Analyse

agere kunde for det færdige produkt og dermed også er den der skal godkende det endelige resultat. Opgaven skal løses som gruppearbejde og elevernes fordeling i grupperne er fastlagt af underviseren. Derefter skal de enkelte grupper organisere sig i projektet efter SCRUM2 modellen, som er en populær agil arbejdsmetode inden for softwareudvikling, og som indebærer at de skal fordele roller og ansvar ud blandt gruppens medlemmer, og lave en tidsplan over arbejdsproces i forhold til opgavens krav. Undervejs afholdes der løbende interne briefings- og kundemøder, hvor grupperne kan drøfte deres løsningsforslag med kunde og underviser. Eleverne skal derefter selv undersøge hvilken hardware de skal bruge og hvordan de får løsningen til at køre på skærmene. Opgaven afsluttes med fælles fremlæggelse fra hver gruppe, hvor kunden udvælger den endelige løsning på baggrund af disse.

Dannelse som del af rammevilkår

I maj 2019 blev dannelsesbegrebet skrevet ind i erhvervsuddannelsernes formålsparagraf med følgende: ”Uddannelsen skal herunder bidrage til udvikling af elevens dannelse, faglige stolthed og evne til selvstændig stillingtagen, samarbejde og kommunikation” (Undervisningsministeriet, 2019b). Begrebet er ikke nærmere udspecificeret i forhold til indhold, taksonomi eller målpinde og heller ikke nævnt i den erhvervsfaglige bekendtgørelse. Derfor er det overladt til en åben fortolkning hos de lokale aktører, som skal efterleve paragraffen. I lovgivningens formålsparagraf har man anvendt begrebet karakterdannelse (Undervisningsministeriet, 2019a). Her tilslutter jeg mig Hanne Pontoppidans kritik af denne begrebsanvendelse, da det i højere grad handler om dannelse til opførsel og selvkontrol hos småbørn, og ikke om den mere personlige dannelse til et selvstændigt, reflekterende, innovativt og kritisk tænkende menneske, som det tydeligt er foreskrevet i formålsparagraffen for gymnasierne (Pontoppidan, 2019 s. 2). Men hvordan defineres dannelsesbegrebet i det moderne samfund og hvordan kan det adskilles fra kompetencebegrebet? Dette vil jeg med følgende gerne indkredse, definere og diskutere ud fra forskellige teoretiske tilgange. Dannelse som begreb i det moderne uddannelsessystem

I det følgende afsnit har jeg valgt at fokusere på dannelsesbegrebet i forhold til min problemformulering og dermed også de dannelsesmæssige perspektiver der er knyttet til det 21. århundredes kompetencer. For at holde fokus på opgavens tema vil jeg derfor begrænse min analyse i forhold de mere klassiske og historiske teorier om dannelse. Lars Geer Hammershøj taler for en yderligere tydeliggørelse af dannelseselementerne i uddannelsessystemet i den moderne tids overgang fra industrisamfund til videnssamfund i artiklen Dannelse i uddannelsessystemet. Han anvender begreberne almendannelse og professionsdannelse som henholdsvis handler om måden man forholder sig til sig selv, andre og ens omverden på og måden hvorpå man forholder sig til at indgå i professionelle sammenhænge omkring faglige udfordringer, og derigennem kunne udvise dømmekraft og overskride sig selv i

2 Læs mere om SCRUM metoden på https://lederindsigt.dk/vaerktoejer-skabeloner/ledelse-og-organisation/scrum-faktaark-de-vigtigste-begreber/

forhold til at kunne tilpasse sig arbejdsmarkedets forandringer (Hammershøj, 2013, s.7). Dermed anskuer han dannelsesbegrebet som en måde at forholde sig til noget på og ikke en konkret viden eller færdighed. I et interview udlægger han endvidere hvordan man dannes som menneske i et foranderligt teknologisk videnssamfund:

”Dannelse handler grundlæggende om at blive menneske i og gennem samfund. Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden. Herved gør man sig nogle erfaringer, der ændrer ens måde at forholde sig til sig selv, andre og verden på. Essensen af dannelsen består altså i at se tingene i et anderledes perspektiv og blive del af noget større.” (Weirsøe, 2017, s. 24).

Dermed trækker Hammerhøj tråde tilbage til det mere klassiske begreb om den dobbelte åbning indenfor Klafkis teori om kategorial dannelse hvor ”verden åbner sig for barnet og barnet åbner sig for verden” (Klafki, 2001, s. 17). Ifølge Hammershøj er samfundet i samme omgang ved at transformere sig fra en industriøkonomi til en vidensøkonomi, hvor det primære økonomiske værdiskabende element vil være viden. Her skal man udover at tilegne sig viden og anvende den, også skabe ny viden og anvende viden på nye måder (Hammershøj, 2013, s.7). Det betyder at fremtidens elever også skal kunne forholde sig kreativt og innovativt til den tilegnede viden og praksis, for at kunne skabe ny viden eller nye anvendelsesmåder. Således hører det altså også ind under dannelsesbegrebet når det handler om noget man skal forholde sig til. Det pointerer også at dannelsesbegrebet forandrer sig i takt med de samfundsmæssige ændringer, og at man bør analysere samtidens vilkår for dannelse, for at kunne arbejde tidssvarende med begrebet i en uddannelsessammenhæng (Weirsøe, 2017, s. 24). I det pædagogiske-didaktiske grundlag på TechCollege introduceres dannelsesbegrebet med at det handler om hvordan vi bliver til noget samtidig med at vi bliver til nogen. Her skal vi tilstræbe os at uddanne livsduelige demokratiske medborgere, med fokus på at fremme elevernes menneskelige såvel som sociale forståelse i en digitaliseret verden. De skal kunne forholde sig til samfundets og fag-traditionernes udvikling og forandring, navigere på et komplekst og omskifteligt arbejdsmarked, løse opgaver i fællesskab og udvikle deres kompetencer i både digitale og analoge miljøer, lære af og lære med hinanden, reflektere og kommunikere konstruktivt, være problemløsende og tænke kreativt og tilegne sig handlestrategier til reflekteret at ændre deres praksis som følge af digitalisering (Bilag 4). For mig at se spiller dannelsesperspektivet i det didaktiske grundlag godt op til de mål jeg forsøger at indfri i min problemformulering, med parolen om hvordan vi bliver til noget samtidig med at vi bliver til nogen. Samtidig lægges der også op til at styrke elevernes evner til at tænke kreativt og tilpasse sig et foranderligt og omskifteligt arbejdsmarked, hvilket også giver god mening i forhold til Hammershøjs pointer som jeg har belyst herover (Weirsøe, 2017).

