, altså den måde man plejer at gøre tingene på, forholdet til omverdenen og det som indgår i de ansattes bevidsthed, og som kan være svære at ændre på. Sidst men ikke mindst, de værdier, som kun synes synlige, når man er i virksomheden, altså handlinger der er fælles for medarbejderne.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 33

Når der skal implementeres nye tiltag i en virksomhed, f.eks. hvis vi på IBC beslutter, at vi gerne vil lade de mest udsatte elever, arbejde på skoleopgaver hjemme, i en periode, er det meget vigtigt,at vi får det kommunikeret ordentligt ud til de ansatte. Selv om regler og adfærd synes uformelle eller ligefrem uskrevne, betyder det ikke,at der ikke kan ske modstand mod forandringer. Det vigtige i en sådan implementeringsfaseer, at få beskrevet projektets formål, mål, tidsplan, samt hvilke ressourcer der stilles til rådighed, for hvem. Ovenpå at vi på IBC,på få år, har fået indført ny reform,ny overenskomst (eller mangel på samme), ny chef og en væsentlig reducering af medarbejderne, er det altafgørende for nye tiltag, at der er klare linjer for, hvem, hvad, hvornår og hvordan, for at det kan blive et fælles projekt, som alle de implicerede kan se en mening i. På den måde er vi nok ikke meget anderledes, end de forventninger, vores elever har til os i det daglige.

5.3.1 Delkonklusion

Samfundet vil gerne have flere unge til at tage en erhvervsuddannelse, så det er vigtigt at EUD uddannelserne, snakkes op, så det bliver en uddannelse,man er stolt af at skulle gå på. Det er vigtigt,at vi som skole og undervisere, tager teten i forhold til, selv at tale uddannelsen op, både i forhold hinanden og ikke mindst eleverne.

En stor del af vores elever, har et kæmpe behov for ros og anerkendelse, samt behov for at opleve succes med deres skoleopgaver. Vi skal blive bedre til at forventningsafstemme, så de ved både, hvad de kan forvente af os, og hvad vi forventer af dem. Det kunne være interessant at lave et forsøg i forhold til at lave flere små online tests, så eleverne kunne vide, hvordan de lå fagligt, uden at vi nødvendigvis skal rette opgaverne. Vi har 20 uger, så det gælder om at bruge tiden så fornuftigt som muligt, og hvis vi f.eks. skal rette et sæt opgaver mindre, har vi mere tid, til at talemedog anerkende de enkelte elever.

Det kunne også være interessant, at lave et forsøg, i forhold til de elever, der har det værst psykisk, hvor de får mulighed for at følge uddannelsen, under lidt andre præmisser, med henblik på, måske at kunne gennemføre, ved hjælp af lidt elastik og justering af den måde,vi plejer at gøre det på.

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 34