Revista de Estudios Sociales No. 18 by Publicaciones Faciso

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 7-9.

Editorial

Presentación general1 El Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes celebra con este número treinta años de labores académicas. Tres décadas formando psicólogos nos ha permitido seguir los avances, a veces sorprendentes, en el desarrollo de la disciplina, y pasar de ser espectadores de este desarrollo a partícipes del mismo con investigaciones y elaboracioes teóricas cada vez más refinadas. Este proceso ha sido también el de otras instituciones e investigadores del país. A todos ellos los invitamos a través de una convocatoria abierta a enviar sus contribuciones, de manera tal que este número reflejara una diversidad de perspectivas e instituciones. Todos los artículos fueron juzgadas de manera anónima por evaluadores externos al Departamento, y el resultado lo juzgará el lector. La única limitante en la convocatoria era que los artículos fueran el resultado de trabajos hechos en Colombia o por colombianos en el exterior, trabajando en temas relacionados con el país. El resultado final fue el de una mayor proporción de artículos de reflexión teórica, un porcentaje algo menor de artículos en los que se presentan modelos o propuestas de intervención y en menor grado los referentes a investigaciones empíricas. Hacer ciencia no es una tarea fácil en un país donde las prioridades son otras y donde las condiciones ahora no son sustancialmente mejores que hace ochenta años, tal como se ve en el texto de Alfonso Castro, recogido en la sección de Documentos. Este señalaba que nuestros aportes a la ciencia eran precarios y en sus explicaciones se puede ver un anticipo de lo que más tarde se postuló en la jerarquía de las necesidades básicas. De acuerdo con esta teoría, la persona debe tener sus necesidades básicas satisfechas para que pueda preocuparse por necesidades intelectuales o de autorrealización. A pesar de que esta jerarquía ha recibido poco sustento empírico, y fue planteada para explicar el caso individual y no el social, ella parece más aplicable a éste: se invierte en lo básico y poco en la ciencia. Sin embargo, se hace ciencia, tal como queremos mostrar en este número para el caso de la psicología. En este tiempo también hemos sido testigos de otro cambio en la psicología en el país: de una disciplina marcada por escuelas y con grandes divisiones, a una disciplina con pluralidad de enfoques, pero sin estigmatizaciones. Estas diferentes perspectivas se plasman en la sección de debates, en la cual Rubén Ardila, una persona de amplia trayectoria en la psicología nos da su visión de hacia donde va y hacia dónde debería ir la psicología en Colombia. Su perspectiva se puede contrastar con la de Andrés Pérez, representante de una nueva generación de académicos. Hay pues un panorama diverso acerca de lo que es y hacia dónde se orienta la psicología en Colombia, tal como se presenta en lo que sigue.

Comentarios sobre las diferentes secciones2 La sección Dossier abre con un artículo de Fernando Mejía y Claudia Lucía Ordóñez del Centro de Investigación y Formación en Educación -Cife- en el cual se presentan los

María Cristina Villegas - Profesora Titular del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. Enrique Chaux - Profesor Asistente del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. Ángela María Estrada - Profesora Asociada del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. Lina María Saldarriaga - Psicóloga y editora de la Revista de Estudios Sociales.

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resultados de una investigación en la que describieron e identificaron los posibles factores asociados al fenómeno del fraude académico; un fenómeno que a pesar de ser frecuente, ha sido muy poco estudiado. El texto muestra que, dentro de las razones para cometer un fraude, la carga académica y las características de las formas de evaluación tienen especial relevancia. Tal vez uno de los aspectos más interesantes de este trabajo es que se encontró una relación entre la importancia que se le da a razones heterónomas para no hacer fraude con un mayor número de fraudes admitidos, así como también se observó una relación entre el hecho de darle importancia a razones autónomas y un menor número de fraudes. Sin embargo, un análisis más detallado de la relación entre el fraude y el desarrollo moral no arrojó resultados concluyentes. Esto abre una serie de preguntas muy interesantes sobre el campo de investigación en esta área. En esta misma línea, el texto de María Cristina Villegas del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, permite tener una visión mucho más amplia de lo que ha sido la reflexión sobre el desarrollo moral. En este trabajo se analizan de manera crítica las diferentes respuestas que se le han dado a la pregunta de por qué se actúa de forma moral, tanto por la psicología, como por la filosofía. Se propone que es una perspectiva más amplia, que integra varias propuestas, la que permite explicar el por qué las personas actúan moralmente. El artículo que presenta Erico Renteria de la Universidad del Valle es una reflexión sobre el trabajo con grupos. Aquí se amplia la noción de intervención grupal al ubicarla en el contexto de las intervenciones sociales y se proponen algunos elementos que permiten clasificar este tipo de intervenciones. En el texto de Angela María Estrada, también del Departamento de Psicología de los Andes, se explora la relación existente entre los estudios culturales, las agendas de la psicología social crítica y los estudios de género. A través del análisis, se señala que la psicología social debe apropiar la noción de cultura para alcanzar una dimensión explicativa del comportamiento psicosocial que no reproduzca el individualismo occidental, y que le permita participar en desarrollos transdisciplinares de las ciencias sociales contemporáneas. El trabajo presentado en este número por Sergio Tobón, Ariel Núñez y Stefano Vinaccia, de las Universidades Complutense de Madrid, Manizales y San Buenaventura de Medellín, muestra el análisis de un modelo procesual del estrés que guía el diseño y la puesta en práctica de intervenciones terapéuticas relacionadas con salud mental y física. Analiza las ventajas de la utilización de este modelo, entre las que se destacan su carácter integral, su respaldo empírico, su interdisciplinariedad, y la posibilidad de integrar en él diferentes modelos psicoterapéuticos. En esta misma línea de la investigación en salud, se destaca el artículo de William Ramírez, Stefano Vinaccia y Gustavo Suárez, de la Universidad de San Buenaventura de Medellín y la Universidad de Antioquia respectivamente. En este texto se basa en una mirada psicológica a los beneficios de la actividad física y el deporte. Presentan una serie de investigaciones que muestran la importancia del deporte es aspectos tales como los procesos de socialización, el rendimiento escolar y la calidad de vida de las personas. El Dossier lo cierran dos artículos teóricos también de profesores del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. El primero es de Julio Eduardo Cruz, quien hace una importante síntesis histórica del paradigma dominante en la psicología social. Uno de los aspectos más llamativos de este texto, es que además de revisar las definiciones, autores, métodos, temas y eventos que caracterizan esta área del 8

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conocimiento, hace una revisión de los manuales y publicaciones seriadas que se consideran fundamentales en el desarrollo de la psicología social. Por último, el artículo presentado por Gilberto Oviedo hace una revisión del concepto de percepción desde el marco conceptual de la teoría de la Gestalt. El autor hace un análisis de las principales leyes de la percepción haciendo hincapié en el principio de los buenos contornos y el holismo perceptual. En esta ocasión la sección Otras Voces presenta cuatro artículos. El primero tiene como autores a Martha Galindo (Universidad Le Mirail de Toulouse -Francia) y a Joseph Aguilar-Martin (Director de Investigación en el CNRS, Laboratorio de Análisis y Arquitectura de Sistemas en Toulouse-Francia). Ellos presentan los resultados de un trabajo realizado en Francia con población hispana, en el que buscaron determinar la aplicabilidad de la herramienta de clasificación LAMDA de inteligencia artificial, con el fin de conocer si en esta población se encontraban índices de depresión y/o patologías en los rasgos de personalidad. El segundo texto de esta sección es el de María Claudia Peralta de la Universidad de la Sabana, quien presenta un artículo en que se define y caracteriza el término “mobbing” o acoso laboral, tanto en contextos internacionales, como en el contexto colombiano. Este artículo busca no solamente ofrecer información sobre el fenómeno, sino también intenta contribuir a la prevención y el manejo constructivo del tema en el país. Los artículos de Constanza González y Silvia Diazgranados recogen dos trabajos de investigación recientemente realizados por estas psicólogas en torno al tema de la violencia en nuestro país. Constanza González toca el álgido tema de las familias colombianas desplazadas por la violencia y el conflicto armado. En el artículo se exploran las transformaciones en la estructura y dinámica de las familias desplazadas y las habilidades que ellos desarrollan para enfrentar situaciones adversas. Este artículo hace un énfasis importante en las acciones que toman estas personas que son las que les permiten convertirse en agentes que buscan reconstruir sus proyectos de vida. Por su parte, Silvia Diazgranados explora el tema del conflicto armado desde la perspectiva de los soldados que han sido secuestrados por las Farc. En su artículo presenta los resultados de una investigación realizada con 15 soldados, en la cual evalúa las características de su red de apoyo, su estilo de apego, y la presencia y severidad de la sintomatología del Síndrome de Estrés Postraumático (SEPT). Los resultados muestran dos grandes perfiles de afectados en función de las variables que se estudiaron. En este número la sección Debate plantea dos preguntas centrales para la psicología en Colombia. Estas preguntas son ¿hacia dónde se ha orientado el desarrollo de la psicología en Colombia? y ¿hacia donde se debería orientar en un futuro? Al responderlas Andrés Pérez y Rubén Ardila aportan algunos elementos que no solamente dejan ver algunas de las características más importantes de lo que ha sido el avance de la psicología en este país, sino que también dan algunas pistas sobre su futuro más cercano. En esta ocasión, la sección Documentos presenta un interesante texto de 1920 de Alfonso Castro, en el que se hace una explicación de los planteamientos hechos por del Dr. Miguel Jiménez López en el marco del “Tercer Congreso Médico” reunido en Cartagena. En este congreso el Dr. Jiménez propuso que “nuestro país presenta signos indudables de una degeneración colectiva; degeneración física, intelectual y moral”. Para cerrar la revista, en la sección Lecturas se presenta la reseña del libro “Pobreza y Psicología. De la perspectiva Global a la práctica local” de Carr y Sloan; escrita por Ángela María Estrada, Constanza González y Manuel Toro del grupo de psicología social crítica del Departamento de Psicología de los Andes. 9

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 13-25.

EL FRAUDE ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES ¿QUÉ, QUÉ TANTO Y POR QUÉ?* José Fernando Mejía** / Claudia Lucía Ordóñez***

Resumen Presentamos los resultados de una investigación en la que describimos el fenómeno del fraude académico en la Universidad de los Andes e identificamos factores asociados con su ocurrencia. Encuestamos a 1.194 estudiantes de pregrado con un instrumento que les pide identificar conductas fraudulentas, calificar su nivel de gravedad, identificar qué fraudes han cometido, calificar razones para cometer fraude o no hacerlo y evaluar diversos argumentos frente a dos dilemas morales. El 94% de los estudiantes admitió haber realizado por lo menos un fraude en la universidad. Encontramos diferencias entre facultades en cuanto a la frecuencia y los tipos de fraude. Dentro de las razones para cometer un fraude, la carga académica y las características de las formas de evaluación tienen especial relevancia. Aunque el dar importancia a razones heterónomas para no hacer fraude se relaciona con un mayor número de fraudes admitidos y asignar importancia a razones autónomas con menos, un análisis más detallado de la relación entre el fraude y el desarrollo moral no arrojó resultados concluyentes. Los resultados obtenidos nos llevan a pensar que el problema es muy grave de lo considerado previamente y que debe ser abordado, entre otras formas, desde un punto de vista pedagógico. Proponemos algunas ideas al respecto.

Palabras clave: Fraude académico, plagio, educación, desarrollo moral.

Abstract In this article we present the results of a research project in which we describe academic cheating at Universidad de los Andes and identify possible factors associated with the students' decision to cheat or not to do it. The participants were 1.194 undergraduate students who answered a survey in which they identified cheating behaviors, rated

Agradecemos el apoyo dado por la Vicerrectoría Académica y la Secretaría General de la Universidad de los Andes para el desarrollo de esta investigación, así como a todos los docentes que generosamente cedieron tiempo de sus clases para la recolección de información. ** Psicólogo, investigador del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE), profesor de la especialización en educación de la Universidad de los Andes. ***Doctora en Educación, Universidad de Harvard, directora del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes.

them according to how serious they considered them, admitted types of cheating committed, rated reasons that would make them cheat or stop them from doing it and evaluate different arguments related to two moral dilemmas. Ninety four percent of students admitted having committed at least one type of cheating. We found differences in types and frequencies of cheating across academic departments. Academic overload and specific types of evaluation were among the reasons most commonly mentioned for cheating. While those who rated highly heteronomic arguments were more prone to cheating, those who rated highly autonomic arguments were more prone to not cheating. However, a closer look at the relation between cheating and moral development did not lead to definite conclusions. The results made us realized that it is a severe problem that needs to be addressed, among other approaches, from a pedagogical perspective. We suggest some ideas about it.

Key words: Academic cheating, plagiarism, education, moral development.

El fraude académico es una de las faltas disciplinarias contempladas en el reglamento de estudiantes de la Universidad de los Andes. Dependiendo de su gravedad, un estudiante que lo cometa puede llegar a ser sancionado incluso con la expulsión. En 2003 fueron sancionados por el Comité de Asuntos Estudiantiles (CAE)1 107 estudiantes de pregrado de la Universidad que cometieron alguna falta disciplinaria, mientras que en 2002 fueron sancionados 53. Del total de faltas disciplinarias que se detectaron y se hicieron acreedoras a sanción del CAE entre 2000 y 2003, el 93.39% corresponde a fraudes académicos. Esto implica un aumento en la detección y la sanción del fraude de más del 100% de un año a otro, con las consecuentes implicaciones posibles en términos de la frecuencia real de fraudes cometidos. Realmente estas cifras no nos dicen mucho acerca de la frecuencia del fraude en la Universidad porque los casos sancionados sólo nos dan información sobre los fraudes de los que se informa al CAE, los cuales además no incluyen los datos de los consejos de facultad, en los que se manejan también casos de fraude que no llegan hasta el CAE.2 En este artículo presentamos los principales resultados de una investigación sobre el fraude académico en la Universidad de los Andes, realizada por el Centro de

El Comité de Asuntos Estudiantiles (CAE) es el órgano encargado de estudiar y sancionar los casos disciplinarios que a juicio de los consejos de facultad ameritan una sanción mayor a la amonestación escrita o la prueba disciplinaria. Los consejos de facultad pueden sancionar siempre y cuando la sanción no exceda la prueba disciplinaria por dos semestres.

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Investigación y Formación en Educación (CIFE) durante el segundo semestre de 2003, con dos objetivos fundamentales: describir el fenómeno del fraude académico en la Universidad e identificar factores que pueden llevar a los estudiantes a cometerlo. Para lograr el primer objetivo nos planteamos las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Qué tipos de fraude se cometen en la Universidad y con qué frecuencia aproximada? 2. ¿Existen diferencias entre facultades en cuanto a los tipos y frecuencia de fraude? 3. ¿Qué percepciones tienen los estudiantes y los profesores acerca de lo que es fraude, de su gravedad y de su frecuencia? Para identificar los factores asociados con la comisión del fraude académico nos preguntamos lo siguiente: 1. ¿Qué importancia dan los estudiantes a diferentes razones para cometer fraude académico? 2. ¿Qué importancia dan los estudiantes a diferentes razones para no cometerlo? 3. ¿Existe relación entre la frecuencia aproximada de fraude y las percepciones acerca de lo que es fraude y su gravedad? 4. ¿Existe relación entre la frecuencia aproximada de fraude y la importancia que los estudiantes atribuyen a las razones para cometer o no un fraude? 5. ¿Existe relación entre la frecuencia aproximada de fraude y el nivel de desarrollo moral de los estudiantes? El diseño de esta investigación se basó en los resultados de un estudio piloto que realizamos en el primer semestre de 2003, con el objetivo básico de diseñar la encuesta que constituyó el instrumento principal de recolección de datos de nuestro estudio. Durante el piloto realizamos entrevistas a estudiantes que pasaron por procesos disciplinarios por fraude académico discutidos en el CAE, a profesores de las materias en las que ocurrieron estos hechos y a otros estudiantes de estas áreas. También hicimos algunas observaciones de aula y un análisis descriptivo sobre los instrumentos de evaluación utilizados en estas materias. Los principales resultados del estudio piloto fueron: - Las frecuencias del fraude que indicaron los estudiantes parecían ser mucho más altas que las registradas en el CAE. - Parecían existir diferencias entre estudiantes y profesores en cuanto a sus concepciones de lo que es fraude, su gravedad y la frecuencia con que ocurre. - Los estudiantes atribuyeron la comisión de fraude a múltiples causas, entre las cuales las formas de evaluación parecían especialmente importantes. 14

Breve revisión bibliográfica Mientras que en Estados Unidos ya existe una tradición de investigación sobre el fenómeno, el fraude académico a nivel universitario ha recibido escasa atención en Colombia y en Latinoamérica. La frecuencia con la que ocurren casos de fraude es uno de los aspectos que más ha interesado a los investigadores, con resultados muy diversos. Autores como Turrens, Staik, Gilbert, Curtis y Burling (2001), hacen una revisión de frecuencias de fraude identificados en varios estudios y llegan a la conclusión de que entre un 75% y un 98% de los estudiantes universitarios estadounidenses han estado involucrados por lo menos una vez en situaciones de fraude académico. Para McCabe, Treviño y Butterfield (2001) el fenómeno del fraude está muy difundido en las universidades y viene en aumento, igual que lo indican Davis, Grover, Becker, y Mcgregor (1992), quienes registran incrementos dramáticos. Por ejemplo, mientras en 1941 se informaba que el 23% de los estudiantes cometía fraude en las universidades norteamericanas, recientes estudios muestran tasas superiores al 80% (Davis et.al, 1992). Esta tendencia al aumento en la incidencia del fraude es discutida por Brown y Emmett (2001) en un análisis comparativo de 31 estudios publicados en un periodo de 33 años. Los hallazgos, según sus autores, no prueban que el fraude académico haya aumentado en los últimos años, ya que el factor que explica las enormes diferencias es el número de conductas que se consideran fraudulentas en cada uno de estos estudios. La forma más utilizada para medir su frecuencia es el informe personal (self-report), que consiste en que los estudiantes responden a la pregunta directa de si han cometido fraude o no. En la mayoría de los casos esta pregunta está referida a acciones concretas. A los estudiantes se les pregunta, por ejemplo, si han copiado respuestas del examen de un compañero o si han firmado una lista en nombre de uno de sus amigos. Así, el número de conductas que se incluyen en una lista como esta influye en los resultados obtenidos. Los autores sostienen que mientras más conductas se incluyan en las listas de fraudes, mayor será la frecuencia registrada. Por esta razón, señalan que las comparaciones entre los diversos estudios que incorporan diferentes números de conductas como fraude, no son adecuadas (Brown y Emmett, 2001). Esto remite al problema de la definición de lo que es fraude académico. En algunas investigaciones se adoptan definiciones operacionales como “cualquier comportamiento no lícito de un estudiante universitario, en torno a exámenes o a trabajos escritos, realizados como

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requisito para superar una asignatura” (García y Manchado, sin fecha). Pero muchos autores prefieren no dar una definición exacta sino manejar listas de conductas fraudulentas, que claramente pueden cambiar muchísimo de institución a institución, en momentos diferentes de tiempo y de cultura a cultura (Franklyn-Stokes y Newstead, 1995). Estos mismos autores, por ejemplo, construyeron una lista de 21 comportamientos que consideraban deshonestos. Ocurre entonces que muchas conductas que anteriormente no se consideraban fraude hoy son consideradas como comportamientos deshonestos (McCabe et al., 2001); asimismo muchos estudios se centraban antes en un tipo de fraude específico, como por ejemplo la copia, mientras que hoy los trabajos tienden a tomar en consideración diversos tipos de fraude. Por ejemplo, García y Manchado (sin fecha) distinguen en su estudio el fraude cometido en trabajos escritos que se desarrollan dentro del salón de clases, del fraude cometido en trabajos que los estudiantes desarrollan en sus casas. Además las nuevas herramientas tecnológicas han abierto igualmente nuevas posibilidades para la comisión de fraude. La disponibilidad de una gran cantidad de información en la internet, por ejemplo, a la que se puede acceder fácil y rápidamente, y la posibilidad de hacer plagio en segundos con la herramienta “copy-paste” han hecho que algunos investigadores orienten sus estudios hacia estas nuevas modalidades. Así como hay diferencias en las definiciones, también las hay en la forma como se han abordado sus posibles causas. McCabe y Treviño (1993) identifican dos perspectivas distintas: la primera se caracteriza por estudiar factores personales individuales como posibles predictores del fraude académico. Las variables que se han analizado en estos estudios son, entre otras, género, rendimiento académico, nivel de competitividad, autoestima, desarrollo moral, etc. Por otro lado, otras investigaciones se han ocupado de analizar factores institucionales externos al individuo como la existencia o no de sistemas de control social, los códigos de honor y las respuestas disciplinarias de las instituciones. Existen también otras que han abordado el problema integrando ambas perspectivas. En cuanto al estudio de factores individuales para abordar el fraude universitario, algunas investigaciones (Anderman, Griesinger y Westerfield, 1998) han producido evidencia de que los estudiantes hombres engañan más que las mujeres, los más jóvenes o de grados menores lo hacen más que los mayores o de grados más altos y los de menor rendimiento superan a los de mayor rendimiento. Algunas de estas conclusiones son compartidas por Davis et. al (1992), quienes incluyen también diversos factores institucionales

en su análisis. Sus hallazgos más importantes indican que los hombres lo admiten más que las mujeres, que el estrés y la presión por obtener buenos resultados académicos son las razones más frecuentemente aducidas para explicarlo, que rara vez es detectado e incluso cuando lo es, muy pocas veces se toman acciones al respecto, y que existe una menor probabilidad de que los estudiantes más hábiles lo cometan. McCabe, Treviño y Butterfield (2001) encontraron también una fuerte relación entre la percepción que los estudiantes tienen de los comportamientos de los pares y la probabilidad de cometer fraude. Sin embargo, en una síntesis de diez años de trabajo orientado a revelar las razones de los estudiantes para cometer fraude, los mismos McCabe, Treviño y Butterfield (2001) relacionan más el fenómeno con factores institucionales que individuales, a pesar de que establecen algunas relaciones con factores individuales como el género, la motivación de logro, la falta de responsabilidad y una pobre autoimagen. Entre los aspectos institucionales que McCabe, Treviño y Butterfield (2001) asocian con el fraude académico están el comportamiento deshonesto de los compañeros, su desaprobación y la percepción acerca de la severidad de las sanciones. Estos factores demostraron ser mucho más significativos en su relación con el fraude que factores individuales como el género, la motivación o la participación en actividades extracurriculares. En cuanto a la relación entre el desarrollo moral y el fraude académico los resultados de las investigaciones al respecto son ambiguos. Mientras autores como Leming (1978) han encontrado que los estudiantes universitarios que tienen un mayor desarrollo moral cometen menos fraude, investigadores como Cummings, Maddux, Harlow y Dyas (2002) no encontraron ninguna relación. Otro enfoque desde el cual se ha abordado el fenómeno, que no es ni estrictamente individual ni estrictamente institucional sino que implica los dos niveles, ha sido la visión econométrica que aborda el problema desde un análisis de los costos y beneficios que trae para la persona que comete fraude. Este tipo de estudios se basa en una concepción del comportamiento humano según la cual actuamos para maximizar las ganancias y evitar las pérdidas. En una investigación bajo este enfoque realizada en España con estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de una universidad de ese país, García y Manchado (sin fecha) encontraron que una mayor percepción de la frecuencia de fraude se correlaciona positivamente con la probabilidad de cometer fraude; en otras palabras, si un 15

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individuo considera que mucha gente lo comete, es más probable que lo realice. Igualmente encontraron que cuando se percibe que las sanciones son excesivamente severas, la probabilidad de cometer fraude baja. La investigación que realizamos en la Universidad de los Andes parte de la definición de distintos tipos de fraude y razones para cometerlo, provenientes de lo afirmado por estudiantes y profesores de la Universidad durante el estudio piloto que realizamos y del texto del reglamento institucional. Podrá observarse que se acoge al estilo de definir fraude a partir de listas de comportamientos considerados fraudulentos por la comunidad universitaria y al de determinar razones asociadas con el fraude que pueden clasificarse en los tres tipos mencionados en el anterior análisis de bibliografía internacional.

Metodología

Participantes La población de esta investigación está compuesta por estudiantes y profesores del pregrado de la Universidad de los Andes pertenecientes a todas las facultades. Seleccionamos al azar una muestra de alumnos proveniente de un número de cursos por departamento y por nivel proporcional al número de cursos ofrecidos por cada uno de los departamentos. En total escogimos 50 cursos de los dictados en el segundo semestre de 2003. En el Figura 1 se puede observar que la proporción de personas de la muestra que pertenecen a cada facultad es muy similar a la proporción de personas de la población que pertenecen a cada una de ellas.

Figura 1 Muestra

PORCENTAJE

Muestreo por Facultad 60 50 40 30 20 10 0 1

FACULTAD población

muestra

La muestra estuvo compuesta por 1.194 estudiantes, lo que corresponde al 12.7% de la población total. La muestra de profesores fue de 64 personas, la mayoría de ellos docentes de las materias seleccionadas y algunos otros que respondieron un mensaje electrónico en donde se pedía su participación voluntaria en el estudio. Este mensaje fue enviado a una muestra de docentes de la Universidad también escogida al azar. Menos del 5% de los profesores respondió el mensaje y produjo los datos solicitados.

Instrumentos Aplicamos una encuesta, construida con base en los resultados del estudio piloto, en la que se presentaba a los participantes una lista con catorce (14) conductas consideradas fraudulentas por ellos y por la Universidad. Ésta es la lista de conductas: 1. Copiar en un examen las respuestas de un compañero. 2. Dejar que un compañero copie mis respuestas en un examen. 3. Copiar el trabajo de un compañero. 4. Prestar un trabajo hecho por mí para que lo copien. 5. “Bajar” un trabajo de Internet y presentarlo como propio. 6. Utilizar ideas de un autor sin citarlo. 7. Copiar o parafrasear apartes de otros trabajos sin hacer la referencia correspondiente. 8. Presentar un certificado médico falso para justificar una inasistencia. 9. Utilizar herramientas que no están autorizadas en un examen (apuntes, libros, calculadora). 10. Firmar una lista de asistencia a nombre de un compañero. 11. Incluir a alguien en un grupo sin que haya colaborado en el trabajo. 12. Aparecer como miembro de un grupo sin haber colaborado en el trabajo. 13. “Copiar y pegar” texto de Internet sin hacer la referencia correspondiente. 14. Presentar una prueba (examen o parcial) a nombre de un compañero. Los estudiantes debían responder si consideraban que cada una de estas conductas eran fraude o no, asignarles un nivel de gravedad de cero (0) a cinco (5) en donde 5 era la gravedad máxima y 0 la mínima, y responder, para cada una de las conductas, si la habían realizado alguna vez en la Universidad y si la habían hecho el semestre anterior. Además incluimos un listado de razones para cometer fraude y uno de argumentos

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Análisis Para organizar la información de las encuestas se construyeron bases de datos, a partir de las cuales pudimos efectuar diversos tipos de análisis estadísticos. Para responder a la descripción del fenómeno del fraude, la mayor parte del análisis de la información fue puramente descriptivo, principalmente de frecuencias, promedios y porcentajes. Para responder las preguntas relacionadas con los factores asociados con el fraude académico, realizamos distintos análisis de relación entre variables, principalmente correlaciones y modelos sucesivos de regresión múltiple en los que la variable dependiente fue una frecuencia aproximada de comisión de fraude que logramos a partir de los datos de la encuesta, y las independientes las calificaciones dadas por los estudiantes a las razones para cometer o no fraude académico. Para establecer relaciones entre la frecuencia de comisión de fraude y los niveles de desarrollo moral indicados por el índice C de la prueba de Lind, hicimos pruebas de diferencias entre medias de grupos utilizando análisis de varianza unidireccional.

3 4

De la sigla en inglés Moral Judgment Test (MJT). En alemán: Moralische Urteil Test (MUT). Para conocer más acerca del MJT y del trabajo de su autor consultar http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/lind.htm

Resultados Los resultados de la investigación se organizaron de la siguiente manera: en la primera parte planteamos los que dan respuesta a las preguntas relacionadas con la descripción del fenómeno del fraude académico en la Universidad de los Andes. Así, damos cuenta de la frecuencia y los tipos de fraude en la Universidad en general y por facultad, y de las percepciones que tienen las personas de la muestra sobre el fraude y su gravedad. En la segunda parte organizamos los factores que resultan estar asociados con la comisión del fraude académico, iniciando por la forma como los sujetos calificaron la importancia de las diferentes razones que les dimos para cometerlo o no. Finalmente presentamos las relaciones que encontramos entre la frecuencia aproximada de fraude y el desarrollo moral.

Descripción del fenómeno del fraude en la Universidad

Frecuencia aproximada del fraude y de sus diferentes tipos La encuesta que aplicamos nos permite una aproximación a la frecuencia con la cual los estudiantes de la muestra cometen fraude en general y a la frecuencia con la que incurren en los diferentes tipos de conductas incluidos en el instrumento, debido a que instruye a los participantes para que marquen los tipos de fraude que han cometido por lo menos una vez (no la frecuencia total). Uno de los resultados más interesantes obtenidos en esta investigación se refiere al hecho de que, como se observa en el Figura 2, el 94.4% de los estudiantes admite haber incurrido una o más veces en la Universidad, en por lo menos una de las conductas esbozadas como fraudes académicos, y el 36.6% de los estudiantes de segundo semestre en adelante admitió haber cometido por lo menos uno de esos fraudes el semestre anterior.

Figura 2 Porcentaje de personas que admitió por lo menos un fraude.

porcentaje de personas

para abstenerse. Los estudiantes debían asignar un puntaje de cero (0) a cinco (5) para cada uno de ellos según qué tanto lo llevaría a cometer fraude o impediría que lo hiciera. Por último les pedimos que estimaran qué porcentaje de personas había cometido fraude en las clases tomadas el semestre anterior. A los profesores les dimos una encuesta que no incluía las razones y argumentos para cometer o no fraude. También aplicamos la prueba de desarrollo moral (MJT)3 construida por Georg Lind,4 que presenta a los sujetos dos dilemas morales para que escojan una posición y un listado de argumentos que sustentan cada una de las posiciones para aceptarlos o rechazarlos como buenos o malos. El principal índice producido a partir de la prueba, el índice C, mide qué tanto quien contesta es consistente al juzgar los argumentos que sustentan la propia posición y la contraria. Lind (2000) sostiene que una persona competente moralmente tiende a utilizar los mismos criterios para juzgar los argumentos sustentadores y los contrarios, mientras que otra con menor competencia moral tenderá a juzgar con unos criterios los argumentos sustentadores y con otros los contrarios.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

94,4

33,6

Semestre pasado

Alguna vez en la U.

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En cuanto a los fraudes sobre los que indagamos, como se observa en la Figura 3, más del 70% de los estudiantes admitió haber dejado, por lo menos una vez, que sus compañeros copiaran sus respuestas en un examen, y más del 65% aceptó haber aparecido como miembro de un grupo sin colaborar con el trabajo elaborado. También es interesante observar que alrededor del 50% de los estudiantes ha copiado alguna vez en un examen y un porcentaje similar ha prestado un trabajo para ser reproducido, mientras que más del 45% admitió haber utilizado ideas de un autor sin citarlo y un porcentaje semejante, aceptó haber copiado o parafraseado apartes de otros trabajos sin hacer la referencia correspondiente. Más del 30% de los estudiantes dice haber firmado a nombre de un compañero una lista de asistencia, haber incluido a alguien en un grupo sin su colaboración, haber copiado el trabajo de un compañero, haber copiado y pegado texto de Internet sin la referencia correspondiente y haber utilizado herramientas no autorizadas en un examen. Un poco más del 10% de los estudiantes aceptó haber “bajado” un trabajo entero de Internet para presentarlo como propio, mientras que menos del 10% admitió haber presentado un certificado médico falso para justificar una inasistencia. Finalmente, menos del 2% admite haber presentado una prueba a nombre de un compañero.

Figura 3 Porcentaje de personas que admitió cada conducta. 0

Frecuencias aproximadas por facultades Observamos algunas diferencias entre facultades en cuanto a la frecuencia general, la del semestre anterior y la de los diferentes tipos de fraude. Respecto a la primera, como se puede observar en el Gráfico 4, el 100% de los estudiantes de administración y de derecho, el 99% de los de arquitectura y diseño y el 97.5% de los de ciencias admitieron haber cometido por lo menos un fraude al menos una vez en la Universidad. También lo admitió alrededor del 95% de los estudiantes de ingeniería y economía, así como un poco más del 90% de los de ciencias sociales. El porcentaje más bajo de estudiantes que admitieron haber cometido por lo menos un tipo de fraude, al menos una vez en la Universidad, corresponde a la facultad de artes y humanidades. Estas diferencias entre facultades son similares en cuanto a los porcentajes de personas que admitieron haber cometido por lo menos un fraude el semestre anterior. Las dos facultades con mayor porcentaje de personas que lo admitieron fueron derecho y administración, con porcentajes cercanos al 40%, mientas que cerca del 30% de los estudiantes de las facultades de ingeniería, economía, arquitectura y diseño informaron haberlo hecho. En ciencias sociales, el 25 % de los estudiantes lo aceptó y en ciencias, el 21%. El porcentaje más bajo es el de artes y humanidades con el 11%.

Figura 4 Porcentaje de personas por facultad que admitió por lo menos un fraude.

Copiar en examen Dejar que copien

Ingeniería

Copiar trabajo

Economía

Prestar trabajo

Derecho

Trabajo de Internet

Ciencias Sociales

Utilizar ideas sin citar

Ciencias

Copiar o parafrasear

Artes y Humanidades

Certificado médico falso

Arquitectura y Diseño

Herramientas no autorizadas

Administración

Firmar lista por compañero

Aparecer en un grupo Incluir en un grupo

Semestre pasado

Copiar y pegar de Internet Suplantar en prueba Semestre pasado

Alguna vez en la U.

100

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Figura 5 Promedio de tipos de fraude admitidos por facultad. Ingeniería Economía Derecho Ciencias Sociales Ciencias Artes y Humanidades Arquitectura y Diseño Administración 0

Respecto a los promedios de los tipos de fraude admitidos, como se puede observar en la Figura 5, de 14 conductas posibles los estudiantes de la facultad de administración aceptan en promedio cerca de siete (7) fraudes, mientras que los de la facultad de derecho y arquitectura y diseño admiten cerca de seis (6). Los estudiantes de la facultad de ciencias y los de ingeniería admitieron en promedio haber cometido un poco más de cinco (5) fraudes, mientras que los de economía y los

de ciencias sociales en promedio un poco menos de cinco (5). Los estudiantes de la facultad de artes y humanidades son quienes aceptan en promedio un número menor de fraudes (menos de tres) en comparación con las otras facultades. La Tabla 1 presenta porcentajes de personas que admitieron cada uno de los fraudes en cada facultad. Podemos observar que en el caso de administración hay algunos porcentajes por encima del promedio en casi todas las conductas de fraude, sobre todo en el caso de copiar en un examen, copiar el trabajo de un compañero y utilizar herramientas no autorizadas en un examen. En arquitectura y diseño los porcentajes son muy similares a los promedios; sólo podemos observar que están un poco por encima del promedio los que corresponden a firmar una lista a nombre de un compañero e incluir en un grupo a alguien que no ha colaborado en el trabajo. Por otro lado, en la facultad de artes y humanidades los porcentajes están por debajo de los promedios, y el único por encima del promedio es el de las personas que admiten haber presentado un certificado médico falso para justificar una inasistencia. En la facultad de ciencias observamos que todos los porcentajes están muy cerca de los promedios, las diferencias más grandes con el promedio general se observan en la copia de respuestas y en el dejar que otros copien, que están por encima de los promedios.

Tabla 1 Porcentaje de personas que admitió haber cometido cada una de las conductas por facultad. Administración Arquitectura Artes y Ciencias y Diseño Humanidades Sociales Copiar en examen Dejar que copien Copiar trabajo Prestar trabajo Trabajo de Internet Utilizar ideas sin citar Copiar o parafrasear Certificado médico falso Herramientas no autorizadas Firmar lista por compañero Aparecer en un grupo Incluir en un grupo Copiar y pegar de Internet Suplantar en prueba

82,1 92,3 53,8 69,2 17,9 56,4 64,1 10,3 51,3 38,5 69,2 46,2 33,3 0,0

55,4 71,3 31,7 49,5 15,8 55,4 51,5 8,9 27,7 50,5 71,3 46,5 27,7 2,0

27,8 44,4 11,1 14,8 1,9 31,5 31,5 13,0 20,4 25,9 38,9 14,8 11,1 0,0

63,0 81,5 21,0 51,3 11,8 52,9 47,9 3,4 26,1 31,1 65,5 40,3 22,7 1,7

Ciencias

Derecho

Economía

Ingeniería

Promedio

46,2 70,1 14,9 36,7 8,6 42,5 44,3 9,0 29,4 36,7 62,9 26,2 24,0 2,7

62,5 68,8 18,8 62,5 25,0 62,5 37,5 18,8 12,5 50,0 87,5 31,3 56,3 0,0

51,9 76,7 34,9 49,6 5,4 35,7 41,1 3,1 24,8 24,8 71,3 20,9 31,8 0,8

47,4 70,2 34,9 59,3 11,4 45,1 47,7 4,4 24,2 26,0 66,3 37,7 33,5 1,4

54,5 71,9 27,6 49,1 12,2 47,8 45,7 8,9 27,0 35,4 66,6 33,0 30,0 1,1 19

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La mayoría de los porcentajes en ciencias sociales están por debajo pero muy cerca de los promedios, que ya de por si son altos. En derecho, aunque la muestra es muy pequeña y los resultados no se pueden generalizar, los porcentajes de casi todas las conductas están muy por encima de los promedios, sobre todo en la admisión de haber “copiado y pegado” texto de Internet sin hacer la referencia adecuada. En economía los porcentajes de cada conducta están muy cerca de los promedios, como ocurre en ingeniería, en donde sólo se destacan las acciones de prestar un trabajo para que lo copien o copiar el trabajo de un compañero.

Percepciones acerca de lo que es fraude y su frecuencia Nuestros datos muestran que aunque todas las conductas que incluimos en la encuesta se consideran fraude en la Universidad, ninguna lo es para el 100% de los estudiantes y algunas no lo son para un número importante de estudiantes y profesores. En la Figura 6, menos del 50% de los estudiantes considera que aparecer en un grupo sin haber colaborado con el trabajo es fraude, mientras que sólo un poco más del 50% considera que es fraude incluir a alguien en un grupo sin su colaboración. Además, sólo cuatro de las catorce conductas son consideradas fraude por el 100% de los profesores encuestados.

Figura 6 Porcentaje de personas que considera que es fraude cada una de las conductas. 0

La gravedad que las personas encuestadas asignan a cada una de las conductas se puede observar en la Figura 7. En general los estudiantes les asignan menor gravedad que los profesores. Las mayores diferencias se observan en la gravedad asignada a incluir o ser incluido en un grupo sin haber colaborado en el trabajo.

Profesores

En cuanto a la percepción de la frecuencia de fraude, como se observa en la Figura 8, los estudiantes creen que en promedio el 40% de sus compañeros cometió algún fraude en las materias que tomaron el semestre anterior a la realización del estudio, mientras que los docentes encuestados consideran que en promedio sólo el 12.6% de los estudiantes cometió algún fraude en las materias que ellos dictaron.

Figura 8 Percepción de la frecuencia del fraude.

porcentaje Alguna vez en la U.

Estudiantes

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

94,4

40,01

Estudiantes

Semestre pasado

Copiar en examen Dejar que copien Copiar trabajo Prestar trabajo Trabajo de Internet Utilizar ideas sin citar Copiar o parafrasear Certificado médico falso Herramientas no autorizadas Firmar lista por compañero Aparecer en un grupo Incluir en un grupo Copiar y pegar de Internet Suplantar en prueba

100

Figura 7 Promedio de calificación de gravedad para cada conducta.

Profesores

Factores asociados con la frecuencia del fraude académico El primer factor que exploramos como posiblemente relacionado con la decisión de cometer o no fraude, fue la asignación de nivel de gravedad que le hicieron los estudiantes a las diferentes conductas fraudulentas. En la Figura 9 podemos observar que si bien no existe una

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relación perfecta entre la percepción de fraude, la gravedad asignada y la frecuencia de admisión de cada conducta, sí se puede identificar cierta tendencia en la que las conductas menos consideradas como fraudulentas y cuya gravedad es estimada menor, son las conductas que se admiten con mayor frecuencia, y viceversa. Por ejemplo, aparecer en un grupo sin haber colaborado con el trabajo es la conducta que menos estudiantes consideran fraudulenta, a la que menor gravedad asignan y una de las admitidas por un mayor número de personas. Por otro lado, presentar una prueba a nombre de un compañero es la conducta que más personas consideran fraude y a la que mayor gravedad le asignan; consistentemente, es esta conducta la que se admite con menor frecuencia.

Figura 9 Relación entre percepción de fraude, gravedad e informe personal. 1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

y ayudar a un compañero (por ejemplo, dejarlo copiar mis respuestas). No bajar el promedio y no manejar bien el tema también obtuvieron calificaciones relativamente altas. Por el contrario, el hecho de que la evaluación implique análisis y argumentación o “quedar bien” con los compañeros son razones que los estudiantes, en promedio, no consideran estímulos.

Figura 10 ¿Qué tanto lo llevarían a cometer fraude académico? Mucho trabajo Evaluación sólo memoria Ayudar compañero No bajar promedio No menejar tema No entiende evaluación Maestro no enseña bien Evaluación sin objetivo La materia no le gusta No relaciona materia - carrera Seguridad de no ser “pillado” Presiones familiares notas Pereza de estudiar Todos lo hacen Evaluación Quedar bien con compañeros 0

¿Es fraude? Gravedad

promedio de calificación

Suplantar en prueba

Incluir en un grupo

Copiar y pegar de Internet

Aparecer en un grupo

Firmar lista por compañero

Herramientas no autorizadas

Copiar o parafrasear

Certificado médico falso

Trabajo de Internet

Utilizar ideas sin citar

Copiar trabajo

Prestar trabajo

Dejar que copien

Copiar en examen

Autoreporte

Además de considerar una conducta como fraude y atribuirle cierta gravedad, hay otros factores que identificamos en el estudio piloto y que presentamos a los estudiantes pidiéndoles que los calificaran, en una escala de uno a cinco, según su capacidad para inducir a cometer fraude académico. La información recolectada con esta pregunta se resume en la Figura 10, en el que se presentan los promedios para cada una de las razones dadas. Como se puede ver los estudiantes opinan, en promedio, que las razones que los llevarían con más fuerza a hacer fraude son, en su orden, tener mucho trabajo académico, que la evaluación mida sólo memoria

La Figura 10 ofrece información sobre las situaciones que podrían motivar una conducta fraudulenta. Pero, ¿qué tanto se relaciona esto con lo que realmente sucede? Es decir, ¿existe relación entre la forma como los estudiantes califican cada una de estas conductas y el número aproximado de fraudes que admiten haber cometido? En la Figura 11 ofrecemos una representación del modelo de regresión múltiple que demostró mayor poder predictivo. Aunque la combinación de variables que incluye el modelo explica un porcentaje bajo de la variabilidad en la frecuencia aproximada de fraude (14,2%), el modelo de regresión indica que cuando los estudiantes le asignan mayor valor a una de las cinco razones incluidas en el modelo (manteniendo el valor de las otras constante), en promedio admiten cometer más fraudes académicos.

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Figura 11 Modelo de regresión múltiple para predecir el número de fraudes admitidos. Tener mucho trabajo académico

ß= 0.08* ß= 0.12***

Que la evaluación mida solo memoria

Fraudes admitidos

ß= 0.08**

Que la materia no le guste

No manejar bien el tema

ß= 0.1* R2 = 0,142

Estar seguro de no ser “pillado”

ß= 0.16***

* p < 0,05; ** p < 0,01

Además de preguntarle a los estudiantes qué situaciones conducirían a cometer fraude académico, incluimos diversas razones que podrían moverlos a decidir no hacerlo, aún teniendo la oportunidad, y les pedimos que calificaran la importancia de cada una de éstas en la decisión de evitar el fraude. En la Figura 12 observamos que las razones que más alta calificación obtuvieron como supresoras del fraude fueron, en su orden: las sanciones fuertes, la percepción de deshonestidad, el deseo de aprender, el gusto por la materia y la posibilidad de sentirse mal después de cometer el fraude. Las que menor calificación obtuvieron fueron el rechazo de los compañeros y la posibilidad de afectar el funcionamiento del curso.