Dannelse og kompetence

Der kan opstå en vis forvirring når dannelses- og kompetencebegrebet bliver brugt både i denne opgave, i undervisningssammenhænge og i den uddannelsespolitiske debat. Derfor vil jeg her forsøge at indkredse forskellen på de to begreber. Også fordi at kompetencebegrebet flittigt bliver brugt i sammenhæng med 21 Skills som med sine humanistiske kundskaber er tæt forbundet med hvad vi normalt betegner som dannelse (Berthelsen, 2016, s. 13). Ifølge Illeris skal kompetencebegrebet forstås som det vi kan og er i stand til, og hvordan vi vælger at anvende det i forskellige situationer og sammenhænge (Illeris, 2012, s. 40). En anden og nok mere moderne udlægning af begrebet er dermed ikke udelukkende bundet op på erhvervsfaglige kompetencer, men dækker også over kompetencer i en mere dannelsesmæssig forstand som eksempelvis sociale og læringsmæssige kompetencer. Dannelsesbegrebet henviser, ifølge Illeris, mere til menneskelig formåen og kulturel, social orientering, hvor det er svært at konkretisere en fælles forståelse af hvad der definerer en tilsigtet dannelse og hvad der skal til for at opnå den (Ibid., s. 21). Her er det vigtigt at indskyde, at Illeris har nedfældet dette dannelsessyn i 2012, og at dannelsesbegrebet siden da er blevet diskuteret, og indskrevet i både formålsparagraffer og skolens didaktiske grundlag. Til gengæld har Peter Kemp kastet en skarp kritik af det moderne dannelsesbegreb i kølvandet på skolereformen i 2014, hvor han sidestiller den traditionelle forståelse af dannelse som en livslang proces, med den moderne forståelse af dannelse som en kompetence i konkurrencestaten (Kemp, 2015, s. 19). Han begrunder dette med at man efter reformen udelukkende opererer med videns- og færdighedsbaserede kompetencemål i hele uddannelsessystemet, og at dannelsesidealet nu også er blevet en målpind der kan gøre sig gældende i konkurrencen på arbejdsmarkedet. Kemp mener at denne form for kompetencetænkning reducerer dannelsesbegrebet til hvad han kalder halvdannelse, da den retter sig mod den mere egocentrerede parole om at det kun er de stærkeste der overlever, og dermed ikke tager højde for eksempelvis empati, respekt og omsorg for andre (Ibid., s. 20). Jeg kan sagtens følge Kemp i hans kritik, men jeg ser også et dilemma i forhold til de krav som arbejdsmarkedet stiller. Ud fra mit synspunkt er det heller ikke muligt at måle den almene dannelse, da det altid vil være en variabel, der er afhængig af, hvilken dannelse der måles fra. For den opsummerede værdi af hvad der definerer et godt og moralsk menneske, med dømmekraft og kritisk sans, er vel stærkt afhængig af hvad der måles, hvem der måler og hvilke omstændigheder de måles under. Eftersom at de to begreber er blevet farvet af historiske diskussioner og fortolkninger, er det måske på tide at forny dannelsesbegrebet til livsduelighed eller livsfærdigheder. Dannelse i virksomhederne

I det ene af mine interviews med en direktør fra reklamebranchen, fremkom der en anden interessant formulering i forhold til hvilke dannelsesmæssige kompetencer man vurderer på i en ansættelsessituation.

”Vi ansætter ud fra tre kriterier og det tror jeg man kommer til at gøre mere og mere fremadrettet – det første kriterium er hjertet – og det næste er hjernen og det sidste er værktøjskassen. Og det vil sige at værktøjskassen kan vi jo altid fylde op og gøre bedre, det er lidt sværere med hjernen og det er meget svært med hjertet…. Så det handler faktisk mere om dannelse når vi skal ansætte

folk…. hvor klog du er og hvor god er du til at tage imod beskeder og til at omstille dig. Og når det kommer til omstillingsparathed, så er det super vigtigt.” (Bilag 2, s. 23)

Her er der et tydeligt hierarki i de kriterier man vurderer på ved nye kandidater hvor det medmenneskelige i form af hjertet er den vigtigste faktor, derefter er det hjernen som tegner intellektet og evnen til at kombinere fornuften og fagligheden og til sidst kommer de erhvervsfaglige kompetencer i form af værktøjskassen, som nemt kan reguleres hvis de to andre kriterier ellers er på plads. Her anvendes begrebet omstillingsparathed, som set i lyset af Hammershøjs artikel, også må være en måde hvorpå man forholder sig til opgaven og ens omverden. Dette begreb går igen i et interview med en direktør fra et webbureau:

”Det bedste danske ord er nok forandringsparathed eller omstillingsparathed. Det afhænger af hvilken type virksomhed der er tale om men lige nøjagtig i vores virksomhed skal man være klar på at kunne komme til at arbejde med forskellige ting og der er ikke nødvendigvis et fast rollemønster fra projekt til projekt.” (Bilag 3, s. 27)

Her lægges der vægt på at medarbejdere skal være omskiftelige i både faglighed og funktionalitet. I samme omgang pointerer informanten at det vigtigste for ham er håndværket og de faglige kompetencer men at det også afhænger af hvilken type ansættelse der er tale om. På den kortsigtede plan ville man vælge den erhvervsfagligt dygtige men teknologiske snævre programmør og på den lange bane ville man gå efter den mere omstillingsparate type der kan tænke ud af boksen (Bilag 3, s. 27). Det 21. århundredes kompetencer

21st Century Skills som på dansk kan oversættes til det 21. århundredes kompetencer, er en samlebetegnelse for et sæt af alment dannende kompetencer der er blevet udpeget som særligt vigtige, for at kunne begå sig i det moderne demokratiske videnssamfund. Begrebet begynder at fylde mere og mere i den uddannelsespolitiske debat, og i hele uddannelsessystemet. Dels fordi at det lægger op til en systematisk udvikling af nogle særlige almendannende kompetencer og færdigheder indenfor livsduelighed og personlig udvikling, men også i høj grad fordi en række indflydelsesrige interesseorganisationer har talt for at disse kompetencer skal styrke både den nuværende og kommende arbejdsstyrke, for at vi som samfund kan ruste os til fremtiden. Begrebet er blevet udviklet igennem en række større internationale og organisatoriske sammenslutninger, af både private og offentlige aktører, og her er man nået frem til en fælles konsensus om at fremhæve evnen til at anvende sociale og digitale teknologier, evnen til selvledelse og selvlæring, evnen til at samarbejde og indgå i relationer på lokalt og globalt plan, evnen til at tænke kritisk, og evnen til at være innovativ og kreativ (Berthelsen, 2016, s. 8). Ud fra denne konsensus har det Microsoft sponsorerede forskningsprogram ITL Research3 udarbejdet et globalt læringsdesign, som kan hjælpe undervisere med at integrere 21 Skills i deres undervisning. I Danmark har Center for undervisningsmidler oversat dette læringsdesign til en dansk kontekst,

3 ITL Research er en forkortelse for Innovative Teaching and Learning Research

og oprettet en hjemmeside, hvor de gennemgår kompetencerne og deres formål, og hvordan man som lærer kan integrere dem i sin undervisning igennem forskellige typer af læringsaktiviteter via en form for didaktisk framework. I forbindelse med dette læringsdesign, er der også udarbejdet et sæt vurderingsnøgler til hver enkelte kompetence, som kan bruges som en taksonomisk oversigt til at justere i hvor høj grad den pågældende kompetence skal tænkes ind i de didaktiske overvejelser, og dermed også hvor meget undervisningen skal styrke elevernes kompetencer indenfor det pågældende felt. Vurderingsnøglerne kan ses i bilag 5. Læringsaktiviteter til de enkelte kompetencer passer godt til opgavens læringssyn i forhold til at der læring skabes læring gennem handling og refleksion i et socialt samspil med omverdenen. Jeg vil herunder redegøre for de seks kompetencefelter og belyse dem i lyset af min case og de udvalgte teorier. Kollaboration Kollaboration handler om at styrke elevernes samarbejdsevner, så de bliver i stand til at lytte til andres idéer, forhandle, lave aftaler og skabe noget sammen med andre. Det indebærer også at eleverne øver sig i at tage forskellige grader af ansvar i dette samarbejde igennem en adspredt rollefordeling. Der er fokus på at synliggøre elevernes udviklingspotentiale og ansvarsfordeling gennem samarbejdet, og på de dybeste taksonomiske niveauer har alle elever været med i beslutningsprocessen i forhold til at koordinere, organisere og udføre opgaverne, og dermed også fået et fælles ansvar og ejerskab for opgavens løsning (21Skills, 2019). Set ud fra den læringsteoretiske vinkel hævder John Dewey at et individ først bliver gyldigt gennem et fællesskab, og dermed understreger han vigtigheden af det sociale aspekt i læreprocessen. Han betegner viden og selvrealisering som former for social aktivitet i et fællesskab hvor alle elevers handling betyder noget for gruppens anstrengelser i forhold til at nå et givent mål (Egidius, s. 56). Som nævnt i min case lærer vi eleverne at arbejde med SCRUM metoden, som nærmest kan ses som et metodisk framework til kompetencen kollaboration, da den lægger op til en effektiv produktudvikling igennem en stringent rollefordeling, daglige briefings og fælles ansvar. Ud fra mine interviews havde kompetencer indenfor kollaboration ikke en særlig høj prioritet. Det blev nævnt i forhold til de mere sociale, kollegiale interaktioner. I forhold til samspil og samarbejde, fandt jeg nedenstående svar interessant:

”Kollaboration og samarbejde er selvfølgelig også vigtig og her har vi jo også mange værktøjer gør at vi kan blive bedre til at samarbejde. For eksempel når vi har et projekt, så holder vi ikke møder hele tiden som man måske gjorde for år tilbage fordi nu har vi nogle værktøjer der kan hjælpe os med at få overblik over hele arbejdsgangen og at få løst opgaven og leveret den videre til de rette hænder i virksomheden.” (Bilag 2)