Por su parte la Figura 13 presenta un resumen del modelo de regresión múltiple que demostró un mayor poder predictivo. Éste fue de nuevo relativamente bajo (el modelo sólo predice el 12% de la variación en la frecuencia aproximada de fraudes), pero provee información importante acerca de la relación entre lo que los estudiantes piensan y lo que informan haber hecho. Como primera medida, la razón a la que asignaron en promedio mayor importancia (sanciones fuertes) no resultó ser un buen predictor del fraude, mientras que las dos razones que la siguen en valor (sería deshonesto y quiero aprender) sí lo son. Dos razones con una importancia media asignada por los estudiantes (sentirse mal después y docente pendiente) son también buenos predictores del promedio aproximado de fraudes, al igual que una de las razones a la que le dieron más bajo valor (afecta el curso).

Figura 13 Modelo de regresión múltiple para predecir el número de fraudes admitidos. El/la docente está muy pendiente

Quiero aprender El/la docente es muy “buena gente”

Sería algo deshonesto

Sería deshonesto Querer aprender La materia gusta Sentirse mal después Buena clase Docente pendiente Docente “buena gente” No ser visto como malo Imagen frente la familia Afecta curso Rechazo compañeros

ß= 0.17**

Fraudes admitidos

ß= 0.08***

ß= -0.06***

* p < 0,05; ** p < 0,01;***

Sanciones fuertes

ß= 0.17***

R2 = 0,12 Afectaría el funcionamiento del curso

Figura 12 ¿Qué tanto pueden impedir que usted haga fraude académico?

ß= 0.22**

La dirección de las relaciones entre las diferentes variables independientes y la frecuencia aproximada de fraude resulta interesante en nuestro modelo de regresión múltiple, tal como lo indican los signos positivos o negativos de los coeficientes ß en la Figura 13. Mientras un incremento en el valor promedio que los estudiantes asignan a las variables con coeficientes positivos predice aumento en el promedio aproximado de fraudes, un incremento en el valor de las variables con coeficientes negativos indica disminución. Las razones que pueden impedir la comisión de fraude que resultaron tener coeficientes positivos son el hecho de que el/la docente esté muy atenta a descubrir el fraude y el de que sea muy “buena gente.” Esto implica que un aumento en la

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importancia atribuida a cada una de estas razones (manteniendo la calificación de las otras constante), predice en promedio un aumento en la frecuencia aproximada de fraudes. Por el contrario, un incremento en la importancia de cualquiera de las otras tres razones para no cometer fraude, manteniendo el valor de las otras variables constante, predice una disminución. Si examinamos la calidad de cada una de las razones que podrían impedir que los estudiantes cometieran fraude, nos encontramos con que son aquellas que implican mayor autonomía moral las que predicen disminución en el fraude: el deseo de aprender y la certeza de estar realizando acciones deshonestas o de afectar negativamente el funcionamiento del curso. Este tipo de razones asociadas con la autonomía se aceptan en la literatura sobre desarrollo moral como indicadoras de un razonamiento moral más elevado.

Relación entre la admisión de fraude y el desarrollo moral Las indicaciones que encontramos en el análisis anterior de alguna relación entre las razones que los estudiantes atribuyen a sus decisiones sobre si cometer o no fraude y el que admiten haber cometido, mediada por el nivel de desarrollo moral, nos estimularon a emprender el análisis

de los resultados de la prueba de desarrollo moral de Lind (2000) y su relación con los datos de nuestra encuesta. Dicha prueba se basa en gran parte en los planteamientos de Lawrence Kohlberg acerca de las etapas del desarrollo moral. Además del índice C que da información sobre la consistencia con la que las personas juzgan los argumentos que sustentan sus posiciones morales y las contrarias, la prueba produce un conjunto de índices que muestran la preferencia de los sujetos por cada una de las etapas de desarrollo moral descritas por Kohlberg. Los análisis que realizamos con los datos de este instrumento no resultaron muy significativos, ni con el índice C, ni con los demás índices que señalan la preferencia de los sujetos por cada una de las etapas. Los índices de preferencia de etapa no demostraron tener relación alguna con nuestras frecuencias aproximadas de comisión de fraude. Las únicas relaciones que encontramos entre desarrollo moral entendido como consistencia argumentativa y el promedio aproximado de fraudes que las personas informan haber cometido, aparecen al tomar cada una de las conductas fraudulentas de nuestra encuesta por separado y dividir la muestra en dos grupos, los estudiantes que admiten haber cometido cada fraude y los que dicen nunca haberlo hecho. El análisis de varianza unidireccional produjo los resultados que presentamos en la Tabla 2.

Tabla 2 Diferencias entre grupos de estudiantes que admiten conductas fraudulentas específicas y grupos que dicen nunca haberlas realizado. Conducta Admite Copiar en examen Dejar que copien Copiar trabajo Prestar trabajo Trabajo de Internet Utilizar ideas sin citar Copiar o parafrasear Certificado médico falso Herramientas no autorizadas Firmar lista por compañero Aparecer en un grupo Incluir en un grupo Copiar y pegar de Internet Suplantar en prueba

20,4 20,922 22,090 21,499 17,983 21,461 21,365 15,823 21,216 19,922 21,246 21,177 21,873 16,051

Media índice C Dice no cometió 20,7 19,825 20,012 19,690 20,935 19,925 19,978 20,946 20,408 20,941 19,410 20,330 20,100 20,694

Significación

0,125 1,193 4,450 4,069 4,141 2,907 2,378 7,807 0,627 1,114 3,767 0,800 3,243 1,676

0,723 0,275 0,035* 0,044* 0,042* 0,088 0,123 0,005** 0,429 0,291 0,053 0,371 0,072 0,196

* p < 0,05; ** p< 0,01; *** p< 0,001 23

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Como se puede observar en la Tabla 2, sólo en cuatro de las 14 conductas fraudulentas obtuvimos diferencias significativas en el promedio del índice C entre el grupo que las admite y el grupo que dijo no haberlas cometido nunca. De estas cuatro diferencias, en dos (copiar el trabajo de un compañero o prestar un trabajo para que lo copien) el grupo que ha cometido el fraude presenta un promedio mayor del índice C. Esto contradice lo que esperábamos, es decir que quienes han cometido el fraude no corresponden a los estudiantes que han obtenido puntajes menores en desarrollo moral. Sólo encontramos consistencia con esta hipótesis en las otras dos conductas: los estudiantes que informan haber “bajado” un trabajo de Internet que presentaron como propio y los que admiten haber utilizado un certificado médico falso para justificar una inasistencia, presentan promedios menores del índice C, que los que no lo han hecho.

Discusión La descripción básica del fraude académico en nuestra Universidad y los datos que hemos recogido para empezar a explicarnos la ocurrencia del fenómeno deben servirnos para entenderlo y para pensar en formas efectivas de atacarlo. Esto se hace especialmente necesario si tenemos en cuenta que la acción actual principal que toma la Universidad para evitar el fraude, la sanción fuerte de aquellos que se detectan y procesan, no parece resultar un inhibidor efectivo de las conductas fraudulentas. El análisis de los resultados de nuestro estudio indica conclusiones importantes, preguntas inquietantes y nuevas posibilidades de investigación y de intervención. En primer lugar observamos que la frecuencia de comisión de fraude que puede inferirse a partir de las conductas fraudulentas en que los estudiantes admiten haber incurrido es mucho más alta que la que permiten inferir los casos que llegan a conocerse en el CAE. Igualmente parece haber diferencias grandes entre la percepción de los profesores acerca de la frecuencia con que se comete fraude en la Universidad y la de los estudiantes, quienes desde luego tienen contacto con un mayor número de clases. Según los datos de nuestra investigación, es la percepción de los estudiantes la que se acerca más a la realidad. También hay diferencias entre las concepciones que tienen profesores y estudiantes acerca de lo que es fraude y de su gravedad, que indican un mayor rigor de juicio de parte de los docentes. ¿Sería posible manejar estas diferencias y hacerlas más cercanas? ¿Ayudaría esto a comenzar un ataque contra el problema académico que 24

representa el fraude y sus implicaciones en la formación de nuestros jóvenes? El análisis de los tipos de fraudes que admiten cometer los estudiantes y su frecuencia aproximada muestra que entre los cometidos más a menudo parecen preferirse conductas como dejar a otros copiar respuestas de un examen y aparecer en un grupo sin haber colaborado con el trabajo elaborado. Podría pensarse que existen ciertas cualidades positivas asociadas con estas dos acciones: el sentido de la amistad, la lealtad, la solidaridad o el compañerismo, puede ser en parte la razón que justifique estas conductas. Una exploración de concepciones como éstas y su popularidad entre los jóvenes puede resultar importante para completar nuestra comprensión de los factores asociados al fraude académico y para imaginar formas de manejarlo. Por otro lado, los estudiantes admiten fraudes de tipo tradicional como copiar respuestas de los exámenes de otros, y algunos recientes, como aquellos relacionados con el uso de nuevas herramientas tecnológicas como la Internet. Aunque los primeros siguen siendo más frecuentes, las frecuencias de los segundos son igualmente altas. Los estudiantes parecen estar ampliando su repertorio de conductas fraudulentas. En cuanto a los factores asociados con el fraude académico, la relación que encontramos entre las concepciones de fraude, su gravedad y la admisión de cada conducta por parte de los estudiantes puede indicar que vale la pena fortalecer en ellos el pensamiento crítico acerca de las conductas fraudulentas: la comprensión y el reconocimiento de lo que constituye el fraude, los argumentos que explican por qué y el sentido de su gravedad. Parece importante fomentar la discusión con los estudiantes sobre la naturaleza del fraude académico y sus consecuencias. Las conexiones entre niveles de fraude académico admitido y el nivel de desarrollo moral de los estudiantes son tenues según nuestro análisis. Las regresiones produjeron indicaciones interesantes acerca de una posible relación entre algunas razones correspondientes a niveles elevados de desarrollo moral, por implicar autonomía, y la decisión de no cometer fraude. Pero los resultados de las pruebas realizadas no son concluyentes. Aunque el índice principal de la prueba de Lind ha sido criticado por algunos investigadores (Rest y Edwards, 1997), nos ayudó a encontrar diferencias entre grupos, lo que muestra que tiene algún poder de discriminación. Por otro lado los índices de preferencia de etapa, que son muy básicos y no tienen las dificultades metodológicas que se le atribuyen al

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índice C, no parecen tener relación alguna con el fraude. Esto arroja dudas básicas, que tampoco son nuevas, sobre la realidad de las etapas fijas y estrictamente secuenciales de desarrollo moral que estableció Kolhberg (1992). Indudablemente se necesita más investigación para poder establecer relaciones claras entre el desarrollo moral y las decisiones acerca de cometer o no fraude académico. Proponemos como reflexión final nuestra preocupación más importante: las fuertes indicaciones de problemas de tipo curricular y pedagógico que se vislumbran a través de las razones que usan los estudiantes para justificar la comisión de fraude. Algunas características poco deseables de las evaluaciones y la carga académica son las razones que recibieron en promedio mayor calificación y que además resultaron buenas predictoras de la frecuencia aproximada de fraudes. Aquí hay un espacio importante que exige mayor investigación, discusión y trabajo con estudiantes, profesores y directivas para tomar decisiones, y probablemente realizar cambios, tanto a nivel de cursos individuales como a nivel institucional. Si tenemos en cuenta, por ejemplo, que las formas y contenidos de las evaluaciones de aprendizaje que se realizan en los cursos son, o deben ser, resultado lógico de los propósitos y los procesos de aprendizaje planeados y ejecutados en ellos, se hace indispensable estudiar no sólo formas de evaluación sino metodologías de enseñanza y logros de aprendizaje con los cuales se asocian las formas de evaluación que actualmente se usan en diferentes tipos de cursos. Igualmente es importante entender mejor la forma como los estudiantes deciden la cantidad y la naturaleza de los cursos que toman en un semestre dado, y la relación que esto pueda tener con las exigencias que presentan los currículos de diferentes programas académicos en la Universidad.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 27-35.

LA ACCIÓN MORAL. CONTRASTE ENTRE LAS EXPLICACIONES MOTIVACIONALES DADAS POR LA FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA María Cristina Villegas de Posada*

Resumen La pregunta de por qué actuamos moralmente ha sido respondida de diferentes maneras tanto por la filosofía como por la psicología. La filosofía presenta explicaciones que pueden agruparse en tres tipos de posiciones: a) internalista o racionalista, derivada de Kant; b) externalista o emotivista, derivada de Hume; c) racionalista y externalista, o combinación de posiciones. La psicología, por su parte, ofrece explicaciones que pueden corresponder a las de la filosofía, pero con una primacía del tipo c). Un análisis crítico del fundamento de las distintas posiciones, así como de la evidencia empírica disponible en lo moral y en otros campos de la psicología, permite rechazar las dos primeras explicaciones a favor de la tercera.

Palabras clave: Acción moral, explicaciones motivacionales, perspectiva psicológica y perspectiva filosófica.

Abstract The question about why we act morally, has been answered by philosophy as well as by psychology. Philosophy offers explanations that could be grouped in three types of positions: a) internalism or rationalism, derived from Kant; b) externalism or emotivism, derived from Hume; c) combination of positions. These positions are also present in psychology, although c) predominates. A critical analysis of the suppositions underlying the different positions, as well as the empirical evidence in morality and related fields of psychology, allows us to reject the first two positions in favor of the third.

Key words: Moral action, motivational explications, psychological perspective, philosophical perspective.

¿Por qué somos morales, es decir, por qué asumimos la moralidad y actuamos de acuerdo con ella? La pregunta comprende dos aspectos: el primero hace referencia al por qué adquirimos conceptos morales, y el segundo al por qué nos comportamos de acuerdo con esos conceptos. En lo *Profesora Titular del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes.

que sigue se abordará únicamente el segundo aspecto, el cual nos remite a averiguar por la motivación moral, la cual ha sido considerada tanto por la filosofía como por la psicología. Las explicaciones dadas por ambas disciplinas serán confrontadas, y el apoyo o crítica a dichas explicaciones se hará considerando la evidencia empírica disponible. El peso dado a la evidencia radica en el hecho de que la pregunta acerca del comportamiento, llámese moral o de otra clase, es una pregunta para la psicología. Adicionalmente, los filósofos han acudido al hecho real, al cómo se comportan las personas o dejan de hacerlo, para apoyar o refutar algunas de las explicaciones ofrecidas por la filosofía.

Explicaciones filosóficas La filosofía restringe sus respuestas a tres tipos de aspectos: 1) la de los internalistas, quienes consideran que los juicios morales son los que motivan la acción, en una posición directamente derivada de Kant (1761/1961). 2) La de los externalistas, quienes concuerdan con Hume (1739/1981) en que hay un deseo o una pasión que mueve a la acción moral, mientras que los juicios son incapaces de hacerlo. 3) Una mezcla de las dos anteriores.

Posición internalista o racionalista De acuerdo con Kant y los internalistas, el reconocimiento del deber, expresado en los juicios morales, es intrínsecamente motivante y debe llevar a un comportamiento moral. Esta postura se fundamenta en varias consideraciones. Por un lado, en que ser racional es actuar de acuerdo con la ley moral. En segundo lugar, en que actuar moralmente es actuar por deber y no por inclinación, es decir, en que una acción tiene carácter moral si se realiza por deber. De acuerdo con esto, todo lo demás que pueda contribuir a la acción moral, incluidos los sentimientos, es algo externo a la moralidad. La unión de estos dos presupuestos da lugar a que lo único bueno es querer actuar moralmente, es decir, actuar conforme a la ley universal (al imperativo categórico) y que esto motiva a la acción. En términos simples, uno se siente motivado a actuar por deber debido a su carácter de tal, y porque no hacerlo sería irracional. En la posición internalista, también conocida como racionalista, todo lo que sea diferente a la razón, es externo a la moralidad. Algunos internalistas aceptan la existencia de un deseo o una actitud para que ocurra la acción moral, pero suponen que este deseo es inherente al juicio moral, es decir, que 27

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todo juicio moral implica el deseo de actuar de manera racional. De acuerdo con lo que Brink (1997) señala, en el campo moral esta versión parece requerir dos condiciones recíprocas: que lo que es obligatorio (lo moral) es racional, es decir que hay una razón para hacerlo, y que lo racional es obligatorio. Otra posición internalista, pero ligada a ciertas características del agente es la representada por Korsgaard (1996, 2000). Esta autora supone que uno se pregunta acerca de por qué debe aceptar una norma. Esta pregunta da lugar a un acto de “asentimiento reflexivo” es decir, a un examen y a una aceptación voluntaria de la norma como una ley que debe regir la conducta. La aceptación voluntaria como ley supone que se está dispuesto a que rija para uno y para otros, y constituye un acto de autonomía. Korsgaard, aunque también acepta la existencia de los deseos, supone que estos deben pasar la prueba del asentimiento reflexivo para convertirse en razones. Tras este asentimiento reflexivo es imposible desacatar la norma sin perder la propia identidad. En otras palabras, una vez que una norma se acepta, se actúa de conformidad con ella para mantener la identidad personal.

Posición externalista El más radical dentro de esta perspectiva es Hume, quien niega que las razones jueguen algún papel motivante en la acción moral, posición que ha sido asumida por los nocognoscitivistas. De acuerdo con esta posición externalista, la acción moral se da por la participación de los deseos o sentimientos que son extrínsecos o externos a las normas morales, y de ahí su nombre de externalismo. La afirmación de que la moralidad no está ligada con la razón es una conclusión que extrae Hume a partir de su consideración de que aquella ejerce gran influencia para impulsar o frenar la acción, lo cual no puede hacer la razón, ya que ésta carece de fuerza. Por otro lado, la moralidad tampoco puede ser objeto de estudio: “La moralidad no consiste en ninguna cuestión de hecho que pueda ser descubierta por el entendimiento” (p. 688). Adicionalmente, ella no puede derivarse de la razón ya que lo moral es la aprobación de lo que produce placer (virtud) o el rechazo de lo que produce dolor (vicio). Las pasiones o sentimientos que surgen al considerar ciertas cualidades o rasgos de carácter, en nosotros mismos o en otros, son las que dan origen a la acción. Estas pasiones son el amor-odio, orgullo-humildad, compasión, simpatía, las cuales operan como motivos de la acción. 28

En Hume hay pues una noción de lo moral que surge de la experiencia emocional y congruente con esa noción están los motivos para la acción: las pasiones suscitadas por la contemplación de ciertas cualidades o rasgos. A los modernos seguidores de Hume se los denomina nocognoscitivistas y emotivistas en la medida en que rechazan el papel de la razón en la moralidad, y consideran que los juicios morales son simplemente expresiones de gusto o disgusto frente a los hechos o acciones morales. Lo que nos produce gusto nos aproxima a la acción y lo que nos produce disgusto nos aparta de ella. Otra forma de la visión externalista acerca de la motivación moral consiste en suponer que lo que nos mueve a la acción moral es algún tipo de deseo: el de mantener la auto-identidad o la imagen de uno como persona buena o el deseo de ser consistente. En este caso, llamar externalista a esta posición parece discutible, pues como señalaba Dewey (1965), los deseos son los de un agente o yo que actúa como una unidad y por tanto dichos deseos y sentimientos pertenecen a esa unidad.

Combinación de posiciones Los que combinan la posición externalista con la internalista aceptan la existencia de las razones morales pero suponen que ellas, sin la existencia de una emoción o un deseo, no llevan a la acción. Representantes de esta posición son Brink (1997), Copp (1997), Tugendhat y Savater (1988), entre otros. Para Savater el deber moral consiste en querer lo que es mejor para uno mismo, por lo cual el deber está cargado de afecto y no habría deber desprovisto de éste. Mientras que en las posiciones internalistas se debe llegar a querer lo que se debe, en la posición de Savater se convierte en deber lo que se quiere: “Lo que estamos aquí dejando sentado es que el deber moral no es sino la expresión racionalmente consciente del querer (ser) humano” (Savater, 1998, p. 30). Los valores se establecen a partir de lo que el hombre quiere y se quiere de acuerdo con lo que se es, en una cadena ser-querer-valores. Los valores éticos presentan una superioridad frente a los valores del derecho o la política porque ellos no requieren el apoyo de ninguna coacción exterior para ser elegidos y apreciados, diferente a la necesidad de auto-afirmación. De acuerdo con esta concepción, y aunque Savater no aborda explícitamente el tema de la acción moral, ésta estaría guiada por lo que uno quiere y por el deseo de obtener para uno mismo lo que es más conveniente, como una forma de autoafirmación.

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La autovaloración es el motor de la acción para Tugendhat (1986,1990), quien presenta una posición algo más difícil de clasificar, pero que comparte con Korsgaard la referencia a la identidad. Para aquel, las normas morales, las que conforman el deber, son aquellos estándares que le permiten a la persona evaluarse como tal. La violación de estas normas va acompañada de sanciones internas: pena o culpa, y su cumplimiento de satisfacción o elogio. Si una persona sólo puede ser obligada a comportarse moralmente debido a las sanciones externas, decimos de ella que le falta “un sentido moral”. Para este autor dado que las sanciones son parte intrínseca de las normas morales, ellas motivan la acción y estar motivado por la sanción es lo mismo que estar motivado por lo moral. En este sentido puede decirse que su posición es internalista, aunque difiere de Kant y de su énfasis en la razón. Sin embargo, la emoción, ligada con la sanción, la haría externalista, de acuerdo con la clasificación dada al principio.

Explicaciones psicológicas Las explicaciones psicológicas para la acción moral han sido cercanas a las filosóficas antes discutidas, aunque no se han usado los términos internalista-externalista.

Explicación internalista El juicio moral Kohlberg (1984,1992), el psicólogo más influyente en el tema, consideró que lo más importante en relación con la acción era el juicio moral, ya que detrás de la misma acción las personas podían diferir en sus juicios morales. De acuerdo con su teoría del desarrollo moral, las formas de razonamiento cambian en todas las personas en una secuencia invariante. Esta secuencia comprende tres niveles, cada uno con dos etapas. En las dos etapas del primer nivel lo moral es lo que evita el castigo o produce beneficios. En las dos etapas siguientes, lo moral es lo que corresponde a las expectativas de otros o de la sociedad. En las dos últimas lo moral es aquello que corresponde al contrato social y a los principios de conciencia. Kohlberg supuso inicialmente que había una relación directa entre el razonamiento moral y la acción. De acuerdo con este supuesto, ciertas acciones requerirían un nivel elevado de desarrollo moral. Sin embargo, en sus análisis parecería haber una falacia lógica pues según sus supuestos, un razonamiento moral elevado debe llevar a una acción del mismo tipo; sin embargo, de ahí no puede

concluirse que un razonamiento primitivo lleve a una acción inmoral o incorrecta. Más aún, abundan los casos de un razonamiento moral poco desarrollado pero de un comportamiento moral correcto. Posteriormente, Kohlberg (1984) introdujo la noción de juicios de responsabilidad, los cuales son los que llevan a la acción moral. De acuerdo con dicho autor, las personas primero determinan qué debe hacerse y luego si es responsabilidad de uno realizar la acción, caso en el cual ella debe realizarse para mantener el sentido de autocongruencia. Con la introducción de este sentido podría decirse que Kohlberg se aparta de la perspectiva internalista. A pesar de que la explicación inicial de Kohlberg para la acción moral fue asumida por la psicología y se desarrolló mucha investigación acerca de la relación entre juicio moral y acción, los resultados son descorazonadores. Así, en un análisis crítico de Blasi (1980) acerca de los estudios realizados sobre la relación entre juicio moral y conductas de diverso tipo, el común denominador en las correlaciones reportadas era la existencia de una modesta relación entre juicio y conducta. Aunque un análisis como el realizado por Blasi no se ha repetido, los estudios aislados que aún se realizan reportan resultados similares a los hallados por el autor mencionado.

Los valores Estos forman parte de la explicación popular para la conducta moral o inmoral, según la cual, la primera se daría por la presencia de valores fuertes y la segunda por su ausencia. Si consideramos que los valores representan algo deseable, y en cuanto a los morales, algo deseable desde el punto de vista moral, proponerlos como explicación nos lleva a otras de las explicaciones dadas. O bien los valores motivan la conducta porque la creencia acerca de que algo es deseable motiva, aunque de hecho aún no se desee; o los valores representan lo deseado y tendrían entonces un papel motivante como deseos, como propone la posición externalista. En el primer caso se remite a la posición internalista: los valores representan las creencias morales y éstas de por sí deben motivar la acción. En el segundo caso la opción sería coincidente con la de Savater (1988). Otros proponen, como se verá más adelante, que los valores motivan porque forman parte del yo o de la propia identidad. Para Kohlberg los valores son los aspectos de contenido de los juicios morales, contenido que puede ser similar en las distintas etapas, mientras que lo que difiere es la forma de 29

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razonamiento, por lo cual sería éste el decisivo en la acción moral, unido a los juicios de responsabilidad ya mencionados. En el caso de los valores como representación de lo deseado, su vínculo con la acción sería más claro que en el caso de las creencias. Sin embargo, la relación entre valores y acción moral es poco clara tanto desde el punto de vista conceptual como desde el punto de vista empírico. Así, Kristiansen y Hotte (1996) consideran que los valores afectan la conducta dependiendo del razonamiento moral y del tipo de orientación moral (de justicia o de benevolencia). Schwartz (1996), por su parte, señala que los valores están ligados con distintos tipos de beneficios, de manera tal que los valores sólo intervienen en la conducta cuando hay un conflicto entre valores, es decir, entre los tipos de beneficios. En este caso los valores se activan, se toma conciencia de ellos y pueden ser usados como principios guía, pero en la ausencia de conflicto, los valores pueden recibir poca atención. En este último caso, según Schwartz, lo habitual, las respuestas prescritas, pueden bastar y los valores no representan algo consciente ni necesario para guiar la conducta. El autor mencionado también considera que no son los valores aislados, sino grupos de valores que representan una orientación motivacional más amplia, los que se relacionan con la conducta. Wojciszke (1989), por su parte, asume la organización de valores como parte del yo ideal. Ellos son una representación cognoscitiva de un factor o estado subjetivamente deseado del propio yo. Según este autor, los valores son capaces de regular la conducta sólo en aquellas personas que han desarrollado el ideal del yo o el sistema de valores personales como una estructura distinta e internamente organizada. Estas personas en términos del autor mencionado, podrían llamarse “idealistas” y deben exhibir unas preferencias valorativas más estables y menos propensas a las influencias situacionales que las “no idealistas”. Para los primeros, las situaciones auto-referidas deben estimular al máximo el sistema valorativo. En efecto, este autor encontró que las personas idealistas fueron menos susceptibles a una manipulación experimental del valor de la honestidad y que en una situación de copia en exámenes, la proporción de los que copió fue afectada por el rango dado a “honestidad” sólo en el caso de los idealistas que encararon la situación de copiar como altamente auto-focalizada. En conclusión, los psicólogos que proponen los valores como explicación de la acción moral tienen variadas 30

perspectivas, según las cuales los valores motivan hacia la acción como creencias, porque lo que se busca son los beneficios ligados con determinados valores o porque ellos forman parte de un yo ideal que debe verse reflejado en la acción. En cuanto a los valores como creencias y su papel en la acción moral, hay poco reporte empírico, debido a que la investigación ha sido escasa, o a que los resultados no han sido los esperados y por lo tanto no se han publicado. Este último parece ser el caso, a juzgar por la propuesta de Schwartz (1996) de que son ciertas agrupaciones de valores las que se relacionan con la conducta y no valores aislados. La relación de los valores con el yo aparece más clara cuando los valores se evalúan en términos de la importancia que tienen para el sentido personal o para la definición del yo, y no simplemente como guías para la acción.

Posición externalista En psicología no parece haber una posición externalista al estilo de Hume o de los no-cognoscitivistas, en la medida en que se acepta que el juicio moral juega un papel en la determinación de la acción. Algunas posturas se pueden clasificar como externalistas en la medida en que le dan prioridad a la emoción o a otros factores ligados con características personales como determinantes de la acción, y con la salvedad, hecha anteriormente, de si las acciones determinadas por dichas características pueden considerarse como motivadas externamente.

Emociones El afecto sólo ha jugado un papel central en las explicaciones de la acción altruista o prosocial. Hoffman (1978, 2000) y Eisenberg (2000) consideraron inicialmente la empatía, y posteriormente la simpatía, como el factor motivacional que desencadena la acción prosocial. El primero de los autores mencionados considera que a la conducta de ayuda subyace la vivencia de una aflicción empática, la cual consiste en sentir lo que siente el otro, aflicción que lleva a la ayuda. Otros autores, sin embargo, han señalado que la empatía no necesariamente da lugar a la conducta de ayuda ya que si la activación que produce la empatía es muy grande, la persona prefiere huir o retirarse más bien que ayudar. (Eisenberg, Zhou, Soller, 2001). En el caso de la simpatía, la persona reconoce un estado de sufrimiento en el otro y decide ayudarlo. La simpatía se origina en la empatía, pero a diferencia de ésta, en la cual hay un malestar personal, en la simpatía se reconoce que

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es otro el que sufre. Algunos prefieren más el término de compasión que simpatía. No obstante, tanto en el caso de la empatía como en el de la simpatía se ayuda para reducir la incomodidad que produce el estado del otro. Esta visión es emotivista ya que la conducta de ayuda surge de una emoción como la empatía o la simpatía y coincide con la propuesta de Hume. Aunque Eisenberg considera también el papel del juicio moral como una variable que interviene en la conducta prosocial, el juicio es posterior al surgimiento de la empatía (Eisenberg, Zhou, Soller, 2001) y no es claro si se ve modificada por ésta. Pizarro (2000), por su parte, planteó un modelo para explicar no tanto la acción moral sino más bien el papel de la empatía en el juicio moral. Según él, hay unos juicios morales iniciales, basados en un sistema de creencias, los cuales activan la empatía y ésta a su vez interviene para dar lugar al juicio moral. Estos dos momentos del juicio serían similares a los juicios intuitivos y a la etapa de deliberación propuesta por Dewey (1965). En cuanto a la empatía, bajo este nombre Pizarro considera también la simpatía y la compasión. El autor mencionado no puede considerarse un emotivista, ya que hay unas creencias o juicios previos que dan lugar a la empatía, y por el contrario, su propuesta es una reacción al emotivismo. En este aspecto difiere de Eisenberg. Pizarro, por otra parte, hace una defensa de la empatía como una emoción importante que le señala a la persona la necesidad de actuar y la induce a hacer juicios adecuados en relación con la situación. La empatía se ve afectada por el sistema de creencias de la persona, por lo cual la reacción emocional (la empatía) es un indicador confiable de las prioridades morales de un individuo y no es una respuesta refleja, no cognoscitiva. En Pizarro, sin embargo, no es claro si el juicio moral que se da después de la intervención de la empatía basta para motivar la acción o si intervienen otros factores. Otras emociones tales como la pena, la culpa y el orgullo, y a las cuales Hume les concedía el papel motivante exclusivo, raramente han sido consideradas por la psicología como el factor motivante de la acción. Ello se puede deber a que las tres surgen como resultado de una acción, y no previas a ella, por lo cual, las dos primeras podrán conducir, en el mejor de los casos, a una acción reparativa para aminorar el daño provocado, mientras que el orgullo por la buena acción no parecería tener consecuencias posteriores. Bandura (1991), sin embargo, considera que la anticipación de esas emociones es un factor motivante ya que lleva a evitar acciones que

produzcan pena o culpa y a preferir las que pueden producir orgullo. Para otros, como Montada (1993), las emociones morales son motivantes porque ellas representan la fuerza de la norma moral. Este planteamiento parece cercano al de Tugendhat (1986, 1990), para el cual, como ya se dijo, esas emociones representan la sanción por la violación de la norma, y al de Bandura, en el sentido de que para que esas emociones actúen como motivadoras tienen que ser anticipadas. La investigación acerca de la emoción como motivadora de la acción moral ha sido escasa, pero la poca realizada muestra su relevancia. Así, la atribución a un protagonista de emociones positivas o negativas por su acción, apareció como un predictor fuerte de la acción moral en estudios realizados con niños por Nunner-Winkler y Sodian (1988) y por Rodríguez (2003). En adultos, la anticipación de la culpa por la acción apareció como el aspecto de más peso en las acciones (Villegas de Posada, 1994, 1998).

El yo y la identidad El yo, entidad que organiza las percepciones e ideas acerca de uno mismo, ha cobrado especial importancia en la explicación de la conducta moral ya que se supone que hay una necesidad de mantener un auto-concepto positivo. Así, para Rokeach (citado en Grube, 1994), quien le dio el mayor impulso al estudio de los valores, el ímpetu primario para el cambio o para la estabilidad en las creencias y conducta es la necesidad de mantener y aumentar las auto-concepciones positivas y la auto-presentación de moralidad y competencia. En la medida en que los individuos son conscientes de que aquello que han hecho o dicho corresponde a la auto-concepción del ideal y a la autopresentación, experimentan satisfacción consigo mismos. Este estado afectivo positivo sirve para aumentar la estabilidad de las creencias y conductas que lo producen. En cuanto a la identidad, Blasi (1984) menciona la necesidad de su mantenimiento como lo que proporciona la fuerza motivacional para la acción moral. Los rasgos que conforman la identidad y la forma en que se experimenta difiere de acuerdo con las distintas personas. Según él, y retomando la distinción hecha por Damon (1984), la identidad moral puede ser central o periférica, dependiendo de qué tan relevantes y conscientes son los rasgos morales en la constitución del yo, lo cual debe tener implicaciones en la acción, según Blasi. También debe tener implicaciones el que la persona considere que los ideales morales o exigencias son algo que está ahí, dado por la naturaleza, o que estos ideales son algo libremente escogido y de cuya realización uno es responsable. 31

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Resumiendo lo anterior, la acción moral se ha visto relacionada con: la incorporación tanto de rasgos morales como de metas morales en la descripción del yo (Colby y Damon, 1993; Hart y Fegley, 1995), la autorrelevancia concedida a la acción moral (Piliavin, 1989), el sentimiento de identidad personal (Blasi, 1993) y la fuerza de los sentimientos autoevaluativos (Villegas de Posada, 1994, 1998).

Situación La situación podría explicar actos ocasionales de conducta moral o inmoral, y de ella la que más se ha destacado es la relacionada con costos/beneficios. Sin embargo, los resultados no son conclusivos, pues aunque los costos y beneficios afectan la decisión moral, las personas no siempre se comportan en búsqueda del mayor beneficio, dejando de lado las normas morales. Por otra parte, el nivel de moralidad de la persona puede ser algo que afecte su forma de considerar los costos/beneficios, y por tanto su acción, pero éste aspecto ha pasado desapercibido en los estudios sobre el tema, aunque en los trabajos de Villegas de Posada, arriba mencionados, sí se constató la relación moralidad-costos/beneficios.

Combinación de posiciones De lo expuesto hasta ahora puede verse que prácticamente todos los planteamientos psicológicos acerca de la motivación para la acción corresponden a una mezcla de posturas, por lo cual aquí sólo se expondrá en algo más de detalle lo planteado por Bandura (1991). Este autor propone un modelo que denomina de motivación moral, según el cual, el sujeto construye a lo largo de su vida unos estándares morales para evaluar las situaciones. La conducta transgresiva de estos estándares es controlada por la anticipación de dos tipos de sanciones: las sociales y las auto-internalizadas. Cuando la persona se refrena de actuar inmoralmente por miedo a la sanción social, prevé tanto la censura como otras consecuencias adversas. Si la motivación está anclada en el control autorreactivo, la persona se comporta de manera prosocial porque le da un sentido de satisfacción y autorrespeto y evita la transgresión porque da lugar a autorreproches. Las reacciones autoevaluativas constituyen el mecanismo mediante el cual los estándares regulan la conducta: “La anticipación del orgullo o de la censura por las acciones que corresponden a los estándares personales o que los violan sirven como influencias regulatorias. La gente hace cosas que le proporcionan satisfacción y un sentido de 32

auto-valía y ordinariamente evita comportarse en forma que viole sus estándares morales porque le traerá autocondenación” (Bandura, p. 142). Aparte de este mecanismo autorregulatorio, Bandura considera que en las reglas de decisión moral con las que se encaran los dilemas, la gente debe extraer la información relevante para la situación, pesarla e integrarla. De esta manera, los factores que tienen gran peso en una situación pueden no tenerlo en otra. Hay pues una consideración de las circunstancias. Esta inclusión de las circunstancias le permite a Bandura aplicar su modelo para explicar la conducta destructiva o agresiva. Así, a pesar de la existencia de los estándares morales mencionados, en una situación dada la persona justifica la conducta reprobable, bien sea minimizando o ignorando las consecuencias negativas, deshumanizando a la víctima, etc., tal como ha sido documentado extensamente en la literatura sobre motivación para la agresión. Estos mecanismos evitan la aparición de la autosanción ya que la acción reprobable deja de serlo. Según Bandura, la gente ordinariamente no actúa de manera reprobable hasta que no justifique para sí misma la moralidad de sus acciones. Hay por tanto una reconstrucción cognoscitiva. El autor mencionado ofrece pues un modelo que se centra en la conducta y en la motivación para ella y que integra el razonamiento y la afectividad con las circunstancias. Una limitación de este modelo es, sin embargo, la falta de una consideración explícita de las consecuencias objetivas para otros o para el yo, no solamente en términos de autoevaluación. A pesar de la riqueza del modelo, el autor no ha ofrecido una prueba empírica.

Crítica a las distintas posiciones Las distintas explicaciones tanto filosóficas como psicológicas pueden ser analizadas desde el punto de vista psicológico para determinar en qué medida corresponden a la realidad de un agente moral y cuál es la evidencia empírica a su favor. En la perspectiva internalista o racionalista hay varios problemas: la noción de racionalidad, el suponer que somos perfectamente racionales, que la razón y sus productos (las creencias) son motivantes y finalmente que la razón actúa sin componentes afectivos. En cuanto a la noción de racionalidad, pareciera que para Kant y para los internalistas recientes sólo existe la racionalidad moral, pero existen razones de otro tipo (técnicas, de prudencia) que pueden llevar a actuar de

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manera inmoral pero no irracional. Por otra parte, se ha encontrado que hay desviaciones de la racionalidad sin que ello signifique irracionalidad (Kahneman y Tversky, 2000). Por otra parte, la racionalidad de las personas es limitada por deficiencias en su capacidad de procesamiento de información y por sesgos en la capacidad de juicio. Así, Baron (1994) en su estudio sobre las decisiones morales señala que en éstas se presentan los mismos sesgos que en otros campos. En cuanto al papel motivante de las creencias, el cual constituye el punto central de la posición internalista, ha sido criticado por Brink (1997) y Copp (1997) quienes señalaban que uno puede creer algo y no sentirse motivado a hacerlo, tal como es el caso del psicópata. Este, conoce lo que es moral, pero no actúa moralmente. En la misma línea, aunque en casos menos extremos, la investigación psicológica ha mostrado que ni las creencias ni las actitudes son un buen predictor de la conducta. Por otro lado, los estudios empíricos ya mencionados, acerca de la relación entre juicio moral y acción, hacen dudar del poder motivante de las creencias o los juicios morales. El cuanto al supuesto de que la razón procede desligada de lo afectivo, es algo que pocos mantienen en psicología, ya que cada vez hay mayor investigación que muestra una interacción entre los procesos cognoscitivos y afectivos. Incluso autores preocupados esencialmente por lo cognoscitivo, señalaban que no hay cognición sin afecto, ya que en todo proceso cognoscitivo hay un aspecto de interés y de valoración (Piaget, 1976). En conclusión, la posición internalista parece insostenible a la luz de lo analizado. La perspectiva externalista, por su parte, presenta el problema del no-cognoscitivismo, es decir, de pensar que desarrollamos deseos o emociones sin ninguna representación cognoscitiva. Así, se ha señalado que si frente a lo moral no existieran sino emociones, las personas no argumentarían frente a los hechos morales, ni esperarían que sus juicios tuvieran un carácter prescriptivo. Por otro lado, suponer que los deseos o los sentimientos nos mueven sin ninguna representación cognoscitiva es suponer que somos una especie de máquina, activada por una fuerza de la cual no tenemos ni noción ni control. Sin embargo, los deseos son aspiraciones, fines o cosas que uno quiere lograr, y en esa medida tienen un aspecto de atracción, de valoración positiva pero también representacional. Los deseos existen en relación con fines o metas: tener un deseo es querer algo que se valora. La valoración ya implica una evaluación y por tanto un

proceso cognoscitivo. Por otra parte, la satisfacción del deseo también implica que se establezca una relación medios-fines, lo cual es un proceso de representación. Finalmente, el sujeto controla sus deseos y establece prioridades entre ellos. En los estudios sobre motivación se ha visto que el sujeto evalúa las situaciones en función de su deseo, de manera que sólo algunas de ellas lo motivan. Así, el individuo con un deseo de logro elevado no se involucra en todas las situaciones que exigen logro sino sólo en aquellas que le plantean un reto. En relación con el deseo hay pues una serie de aspectos cognoscitivos, de expectativas y creencias que forman parte del deseo por lo cual es equivocado considerarlo separado de lo cognoscitivo. También puede existir el deseo de ser moral y para ello se necesita alguna representación de qué es ser moral y cuándo se logra, es decir, se necesitan estándares. En cuanto a los sentimientos o pasiones, éstos implican una evaluación o proceso cognoscitivo. Así, en el análisis que hace Hume (1981) de los sentimientos morales, aunque los reconocemos por el placer o dolor que producen, surgen de la contemplación de una cualidad que nos parece bella, en el caso de los positivos, o censurable en el caso de los negativos. Debe darse pues un proceso de interpretación y de atribución y no simplemente una percepción para que se experimente la emoción correspondiente. En psicología, el proceso evaluativo como arte de la emoción, ha sido considerado por la mayor parte de los autores que trabajan sobre el tema. Los sentimientos morales, por otro lado, surgen en relación con un estándar, y esa evaluación frente al estándar es un proceso cognoscitivo. Adicionalmente es necesario considerar que no sólo reaccionamos, sino que también anticipamos los sentimientos que podemos experimentar y esta anticipación motiva a realizar o evitar la conducta. Esta representación corresponde a la creencia de que se va a dar o se va a experimentar determinado sentimiento, la cual motiva la acción. Por otro lado, las personas necesitan razones para actuar y el deseo puede convertirse en una razón, pero razón al fin y al cabo. Finalmente, autores que han sido tan radicales acerca de la primacía del afecto, como Zajonc (1980, 2000), no descartan la interacción entre afecto y cognición. Esta interacción es considerada por Forgas (2001), quien en la introducción al libro que analiza la relación del afecto con diferentes aspectos cognoscitivos señala que la evidencia recogida en el libro sugiere que los estados afectivos

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pueden influir sobre la atención, la memoria, el aprendizaje y las asociaciones, pero que a su vez las estrategias cognoscitivas de procesamiento de la información juegan un papel crucial en los estados afectivos. La evidencia recogida en dicho libro apoya la interacción afectocognición. Aunque allí no hay estudios sobre lo moral, ésta no tiene porque ser la excepción. En cuanto a los otros factores explicativos incluidos en la perspectiva externalista psicológica, la mayor evidencia se da en la relación entre elementos del yo y la identidad con la acción. En síntesis, se puede concluir que hay una unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo y que estos dos aspectos motivan la acción, por lo cual una perspectiva internalista al estilo de Kant o externalista al estilo de Hume debe rechazarse y aceptarse una visión más integrativa de la motivación moral.

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La acción moral. Contraste entre las explicaciones motivacionales dadas por la filosofía y la psicología

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DE LAS INTERVENCIONES GRUPALES A LAS INTERVENCIONES SOCIALES. UN ENSAYO SOBRE EL USO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN EL CASO DE LAS INTERVENCIONES PROFESIONALES Erico Rentería Pérez*

Resumen Reflexionando en torno al tema de las intervenciones de los profesionales en los grupos para los cuales trabajan- intervenciones grupales-, se sugiere una valoración crítica del conocimiento científico empleado. Ante las diversas situaciones en que el grupo intervenido es objeto de un adoctrinamiento que no da lugar a espacios para la justicia, la crítica y exposición de la racionalidad, el descubrimiento de la forma de construcción de la verdad y el reconocimiento de resistencias, se propugna por una intervención de carácter social en la que el “no iniciado” deja de ser considerado un objeto pasivo, sin voz y aptitudes para la participación.

Palabras claves: Profesionales, intervención grupal, intervención social, concepción, conocimiento.

Abstract Through a reflection around the issues of professional intervention in group works-group intervention, this article suggests a critical appraisal of the scientific knowledge used in such processes. Against those situations in which the intervened group becomes an object of indoctrination where no spaces are left for justice, criticism, the presentation of rationality, the discovery of the construction of truth, or the acknowledgement of resistances, the article advocates for an intervention of the social kind in which non-initiated individuals cease to be considered as passive objects devoid of a voice and of aptitudes for participation.

Key words: Professionals, group interventions, social interventions, conception, knowledge.

A partir de observaciones no sistematizadas sobre el trabajo profesional, principalmente en campos considerados “sociales”, se realizó una aproximación a las concepciones y versiones que los mismos profesionales

Profesor del Área de Psicología Organizacional y del Trabajo. Instituto de Psicología. Universidad del Valle.

tienen sobre su trabajo y sobre los grupos y contextos donde trabajan, es decir donde intervienen. La preocupación surge, al parecer, del hecho de que no usaban el conocimiento científico y sí el conocimiento “práctico” ligado a la tradición de lo que se hacía comúnmente sin tener una postura crítica al respecto. Así mismo, al revisar la literatura especializada sobre grupos se encontraron una serie de propuestas sobre la técnica orientada por una racionalidad instrumental en la cual los grupos de personas eran considerados como objetos y no como sujetos sociales. Además, la literatura especializada en psicología social había interrumpido su reflexión sobre las intervenciones como objeto de estudio posible y nadie se preocupaba con esa situación (Levine y Moreland, 1990; Barremblit, 1994). Eran casi 20 años sin discusión sobre el camino que había tomado la “dinámica de grupos”, cada vez más popular entre los profesionales que intervenían en empresas, escuelas, comunidades o en el área de la salud, como lo había hecho sistemáticamente Lewin (1952, 1965 y 1984), uno de sus creadores. Sin embargo el número de profesionales que usaba “técnicas” provenientes de ese campo continuaba su crecimiento. ¿Cómo concebían ellos sus objetos y estrategias de intervención? ¿Existiría una planeación de lo que era hecho en función de un uso crítico del conocimiento científico y una reflexión sobre las implicaciones para las personas de los grupos con los cuales trabajaban? Se llevó a cabo una investigación (Rentería, 1997) con profesionales que trabajaban con grupos en áreas como la educación, las empresas, la política y la salud, que permite concluir que las respuestas a los interrogantes planteados continúan vigentes y a la vez señala otros cuestionamientos. ¿Cuáles eran los repertorios utilizados por los profesionales en sus intervenciones? ¿Cuál era el uso del conocimiento científico en las intervenciones? ¿Por qué y para qué se requeriría una “conversación” entre dos mundos que caminan paralelamente sin encontrarse o por lo menos sin cuestionarse críticamente? Utilizando el análisis de prácticas discursivas y producción de sentido (Spink, 1996 y 2000) fue posible encontrar parte de la respuesta a los interrogantes planteados en la manera como los profesionales configuran sus versiones y representaciones sobre su propio trabajo. Por otro lado, en la segunda mitad de la década de 1990 es posible encontrar, aunque tímidamente, reflexiones desde la psicología social (Tassara, 1996; Tassara y Damergian, 2002) y la dinámica de grupos (Rentería, 1997; López, 1997) que enriquecen la discusión. La cuestión es retomada y orientada en un sentido más amplio: las 37

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intervenciones sociales. Así, ya no es posible el uso de la técnica por la técnica en un mundo que requiere cada vez más respuestas a cuestiones concretas aunque mediadas simbólicamente de tal manera que tengan sentido para las personas. La reflexión obliga ahora a explicar las racionalidades implícitas y las racionalizaciones explícitas ya que las personas que hacen parte de los grupos intervenidos también poseen un conocimiento, tienen una voz, son sujetos con proyectos y no son sólo objetos de intervención. Este artículo tiene como objetivo presentar algunas reflexiones sobre la manera como los profesionales conciben su intervención y de qué forma eso puede y debe ser ampliado contextualizando socio-históricamente tales intervenciones en la búsqueda de “desarrollo para todos”, de acciones y programas que permitan la participación en proyectos en los cuales el saber de los “iniciados” es importante sin convertirse en elemento de dependencia permanente para los otros. Respecto a los iniciados “la vanguardia debe ser eso, sólo vanguardia” (Tassara, 2003) para el crecimiento e iniciación de los “no iniciados”. De esta forma es posible crear nuevos espacios comunicativos y una apropiación y aplicación del conocimiento científico en su sentido inicial -la búsqueda del bienestar- asumiendo las contradicciones de la realidad que hemos construido. Tres apartes forman el texto: en el primero se presenta una síntesis de los hallazgos acerca de las concepciones sobre las intervenciones por parte de profesionales que trabajan con grupos; en el segundo se abordan los elementos para la ubicación crítica y la ampliación de las intervenciones grupales a las intervenciones sociales; finalmente, se exponen algunos de los cuestionamientos que continúan vigentes y para los cuales se debe mantener la discusión.

Sobre las intervenciones grupales desde la psicología social La síntesis presentada se basa en la investigación de Rentería (1997), la cual ha sido validada y ampliada más recientemente en discusiones con profesionales y en espacios de debate académico en Colombia y Brasil. Inicialmente el estudio se llevó a cabo con profesionales con más de cinco años de experiencia en trabajo con grupos -intervenciones grupales- de la ciudad de São Paulo, y posteriormente se adelantó la discusión con trabajos ligados a programas académicos de pregrado y postgrado, así como a los del Área y Grupo de Investigación en Psicología Organizacional y del Trabajo del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle en Colombia. Complementariamente este debate se actualiza 38

en el curso Intervención Social y Conocimiento Científico (Tassara, 2003) del Doctorado en Psicología de la Universidad de São Paulo. A nivel teórico, la aproximación se hizo a partir de la categoría “concepción” por el hecho de ser flexible como concepto. De esta forma es posible incluir valores, sentidos, puntos de vista, ideas, representaciones, teorías, conceptos o definiciones tanto en el posicionamiento de los profesionales como en la literatura especializada sobre grupos e intervenciones. Las concepciones (versiones, verdades o racionalidades) son formas de explicar los fenómenos sociales; son abstracciones de situaciones reales expresadas a través de narrativas o discursos “teóricos” o “prácticos” sobre acciones específicas de personas, o sobre objetos sociales en diferentes esferas de la vida social; son recortes específicos, “particularizaciones” o “generalizaciones”; son las “teorías en uso” que las personas (profesionales o no) tienen del mundo y de lo que hacen. La función de las concepciones es la de justificar acciones, decisiones, procedimientos y servir de modelos orientadores para comprender, explicar, “fijar”, incluir o excluir caracterizaciones o representaciones sobre fenómenos de la vida humana. Esto es: cumplen una función de conocimiento que implica necesariamente la orientación de las prácticas sociales. En este caso la ciencia y el “trabajo” se ubican dentro de esas prácticas y en particular, la actividad del profesional debería intercalarlas en interfase y no manejarlas paralelamente. La forma como concebimos el mundo dependerá en gran parte de nuestro posicionamiento crítico así como de los efectos sobre los grupos sociales en los cuales estamos incluidos o con los cuales trabajamos (Tassara, 1998). Otra dimensión importante en la comprensión de las concepciones sobre intervención se encuentra en el estudio de la psicología discursiva de los tiempos sociales y de las voces presentes en los discursos sociales (Davies y Harré, 1990; Billig, 1991; Potter y Edwars, 1992; Potter y Wetherell, 1995). En este abordaje los tiempos sociales de los cuales hace parte y se transforma el conocimiento científico -la ciencia y su uso- (Koyré, 1982; Tassara, 2003) son formaciones sociales por las cuales una persona o grupo social pasa y está implicado permanentemente. En esa determinante socio-histórica surgen las voces que configuran concepciones sobre la realidad; es ahí que podemos identificar quién está hablando, desde dónde y hacia dónde. Es necesario recordar que el conocimiento (científico o no) tiene carácter acumulativo y toda construcción es hecha a futuro basada en el pasado (Tassara, 2003).

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Se han identificado tres tiempos y en su interfase son posibles nuestros conocimientos sobre el mundo y lo que hacemos en él: el tiempo largo y duradero es el histórico en que se inscriben los contenidos sociales acumulativos; es el tiempo de la ciencia e imaginario social donde se construyen cultural e históricamente los repertorios lingüísticos disponibles para que las personas y grupos sociales puedan mantener redes de significados acumulativos. Esto es particularmente importante en el caso de las construcciones y connotaciones sobre lo que es intervención e intervenir, ya que en general la elaboración sobre ésta noción es políticamente peyorativa e invasiva.1 El tiempo medio corresponde a la socialización (en el sentido procesual) de las personas y de los grupos; los periodos de relación con lenguajes profesionales. Es el tiempo de la construcción de representaciones compartidas por grupos concretos en momentos históricos específicos, en el cual los individuos son iniciados en las redes compartidas y particularizadas que les permitirán posicionamientos específicos ante la realidad. Finalmente, el tiempo corto o del aquí y ahora es el tiempo de la interacción, de las prácticas sociales y del diálogo. Es el tiempo de la acción comunicativa en el sentido concreto y el espacio social de encuentro entre singularidades y posicionamientos. Es aquí donde las personas actúan y actualizan los repertorios provenientes de los otros dos, donde ciencia y técnica se encuentran en el sentido de marco comprensivo y explicativo en acción. En la interfase de los tiempos sociales es posible inferir e identificar, tanto en la literatura especializada como en las versiones de los profesionales, las concepciones sobre intervenciones y sobre los sistemas sociales en los cuales están implicados y se pretende dar cuenta. Por ejemplo, el tiempo largo o del imaginario social permitiría un repertorio de intervención ligado a la idea de interferencia externa. Un profesional formado -tiempo de socialización- en un marco teórico de dependencia podría considerar su modelo de intervención como el más adecuado en una perspectiva asistencialista. Finalmente en el momento concreto de la intervención -tiempo corto del aquí y el ahora- el tipo de proyecto social en el que se participa puede exigir una serie de acciones validadas por la organización instituyente sobre las personas implicadas, sin que necesariamente se analice

Las acepciones de intervención son: 1) “acto o efecto de intervenir; interferencia”, 2) [med] operación, 3) intersección, mediación 4) acción directa del gobierno federal en un estado de la federación. Diccionario Aurélio Electrónico, Versión 1997.

de forma crítica la acción del profesional, pues su legitimación está dada independiente de aquellos “sobre los que se requiere la intervención” y para los cuales se sabe lo que se debe hacer. Los resultados de la investigación mostraban como, en el caso de la literatura especializada, no existía desde la psicología social una reflexión sistematizada sobre lo social en temas orientados a las intervenciones grupales o “sociales”. Sin embargo, a través de la revisión de múltiples versiones y posicionamientos es posible inferir y proponer una taxonomía para caracterizar los tres principales marcos de referencia utilizados en la comprensión y explicación de lo social, como se sintetiza en la Figura 1: dos de carácter sistémico y uno centrado en el individuo. Los modelos de carácter sistémico social se ilustran a través de la concepción de lo grupal o lo social como diferente y superior a la sumatoria de las partes que lo componen haciendo énfasis en las relaciones y sus resultantes. Estos modelos divergen principalmente en la manera de asumir las diferencias y el conflicto, y en la forma como se asume lo social en una perspectiva armónica o dialéctica. En el modelo sistémico dialéctico, las diferencias y el conflicto son reconocidos como inherentes a la vida social y deben ser identificados y legitimados en cualquier intervención. Ya en el caso del modelo sistémico armónico, las intervenciones se deben realizar para mantener o recuperar el equilibrio del sistema como un todo; cada parte mantendrá su función en el orden establecido. En el enfoque centrado en la persona, la individualización (Beck y Beck-Gernsheim, 2002) es el énfasis de la explicación de lo social pues el individuo es causa y efecto, y las relaciones grupales -y sus resultantesson consideradas sólo en su función de problemas individuales o restringidos a ese nivel. En ese caso, las explicaciones y la intervención son una cuestión de detectar los actores problemáticos para trabajar en esa dirección. La identificación de esos marcos de referencia es producto de la acumulación de conocimientos y explicaciones sobre lo social, incorporados en la psicología (tiempo largo) y en los lenguajes profesionales de la academia (tiempo de socialización). Sin embargo, la utilización de los mismos en la práctica profesional parece estar lejos en la medida que las condiciones de uso de ese conocimiento científico disponible cuestionan y obligan a posicionamientos críticos de carácter político cada vez más fuertes en el sentido del impacto social que implican las intervenciones. Una vez ubicados los marcos de referencia sobre la concepción de lo social en los grupos, se propone una 39

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taxonomía para el caso de las intervenciones; aquí la situación es más compleja pues lo que existe generalmente son propuestas de técnicas, procedimientos y tecnologías de intervención en las cuales el asunto principal parecería ser una cuestión de método que no obliga a la reflexión epistemológica del mismo en el sentido del conocimiento que ayuda a producir (o

reproducir) y a su impacto. Más que definiciones y enfoques marcados conceptualmente, lo que se puede identificar (tanto en la literatura especializada como en los profesionales) son parámetros para caracterizar lo que es una intervención grupal y, en el intento de una “taxonomía”, para proponer clasificaciones para los posicionamientos encontrados (Figura 2).

Figura 1 Enfoques y modelos para el abordaje de lo social en los grupos.

Enfoques Globales para Concebir Grupos Carácter

Sistémico Social

Modelos

Centrado en el Individuo

Sistémico-Dialéctico

Sistémico-Armónico

Modelos Varios

- Contradicción y conflicto como base del sistema. - Grupo= Entidad mayor y diferente que los individuos que la componen. - Los individuos se relacionan a partir de sus contradicciones y están en “permanente” conflicto potencial. - La diferencia, la contradicción y el conflicto son inherentes a la vida del grupo. Problema de manejo y no de resolución definitiva o permanente.

- Equilibrio como base del sistema. - Grupo= Entidad mayor y diferente que los individuos que la componen. - Los individuos se relacionan buscando siempre la armonía del sistema. - La contradicción y el conflicto deben ser resueltos para mantener el equilibrio del sistema.

- El individuo como base para explicar el grupo. - Grupo= Igual a la sumatoria de individuos que lo integran (conjunto en el sentido de adición matemática). - Es un conjunto definido a partir de sus elementos. - Agregacionista. - La contradicción y el conflicto dependen de factores meramente individuales, interaccionales o motivacionales.

Presupuestos

- Base: Teorías dialécticas marxistas y psicoanalíticas de corte sociológico.

- Base: Teoría General de Sistemas, Psicología de la Gestalt y modelos de la Física y la Cibernética.

- Base: Modelos “pragmatistas” comportamentales. Individuo responsable.

Radical socio-histórica

Pluralista con orientación al equilibrio y armonía social

Reduccionista objetivista orientación inmediatista - unitaria

Jean Paul Sartre George Lapassade - Max Pagès Jacobo Moreno

Kurt Lewin Edgar Schein W. R. Bion

Robert F. Bales Dorwin Cartwrigth

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De las intervenciones grupales a las intervenciones sociales. Un ensayo sobre el uso del conocimiento científico en el caso de las intervenciones profesionales

Los parámetros de caracterización identificados y propuestos (Rentería, 1997) son: - La existencia de una entidad social real y significativa en la cual se hace necesaria una intervención. En este caso puede ser un grupo pequeño, una comunidad o una empresa. Sin embargo, las clasificaciones de lo que es “grupo” son tan amplias que la discusión lleva cada vez más a la noción de “formas organizativas” en las cuales se interviene, y se aleja de la concepción restrictiva de grupo pequeño. Esta entidad es real y significativa para quien interviene sin que necesariamente lo sea para los intervenidos. De esta manera, el uso del poder instituido (Foucault, 2002) del conocimiento de los iniciados de la élite (Tassara, 1998) y de la creación de racionalizaciones surge desde el momento en el que se define el objeto de intervención. - Un contexto específico en el cual se hace necesaria la acción o el cambio y que legitima o rechaza las prácticas o tecnologías a ser empleadas. El contexto pasa a ser el pretexto para la definición de quién habla por quién; quién debe hacer qué y qué puede o no hacer por los otros. El contexto corresponde en realidad al sistema social en el cual las relaciones asimétricas de poder -donde los que saben pueden legitimar las racionalidades generalmente en forma de racionalizaciones ligadas a discursos sobre lo social y el bienestar- definen quién piensa por quién y quién sigue a quién. - La intervención implica necesariamente un conjunto de acciones planeadas con el propósito de generar algún tipo de cambio. La transformación de una situación, su mantenimiento (en el sentido de no permitir cambios) o el intento de crear, aparecen relacionadas con el repertorio de método o de instrumental en este caso. La visibilidad se da a través de la técnica utilizada, siendo que el repertorio posible del profesional es indicador del camino aceptado de manera legítima por el contexto instituyente de su intervención. Planear, en este caso, es generalmente una cuestión de especialistas y la participación de los intervenidos es una forma de validación-aceptación. La elección se hace a partir de racionalizaciones sobre las formas de intervenir más adecuadas derivadas de narrativas especializadas que usan el “conocimiento científico” y el reconocimiento social de la profesión como marco legitimador. - Siempre una forma particular de acción ejercida a

través de eventos y mediaciones orientados al cambio que implican la noción de poder en algún lugar. Las acciones se ejercen desde la perspectiva de la planeación aún dentro de las limitaciones consideradas anteriormente. En este sentido, el lenguaje, los símbolos compartidos y los sistemas de mediación simbólica son fundamentales para alcanzar el cambio o no, para lograr el bienestar para todos o legitimar por qué sólo para algunos. El uso de lenguajes ideológicos incorporados a través del tiempo largo y del tiempo de socialización es fundamental en este caso, y el poder es el recurso clave para ello ya que habilita y facilita el control e influencia sobre otros (Shaw, 1989). - El cambio (o su intento) implica necesariamente una visión de la vida social. La armonía, el conflicto, la confusión (Sato, 2002) y la individualización serán claves para comprender de qué tipo de cambio se está hablando. Paradójicamente, el mantenimiento del status quo hace parte del cambio en el sentido de intencionalidad en el caso de las intervenciones. En la Figura 2, esto corresponde a la postura que el profesional asume en relación con el grupo o al tipo de trabajo que realiza principalmente; una vez asumida una posición, otras tres opciones de dirección del cambio son posibles en una segunda instancia: el objetivo ligado a la situación, el foco de la intervención y el origen y participación del grupo en la planeación y decisión sobre la intervención. - La explicitación y racionalización del uso del conocimiento especializado asimilado a “conocimiento científico”, se produce a través de narrativas y del uso de saberes teórico -metodológico - técnicos, formalizados o no, bajo la cualidad de cuerpos 'científicos', doctrinas, ideologías o prácticas. En este caso, el conocimiento obtenido en el tiempo de socialización sobre los fenómenos o problemáticas intervenibles es fundamental. La Figura 2 ilustra las opciones de posicionamientos que se entrecruzan para el uso y legitimación de esos saberes y el direccionamiento de los mismos por parte de los profesionales, para los cuales igualmente parece estar orientada la literatura especializada. De esta forma, la legitimación se basa en el poder del hecho de ser profesional, esto significa: profesional = conocimiento científico. El uso crítico del conocimiento científico no se cuestiona pues la legitimación social que ya fue hecha previamente por la academia, la cual se considera igual a ciencia. El uso social del conocimiento no está en cuestión; lo que el profesional dice es una “verdad” pues él en su calidad 41

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de “iniciado” y “especialista” posee una verdad que se valida por el mito de la ciencia. - Los mecanismos de feedback que permiten el contraste entre la situación inicial y el “grado de cambio” son las formas de legitimar las narrativas sobre lo que fue, es o será hecho en la intervención. En este caso, se retoma la cuestión de la lógica de la argumentación y no de la búsqueda de la verdad; lo que importa es si los proyectos y lo que se hace, está dentro de la lógica de validez implícita en la racionalidad instrumental y lineal que generalmente asumen las intervenciones (una vez aprobadas hay que desarrollar el proyecto como “fue definido” negando el espacio a la verdadera retroalimentación). La aprobación del proyecto se realiza en los parámetros del contexto instituyente y no a través de una verdadera confrontación con los múltiples actores (Tassara, 2002), lo cual dificulta el desarrollo real de las personas.

Finalmente, entre los parámetros de caracterización aparece el profesional: una persona externa o “especialista-interventor”, lo que implica una práctica socialmente reconocida como lícita. Las personas y los grupos no iniciados requieren de una clase que ya fue iniciada para resolver “sus problemas”. Ese profesional o especialista va a incidir fuertemente en los caminos a seguir, en la legitimación de las narrativas o de las racionalidades sobre el problema o fenómeno, aunque él mismo no sepa cuáles son las racionalidades implícitas y las verdades que está legitimando. En este sentido, en la Figura 2 se proponen múltiples clasificaciones tanto de la literatura como de los posicionamientos particulares de los profesionales que de alguna manera facilitan, en una perspectiva no crítica, evitar la confrontación con cuestiones del tipo de conocimiento y verdad (racionalidades) que están en juego cada vez que se interviene.

Figura 2 Opciones para clasificación de las concepciones sobre intervenciones grupales. Importancia “relativa” de las clasificaciones en el abordaje de las intervenciones En el Con el De el

Grupo

Según la postura del profesional

Según el objetivo ligado a la situación

Mantenimiento Ajustes Eliminación Creación de una nueva Implementación

Según el énfasis/foco de la intervención

En el proceso (el cómo) En los objetivos (para qué) En las tareas (el qué) En el origen/motivo (el por qué)

Asistencialista Militante Socio-Técnico Trabajo-Empleo Académico Investigativa

Según el origen y participación del grupo en la planeación y decisiones Imposición unilateral Autogestión Acuerdo de partes Consultiva

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De las intervenciones grupales a las intervenciones sociales. Un ensayo sobre el uso del conocimiento científico en el caso de las intervenciones profesionales

Una vez identificados conceptualmente los parámetros para la caracterización de las intervenciones es importante señalar la manera como se configuran -en la interfase de los tres tiempos sociales- los referenciales y concepciones de los profesionales. La dificultad de la crítica y la necesidad de racionalización pueden ilustrarse en la dinámica de posicionamientos, en la medida en que la noción de intervención es rechazada sistemáticamente por ellos mismos: “intervención es lo que otros hacen” (Rentería, 1997). En el plano de la práctica de intervención, los resultados de la investigación muestran cómo al ser cuestionados sobre las intervenciones, los propios profesionales reconocen básicamente los siguientes elementos que aunque no surgen oficialmente como contradictorios son aceptados y legitimados en los contextos donde trabajan o actúan: - Los referenciales utilizados son de tipo situacional ligados a las condiciones institucionales donde los profesionales están inmersos; esto significa que el conocimiento adquirido durante el periodo de socialización como especialistas no es de uso obligatorio en contraposición con lo requerido y aprobado en el tiempo del aquí y ahora del contexto instituyente. La respuesta situacional ubica en ese sentido las intervenciones por fuera de proyectos a largo plazo y entra en una lógica meramente instrumental de la acción profesional. - Las concepciones de intervención se configuran a partir de la noción de regulación por medio de acciones no cotidianas en la vida del grupo o de las personas. De ahí la idea de que intervención es lo que otros hacen pues interfiere en la vida de las personas. Lo que los profesionales hacen “es otra cosa”: es trabajo, es asistencia social, es militancia, es ciencia. La idea de regulación de otros es reconocida pero racionalizada en la necesidad de ayuda. - El tipo de acciones legitimadas por el contexto y desarrolladas a través de un agente externo se sustentan en la idea de que hay personas que saben lo que otras no saben. Una división social del conocimiento y su uso por parte de grupos de iniciados continúa formando parte de la justificación de las desigualdades y de los que están o son reconocidos como incluidos o excluidos. - En cuanto al poder del conocimiento reconocido como instrumento de control y de dirección, se mantiene la doble legitimación de las acciones de intervención: la habilitación social dada por la academia (representante

del conocimiento legítimo) y por el tipo de organización o institución representante de las prácticas legítimas en la cual los profesionales desarrollan su ejercicio. El aspecto crítico sigue siendo el hecho de que la existencia de la academia y de las organizaciones o instituciones profesionales como fuentes de habilitación, no obliga la conversación sistemática entre ellas para orientar la acción en las intervenciones. - Un punto clave, reconocido sistemáticamente, es que los profesionales asumen el carácter regulador y legitimador de acciones y de sentidos sin que necesariamente exista una evaluación sistemática o sistémica de su impacto. Cabe preguntar, ¿quién está hablando por quién? El análisis de las voces presentes a través de los tres tiempos sociales puede facilitar la comprensión de la situación y probablemente su verdadero cambio. - Es muy interesante que el conocimiento y la educación institucionalmente reconocidos hayan sido legitimados como conceptos en una misma dimensión social. Ideas como regulación y legitimación se justifican a través de acciones de carácter educativo, de cambios de hábitos y del ejercicio de prácticas cotidianas diferentes de las realizadas por el grupo o las personas. Es por esto que un especialista debe “enseñarle a las personas” cómo pensar, actuar o vivir. Aquí surge de nuevo la cuestión de la crítica y de las racionalizaciones como elementos a ser analizados para no caer en el mantenimiento de situaciones que pueden convertirse en círculos viciosos. - Finalmente, en la práctica las intervenciones profesionales cumplen su función principal -la mayoría de veces independientemente de la intención- en la medida en que, a través del lenguaje y de repertorios de significación posibles, logren crear sistemas de mediación e intermediación legitimados por la “necesidad” de ayudar. En este panorama, el profesional se convierte en un instrumento que no puede escapar a las contradicciones del contexto en el cual está inmerso (Figura 3), lo que no significa que no pueda trabajar por su transformación.

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Figura 3 El profesional y la Intervención Grupal en la interfase entre contexto instituyente y grupo. Contexto Organizacional Instituyente Profesional intermediador o mediador

Grupo o forma organizativa

Intervención Grupal

En este orden de ideas, vale la pena reflexionar sobre la propuesta de Baremblitt (1994) al considerar las intervenciones en América Latina, la apropiación del conocimiento científico y la manera como se les da el carácter de verdad, así como las implicaciones de la importación de líneas de pensamiento. Probablemente, esas tendencias son exportadas cuando ya se habían prostituido en su lugar de origen (...) en América Latina la desteorización que pregonan le hace el juego a la demagogia, al populismo y al analfabetismo. Su desprofesionalización los libera del control de las entidades sindicales, ministeriales o académicas, lo que genera impunidad en cuanto a su uso para numerosos charlatanes (interesantes mezclas subdesarrolladas de chamán con animador de televisión, con pedagogo, corruptor, psicoterapéuta, business man, etc.) (Baremblitt, 1994, p. 33). La pregunta es: ¿a quién sirve ese tipo de actuación y actividad social?

Elementos para la ubicación crítica y ampliación de las intervenciones grupales a las sociales A continuación se presentan algunas cuestiones que auxilian el modelo de ampliación de las intervenciones 44

grupales al encuadrarlas en su esencia: las intervenciones sociales. La propuesta se basa principalmente en los postulados de Tassara (1998, 2002 y 2003) ya que estos permiten ubicar las concepciones de los profesionales y de la literatura especializada en un contexto determinado históricamente no sólo en su origen, sino también, en su proyección en forma de proyecto de vida para todos. Para Tassara, la intervención se ejerce en el nivel del método. Etimológicamente método viene de Meta y Odos que significan objetivo o lugar a llegar y el camino para alcanzarlo. Dentro del método se localiza la técnica que corresponde a la aplicación de un conocimiento en la solución de un problema práctico: si hay una práctica, hay una técnica (Tassara, 2003). Las intervenciones son asumidas como conjuntos de técnicas incluidas en métodos que buscan alcanzar objetivos o metas para personas o grupos específicos. La cuestión técnica e instrumental es la que surge primero. Sin embargo, y como se evidencia tanto en la literatura especializada como en las versiones de los profesionales, no se explicitan otras dimensiones además de la instrumental. Una de esas dimensiones que anteceden el uso de la técnica, de la práctica y de la aplicación es la Intención. En ella está implicada la racionalidad que encuadra el conocimiento y las versiones macro que permiten la generación de estrategias para dar forma al método. Un ejemplo importante y cada vez más relevante es el de los proyectos sociales. Particularmente en el caso de América Latina se orienta por una racionalidad instrumental y lineal del tipo causa-efecto que se traduce en un sistema “estratégico” de control en la forma de “árbol de problemas” que debe ser observado para la aprobación de los proyectos, así como para su ejecución y evaluación. De esta manera, los problemas son vistos como algo ubicado en el ambiente que requiere una solución y que se define a voluntad (Tassara, 2002) y se enmarcan en las lógicas y racionalidades instituidas que muchas veces consideran únicamente la intención de la parte más fuerte en la relación social entre los actores sociales implicados. Como lo señalan Rentería (1997) y Tassara (2003), el especialista o el “iniciado” decide desde la racionalización qué le es posible y qué le es permitido en su contexto instituyente; así como desde su repertorio sobre el problema y el “método” para solucionarlo. La deseabilidad, la intención y la voluntad son secuestradas en la intervención por el dominio de la racionalización de una racionalidad cultural. En este caso los discursos profesionales -consolidados principalmente a partir del

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siglo XX- juegan un papel importante en el imaginario que justifica quién desea por quién; quién sabe los problemas y las soluciones para otros no iniciados desde los repertorios de élite sobre la vida. La ideología entra a configurar versiones basadas en intenciones de buena voluntad, de ayuda, de militancia, de educación o de investigación (Figura 2) para “secuestrar el conocimiento” y hacer que sea utilizado unidireccionalmente según la postura de los interventores en el marco contextual en el que están presos. La deseabilidad como cuestión de origen de las intervenciones -en un segundo plano para los grupos y personas a ser intervenidos- es una cuestión de primer plano sólo para los que deciden. Sin embargo, discursos y racionalidades como los de auto-gestión y participación han ayudado en gran medida al mantenimiento de esta situación en las tres últimas décadas. De esta forma, la inclusión en el sentido de “permitir que el sujeto se incluya en la resistencia a la racionalidad” es una cuestión de decisión por fuera del propio individuo que queda “dessujetado” en la medida en que la racionalidad le es extraña y no puede ser cuestionada, y en caso que lo sea, corre el riesgo de exclusión. Tassara (1998) presenta cuatro opciones para trabajar en la construcción de salidas en las intervenciones sociales aunque en el nivel de la utopía- o como propondría Archer (2001) como estrategias para “resistir la disolución de la humanidad”. La base de la propuesta busca un abordaje de trabajo en proyectos de caracter ecológico en el sentido del paradigma de la complejidad y no de la linealidad. Los ejes propuestos por Tassara implican: 1) la crítica al camino perdido de la ciencia; 2) asumir que cultura, técnica y ambiente son una triada indisociable; 3) preguntarse sobre las cuestiones de política y gestión implicadas; y 4) la explicitación de las estrategias educativas, técnicas y programáticas de la intervención. A continuación se discuten las implicaciones de estos cuatro ejes para la ampliación y contextualización de las intervenciones sociales y las “opciones” y “salidas” para continuar pensando en proyectos “ecológicos” en la triada que implica a los hombres y las intervenciones que son hechas en su nombre. 1) La crítica al camino perdido es el punto de cualquier problema en la ciencia y en la práctica. Hay algo que hace falta, que está ausente o que debe ser hecho. Hay un vacío; algo debe ser suplido; en este sentido deben existir opciones orientadas al cambio de una situación actual de carencia. Con esa lógica debe determinarse la orientación sobre lo que debe ser hecho, sobre los objetivos y sobre las

estrategias para que el método cumpla su propósito en la solución del problema. Aquí emerge de nuevo la cuestión de la deseabilidad, la intención y principalmente la pregunta cada vez más relevante sobre qué es un problema para quién (Figura 2). ¿Cuáles son los actores que definen sobre la intención y no sólo sobre los objetivos oficiales a ser alcanzados? ¿Quién participa? ¿Todos deben participar? O mejor: ¿todos pueden participar? Estas cuestiones deben extrapolar el ámbito local de la intervención y considerar los referenciales macro. Al observar las versiones de la literatura y de los profesionales sobre intervenciones es posible percibir que la postura del profesional es el elemento definitorio de mayor incidencia sobre los otros recortes posibles (Figuras 2 y 3). Si el profesional no consigue salir de la racionalidad psicológica en la cual está preso y a la que ayuda a sustentar, si no reconoce el momento histórico para saber realmente quién está conduciendo el proceso, entonces es probable que muchas de las intervenciones no tengan sentido ni para él ni para las personas o grupos involucrados. De ahí que la crítica sobre el origen de las intervenciones y el uso de la ciencia deba mantenerse como referencial no sólo de la deseabilidad, sino de la necesidad real o el problema a ser resuelto. 2) La triada cultura-técnica-ambiente es una triada indisociable. La cultura como sistema de repertorios posibles de significación y de sentidos -para dar cuenta de la realidad o partes de ella- implica necesariamente las representaciones sobre la técnica y el ambiente. Estas dos construcciones son socio-históricas y se legitiman contextual y situacionalmente. La técnica implica el conocimiento como reflejo del conjunto de saberes teóricos y metodológicos disponibles y dentro del cual los profesionales y las personas “no iniciadas” actúan en sus prácticas cotidianas y no cotidianas. De esta manera, el impacto de cualquier acción sobre el “ambiente” entendido en una perspectiva ecológica amplia donde naturaleza y cultura hacen parte sin distinción o privilegio en el sentido de impacto sobre las personas-, debe considerarse por fuera de la racionalidad instrumental que impone el método a la solución del problema, principalmente cuando éste ha sido definido externamente al grupo, o su “solución” es definida y aceptada en instancias de poder diferentes a las propias personas afectadas. Retomando la cuestión de la deseabilidad y los actores sociales que desean por otros, es importante reconocer que los profesionales hacen parte de este grupo. Cuestiones como valores, definición de problemas, formas de hacer y representar pasan a tener una importancia 45

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mayor que el simple diagnóstico del problema y el uso o determinación de las técnicas para su solución. La explicitación de la concepción de lo social -hecho generalmente no solicitado a las personas- al proponer una intervención pasa a ser un problema de validez ecológica en el sentido de impacto real más que argumentativo. Es a través de la técnica que se hace, a partir de la cultura que se interpreta, representa y se valida, y finalmente en el ambiente (material o social) que se vive y se impacta a las personas en sus proyectos de vida. 3) Política y gestión son dos dimensiones que hacen parte del papel de los “iniciados”, de los poseedores del conocimiento. La política implica la administración del poder en tanto que la gestión involucra concebir, producir y generar así como inventar, engendrar o crear. Las acepciones del concepto implican claramente la posibilidad de incrementar, proponer e inventar. De esta forma, la administración de la invención, de la creación y de la producción son cuestiones que deben ser igualmente consideradas en las intervenciones sociales. Para ello es necesario desde el origen y desde el momento de la deseabilidad, tener en cuenta entre los actores sociales implicados quién va a negociar qué (problema, carencia y método) a nombre de quién. Así es posible intentar la búsqueda de criterios y estrategias de decisión que permitan que el impacto ecológico de la intervención sea el más favorable posible. De nuevo, como se propone en la Figura 1, la concepción de lo social orientará en gran medida ésta escogencia, así como la postura del profesional (Figura 2) hará que los otros pasen de ser simples actores a participar de la autoría. En este sentido, el papel del profesional continúa siendo el de intermediador o mediador social (Figura 3) pero con la posibilidad de una interfase que le permita un proyecto negociado más favorable al contexto instituyente y a los afectados. 4) Educación, técnica y programa de trabajo. Es interesante la asociación entre intervenciones y educación. Explícitamente los profesionales hacen alusión al carácter educativo que se pretende en las intervenciones (Rentería, 1997). La concepción de lo educativo tiene que ver con la preparación y el impacto sobre la vida y el cotidiano de las personas lo que implica la incorporación de nuevos repertorios y prácticas de actuación o de significación. Es así como la cuestión de la técnica como medio e instrumento de cambio debe ser igualmente considerada en una perspectiva crítica. La técnica por sí sola no representa cambios a no ser en contextos donde las personas conozcan y justifiquen lo que está siendo hecho y 46

el impacto para sus vidas en múltiples esferas y perspectivas. Probablemente es por ese motivo que en la psicología social -desde finales de la década de los setenta- se restringió la reflexión amplia sobre las intervenciones y el movimiento de dinámica de grupos. Posiblemente la cuestión de la técnica era fuertemente cuestionada y sus poseedores no estaban interesados en la discusión. De ahí también el fracaso de muchas intervenciones “sin sentido” debido a repertorios técnicos inadecuados al propósito “educativo” y por fuera de estrategias enmarcadas en programas de trabajo claros. En este punto es importante destacar que tanto en la formulación de los proyectos de intervención como en la especificación de los programas de trabajo, la racionalidad lineal de tipo causa-efecto continúa siendo en la práctica el principal referencial utilizado por los profesionales. La “irracionalidad” de muchos programas de intervención donde la técnica es lineal, las explicaciones son nosistémicas y las concepciones de lo social no se explicitan, puede ser una de las razones para el fracaso reiterado. De nuevo aquí vale la pena preguntarse el por qué de la “conversación paralela” entre el conocimiento científico disponible y sus explicaciones como si fuesen dos dimensiones totalmente extrañas.

Algunas cuestiones finales ¿Cuáles son las consecuencias de no tener una conversación permanente entre conocimiento científico, uso de la técnica derivada, las intenciones y los repertorios culturales de significación e interpretación de las realidades de los grupos o personas intervenidas? ¿Qué hacer ante el anterior interrogante que ha sido esbozado tanto en la primera parte -donde aparecen los parámetros y aproximaciones “taxonómicas” para las intervenciones grupales- como en la segunda donde se amplían las reflexiones macro que contextualizan aún más las cuestiones técnicas y políticas así como el impacto ecológico en la vida de las personas y para la sociedad? A continuación se presentan algunas consecuencias y preguntas abiertas sobre el asunto: - Según Tassara (2002 y 2003) cuando los ejes de la crítica al camino perdido de la ciencia, la triada culturatécnica y ambiente, la política y la gestión y las estrategias educativas, técnicas y programáticas de la intervención, no son considerados o explicitados en términos de las racionalidades implícitas, estamos frente a estrategias de adoctrinamiento y no de intervención en la búsqueda de bienestar y calidad de

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vida de las personas. Para esta autora intervenir es mantenerse en la crítica y compresión de la racionalidad para entrar en el nivel de la posibilidad. Aquí la racionalización, a través de sistemas de mediación sofisticados o no, cumple un papel fundamental para los discursos profesionales y legitimadores enmascarados detrás de versiones de cientificidad que niegan sus propias hipótesis y postulados en el mismo momento en que no se someten a prueba o discusión. En este orden de ideas, un posible paralelo entre intervención propiamente dicha y adoctrinamiento es propuesto por Tassara de la siguiente manera: Intervención social - Búsqueda de la justicia. - Crítica y exposición de la racionalidad. - Descubrimiento de la forma de construcción de la verdad. - Reconocimiento de las resistencias.

Vs.

Adoctrinamiento - Racionalización. - Ocultamiento. - Propaganda como última opción. - Negación de diferencia e intereses.

- Al incorporar estas consideraciones a los parámetros de caracterización identificados por Rentería (1997), es posible concluir que la mayoría de las veces nos encontramos frente a prácticas de intervención en el sentido de interferencia que procuran objetivos para una de las partes que determina y desea por los otros, pero no frente a estrategias que buscan justicia, que reconocen las resistencias y los deseos de los otros y que son capaces de exponerse a la crítica científica en la cual “se sustentan”. Aquí es evidente que los discursos profesionales han ayudado en gran parte para que las racionalidades implícitas se mantengan ocultas y las racionalidades discursivas -cada vez más sofisticadas en los sistemas de mediación simbólica o a través de sistemas de fuerza e imposición a los que son sometidas las personas- se apropien de repertorios hegemónicos orientados a “hacer de cuenta que se hace”. En la época actual, la verdad como búsqueda de reflejo de la realidad incluye tanto la dimensión literarioargumentativo como la científica. Sin embargo, en la línea argumentativa que estamos siguiendo, el manejo del

conocimiento en una dimensión de carácter meramente argumentativo de validez estaría utilizando la ciencia como pretexto para mantener oculta la racionalidad y aprovecharse del poder atribuido al conocimiento científico. En este punto, como lo plantea la Escuela de Frankfurt fue necesario crear el mito de la ciencia como conocimiento verdadero para acabar con el mito de la “fe” (Adorno y Horkheimer, 1994). Paradójicamente, la ciencia se convirtió en mito y ahora es utilizada como “la verdadera opción” a pesar de que el discurso no acompañe la realidad o la búsqueda de ideas de justicia y de bienestar para todos. Los “iniciados” continúan teniendo el poder del conocimiento aunque no necesariamente lo sepan. En este orden de ideas, las intervenciones sociales realizadas por profesionales sin “la crítica” son prácticas ideológicas que representan intereses particulares que no son los de los grupos o las personas intervenidas. Aquí la doxa no está muy lejos pues la investigación evidencia cómo los profesionales usan referencias situacionales para dar cuenta del momento -aunque eso no tenga articulación con el programa de trabajo- o se contraponga a los valores y sentidos de los implicados. - Otra consecuencia importante ligada a las intervenciones es la participación como opción de inclusión social. Todo programa de intervención involucra una estrategia en la cual la participación implica a su vez incluir un número mayor de personas yendo más allá de los planeadores-especialistas. La participación como modelo debería ser una derivación racional de los proyectos en su dimensión política (Tassara, 2002). Sin embargo, la participación ligada al desarrollo colectivo -o por lo menos conjunto- de estrategias puede ser una trampa de co-optación si no se han explicitado las racionalidades y las intenciones (Enríquez, 2000). Si bien para Tassara un modelo de planeación tipo “incremental articulado” (crecimiento por la articulación política de deseos/intenciones) es parte de la opción para la construcción y mantenimiento de la utopía de una salida racional para el bienestar colectivo, vale la pena recordar que sin que las intenciones cumplan realmente su papel de educación no hay posibilidad de participación en igualdad de condiciones, y la discusión sobre la deseabilidad y la planeación continuará siendo un asunto de “iniciados”. La participación efectiva requiere de competencias individuales y colectivas así como de condiciones organizacionales y contextuales. De la misma manera como en las intervenciones 47

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grupales y sociales, cuando algunos de esos elementos faltan, difícilmente puede alcanzarse el objetivo de participación deseado (Engel y Rentería, 1988). Otra implicación seria está relacionada con la posibilidad de construcción de sujetos sociales lo cual se refleja en el hecho de que usualmente hablamos en términos de actores sociales y no de autores-actores o de coautores. En el caso de las intervenciones sociales hay autores y actores y no siempre son la misma persona; en este caso, ¿estamos hablando del proyecto de quién? Visto de esta manera parecería que las personas están presas y que sólo unos pocos saben lo que está sucediendo y estarían libres (o por lo menos concientes) de las múltiples contradicciones que hacen parte de la realidad social. Nociones como las de Action y Agency2 discutidas por Cochran (1997) y Archer (2000), equivalentes de alguna manera a las de adaptación y control propuestas por Sato (1997), pueden ser un buen subsidio para esta discusión. Action se refiere a la actividad sin que necesariamente se implique en ella al sujeto humano; esto es, se actúa como categoría social pero no como sujeto activo que corresponde a la dimensión ontológica de la humanidad que ha permitido la creación aunque asimétrica- de lo que tenemos hoy. Agency parte y reconoce al sujeto como ser de acción. En este sentido la construcción de lo social se basa en una acción que por el hecho de ser humana está acompañada por lo simbólico. Esa dimensión simbólica y subjetiva se caracterizaría por ser conscientemente asumida y direccionada. Agency de alguna manera implica la salida en la medida que las personas se puedan posicionar como “agentes económico-reflexivos” (Malvezzi, 1999). No se trata de simples actores sino de sujetos que pueden reconocer las paradojas y contradicciones de su actividad puesta en contexto. Involucra individuos capaces de ver las contradicciones e inconsistencias de las narrativas que intentan explicar y representar el mundo, es decir sujetos capaces de transformar por su capacidad de “agenciar” y no sólo de actuar o de interpretar. En términos de Habermas (1987) se trata de sujetos capaces de ayudar en la construcción de salida de la misma manera como se llegó a la situación actual, a través de acciones comunicativas dirigidas y orientadas por y desde nuestra condición de humanos. Mantener la pregunta de Archer sobre por qué resistirnos a la “disolución de la humanidad” es conservar la opción de

Se mantienen los términos en inglés para evitar confusiones asociadas a traducciones sobre las que no hay consenso.

que aún hay algo que nos une ontológicamente y no legimitar o naturalizar las desigualdades y las relaciones asimétricas de poder, negando su caracter histórico y procesual, de lo cual no escapan las implicaciones para las intervenciones grupales o sociales. Mantener la pregunta es conservar la utopía propuesta por Tassara: el ambiente como proyecto. Mantener la posibilidad de construcción planeada de futuro que involucra intervenciones pues a fin de cuentas llegamos al estado social que tenemos en gran parte a través de ellas. Se trata de un problema político, de una utopía que implica crear a través de sujetos capaces de agency un modelo de pensar el futuro como un proyecto políticamente correcto. Todos estos serían los elementos para una salida racional (Tassara, 2002).