Virksomheden bruger altså IT redskaber til at styre de interne samarbejdsprocesser, og har helt eller delvist nedtonet den interne mødekultur. Man kan ud fra ovenstående eksempel tolke et overlap mellem kompetencerne indenfor kollaboration og IT & Læring og at de dermed ikke skal opfattes som isolerede emner. I en undervisningssammenhæng vil jeg forholde mig kritisk i

forhold til udelukkende at basere læring gennem samspilsprocessen på digitale værktøjer. De kan indgå som understøttende hjælpemidler til samarbejdet men jeg finder det også nødvendigt at styrke elevernes evner til at samarbejde gennem fysiske og dialogiske aktiviteter. IT & Læring Kompetencer indenfor IT og læring handler om at udvikle elevernes kompetencer indenfor anvendelsen af IT-værktøjer til at arbejde med informationer og designe vidensbaserede produkter. Det kan ske i form af digitale samarbejdsplatforme, evalueringsværktøjer, proces- og produktionsværktøjer, som alle sammen bidrager til elevernes vidensproduktion (21Skills, 2019). Det peger i retningen af det digitale dannelsesbegreb, som efter min opfattelse omhandler en mere overordnet pædagogisk praksis, der kan understøtte elevernes dannelse i den digitale og sociale medierevolution (Hansen, 2016, s. 7). Kompetencer indenfor IT & Læring har et specifikt fokus på anvendelse af IT i forhold til arbejds- og læringsprocesser. I min praksis ligger kompetencerne indenfor IT & Læring implicit på elevernes rygrad, da deres erhvervsfaglige virke i sig selv er dybt forankret i digitale værktøjer, hvor de allerede på grundforløbet får undervisning i at anvende forskellige digitale værktøjer til samarbejde, evaluering og arbejdsprocesser. Denne opfattelse er også gældende i virksomhederne, hvor det understreges i en udtalelse fra en af mine informanter:

”Jeg anser begreberne selvevaluering og IT og Læring som knap så vigtige for os. IT og Læring ligger jo meget implicit i vores arbejde da det meste foregår digitalt og med digitale samarbejds- og redigeringsplatforme og hvis der kommer nye værktøjer, er det noget vi kan tilegne os via kurser og selvstudier.” (Bilag 2)

I ovenstående fremgår det at den teknologiske omskiftelighed også gælder de digitale værktøjer og derfor bør man overveje hvilke af disse værktøjer man vil anvende i sin undervisning. En yderligere kritik til min egen praksis er at overveje IT værktøjer i forhold til elevernes selvevaluering og refleksion. Dette emne vil jeg behandle under afsnittet om selvevaluering. Videnskonstruktion Kompetencer indenfor videnskonstruktion handler om en mere undersøgelsesbaseret undervisning, som kan understøtte elevernes mulighed for at konstruere viden, og gøre dem i stand til at integrere og vurdere oplysninger for at bruge dem produktivt i deres arbejde. Det skal styrke deres kompetencer til at begå sig i videnssamfundets overload af informationer, i form af at samle, analysere, syntetisere og evaluere informationer, og dermed skabe viden som de kan overføre og anvende i praksis. I min empiri lægger begge informanter vægt på kompetencer indenfor videnskonstruktion, og ifølge en af mine informanter var der især fokus på den teknologiske nytænkning:

”Videnskonstruktion er for mig at se et meget bredt men også vigtigt område. Hvis vi for eksempel fik en speciel opgave som krævede en teknologisk nytænkning, så ville jeg bede mine folk om at finde fem mulige løsninger på nettet og lave en analyse af dem og så vende tilbage til mig med hvilke forskelle der var i løsningerne og hvad der fungerede bedst og så uddrage det bedste af

den samlede vurdering. Løsningerne er alle møntet på den samme problematik men jeg ser en fordel i at mine medarbejdere kan konstruere en anbefaling baseret på eksempler som de har fundet på nettet.” (Bilag 3)