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LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN EL CONCIERTO DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD. RETOS LATINOAMERICANOS* Angela María Estrada Mesa**

Resumen El texto aborda la relación entre los llamados estudios culturales y las agendas en curso de algunos de tales campos; particularmente el de la psicología social construccionista y el de los estudios de género en psicología. Parte de considerar los cambios cualitativos tanto en el estatuto de cultura como en los objetos de las ciencias operados a partir de mediados del siglo XX, los cuales ponen de presente su carácter de construcciones históricas que se transforman o incluso desaparecen en el tiempo. Lo anterior implica la reconsideración de la noción de cultura de forma que ya no aluda al conjunto de costumbres y sistemas de convivencia ligados a una lengua y a un territorio particular. En ese contexto, le asigna a la psicología la tarea de reinventarnos para evitar la aniquilación, lo cual implica la transformación cultural de la concepción del yo, cuyo punto de partida es la consideración de la narración y el relato como metáforas para lo psíquico. Plantea tres caminos que se han abierto y se vienen fortaleciendo para la transformación del yo, al tiempo que se produce la reconceptualización de la psicología y de su potencial cultural: las prácticas en el mundo social, la crítica cultural, y la construcción de nuevos mundos. Finalmente, señala al género como categoría crítica que contribuye a la configuración de un estatuto para la investigación social. La perspectiva de género permite abordar procesos e instituciones sociales que no sólo tienen potencialmente el poder para pautar las reglas de la interacción social entre distintas posiciones de sujeto, sino para regular la producción de distintas subjetividades. Señala algunas prácticas psicológicas con capacidad potencial para la transformación del yo: una hermenéutica de las prácticas cotidianas, y el acompañamiento de redes sociales locales, el desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativo.

Palabras Clave: Psicología social, estudios culturales, potencial crítico, género.

Versiones anteriores de este texto fueron presentadas como conferencia por invitación en el Congreso Internacional sobre 'Nuevos Paradigmas Transdisciplinarios en las Ciencias Humanas', organizado por la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, abril 7-9 de 2003 y en el 29º Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología - SIP en Lima, Perú, junio 13-18 de 2003. ** Psicóloga, Magíster en Investigación Educativa, Profesora Asociada, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. aestrada@uniandes.edu.co

Abstract: The text approaches the relationship between Cultural Studies and current agendas of some the fields of psychology, particularly those of constructivist psychology and gender studies. It sets off by considering qualitative shifts both in the statute of culture and in the objects of science since mid-nineteenth century, which reveal their character as historical constructions that are transformed and even disappear in time. This implies reconsidering the notion of culture, in a way such that it no longer refers to a set of customs and cohabitation systems attached to a particular language and a specific territory. In this context, the article assigns psychology the task of reinventing humankind in order to avoid annihilation, which requires the cultural transformation of the notion of the I. The staring point for this transformation is the consideration of narrative and tale as metaphors for the psychic. The article presents three ways that have been opened and increasingly strengthened in the transformation of the I, at the same time that both psychology and its cultural potential are reconceptualized: practice in the social world, cultural criticism, and the construction of new worlds. Finally, the article presents gender as the critical category that contributes to the configuration of a statute for social research. As a perspective, gender allows for an approach of both processes and social institutions that no only have the power to rule social interaction between diverse subject positions, but also to regulate the production of different subjectivities. The article points at different psychological practices potentially able to transform the I: a hermeneutics of daily practice and the accompaniment of local social networks, the development of collaborative learning.

Key Words: Social psychology, cultural studies, critic potential, gender.

“…Ante todo el modelo de epistemología nomotética que se había ido tornando cada vez más dominante en las ciencias sociales a partir de 1945 se basaba principalmente en la aplicación de la sabiduría de los conceptos newtonianos al estudio de los fenómenos sociales. Pero ahora estaba minando el suelo bajo el uso de ese modelo en las ciencias sociales... En suma las ciencias naturales aparentemente comenzaban a acercarse a lo que había sido despreciado como ciencia social “blanda”, más que a lo que se había proclamado como ciencia social “dura”. Eso no sólo comenzó a modificar el equilibrio de poder en las luchas internas de las ciencias sociales sino que además sirvió para reducir la fuerte distinción entre ciencias naturales y ciencias sociales como “supercampos”. Sin embargo, esa atenuación de las contradicciones entre las ciencias naturales y la ciencia social no implicaba, como en los intentos anteriores, una concepción mecánica de la humanidad, sino más bien la concepción de la naturaleza como activa y creativa.” (Wallerstein, 1996, p. 67) . 51

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A manera de prólogo En la rica e ilustre tradición de la psicología social crítica latinoamericana e iberoamericana, son al menos dos las grandes tendencias que desde las décadas 70 y 80 le plantearon a la psicología el reto de la transdisciplinariedad, tanto como exigencia teórico epistemológica como necesidad ético-política. Sin embargo, desde la formulación inicial de unas aspiraciones críticas para la psicología social, en la voz de ilustres maestros tales como Ignacio Martín-Baró y Tomás Ibáñez, mucha agua ha corrido bajo el puente. No se trata tanto de que la psicología haya logrado transformarse significativamente acogiendo las propuestas y críticas formuladas por quienes aspiraban a una psicología liberadora y capaz de acompañar la experiencia de los pueblos latinoamericanos, aunque haya muy importantes contribuciones, e incluso transformaciones institucionales más bien puntuales y focalizadas. Tampoco que la psicología como disciplina haya alcanzado un estatuto científico que supere el legado de esa tradición centrada en la búsqueda de regularidades y de lo predecible, aferrada a las pretensiones universalistas del conocimiento. Por el contrario, me atrevo a afirmar que en la mayoría de las instituciones académicas, la psicología sigue siendo no sólo una disciplina fuertemente fragmentada y marcada por las diferencias teóricas y las pugnas entre escuelas, sino que las concepciones disciplinares siguen siendo objeto de juegos de poder con pretensiones hegemónicas por quienes defienden burocráticamente la necesidad de sostener una certidumbre ya quimérica, haciendo vigente la decepción expresada por Serge Moscovici (1985) sobre la imposibilidad de autotransformación de los planes de estudio universitarios en psicología. Se trata más bien, como lo muestran Flórez y Millán para el contexto más amplio de las ciencias sociales, que: “… una vez adentro de la comunidad académica, las camisas de fuerza que a veces se suponen tan vivas y poderosas, no disciplinan en absoluto el oficio de los investigadores, y a pesar de los intereses de los administradores académicos, los buenos investigadores, que lo son más por su condición individual que por los contenidos de su formación, siguen dinamizando sus oficios con prácticas que no están dictadas por la organización administrativa y, otros añadirán, hegemónica de los saberes” (Flórez y Millán, 2002, p. 4-5). Se trata también de que al interior de las instituciones académicas existe una tensión entre quienes defienden y atacan la disciplinariedad institucionalizada de los saberes, la cual encuentra puntos de fuga muy sugerentes en la forma 52

como las nuevas generaciones de estudiantes se relacionan con el conocimiento, accediendo por ejemplo a saberes técnicos y humanistas simultáneamente, así como en la forma en que los programas disciplinares comienzan a perder terreno frente a propuestas integradoras e innovadoras. Es por todo lo anterior que, aunque el reto de la transdisciplinariedad en psicología -y si fuese necesario delimitarlo siempre está el campo generoso de la psicología social-, sigue vigente, las realidades social y académica en el mundo y en América Latina se transformaron significativamente desde las primeras formulaciones críticas mencionadas, por lo cual tal debate requiere de nuevos argumentos y nuevas agendas. En el contexto de este trabajo, el carácter crítico del conocimiento social en general y del psicológico en particular, se entenderá como la aceptación conciente e intencional de las implicaciones éticas y políticas de las producciones científicas que constituyen nuestra realidad más que representarla. Más que proclamaciones generales, una perspectiva crítica en psicología se caracteriza por el desarrollo de prácticas que desafíen lo tomado por dado en la cultura, que debiliten los efectos de poder de la institución científica y que rastreen en la cultura prácticas que reten y ofrezcan alternativas frescas para la acción. Se trata de lo que algunos han denominado “inventiva cultural” (Gergen, 1978, 1992; Revista Anthropos, 1998). En el campo de la psicología en particular, una perspectiva crítica implica el reconocimiento de que las teorías del sujeto y/o de la mente requieren de teorías sobre la cultura. Lo anterior conlleva enormes implicaciones en relación con los métodos de investigación, los cuales privilegian, entonces, el análisis del discurso y los abordajes etnográficos y cualitativos. Finalmente, una perspectiva crítica en psicología invita a considerar el origen social de los supuestos ontológicos sobre la psique y/o la mente humana (Gergen, 1985), los regímenes de poder que prescriben su producción histórica y las metáforas que sostienen tales presupuestos. A pesar de estar articulada institucionalmente a una tradición administrativa en cierta forma endurecida, una forma de ver la psicología social se asumió en todo caso desde sus inicios en la década del setenta, como una disciplina histórica y cultural (Doménech e Ibáñez, 1998; Gergen, 1973). Esa psicología partió de la crítica a las producciones ideológicas del yo, así como a los dispositivos complejos que algunos campos de la psicología clínica y la psiquiatría modernas aportaron. Por otro lado, vale la pena destacar como desde esas perspectivas críticas, la psicología social construccionista tiene en marcha una rica agenda de investigación, teorización y reflexión que recorre el espectro del ejercicio ético-político del

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conocimiento, la epistemología, los desarrollos teóricoinvestigativos y las prácticas en el mundo concreto.1 La psicología social como espacio transdisciplinar alcanzó nuevas formas de consolidación en la interfase conformada al menos por: la sociología del conocimiento, el giro lingüístico, la hermenéutica,2 el interaccionismo simbólico, la sociología latinoamericana, el pensamiento feminista, los estudios de género y de la mujer. Lo anterior supone “…avanzar por 'una ruta nómada a través de distintas disciplinas' y avanzar también 'hacia una desdisciplinarización radical del conocimiento' y poder ampliar sus horizontes de referencia y problemas. Esta desdisciplinarización 'de los campos del conocimiento' constituye una opción teórica muy fuerte que cuestiona tanto la separación disciplinar como la solución interdisciplinar” (Revista Anthropos, 1998, p. 9). En este contexto, la psicología social crítica: “…abarca las prácticas sociales, la intersubjetividad, la construcción de los significados sociales y la continua reproducción y transformación de las estructuras sociales (Ibáñez, 1990). Esto implica el paso de una psicología de la mente a una 'psicología de las relaciones socio-morales' (Shotter, 1993) y, en ese paso, es preciso también superar la visión referencialrepresentacionista del lenguaje propia de la psicología social como ciencia positivista” (Ibáñez, 1998, p. 19). En esta exposición abordaré la relación entre los llamados estudios culturales y las agendas en curso de algunos de tales campos, particularmente el de la psicología social construccionista y el de los estudios de género en psicología. Se trata de indagar, particularmente en su fase reconstructiva, el potencial crítico que tienen para aportar a la consolidación teórica de un campo de estudios no disciplinar, las propuestas críticas de la psicología. En este sentido, se acepta que aunque el proceso de deconstrucción del paradigma positivista, particularmente en

Me refiero a la agenda colectiva de trabajo que acordaron en la década del setenta un grupo de psicólogos/as angloamericanos que han generado el movimiento socioconstruccionista, el cual viene teniendo un impacto muy significativo en la psicología de lugares tales como Australia, Finlandia, España y América Latina. Entre ellos quisiera destacar los siguientes: Celia Kitzinger, Edward Sampson, Ian Parker, John Shotter, Jonathan Potter, Mary Gergen, Margaret Wetherell, Kenneth Gergen, Rom Harré, Thomas Sarbin, Tuula Gordon, Janet Holland, Tomás Ibáñez, Ignacio Martín-Baró y Maritza Montero, entre otros. En este contexto se entiende principalmente como teoría de la interpretación, la cual cuenta con una amplia tradición en la disciplina psicológica y que actualmente sustenta las opciones metodológicas centradas en distintas modalidades de análisis del discurso.

psicología, así como de los dispositivos de género (Estrada, 2001a; Estrada et. al, 2003) en las grandes narrativas culturales y de las ciencias sociales, aún están en marcha y que por lo tanto mantienen vigencia la crítica y la denuncia, también es indispensable iniciar el proceso de teorización reconstructivo en el marco de la pregunta por el conocimiento social en el contexto latinoamericano contemporáneo.

La emergencia de los estudios culturales La estructura de las disciplinas sociales y sus aparatos conceptuales son productos históricos de la modernidad en respuesta a la crisis de la unidad del saber que había caracterizado la tradición occidental desde la antigüedad. La tendencia original en la primera etapa formativa fue hacia la formulación de un modelo unitario de ciencia cuyo referente estaba en la física. Así pues, al compartir los mismos supuestos epistémicos, las características que separaron originalmente a las distintas disciplinas sociales no fueron de orden exclusiva o principalmente metodológicas, sino políticas: las nacientes disciplinas comenzaban su proceso de institucionalización y competencia por los recursos académicos y financieros (Castro-Gómez, 2000, 2002). El cuestionamiento a la unidad metodológica de las ciencias nace recién con el siglo XX y concretamente con la obra de Dilthey (1883) quien plantea la necesidad de desarrollar las ciencias del espíritu o de la cultura. Como lo han mostrado varios estudiosos y críticos de las ciencias sociales y humanas modernas, la consecuencia de tal polémica fue el surgimiento de dos grandes tendencias metodológicas planteadas como mutuamente excluyentes y que se pueden denominar de varias formas, entre ellas 'objetivismo y subjetivismo', 'nomotéticas e ideográficas' (Castro-Gómez, 2002; Wallerstein, 1996; Ibáñez, 1994). Ejemplos destacados de las primeras son los desarrollos estructuralistas de varias inspiraciones, mientras que de las segundas lo son los desarrollos fenomenológicos y críticos. Los cambios geopolíticos planetarios de las últimas décadas del siglo XX fueron los factores para la transformación del contexto en el que se desenvolvieron las prácticas de las ciencias sociales, marco en el cual la vertiente nomotética perdió fuerza y ha comenzado a abrirse camino el desarrollo de una orientación hermenéutica, al tiempo que la valoración de los objetos de las ciencias cambió, poniendo de presente que éstos son construcciones históricas que se transforman o incluso desaparecen en el tiempo. La cultura como un objeto digno de convertirse en área del conocimiento científico ha adquirido hoy un nuevo valor o 53

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significación por parte de comunidades científicas internacionales. Las ciencias sociales concebidas en el contexto de la modernidad parecen hoy extremadamente limitadas para comprender la sociedad global, caracterizada por el pluriperspectivismo y la multiculturalidad y en palabras de Castro-Gómez: “…lo que a comienzos del siglo XXI se impone como fuerza configuradora de lo social, es un conjunto de relaciones posnacionales y postradicionales que han sido potenciadas por las nuevas tecnologías de la información…Hemos pasado pues de la producción de artículos empaquetados, al empaquetamiento de informaciones articuladas como mercancías” (Castro Gómez, 2002, p. 172). Desde mediados del siglo XX estamos asistiendo a un cambio cualitativo en el estatuto de cultura; esa noción ya no alude al conjunto de costumbres y sistemas de convivencia ligados a una lengua y a un territorio particular; por el contrario, tal como lo han mostrado García Canclini (1994) y en general los investigadores latinoamericanos que vienen desarrollando 'la nueva teoría cultural',3 la cultura se ha desterritorializado. En el caso de la psicología, esa desterritorialización de la cultura implicó el reconocimiento de una tradición equívoca que realizó una sinonimia entre las nociones de ambiente y cultura, la cual desconocía que entre la concepción de un entorno biológico con el cual los organismos vivos, incluyendo los seres humanos, realizan intercambios funcionales, y la cultura, comprendida como “los procesos de producción y transmisión de sentidos que construyen el mundo simbólico de los individuos y la sociedad” (Brunner citado por García Canclini, 1994, p. 123), existen diferencias de nivel irreductibles, que desconocen que el ser humano sólo puede vivir en un mundo de significados, el cual por otro lado constituye su particular forma de generar adaptación. La cultura ya no es propiedad de la antropología, ni es un objeto de estudio encargado a las sociedades modernas para preservar las sociedades tradicionales. En general parece que para mantener su vigencia y sobrevivir como disciplinas científicas el conjunto de las ciencias sociales debe arriesgarse fuera de los límites disciplinares tradicionales, e incursionar metodológica y temáticamente en áreas que antes no eran de su competencia. En tal sentido es interesante aceptar que el establecimiento de límites entre las disciplinas de

Desde la psicología, trabajos como los de Bernardo Jiménez y Maritza Montero, entre otros, vienen contribuyendo al desarrollo de esta nueva visión de las ciencias sociales, al tiempo que contribuyen a la transformación de la psicología.

conocimiento con base en categorías de nivel, tales como micro y macro, o con base en categorías de acción tales como individual y social, no haya sido la mejor alternativa para la demarcación del conocimiento (Wallerstein, 1996). La nueva teoría cultural, o mejor, el campo de los estudios culturales, viene contribuyendo a superar la dicotomía objetivismo-subjetivismo, “…la cultura se ha convertido en la pinza que vincula las estructuras sociales con los sujetos que las producen y las reproducen” (Castro-Gómez, 2002, p. 175), así como a la realización de 'la doble ruptura epistemológica': las ciencias sociales tomaron distancia del conocimiento del sentido común; ahora están rompiendo esa distancia para acercarse a otras formas locales de conocimiento y a la promoción de una nueva racionalidad práctica”. La cultura que los estudios culturales crea, se aleja también de las concepciones sociológicas y humanistas tradicionales; más bien: “… [aquellos] toman como objeto de análisis los dispositivos a partir de los cuales se producen, distribuyen y consumen toda una serie de imaginarios que motivan la acción (política, económica, científica, social)…en tiempos de globalización. De igual manera, los estudios culturales privilegian el modo en que los actores sociales mismos se apropian de estos imaginarios y los integran en formas locales de conocimiento” (Castro-Gómez, 2002, p. 176). En otras palabras, los estudios culturales4 vienen desafiando a los paradigmas modernos de las ciencias sociales, incluso aquellos que tenían una posición crítica frente a la ciencia social nomotética. Las consecuencias sociales del conocimiento están hoy en el centro del debate.

Más allá de la deconstrucción del yo y el sujeto modernos: reinventarnos para evitar la aniquilación En lo que sigue voy a desarrollar los argumentos por los cuales en particular la psicología latinoamericana está llamada a contribuir de manera determinante en la deconstrucción crítica del sujeto moderno y acompañar la producción de nuevas alternativas de identidad.

Las metáforas de lo psíquico La máquina, el organismo y el ordenador, hacen parte de las metáforas que se han anclado en nuestra imaginería

El informe de la Comisión Gulbenkian ha destacado el papel que los estudios culturales están cumpliendo en la actual reestructuración de las ciencias sociales.

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cultural, con el trabajo de las ciencias sociales y de la psicología en particular, como parte de las formas en que narramos lo psíquico (Gergen, 1992; Leary, 1990; Sarbin, 1986), el yo y el sí-mismo/a. El sujeto individual y sus prácticas individualistas aferradas a una noción de autonomía auto contenida, son uno de los productos más refinados de la modernidad, el cual convive en todo caso con los restos de una concepción romántica de la autenticidad y el conocimiento de sí. La saturación cultural que experimenta el yo contemporáneo, se recrea en los distintos ámbitos de la cultura incluyendo la academia. El yo se ha tornado en occidente, y América Latina no es la excepción, una hiperealidad (Gergen, 1992) a medida que sus múltiples y sucesivas narraciones han tornado densa y confusa su configuración de significado y el mundo globalizado efectúa una transformación del tiempo y el espacio. La exacerbación del individualismo, cuyo núcleo es un yo auto contenido, está dando señales inequívocas de su potencial de aniquilación. En efecto, en un mundo marcado por la inconmensurabilidad de los órdenes morales, la globalización de los autoritarismos militaristas y el recurso al terrorismo, en el cual el sentido de bien común se ha debilitado, marcado por el deterioro ambiental, la soledad y el desencuentro amoroso, es posible aceptar la amenaza evidente de la aniquilación de la especie. Los estudios culturales nos proponen retar la tradición, abriéndonos a los problemas de género, a los problemas no eurocéntricos, a las formas de resistencia cultural y en general al estudio de lo local. En la sociedad contemporánea lo local no queda aislado sino que se conecta con lo otro por múltiples vías que van desde la crítica o la refutación, hasta la aceptación o la autoreflexión (Flórez y Millán, 2002). El punto de partida para la reconstrucción del yo aborda la narración y el relato como metáforas para lo psíquico. Son por lo menos tres los caminos que se han abierto y se vienen fortaleciendo para la transformación del yo, al tiempo que se produce la reconceptualización de la psicología y de su potencial cultural: - Las prácticas en el mundo social: la comunicación terapéutica, las culturas organizacionales e institucionales, las organizaciones sociales, así como las prácticas educativas, son algunos de los ámbitos sociales especializados más complejos, en los cuales el trabajo reconstructivo aborda el desarrollo crítico de lenguajes tales como el del rendimiento y el aprendizaje, los déficits psicosociales, la evaluación y la psicoterapia entre otros (Gergen, 1992). Sin duda en

este campo se agencia y legitima una concepción psicológica de sujeto que la mayor parte de las veces no se cuestiona ni se pone en evidencia y por el contrario se naturaliza acríticamente. - La crítica cultural: la actividad en este campo hace énfasis en la objetivación de los patrones sociales, suceso que ha ocurrido mediante la reedificación del vocabulario sobre nuestras prácticas sociales y disciplinares. Algunos de los retos particulares de la teoría psicológica están asociados con el cuestionamiento de concepciones naturalizadas y la apertura de nuevas posibilidades de comprensión sobre nosotros mismos y sobre nuestra propia realidad (Gergen, 1978). - La construcción de nuevos mundos: algunas de las propuestas reconstructivas en marcha, buscan explorar las formas de resistencia a las producciones individualistas del yo, tanto en las culturas locales como en el mundo globalizado. Lo anterior implica el reconocimiento de la dimensión ético política intrínseca del trabajo intelectual (Flórez y Millán, 2002; Gergen, 1992). Uno de los más recientes desarrollos en este camino, se orienta a la visibilización de aquellas prácticas, conversaciones y descripciones humanas, cuyos términos son relacionales más que individuales y con potencial para transformar la cultura y el yo occidentales (McNamee y Gergen, 1999). El yo comienza a reconocerse como las multivoces de la narración micro social y los relatos personales; el relato de la primera persona en la trama de las narraciones sociales que lo constituyen. Aquí las metáforas relacionales se desplazan desde la red hasta la comunidad políticamente comprometida. Las emociones del yo comienzan a ser estudiadas como danzas rituales y patrones de interacción complementarios, muchas veces problemáticamente recurrentes (McNamee y Gergen, 1999).

El género en los nuevos desarrollos epistemológicos y metodológicos Una perspectiva de género como lente para el estudio de la realidad social, o en otras palabras, como criterio constitutivo de una epistemología crítica para las ciencias sociales y la investigación social, viene abriéndose paso -no sin dificultadesen el marco de los regímenes de poder que sostienen el orden del discurso académico, los cuales, si bien no pueden rechazarla, presionan por mantenerla en el ámbito particular, y más bien aislado, de los estudios de la mujer y del hombre. En efecto, el género como categoría crítica contribuye a la configuración de un estatuto para la investigación social 55

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que es crucial para poner en evidencia los a priori históricos de la teoría social, particularmente aquellos que sostienen la 'episteme de lo mismo' (Fernández, 1993), la cual efectúa para las ciencias sociales la razón totalizante y universalista de la filosofía moderna. Instaurada en la lógica de la identidad, 'la episteme de lo mismo' no puede captar la diferencia -la otredad- más que como lo contingente o desviado con referencia a lo mismo; lo cual, al no poderse pensar como lo otro, se transforma en lo único (Fernández, 1993). Desprovisto de todo sesgo esencialista, el género aparece como una categoría relacional mediada por dispositivos de poder (Scott, 1996). Es decir, en los intercambios sociales se activan acuerdos históricamente construidos para la interpretación de 'la conducta normal' de hombres y mujeres. Conducta que en sentido psicológico no está determinada por el sexo de los actores, sino por el contexto discursivo de las interacciones y particularmente por el poder y el estatus (Bohan, 1997). Se abandona la binariedad determinista propia del terreno biológico para reconocer que el sexo mismo hace parte de las construcciones sociales (Buttler, 2001). En el ámbito subjetivo, la construcción de los géneros es el resultado de inscribir en el cuerpo unos discursos históricamente construidos y culturalmente legitimados sobre la sexualidad y las identidades sexuales (Butler, 1990; Estrada, 1997; Foucault, 1992a y 1992b), así como los procesos de resistencia que desde distintas posiciones de sujeto tienen lugar, frente a las narrativas comunitarias. Desde este punto de vista, el género es la materia culturalmente informada, proceso mediante el cual deviene materialidad (Butler, 1993). Este punto de vista sobre el género ofrece la ventaja de integrar de manera muy precisa, nociones culturales, históricas, sociológicas y psicológicas, haciendo del género una categoría estructural relacional inscrita en el microjuego cotidiano de los poderes, la cual facilita visibilizar y comprender la producción de distintas identidades sexuales. En este senti-do, la nueva teoría de la cultura, o el campo de los estudios culturales, intersecta la perspectiva de género potenciando su capacidad crítica de la modernidad y la deconstrucción del sujeto moderno. Comprendida así, la perspectiva de género permite abordar procesos e instituciones sociales que potencialmente tienen el poder para pautar las reglas de la interacción social entre distintas posiciones de sujeto, así como para regular la producción de diversas subjetividades. Desde este punto de vista, es mediante la participación activa de los actores en sus escenarios sociales que éstos reproducen o controvierten las reglas y códigos que pautan las relaciones 56

entre los géneros y su estatus diferencial. Particularmente en la investigación psicológica, una mirada con lente de género (Estrada, 2001b) permite hacer visibles distintas posiciones de sujeto que encarnan algún género y alguna sexualidad, en un contexto relacional, cuya estructura profunda está nutrida no solo directamente por el contexto patriarcal sino también por las distintas narrativas comunitarias que desde múltiples fuentes entran, circulan y se activan en las interacciones sociales y cuyo trasfondo es moral, en tanto genera una estructura jerarquizada y valorativa de la diferencia. Penetrar en la diferencia implica el reconocimiento y la búsqueda explícita de la interdependencia entre los sistemas de significado individuales y los sociales o culturales, razón por la cual, la psicología social crítica se ubica en un ámbito transdisciplinar, crítico de las divisiones de nivel macro-micro y colectivo-individual sobre las que la modernidad ordenó las fronteras entre las ciencias sociales. Esto a su vez, posibilita que, partiendo de la experiencia y la voz de los distintos actores en sus contextos particulares, la diferencia se reconstruya en un nivel de análisis más amplio dentro de marcos culturales y relacionales sociales de poder (Henwood y Pidgeon, 1995). En otras palabras, se trata de superar el naturalismo que propone al investigador como sujeto neutral que recupera las voces de los otros como datos absolutos y que acerca la etnografía al positivismo, para poner en relación las narraciones de los otros (sobretodo las de aquellos no dominantes socialmente) con los dispositivos estructurales subyacentes y las condiciones materiales que posibilitan la reproducción y/o la resistencia cultural y social de la diferencia. Tal enfoque imprime a la etnografía un carácter crítico feminista (Roman, 1992) y permite que la psicología se haga cargo de su función como dispositivo cultural sofisticado y complejo para la producción de una forma de subjetividad (Estrada, 2001a).

Algunas prácticas psicológicas con capacidad potencial para la transformación del yo En el terreno de la investigación psicológica, me gustaría destacar tres alternativas que me parecen especialmente potentes para nutrir el campo de los estudios culturales y participar en el cambio cultural.

Una hermenéutica de las prácticas cotidianas Se viene desarrollando un enfoque crítico etnográfico que abandona la primacía absoluta de las otras voces, adhiriendo a una concepción hermenéutica del

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conocimiento. Lo anterior permite poner en relación la descripción reconstruida de la voz del otro con el análisis de los mecanismos estructurales subyacentes (principalmente las reglas y los códigos de la acción) y teorizar sobre los dispositivos para la producción de la subjetividad en las culturas locales (Estrada, 2001b; Gergen, 1993; Harré et. al, 1989). Este camino exige la contrastación y validación comunitaria de las hipótesis enraizadas e interpretaciones etnográficas. La etnografía crítica es uno de los desarrollos de la interfase entre el pensamiento feminista, los estudios de género y la psicología social construccionista. En la investigación etnográfica, el género constituye, antes que nada, una lente que afina la mirada (Estrada, 2001b).

El acompañamiento de redes sociales locales El punto de partida aquí es doble: por un lado, la resignificación de la comunicación como una construcción comunitaria de significados (Gergen, 2003), y la red como metáfora para el desarrollo imaginativo de prácticas y narraciones empoderantes y de ayuda mutua (Pakman, 1995), particularmente frente a poblaciones vulnerables (las personas en situación de desplazamiento y en general quienes han sufrido formas de violencia física, psicológica o simbólica).

El desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativo Partiendo de una crítica al yo que se construye en las prácticas pedagógicas que hipostasian la mente como una posesión individual, se busca el desarrollo de unas prácticas colaborativas que permitan experimentar la producción de conocimiento como un proceso que tiene lugar principalmente a través de la conversación. Se privilegia la escritura colaborativa como una práctica que se encuentra en el centro de las empresas caracterizadas por la interdependencia (Bruffe, 1993). Promover las comunidades colaborativas en la educación superior facilita comprender que la construcción de los hechos científicos constituye un proceso de generación de textos cuyo valor, utilidad y facticidad, dependen de la subsiguiente interpretación y validación que de ellos hagan otros. También facilita la experiencia del compromiso de una comunidad de conocimiento con la meticulosa búsqueda de conexiones débiles entre las distintas ideas expuestas por un/a autor/a en su texto, mediante un ejercicio crítico recíproco.

Tres frases para un epílogo Si bien es necesario reconocer las fortalezas y los valores de la academia latinoamericana, también es importante aceptar que el conocimiento social, tan acotado como se requiera, enfrenta en América Latina un reto enorme en la construcción de escenarios de futuro para el cuidado de la vida y el desarrollo de sociedades viables. Sin duda, modificar las rígidas fronteras entre las disciplinas, el ejercicio crítico sobre la función del conocimiento en la reproducción de una cultura que está facilitando su aniquilación, así como el desarrollo de conocimientos nuevos que nos pongan en la senda de la reconstrucción social, son algunos de nuestros principales retos (Flórez y Millán, 2002). Una cuestión crítica ineludible es la autorreflexión sobre las formas en que nuestros discursos o nuestras prácticas científicas y profesionales, están contribuyendo a reproducir aquello mismo que criticamos y buscamos transformar.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 59-65.

DISEÑO DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA EN EL ÁREA DE LA SALUD A PARTIR DEL ENFOQUE PROCESAL DEL ESTRÉS Sergio Tobón* / Ariel César Núñez Rojas** / Stefano Vinaccia***

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo analizar la pertinencia del modelo procesal del estrés (MPE) como guía para el diseño y ejecución de intervenciones terapéuticas de la psicología en la salud mental y física. Este enfoque tiene las siguientes ventajas: 1) aborda de forma integral los factores más importantes relacionados con los problemas de salud; 2) cuenta con abundante evidencia científica; 3) posibilita el trabajo interdisciplinario con otros profesionales de la salud; y 4) facilita la integración de técnicas provenientes de diferentes modelos psicoterapéuticos en el marco de un enfoque integrado de mentecuerpo.

Palabras clave: Modelo procesal del estrés, psicoterapia, interdisciplinariedad, salud mental, salud física.

Abstract The objective of the present article is to analyze the consistency of the process model of stress as a guide for the design and execution of psychological therapeutic interventions in mental and physical health. This has the following advantages: (1) in an integral manner deals with the most important factors related to health problems; (2) relies on a lot of scientific evidence; (3) it makes possible interdisciplinary work with other health professionals; and (4) it allows for the integration of techniques from different psychotherapeutic models within the framework of an integrated mind-body focus.

Key words: Process model of stress, psychotherapy, interdisciplinary, mental health, physical health.

UNED, España. Becario MAE-AECI. Correspondencia: C| Zaida, 59 3B Madrid-España. Correo electrónico: stobon@portafolio.org ** Profesor e investigador, Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales. ***Profesor e investigador, Facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura.

En el campo de la salud, la terapia psicológica es de fundamental importancia tanto en los problemas típicos de salud mental (emocionales, de personalidad o conductuales) como en aquellos trastornos físicos relacionados con factores psicológicos, tales como diabetes, artritis, enfermedad coronaria, SIDA, trastornos gastrointestinales, etc. (Buceta y Bueno, 1995). Al respecto, se han establecido diversos enfoques terapéuticos que tienen una efectividad probada en el campo de los problemas de la salud (Pérez y Fernández, 2001), como por ejemplo el modelo BASIC (Lazarus, 1984). Sin embargo, la mayoría de estos enfoques tienen los siguientes problemas: 1) no establecen una conexión clara y lógica con la investigación básica (Casado, 2002), la psicopatología y los trastornos psicofisiológicos; 2) aunque muchos modelos utilizan los mismos principios, en la práctica son asumidos por los profesionales como diferentes, como es el caso de la Reestructuración Cognitiva de Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983) y la Terapia Racional Emotiva Conductual de Ellis (Ellis y Blau, 2000); 3) ninguno de los enfoques terapéuticos actuales posee la potencia para integrar de manera interdisciplinaria los aportes teóricos y metodológicos de disciplinas tan importantes para la salud como la antropología, la sociología, la biología, la medicina, etc., cuyos aportes son decisivos en el abordaje integral de los pacientes (Casado, 2002). El modelo procesal del estrés (MPE) propuesto por Lazarus y Folkman (1984) y formulado por Sandín (1995, 1999) con base en las investigaciones recientes, ayuda a resolver los vacíos de los enfoques terapéuticos actuales en tanto posibilita comprender un determinado problema de salud (mental o físico) a partir de la relación de múltiples variables (biológicas, psicológicas y sociales), facilitando que las intervenciones terapéuticas se dirijan efectivamente a los factores más relevantes para el mejoramiento de la calidad de vida del paciente. Además, dentro de este modelo se posibilita una estrecha conexión entre la investigación básica y la intervención clínica, lo cual contribuye a disminuir las tradicionales distancias que han existido entre ambas líneas en el marco de la terapia cognitivo - conductual. El objetivo del presente artículo es presentar el MPE en la versión de Sandín (1995, 1999) y mostrar su utilidad para enfocar el proceso terapéutico en la psicología clínica y de la salud. A nuestro juicio este es el enfoque más apropiado para integrar conocimientos, técnicas y metodologías provenientes de diferentes áreas y disciplinas. Con ello no se pretende proponer un nuevo enfoque terapéutico sino fundamentar el empleo de los existentes a partir de la investigación básica y desde un marco interdisciplinario. 59

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El MPE como heurísitco de la terapia psicológica Ventajas del MPE como heurístico para la psicoterapia en psicología clínica y de la salud: 1. Es un modelo que tiene un alto grado de articulación con la salud, tanto mental como física. Esto se debe a que el estrés se ha venido estudiando, además de la psicopatología, a partir de disciplinas afines a la psicología (medicina conductual, medicina psicosomática, epidemiología psicosocial, psiquiatría y psicología médica) (Sandín, 1999) y disciplinas afines a la medicina como la inmunología, endocrinología y fisiología. Así mismo, se han comenzado a incorporar dentro del modelo factores sociales tales como el estatus socioeconómico, el apoyo social y las redes sociales, los cuales están estrechamente implicados en la salud (Sandín, 1999). 2. En la psicología ha existido tradicionalmente una tendencia a enfatizar los aspectos puramente psicológicos, desconociendo la influencia de las variables sociales y biológicas. El MPE trasciende lo puramente mental al integrar los aportes de otras áreas disciplinares, por lo cual está dentro de un marco biopsicosocial (Belloch y Olavarría, 1993). 3. El MPE posibilita, como bien lo plantea Casado (2002), la integración de modelos generales y específicos sobre trastornos psicopatológicos. Igualmente, facilita articular componentes terapéuticos de enfoques como la Terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional EmotivoConductual de Ellis, como también enfoques multicomponentes como es el caso de la técnica de inoculación del estrés de Meichembaum (1987). 4. Permite diseñar una intervención integral acorde a las necesidades de cada paciente, ubicando de modo coherente las técnicas terapéuticas extraídas de diversos enfoques en aquellos procesos más estrechamente asociados a un determinado problema de salud (mental o físico). En este sentido, las técnicas pueden ir dirigidas a una o varias de las dimensiones reseñadas en la Tabla 1. Por ejemplo, la intervención puede orientarse en ayudarle a la persona a modificar las demandas ambientales, a evaluar de una forma más realista tales demandas, a adquirir estrategias de afrontamiento más adecuadas a la situación, a realizar modificaciones en los factores socioeconómicos y de apoyo social, a disminuir la activación fisiológica o a controlar el impacto de las emociones negativas, etc. De esta manera, el MPE puede aportar una visión más integral del paciente y del proceso de intervención, con lo cual se obtiene un mayor impacto en el mejoramiento de la calidad de vida. 5. El modelo procesal del estrés posibilita integrar teorías, 60

datos, esquemas, técnicas y métodos de diferentes disciplinas, de manera coherente y lógica, lo cual lo ubica como un eje de esencial importancia para la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la psicología, mediante el contacto con disciplinas tales como la sociología, la antropología, la biología y la medicina.

Características del modelo procesal del estrés El estrés implica una perturbación, alteración o interferencia en el funcionamiento habitual del individuo, el cual puede ser entendido en términos biológicos (homeostasis) o psicológicos (rutina, bienestar percibido, estado emocional); dicha alteración es generada por algún tipo de estimulación (externa o interna), la cual se denomina estresor (estímulo, suceso, pensamiento, idea, etc.) (Sandín, 1999). El estrés, así entendido, es un estado de activación fisiológica y emocional enmarcado en la relación de la persona con su entorno natural y social. El MPE asume el estrés como un disbalance entre las demandas del contexto y los recursos que posee la persona para afrontarlas. Esto implica considerar siete fases interdependientes (Sandín, 1999), las cuales se describen en la Tabla 1 y sus relaciones se exponen en la Figura 1. Este enfoque del estrés tiene como concepto central el afrontamiento entendido como el conjunto de esfuerzos cognitivos o conductuales que llevan a cabo las personas para hacer frente al malestar emocional o a las demandas estresantes (Lazarus y Folkman, 1984; Sandín, 2003). Por consiguiente, de acuerdo a la manera como se maneje (afronte) una situación o respuesta de estrés, habrá o no probabilidad de enfermar tanto en el ámbito mental como físico. El afrontamiento es adaptativo cuando, dadas las características de una situación y teniendo en cuenta los recursos personales, el individuo logra evitar o aminorar de forma significativa el grado de amenaza, el malestar emocional negativo y la tensión física asociada. El afrontamiento varía entre las personas de acuerdo a sus disposiciones personales, las situaciones y los recursos disponibles. Los recursos son elementos con los cuales cuentan potencialmente las personas y no constituyen la acción en sí misma (Sandín, 2003). Algunos de los recursos que más se han descrito en la literatura relacionados con la salud son los siguientes: apoyo social, optimismo, percepción de control, afecto positivo, etc. Respecto al apoyo social, este ha sido considerado un recurso básico para afrontar el estrés y constituye un factor protector de la salud (Cockerham, 2001). El mecanismo que relaciona el apoyo social con la salud es la amortiguación; es decir, el apoyo ayuda a manejar el estrés, a resistirlo y a disminuirlo.

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Tabla 1 Factores implicados en el MPE 1. Demandas psicosociales:

Son situaciones externas causantes en primera instancia del estrés. Tradicionalmente se les ha denominado como estresores. Pueden ser de orden físico (demandas físicas, agentes naturales y artificiales) o social (eventos vitales, sucesos menores y estrés crónico).

2. Evaluación cognitiva:

Es la manera como la persona valora una determinada situación. La respuesta de estrés se produce cuando la persona interpreta las situaciones psicosociales como negativas o amenazantes,percibiendo que no tiene los recursos personales para afrontarlas de manera adecuada. Hay ocasiones en las cuales las situaciones psicosociales son de tanto impacto, que tienen efectos directos en el desencadenamiento de la respuesta de estrés, con una escasa mediación de la evaluación cognitiva.

3. Respuesta de estrés:

Implica dos tipos de respuestas: psicológicas y fisiológicas. Las respuestas psicológicas son en forma de emociones negativas (ansiedad, depresión, ira) y las respuestas fisiológicas implican el sistema neuroendocrino (básicamente el eje hipotálamo-hipofiso-corticosuprarrenal que libera corticoides) y el sistema nervioso autónomo (activación del eje simpático-médulo-suprarrenal que libera catecolaminas y prepara el organismo para la lucha y la huida).

4. Estrategias de afrontamiento:

Es el conjunto de acciones que aplica la persona para hacer frente a las demandas estresantes, a la activación fisiológica o al malestar emocional.

5. Variables sociales:

Aquí se encuentran el nivel socioeconómico de la persona y el apoyo social. El primero se relaciona con los ingresos, el nivel educativo y las condiciones de vida. El segundo consiste en la ayuda y asistencia que prestan otras personas a un individuo.

6. Variables disposicionales:

Son factores inherentes a la persona que tienen la capacidad de modular las primeras cuatro etapas del estrés. Aquí están incluidas las dimensiones de personalidad, los tipos de reacción al estrés, los factores hereditarios, el sexo y la raza.

7. Estatus de salud:

Comprende el resultado final de la interacción de todas las etapas anteriores. Se refiere tanto al funcionamiento psicológico como fisiológico-orgánico.

Fuente: Sandín (1999, 2003).

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Figura 1 Relación entre los diferentes factores que conforman el MPE.

1. Demandas psicosociales

Sucesos vitales

2. Evaluación cognitiva

Primaria: Características de la demanda

Secundaria: Recursos de afrontamiento

Sucesos menores

3. Respuesta de estrés

Respuestas fisiológicas

Respuestas psicológicas

7. Estatus de salud

Fisiológico

Psicológico

Estrés crónico

6. Variables disposicionales

4. Estrategias de afrontamiento

5. Variables sociales: Nivel socioeconómico Apoyo social

Fuente: Sandín (1999).

Intervención psicológica El MPE tiene como centro la persona humana, en interacción consigo misma, los demás y el entorno. Para ello tiene en cuenta todos aquellos factores que la investigación científica ha hallado relevantes en el proceso salud-enfermedad. Al respecto se reconoce la importancia tanto de las situaciones percibidas como de las situaciones objetivas en el proceso de estrés, junto con el papel que juegan las emociones y los procesos cognitivos (Lazarus, 2000). Así mismo, tiene en cuenta tanto el plano individual como el social (Sandín, 1995). A continuación se exponen una serie de lineamientos generales en torno a cómo se orienta desde este modelo heurístico la evaluación y la terapia psicológica. El propósito no es agotar el tema, sino sólo brindar unas coordenadas iniciales que orienten futuras construcciones en esta área.

Evaluación procesal A continuación se exponen los componentes básicos de la evaluación procesal del estrés en personas con problemas 62

de salud mental o física, acorde al modelo presentado por Sandín (1995,1999): 1. Demandas psicosociales: sucesos vitales (Cuestionario de Sucesos Vitales de Sandín y Chorot, 1987), estrés diario (Cuestionario de Estrés Diario de Santed, Chorot y Sandín, 1991) y estrés crónico, como por ejemplo el estrés laboral (Escala de Estrés UNCAHS de Luecken et al., 1997). 2. Evaluación cognitiva: pueden elaborarse entrevistas semiestructuradas o estructuradas para determinar cómo las personas evalúan cognitivamente los eventos, teniendo en cuenta factores tales como: grado en que son esperados, grado de control y grado de percepción de amenaza. 3. Respuestas del estrés: ansiedad (Escala Conductual de Ansiedad-Estado, ECAE de Chorot y Sandín, 1985) y depresión (Cuestionario de Depresión de Sandín y Valiente, 1998). 4. Afrontamiento al estrés: estrategias de afrontamiento (Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) de Sandín y Chorot, 2003) y apoyo social (SS-B) de Vaux, Riedel y Stewart, 1987).

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5. Factores sociales: los principales aspectos a evaluar en este eje son los siguientes: sexo, edad, ingresos, ocupación, nivel educativo y lugar de residencia. Para ello, pueden diseñarse cuestionarios que sean apropiados a cada proceso diagnóstico. 6. Factores disposicionales: optimismo (Cuestionario de Optimismo Disposicional de Joiner en versión española de Chorot, 1998), autoestima (Cuestionario de Autoestima de Rosenberg, 1965), tipos de personalidad (Inventario Clínico Multiaxial de Millon, Millon, 1998) y afecto positivo-negativo (Cuestionario PANAS de Watson, Clark y Tellegen, 1988; versión española de Sandín et al., 1999). 7. Estatus de salud: salud mental (Cuestionario de Síntomas SCL-90 R de Derogatis, 1983; adaptado a la población española por González de Rivera et al., 1989) y salud general (Cuestionario SF-36 de Alonso et al.,

1998, el cual mide la salud desde la perspectiva del paciente tanto en el ámbito físico como mental).

Terapia Una vez se comprende el problema del paciente desde la perspectiva procesal, se pone en acción la terapia psicológica, la cual debe posibilitarle el desarrollo y afianzamiento de las competencias para conocerse mejor a sí mismo, reconocer sus fortalezas y debilidades, y aprender a manejar sus conflictos, problemas y situaciones estresantes (Casado, 2002). De esta manera, se busca que el paciente desarrolle y afiance su autonomía, aprendiendo a prevenir y a afrontar situaciones de estrés en el futuro. De manera más específica, la intervención terapéutica desde el MPE tiene como base los lineamientos generales expuestos en la Tabla 2.

Tabla 2 Componentes generales de la terapia psicológica basada en el MPE. Modalidad de la intervención

Propósito

1. Individual. 2. Grupal (si el paciente lo estima apropiado). 3. De pareja y de familia (si el caso lo amerita y la persona lo estima conveniente). Favorecer en la persona el conocimiento de sí misma, orientándole en el establecimiento de estrategias de afrontamiento del estrés adaptativas, teniendo en cuenta las características de la situación, los recursos disponibles y la propia personalidad.

Estrategias de afrontamiento esenciales

1. Desarrollo de estilos de vida saludable (ejercicio físico, alimentación equilibrada, recreación, evitación de consumo de cigarrillo, consumo moderado de licor, etc.). 2. Poner en práctica estrategias de relajación. 3. Buscar apoyo social en situaciones de dificultad emocional, financiera o laboral. 4. Reconocer, aceptar y comunicar las emociones negativas. 5. Reconocer, aceptar y autocontrastar pensamientos negativos. 6. Asumir la vida con optimismo. 7. Establecer mecanismos de solución de los problemas y ponerlos en práctica. 8. Comunicarse con otras personas de forma asertiva. 9. Resolver los conflictos interpersonales mediante el diálogo. 10. Planear la vida cotidiana y el proyecto de vida, evaluando logros y dificultades.

Evaluación

1. Se sugiere evaluar el impacto de la intervención antes y después de la terapia, así como durante el periodo de seguimiento. 2. Para evaluar el impacto de la terapia, es recomendable aplicar un cuestionario de calidad de vida (por ejemplo, el SF-36) y un cuestionario de estrategias de afrontamiento (por ejemplo, el CAE).

Duración

Es variable. Depende del foco establecido en la evaluación procesal.

Fuente: los autores.

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A partir de la evaluación de los siete ejes que intervienen en el estrés se busca que la persona tome conciencia de sus fortalezas y debilidades para afrontar las situaciones tensionantes, orientándole en el desarrollo y afianzamiento de competencias para el manejo de estrategias de afrontamiento pertinentes a su condición individual. Por medio de la terapia se pretende generar en las personas un conjunto de recursos personales (cognitivos o conductuales) que les permita afrontar de una forma adaptativa y benéfica para la salud y la calidad de vida, las demandas estresantes o el malestar emocional y físico asociado a la respuesta de estrés. Esto coloca al individuo como centro de la intervención, sin descuidar ni el entorno psicosocialambiental ni el ámbito de las respuestas, dándole un papel protagónico en la construcción de su bienestar. En este sentido, la propuesta terapéutica basada en el MPE desde el enfoque de Lazarus y Folkman (1984), pretende generar un ser humano responsable, con conciencia de los factores determinantes de su proceso salud-enfermedad en una perspectiva biopsicosocial (Engel, 1977). Así mismo, tiene como objetivo central dotar a la persona de estrategias que le posibiliten: 1. Comprender las demandas psicosociales y ajustarse a ellas o cambiarlas cuando sea necesario y se posean los recursos para ello. 2. Evaluar las demandas psicosociales de forma ajustada a la realidad, buscando en ellas aspectos positivos de crecimiento y desarrollo. 3. Prevenir el desencadenamiento de emociones negativas y la tensión física asociada a la respuesta de estrés, buscando disminuir su intensidad y frecuencia para que no afecten la salud. 4. Tomar conciencia de cómo los factores sociales están implicados en el proceso de salud-enfermedad, tanto en lo mental como en lo físico, y realizar cambios en estos aspectos cuando sea necesario. 5. Buscar apoyo social cuando se presenten dificultades emocionales, de salud, financieras o laborales. 6. Comprender cómo influyen los rasgos de personalidad, el sexo y la raza en las situaciones de estrés, y aprender a modificar estos factores o a bloquear sus efectos negativos (por ejemplo, en casos de neuroticismo, somatización, ira-rasgo, afecto negativo, etc.). Desarrollar estilos positivos favorecedores de la salud, como el optimismo, la autoeficacia y el afecto positivo. 7. Tomar conocimiento de cómo está su salud física y mental, así como de la calidad de vida, con el fin de reparar alteraciones, prevenir dificultades y potencializar el bienestar en todos los aspectos del funcionamiento humano. 64

El afrontamiento, entonces, es el conjunto de acciones que lleva a cabo la persona por su propia cuenta para evitar o aminorar el impacto de los problemas de la vida. Es, por consiguiente, el elemento esencial para hacer frente al estrés, pudiendo estar dirigido tanto a los estresores (eliminando o reduciendo su grado de amenaza) como a sus respuestas psicológicas, emocionales, sociales y físicas (Sandín, 2003). En este proceso terapéutico siempre se tiene la visión en el apoyo social, el cual es un recurso social de gran importancia para el manejo de las situaciones estresantes y los estados de estrés (Sandín, 2003). Es por eso que el terapeuta, basado en este enfoque, tiene como misión asesorar a al individuo en el establecimiento de vínculos con otras personas para que de esta forma pueda recibir asistencia instrumental, informativa y emocional, con el fin de hacer frente a los problemas.

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EL IMPACTO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE SOBRE LA SALUD, LA COGNICIÓN, LA SOCIALIZACIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: UNA REVISIÓN TEÓRICA William Ramírez* / Stefano Vinaccia** / Gustavo Ramón Suárez***

Resumen Las investigaciones acerca de los beneficios de la actividad física y el deporte suelen estar enmarcadas dentro del discurso médico, que propende por la práctica de deporte con miras a disminuir la probabilidad de ocurrencia de patologías de origen cardiaco, respiratorio, metabólico, entre otras. Si bien estos discursos son importantes, por mucho tiempo se ha desconocido, o al menos no se ha reconocido la importancia del deporte en otros contextos de la vida humana. En éste artículo se presenta una serie de investigaciones que hacen evidente los beneficios que el deporte tiene en cuanto a procesos de socialización, procesos mentales, rendimiento escolar y mejoramiento de la calidad de vida de las personas que lo practican.

Palabras clave: Beneficios cognitivos, actividad mental, deporte, actividad física.

Abstract Research about physical activity and sports is generally framed within medical discourse, which promotes the practice of sports as a way to reduce the probability of cardiac, respiratory, and metabolic pathologies. Even though this type of discourse is of consequence, the importance of sports in other contexts of human life has long been neglected, or at least remained unacknowledged. This article presents a set of research projects that evidence the benefits of sports in terms of socialization processes, mental processes, academic achievement, and the overall improvement of life-quality.

Key Words: Cognitive benefits, mental activity, sports, physical activity.

Laboratorio Integrado de Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y el Deporte -Universidad de Antioquia. Universidad de San BuenaventuraMedellín. Correo electrónico: rswilliam@hotmail.com ** Universidad de San Buenaventura-Medellín. ***Laboratorio Integrado de Ciencias Aplicadas a la Actividad Física y el Deporte -Universidad de Antioquia.

El panorama mundial está enmarcado por una creciente preocupación por las consecuencias que pueda traer consigo la poca práctica de actividad física o deporte. Los gobernantes en general y los entes estatales encargados de la salud pública en particular, se encuentran alarmados por las cifras que indican la poca actividad física y las consecuencias sociales en términos de bienestar físico que la escoltan. Recientes estudios señalan al sedentarismo como un factor que acompaña la aparición y gravedad de un número importante de enfermedades crónicas como la hipertensión arterial, la diabetes y la obesidad, entre otras. En el contexto latinoamericano se hallan cifras bastante preocupantes que estiman que más de un cuarto de la población mayor a los 14 años no practica una actividad física o deporte. Uno de los estudios más reciente, realizado en Argentina, encontró que aproximadamente el 60% de los varones y el 75% de las mujeres de entre 25 y 70 años no realizan actividad física regularmente (Argentina en movimiento, 2000). Este estudio plantea, así mismo, que aquellos que participan lo hacen con una frecuencia o dosificación inadecuada. Este panorama, plantean los autores, permite señalar que no están debidamente incorporados en el imaginario colectivo los hábitos que conllevan dicha experiencia vital. La consecuencia es que gran número de ciudadanos, en el campo de la salud, se ubican en la categoría de población de riesgo, es decir, son potencialmente vulnerables frente a la posibilidad de contraer alguna enfermedad. En este mismo sentido el documento argumenta que “el estilo de vida sedentario no sólo atenta contra la calidad de vida de la población, provocando la aparición de enfermedades, sino que además, tiene un alto costo económico para el país. Un 20% del presupuesto destinado a los organismos y entidades relacionadas a la salud, podría ser evitado si se lograra cambiar este estado de situación, con programas y proyectos que favorezcan el desarrollo de dichas actividades. De esta forma, los recursos disponibles serían orientados de manera eficiente hacia planes de prevención y mejoramiento de la salud pública y no solamente a cubrir las urgentes demandas coyunturales que ocasionan las enfermedades”. Esta situación es similar en otro de los países de América del sur, Chile, en donde un estudio difundido por la Clínica Alemana, Santiago de Chile (2002), encontró que el 88.8% de los hombres y el 93.3% de las mujeres pueden ser catalogadas como sedentarios. En cuanto al estrato socioeconómico, es en los estratos más bajos donde se presenta con mayor frecuencia el problema con un 93.6%, 90.5% en el estrato medio y 89.8% en el estrato alto. A 67

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pesar de que las diferencias no son muy notorias, esto indicaría que las condiciones económicas de la población tienen cierta incidencia en la aparición del sedentarismo. La situación es igualmente interesante cuando se presentan los datos en cuanto a edad: entre 15-19 años la proporción es del 78.6%; entre 20-44 años es del 90.4%; entre 45-64 años es del 95.5%; entre 65-74, es del 95.6%, y de 75 y más años alcanza el 98.8%. Los últimos datos indican que posiblemente a mayor edad, mayor sedentarismo, pero esto debe ser matizado con el análisis de contextos sociales y la influencia que estos han ejercido en las distintas actitudes hacia la práctica deportiva, de las personas o grupos. En otros contextos, Costo, Azizy y Eny (2003) describen la prevalencia del sedentarismo en Israel. Los resultados son expuestos de acuerdo a una escala que va desde la total inactividad física hasta una alta intensidad: personas sedentarias, 48.2%; con actividad física leve, 23.2%; con niveles medios de actividad física, 19.6%; con altos niveles de actividad física, 8%; y muy altos niveles de actividad, 1.1%. Igual que en los estudios anteriores, las mujeres son más sedentarias que los hombres, 55.2% y 40.2% respectivamente. Si bien los estudios antes reseñados no utilizan la misma metodología, existen argumentos suficientes que señalan al sedentarismo como un problema de salud pública que ha sido asociado a un número creciente de patologías claramente identificadas. Pero la no práctica de actividad física no está ligada exclusivamente a problemas de salud como los mencionados anteriormente. Existe evidencia importante que sugiere que la práctica de una actividad física puede mejorar las funciones cognitivas y propiciar un mejor bienestar en personas que padecen de alguna enfermedad mental, como es el caso de un trastorno de ansiedad, depresión o estrés. También se han determinado los beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico de niños escolares (Hanneford 1995). Aunque se describen de manera amplia los indicadores del sedentarismo y se puntualizan los beneficios que la actividad física tiene sobre el bienestar psicológico, sociocultural y cognitivo, también se han estructurado una gran cantidad de procedimientos tendientes a modificar los comportamientos y las actitudes que las personas tienen sobre la práctica de una actividad física o deporte. Sin embargo, no siempre se han integrado los hallazgos de las investigaciones con los programas de intervención. Pese a los trabajos realizados por estos investigadores, el estudio del problema del sedentarismo no ha sobrepasado 68

la barrera de las metodologías descriptivas que indagan básicamente por la frecuencia del fenómeno, de acuerdo a ciertas variables de control, como es el caso de la edad, el género y el estrato socioeconómico. A pesar de que se debe reconocer la importancia que tiene este tipo de investigación, de igual manera se deben superar estas aproximaciones y recurrir a metodologías que permitan comprender multidisciplinarmente el fenómeno. De igual manera, es importante hallar otras formas de estimular la práctica de la actividad física, debido a los beneficios probados que tiene en los procesos cognitivos en niños, jóvenes adultos y ancianos, así como en la calidad de vida de personas con limitaciones mentales y físicas. En esta revisión, se hace una pequeña descripción de los hallazgos de investigaciones que han indagado por los beneficios de la actividad física y deportiva, los cuales pueden ser agrupados en cognitivos, sociales, psicológicos y en rendimiento escolar. Igualmente, es importante resaltar los cambios que se generan en el cerebro.

Salud y actividad física Aunque los efectos positivos de la actividad física sobre la salud mental se han investigado durante largo tiempo, la calidad de la investigación y los métodos que se utilizaron resultan en lo sumo confusos. En parte, esto se debe al pobre diseño de los estudios: tamaños de muestra pequeños y la utilización a menudo de diversas definiciones y medidas de la evaluación de la salud mental. Mientras que la participación en actividad física se ha asociado a la disminución de la depresión y de la ansiedad (Dunn et al., 2001; Paluska y Schwenk, 2000), y es una modalidad reconocida del tratamiento (Blumenthal, 1999), es poca evidencia para sugerir que la actividad física puede prevenir el desarrollo inicial de estas condiciones. La actividad física ocupacional y del tiempo libre, se asocian a reducciones en los síntomas de la depresión y posiblemente de la ansiedad y la tensión (Dunn et al., 2001; Hassmén et al., 2000). Los niveles más altos de actividad física se han asociado a pocos o escasos síntomas de depresión (Stephens, 1988). Sin embargo, los estudios con mejores diseños desarrollados en períodos de tiempo prolongados (longitudinales), resultan necesarios para entender completamente la asociación entre la actividad física y la depresión. La actividad física puede también tener otras ventajas psicológicas y sociales que afecten la salud. Por ejemplo, la participación de los individuos en un deporte o en un ejercicio físico, puede ayudar a construir una autoestima

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más sólida (Sonstroem, 1984), una auto-imagen positiva de sí mismo entre las mujeres (Maxwell y Tucker, 1992), y una mejora de la calidad de vida entre niños y adultos (Laforge et al., 1999). Estas ventajas, probablemente, obedecen a una combinación de la actividad física y los aspectos socioculturales que pueden acompañar esta actividad. El ser físicamente activo puede también reducir las conductas auto-destructivas y antisociales en la población joven (Mutrie y Parfitt, 1998). En el contexto psicológico, existe una gran variedad de situaciones terapéuticas que están asociadas a la práctica deportiva, si se considera la actividad física como un aliado en los procesos de intervención de patologías tan frecuentes como el estrés, la ansiedad y la depresión. También, puede observarse la actividad física como un elemento protector para la aparición de trastornos de personalidad, estrés laboral o académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales, disminución del impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático. Recientemente, los epidemiólogos se han fijado en la aparición de un trastorno de la alimentación, la anorexia nerviosa, que suele dejar bastantes estragos en los organismos de las personas que la padecen. La anorexia consiste en el rechazo a mantener un peso corporal mínimo normal, en un miedo intenso a ganar peso y en una alteración significativa de la percepción de la forma o tamaño del cuerpo (APA, 2000). Esta enfermedad se ha convertido en una de las pocas que tienen origen psicológico y pueden llevar a la muerte. En un estudio realizado por Davis, Kennedy, Ravelski y Dionea (1994), se encontró que la práctica de un deporte por parte de jóvenes mujeres que presentan anorexia disminuía algunas de las conductas auto-lesivas de éstas.

Ansiedad, auto - concepto y actividad física Los programas de ejercicio físico se asocian a aumentos significativos en autoestima, particularmente en individuos con autoconcepto bajo (Sonstroem, 1997). Sin embargo, estos aumentos no se asocian a mejoras de la actitud (estados de ánimo). Gruber (1986) encontró que los niveles altos de autoestima estaban asociados a la participación en programas de la educación física, con lo que concluye que la actividad física es un protector importante para aquellas personas que tienen un autoconcepto bastante bajo. La evidencia empírica apunta a que mientras la reducción en ansiedad ocurre con los tipos de actividad anaeróbicos y aeróbicos, efectos más grandes fueron encontrados con la actividad aeróbica sostenida por 30 minutos o más tiempo

(Long y Stavel, 1995). Esto indica que posiblemente la práctica de un deporte aeróbico en sesiones superiores a los treinta minutos tendría repercusiones importantes en la calidad de vida de los pacientes que presentan problemas de ansiedad. Así mismo, puede convertirse en un aliado importante en las estrategias terapeutas estructuradas por psicólogos, psiquiatras y médicos. El Instituto Nacional Americano de la salud mental, indicó que el ejercicio reduce ansiedad, disminuye la depresión moderada, mejora el bienestar emocional, y aumenta la energía. Los estudios de Doyne et al (1985) encontraron que en las mujeres que asistían a tratamiento psicológico y que presentaban síntomas depresivos, un programa de seis semanas de terapia a partir de ejercicio físico disminuía dichos síntomas. Sin embargo, la reducción de los síntomas depresivos no fue relacionada con los niveles de la aptitud frente a situaciones cotidianas.

Actividad física y procesos cognitivos Desde hace bastante tiempo se presumía que la actividad física podría tener relación con una mejoría de los procesos cognitivos que tienen su origen en el cerebro, pero gracias a una serie de estudios desarrollados por la Universidad de Illinois, en los Estados Unidos, esta suposición terminó siendo una comprobación empírica que arrojó como resultado que, efectivamente, a mayor actividad aeróbica, menor degeneración neuronal. A pesar de no ser la primera investigación que se hacía en ese sentido, los resultados arrojaron información que presentaba a la actividad física como una amiga de los procesos cerebrales. Trabajos anteriores, realizados con animales, demostraron que el ejercicio aeróbico podía estimular algunos componentes celulares y moleculares del cerebro (Neeper, Pinilla, Choi y Cotman, 1996). Así mismo, ciertos estudios ejecutados en seres humanos también habían demostrado que algunos procesos y habilidades cognitivas cerebrales en las personas mayores, eran mejores en las personas que practicaban una actividad física que en aquellas que no lo hacían. Por ejemplo en 1999 los mismos científicos que realizaron el estudio de la Universidad de Illinois observaron que un grupo de voluntarios -que durante 60 años llevaron una vida muy sedentaria-, tras una caminata rápida y sostenida de 45 minutos durante tres veces a la semana, lograron mejorar sus habilidades mentales, las cuales suelen declinar con la edad. Pero los beneficios cognitivos no se limitan solamente a los datos hallados en las investigaciones realizadas con 69

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personas de edad avanzada. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que practican una actividad física de manera sistemática, son mejores que los procesos de niños que son sedentarios (Stone, 1965). Sibley y Etnier (2002) hacen un análisis de la relación que existe entre procesos cognitivos y actividad física. En este texto, los autores plantean ampliamente los beneficios que tiene para el desarrollo cognitivo de los niños, el hecho de que estos practiquen una actividad física de manera regular. Concluyen argumentando que los beneficios de la actividad física son bastante altos y que por ello es necesario que se adopten políticas para estimular la actividad física entre esta población. Estos mismos argumentos son planteados y sustentados por trabajos de investigación como los llevados a cabo por tres investigadores japoneses (BrainWork, 2002) que realizaron un estudio con jóvenes adultos sedentarios, a los cuales se les aplicó un protocolo de evaluación cognitiva, antes de someterlos a un programa de entrenamiento físico. El programa consistía en correr moderadamente por treinta minutos, tres veces a la semana por tres meses, tras lo cual se les evaluó nuevamente. Los resultados mostraron mejor rendimiento en las pruebas que fueron aplicadas después del programa de entrenamiento físico. Las mejoras fueron básicamente en atención, control inhibitorio y memoria de trabajo.

Actividad física y actividad cerebral Thayer et al (1994) plantea que, “una vez que se ha demostrado la capacidad del cerebro para modificar sus conexiones interneuronales en caso de envejecimiento o daño cerebral, la denominada plasticidad, era importante conocer el papel exacto del ejercicio en la mejora de las funciones cerebrales. Estudios en ratones, demostraron que la actividad física aumentaba la secreción del factor neurotrófico cerebral (BDNF), una neurotrofina relacionada con el factor de crecimiento del nervio, localizada principalmente en el hipocampo y en la corteza cerebral. El BDNF, mejora la supervivencia de las neuronas tanto in vivo como in vitro, además, puede proteger al cerebro frente a la isquemia y favorece la transmisión sináptica”. Pero, según este autor, se continuaba sin conocer la relación entre el factor neurotrófico cerebral y el ejercicio: tenía que haber algo en la actividad física que estimulase la producción de BDNF en el sistema nervioso. La respuesta se consiguió cuando se descubrió que la actividad física provoca que el músculo segregue IGF-1 -un factor de crecimiento similar a la insulina-, que entra en la corriente 70

sanguínea, llega al cerebro y estimula la producción del factor neurotrófico cerebral. No debe olvidarse entonces que el ejercicio físico ayuda a conservar en mejores condiciones la función cognitiva y sensorial del cerebro. Juan Francisco Marcos Becerro, vicepresidente de la Federación de Medicina Deportiva, explica que la razón de la mejora es la mayor producción de factor CO cerebral, provocada por la llegada al cerebro del factor de crecimiento IGF-1, que es producido por los músculos al hacer ejercicio. Estos hallazgos, ofrecen a la actividad física un papel neuropreventivo que hasta ahora no se había tenido en cuenta en enfermedades neurodegenerativas como Alzheimer, Parkinson, Huntington o esclerosis lateral amiotrófica. El ejercicio también podría tener un papel importante en el tratamiento de personas que sufren depresión ya que esta afección se caracteriza por niveles bajos de BDNF, lo que podría significar que este factor también está relacionado con alteraciones en la afectividad.

Actividad física y cambios funcionales en el cerebro Un trabajo realizado por el doctor Kubota de la Universidad de Handa (Japón) ha sido presentado en San Diego (EE.UU.) con ocasión del congreso anual de la Sociedad Americana de Neurociencias (2002). En esta investigación siete jóvenes sanos participaron en un programa de entrenamiento que consistió en correr durante 30 minutos, tres veces por semana durante tres meses. Cada uno completó una serie de 'tests' diseñados por ordenador, cuyo objetivo era comparar la capacidad para memorizar objetos y establecer la capacidad intelectual antes y después del plan de entrenamiento. Una vez transcurrido el período de seguimiento, las puntuaciones de estas pruebas aumentaron de forma estadísticamente significativa en todos los participantes, así como la velocidad de procesamiento de información. Para comprobar la fiabilidad del trabajo, en ningún momento se le permitió a los participantes practicar con los 'tests' durante el tiempo de duración del estudio. Los resultados de las pruebas de inteligencia mostraron una clara mejoría en la función del lóbulo frontal del cerebro. Además, los autores observaron que las puntuaciones comenzaban a bajar si los participantes abandonaban el entrenamiento. También descubrieron que el consumo de oxígeno aumentaba paralelamente a las puntuaciones de los 'tests', confirmando así que el mantenimiento de un flujo constante de sangre y oxígeno preserva las funciones cognitivas. El doctor Kubota, director

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de la investigación, señala que el hecho de que las mejoras se perdieran al interrumpir la actividad física, indica que lo que se requiere realmente para este desarrollo intelectual es la continuidad en el ejercicio físico. Precisamente el año pasado, investigadores de la Duke University de Carolina del Norte habían realizado un trabajo con personas de edad a las que sometieron a un programa de actividad física de cuatro meses de duración y mostraron una notable mejoría en la memoria.

Procesos de socialización y actividad física En un estudio realizado por Carratala y Carratala (1999) que tenía como objetivo fundamental describir las motivaciones de los padres de jóvenes deportistas para incorporar a estos en el judo, muestra en los resultados que existe un componente importante en atribuir al deporte la potencialización de factores psicosociales como incorporar la norma, el respeto por el otro, la responsabilidad y el compañerismo. En otro estudio, Trulson (1986) examinó a tres grupos de jóvenes de la misma edad, género y estrato socioeconómico. Un grupo participó en taekwondo, programa para incorporar prácticas de lucha y autodefensa; el segundo se ejercitó en el taekwondo tradicional, programa de entrenamiento en la reflexión y la meditación filosófica; y el tercer y último grupo practicó el balompié y el baloncesto. Después de seis meses, los muchachos que participaron en el taekwondo tradicional (el grupo 2) exhibieron agresión por debajo de lo normal, menos ansiedad, mayores habilidades sociales y mejora de la autoestima. En otro trabajo realizado por Teixeira y Kalinoski (2003), en el que aplicaron 1.000 cuestionarios a padres de niños escolarizados en varias escuelas deportivas, se les preguntó por lo motivos que tenían para matricular a sus hijos, y la relación entre el deporte y la escuela. Los resultados muestran que el 85.5% de los padres matriculan a sus hijos porque el deporte mejora los procesos de socialización en los niños y el 8.5%, porque desean formar futuros atletas. A la segunda pregunta, los padres responden en su mayoría, 80.9%, que la escuela como la formación en un deporte o actividad física, tiene la misma importancia, porque consideran que ambos despiertan la responsabilidad haciéndole aprender a dividir su tiempo, trabajar en grupo e incorporar normas. Solo una pequeña parte de los padres encuestados plantean que el deporte o actividad física entorpece el rendimiento escolar. Los autores concluyen que el deporte y la actividad física en

general permiten verificar que, sin duda, la comunidad local considera que el deporte es un instrumento poderoso de transformación social y que existe en él un elemento importante para el desarrollo de los individuos, el niño, y el adolescente, además del aspecto de la socialización. En el mismo sentido, el autor concluye que la práctica del deporte es saludable, se utiliza como un antídoto a los vicios, a la delincuencia, y a la violencia de cualquier tipo. Esta clase de conclusiones es ampliamente respaldada por los trabajos de Washington (2001) y Gunter (2002). Gutiérrez (1995) plantea que desde la perspectiva de la socialización, el deporte puede estructurarse en diversas situaciones sociales, entre las que se encuentra la escuela. Existe un amplio acuerdo en reconocer el elevado potencial socializador del deporte: puede favorecer el aprendizaje de los roles del individuo y de las reglas sociales, reforzar la autoestima, el auto concepto, el sentimiento de identidad y la solidaridad. Además, parece que los valores culturales, las actitudes sociales y los comportamientos individuales y colectivos aprendidos en el marco de las actividades deportivas, vuelven a encontrarse en otros campos de la vida como el trabajo y las relaciones familiares. Este potencial socializador que tiene el deporte puede tener consecuencias negativas o positivas, según el modo en que se establezca la interacción entre la persona que se socializa, los agentes socializadores y los contextos sociales. Por ejemplo, no se dará la misma situación socializadora en una escuela que cuente con todos los medios para impulsar un programa de iniciación deportiva, que aquella otra en la que, además de carecer de esta posibilidad, un programa de este tipo puede ser juzgado con cierto recelo. De allí la importancia del correcto accionar del docente ya que someter al alumno a presiones constantes o cargarlo de exigencias que él no está en condiciones de poder afrontar, puede marcarlo de tal manera que condicione o limite su futura participación en el deporte, disminuya su autoeficacia y se decida por relaciones sociales inadecuadas. Massengale (1979) plantea que el deporte influye en todos las formas de vivir la cotidianidad de los miembros de una sociedad. Por eso, dentro de la escuela, el deporte favorece la capacidad de aceptar valores morales y éticos a través del comportamiento aprendido como deportista, establece comunicaciones verbales y no verbales mediante el desarrollo de un lenguaje específico y de unos gestos, y crea un ambiente cultural para el deportista, considerado un héroe popular moderno que es de hecho habitualmente contemplado en las tendencias de la publicidad. Frente a este planteamiento, otros autores exponen que el énfasis 71

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en la victoria puede desviar la atención de la variedad y motivaciones con que se participa en el deporte escolar, en el que algunos alumnos desean participar y divertirse y otros ganar campeonatos (Devís, 1995). Weiss (1982) y Bredemeier (1994) aseguran que basados en el convencimiento general de que cualquier actividad que se realice durante los años de formación de un individuo producirá un impacto educacional, el deporte es una de las influencias a considerar en la educación de la juventud, y para muchos, la parte más importante del establecimiento educativo. Sin embargo, el carácter formativo que pueda alcanzar el mismo dependerá, entre otros factores, de la manera en que los niños y jóvenes han de enfrentarse al dilema del juego limpio, es decir, a la toma de una posición frente al respeto de las normas del juego, o al hecho de saltarse las reglas establecidas con el único fin de ganar. Para que se dé el desarrollo moral en un contexto deportivo, se deben idear estrategias de razonamiento moral que superen la convención social. Esto hace referencia al aprendizaje de los valores que tradicionalmente se han difundido con el deporte, que sólo se limitan al cumplimiento de las normas necesarias para su práctica, sin que en ello exista algún razonamiento que justifique la necesidad del respeto por los mismos. Trabajos de otros investigadores indican que los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes mejoran por el uso de un sistema de intervención estructurada, más que por otros que simplemente exponen a los deportistas a la interacción propia derivada del juego.

Valores sociales y personales más propicios de alcanzar a través de la actividad física y el deporte ¿Pero concretamente, cuáles son los valores sociales que son factibles de desarrollar a través del deporte en la escuela? A partir de los resultados obtenidos por las investigaciones realizadas por Gutiérrez (1995), el autor concluye que los valores más propicios de alcanzar a través de la actividad física y el deporte son los siguientes: Valores sociales: participación de todos, respeto a los demás, cooperación, relación social, amistad, pertenencia a un grupo, competitividad, trabajo en equipo, expresión de sentimientos, responsabilidad social, convivencia, lucha por la igualdad, compañerismo, justicia, preocupación por los demás, cohesión de grupo. Valores personales: Habilidad (forma física y mental), creatividad, diversión, reto personal, autodisciplina, 72

autoconocimiento, mantenimiento o mejora de la salud, logro (éxito-triunfo), recompensas, aventura y riesgo, deportividad y juego limpio (honestidad), espíritu de sacrificio, perseverancia, autodominio, reconocimiento y respeto (imagen social), participación lúdica, humildad, obediencia, autorrealización, autoexpresión, imparcialidad.

Rendimiento escolar y actividad física Se ha encontrado una relación positiva entre la práctica de la actividad física y el rendimiento académico en varios estudios realizados por el departamento de educación del estado de California en los EE.UU. (Dwyer et al, 2001; Dwyer et al, 1983; Linder, 1999; Linder, 2002; Shephard, 1997 y Tremblay et. al, 2000) que apoyan la idea de que el dedicar un tiempo sustancial a actividades físicas en las escuelas, puede traer beneficios en el rendimiento académico de los niños, e incluso sugieren que existen beneficios, de otro tipo, comparados con los niños que no practican deporte. Mitchell (1994) estudió la relación entre la actividad física y la capacidad cognoscitiva después de asistir a dos talleres en el verano con Phyllis Weikart, profesor emérito en la Universidad de Michigan. El autor se preocupa porque los niños tienen menos oportunidades de ser físicamente activos y de desarrollar las habilidades motoras básicas. Mitchell (1994) realizó un estudio para investigar la relación entre la capacidad rítmica y el rendimiento académico en los primeros grados. Los resultados apoyaron una relación entre los logros académicos y las habilidades motoras de mantener un golpeteo constante. También son respaldados por Geron (1996), quien divulga en sus discusiones que la sincronización de los niños se encuentra relacionada positivamente con los logros en la escuela, específicamente en las matemáticas y la lectura. Los jóvenes que practican actividad adicional a la contemplada en los programas de formación en las escuelas tienden a mostrar mejores cualidades como un mejor funcionamiento del cerebro; en términos cognitivos, niveles más altos de concentración de energía, cambios en el cuerpo que mejoran la autoestima, y un mejor comportamiento que incide sobre los procesos de aprendizaje (Cocke, 2002; Dwyer et. al, 1983; Shephard, 1997; Tremblay, Inman y Willms, 2000). Las cualidades del cerebro que se mejoraron se asociaron a la actividad física regular y consisten en el alto flujo de sangre que recibe el órgano, los cambios en los niveles hormonales, la asimilación de los nutrientes, y la mayor activación del mismo (Shephard, 1997). Cocke (2002)

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indica que “tres de los estudios presentados en la sociedad de neurología en el 2001, sugieren que el ejercicio regular puede mejorar el funcionamiento cognoscitivo y aumentar, en el cerebro, los niveles de las sustancias responsables del mantenimiento de la salud de las neuronas”. La función del cerebro puede también estar beneficiada indirectamente por la actividad física debido a la generación creciente de la energía a partir del tiempo que permanecen fuera del salón de clase; el incremento de los niveles de energía en esta situación puede disminuir la aburrición de los niños en el salón, provocando mayores niveles de atención cuando regresan a recibir instrucciones (Linder 1999). Diferente a las pruebas de medidas, Linder (1999) utilizó un cuestionario para recopilar datos sobre la actividad física y el funcionamiento académico de 4.690 estudiantes, entre 9 y 18 años de edad, en Hong Kong. Ambas pruebas fueron administradas por los investigadores en las salas de clase de los estudiantes. Cada uno de ellos terminó personalmente su cuestionario, clasificando su propia actividad física y rendimiento académico. Después del análisis de los datos, los resultados demostraron una correlación positiva, pero baja (más para las mujeres que para los hombres), en la cual los estudiantes que perciben que hacen más actividad física reportan un mayor rendimiento académico. En dos estudios realizados a largo y mediano plazo (reportados por Shephard, 1984), se compararon estudiantes de Bailey de una escuela que ofrecía educación física por un intervalo de 1 a 2 horas al día, con otra que no ofrecía ningún programa parecido y por el contrario se concentraba en temas académicos. Después de 9 años, los integrantes de la escuela que realizaban educación física dieron muestras de mejor salud, actitud, disciplina, entusiasmo y funcionamiento académico que los integrantes de la otra escuela. El segundo estudio trabajó con una escuela primaria en Aiken, SC. Las estadísticas mostraban a esta escuela en 25% por debajo del rendimiento académico de las restantes escuelas del distrito. La escuela decidió introducir un plan de estudios fuertes en artes (danza diaria, música, drama y artes visuales) y las estadísticas pasaron del 25% por debajo al 5% por encima en 6 años.

emocionales como ansiedad y depresión, disminución del estrés, mejoras de las capacidades intelectuales y cognitivas, apoyados en cambios funcionales a partir de la práctica de actividad física y deporte. Esto implica que la actividad deportiva puede considerarse un elemento central y fundamental en los programas de promoción de la salud para poblaciones infanto-juveniles con y sin patologías específicas -como las dificultades de aprendizaje, los síntomas de hiperactividad, algunos casos de deficiencia mental y conducta disocial-. Una vez más, solo una perspectiva sistémica bio-psico-social-ambiental del ser humano permite entender que las diferentes funciones fisiológicas y cognitivas están interrelacionadas y que cambios o modificaciones positivas en algunas de ellas van a repercutir en cambios y modificaciones en esferas diferentes del organismo humano. Hace muchos siglos, cuando planteaban que una mente sana podía existir en un cuerpo sano -y viceversa- los griegos tuvieron una visión holista del ser humano. Nuestra revisión evidencia que estaban por el camino adecuado y que éste es el que debemos recorrer en futuras investigaciones que pretendan desarrollar una intervención integral en la promoción, prevención y tratamiento de muchas patología humanas.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 77-88.

APUNTES SOBRE UNA HISTORIA DEL PARADIGMA DOMINANTE DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Julio Eduardo Cruz*

Resumen El artículo procura ofrecer una síntesis del desarrollo histórico del paradigma dominante de la psicología social. El texto trata sobre el origen del rótulo, la definición, los autores y los eventos que, tradicionalmente, son considerados como los fundadores de ésta especialidad psicológica; adicionalmente, señala los hechos, las teorías y obras, los métodos y los temas que resultan más significativos en el corto transcurso de ésta tradición empírico-analítica de la psicología social. Del mismo modo, ofrece una valoración de los manuales y publicaciones seriadas que resultan definitivas para el desarrollo del campo y, finalmente, muestra su singular impacto en la disciplina psicológica.

Palabras clave: Psicología social, historia de la psicología, teorías, métodos de investigación, psicología social experimental.

Abstract This article tries to offer a synthesis of historical development of the dominant paradigm in social psychology. It approaches to the origin of the concept, definition, authors and events that traditionally are considered like the foundation of this psychological field; additionally, it indicates the facts, theories, works, methods, and issues that are more significant in the short course of the empirical-analytical tradition in social psychology. In the same way, it offers an assessment of handbooks and serial publications that are definitive ones for the development of the field, and, finally, the paper shows its unique impact in psychological science.

Key words: Social psychology, history of psychology, theories, research methods, experimental social psychology.

Profesor Asociado del Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. Correo electrónico: jecruz@uniandes.edu.co

“Es necesario tener algún conocimiento de la historia si queremos comprender por qué los psicólogos sociales hacen lo que hacen y la forma en que lo hacen” (Grawman, 1992, p.21). El uso del término psicología social (en adelante PS) se remonta a finales del siglo XIX y comienzos del XX cuando dicho rótulo es utilizado por autores como Baldwin (Morawski, 2000); pero esa larga tradición no es exclusiva a la denominación; también, por la misma época, se reconocen las primeras aproximaciones a los fenómenos de éste particular campo de conocimiento. Grawmann (1990), por ejemplo, presenta como los primeros desarrollos de la especialidad a aquellos estudios de Binet y Henri sobre sugestionalidad que fueron publicados en 1894; por su parte, Jones (1998) y Haslam (2001) nos recuerdan el experimento de Triplett en 1898 y, finalmente, Brehm, Bassin y Fein (2002) nombran el trabajo de Max Ringlemann sobre Holgazanería Social en la década de 1880. A pesar de que el reconocimiento de la PS como especialidad sólo suele establecerse con la aparición de dos textos, el del sociólogo Edward Ross y el escrito por el psicólogo William Mc Dougall en 1908, los historiadores que le otorgan una aparición más tardía prefieren citar el libro de F. H. Allport como el evento constituyente del área (Jones, 1998). Son muchos los argumentos emitidos para sustentar tal disparidad de conceptos respecto al momento en que surge la PS -debate que, por cierto, algunos autores denominan como el “mito de los orígenes” (Morawski, 2000)-; uno de ellos, por ejemplo, sostiene que la hegemonía ejercida durante un largo período por la PS norteamericana y su comunidad de especialistas en la delimitación de este particular campo del conocimiento humano ha impedido una aproximación más consensual al tema. De acuerdo con éste punto de vista, la interpretación norteamericana del área, producto del contexto e intereses específicos de su sociedad, jugó un papel definitivo en el desarrollo de la especialidad por varias décadas y condujo a una visión unilateral respecto a cuál es la definición constitutiva de la PS y, en consecuencia, a cuáles son los eventos que deberían ser considerados como más relevantes en su historia y consolidación. Pero el dominante punto de vista de la PS americana fue prácticamente absoluto hasta finales del siglo pasado cuando los psicólogos sociales europeos emprendieron varios esfuerzos colectivos de construcción acerca de los orígenes y desarrollo de la especialidad en ese continente -sin que, por ello, se descuente la fuerte influencia de la PS americana en el viejo continente ó el papel definitivo que algunos emigrantes europeos jugaron en la americana (Jones, 1998)-. 77

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A la labor recientemente promovida por los psicólogos sociales europeos, se suma otra tendencia minoritaria pero igualmente constante en fijar su propia versión de la PS, la de los científicos sociales y, especialmente, los sociólogos (Jones, 1998). Sin embargo, conviene insistir al respecto, tanto en la interpretación principal o dominante -aquella correspondiente a la PS americana (Jones, 1998)- acerca de los orígenes y desarrollo de la PS, como en las producidas por otras visiones disidentes (como, por ejemplo, las planteadas por la PS sociológica) resulta fácil notar que dichas aproximaciones son sesgadas en tanto que se encuentran supeditadas a una singular noción sobre la especialidad. Adicionalmente, resulta oportuno recordar que las distintas iniciativas que se emprenden con el propósito de trazar la trayectoria de la PS hasta sus tendencias actuales son el resultado de un ejercicio de reconstrucción -y no de descripción- donde inevitablemente se otorga relevancia y significado a unos criterios y, a la vez, se descartan otros. Entre las diversas formas de reconstruir la historia y, por consiguiente, de fijar los parámetros para establecer los personajes y eventos que resultan definitivos se encuentran aquellas que, por ejemplo, se basan en zonas geográficas PS Americana, PS Europea y PS Latinoamericana-, en los marcos disciplinares que dominan en su interior -PS psicológica y PS sociológica-, en los presupuestos -PS discursiva y PS experimental (Kroger y Wood, 1998). Las grandes diferencias entre los diversos modos de entender y hacer PS anteriormente señaladas junto con las distintas formas en que se establecen los criterios discursivos son responsables de que la tarea de proponer o formular una panorámica histórica de la especialidad resulte poco atractiva, dado el amplio margen de error y la ineludible polémica que conlleva dicha labor. El número de publicaciones realizadas y, en general, las iniciativas por lograr una visión histórica de la especialidad son tan escasas que, sin duda, es una asignatura que permanece pendiente (Allport, 1968). No obstante, si se consideran los siguientes motivos que expone Grawmann (1990), la reconstrucción del curso histórico de una especialidad como la PS es una tarea necesaria y urgente: - Identifica los autores y/o ideas que han determinado los rumbos del área y, en consecuencia, los antecedentes del quehacer del profesional e investigador de hoy. - Establece los rasgos distintivos de los diferentes desarrollos de la PS, dada la diversidad de objetos, conceptos, métodos y teorías originadas en sus propios marcos o gracias a la utilización de modelos provenientes 78

de otras especialidades psicológicas o, incluso, otras ramas del saber. - Muestra los nexos entre las formulaciones, los investigadores y los hallazgos más prominentes y, quizás, mejor conocidos de la PS; con ello, a su vez, se realzan los esfuerzos realizados por los diferentes estudiosos del área. - Finalmente, además de indicar los logros obtenidos, señala los caminos y temas particularmente productivos así como los errores y limitaciones de varias iniciativas emprendidas en la especialidad. Junto a los motivos esgrimidos por Carl F. Grawmann existen argumentos adicionales que justifican cualquier esfuerzo en ésta línea de pensamiento, entre ellos están: - Identifica los vínculos existentes entre los desarrollos académicos de la especialidad y aquellos que provienen de las necesidades o propósitos de la sociedad que alberga a quienes investigan en éste singular campo de la psicología. - Señala cuáles son las relaciones que ha establecido la PS con otras especialidades psicológicas y, del mismo modo, con otras disciplinas del saber humano. - Evita la pérdida de esfuerzos al asegurar que las formulaciones, logros y errores de los investigadores no pasen inadvertidas por los nuevos especialistas; una forma expedita de prevenir la “re-invención” de fenómenos, conceptos y procedimientos (Kruglanski, 2001). Los siguientes párrafos contienen una propuesta para entender el desarrollo de lo que hoy se conoce como el paradigma dominante de la PS. Se procura con ello resaltar algunos de los autores, conceptos, métodos y eventos que resultan cruciales para lo que, evidentemente, es una forma de entender la especialidad y su curso histórico. Así mismo, como lo sostiene Allport (1954a), facilitar la comprensión de las tendencias contemporáneas que caracterizan a éste singular campo de conocimiento es otro de los objetivos.

El concepto de psicología social Durante los primeros años de la especialidad, cuando apenas emprendía su paulatina consolidación como un rótulo que procura albergar a un conjunto de iniciativas, la PS se enfrentó a dos grandes tendencias de producción: la sociológica y la psicológica (Allport, 1954). Sin embargo, la tendencia sociológica, que en los Estados Unidos se materializa con la obra de E. A. Ross, alcanza una más limitada difusión frente a la psicológica si se consideran criterios como el número de los primeros textos

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que se ocupaban de los logros de la especialidad (Allport, 1954), la cifra de publicaciones periódicas, la cantidad de manuales que desde dicha perspectiva se proponen para los cursos de la especialidad (Jones, 1998), etc. El predominio temprano de la perspectiva psicológica de la PS conduce a que termine imperando la siguiente definición de la especialidad: “…un intento por entender y explicar cómo el pensamiento, sentimiento y la conducta de los individuos son influidos por la presencia actual, imaginada o implicada de otros seres humanos (Allport, 1954, p.5). La vinculación de la PS como un campo específico de la psicología, en contra de otras perspectivas (Jones, 1998), implicó un paso definitivo en términos de fijar el objeto, los conceptos y métodos que resultan constitutivos de ésta singular forma de entender la especialidad y, con ello, permitió precisar aquellos elementos que son distintivos respecto a otras especialidades y disciplinas. Los elementos que suelen ser nombrados como más distintivos de ésta forma de interpretar la PS son: 1. El énfasis en el individuo. 2. El carácter de especialidad psicológica. 3. El predominante papel de la investigación experimental. 4. La formulación de un conocimiento que permita la descripción, explicación y predicción del comportamiento.