Dette understøttes i et andet interview med, at de bedste løsninger bliver udviklet igennem videnskonstruktion, og dette følges op med at ”… det handler jo også i høj grad om at det er vigtigt at skolerne fylder nogle gode værktøjer i den føromtalte værktøjskasse og at eleverne lærer at anvende disse i forskellige situationer.” (Bilag 2) Ud fra dette kan der trækkes en reference til et af punkterne i Deweys skema for dynamisk læring, som peger på at eleverne skal lære hvordan de skal søge efter en løsning på problemet, for derefter at formulere hypoteser ud fra den viden de allerede besidder (Egidius, s. 57). Ifølge Dewey bør undervisningen generelt tage udgangspunkt i elevernes egen opfattelse af virkeligheden, og bygge videre på deres egne spørgsmål og nysgerrighed. Derigennem skaber man også grobund for elevernes medbestemmelse, ejerskab og engagement i undervisningen. I min case bliver eleverne udfordret på deres kompetencer i videnskonstruktion i den del af opgaven hvor de selv skal undersøge og udarbejde den tekniske løsning. Men det er ikke en gennemtænkt didaktisk overvejelse og kritikken kan her falde på, om ikke det burde tænkes mere ind i undervisningen. Det er en klar fordel at man som webudvikler kan anvende forskellige teknologier i forskellige situationer på forskellige platforme. Desuden er programmeringsfaget bygget op på nogle gennemgående principper, der ofte kan overføres fra det ene programmeringssprog til det andet. Med inspiration fra eksemplet i min empiri, kan jeg se muligheder i at tilrettelægge læringsaktiviteter, hvor eleverne skal søge efter, vurdere og argumenter for forskellige løsninger på det samme problem og derigennem styrke elevernes kompetencer indenfor vidensproduktion. Problemløsning & Innovation Kompetencerne inden for problemløsning og innovation drejer sig om at styrke elevernes evne til at tænke og arbejde kreativt og innovativt med løsning af problemer fra den virkelige verden som de ikke kender svaret på i forvejen. Det handler også om at give eleverne mulighed for at implementere deres løsning i den virkelige verden eller præsentere den for nogen som kan hjælpe dem at implementere den (21Skills, 2019). Også her kan der drages paralleller til Deweys pædagogiske teori, hvor han hævder at undervisningen bør tilrettelægges sådan at den engagerer eleverne i opgaverne, og gør det klart for dem hvilke vanskeligheder der indgår i opgaven og dermed spiller op til at de med deres viden, fornuft og fantasi eksperimenterer og afprøver forskellige mulige løsningsforslag eller som det hedder med et mere moderne udtryk, tænker ud af boksen (Egidius, 2003, s. 57). Ifølge Lene Tanggaard er kreativitet ikke noget der bare kommer af sig selv eller kan fremkaldes på kommando, når der skal løses en opgave. Hun definerer kreativitet, som evnen til at skabe nye og værdifulde forandringer i praksis, og er med til at skabe motivation hos de unge (Tanggaard, 2014, s. 99). Men kreativitet kræver også en dybere faglig indsigt og derfor er der behov for, at underviseren agerer faglig rejsefører for de lærende, og følger dem på vej indtil de selv finder deres egne ankerpunkter og bliver i stand til at skabe mening. Man kan dermed sige at styrkelsen af elevernes kreative kompetencer i forhold til det faglige, er afhængige af underviserens kreative

kompetencer ud i det pædagogiske. Tanggaard hævder også, at kreativitet er forbundet med meningsskabende situationer og relationer, og at det i mange tilfælde også kan handle om evnen til at være på det rette sted, på det rette tidspunkt, og med den rette ide (Ibid., s. 104). Hermed hentyder hun til at man i undervisningen også burde fokusere på de sammenhænge som eleverne indgår i, og hvilken betydning denne har for deres kreative udfoldelse. Hun peger på, at kreativiteten hos unge på erhvervsskolerne har trange vilkår, i et uddannelsessystem, der er præget af standardiserede tests og frygt for at eksperimentere (Ibid., s. 110). Min empiri giver anledning til at se kompetencerne indenfor problemløsning, innovation og videnskonstruktion som nært beslægtede, da de i høj grad handler om at anvende eksisterende viden på en ny måde.

”Problemløsning & Innovation har jo nogle af de samme træk som videnskonstruktion og har meget at gøre med hvem man er som person. De programmører som vi har haft inde som kandidater til en ansættelse er jo ikke nogen som skal være specielt innovative. Fordi alt innovation i vores virksomhed kommer et sted fra og det er fra undertegnede men det er nok også bare mit mindset…” (Bilag 3)

I ovenstående citat udvises der en mere traditionel forståelse af begrebet innovation, som noget der omhandler virksomhedens udviklingsretning, og kan derfor opfattes som en ledelsesmæssig kompetence. På samme måde oplever Tanggaard en traditionel forståelse af begrebet kreativitet under sine virksomhedsbesøg, som noget der kun foregår i design- og kommunikationsafdelingen (Tanggaard, 2014, s. 110). Som jeg opfatter det lægger begreberne i 21 Skills sammenhæng op til at man tænker kreativt og innovativt i hele ens arbejdsproces. I samme omgang mønter informanten kreativiteten på en fælles arbejdsproces og kæder det sammen med en dybere faglig indsigt som Tanggaard også påpeger i starten af dette afsnit.

”Men vi oplever også at stå med en opgave som kan løses på mange forskellige måder og det, at vores programmører når frem til en fælles løsning er jo også en kreativ proces. Jo ældre man er des mere erfaringsgrundlag, har man og så tror jeg at man også automatisk bliver bedre til at tænke kreativt og innovativt.” (Bilag 3)

I min case beskrivelse forsøger jeg at opfordre eleverne til at tænke både kreativt og innovativt, og opgaven tager også udgangspunkt i løsning af et problem fra den virkelige verden. Min erfaring er at det fremmer elevernes motivation og engagement, når de kan få lov til at udfolde sine kreative evner, samt når det færdige produkt stiler mod en anvendelse i den virkelige verden. En kritisk vinkel i forhold til læringsaktiviteter i denne retning kunne være, at der i undervisningen skal tages højde for, at det ikke er alle elever der har de samme forudsætninger for at tænke kreativt. En anden kritisk vinkel kunne være, at lade opgavens tema tage udgangspunkt i den virkelige verdens aktuelle problematikker, som for eksempel bæredygtighed, klima og overbefolkning. Det kunne bidrage til at øge elevernes bevidsthed og forståelse af omverdenen.

Selvevaluering Kompetencer indenfor selvevaluering handler om elevernes evne til at reflektere, evaluere egen og andres praksis og tage ansvar for egen proces og læring. Det kræver at underviseren sætter nogle tydelige læringsmål og succeskriterier, som eleverne kan navigere efter. Her kan det være en god ide at anvende digitale værktøjer, som kan hjælpe eleverne med at danne sig et overblik, og understøtte dem i at planlægge deres egen læringsproces. Eleverne kan også give hinanden feedback på mange forskellige måder og her er det vigtigt at de får mulighed for at justere deres produkt på baggrund af den feedback de får (21Skills, 2019). Reimer-Mattesen og Ferot fremhæver i den forbindelse den formative feedbacks rolle, i relation til udviklingen af det 21. århundredes kompetencer med, at den både hjælper eleverne med at rette opmærksomheden mod deres egen læreproces. og gør dem til meddesignere på forløbet i processen. Denne proces bidrager til en øget bevidsthed om forskellige strategier til at opnå deres mål. Desuden pointerer de en sidegevinst der går på at undervisningen og læreprocessen bliver et fælles anliggende i klassen, og dermed kan være med til at styrke det sociale fællesskab (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). Det er interessant når de samme forfattere også fremhæver den norske variant for formativ feedback, Vurdering for læring (VFL). Den er tilpasset den nordiske pædagogik, og bygger på fire overordnede principper, hvor eleverne systematisk udveksler feedback, som fokuserer på tydelige mål og kriterier, kvalitet og forbedringer af elevernes arbejde samt selvevaluering (Ibid., s. 27). VFL opererer med en såkaldt læringspartner, hvor eleverne får en tilfældigt udvalgt makker, som de arbejder sammen med 14 dage ad gangen. I dette samarbejde vurderer de løbende hinandens arbejde og får mulighed for fælles refleksion i forhold til de spørgsmål der stilles i klassen. På den måde kan man arbejde med de faglige kompetencer parallelt med de sociale kompetencer samtidigt med at processen tydeliggør det formative sprog, og understøtter det inkluderende praksisfællesskab (Ibid., s. 28). Begge mine informanter var enige om at kompetencer indenfor selvregulering vægtes højt, og kædes i begge tilfælde sammen med evaluering fra en leder eller en kollega. En af udtalelserne gik på at ”… evalueringen er jo også det at man søger at få en vurdering fra en peer i form af en leder eller en anden faglig kompetent, altså det at man i åbenhed kan snakke om hvad andre tænker om den indsats man har lavet i forhold til en konkret opgave.” (Bilag 3) Evaluering i virksomheden bygger altså på en form for samspil med en ligemand og her kan jeg se en klar reference til at anvende metoden med en læringspartner i undervisningen og derigennem styrke elevernes kompetencer i denne form for evaluering. I et andet svar peges der på at selvevaluering kan ske ved hjælp af værktøjer, men her fremhæves peer evaluering også som en mulighed.

”Selvevaluering kan vi finde værktøjer der kan hjælpe os med. Eller en kollega eller leder som kan hjælpe os. Selvfølgelig skal du tænke over hvad du gør og hvis du gør noget forkert, skal du lære af det men det skal vi som arbejdsplads nok håndtere og fortælle dig om du har gjort det godt eller skidt.” (Bilag 2)

I samme omgang blev selvevaluering fremhævet da spørgsmålet lød på hvilke kompetencer skolen skal fokusere på: ”Jeg tænker at man i skolen skal have fokus på selvevalueringen og opbygge elevernes selvværd og selvrespekt.” (Bilag 2)

Evaluering er en obligatorisk del af min praksis, men slet ikke med samme grad af fokus som ovenstående foreskriver. Her kan jeg kaste en kritik på den anvendte evalueringsmetode, som typisk er i form af opgave evalueringer, hvor jeg sammen med eleverne gennemgår deres arbejde, og derfra laver en feedforward i forhold til den næste opgave. Her ser jeg et stort potentiale i at styrke elevernes metakognitive såvel som sociale kompetencer gennem selvevaluering, refleksion og formativ peer-to-peer feedback4 . Kompetent kommunikation Kompetencer indenfor kompetent kommunikation, handler om at understøtte elevernes muligheder for fremstille, tilpasse og arbejde med kompleks og multimodal kommunikation, til en særlig udvalgt målgruppe. Der er tale om forskellige former for målrettet kommunikation hvor eleverne skal lære at redegøre for både information og målgruppe (21Skills, 2019). I min case afspejler kommunikationen sig tydeligst i form af den endelige mundtlige præsentation af gruppernes produkter men det kan diskuteres hvorvidt denne kommunikation er kompetent eller yderligere didaktisk funderet.

”Noget af det vigtigste for os lige nu er kompetencerne inden for Kompetent Kommunikation. Igen handler det omstillingsparathed og at man kan sætte sig ind i kundens sted. Det ene øjeblik laver man noget med en skotøjsbutik og en halv time efter er det en opgave med varmepumper og senere er det markedsføring for et økonomistyringssystem. Så for os på et reklamebureau er det her med at kunne kommunikere med de forskellige målgrupper og forstå både kunderne og i særdeleshed også deres målgruppe alfa omega for os.” (Bilag 2) Kritiske vinkler på 21st Century Skills I min analyse af kompetencerne i 21 Skills kan jeg flere steder nikke genkendende til indholdet og sige at ”det gør vi jo allerede”. Og flere af principperne og metoderne passer lige ind i læringsteorierne fra Dewey, som jo tilhørte en af det foregående århundredes største pædagogiske tænkere. Hvad er det nye så i disse begreber? Ove Christensen kalder begreberne for varm luft og henviser til at de måske nok dækker over nogle nyere værktøjer og metoder men at det bare er et moderne udtryk der dybest set bygger på de samme principper som har tegnet menneskets læring igennem de sidste 200 år (Christensen, 2017, s. 66). Et modsvar til ovenstående kan findes hos Reimer-Mattesen & Ferot som hævder at det nye ligger i at vi som mennesker har brug for kompetencerne for at kunne begå sig i det 21. århundredes demokratiske videnssamfund (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 20). En anden kritik fra Ulf Dalvad Berthelsen går på at interessen for 21 Skills begreberne ikke er udsprunget af omsorg for det enkelte individ eller som et led i en fremsynet pædagogisk forskning men mere af en bekymring for, om virksomheder vil kunne skaffe den nødvendige og tilstrækkelige arbejdskraft på fremtidens arbejdsmarked (Berthelsen, 2016, s. 16). I forlængelse af dette betegner Christensen 21 Skills