Historia del paradigma dominante de la psicología social De acuerdo a Allport (Grawmann, 1990), tres rasgos sobresalientes imperan durante el desarrollo de la PS en norteamérica: el conductismo, el método experimental y el énfasis en el individuo. No obstante, una adecuada descripción de la especialidad, a través de su curso en el tiempo, no puede dejar de lado eventos determinantes como: las críticas a la investigación en laboratorio (fuera de los contextos sociales reales); los aportes y/o la emigración de autores de origen distinto al norteamericano (con ello, la influencia de algunas escuelas provenientes de otras partes del mundo -Kart Lewin con su teoría del campo, para citar un caso europeo, y Jacobo Varela con la tecnología social para nombrar uno en el continente americano-); el refinamiento metodológico; el paso de lo conductual a lo cognitivo; el desplazamiento de teorías de “rango amplio” por unas más “restringidas” (Grawmann, 1990);1 el carácter dinámico y, por decirlo así, expansionista del área -tanto en otras especialidades psicológicas como frente a otras disciplinas científicas- (Berscheid, 1992). A partir de los intentos por hacer una sinopsis de los eventos más sobresalientes de ésta forma de entender la PS emprendidos en los capítulos introductorios de los manuales de PS escritos por Brehm, Kassin y Fein (2002), Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2002) y Franzoi (2000), se puede presentar el siguiente resumen:

Tabla 1 Principales eventos del paradigma dominante de la psicología social. Momento

Eventos

Finales del siglo XIX

Experimento de Triplett (1895-1898).

1ª década del siglo XX

Los manuales de Edward Ross (1908) y William McDougall (1908).

2ª década del siglo XX 3ª década del siglo XX

Willy Hellpach funda en 1920 el primer instituto de psicología social en Alemania. Publicación del manual de Floyd Allport (1924). Emory S. Bogordus desarrolla la escala de distancia social (1925). Publicación de The measurement of attitudes por Thurstone y Chave (1929).

Una panorámica de la PS en los últimos tiempos es sugerida por Eiser (1989) de la siguiente manera: la PS de finales de los 70 enfatizó en “cognición”, procesamiento de la información y toma de decisiones; en los 80 retomó el concepto de cognición social con una mayor definición y adicionó en sus explicaciones: la motivación, la emoción, las capacidades limitadas del individuo, etc. Distinción que ha tomado fuerza a raíz de las aún recientes polémicas suscitadas entre la ciencia cognoscitiva y la psicología cognitiva.

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4ª década del siglo XX

Rensis Likert presenta su propuesta para la medición de actitudes (1932). Fundación del primer instituto de sondeo de la opinión pública en 1934. Kurt Lewin desarrolla sus primeras propuestas. Gordon Allport y otros psicólogos sociales fundan la SPSSI -Sociedad para el estudio psicológico de temas sociales- en 1936. Muzafer Sherif presenta sus estudios experimentales sobre conformidad e influencia social en la obra The Psychology of Social Norms (1936). John Dollard y colaboradores presentan la hipótesis de la frustración-agresión (1939).

5ª década del siglo XX

Solomon Asch (1946) divulga sus trabajos sobre formación de impresiones. Publicación de Resolving social conflicts de Lewin (1948). Carl Hovland y colegas (1949) y, posteriormente, en el programa de investigación de la comunicación de Yale realizan sus trabajos sobre persuasión.

6ª década del siglo XX

Theodor Adorno y colegas (1950) publican The authoritarian personality. Gordon Allport (1954 b) publica The nature of prejudice. Solomon Asch (1956) divulga sus trabajos sobre conformidad. Leon Festinger (1957) presenta su obra A theory of cognitive dissonance -Teoría de la disonancia cognoscitiva-. Fritz Heider (1958) formula sus aproximaciones a la atribución y la teoría de la consistencia cognoscitiva en su publicación The psychology of interpersonal relations. John Thibaut y Harold Kelly (1959) publican The social psychology of groups donde presentan su teoría del intercambio.

7ª década del siglo XX

Stanley Milgram (1963) presenta sus estudios sobre obediencia. Se funda The Society of Experimental Psychology en 1965. Aparición de las teorías de la atribución de Jones y Davis (1965) y Kelley (1967). Fundación de la Asociación Europea de Psicología Experimental en 1966. Se presentan los trabajos de Hatfield y colaboradores (1966) sobre atracción. John Darley y Bibb Latané (1968) presentan sus formulaciones sobre el “efecto del espectador”.

8ª década del siglo XX

En 1972 aparece el libro Attribution: perceiving the causes of behavior. Robert Wicklund y Shelley Duvlan (1972) publican Objective self-awareness theory. En 1974 se funda la Society for Personality and Social Psychology (SPSP).

9ª década del siglo XX

Alice Eagly y sus colaboradores comienzan sus estudios meta-analíticos sobre género y conducta social. Richard Petty y John Cacioppo publican, en 1986, Comunication and persuasion: Central and Peripherical Routes (1986).

La historia de las teorías en la psicología social La PS, como cualquier especialidad psicológica, ha experimentado varios momentos teóricos a lo largo de su trayectoria histórica. Son escasos los intentos emprendidos con el propósito de describir esas distintas etapas y la secuencia en que sucedieron. Una forma sencilla de presentar las épocas de la PS consiste en considerar el papel que juegan, en la especialidad, las grandes perspectivas teóricas de la psicología -un análisis interesante del comportamiento de dichas tendencias en la disciplina puede encontrarse en el artículo de Robins, Grosling y Craik (1999)-. 80

De acuerdo con Allport (1954a), la PS en sus momentos previos y primeras décadas cursó una época en la que primaron “las teorías simples y soberanas” -llamadas así por tratarse de formulaciones que procuraban ofrecer la razón o clave fundamental de la conducta social-. Posteriormente, la PS experimentó una segunda etapa donde las grandes perspectivas teóricas de la psicología se constituyeron en su materia prima -el psicoanálisis, la Gestalt y el conductismo temprano son las tendencias que más esfuerzos congregan-. La tercera etapa teórica se caracterizó por el predominio de las postulaciones de rango medio -denominadas así por tratarse de formulaciones que procuran abarcar algunos y

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no todos los fenómenos psicosociales que ocupan la atención de sus especialistas-. Finalmente, el cuarto y actual momento puede describirse como el de la hegemonía cognoscitiva y, en general, el del resurgimiento de las grandes formulaciones teóricas (Kruglanski, 2001). Por consiguiente, son claros sus vínculos con los grandes debates que ocurren en el interior de la disciplina. Respecto a la última etapa propuesta por Allport, Kruglanski (2001) señala el renovado interés que están recibiendo las formulaciones teóricas de amplio rango ”high level”- en la especialidad y confía en que, dentro de unos años, la PS no esté exclusivamente orientada hacia los datos y profundice sobre los aspectos teóricos. En su esfuerzo por ofrecer un balance del desarrollo y, en particular, de las teorías que resultan definitivas en la constitución de la PS, Jones (1998) resalta: (1) la teoría de campo de Kart Lewin; (2) la teoría de los procesos de comparación social de Leon Festinger; (3) las teorías de la consistencia cognoscitiva -donde nuevamente Leon Festinger juega un papel definitivo con su teoría de la consistencia cognoscitiva-; (4) las teorías conductuales incluyendo posturas neoconductistas como la de Bandura y Berkowitz-; (5) la teoría cognoscitivo-social, presentada como el marco de referencia dominante. Sin embargo, la generación de “doctrinas” psicosociales es poco usual en la especialidad. Como lo señala Arie W. Kruglanski (2001), en varios momentos y durante largos periodos de la PS se le ha prestado muy poca atención a los asuntos teóricos. La raíz de este “desapego” por los asuntos teóricos puede encontrarse tanto en cuestiones conceptuales y metodológicas, como en simples “preferencias” de sus especialistas (Kruglanski, 2001); pero, de igual forma, tiene sus consecuencias. Algunas de las consecuencias que señala Kruglanski de esa particular “aversión” -un término empleado por el propio autor- por los aspectos teóricos son: (1) la carencia de una continuidad conceptual en la especialidad que conduce a prácticas tan cuestionables como “… la invención de nuevos nombres para viejos conceptos…” (Kruglanski, 2001, p.873); (2) una fragmentación de la PS que resulta de la dificultad para encontrar elementos en común; (3) la pérdida de impacto de aquellos desarrollos de la disciplina y, con ello, (4) el “aislamiento” y la “marginación” frente a los debates académicos y sociales tanto en la disciplina y otras ciencias, como en la sociedad en general.

La historia de los métodos en la psicología social En el texto de Gordon W. Allport (1954a), The historical background of modern social psychology, se formula un apartado con el título “The Beginnings of Objective Method” donde señala el papel fundamental que ejerce la experimentación en la constitución de la psicología y, necesariamente, en la PS. La importancia que se le otorga a éste método en el desarrollo de la especialidad es un concepto compartido mayoritariamente por los autores ver, por ejemplo, Kruglanski (2001)-. Gordon Allport (1954a) presenta a Tripplet como el primer autor que responde experimentalmente a una pregunta de carácter psicosocial -”Qué cambio ocurre en el desempeño normal solitario en un individuo cuando otras personas están presentes?” (Allport, 1954, p. 46)- y, a la vez, inaugura un tema de singular productividad para la PS en cuanto al número de esfuerzos que agrupa tanto en la investigación básica como aplicada: el de la facilitación social. Adicionalmente, Allport (1954a) sostiene que la observación controlada fue la segunda gran estrategia metodológica que resultó definitiva en la constitución de la PS; autores como Galton, G. Stanley Hall, Soon Starbuck, James, entre otros, son reseñados como pioneros. Entre las técnicas de ésta categoría, el autor resalta las escalas sobre actitudes y la sociometría. Jones (1998), por su parte, propone una descripción donde la medición de las actitudes se constituye en el método fundamental y distintivo de la PS en sus primeras décadas -en especial, nombra los esfuerzos de Thurstone, Chave y de Likert; igualmente, en la síntesis que presenta el autor, resalta la importancia de otros métodos como los estudios de opinión y la observación sistemática -sobresalen Dorothy Thomas y Bales-; la sociometría y, naturalmente, la experimentación. Sobre el método experimental en la PS, Jones (1998) señala dos grandes etapas: (1) la pre-experimental que empieza con los trabajos de Triplett y culmina con la aparición del Handbook of Social Psychology de Murchison en 1935 y (2) la propiamente experimental donde se constituyen como puntos clave los trabajos de Bartlett, Sherif y Lewin.

La historia de los autores en la psicología social Otra manera de conocer el desarrollo de la PS, sus conceptos, procedimientos, instrumentos y temas o problemas se puede obtener al identificar aquellos autores que sobresalen por su participación en la configuración del diario quehacer de la especialidad. 81

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Una aproximación que para algunos puede ser bastante apropiada si se acepta que el desarrollo de éste campo de conocimiento es el resultado de iniciativas personales -un momento de la producción en PS denominado por Jones (1998) como “subdisciplina personalizada”- que, sólo posteriormente, son acogidas por la comunidad. En la tarea de identificar aquellos investigadores que resultan definitivos en la configuración de la disciplina se puede recurrir a una estrategia que consiste en consultar publicaciones que procuran describir el campo y precisar aquellos autores que son citados por todas las fuentes confirmando sus aportes. El resultado parcial de dicho ejercicio en el caso de los manuales de PS de Brehm, Kassin y Fein, S. (2002), Kenrick, Neuberg y Cialdini (2002), Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2002), Aronson, Wilson y Akert (2002), Franzoi (2000), Myers (2000, 2004), y Feldman (2001) es el que se presenta a continuación:

Tabla 2 Autores más citados en los manuales de psicología social. Autor

Posición

Autor

Posición

Eagly, A. H. Petty, R. E. Fiske, S. T. Baumeister, R. F. Latané, B. Cialdini, R.B. Taylor, S. E. Jones, E. E. Nisbett, R. E. Berscheid, E. Zanna, M. P. Snyder, M. Chaiken, S. Darley, J. M. Cacioppo, J. T. Festinger, L. Ross, L. Berkowitz, L. Aronson, E. Milgram, S. Kenrick, D. T. Hatfield, (Walster) E. Anderson, C. A. Wood, W. Mullen, B. Buss, D. M.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Miller, N. Greenberg, J. Gilbert, D. T. Dovidio, J. F. Fazio, R. H. Brewer, M. B. Batson, C. D. Schachter, S. Bandura, A. Asch, S. E. Kelley, H. H. Zajonc, R. B. Kitayama, S. Bushman, B. J. Triandis, H. C. Swann, W. B. Jr. Markus, H. R. Steele, C. M. Diener, E. Bargh, J. A. Tesser, A. Leary, M. R. Sprecher, S. Greenwald, A. G. Allport, G. W. Olson, J. M.

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

La historia de las publicaciones en la psicología social Como señala Allport (1954a), los libros de texto son una fuente valiosa a la hora de estudiar el desarrollo de una especialidad como la PS. A partir de su revisión se puede configurar y, si se quiere, reconstruir los conceptos, métodos y autores que sobresalen en los distintos momentos de éste particular campo del conocimiento. Igualmente, los libros de texto o manuales de la especialidad tienen un gran impacto en los procesos de formación y, por consiguiente, en la noción que los estudiantes de psicología y con frecuencia de otras disciplinas llegan a registrar acerca de la PS, sus presupuestos, objetos, conceptos y métodos. El impacto incuestionable de los manuales en la consolidación de visión de la disciplina se ve reflejado en el estudio que sobre ellos realizan aquellos autores interesados en lograr una visión histórica del desarrollo de la PS. En el temprano balance que publica Gordon W. Allport en 1954 aparece una contabilidad de esos textos y en ella se hace evidente una tendencia creciente de publicación de títulos sólo interrumpida por la Segunda Guerra Mundial-.

Tabla 3 Número de manuales de acuerdo con Allport (1954a). Periodo 1908-1912 1913-1917 1918-1922 1923-1927 1928-1932 1933-1937 1938-1942 1943-1947 1948-1952 Total

Número de publicaciones 2 1 2 8 8 8 7 1 15 52

En su análisis de los manuales publicados en inglés entre 1908 y 1952, Allport (1954a) encontró que los contenidos de los textos variaban entre dos grandes polos: los que procuraban consignar la investigación empírica realizada en los distintos temas de la especialidad y los que se proponían vincular los distintos desarrollos en formulaciones teóricas que les otorgaran una coherencia. Adicionalmente, en su artículo The Historical Background of Modern Social Psychology, Allport (1954a) observa otras

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dimensiones interesantes acerca de los textos mencionados: (1) los libros difieren en las consideraciones teóricas desde los que implican un solo enfoque hasta los de carácter pluralista; (2) los manuales pueden mostrar una perspectiva disciplinar en particular: psicológica, McDougall (1908) y Allport (1924), o sociológica, Ellwood (1925); así mismo, pueden procurar la integración de las dos ciencias, Newcomb (1950). Finalmente, (3) la producción en términos de número de publicaciones de carácter psicológico es mayor -dos terceras partes del total- que la de cualquier otra índole. Es importante notar que la tendencia dominante en la producción de textos por parte de aquellos autores de la perspectiva psicológica de la PS que identificó Allport en 1954 se mantuvo en la posterior edición del Handbook (Allport, 1968) y, nuevamente, se vio ratificada en la obra de Jones (1998) con unos porcentajes que muestran una diferencia más marcada -75% psicólogos y 22% sociólogos (el 3% restante corresponde a trabajos conjuntos)-. En la PS, la perspectiva psicológica no sólo es predominante en los libros de texto o manuales, también lo es en el número de publicaciones periódicas de la disciplina. Jones (1998) señala que la mayoría de revistas de la especialidad con alto impacto son editadas y soportadas por psicólogos (la lista de donde se sustenta tal afirmación se publica en la siguiente tabla).2

Tabla 4 Revistas de psicología social de mayor impacto.

Título

Perspectiva

Basic and Applied Social Psychology Journal of Applied Social Psychology Journal of Experimental Social Psychology Journal of Personality Journal of Personality and Social Psychology Journal of Social Issues Journal of Social Psychology Personality and Social Psychology Bulletin Social Cognition Social Psychology Quarterly (antes Sociometry)

Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Psicológica Sociológica

Es importante notar que Franzoi (2000) también señala al The Journal of Personality and Social Psychology y al Social Psychology Quarterly como las revistas más influyentes de las aproximaciones psicológicas y sociológicas -respectivamente- a la psicología social.

Una lista de revistas de gran impacto que algunos autores aumentarían con los Advances in Experimental Social Psychology (Green, Wheeler, Hermann y Brock, 1998), Personality and Social Psychology Review (Kruglanski, 2001) y, finalmente, el Journal for the Theory of Social Behavior y el Theory and Psychology -para el caso de los aspectos teóricos- (Kruglanski, 2001). Los títulos de éstas publicaciones periódicas han recibido, incluso, una evaluación con el propósito de determinar su influencia a partir de la frecuencia con que se les cita. El estudio de Feingold (1989) que consideró el impacto en el Social Science Citation Index -SSCI- y las revistas de la American Psychological Associaction -APA- señala el siguiente orden: 1. Journal of Personality and Social Psychology; 2. Journal of Experimental Social Psychology; 3a3. Personality and Social Psychology Bulletin; 3b. Social Psychology Quarterly; 5a. European Journal of Social Psychology; 5b. Journal of Applied Social Psychology; 7. Journal of Social Psychology; 8. Basic and Applied Social Psychology; 9. Social Behavior and Personality. Kruglanski (2001), por su parte, señala dos aspectos interesantes relacionados con las publicaciones periódicas: (1) la PS empieza a hacer patente su renovado interés por los aspectos teóricos de la especialidad con la relativamente reciente aparición de revistas como Journal for the Theory of Social Psychology y Personality and Social Psychology Review, e igualmente, (2) resulta interesante observar la incursión de los psicólogos sociales en publicaciones de alto impacto en toda la disciplina psicológica como Psychological Review y Psychological Bulletin.

La historia de los temas en la psicología social Esta sección procura identificar los temas que a través del tiempo ocupan la atención y los mayores esfuerzos de los psicólogos sociales. Este objetivo, como los anteriores, es una labor susceptible de cuestionamientos dada la ausencia de acuerdo que existe acerca del concepto y, por consiguiente, el desarrollo de la especialidad -cuestión que ya ha sido tratada en el presente texto-. El trabajo que supone establecer aquellos temas que resultan claves en la PS es emprendido por todos los autores que procuran ofrecer una visión global de la

Las numeraciones a y b corresponden a los casos en que dos revistas alcanzaron los mismos puntajes.

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especialidad. Entre ellos se encuentran las dos publicaciones de Allport (1954 y 1968) y la de Jones (1998) en el Handbook of Social Psycology. Edward Jones (1998) al introducir la sección que trata sobre los ejes temáticos que más esfuerzos de investigación han ocupado en la PS, señala algunos de los determinantes del por qué ciertos asuntos llegan a tomar preponderancia en la especialidad: el ambiente social y político de la sociedad, la “productividad” de las formulaciones teóricas dominantes, los avances técnicoinstrumentales, el prestigio de los autores e instituciones, las políticas de apoyo económico, el “espíritu innovador y emprendedor” de determinados autores, son todos ejemplos en ese sentido. Del mismo modo, Jones (1998) enuncia motivos por los que un asunto de la PS llega a declinar en la especialidad: la solución del problema que lo originó, la carencia de apoyo empírico a formulaciones, la identificación de debilidades metodológicas, y finalmente, cambios en los aspectos éticos o de soporte a temas o procedimientos de investigación. En su artículo The Historical Background of Modern Social Psychology, Allport (1954a) señalaba un elemento para explicar la dificultad implícita en la dilucidación de los

temas fundamentales en la PS: desde sus inicios, la especialidad muestra varias unidades de análisis como el instinto, el hábito, la actitud y los sentimientos. Sin embargo, en un esfuerzo por organizar las principales formulaciones de la especialidad, Allport (1954a) estableció que la producción en la PS se puede ubicar en dos polos: uno referido a los aspectos disposicionales y el otro vinculado a los situacionales. Entre los asuntos que reseña Allport (1954a) como temas centrales de la PS están la facilitación social y el comportamiento en grupo -que incluye aspectos como el desempeño, la cooperación, etc. Por su parte, Jones (1998) establece los siguientes ejes de investigación: comunicación, persuasión y cambio de actitudes; interdependencia y dinámica grupal -que incorpora temas como conformidad, influencia, solución de problemas, etc-. Una forma de establecer los temas dominantes de la PS es identificando y ofreciendo una síntesis de los temas que aparecen en las publicaciones de mayor relevancia como, por ejemplo, a partir de las cuatro ediciones del Handbook of Social Psychology (Lindzey, 1954; Lindzey y Aronson, 1968; Lindzey y Aronson, 1985; Gilbert, Fiske y Lindzey, 1998) que se presenta en la siguiente tabla.

Tabla 5 Grandes áreas temáticas aparecidas en las cuatro ediciones del Handbook of Social Psychology. Área/tema (con títulos contenidos)

1aEd.

2aEd.

3aEd.

4aEd.

Historia de la psicología Antecedentes históricos Mayores desarrollos

El ser social en la psicología social

* *

Teorías (posiciones sistemáticas) Teorías comportamentales - aprendizaje

Modelos matemáticos

Psicoanálisis y ciencias sociales

Teorías cognoscitivas

Teoría de campo

Teoría del rol e interacción simbólica

Organizaciones y teoría de la organización

Teoría de la decisión y toma de decisiones

Métodos de investigación Experimentación en PS

* *

Técnicas cuantitativas en PS

Medición de actitudes y opinión

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Apuntes sobre una historia del paradigma dominante de la psicología social

Simulación de conducta social

Observación sistemática

Medidas de elección y atracción - sociometría

Entrevista

Análisis de contenido

Métodos transculturales

Métodos comparados

Métodos de encuesta

Evaluación de programas

Medición

* *

El individuo en contextos sociales Aproximaciones psicofisiológicas

Motivación social

Percepción de personas

Percepción: factores sociales y culturales

* *

Socialización

Psicolinguística, lenguaje y conducta social

Humor, risa y juego

Naturaleza de las actitudes y cambio

**2

Personalidad e interacción social

Estética

* *

Roles sexuales y género Representación mental y memoria

Toma de decisiones y juicios

Emoción

Self

Desarrollo psicosocial

Personalidad y conducta social

Psicología ordinaria

Control y automaticidad

Procesos interpersonales Altruismo y agresión

**2

Influencia social

Atracción interpersonal y relaciones

Comunicación no verbal

Procesos grupales Procesos y solución de problemas

Liderazgo y poder

Estructura de grupo

Grupos pequeños

Procesos intergrupales Estereotipo, prejuicio y discriminación Relaciones intergrupales

* *

* 85

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Procesos macro*sociales Estructura social

Conducta colectiva: masas y movimientos

Cultura y conducta

Carácter nacional

Conflicto social

Estigma social

Justicia social y movimientos sociales

Psicología social aplicada Prejuicio y relaciones étnicas

Efectos de los medios masivos

PS industrial / organizaciones

Comportamiento político, opinión, acción, voto

Psicología Económica

PS de la educación

Relaciones internacionales / política mundial

Psicología de la religión

PS de la salud

Psicología Ambiental

* *

**2

* * *

Psicología y ley

Temas emergentes Conducta animal

Perspectivas evolucionistas

Matriz cultural

La historia de la psicología social, sus aplicaciones y los temas sociales La historia de la PS está signada por las dinámicas sociales que enfrentan las sociedades que la cultivan (Allport, 1954; Jones, 1998). Por ésta razón varios de los desarrollos más distintivos de la especialidad presentan un vínculo directo con la comprensión e intervención de “grandes problemas sociales”. La manera como los psicólogos sociales abordan los “temas sociales” puede variar desde los que lo hacen con un afán conceptual o metodológico -por ejemplo probar una hipótesis derivada de la teoría- hasta aquellos cuya preocupación fundamental es el hecho mismo (Jones, 1998). A continuación ofrecemos una lista de los temas de “relevancia social” que han ocupado la atención de los investigadores (Jones, 1998): 86

Tabla 6 Temas de relevancia social de acuerdo con Jones (1998). Temas de Relevancia Social 1 2 3 4 5 6

Prejuicio, estereotipo y relaciones grupales Impacto de los medios masivos Conducta de ayuda Hacinamiento, densidad de población y sus efectos Psicología social y salud Psicología social y el sistema legal

Una lista que, sin lugar a dudas, estaría más completa si se nombraran los esfuerzos realizados en las organizaciones fundamentalmente, en las de carácter productivo-.

Conclusiones La revisión que se ha hecho del desarrollo de lo que comúnmente se conoce como el paradigma dominante de

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Apuntes sobre una historia del paradigma dominante de la psicología social

la PS muestra que, desde sus primeros momentos hasta nuestros días, ésta perspectiva ha estado en permanente actividad y crecimiento -tanto en la profundización de los problemas que tradicionalmente le han ocupado como en la exploración de nuevos temas-. La comunidad que acoge éste particular paradigma de la PS sigue manteniendo un claro compromiso con la tradición empírico-analítica que la vio nacer y, del mismo modo, le permitió consolidarse desde sus más tempranas décadas como la aproximación más influyente; una afirmación que es constatada por distintos métodos de verificación como, por ejemplo, el número de publicaciones (manuales y publicaciones periódicas), citaciones, etc. Finalmente, el paradigma dominante de la PS no sólo se constituye en el principal polo de desarrollo de la especialidad sino que en la actualidad es el punto de referencia para la justificación y configuración tanto de otras “viejas formas” de entender éste particular campo como, también, para la emergencia de nuevas aproximaciones.

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LA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE PERCEPCIÓN EN PSICOLOGÍA CON BASE EN LA TEORÍA GESTALT Gilberto Leonardo Oviedo*

Resumen El presente artículo define el concepto de percepción en psicología, con base en los aportes de la teoría Gestalt (teoría de la forma). Se presentan los antecedentes filosóficos del concepto de percepción en la obra de los pensadores asociacionistas y posteriormente se establece el debate introducido por los representantes del movimiento Gestalt. Se hace una revisión de las principales leyes de la percepción con especial énfasis en el principio de los buenos contornos y el holismo perceptual. Finalmente, la conclusión presenta la importancia que tiene para la psicología como disciplina científica la presentación de la percepción como un proceso caracterizado por los procesos de abstracción y búsqueda de la simplicidad o pregnancia.

Palabras clave: Percepción, Gestalt, psicología de la forma.

Abstract: This article presents the contribution of the Gestalt theory (Theory of the form) in the definition of the perceptual concept. It begins with the philosophical analysis of the formulated by the asociacionist and then follow with the subsequently debate established between this philosophical view and the representatives of the Gestalt movement. The main laws of perception, with special emphasis in the principle of the good contours and the holism are particularly examinated. Finally, the conclusion presents the relevance of the concept to the psychological discipline, of perception as a mental process that privilege simplicity.

Key words: Perception, Gestalt, psychology of forms.

Antecedentes y contexto histórico del concepto percepción La percepción es uno de los temas inaugurales de la psicología como ciencia y ha sido objeto de diferentes intentos de explicación. Existe consenso científico en

Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes.

considerar al movimiento Gestalt como uno de los esfuerzos más sistemáticos y fecundos en la producción de sus principios explicativos. El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer, Koffka y Köhler, durante las primeras decadas del siglo XX. Estos autores consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad mental, y suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, entre otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de organización perceptual. El contexto histórico dentro del cual se desarrollan sus estudios tiene un importante significado para la comprensión de sus aportes. En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar importante dentro de la explicación psicológica. Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica.La percepción era entendida como el resultado de procesos corporales como la actividad sensorial. El énfasis investigativo se ubicó en la caracterización de los canales sensoriales de la visión, el tacto, el gusto, la audición, etc. La psicofisiología definía la percepción como una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano sensorial específico, como la visión o el tacto. La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales. Su teoría, arraigada en la tradición filosófica de Kant (Wertheimer en Carterette y Friedman, 1982), consideró la percepción como un estado subjetivo, a través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes. “La percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una cámara, que lo registra todo imparcialmente: todo el conglomerado de diminutos pedacitos de forma y color que constituyen los ojos y la boca de la persona que posa para la fotografía, lo mismo que la esquina del teléfono que asoma accidentalmente por encima de su cabeza. ¿Qué es lo que vemos?... Ver significa aprehender algunos rasgos salientes de los objetos: el azul del cielo, la curva del cuello del cisne, la rectangularidad del libro, el lustre de un pedazo de metal, la rectitud del cigarrillo” (Arnheim, 1995, p. 58-59).

El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la afirmación de que la actividad mental no es una copia idéntica del mundo percibido. Contrariamente define la 89

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percepción como un proceso de extracción y selección de información relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez conciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia posibles con el mundo circundante. Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación mental. La percepción, según la Gestalt, no está sometida a la información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. La Gestalt definió la percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc).

La revolución copernicana de la Gestalt Consideró Wertheimer (1912) que la percepción no es una actividad pasiva como se creía en las teorías anteriores. En los siglos XVIII y XIX, se había asumido la tesis de la Tabula Rasa planteada por el filósofo John Locke en el siglo XVII (Boring, 1992), según la cual la mente es una hoja en blanco sobre la cual escribe la experiencia y donde la mente es una blanda masa sistemáticamente moldeada por la influencia de las sensaciones. Por el contrario, es el interés de Wertheimer demostrar que la percepción no es el resultado de la recepción y acumulación de impresiones producidas por el mundo circundante sino aquello que denomina como un proceso de organización psíquica. La psicología de la Gestalt intenta demostrar que la actividad perceptual no es un proceso causal. La visión causalista afirma al mundo natural como causa, es decir, generador de constantes estímulos físicos como la luz, el sonido, los aromas, etc., encargados de impactar los sentidos, con lo que introduce un proceso neurofisiológico al cual el sujeto no se puede sustraer. Supone también que la función del aparato perceptual es la de estar enterado de la forma en que la naturaleza se manifiesta. El efecto producido por la influencia material es la generación de estados internos tales como las ideas y procesos de orden categorial. Las ideas son entonces 90

estados internos que informan sistemáticamente de la constitución del mundo físico y sus transformaciones, en los que el sujeto es un registrador de dichos acontecimientos. La tesis de la Tabula Rasa tuvo un profundo impacto en pensadores como Berkeley, Hume (S. XVIII) y James y John Stuard Mill (S. XIX) y se constituyó en uno de los pilares fundamentales del empirismo británico (Boring, 1992). El empirismo planteó que el conocimiento se deriva de la experiencia, entendida como “la aprehensión sensible de la realidad externa...antes de toda reflexión” (Ferrater Mora, 1983, p. 296). Es decir, la experiencia es todo hecho de origen material que lleva al sujeto a formarse una idea concreta de la naturaleza del mundo circundante. El empirismo es el movimiento conceptual que lleva a su máxima expresión la idea de que todo estado psíquico tiene su origen en la sensación. Uno de los rasgos sobresalientes del empirismo fue su tendencia al elementalismo (supuesto según el cual tanto la sensación como las ideas se forman con base en unidades simples). Se denomina con el término idea a la huella dejada por el impacto sensorial; es la versión mental de los eventos del mundo material. La idea constituye una unidad simple, un dato que registra cada acontecimiento de manera unitaria y elemental. Boring aclara el sentido y la importancia de las ideas cuando afirma que para el empirismo “las ideas son unidades de la mente. Una idea es el objeto del pensamiento” (Boeing, 1992, p. 194), con lo que pone de manifiesto que, desde esta postura teórica, la vida psíquica es una actividad de tipo unitario o elemental. Las ideas son átomos mentales con base en los cuales el sujeto lleva a cabo diferentes actos psíquicos. Una vez descubierto el hecho de que la sensación y la idea son unidades simples de información del mundo externo, los empiristas plantean el concepto de asociación mental. Es decir, el momento en el cual la conciencia toma las ideas sensoriales, las integra unas con otras y forma estados complejos como la noción de objeto o la noción de realidad. La mente es definida como un mezclador de ideas sensoriales que se encarga de unir, integrar o asociar estos átomos de la conciencia con base en principios como el de contigüidad, expuesto por James Mill, o la semejanza, planteada por John Stuart Mill (Boring, 1992). James Mill consideraba que la mente recibía una inmensa cantidad de datos y los organizaba según su contigüidad espacio-temporal. Así, por ejemplo, una silla es un conjunto de experiencias sensibles elementales como el tamaño, color, peso, etc., que, en el momento de ser recibidas por el sujeto crean en él la impresión de una idea compleja o de

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La definición del concepto de percepción en psicología con base en la teoría Gestalt

un objeto definido en el que las ideas simples quedan mezcladas dentro de un solo estado mental. Existen muchos otros principios asociacionistas, como la asociación por contraste o por repetición, que pueden ser consultados en autores como Boring (1992) y Garret (1958).

La crítica de la Gestalt al asociacionismo La psicología de la Gestalt planteó una primera crítica al asociacionismo: lo acusó de sensacionismo, fundamentándose en la argumentación kantiana. El hecho de considerar la sensación como el punto de partida de todo acto mental es un equívoco en tanto desconoce por completo los elementos a priori de la conciencia, como es la tendencia a la conceptualización: “las percepciones no nos proporcionan nuestros conceptos, sino que nuestras percepciones nos son dadas de acuerdo con nuestras maneras intrínsecas e innatas de percibir el mundo. Estos moldes, filtros o “categorías” innatos, como las llamaba Kant, incluyen causa y efecto, tiempo y espacio” (Wertheimer, citado en Carterette y Friedman, 1982, p. 101). En este orden de ideas, la Gestalt asume un nativismo perceptual, es decir, el supuesto de que la mente tiene criterios o categorías para organizar los datos de la experiencia y que dichas categorías no están sometidas al influjo de los aprendizajes y por el contrario, las experiencias y los datos obtenidos son sometidos a su forma particular de organizarlos. Los estilos o modalidades de organización perceptual de la Gestalt son, entre otros, la tendencia a discriminar el contorno de los objetos (buenos contornos), la tendencia a privilegiar la información que más se repite en un objeto (similaridad), la tendencia a establecer niveles de contraste entre los datos que se presentan en una imagen (figurafondo). En segundo lugar, la Gestalt esbozó el concepto de inmediatez en la percepción. El término se plantea de manera contrastiva con el modelo analítico, en el cual se hace énfasis en la innumerable cantidad de factores mediadores entre los datos del mundo externo y la representación mental. Según la Gestalt, la percepción busca de manera directa organizar la información del ambiente dentro de una representación mental simple. El modelo asociacionista, fundamentado en la física mecánica de su época, asume la percepción como un proceso que se lleva a cabo mediante una secuencia encadenada de unidades elementales que constituyen lo

que denomina Köhler (citado por Gondra, 1996) la aplicación del método analítico. En el concepto de Köhler la tendencia de las ciencias en general a descomponer todos los objetos estudiados en unidades simples y describir su modo de integración por medio de leyes generales, es un estilo de pensamiento que asumieron sin tomar en cuenta sus consecuencias. “Creen muchos, y ha sido el dogma científico de generaciones pasadas, que no hay objeto que no haya de ser tratado mediante esta varita mágica. Una línea de curvatura continua no se comprende…si el matemático la deja intacta. Para alcanzar claridad, introduce en lugar de ella unos trozos muy pequeños, sencillos…y separados por puntos exactos… Así se reduce su mundo a un agregado de entidades pequeñísimas, situadas en lugares bien definidos, y entre esas entidades, la nada o el espacio vacío” (Köhler citado por Gondra, 1996, p. 491). En el concepto de Köhler, el filósofo austriaco Ehrenfels ya había advertido sobre las severas implicaciones en la psicología al plantear la importancia de las cualidades que pasan inadvertidas por parte del enfoque analítico de la ciencia. “La forma de un árbol, de una estatua, de un edificio, nos parece 'graciosa'; analicemos su forma y no vemos en los elementos que resultan del análisis nada que podemos calificar de 'gracioso'. Hablamos de una torre, un pilar, de un hombre esbelto. Si los analizamos no encontramos en los elementos nada que posea aquella calidad. Pero la forma entera sigue siendo esbelta, a pesar de las prescripciones de la ciencia. Lo mismo podemos decir de otras cualidades como tosco, grosero, agudo, redondo, regular…Tenemos, pues, todo un mundo sólo perceptible en tanto que nos fijamos en realidades totales y extendidas. Lo sacrifica o lo olvida quien actúa a través de los ojos de la psicología analizadora” (Köhler citado por Gondra, 1996, p. 492).

Considera Köhler que es labor de la psicología de la percepción apropiarse de esta tendencia del sujeto a ver en el mundo cualidades, totalidades y describir su forma de presentarse y transformarse como representación mental. La percepción, según la Gestalt, no lleva a cabo el proceso que sigue un científico cuando estudia un fenómeno de su interés, el de encontrar átomos y después integrarlos progresivamente, sino que tiende de la manera más directa e inmediata a atribuirle cualidades que definan el objeto y permitan establecer con claridad su naturaleza y composición. 91

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La Gestalt intenta demostrar la temporalidad de la percepción que se caracteriza por buscar de manera inmediata lo cualitativo de los objetos, y usa para sus propósitos la forma como cualidad fundamental. La inmediatez de la forma no implica un nivel de ordenamiento fundamentado en procesos analíticos. La Gestalt se define a sí misma como una teoría explicativa de la percepción no elementalista, y asume la denominación de holista. Köhler presenta específicamente la tendencia perceptual a la totalidad (holismo) a través de un caso como el de la 'Osa mayor' que aparece en el cielo: “Es un ejemplo de agrupación observada por la humanidad desde hace muchos siglos. Vemos una nube tranquila y blanca en el cielo claro de un día de verano. ¿Por qué una nube? Por la misma razón y los mismos principios que cierto número de estrellas de claridad semejante, y con ciertas relaciones de vecindad, constituyen lo que se llama 'una constelación'. Quien se limite a la consideración analítica del cielo no tendrá una nube, sino una sensación de azul, otra blanca; otra blanca de matiz diferente, otra más oscura, etc. La enumeración pasará de un modo indiferente de un elemento a otro, sin que tal consideración pueda dar la unidad en estos rayos de luz, que representan la única comunicación entre el objeto y nuestros ojos, ni la menor indicación de una unidad en el objeto ni su separación del contorno. Si no hubiera una tendencia óptica de agrupación y unificación, no habría objetos para nosotros” (Köhler, 1996, p. 498).

denominado movimiento estroboscópico, fenómeno Phi o ilusión de movimiento. En este experimento les presentó a los sujetos experimentales dos barras de luz que aparecían de manera intermitente en periodos de tiempo diferentes (Garret, 1951).

Figura 1 Estímulos visuales empleados por Wertheimer en el estudio de la ilusión de movimiento.

En términos generales, la labor de la percepción consiste en un intento de agrupación de la información circundante dentro de unidades simples que le permitan a la conciencia adquirir noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. La percepción es entendida como un permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo son organizados a través de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que represente de la mejor manera posible a los objetos. El principal esfuerzo histórico del movimiento gestáltico fue demostrar experimentalmente la íntima relación entre percepción y conceptualización. Para ello se recurrió al trabajo dentro del laboratorio que arrojó como resultados las leyes de la percepción.

Cuando la intermitencia o el tiempo de presentación entre los dos estímulos (barras de luz) se realizó en un intervalo entre los 40 y los 200 milisegundos (Goldstein, 1988, p. 315), se experimentó la impresión de un movimiento continuo entre las dos barras, tal como sucede con algunos de los avisos luminosos. El Fenómeno Phi demuestra, según Wertheimer (1912), la tendencia del sujeto a percibir la relación entre estímulos. El hecho de percibir una luz que se desplaza dentro del espacio existente entre las dos barras, permitió concluir que la actividad perceptual posee la capacidad de salirse de los límites de los datos objetivos para añadir una cualidad tan importante como el movimiento. El estudio de Wertheimer (1912) planteó la enorme importancia del estudio de las ilusiones -entendiendo por ilusión la tendencia de la actividad perceptual a añadir información a los datos objetivos, en aras de la obtención de una representación mental-. La actividad psíquica trasciende ampliamente los datos materiales y construye entidades mentales como las ilusiones, las cuales llevan al sujeto a concebir el objeto según su estado representacional. La ilusión de movimiento ha sido uno de los temas más polémicos dentro de la investigación perceptual. Se han realizado múltiples variaciones del experimento de Wertheimer, como los trabajos sobre ilusión de movimiento sobre la piel (Garret, 1958).

Los principios gestálticos: las leyes de la percepción

Concepto de forma

En el año de 1912, Max Wertheimer realizó la primera evidencia experimental que permitió demostrar la tendencia de la percepción a la abstracción a través del

El término Gestalt es traducido al castellano como forma o contorno. Los límites de un objeto constituyen una información relevante para la generación de abstracciones.

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La importancia del concepto de forma dentro de la explicación de la percepción, es quizás uno de los aspectos nodales dentro de la Gestalt. Fiel a su tradición filosófica, la Gestalt plantea que en la relación sujeto-objeto, el sujeto es aquel encargado de extraer información relevante del objeto. Esta información rescata la estructura misma del objeto, es decir, aquello que resulta esencial para hacerlo idéntico consigo mismo y permitirle diferenciación de otros objetos, o en otros términos, hacerlo discriminable. La forma de los objetos, denominada con mayor precisión con el concepto de contorno o borde, constituye todo aquel conjunto de información relevante y oportuna que permite representarse el objeto. La conciencia, en el momento de percibir un objeto externo como la mesa, no solo tiene un conjunto de informaciones sobre este objeto llamado mesa sino que tiende a tener noción de la meseidad. Es decir, esta mesa es un objeto que en esencia es algo plenamente identificado, ordenable, reconocible y con el cual puedo relacionarme como algo que conozco y puedo imaginar mentalmente, recordar, rotar imaginariamente y hacer cálculos y predicciones. En este orden de ideas, el hecho de organizar los objetos a través de su forma equivale a tener de ellos una versión racional o en términos más exactos geométrica, que ofrece una idea clara, precisa e inconfundible de lo que la caracteriza. Darle forma a un objeto equivale a darle sentido, a hacerlo propio y permitirle mostrarse de manera inconfundible a la conciencia, y con ello facultar la posibilidad de desarrollar estados imaginativos como el poderlos contrastar con otros, pensarlos en otros contextos, compararlos en diferentes momentos de la memoria, etc. La Gestalt es una teoría encargada de plantear la tendencia de la conciencia a la racionalidad. El fin último y principal labor de la conciencia, es el de traducir las experiencias cotidianas a entidades conceptuales con base en las cuales se pueda seguir adelantando un proceso de abstracción.

Pregnancia La tendencia de la actividad mental a la abstracción dentro de la mayor simplicidad posible recibe el nombre de pregnancia. Según Katz, “la ley de pregnancia fue formulada por Koffka del siguiente modo: la organización psicológica será siempre tan excelente como las condiciones dominantes lo permitan. El término excelente abarca propiedades como la regularidad, simetría, armonía de conjunto, homogeneidad, equilibrio, máxima sencillez, concisión” (Katz, 1967, p. 45).

Kannizza, uno de los más actuales representantes de la Gestalt, afirma que el concepto de pregnancia -también denominado 'buena Gestalt'- puede ser demasiado genérico y, por lo tanto, es preferible precisarlo utilizando los conceptos de simplicidad, regularidad, estabilidad, pero, sobre todo, de coherencia estructural de carácter unitario del conjunto (Kaniza, 1986, p.40). Como se dijo anteriormente, percibir es categorizar o, dicho de otra forma, agrupar los datos del entorno con base en cualidades. La pregnancia describe la tendencia mental a la organización de los eventos externos dentro de ciertos parámetros encargados de garantizar la calidad de las representaciones psíquicas. En el momento de acudir a los conceptos de regularidad, simplicidad, estabilidad, etc., lo que se hace es referirse al hecho de que la percepción organiza aquellos datos a los que accede con facilidad para clasificarlos dentro de categorías simples. Así, por ejemplo, un objeto esférico como una pompa de jabón facilita notoriamente el formarse una idea de su tamaño, de la textura de su superficie, de la redondez que se repite de manera continua e indefinida, lo que permite con enorme facilidad imaginar aquellas partes que no son directamente visibles. En la pompa de jabón, todos los componentes se encuentran organizados de manera continua alrededor de la circularidad. Significa que todos sus elementos contribuyen permanentemente a la formación de un mismo concepto que es fácilmente comprobable: la regularidad de la información en torno a lo circular. La pregnancia del círculo y sus variaciones es un tema recurrente en la psicología de la Gestalt: “una buena forma (buena Gestalt) es la que está bien articulada. Tiende a dejar su huella en el observador, a persistir, a recurrir. Un círculo es una buena forma” (Boring, 1978, p.633).