4 Peer-to-peer feedback er læringsaktiviteter, der involverer feedback fra en studerende til en anden. Kilde: http://educate.au.dk/temaer/feedback/peer-feedback-i-undervisningen/ Lokaliseret den 7. november 2019

begreberne som en moderne, uddannelsespolitisk markedsføring for en nyttetænkning som tilgodeser konkurrencestatens mål med uddannelse, hvor så mange unge som muligt skal inkluderes på arbejdsmarkedet (Pedersen, 2014, s. 23). I samme omgang udfordrer Christensen også dannelsesaspektet i begreberne da han anser dannelse som den enkeltes udvikling af en myndighed i en given kontekst, og ikke som en sum af de bløde humanistiske videns værdier som kompetencerne fra 21 Skills stiler mod at udvikle (Christensen, 2017, s. 71). Jeg kan sagtens følge nogle af disse kritiske synspunkter i og med at 21 Skills hurtigt kan komme til at fremstå som en uddannelsesmæssig overlevelsesstrategi for at sikre den fremtidige arbejdsstyrke i konkurrenceevnen på det globale plan. Men jeg ser stadig en værdi i 21 Skills kompetencerne i forhold til de faglige udfordringer vi som undervisere på webudvikler uddannelsen står overfor. Måske fordi at vores faglighed er tæt forbundet til mange af de digitalt relaterede kompetencer i 21 Skills. Min egen kritiske vinkel på 21 Skills er, at kompetencerne står som det centrale omdrejningspunkt over individ og faglighed. Det betyder at der ikke er taget hensyn til hvilke forudsætninger eleverne kommer med. Ganske vist kan vi justere på graden af udvikling ved hjælp af de enkelte kompetencers vurderingsnøgle men det ser jeg ikke som en decideret anvist metode til undervisningsdifferentiering. Det 21. århundredes didaktiske model

Reimer-Mattesen og Ferot har udarbejdet en model for det didaktiske rammedesign som jeg finder inspirerende og derfor vil jeg med følgende analysere denne model og holde den op mod egen praksis (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). Modellen tager højde for den merkompleksitet der finder sted i en undervisning hvor der skal tages hensyn til både kernefaglighed, elevernes progression og udvikling af kompetencerne fra 21 Skills og derfor virker den som et ideelt valg i forhold til min problemformulering. Desuden er modellen tænkt som et didaktisk design for didaktiske designere (Ibid., s. 24). Derved er der i modellen gjort plads til at eleverne kan planlægge, gennemføre og evaluere deres arbejdsproces og justere deres Figur 2: Didaktisk rammedesign (Reimer-Mattesen & Ferot, 2017, s. 26). fremgangsmetode på baggrund af de tilegnede erfaringer. Modellen er bygget med nogle lukkede (blå) og åbne (røde) sekvenser. De lukkede sekvenser dækker over lærerbestemte aktiviteter og indhold og de åbne sekvenser dækker over aktiviteter og indhold som eleverne har en større eller fuld indflydelse på. Hertil kan praksislæringsmodellen fra forrige afsnit anvendes da den stort set bygger på de samme principper som disse sekvenser. De røde og åbne sekvenser indikerer forløbets projektarbejde og det er her at eleverne kan gøre deres erfaringer med kompetencerne fra 21 Skills og dermed øve sig i at træffe beslutninger i

forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere deres egen læreproces (Ibid., s. 26). Både de åbne og lukkede sekvenser kan reguleres i varighed. I selve den projektorienterede sekvens kan der sættes fokus på læringsaktiviteterne indenfor 21 Skills kompetencerne og her anbefales det at man anvender de tilhørende vurderingsnøgler til at justere styrken af den enkelte kompetenceudvikling (Bilag 5). Jeg ser muligheder i denne model i forhold til at køre et samspil mellem den erhvervsfaglige og den dannelsesorienterede undervisning i form af de åbne og lukkede sekvenser. Praksislæringsmodellen

Den praksisnære undervisning og læring er en betragtelig grundsten i ethvert erhvervsuddannelsesforløb og derfor optræder begrebet praksislæring også ofte i sammenhæng med uddannelsernes pædagogiske og didaktiske grundlag. Det er derfra forskelligt hvordan lærerne inddrager praksis i undervisningsforløbet og Hersoms model skal ses som et analytisk værktøj der kan kortlægge de forskellige tilgange til en praksisnær og dannelsesorienteret undervisning (Hersom, 2017, s. 24).

Praksislæringsmodellen (Hersom, 2017)

Modellen er delt op i horisontale og vertikale tværgående linjer med en henholdsvis åben og lukket faglig klassifikation og didaktisk rammesætning. Modellens venstre side repræsenterer den erhvervsfaglige oplæring og dermed det faglige håndværk og kunnen. Modellens højre side repræsenterer den dannelsesorienterede læring omkring det faglige og handler om at eleverne bliver deltagende i erhvervet og samfundet på en kritisk, nytænkende og kreative måde. Praksislæringsbegrebet er delt op i fire hjørner med hver sin kategori og herunder vil jeg analysere modellen ud fra disse kategorier.