Proximidad Una forma de agrupamiento de la información proveniente del mundo externo es el principio de proximidad. Wertheimer (citado por Kannizza, 1986, p. 30) afirma que “los elementos próximos tienden a ser vistos como constituyendo una unidad antes que los elementos alejados”. La distribución espacial de los objetos es uno de los más importantes criterios para realizar el trabajo de abstracción. La variable distancia entre los elementos permite llevar a cabo la organización perceptual. Köhler (citado por Gondra, 1996, p. 496) lo plantea en los siguientes términos: 93

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“Tenemos desde el punto de vista objetivo, seis líneas paralelas : . Si tratamos de describir lo que vemos en nuestro campo visual, hemos de añadir que no son propiamente seis líneas sino tres grupos de líneas. Parece que hay una formación espontánea de grupos y que no importa además que se trate de líneas o de hombres, o de sillas, o de pilares de columnas de una iglesia. Estas agrupaciones son factores trascendentales en la arquitectura, y mediante ellos produce el artista efectos encantadores: así con constelaciones de ventanas y pilares, etc. Físicamente no hay grupos reales, cada una de esas líneas es tan indiferente a su próxima inmediata como a todas las demás”.

Figura 2

En esta imagen se perciben dos grupos de tres piezas. La distancia existente entre los elementos produce un agrupamiento al que es difícil sustraerse (Imagen tomada de Hothersall, 1997, p. 220)

Semejanza o igualdad Katz define este principio perceptual afirmando que “si son varios los elementos activos de diferente clase, entonces hay, en idénticas condiciones, una tendencia a reunir en grupos los elementos de igual clase” (Katz, 1967, p. 29). La percepción clasifica la información según el grado de semejanza que mantengan los estímulos entre sí. Otro de los criterios empleados por el aparato perceptual para la construcción de representaciones psíquicas es la búsqueda de la homogeneidad. En este orden de ideas, aquella información que tienda a repetirse con mayor frecuencia es predominantemente atendida y captada, por encima de aquella que es difusa y muy poco frecuente. Los estímulos homogéneos son agrupados de tal forma que conforman un bloque ordenado que lo hace distinto de los demás estímulos. La siguiente figura es un claro ejemplo: 94

Figura 3 X

En la imagen de la izquierda los sujetos organizan las “X” y las “O” como columnas; en la imagen izquierda se organizan los estímulos en filas (imagen tomada de Hothersall, 1997, p. 220).

Tendencia al cierre La ley del cierre guarda una íntima relación con el concepto de pregnancia; toda información que contribuya a la conformación del concepto de contorno es privilegiada por sobre aquella que no contribuye a darle bordes o límites definidos a los objetos. Autores como Katz (1967) interpretan que la información que contribuya a formar una percepción de superficie resulta importante. Una línea punteada no es percibida como un conjunto de puntos dispersos sobre el espacio, sino como unidad integrada que comunica la orientación común de los datos y la noción de la superficie que ofrece una línea continua. En particular las formas geométricas como el círculo, el triángulo, el cuadrado, etc., tienen la capacidad de dar a entender la totalidad de su forma con tan solo percibir parte de ellas. Así, por ejemplo, un triángulo al que le falta un ángulo puede evocar con facilidad la noción de la triangularidad.

Figura 4

En esta imagen se percibe la imagen de un perro, a pesar de los espacios vacíos existentes entre las manchas de tinta (imagen tomada de Hothersall, 1997, p. 225).

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Relación figura-fondo Este principio es, en el concepto de autores como Garret (1958), el más importante en el estudio de la percepción por reunir los anteriores y permitir explicar gran parte de los agrupamientos. Los principios perceptuales hasta ahora mencionados describen la forma en que la actividad perceptual se encarga de constituir noción de objetos; sin embargo, la relación figura-fondo se ocupa de establecer aquello que Guillaume llama “la organización externa e interna de las formas” (Guillaume, 1964, p. 68). El notorio énfasis puesto en el concepto de contorno como elemento inherente a la forma, aún no explica el modo en que se puede llegar a tener informaciones sobre cómo un objeto puede estar articulado con otros conformando un paisaje. Guillaume presenta un claro ejemplo experimental realizado por Metzger en el cual a los sujetos se les coloca frente a una “pantalla blanca débilmente alumbrada por un proyector y que llena todo su campo visual. En estas condiciones la pantalla misma no es vista como una superficie localizada a cierta profundidad. El color parece llenar todo el espacio” (Guillaume, 1964, p. 68). La experiencia desarrollada por Metzger llega a establecer que, si no hay una variación en la estimulación, el sujeto deja de percibir los datos de la pantalla y no puede darse un trabajo de organización. No sólo resulta difusa y aburridora la experiencia sino que el sujeto después de un tiempo deja de percibir visualmente. Esto significa que el sujeto requiere de niveles de contraste para llegar a obtener información o de lo contrario está expuesto a un bloqueo temporal en la obtención de información. Se denomina con el nombre de “fondo” al elemento de homogeneidad que ofrece un grado de información constante e invariable que le permite al sujeto tener una impresión sensorial fácilmente constatable. Así mismo, se llama “figura” a todo elemento que ofrece un alto nivel de contraste o de ruptura y permite encontrar una variación que le dé sentido, límites y características a ese elemento de homogeneidad que es el fondo. “Todo objeto sensible existe en relación con un cierto fondo; esta expresión no solo se ajusta a las cosas visibles, sino también a toda clase de objeto sensible; un sonido se destaca sobre un fondo constituido por otros ruidos o sobre un fondo de silencio” (Guillaume, 1964, p. 69).

Las diferencias entre figura y fondo son muy significativas. La figura se caracteriza por tener una forma muy definida, fácilmente ubicable espacio-temporalmente. La presencia de contornos permite darle a la figura cualidades tan importantes como relieve, tamaño, textura y permite fácilmente referir a un interior y a un exterior; “la figura ofrece más estabilidad, más resistencia a la variación” (Guillaume, 1964, p. 73). El fondo, por el contrario, carece de límites o contornos, tiene un carácter indefinido y tiende a hacerse cada vez más homogéneo con respecto a la figura, aunque en él se introduzcan ligeras variaciones. Sin embargo, existen relaciones complementarias entre figura y fondo que han sido desarrolladas a través de las imágenes reversibles (figura 5), donde el aparente fondo puede cobrar carácter de figura, al igual que alguien que escucha a otro en medio de muchas voces deja de atender a su interlocutor para rescatar información del murmullo constituido por las múltiples voces. Las figuras de Rubin y de Escher son un claro ejemplo de ello.

Figura 5

Esta imagen popularmente conocida como mi suegra o mi esposa, es un ejemplo claro de la relación figura-fondo. En la imagen se puede ver la imagen de una mujer joven y hermosa o la de una anciana (imagen tomada de Matlin y Foley, 1996, p. 163). Han sido desarrollados otros principios perceptuales, pero los anteriormente mencionados constituyen una muestra representativa del estilo de abordaje y explicación que hace la Gestalt de la actividad perceptual. 95

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Conclusiones El concepto de percepción encontró en la teoría de la Gestalt uno de los más importantes esfuerzos de explicación. El movimiento Gestalt, para poder explicar la percepción, debió realizar una profunda revisión filosófica de los supuestos científicos con base en los cuales se la definía y abordaba. Realizó una severa crítica al movimiento empirista-asociacionista, y propuso estructurar un nuevo modelo de abordaje conceptual asumiendo la percepción como un proceso de formación de representaciones mentales. Planteó igualmente que es función de la percepción realizar abstracciones a través de las cualidades que definen lo esencial de la realidad externa. El principal producto de su trabajo experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir los criterios con base en los cuales el aparato perceptual selecciona información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones mentales.

Bibliografía Arnheim, R. (1986). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza. Boring, E. (1992). Historia de la psicología experimental. México: Trillas. Carterette, E. y Friedman, M. (1982). Manual de percepción. Raíces históricas y filosóficas. México: Trillas. Ferrater Mora, J. (1983). Diccionario de filosofía de bolsillo. Madrid: Alianza editorial. Garret, H.E. (1958). Las grandes realizaciones en la psicología experimental. México: Fondo de Cultura económica. Guillaume, P. (1964). Psicología de la forma. Buenos Aires: Psique. Goldstein, E. B. (1984). Sensación y percepción. Madrid: Debate. Gondra, J. M. (1996). La psicología moderna. Bilbao: Desclée Brouwer.

Hothersall, D. (1997). Historia de la psicología. México: Mc Grau Hill. Kannizza, G. (1986). Gramática de la visión. Buenos Aires: Paidós. Katz, D. (1967). Psicología de la forma. Madrid: EspazaCalpe. Koffka, K. (1969). Principios de la psicología de la forma. Buenos Aires: Paidós. Matlin, P. A. y Foley, M. A. (1996). Sensación y percepción. México: Prentice Hall. Wertheimer, M. (1912). Estudios experimentales sobre la visión del movimiento. Zeitschrift der Psychologie, 61, 161-265. Versión en castellano: Sahakian, W. S. (1968). Historia de la psicología. México: Trillas.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 99-110.

CLASIFICACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS, CON LA HERRAMIENTA LAMDA DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN UNA MUESTRA DE PERSONAS DE ORIGEN HISPANO QUE VIVEN EN TOULOUSE -FRANCIA Martha Galindo de Ariza* / Joseph Aguilar-Martin**

Resumen: La sistematización y cuantificación de los datos que se obtienen en psicología siempre ha sido de gran interés para los psicólogos, buscando facilitar los procesos de diagnóstico y análisis de las poblaciones, a partir de las investigaciones en el área social y clínica. Uno de los propósitos de este trabajo fue conocer la aplicabilidad de la herramienta de clasificación LAMDA de inteligencia artificial basada en la lógica difusa. Los datos se obtuvieron de una muestra de la población hispana que vive en ToulouseFrancia para conocer si existían índices de depresión y si, paralelamente, se encontraban patologías en sus rasgos de personalidad que estarían dificultando su proceso de adaptación. La medición se llevó a cabo en tres etapas: inicialmente se evaluó una muestra de 121 personas que respondió al auto-cuestionario NEO PI-R (Costa y McCrae). Debido a los altos índices de “depresión” encontrados, se consideró importante continuar el estudio con una muestra de 30 sujetos que respondieron al MCMI-II (Millon) y al SCID II (First, Gibbon, Spitzer, Williams, Smith, 1994), y se finalizó con la entrevista semiestructurada SCID II. Aquí se describe rápidamente un algoritmo secuencial de clasificación con aprendizaje llamado LAMDA, cuya justificación precisa se puede encontrar en otras publicaciones. Así mismo se busca mostrar cómo las propiedades de secuencialidad, los diversos modos de aprendizaje, y su relación con la Lógica Difusa (Fuzzy) permiten una interpretación dinámica de las respuestas a una encuesta en el marco del análisis en psicología clínica.

Palabras clave: Clasificación LAMDA, trastornos de personalidad, hispanos en Francia y depresión.

Abstract This study is twofold: the first one is the study, using NEO-PIR questionnaire to obtain a description of the main features of the normal

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Psicóloga con Maestría en sicopatología de la Universidad Le Mirail de Toulouse. Correo electrónico: ticarga@yahoo.com Director de Investigación en el CNRS, Laboratorio de Análisis y Arquitectura de Sistemas (Toulouse-Francia). Correo electrónico: aguilar@laas.fr

personality based on a sample of 121 Hispanic persons living in Toulouse. As high levels of depression were found in this sample, the next step was to proceed with the study of a 30 subjects sample, using three questionnaires: NEO PIR, MICM II and SCID with its interview and preliminary observation, focused to found the correlation between personality disturbance and depressive symptoms. The second purpose was to run a test with LAMDA artificial intelligence tool to classify and analyze the results of the questionnaires. This tool is based on fuzzy logic. A quick description of LAMDA algorithm is presented here, making reference to other technical publications. Several modes, learning, self-learning or active and passive recognition are applied in such a way that clinical psychological inferences can be shown.

Key words: LAMDA Classification, personality disorders, Hispanics in France and depression.

Efectuar una investigación con los habitantes hispanos que viven en Francia es abordar una población minoritaria y en algunos casos desamparada, que presenta eventuales problemas psicológicos a raíz del choque por el cambio cultural que sucede cuando una persona se encuentra en contacto con un grupo social diferente. Muchas modificaciones se producen cuando una persona se aleja de su cultura de origen y se une a otra que pasa a ser más dominante y a la cual debe adaptarse. El individuo pasa a vivir un “duelo”: inicialmente es la identidad misma que se encuentra en quiebre. Las prácticas culturales cambian y se debe hacer frente al estrés de la adaptación. Estos problemas pueden acentuarse en las personas que tienen trastornos de personalidad (De Girolamo y Reich, 1993). La adquisición de datos de encuestas comportamentales se hace mediante la interrogación de sujetos en forma secuencial. En general los datos se almacenan en una tabla y se procede a un análisis global que permite explicitar la estructura interna del conjunto de datos. En este trabajo consideramos datos únicamente bajo la forma de vectores de nd componentes llamados descriptores del sujeto considerado. Por otra parte suponemos que se dispone de un conjunto de ni sujetos que un experto, o “profesor”, agrupa en función de alguna característica que forma parte del conocimiento experto. Cada grupo corresponde a un concepto complejo que será llamado “clase” dentro del conjunto de todos los posibles sujetos o “universo”. El objetivo del trabajo es el de construir un mecanismo, o sistema de decisión “clasificador”, que permita atribuir a cualquier sujeto del universo estudiado una clase, de la manera más próxima a la decisión que tomaría el “profesor”. 99

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Problemática Desde hace algunos decenios, los investigadores y los clínicos se han interesado cada vez más en la relación entre los fenómenos migratorios y los problemas psiquiátricos. El término de migración es empleado en este estudio como los cambios interregionales que implican una larga estancia en la región de llegada, a causa de que otra cultura ha invadido la suya o cuando temporalmente se aleja por un largo periodo de tiempo para realizar estudios. A los investigadores les interesa el hecho de que el shok cultural se produce como consecuencia de la inmigración, lo que provoca una reacción de necesidad de adaptación que comprende varias etapas, en el curso de las cuales es normal que el individuo tenga sentimientos de tristeza, miedo y desconfianza. Los resultados de los trabajos sobre la salud mental de los inmigrantes son contradictorios: ciertos estudios arrojan datos del incremento de trastornos psiquiátricos y de tasas altas de hospitalización (Murphy, 1977), mientras que otros indican una prevalencia de problemas observados inferior o igual a la obtenida por el país de acogida (Monroe-Blum, 1989; Weyerer y Hafner, 1992). En relación con el tema de si los inmigrantes presentan generalmente más trastornos psiquiátricos que la población de acogida, la revista canadiense publicada regularmente por el Grupo de Estudio de la Salud Mental de los Inmigrantes (Beiser, 1988) ha demostrado a partir de varias encuestas que esta diferencia no existe y que por el contrario los datos arrojados son inversos. Los autores de otros artículos afirman incluso que las conclusiones de las primeras investigaciones sobre el mismo tema ya no son tan validas en comparación con estudios recientes (Berry y Kim, 1988). En lo que respecta al tipo de trastorno que sufren los inmigrantes, pocos trabajos comparativos se han realizado para conocer la presencia de patologías específicas en la población de inmigrantes y en la población del país de acogida. Ciertos autores sostienen que trastornos como el mutismo selectivo en los niños (Bradley y Sloman, 1975), la psicosis reaccional breve y la psicosis post parto (Nathan, 1987) son más frecuentes en los inmigrantes. Otros insisten al contrario en la similitud en los problemas observados en la población no inmigrante (Stern et.al, 1990). Esas observaciones epidemiológicas permiten afirmar que aunque la inmigración en si no constituye un riesgo para la salud mental, es necesario realizar diversos estudios frente a los trastornos mentales que se presentan en esta población y las formas de reaccionar ante ellos de las 100

personas que llegan a otro país para vivir por un largo periodo de tiempo, como es el caso de esta investigación cuya pregunta principal se centra en el hecho de conocer si la depresión detectada en la población evaluada es ocasionada por el cambio de cultura o si es producto de trastornos específicos en la personalidad que dificultan un sano desarrollo relacional con las personas del país al cual han llegado a formar parte. La humanidad siempre ha mostrado interés en el área de la personalidad, sin embargo la noción misma de “trastorno de la personalidad” es relativamente reciente, como lo son los diversos investigadores que han empezado a cubrir el tema (Pervin, 1990). Posterior a esos primeros estudios, el psicoanálisis abordó el tema con gran intensidad a través de la explicación de los procesos implícitos desde su perspectiva, razón por la cual la literatura sobre la personalidad estaba fundamentada en este modelo teórico. Sin embargo, las investigaciones continuaron utilizando perspectivas y enfoques diferentes como el cognitivo comportamental, el humanista y las teorías del desarrollo, entre otros. Finalmente en los años ochenta se renovó el interés y a partir de ese momento surgen diversos estudios que han divulgado una gran variedad en sus resultados de prevalencias de enfermedad mental. La estimación más baja ocurre en el estudio americano ECA (Myers et. al, 1984) que utilizando investigadores no psiquiatras y una escala de evaluación derivada del DSM, encontró cifras de 2 a 4% según los sitios en donde se realizó la encuesta. Un estudio desarrollado por Casey y Tyrer (1986) a partir de una entrevista estructurada en el Reino Unido encontró un 13% de trastornos de la personalidad en la población urbana. Estimaciones altas encontradas en otros estudios (alrededor del 10%) son probablemente más próximas de la realidad pues fueron hechas utilizando instrumentos de medida mejor construidos (De Girolamo y Reich, 1993). ¿Cuál es el estado de la investigación en el campo de la personalidad y sus trastornos actualmente? En el área metodológica, desarrollos importantes han marcado pautas en los procesos de medición utilizados por los investigadores científicos. Progresivamente se han realizado evaluaciones sofisticadas y técnicas más aproximadas de análisis de los datos de poblaciones numerosas. En el plano conceptual de la personalidad, el tema da muestras de una búsqueda activa de objetos de estudio, conductas observables con tendencia a las evaluaciones con mayor índice de confiabilidad y validez. Para ello, se emplean métodos estadísticos en el tratamiento de los datos, situación que todavía presenta inquietudes y críticas

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Clasificación de la personalidad y sus trastornos, con la herramienta LAMDA de Inteligencia Artificial en una muestra de personas de origen hispano que viven en Toulouse Francia

respecto a la pertinencia de los métodos actualmente utilizados en el análisis de datos en psicología, en la evaluación, análisis y diagnóstico de aspectos como el de la personalidad. Por lo dicho anteriormente, los investigadores en psicología han buscado establecer diagnósticos más precisos en el área clínica, intentando clasificar la personalidad y sus trastornos para poder establecer límites, y agrupando los comportamientos en diferentes clases o tipos. En esa búsqueda el DSM-III marcó una gran pauta en la historia de la nosología psiquiátrica pues por primera vez definió de la forma más operacional posible, las diferentes categorías diagnósticas. Además en esta clasificación apareció el sistema de evaluación multiaxial, más específicamente del eje II, que distingue los trastornos de la personalidad de otros trastornos psiquiátricos pertenecientes al eje I. El DSM-III intentó también establecer estos criterios en forma “ateórica”, orientación que provocó cierta ruptura con el modelo psicoanalítico. Once trastornos de la personalidad fueron descritos en el DSM-III y retomados en 1987 en la edición revisada del DSM-III-R y posteriormente en el DSMIV con algunas modificaciones. Estos datos fueron clasificados a partir de análisis estadísticos, inquietud que queda en muchos investigadores y que abre la posibilidad de probar varios métodos de clasificación, análisis y diagnóstico, para encontrar formas más adecuadas en la descripción de los trastornos mentales -objetivos de esta investigación-.

El Clasificador LAMDA

Metodología LAMDA La teoría de la Lógica Fuzzy o difusa ha dado lugar a la metodología algorítmica LAMDA. Los principales conceptos que constituyen esta teoría son: a) La consideración de particiones difusas como una colección de subconjuntos “fuzzy”. b) La interpretación de las funciones de pertenencia bajo la forma de funciones de adecuación de un objeto a una clase, o a la etiqueta lingüística que la representa. c) La introducción de un concepto de no-información o caos bajo la forma de la clase NIC. d) El tratamiento por separado de las adecuaciones marginales o contribución de cada atributo a la adecuación global. e) La combinación de las adecuaciones marginales por medio de conectivos de la lógica difusa que permiten modelizar la actitud en términos de exigencia.

f) El control de la exigencia gracias a la existencia de familias parametrizables de conectivos mixtos que permiten una compensación entre actitudes opuestas. g) La proposición de funciones para el cálculo de las adecuaciones marginales, tanto en el campo cualitativo (modalidades) como en el cuantitativo, funciones que podrían ser remplazadas por otras en diferentes ocasiones. h) Un mecanismo simple de aprendizaje o modificación de los parámetros representativos de cada clase basado en cálculo de medias aritméticas y de muy fácil implementación, mecanismo que también podría ser modificado. El punto a) ha sido desarrollado por varios autores y sigue siendo objeto de investigación en particular enriqueciendo con más axiomas la noción de partición LAMDA. El b) contrasta con el concepto de distancia o relación de similaridad entre objetos que rige la mayoría de los métodos de clasificación. Estudios paralelos han permitido conciliar ambos puntos de vista y construir estas relaciones a partir de las adecuaciones. El concepto NIC del punto c) puede ser estudiado bajo los conceptos de entropía “fuzzy”. Los puntos d) y e) sitúan este método en el campo de los métodos conectivistas y lo asemejan al perceptrón. Se han estudiado las equivalencias y diferencias con las redes neuronales. El control de la exigencia f) y el estudio de los conectivos mixtos han merecido un estudio que ha llegado a algoritmos que, para un conjunto finito de objetos, propone todas las particiones posibles dentro de una familia de conectivos. Por otra parte en el campo de la lógica LAMDA debería prestarse más atención a los conectivos mixtos, ya que, aunque no son asociativos, se forman a partir de funciones asociativas y son de uso corriente, al menos bajo la forma de medias. En g) y h) se caracteriza el algoritmo actualmente en funcionamiento. Estos puntos merecerían ser observados bajo el punto de vista de axiomáticas que permitan caracterizar las funciones y mecanismos que, de una forma pragmática y algo arbitraria, se han introducido en LAMDA.

Funciones componentes de LAMDA

Normalización del universo de trabajo La primera etapa para la construcción del clasificador consiste en definir el universo, o contexto, en el cual se encuentran los sujetos identificados y potenciales. Si nos 101

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H1 : si y(t) C C1, conjunto de “sujetos de tipo 1”

H2 : si y(t) C C2, conjunto de “sujetos de tipo 2”

HK : si y(t) C Ck, conjunto de “sujetos de tipo K”

Supongamos que se construyen las probabilidades prob[H1] , prob[H2], …… prob[HJ], …… prob[HK] CJ será A escogido únicamente si i prob[HJ] > prob[Hi]. Consideremos la complementariedad entre C1 y su complemento C1, la clasificación en C1 se reduce a un test entre dos hipótesis -

H1 : si y(t) H0 : si y(t)

C C

C1, C1

La verosimilitud es ρ = prob[H1] / prob[H0], H1 será escogido únicamente si ρ > 1. Considerando los descriptores xi estadísticamente independientes, podemos escribir prob[y(t) =x(t) | y(t) C Ck] = prob[x1(t) | y(t) C Ck] x prob[x2(t) | y(t) C Ck] x ..... x prob[xi(t) | y(t) C Ck] x ..... x prob[xnd (t) | y(t) C Ck]. 102

Si definimos el parámetro ρk,i = prob[xi = 1 | y(t) C Ck], como consecuencia prob[xi = 0 | y(t) C Ek] = 1 - ρk,i ; y tendremos la formula general: prob[y(t) | y(t) C Ck] = ρk,ixi(t).(1 - ρk,i)(1 - xi(t)) = ρk,1x1(t).(1 ρk,1)(1 - x1(t)) x ..... xρk,ixi(t).(1 - ρk,i)(1 - xi(t)) x ..... x ρk,ndxnd(t).(1 ρk,Nnd)(1 - xnd(t)). Esta probabilidad será llamada “adecuación global” gad del sujeto y(t) a la clase Ck” : gad[y(t) | y(t) C Ck] = prob[y(t) | y(t) C Ck] y cada una de las probabilidades marginales será llamada “adecuación marginal i del sujeto y(t) a la clase Ck”: mad[x1(t) | y(t) C Ck] = prob[x1(t) | y(t) C Ck] = ρk,ixi(t).(1 ρk,i)(1 - xi(t)) . La atribución de un sujeto x(t) se hará en la clase Cj para la cual gad[y(t) | y(t) C Cj] es máxima (Aguilar et. al, 1986, 1990, 1991). Se puede notar que el hecho de atribuir un sujeto a una clase viene acompañado del conocimiento sobre las adecuaciones globales del mismo sujeto a cada una de las otras clases. Este conjunto forma una partición difusa (fuzzy). y

limitamos a sujetos descritos por vectores de números reales de Rn, se trata de definir el hiper-cubo mínimo que los contenga a todos. Esta operación es equivalente a determinar para cada descriptor el intervalo [xmin, xmax] de sus posibles valores. El conocimiento experto es necesario en esta etapa, por ejemplo si tratamos temperatura del cuerpo podemos proponer el intervalo [34º, 42º]. En ciertos casos, si la base de datos contiene un número suficiente de sujetos, y una dispersión conocida, se podrá deducir este intervalo calculando el máximo y el mínimo del descriptor. Una vez determinado el universo, será posible proceder a la “normalización” de los datos mediante la transformación lineal : xnormalizado= (x - xmin)/( xmax - xmin), así obtendremos un conjunto de sujetos cuyos descriptores serán números en el intervalo unitario [0, 1]. Atribución de un sujeto a una clase LAMDA Consideremos un conjunto de N preguntas numeradas {Q1, Q2, ..... Qi,.... Qnd}, en donde cada sujeto Y interrogado se ve atribuir un número de orden t, y lo llamamos y(t). Cada pregunta da una respuesta xi(t) que será el descriptor i del vector representativo del sujeto y(t). La utilización de la letra t para indicar el número o etiqueta identificadora de cada sujeto recuerda que estos llegan secuencialmente en instantes ordenados en el tiempo. La clasificación de un sujeto t consiste en decidir entre varias hipótesis:

Aprendizaje de los parámetros Durante un periodo de aprendizaje se supone que un “profesor” cualifica los sujetos mediante clases atribuidas en función de un conocimiento experto. Hay que utilizar este conocimiento para estimar los parámetros ρk para cada una de estas clases. El vector ?k tiene por componentes las probabilidades ρk,i = prob[Xi = 1 | y(t) C Ck], su estimación es la frecuencia de Xi = 1 en el conjunto Ck, es decir la relación entre el número de respuestas xi(t)=1 dividido por el número total de sujetos que el profesor ha cualificado en la clase Ck. Para una secuencia de Tk sujetos asignados por el profesor a la clase Ck, el parámetro ρk es la media ρxi(t)/ Tk, y el parámetro “de ausencia de información” ρ0 es el vector cuyos componentes valen todos 0.5 . El cálculo recursivo de la media m(t) = (?s=1 t x(s))/ t , es: m(t+1) = (ρs=1 t x(s) + x(t+1))/ (t+1) = ( t . m(t) + x(t+1))/ (t+1) o sea m(t+1) = m(t) + (x(t+1) - m(t)) / (t+1) , este algoritmo servirá para estimar secuencialmente todos los parámetros ρk,i de las clases.

Auto-aprendizaje El algoritmo secuencial LAMDA puede atribuir un sujeto a una de las clases existentes, o a la clase no informativa NIC cuyos parámetros son todos ρNIC,i = ½ .

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A Esta situación corresponde a: k, mad[x1(t) | y(t) C Ck] < (½)nd. En tal caso, se puede considerar que el sujeto no se puede clasificar, o bien se puede crear una nueva clase para aceptar este sujeto. La inicialización de la nueva clase se hará utilizando el sujeto que lo ha motivado, pero para que ésta no quede totalmente determinada por este sujeto, lo cual impediría atribuirle cualquier sujeto que no fuese idéntico a él, hay que introducir un “radio de influencia, bajo la forma de una inicialización conveniente del algoritmo de la media. Se introduce un parámetro de peso inicial ρ 0 del sujeto creador de la clase Ck+1, según la relación ρ 0 = (tNIC+1) ρk+1= ½ + (x(t) - ½) / (tNIC+1).

Modos de análisis secuencial Se pueden imaginar varios modos de funcionamiento del clasificador LAMDA, según se permita al sistema modificar o no la clasificación y el periodo de aprendizaje escogido. La figura 1 ilustra el algoritmo y sus modos.

Figura 1

- El porcentaje de sujetos no reconocidos. - El porcentaje de sujetos mal reconocidos, cuya clase atribuida difiere de la clase del profesor. - El porcentaje de sujetos bien reconocidos. Con otro conjunto cuyas clases son conocidas de antemano se puede evaluar su capacidad de extrapolación, lo cual se expresará por los mismos porcentajes y finalmente se aplicará a conjuntos de datos cuyas clases son desconocidas.

Aprendizaje dirigido y clasificación activa El segundo modo consiste en efectuar un aprendizaje dirigido, calculando los parámetros ρk,i, seguido de un nuevo análisis del conjunto de aprendizaje durante el cual se permite a LAMDA crear nuevas clases cada vez que encuentra un sujeto no reconocido por las clases existentes, llamado clasificación activa. Finalmente se procede a la clasificación pasiva o reconocimiento de nuevos sujetos.

Auto-aprendizaje Un tercer modo puede consistir en ignorar la clasificación del profesor y dejar desde el primer sujeto del conjunto de aprendizaje que LAMDA vaya creando clases según el mecanismo de auto-aprendizaje. Para que en este modo de funcionamiento el conocimiento del profesor pueda ser utilizado, hay que proceder a una interpretación de las clases obtenidas con referencia a las clases del profesor, es decir poner en correspondencia estas dos clasificaciones.

Clasificación de la Personalidad con LAMDA

Participantes

Aprendizaje dirigido y reconocimiento El primer modo estudiado consiste en efectuar un aprendizaje dirigido, durante el cual el profesor impone la clasificación y LAMDA se limita a calcular los parámetros ρk,i mediante el algoritmo de la media secuencial. A continuación se procede a la clasificación pasiva o reconocimiento de los sujetos. Con los del conjunto de aprendizaje se evalúa la aptitud al reconocimiento del clasificador, lo cual se expresará por:

La muestra de este estudio se compuso de dos grupos de personas de origen hispano que llevaban viviendo en Toulouse dos o más meses: un primer grupo de 121 sujetos y un segundo de 30 sujetos cuya totalidad respondió al cuestionario NEO-PI - R que sirvió como exploración para conocer el estado general de la población, principalmente en los rasgos de “depresión” en el factor neuroticismo y en el área de personalidad en caso de que la tasa de depresión se encontrara elevada. La muestra de 30 sujetos hispanos respondió también el NEO-PI-R, el inventario MCMI-II y finalmente la entrevista SCID-II a partir de un cuestionario que los participantes completaron con anticipación. 103

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Las pruebas utilizadas en el estudio fueron: 1- El cuestionario de personalidad revisado NEO PI-R (Paul T. Costa, Jr., Ph.D.; Robert R. McCrae, Ph.D., 1992). Es una prueba que mide las cinco dimensiones principales de la personalidad, consta de 240 ítems que evalúan la personalidad normal y está compuesto por cinco grandes factores: el Neuroticismo, la Extraversión, la Apertura, la Amabilidad y la Responsabilidad. Cada uno de los factores cuenta con 6 facetas. 2- El Inventario Multiaxial Clínico de Millon, MCMI-II (Millon, 1998). Es un inventario que evalúa la personalidad patológica, cuenta con 175 ítems que evalúan trastornos de la personalidad como la esquizoide, la dependiente, la fóbica, la histriónica, la narcisista, la antisocial, la pasiva-agresiva, la autodestructiva, la hipomanía, la neurosis depresiva, el abuso de alcohol y drogas, las ideas psicóticas, la depresión mayor y los delirios psicóticos. 3- La entrevista semiestructurada de los trastornos de personalidad del eje II del DSM-IV, el SCID-II (First, Gibbon, Spitzer, Williams y Smith, 1994).

Aprendizaje con 120 sujetos Después de un análisis clínico de 120 sujetos, se los presenta secuencialmente al clasificador LAMDA y se obtienen los resultados indicados en la figura. Podemos comparar la clasificación impuesta por el profesor con la obtenida por reconocimiento pasivo y distinguir los sujetos que han sido atribuidos a las tres clases indicadas por el profesor, así como los sujetos no reconocidos que aparecen como círculos negros en el eje -parte inferior de la figura-. Se trata de los 19 sujetos siguientes: { 7 12 15 19 27 29 33 35 36 37 46 48 66 71 75 76 77 81 89.} Por su parte, otros sujetos han estado mal reconocidos por LAMDA. Estos 18 están mal diagnosticados: { 2 13 24 25 38 42 61 64 67 91 93 94 102 103 104 112 117 120.} La eficacia del sistema LAMDA se evalúa en función de su aptitud para diagnosticar el Neuroticismo. El porcentaje de buen diagnóstico es de 70%, y si eliminamos los no reconocidos (16%), el porcentaje es de 82%.

Clasificación Trataremos de mostrar la utilización de la clasificación secuencial LAMDA para el estudio psicológico de una población dividida en 120 sujetos utilizados para el aprendizaje de los conceptos dados por el “profesor”, es decir el análisis clínico mediante técnicas no estadísticas de cada sujeto.

Figura 2

Descriptores Una primera tabla corresponde a los cinco factores de personalidad (Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad, Responsabilidad). Cada fila corresponde a un individuo y cada columna a un factor. La segunda tabla corresponde a 30 facetas de la personalidad, cada factor ha sido calculado a partir de seis facetas. En este estudio sólo se utilizarán las facetas para la clasificación LAMDA. El factor primero, “Neuroticismo”, sirve para determinar las clases impuestas por el “profesor” según la partición del segmento. Las clases del profesor se definen según la escala del Neuroticismo siguiente: Clase 1 entre 27 y 45.4 Bajo Neuroticismo Clase 2 entre 45.4 y 54.6 Neuroticismo medio Clase 3 entre 54.6 y 73 Alto Neuroticismo 27

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45.4 50

54.6

Análisis de otros 21 sujetos Los 120 sujetos anteriores han permitido la construcción de un clasificador que, con la eficacia indicada, puede ser una ayuda para el diagnóstico del Neuroticismo. A continuación se analiza una población reducida de 21 sujetos.

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Figura 3

Comparación de la partición del profesor con el reconocimiento Vemos que los sujetos no reconocidos son el 6, 8, y el 12. Sin embargo otros sujetos han estado mal clasificados: el 9 pasó de clase 2 a clase 3, y el 10 de clase 1 a clase 2. En total 5 elementos de 21 no han sido correctamente reconocidos; la eficacia ha sido de un 80%.

Comparación del reconocimiento pasivo con la partición activa Como se esperaba los sujetos no reconocidos pasan a clases nuevas, el 6 creó la clase 4, la cual absorbió el 8. Sin embargo el sujeto 12 creó una nueva clase. Se pueden observar dos fenómenos debidos a la modificación secuencial de los parámetros de todas las clases: el sujeto número 13, a pesar de haber estado correctamente atribuido a la clase 3 en el reconocimiento pasivo, ha creado una nueva clase (C6), y el sujeto 19 ha sido clasificado erróneamente en la clase 1 en lugar de la clase 2 donde el profesor lo atribuía y donde se reconocía pasivamente.

Análisis de la Clasificación con LAMDA El porcentaje de sujetos no reconocidos fue del 15%, el de sujetos mal reconocidos del 17.65% y el de los bien reconocidos fue del 70%. Clases impuestas por el profesor: La primera clase: Neuroticismo débil (de 27 a 45,4); por facetas podríamos caracterizar entre 0 y 1; Ansiedad: 0,3; Hostilidad: 0,42; Depresión: 0,43; Ansiedad social: 0,42; Impulsividad: 0,3; Vulnerabilidad: 0,43. La segunda clase: Neuroticismo medio (de 45,4 a 54,6); y la tercera clase: Neurotismo fuerte (de 54,6 a 73). Con respecto a la clasificación de los 121 sujetos y a la teoría de los cinco factores: Se dan cuatro casos: primero, la clasificación con profesor; segundo, la clasificación activa después del aprendizaje con clases impuestas; tercero, una clasificación libre después del aprendizaje; y cuarto, se deja que la herramienta clasifique sola (auto-aprendizaje). En el primero de los casos la herramienta no reconoce algunos sujetos debido a que no encuentra una clase adecuada para ellos; en nuestro estudio en la muestra de 120 sujetos, cuando la clase es impuesta y con “profesor”, la herramienta no reconoció a 18 sujetos, es decir el 15 y 18% de los sujetos resultaron mal reconocidos -o atribuidos a otra clase diferente de la del profesor-. Analizando los resultados de las pruebas podemos tomar como ejemplo de los no reconocidos al sujeto 7.

Análisis de un sujeto mal reconocido Los datos de un sujeto no reconocido por LAMDA son los siguientes. A partir de los factores sujeto 7: Neuroticismo: 46; Extraversión: 43; Apertura: 57; Amabilidad: 37; Responsabilidad: 43. A partir de las facetas sujeto 7: Neuroticismo: N1: Ansiedad: 49; N2: Hostilidad: 63; N3: Depresión: 50; N4: Ansiedad social: 44; N5: Impulsividad: 34; N6: Vulnerabilidad: 42. Extraversión: E1: Cordialidad: 50; E2: Gregarismo:40; E3: Asertividad: 50; E4: Actividad: 42; E5: Búsqueda de emociones: 42; E6: Emociones positivas: 56. Apertura: Apertura 57; Estética 50; Sentimientos 60; Acciones 57; Ideas 53; Valores 66. Neuroticismo: 46; Extraversión: 43; Apertura: 57; 105

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Amabilidad: 37; Responsabilidad: 43. Amabilidad: A1: Confianza: 34; A2: Franqueza: 50; A3: Altruismo: 44; A4: Actitud Conciliadora: 37; A5: Modestia: 44; A6: Sensibilidad a los demás: 37. Responsabilidad: C1: Competencia: 37; C2: Orden: 50; C3: Sentido del Deber: 54; C4: Necesidad de Logro: 51; C5: Autodisciplina: 40; C6: Deliberación: 40. Análisis del sujeto 7: En este caso encontramos que sus datos son un poco discordantes y por ello en la primera clasificación no se adecúa a ninguna clase. Sin embargo cuando la herramienta realiza una clasificación libre con aprendizaje, el sujeto es ubicado en una clase más adecuada de altos niveles en Neuroticismo, pero diferentes a los que resultaron de la primera clasificación. Considerando la teoría de los cinco factores (Costa y McCrae, 1999) se podría describir al sujeto como bajo en su factor de neuroticismo, dado su promedio general (bajo en ansiedad, normal en depresión, bajo en ansiedad social, impulsividad y en vulnerabilidad); pero analizando por separado cada una de las facetas encontramos una hostilidad y franqueza altas y una amabilidad baja. También podemos observar una apertura alta, principalmente en la estética, pero con una apertura a los sentimientos baja y una búsqueda de emociones baja a pesar de que su factor en apertura es alto. Estos datos indican que aunque su nivel de neuroticismo es bajo, el resto de las puntuaciones denotan un alto neuroticismo. Es posible que este sujeto no se encuentre dentro de ninguna de las clases establecidas con el profesor y por esta razón no se lo reconozca. Pero al correr el programa intentando hacer una clasificación libre después del aprendizaje, se observa que el individuo ha sido clasificado en una nueva clase creada por la herramienta LAMDA, en la que tiene una mejor adecuación.

Discusión

Interpretación de sujetos singulares Los ejemplos siguientes provienen del análisis de 21 sujetos que no estaban incluidos en el conjunto de aprendizaje.

Análisis de un sujeto inestable En la figura siguiente se representan los perfiles de las tres clases impuestas por el profesor, así como el perfil del 106

sujeto número 13 (en la posición 5) que analizamos. Podemos ver que su adecuación a la clase 3 es muy poco superior a la de la clase NIC que lleva el número 4 y está representada por un perfil uniforme. En la segunda línea de la figura 4 se han representado las adecuaciones marginales del sujeto 13 para cada clase, y en la tercera línea se representan las adecuaciones globales de este sujeto a cada clase.

Figura 4

En la figura 5 se representan los perfiles de las seis clases obtenidas por el auto-aprendizaje, así como el perfil del mismo sujeto número 13. Podemos ver que el perfil de la clase 6 y el del sujeto 13 son idénticos; es normal puesto que esta clase sólo ha absorbido este sujeto. La clase NIC que lleva el número 7 está representada por un perfil uniforme. Observamos que la adecuación a la clase 3, es decir la que el profesor imponía, sigue siendo muy poco inferior a la de la clase 6, por lo tanto un diagnóstico que se podría deducir es que el sujeto 13 se cualifica con un alto neuroticismo pero su perfil difiere significativamente del perfil medio del conjunto de los sujetos con esta calificación.

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Figura 5

Figura 7

Análisis de un sujeto estable

Análisis de una nueva clase

En la figura 6 mostramos el caso de un sujeto bien reconocido. Su adecuación a la clase 1- “poco neuroticismo”- es clara.

La clase 4 ha absorbido dos sujetos, el 4 y el 6, veamos cómo se sitúan en la nueva clase y las clases existentes. En la figura 8 se observa que a pesar de la adecuación de los dos sujetos a la nueva clase C4, no tiene las mismas adecuaciones a las clases 1, 2 y 3 impuestas por el profesor; así, el número 4 aparece con mayor adecuación a la clase 3 -”alto neuroticismo”-, mientras el sujeto 6 estaría más próximo a la clase 2 -”neuroticismo medio”-. De la interpretación de la clase 4 se puede inferir que existen sujetos cuyas respuestas no permiten deducir su grado de neuroticismo.