• Praksisorienteret læring peger mod en læring af et konkret fagligt emne med en fri proces. Eleverne skal lære en bestemt ting men må selv bestemme hvordan og hvornår. Jeg ser en tydelig kobling til min case ud fra denne vinkel, hvor emnet er rammesat af underviseren og eleverne selv må disponere over hvordan de vil løse det. • Praksisanvisende læring peger mod en læring af et konkret fagligt emne med en fastlagt proces. Her vil eleverne skulle imitere underviserens måde at håndtere det konkrete faglige emne på. I forhold til min case ville denne vinkel betyde, at eleverne kun ville kunne løse opgaven på min måde. • Praksisbaseret læring vil udspille sig i form af en case eller en projektopgave gerne omkring en tidssvarende problemstilling hvor emne og metode er til forhandling. Denne vinkel kan også i nogen grad kobles til min case da eleverne har en høj grad af teknologisk frihed, men dog er emnet rammesat fra undervisers side. • Praksisrelateret læring kendetegnes ved at underviseren rammesætter en aktivitet om et emne som eleverne selv vælger. Jeg finder ovenstående model anvendelig i forhold til at bevare fokus på den faglige, praksisnære undervisning i et samspil med den dannelsesorienterede undervisning. Entreprenørskab i undervisningen

Entreprenørskabsundervisning kan anskues som et alternativ til 21st Century Skills. En dybere analyse af begrebet vil række ud over denne opgaves fokus så her vil jeg nøjes med at analysere nogle af de umiddelbare forskelle på de to begreber. Overordnet set deler de samme målsætning om at ruste elever til fremtidens arbejdsmarked men entreprenørskab hviler på to grupper af definitioner, hvor den ene fokuserer på beskæftigelsesformer og selvstændighed og den anden bygger på måder at tænke og handle på og denne adfærds betydning for individet og samfundet. Anders Rasmussen og Kåre Moberg definerer entreprenørskab som ”… når der bliver handlet på muligheder og gode ideer, og disse bliver omsat til værdi for andre. Den værdi, der skabes, kan være af økonomisk, social eller kulturel art.”. (Rasmussen & Moberg, 2016, s. 7) Efter min opfattelse ligger der et mere etisk aspekt i denne definition i form af den sociale eller kulturelle værdiskabelse da det betinger et samspil med og forståelse af den omverden konteksten udspiller sig i. Dette etiske aspekt er ikke så tydeligt i 21 Skills. Samtidig definerer samme forfattere entreprenørskabsundervisning som ”… indhold, metoder og aktiviteter, der understøtter udvikling af motivation, kompetence og erfaring, som gør det muligt at iværksætte, lede og deltage i værdiskabende processer”. (Ibid., s. 8) Dermed indeholder begrebet et specifikt fokus på at udvikle den motiverende drivkraft hos eleverne og denne vinkel er heller ikke nævnt i 21 Skills. Undervisningen skal også understøtte elevernes personlige og emotionelle ressourcer og give dem mulighed for at reflektere og forholde sig kritisk og etisk til værdiskabelse (Ibid., s. 9). Her optræder det etiske aspekt direkte i en målsætning og der tales mere direkte til en dannelsesorienteret form for undervisning. Dette bliver understreget i det operationelle grundlag som begrebets fire entreprenørielle dimensioner bygger på, nemlig at uddanne engagerede og ansvarstagende medborgere (Ibid., s. 10). Disse fire dimensioner er delt op begreberne handling, kreativitet, omverdensrelation og personlig indstilling og har mange fællestræk til begreberne fra 21 Skills.

I den følgende model er fire dimensioner indlejret i et samspil med kernefagligheden hvorigennem dimensionerne formes. Den personlige indstilling er placeret midt i modellen da den er knyttet til det personlige og identitetsmæssige som udvikles i tæt sammenhæng med kernefagligheden og de tre andre dimensioner (Ibid., s. 12). Som jeg tolker det har det mere almene dannelsesperspektiv dermed fået en central placering indenfor entreprenørskabsundervisningen.

Figur 3: De fire entreprenørielle dimensioner indlejret som en del af uddannelsens grund- og kernefaglighed. (Rasmussen & Moberg, 2016, s. 12)

Jeg finder Rasmussen & Mobergs syn på entreprenørskab interessant da de også belyser hvordan man kan få en forståelse for elevernes progression og forskellige værktøjer til hvordan man kan evaluere elevernes kompetencer indenfor entreprenørskab. Progressionen bygger på udvikling af elevernes kontinuerlige erfaringer med at anvende de kernefaglige kompetencer gennem entreprenørielle og værdiskabende forløb (Ibid., s. 13). Dermed vil både kernefagligheden og de fire dimensioner i ovenstående model vokse sig større for hver gang eleverne har gjort sig en ny erfaring. I forhold til evaluering kommer de to forfattere med flere bud på typer af evaluering, vurderingskriterier og problematikker omkring evaluering som eksempelvis etiske problemstillinger og udfordringer i at måle almene kompetencer (Ibid., s. 33). Jeg vil ikke gå yderligere ind på evalueringen men blot pointere at der for entreprenørskabsundervisningen foreligger nogle konkrete metoder som kan bruges til at forstå elevernes progression med og til at evaluere deres entreprenørielle kompetencer med. Det er ikke tilfældet under begrebssamlingen fra 21 Skills. Endvidere bygger modellen på erfaringsbaseret og social læring som går godt i tråd med opgavens læringssyn.