Figura 6

Figura 8 Sujeto 4

Tanto en el reconocimiento pasivo como en la clasificación activa, se puede ver que, a pesar de la creación de las nuevas clases sus adecuaciones se modifican poco y no presentan ambigüedad. Es interesante notar que las adecuaciones a las clases 3 y 6 son similares, lo cual confirma que la clase 6 es próxima de la clase 3 y puede corroborar la interpretación anterior. 107

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Figura 9 Sujeto 6

Conclusión El análisis por clasificación secuencial de los resultados de una encuesta deviene una herramienta útil para la interpretación a medida que se obtienen las respuestas. La posibilidad de funcionar con el modo de aprendizaje impuesto, o de auto-aprendizaje, permite descubrir nuevos conceptos que no aparecían en la clasificación del profesor. La clasificación obtenida puede interpretarse como una partición difusa (fuzzy) y se le puede aplicar los métodos de la Lógica Difusa. En este trabajo nos hemos limitado a describir una interpretación basada en las adecuaciones globales de los sujetos a las clases impuestas y a las nuevas clases creadas en el modo de clasificación activa. Muchos estudios han sido consagrados a la personalidad entre sujetos depresivos o maniaco-depresivos. Estos muestran una tasa variable de personalidad patológica entre el 3% y el 87%, según los autores- (Debray, 1992; Guelfi, 1999). Se podría decir que los resultados de este estudio corroboran los del estudio de Pilkonis y Franc (1988). Sin embargo, no se encontró correlación significativa entre la personalidad dependiente y la neurosis depresiva (r= 0.35). Otra investigación realizada por Black et. al (1988) con 228 sujetos que sufrieron un estado depresivo mayor, demostró que el 33% presentaba una personalidad patológica; el 18% de esta muestra presentó problemas en la clasificación de enfermedades del grupo B del DSM-III en la personalidad de tipo dramático o histriónica; el 8% de ellos son del grupo C de las personalidades ansiosas (evitantes, dependientes, compulsivas y pasivo-agresivas). Estos autores señalan que los sujetos que presentan una personalidad patológica sufren de estados depresivos y en su mayoría han sido hospitalizados, que sus estados depresivos son más prolongados y que cometen tentativas de suicidio más frecuentemente que otras personas con 108

depresiones sin trastornos de personalidad. Este conjunto de resultados muestra que la mayoría de las personas con patología de la personalidad puede presentar paralelamente descompensaciones depresivas. Las personalidades evitantes o fóbicas y las dependientes están frecuentes en los dos primeros estudios; la dimensión histriónica y dramática aparece en todos los casos con una notable incapacidad de autonomía; la dependencia y la incapacidad de auto asumirse, constituyen los elementos principales de estos estados psicológicos que ocasionan sufrimiento. Para Shustack y West (1985), existe entre los sujetos que padecen depresión neurótica una necesidad profunda de mantener un mal auto estima. Esta posición básica será la característica más relevante en el deseo permanente de apoyo de los otros debido a que el paciente no puede desencantarse ni de una actitud ni de la otra. La respuesta de su medio ambiente refuerza su necesidad de apoyo y su miedo al abandono. Por lo tanto, se podría concluir que la depresión parece ligada a una búsqueda permanente del reconocimiento del valor personal. Es decir, podría verse como una distorsión de la imagen de sí que parece conducir a la depresión. Con relación a los diagnósticos de los trastornos de la personalidad se puede afirmar que quedan muchos interrogantes tras haber realizado este estudio, principalmente en lo que respecta a la estabilidad de las respuestas (incluso de los cuestionarios), a las correctas interpretaciones de las preguntas de las pruebas y de su sinceridad -la deseabilidad social constituye un sesgo-. Ciertos criterios operacionales pueden aumentar la fiabilidad, pero para muchos diagnósticos la validez es insuficiente como se puede ver principalmente en los trastornos mismos de la personalidad. Por el contrario, la distinción entre la presencia y la ausencia de trastornos de personalidad parece tener una gran validez. De acuerdo con Pfohl et. al (1991) y con relación a nuestra pregunta de investigación, este estudio muestra que la presencia de un trastorno de la personalidad influye sobre el pronóstico y evolución de los trastornos clínicos del eje I -en nuestro caso la depresión presentada en las personas de origen hispano que tienen trastornos de la personalidad. Sin embargo, no existe mucha evidencia de que los trastornos de la personalidad puedan organizarse de manera estricta en categorías homogéneas y distintivas. Las podemos clasificar con relación a puntajes altos pero no por límites específicos. Los criterios específicos para cada trastorno de la personalidad en el DSM o en el CIM favorecen el adelanto de los conocimientos en psicología; en la clínica cotidiana,

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referirse a los criterios de alguno de los trastornos de la personalidad en la evaluación de los pacientes conlleva a un esfuerzo que no parece todavía compensar ni aportar beneficios suficientes para convertir el diagnóstico en una práctica sistemática. En realidad, la determinación de la presencia de un trastorno de la personalidad influye más en el pronóstico que en el tipo de personalidad. Es por esto que este trabajo presenta ventajas en la validez de sus resultados frente a la clasificación de los criterios generales de los trastornos donde se está buscando poder establecer diagnósticos. Por otra parte, gracias al manejo de datos cualitativos y cuantitativos el análisis de los datos con el método LAMDA arrojó resultados muy prometedores. Así mismo, el éxito se debe a que el método LAMDA realiza el análisis y la clasificación de los datos en forma secuencial, es decir que toma los datos de uno en uno y los adecúa a las clases que surgen de acuerdo a las características de la población evaluada y a los datos que paulatinamente se obtienen, y no necesariamente a partir de parámetros previamente establecidos. También trabaja con una clase llamada “NIC” que acepta a todos los elementos de la misma manera y después busca entre las clases ya establecidas. Si el individuo no encuentra una clase le asigna otra -una nueva- que la herramienta crea. Por último, ilustra la adecuación del individuo a la clase de mayor y menor adecuación, de forma tal que es posible determinar de qué manera es diferente a las características de las otras clases en las que no fue clasificado. Para finalizar, con respecto a la personalidad en los resultados de la muestra se pudo ver la co-morbilidad entre los trastornos y su relación con los trastornos del eje I del DSM-IV. No se encontró ningún sujeto que tuviese un único trastorno aislado -siempre se presentaron dos o más trastornos-.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 111-122.

EL ACOSO LABORAL - MOBBING- PERSPECTIVA PSICOLÓGICA María Claudia Peralta*

Resumen Proveniente de los países escandinavos, el término de acoso laboral o mobbing llegó a Europa en los años 90. En Colombia ha sido estudiado recientemente como una interpretación de la conducta insultante, maliciosa, ofensiva, intimidatoria, abusiva del poder y persistente, que hace sentir a la persona burlada, humillada o vulnerable y que socava su auto estima y le causa ansiedad. Para contribuir a la prevención y el manejo constructivo del tema, en este artículo se pone a disposición de los psicólogos las causas y consecuencias del fenómeno, se sugiere ideas para la prevención a nivel organizacional e individual.

Palabras clave: Acoso laboral, causas, efectos, conflictos, calidad del trabajo.

Abstract The term “mobbing” migrated to European countries from Scandinabia in the early 1990s. It has been recently studied in Colombia as an interpretation of the persistent, offensive, abusive, intimidating, malicious or insulting behavior and the abuse of power which makes the person feel upset, threatened, humiliated or vulnerable. It undermines their selfconfidence and causes them anxiety. In order to contribute to the prevention and constructive management of this problem, this article provides information related to it's causes and consequences and also suggest some ideas about prevention in organizational and individual levels.

Key Words: Mobbing, causes, effects, conflicts, quality of work.

El concepto de hostigamiento laboral -también conocido como mobbing, bullying, intimidación, acoso moral en el trabajo y terror psicológico- es un nuevo término en la psicología social de las organizaciones que ha sido estudiado en la última década por investigadores europeos. En tanto que “constructo” nuevo de las ciencias sociales, es interesante notar que su presencia va creando ciertas

Psicóloga, Universidad Javeriana. Especialista en Psicología Industrial, Universidad Complutense de Madrid- España.

realidades en las que el saber científico se incorpora y transforma lo social (Ibáñez e Iñiguez, 1996). Dado que la ciencia psicosocial en su desarrollo teórico de la praxis afecta la actividad humana y tiene efectos de orden sociopolítico, el estudio teórico y la divulgación -en el público y la psicología- del tema aquí tratado destacan por sus posibles capacidades para generar otras formas de aprehender e intervenir sobre la realidad. En ese sentido, el presente artículo busca permitirle a la psicología una comprensión diferente de las relaciones laborales, una comprensión en la que formas de relación que están presentes en las empresas y no son “naturales”, se tornen visibles para ser cuestionadas y modificadas. Al describir una temática nueva en el contexto organizacional, pero no por ello poco frecuente en la cotidianidad laboral colombiana, se señala que las relaciones de trabajo en nuestro país surgen, en muchas ocasiones, de esperanzas y motivaciones, frustraciones y agresiones, miedos frente al mundo laboral, así como angustias y violencias propias de una sociedad dominada por la competencia y el individualismo. Para ser más concretos, se trata acá de violencias de tipo psicológico, físico y simbólico que permean la subjetividad de las personas y su cotidianidad laboral, e instauran relaciones de desconfianza y exclusión (Sacipa, 1999). En esta medida, las investigaciones que faciliten la comprensión del acoso laboral en el sentido de un mejor entendimiento del contexto laboral, de las interacciones en el trabajo, la cultura organizacional y las acciones para prevenir o enfrentar la situación, permitirán nuevas construcciones teóricas y posibilidades de generar cambios en lo social. El estudio del concepto se ha asumido a partir de diversos enfoques en los que se hace énfasis en la pertinencia de una descripción conceptual, en el estudio de los factores que se le asocian, en los aspectos de la organización que facilitan su aparición, los efectos en las personas, en sus interacciones, y las formas de acción que posibilitan prevenir el problema desde los niveles individuales y organizacionales. El término de hostigamiento laboral -mobbing o bullying en inglés-, fue empleado inicialmente por el etólogo Konrad Lorenz para describir el comportamiento grupal de los animales. Llamó mobbing a los ataques de un grupo de animales menores que amenazan a un animal más grande. Posteriormente, el término fue utilizado por un médico sueco, Leymann, que observó el comportamiento destructivo de pequeños grupos de niños dirigidos a un niño específico (Boada, Diego y Vigil, 2003). 111

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El origen del tema se remonta a los estudios realizados en escuelas en las que se encontraba presente la discriminación y el ataque a un niño por parte de sus compañeros. Así, los primeros estudios de mobbing en las escuelas se concentraron en la documentación, evaluación, intervención y prevención del problema (Olweus, 1978; citados por Hunter y Boyle, 2002). En la década de los años 80 los países nórdicos empezaron a investigar el acoso laboral en el ámbito de las organizaciones, interés que se fue expandiendo a otros países europeos hasta alcanzar un fuerte auge en los años 90. Es así como el European Journal of Work and Organizational Psychology publica en 1966 ocho de los trabajos presentados en un simposio sobre mobbing, en el Séptimo Congreso Europeo de Psicología Organizacional y del Trabajo, realizado en el año de 1995 en la ciudad de Gyor, Hungría. En adelante, sucesivos simposios llevados a cabo en los siguientes congresos europeos de psicología organizacional -ocurren cada dos años en diferentes ciudades- lograron promocionar e incentivar la investigación en el tema. Así mismo, el European Journal of Work and Organizational Psychology le dedica nuevamente su contenido en el número 4 del 2001 (Zapf y Einarsen, 2001). Ajeno a los psicólogos organizacionales, en Colombia es poco lo que se ha trabajado el tema. Cabe anotar que el periódico El Tiempo incorporó en su edición del 23 de febrero del 2003 un artículo de Patiño denominado “Mi jefe me maltrata” en el que si bien se relaciona de manera acertada el concepto, no aparecen referenciados estudios colombianos o latinoamericanos. El término de hostigamiento laboral -mobbing-, es sinónimo de intimidar, obligar a otro, afectarlo, avalanzarse o atacar en grupo, e igualmente se conoce como terror psicológico, agresión laboral, acoso laboral y psicológico. Según Luna (2003), la palabra acoso presenta la misma raíz que acuso. El término “accusatio”, del latín causam, remite a las “acusaciones” cuyo papel es central en los comportamientos de mobbing. Así, el hostigamiento o acoso laboral ha sido definido por diferentes autores como el abuso emocional y las conductas agresivas y hostiles que se ejercen de manera constante entre compañeros de trabajo y/o entre superiores y subordinados, acompañadas de comunicaciones negativas y poco éticas. El hostigamiento laboral se dirige de manera sistemática desde uno o varios individuos hacia un individuo solitario que debido al ataque se ve empujado a una defensa inútil de la posición que tiene frente a la continua agresión (Einarsen, 2000; Leymann, 1996; Zapf y Einarsen, 2001; Hirigoyen, 2001; Piñuel, 2001). 112

Por su parte, Hirigoyen (citado por Boada, Diego y Vigil, 2003) entiende como acoso laboral “cualquier manifestación de una conducta abusiva y, especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar contra la personalidad, la dignidad o la integridad física o psíquica de un individuo, o que puedan poner en peligro su empleo o degradar el clima de trabajo” (Hirigoyen, 1999, p. 27). También se equipara el hostigamiento laboral a la humillación, intimidación o conducta hostil, dirigida siempre a la persona que frecuenta el mismo lugar por un periodo largo de tiempo y que presenta dificultades para defenderse (Hubert, 1997; citado en Hubert y Van Veldhoven, 2001). La intimidación laboral ocurre igualmente en el momento en que alguien es atormentado, ofendido y socialmente excluido, así como cuando debe realizar tareas humillantes en una posición de inferioridad (Zapf y Gross, 2001). Leymann (citado por Zapf y Gross, 2001) describió el mobbing como una situación en la que las victimas no pueden ejercer control para resolver el problema. En ese sentido, es una forma de agresión en donde existe un desequilibrio de poder entre el hostigador y la víctima (Besag, 1989; Olweus, 1991; citados por Mishna, 2003). La Comisión Europea (1995) produjo en el Informe Randstad (2003) la siguiente definición, en un intento por llegar a un acuerdo sobre el término genérico de violencia en el lugar de trabajo: “incidentes de abuso hacia una persona, con amenazas o asalto relacionadas con su trabajo que implican un desafío implícito o explícito a su seguridad, bienestar o salud”. De esta manera, la comisión concretó algunos de los términos claves de la definición: (a) abuso, entendido como aquellos comportamientos de uso inadecuado de la fuerza física o psicológica; (b) amenazas, explicadas como el anuncio e intención de causar daño al individuo; y (c) asalto, definido como cualquier intento o acción que busca causar daño físico. El mobbing forma parte de un fenómeno de mayor amplitud: la violencia en el lugar de trabajo. El concepto de violencia va más allá de la agresión física e incluye otras conductas que pueden intimidar a quien las sufre. Así, la violencia en el lugar de trabajo le incorpora a las agresiones físicas la existencia de conductas verbales o físicas amenazantes, intimidatorias, abusivas o de acoso (Luna, 2003). La violencia psicológica en el lugar de trabajo no es fácil de identificar pues sus consecuencias pueden negarse o deformarse. Por consiguiente, en el mundo laboral la

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violencia se manifiesta como un abuso del poder para someter la voluntad de otra persona mediante el uso del maltrato psicológico o de las amenazas de tipo económico o político (Luna, 2003). En los casos en que existe una relación de poder entre los que intervienen en el proceso-incluso en los que ocupan categorías laborales idénticas-, ocurren situaciones en las que se otorga más poder a una parte que a otra por motivos de antigüedad, vínculos con personas cuyo poder es aún mayor, o ubicaciones en departamentos con algún peso específico (Luna, 2003). De esta manera, la persona puede hacer uso de su poder hasta convertirse en agresor de otras a quien considere diferentes o amenazantes. Otras definiciones del mobbing no lo generalizan a lo social y sostienen que es una forma de conflicto organizacional intensificado (Zapf y Gross, 2001). La frecuencia de aparición del acoso dependerá de la intensidad con la que ocurran los conflictos en la organización. Visto así, el mobbing es un evento y conflicto interpersonal que se apoya en las formas de entender las relaciones de poder dentro de la organización (Liefooghe y Mackenzie, 2001). Es importante hacer referencia a las formas como el hostigamiento laboral se manifiesta en la interacción laboral hasta producir efectos en las personas y en el clima organizacional. Se señala que las personas sometidas a esta agresión enfrentan insultos persistentes, apodos ofensivos, burlas, aislamiento, crítica constante, abuso físico y personal e incluso, actos menos evidentes como son el aislamiento o la exclusión del grupo de compañeros (Zapf y Einarsen, 2001). En el mismo sentido, Zarpf, Knorz y Kulla (1996) hacen referencia a siete ámbitos en los que se configura el hostigamiento laboral: (1) medidas de la organización, como asignar tareas que no le corresponden a la persona ultrajada; (2) aislamiento social, como separar del grupo y no invitar a reuniones; (3) ataques a la vida privada de la persona, como hacer críticas a la familia; (4) violencia física, como agresiones o insinuaciones de tipo sexual; (5) ataques a las creencias o condiciones de la persona, por ejemplo a su postura religiosa o a sus características físicas; (6) agresiones verbales, como insultos y gritos; y (7) rumores que desacreditan a las personas. Según estos autores, las formas de expresión de mobbing son múltiples y variadas. A continuación se mencionan algunas conductas concretas de acoso psicológico en el lugar de trabajo. En los ataques organizacionales el superior le restringe a la persona las posibilidades de hablar, cambia su ubicación separándola de los compañeros, les prohíbe a éstos hablar

a un individuo determinado, obliga a alguien a ejecutar tareas en contra de su voluntad, juzga el desempeño de un trabajador de manera ofensiva, cuestiona constantemente las decisiones de una persona y asigna tareas sin sentido, con datos erróneos o por debajo de las capacidades del afectado. En los ataques a las relaciones sociales de la victima se restringe a los compañeros la posibilidad de hablar con una persona, se rehúsa la comunicación con ella a través de miradas o gestos y se le ignora. En las ofensivas a la vida privada del trabajador se critica permanentemente su familia y sus actividades extralaborales, se fomenta el terror psicológico, se hace parecer estúpida a la persona y se da a entender que tiene problemas psicológicos. Burlas de las supuestas discapacidades, imitación de gestos y voces pueden ser tácticas igualmente empleadas. La violencia física irrumpe a partir de amenazas, violencia y oferta sexual, maltrato físico y uso de la violencia menor. Por otro lado las actitudes, creencias políticas y sexuales de la víctima son atacadas. Se ejercen gritos o insultos, críticas permanentes a su trabajo, se habla mal de la persona a su espalda y se difunden rumores. En cuanto al desempeño profesional se asignan trabajos con alto grado de dificultad que requieren de mucha atención. Así mismo, se somete a la persona a altas dosis de responsabilidad que no está en capacidad de asumir, o se le obliga a desarrollar funciones contradictorias. Se puede encontrar que se le restringen la capacidad y la iniciativa, se le exigen decisiones complejas, se realizan cambios tecnológicos intempestivos y se fomenta la ausencia de plan de vida laboral. Con relación a los estilos de dirección, la situación de acoso psicológico se manifiesta a través de un liderazgo inadecuado, mala utilización de las habilidades del trabajador, deficiente delegación de responsabilidades, relaciones laborales ambivalentes, manipulación o coacción del trabajador, motivación deficiente, falta de capacitación del personal, carencia de reconocimiento, ausencia de incentivos, remuneración inequitativa y promociones laborales aleatorias. Es importante distinguir el mobbing de un estilo de trabajo exigente en el que se asumen responsabilidades de manera equitativa y planeada. Leymann (1996, p. 168) sostiene que el acoso se produce cuando un individuo (rara vez más de uno) es atacado por otro (rara vez más de cuatro) por lo menos una vez a la semana y por un tiempo mínimo de seis meses, causándole problemas psicológicos y psicosomáticos. Paralelamente, la Unión de Investigadores del Reino Unido 113

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ha insistido en que el acoso laboral se puede diferenciar fácilmente de situaciones como los desacuerdos aislados o las burlas sociales. Por esta razón es significativo distinguir entre el hostigamiento laboral -conducta inaceptable- y los desacuerdos generales que ocurren en el trabajo. Tales diferencias de opinión ocasionales, así como los conflictos en las relaciones de trabajo, deben ser tratados como parte del ambiente normal y se espera que se entienda que las actitudes mutuas y las acciones relacionadas con los problemas no pretenden herir deliberadamente ni ofender a ninguna persona. Esencialmente el acoso laboral ocurre cuando los conflictos personales no son recíprocos o se carece de respeto por la integridad individual, lo que conduce a actuaciones poco éticas que fomentan problemas en la salud, el bienestar físico o mental del individuo (BIFU, 1996, p. 3; citado en Lee, 2000). En una revisión de la literatura basada en el acoso en la escuela, Farrington (1993; citado por Ireland y Snowden, 2002) estima que para que una conducta sea clasificada como mobbing debe ser: (1) repetitiva; (2) basada en un desequilibrio de poder; (3) una intención de causar miedo o hacer daño; (4) involucrar abuso físico, psicológico o verbal; y (5) no ser provocada por la víctima. Al referirse a la situación de acoso en una prisión, Ireland (citado por Ireland y Snowden, 2002) argumenta que cualquier definición de mobbing tiene que reconocer diversos elementos importantes: - El miedo a la agresión repetida. - El desequilibrio de poder no siempre es obvio y puede estar implícito. - Se incluyen los dos tipos de agresión -implícitos y explícitos-. - La intención de los agresores no siempre se reconoce. - Las motivaciones subyacentes pueden ser complejas. - La provocación por parte de la víctima puede ser involuntaria. De otra parte, Leymann (1996) no solamente sugirió que debe existir una duración mínima para que se pueda hablar de mobbing, sino que también describió un proceso típico de acoso laboral, el cual, según señala, se da de manera paralela a la intensificación del conflicto. Así, la condición de hostigamiento laboral se va modificando a través del tiempo y con relación al escenario social. El proceso consta de varias fases: Incidentes críticos asociados a una situación de conflicto que, por no haberse resuelto adecuadamente resulta magnificada, inician el hostigamiento. Sin embargo, esta parte puede abarcar un corto periodo de tiempo y no necesariamente se constituye en el hostigamiento en sí. 114

A partir de los comportamientos agresivos del hostigador, la segunda fase que se inicia es la de la estigmatización hecha por colegas o superiores-, en la que la intención parece ser la de señalar a la persona. Las conductas de mobbing pueden incluir acciones que en la interacción social no son necesariamente un indicativo de agresión o expulsión. Se habla de acoso laboral desde el momento en que las conductas son repetitivas y persistentes en el tiempo. Se empiezan a percibir intenciones perversas que pretenden perjudicar y minar psicológicamente al trabajador, es decir, una situación de manipulación agresiva. De esta manera el trabajador agredido y señalado se constituye en amenaza o estorbo para otros miembros del grupo. Cuando la estigmatización es evidente, otras instancias de la organización intervienen y se da entonces inicio a la tercera fase del desarrollo -etapa de la Gestión o Dirección de personal-. Al intervenir en la solución del conflicto, las directivas de personal pueden atribuir la situación a condiciones personales de la victima lo que agrava el ambiente y convierte al individuo en un “caso problema” de determinada área de la organización. Factores asociados a una la mala administración inadecuada planeación y asignación de tareas, pobre liderazgo, sobrecarga laboral- son ignorados por una dirección que se rehúsa a aceptar sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la dirección es a menudo más fácil librarse de la víctima lo que implica, según Leymann, violaciones a los derechos de los trabajadores por parte del personal administrativo. En esta fase la persona acosada es señalada y estigmatizada de manera general. La cuarta fase plantea la expulsión de la vida laboral. La persona se separa de la organización. La situación puede generar en las personas enfermedades que le conducen a una incapacidad y necesidad de ayuda médica y psicológica. Sin embargo, el individuo afectado es fácilmente mal diagnosticado por profesionales que no le creen. Así, diagnósticos errados como la paranoia, la depresión maniaca o las perturbaciones del carácter, pueden aflorar (Leymann, 1996). Otro modelo explicativo es el propuesto por Bjorviski (1992) y complementado por Einarsen (2000) en el que se sugieren tres fases relacionadas con la intensidad de la conducta de agresión. En la primera se usan estrategias indirectas de acoso como extender rumores o señalar a las víctimas en busca de su degradación. En la segunda aparecen actos de agresión más directos. Se aísla a la persona, se le humilla en público y se le hacen todo tipo de burlas. Al degradar a la víctima, los agresores justifican su conducta y estiman que no hay razones para sentirse

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culpables. La tercera evoca la agresión directa en donde la víctima es acusada de estar psicológicamente enferma, se le chantajea y se le amenaza con revelar aspectos íntimos de su vida personal. Una tercera explicación del mobbing es tomado del modelo de intensificación del conflicto propuesto por Glasl (1982, 1994; citado por Zapf y Groos, 2001). Divido en tres fases, el modelo consta de distintas etapas por fase. La primera, la de racionalidad y mando, describe el inicio de un problema racional en el que se perciben los conflictos como procesos inevitables en la organización, y de hecho en ciertas circunstancias, útiles a la innovación y el desarrollo de la empresa. Las partes involucradas en el conflicto se muestran interesadas en las soluciones razonables de los dilemas. Se actúa de manera recíproca y con algún grado de cooperación y los problemas se enfrentan de manera impersonal. Las partes del conflicto conscientes de las tensiones- intentan abordar el momento de una manera racional y controlada. Las etapas en esta fase se definen de la siguiente manera: en la primera parte se hacen esfuerzos por cooperar, en compañía de tensiones y fricciones; en la segunda etapa se da una polarización y se debaten los estilos de solución; en la tercera surgen interacciones que privilegian los hechos sobre las palabras. La segunda fase plantea la ruptura de la relación. El conflicto original desaparece y la relación entre las partes se torna la fuente principal de tensión y el vínculo con la falta de confianza, respeto y abierta hostilidad. En este punto las partes encuentran más difícil resolver de manera conjunta el conflicto y por esto intentan evitarlo. La agresión y la destrucción representan la tercera fase del conflicto. Inician las confrontaciones destructivas y el otro se percibe como poco digno. Se bloquean los esfuerzos por encontrar soluciones y los individuos buscan la manera de ocasionar daño y destrucción. Esta fase sería la fase de mobbing, en la que se arremete contra el otro y se pretende su exclusión de la empresa. Los factores asociados a la aparición del hostigamiento laboral, según diversas investigaciones, son las prácticas organizacionales en las que se permite el abuso de poder, la existencia de estructuras de la organización poco claras para los empleados, la toma de decisiones organizacionales mal definidas, la insuficiente claridad en los roles, el pobre manejo de los conflictos y las prácticas éticamente cuestionables (Boada et al, 2003). La situación de hostigamiento está enraizada en un ambiente laboral que, en sí mismo, presenta deficiencias de gestión: organización caótica, normatización deficiente en la vigilancia de derechos y deberes de los trabajadores y un reparto de

tareas mal jerarquizado. De acá que el propio ambiente sea el que favorece la aparición de conductas hostigadoras que bien pueden ser catalogadas de enfermedad institucional (Becker, 1995; citado por Luna, 2003). El ambiente de trabajo puede ser una posible causa de mobbing. Desde una perspectiva organizacional no cabe duda de que la calidad del entorno psicosocial de trabajo parece ser un origen importante de acoso. Una situación laboral que se caracteriza por el conflicto entre funcionarios, un trabajo poco interesante y estimulante, combinados con un clima negativo entre las personas que forman el grupo de trabajo, suelen ocasionar una situación que encierra un alto grado de acoso (Luna, 2003). Desde este punto de vista las condiciones organizacionales y de trabajo se consideran factores ambientales que pueden fomentar conflictos interpersonales, es decir, futuros casos de acoso laboral. Los investigadores Einarsen y Zapf, a partir de entrevistas realizadas con víctimas evaluadas en aspectos como las deficiencias en la delegación de funciones y conductas de liderazgo, exposición social de la víctima y baja moral estandarizada en el departamento-, concluyen que estos factores ambientales en la organización propician el hostigamiento laboral (Einarsen, 1996; Zapf, 1999; citados por Liefooghe y Mackenzie, 2001). Luna (2003) manifiesta que las deficiencias más importantes con respecto a la organización del trabajo se dan básicamente por el poco interés, apoyo e incluso ausencia total de relación, lo que ocasiona indefinición, falta de información, etc. La existencia de jerarquías que aumentan enormemente las probabilidades de conflictos de competencias se pueden manifestar en procesos de acoso, al igual que la existencia de líderes espontáneos cuya autoridad es cuestionada continuamente y la aplicación de políticas de recursos humanos basadas en criterios autoritarios. Los profundos cambios registrados en la organización del trabajo vienen por lo general asociados a una intensificación del mismo, con el objetivo de conseguir una mayor productividad mediante el aumento de las exigencias impuestas a los trabajadores. Estas transformaciones les afectan negativamente ya que suponen la aparición de nuevos riesgos que no por intangibles son menos peligrosos. Una mala organización del trabajo influye tanto en la salud como en la conducta del trabajador, lo que da lugar a los denominados riesgos psicosociales -entre los que se encuentran los relacionados con la violencia en el lugar de trabajo y, más concretamente, con el acoso psicológico en el trabajo(Luna, 2003). 115

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De la misma forma, estas condiciones pueden originar un trabajo estresante y competitivo que, sumado a la inseguridad laboral de las prácticas organizacionales actuales, facilitan la competencia y la visión de que los compañeros son enemigos en el momento de conservar un empleo. Según Luna (2003), las conductas propias de un contexto de acoso psicológico se pueden analizar desde las características específicas del entorno. En ese sentido, el autor resalta: (a) la restricción en la comunicación; (2) la reestructuración de la organización; (3) los ataques a la vida privada; (4) la discriminación; y (5) las amenazas verbales. Así mismo, Liefooghe y Mackenzie (2001) plantean que las reestructuraciones empresariales son reportadas como estrategias que facilitan las conductas de mobbing. Los cambios en las políticas de personal generan grandes presiones en la línea de supervisores y gerentes que a la vez tienen que controlar constantemente el personal que les es asignado. Algunos estudios muestran que también las dimensiones culturales de los países influyen en la naturaleza de las relaciones interpersonales en la organización. Así, países en cuya cultura organizacional existe poca distancia entre los gerentes y los subordinados -en términos de que no se acepta la distribución desigual e inequitativa de poder, prestigio, riqueza y jerarquía (Hatch, 1997)-, tienden a utilizar estrategias como la comunicación abierta y cooperativa para hacer más creativa la manera de abordar el conflicto. Por su parte, los países en los que esta distancia es mayor, como España y Bélgica, poseen una forma de solucionar los conflictos que carece de creatividad. Es más, países como Dinamarca -con una cultura de gerencia más femenina, tendencia definida como capaz de fomentar una mejor relación laboral-, también se enfocan en una conducta de solución de problemas para enfrentar los conflictos con los colegas. Conducta que es opuesta a la empleada en los países con una cultura gerencial denominada masculina -más firme y autoritaria-, como es el caso del Reino Unido y Bélgica (Mikkelsen y Einarsen, 2001). Cabe aquí la pregunta por el tipo de cultura presente en las empresas colombianas, es decir, la pregunta por la forma empleada para resolver los conflictos y su incidencia en los niveles de mobbing experimentados en las organizaciones. Desde otro punto de vista, se han estudiado algunos factores asociados al hostigamiento laboral a nivel individual. En ellos, se hace énfasis en la persona y se 116

toman en consideración factores de diversa índole: la percepción que tienen los otros, la edad, la clase social, la posible envidia frente a sus condiciones, la inseguridad ante las tareas y la debilidad ante los superiores (Vartia, 1996; citado en Boada et.al, 2003). Una posible explicación para el rechazo a las personas nos es ofrecida por Goffmann (1996). Según su análisis, el proceso de estigmatización hace referencia a “un atributo profundamente desacreditador” (Goffmann, 1996, p. 13) que se da más por un conjunto de relaciones que de características y que va a depender del contexto en el que se produzca. Así, el estigma se considera como una clase especial de relación que oscila entre los atributos y los prejuicios. Frente a una persona que no parece concordar con los rasgos esperados por el grupo, que bien pueden hacer referencia a la raza, la religión, la nación, o el estatus de clase, ocurre una situación en la que se le discrimina y reducen sus posibilidades y frente a la que se construye toda una teoría, una ideología en la que se racionaliza el malestar que produce la persona y se justifica desde su diferencia y desde el peligro que puede resultar de la convivencia. De esta manera se justifican el rechazo a personas discriminadas por su condición socioeconómica o por sus diferencias con el grupo (Goffmann, 1996). Cualquier respuesta defensiva de la persona es interpretada como una reafirmación de sus características negativas, lo que justifica el rechazo y lo torna incluso merecido. El estigma con el que se señala a un individuo forma parte de los grupos sociales que han establecido ciertas normas y modelos de opinión. De esta manera se crean expectativas de comportamiento que al ser desobedecidas ocasionan situaciones de exclusión y estigmatización (Goffmann, 1996). El individuo que se encuentra en esta condición, siente que puede ser igual a los demás pero que los otros no lo aceptan por alguna condición y entonces se mantiene alerta frente a lo que los demás consideran como su defecto, lo que lo conduce a aceptar que está lejos de ser como debería. Esto afecta la forma como el individuo se percibe, y le confunde respecto a su propia identidad. Entonces, el rasgo central y característico de la situación que enfrenta una persona que ha sido señalada por los otros, es el de la aceptación. Aquellos con los que ésta persona se relaciona no le brindan ni el respeto ni la consideración que había previsto o que esperaba recibir, y resulta resignándose (Goffmann, 1996). Se explican entonces algunas de las situaciones encontradas por Leymann (1996) en las que informa que el hostigamiento

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puede tener una duración de 15 meses. En ese sentido, Einarsen y Skogstad (1996) advirtieron de una duración de 18 meses y Zapf (1999 a) resumió varios estudios alemanes que estimaron el promedio de duración del mobbing entre 29 y 46 meses. En síntesis, en un número sustancial de casos la duración del mobbing es de más de dos años (citados por Zapf y Gross, 2001). De lo anterior se desprende que el hostigamiento laboral es reconocido como un serio problema en el ambiente de trabajo pues puede traer consecuencias tanto en la satisfacción laboral como en la salud de los trabajadores. El acoso laboral se asocia al ausentismo laboral, los intentos por dejar la organización, la alta rotación de personal y los retiros de las personas en edad temprana (Leymann, 1996; Rayner, 1997; citados en Salin, 2001). Así mismo, baja productividad y acoso laboral dan muestras de relaciones emparejadas a un deficiente clima laboral, interferencias en los circuitos de información y de comunicación, descenso de la creatividad e innovación, despreocupación por la satisfacción de los clientes, mayor absentismo, aumento de las consultas médicas, elevados riesgos de accidentes por descuido y desatención (Luna, 2003). Los efectos sobre la víctima revisten, a su vez, una alta importancia en tanto sus relaciones interpersonales se ven afectadas ante la exclusión, el aislamiento social, el desprestigio laboral, los grandes esfuerzos en el trabajo y la alta desmotivación. Con el paso del tiempo y la continua fatiga, las opciones del individuo se limitan (Pepler, Craig y O'Connell, 1999; citados por Mishna, 2003), y, como nos lo señala Leymann (1996), durante un tiempo no comprende lo que le ocurrió. En el ámbito psicosocial la persona experimenta estrés laboral, depresión, irritación, manifestaciones psicosomáticas, baja autoestima y ansiedad. Generalmente cuando las personas acuden a consulta médica o psicológica son diagnosticadas con depresión, ansiedad y estrés postraumático (Boada et. al, 2003). Según Goffmann (1996), la persona que experimenta la estigmatización puede corregir su condición a partir de esfuerzos encaminados al control de la situación. Así mismo, tiene la opción de aprender actividades consideradas inaccesibles para quien aparentemente posee el defecto y conserva la oportunidad de utilizar el estigma para justificar su falta de éxito en algún área específica y lograr así un beneficio. El individuo que por sus atributos es aislado de los demás, carece de la retroalimentación del intercambio social en su vida diaria lo que lo puede volver desconfiado, depresivo,

hostil, ansioso y prevenido. De esta manera, la persona señalada por los demás se siente insegura por la forma en que los otros lo identifican y lo reciben (Goffmann, 1996). Igualmente, el individuo estigmatizado puede establecer contactos con los demás -en lugar de aislarse- a partir de estrategias diferentes como la de intentar acercamientos que resultan agresivos y provocan respuestas impertinentes. Se puede señalar entonces que esta persona puede fluctuar entre retraerse o mostrarse agresiva por lo que la interacción cara a cara es posiblemente violenta (Goffmann, 1996). Así mismo, las víctimas pueden responder al mobbing de diferentes maneras: con reacciones emocionales de miedo, enojo, paranoia, ansiedad, depresión, dolor, desesperación o vulnerabilidad. El miedo puede conducir al individuo a un “juego de roles” y a asumir conductas diferentes a su propio estilo, como actuar agresivamente (Ireland y Snowden, 2003). Otras consecuencias psicológicas hacen referencia a distorsiones cognitivas a nivel de concentración, atención, memoria, sentimientos de amenaza, de fracaso, impotencia, apatía, frustración, infravaloración, susceptibilidad, hipersensibilidad, aislamiento, irritabilidad, depresión grave y en algunos casos hasta el suicidio (Luna, 2003). También surgen problemas de pareja, con los hijos y demás familiares debido a que los canales de comunicación se averían, se deterioran las relaciones y ocurren tendencias al aislamiento de los afectados (Boada et.al, 2002). Las consecuencias físicas son comunes a las de otros fenómenos psicosociales. Se pueden presentar trastornos gastrointestinales, dolores de cabeza, óseos, musculares, así como problemas coronarios, alteraciones del apetito, del sueño y de tipo sexual. Desde el punto de vista clínico, fue Leymann (1996) quien señaló que el estrés postraumático es probablemente el diagnóstico psicológico asumido para el 95% de los sujetos sometidos al mobbing. Así mismo, la situación de acoso laboral en una organización determinada afecta a las demás personas que se ven involucradas, así no sean actores directos en esta. Einarsen y Matthiesen (1994) encontraron que individuos que observaban a otros ser víctimas de mobbing, aunque no fueran ellos mismos los afectados, reportaban menos satisfacción con el control del trabajo, el clima social y el liderazgo, y presentaban mayores conflictos de roles comparados con los que no habían sido testigos. Descritos los efectos que le puede ocasionar a la empresa y a la sociedad la presencia de estas situaciones violentas, es importante abordar el tema desde las formas de evaluar su aparición y su incidencia. 117

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El estudio del proceso de hostigamiento laboral en organizaciones europeas ha sido abordado a partir de medidas subjetivas y objetivas. Dentro de las primeras se encuentran la técnica de grupos focales y los auto reportes de los/las trabajadoras, entre los más utilizados. Así, se les informa a las personas la forma como se ha descrito y definido el concepto y se les pide que describan situaciones parecidas en las que hayan estado involucradas bien sea como víctimas o como observadores. En estas descripciones y narraciones realizadas se encuentran las bases para la elaboración de medidas objetivas del proceso, como es el caso de escalas de medición como el LIPT -Leymann Inventory of Psichologycal Terror (1990)-. Este inventario fue construido después de 300 entrevistas e incorpora 5 factores: impedir a la víctima expresarse, aislarla, desacreditarla frente a los compañeros, desacreditarla en el trabajo y comprometer su salud (Salin, 2001). En España se utiliza el MOBB-90 que amplía las dimensiones del LIPT y relaciona la situación de hostigamiento con las reacciones que pueda presentar la persona. Para la realización de la escala se usaron lecturas personales sobre el tema, experiencias vividas y profesionales, y fundamentalmente entrevistas empíricas realizadas a los empleados que vivieron experiencias de mobbing. El cuestionario abarca siete áreas temáticas: medidas organizacionales (33 items), aislamiento social (8 items), vida privada (4 items), violencia física y psicológica (18 items), aspectos personales (4 items), agresión verbal (7 items) y rumores (8 items) (Boada et.al, 2003). Entre las mediciones realizadas en diversos estudios el acoso laboral se ha revelado como una experiencia ampliamente esparcida. En 1994, a los investigadores de la BBC Staffordshire University se les encargó la conducción de una investigación cuantitativa en la que se encontró que de 1.137 empleados encuestados, el 57% reportó haber estado sometido al mobbing y el 78% dijo ser testigo (Rayner, 1997, p. 14; citado por Lee, 2000). Una serie de encuestas llevadas a cabo en 1994 por la Unión Comercial: Manufacturing, Science and Finance (MSF) descubrió que cerca del 70% de los que respondieron sufrieron varios grados de mobbing o fueron testigos (Lee, 2000). En noviembre de 1996, el Institute of Personnel and Development (IPD) -la mayor agrupación profesional para personal directivo- entrevistó a 1.000 trabajadores y encontró que uno de cada 8 había sido acosado laboralmente en los últimos 5 años (IPD, 1997; citado por Lee, 2000). Un estudio llevado a cabo en Alemania en el año de 1995 estableció en 195.000 millones de euros el costo anual del 118

acoso en las empresas alemanas, mientras que una investigación del profesor Cari Cooper del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Manchester, calculó en 18.9 millones de euros las jornadas laborales perdidas en el año en la industria británica como consecuencia del acoso psicológico (Nuñez, 2001; citado por Luna, 2003). Estas investigaciones de tipo cuantitativo demuestran la prevalencia del mobbing en el lugar de trabajo y han sido importantes para reconocer al acoso laboral como un tipo legitimado de violencia en el trabajo. Los estudios ofrecen evidencia de que el problema realmente existe, más allá de una serie de experiencias aisladas (Lee, 2000). En Colombia se realizó una investigación piloto para comprender los significados que construyen dos mujeres trabajadoras de una empresa comercial y de una ONG con relación a su situación de hostigamiento laboral. Las dos reportaron haber experimentado mobbing por un tiempo mayor a seis meses continuos. El abordaje del estudio se hizo desde una perspectiva social-interpretativa, con una metodología cualitativa en la que se utilizó el estudio de caso como diseño de investigación. La información fue recolectada a través de entrevistas individuales en profundidad. La interpretación de los resultados señaló que las trabajadoras recibieron acciones hostiles diariamente, referentes a aspectos de comunicación, control, tareas, aislamiento, interrelación y vigilancia continua. En cuanto a consecuencias psicosociales, las dos manifestaron sufrir alteraciones físicas acompañadas de angustia, desmotivación e impacto en aspectos familiares y sociales. Expresaron que la situación comenzó desde el momento en que les fueron cambiadas sus condiciones laborales y que este hostigamiento no involucró ni ocasionó la intervención activa de otras instancias organizacionales (Patiño, 2003). La perspectiva presentada hasta ahora describe al hostigamiento laboral como un conflicto que surge en las relaciones individuales, enfoque en el que se centran la mayoría de los estudios y definiciones hechos sobre el tema. Sin embargo, el concepto puede variar dependiendo del abordaje y de las diferentes metodologías utilizadas. Liefooghe y Mackenzie (2001) enfatizan por ejemplo un punto de vista que cambia la perspectiva individual y se enfoca en el mobbing organizacional. Señalan los investigadores los diferentes modos de ejercer poder en la organización como modos de agresión laboral y hostigamiento en donde las relaciones empleadores/empleados están atravesadas por la desigualdad y por formas de dominación imperantes en las empresas.

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Liefooghe y Mackenzie (2001) llevaron a cabo su estudio en TELCO, compañía de telecomunicaciones ubicada en el norte de Inglaterra, en la cual se construye, a partir de las narrativas de los empleados, un concepto de mobbing causado por la organización. Estos autores, desde una aproximación crítica y mediante la técnica de grupos focales y el análisis del discurso, concluyen que los individuos cambian su visión del hostigamiento de una visión individual a una visión de la organización. Es decir, teniendo en cuenta el punto de vista de los empleados los diferentes sistemas y prácticas de la organización son considerados intimidatorios, de acoso laboral y relacionados con la inseguridad que se experimenta frente a las políticas de la organización. Los participantes en estos grupos focales describieron, dentro de sus aportes, lo que consideran efectos de su situación en el contexto laboral, es decir, baja autoestima, sentimientos de minusvalía y resentimiento creciente hacia el trabajo. Sin embargo, el punto de vista diferente radica en que ellos lo perciben como el resultado de un sistema organizacional más que un producto de las relaciones interpersonales. Cuando surgen problemas, el ambiente de trabajo excesivamente controlado y excesivamente mecanizado deshumaniza y despersonaliza la experiencia laboral y limita la intervención humana. Esta investigación demuestra la manera en que los empleados van más allá del uso del término mobbing, como un aspecto de agresión interpersonal, y lo relacionan con una situación facilitada desde la organización. Los aspectos contemplados por los aportes descritos incluyen la noción de abuso institucional. En este punto, el mobbing se relaciona más con la responsabilidad de la organización y sus prácticas que con los individuos al interior de la misma. En el estudio citado, el significado que se le da al hostigamiento laboral señala un marco despersonalizado en la organización. La subordinación no se relaciona con la personalidad de los individuos, sino que obedece a una aproximación basada en las leyes interpersonales aplicadas a los supervisores y subordinados, desde la dirección. Así, se considera que los superiores son igualmente oprimidos por los mecanismos de control organizacional; de tal manera, en la empresa se muestra la presencia de los controles como interés de todos los empleados y no como forma de presión y de sumisión. Esta despersonalización se refleja en la medición estadística y en el monitoreo del control del tiempo, normas que son establecidas por alguna instancia interpersonal dentro de la jerarquía de la organización. Las reglas que se establecen son rígidas,

insensibles e inflexibles a las circunstancias personales. Se le da mayor importancia a la función estadística y a los resultados, de tal forma que, generalmente, los intereses de la organización entran en conflicto con los intereses individuales. Por lo anterior, cambiar el nivel del análisis permite el cambio de perspectiva de lo individual a lo organizacional, entendiendo que los discursos presentes en la cultura organizacional reflejan el término en uso más que la definición de los expertos. Las personas encargadas de elaborar las políticas en la organización deben evitar centrarse exclusivamente en la prevención del mobbing, desde las relaciones individuales e interpersonales. Esto es importante debido a que en la medida en que el abuso laboral constituye un aspecto organizacional y de poder importante, la presentación del mismo como un aspecto relacionado con las relaciones interpersonales, exclusivamente, podría hacer que las organizaciones dejaran de examinar y reflejar sus principios en la práctica, lo que tendría impactos en el bienestar del empleado. En este punto se considera importante anotar que al estudiar al mobbing y su prevalencia en las organizaciones, no se está buscando la desaparición de las capacidades organizacionales de los empleadores, las cuales son esenciales a la situación y relaciones laborales. No toda exigencia laboral constituye mobbing siempre y cuando existan parámetros que contemplen la igualdad y el trato equitativo para todos. Asumir la dirección de las empresas y sus políticas implica considerar la responsabilidad social con las personas, dentro de un marco de productividad que no abuse ni restrinja las posibilidades de los empleados. Es por ello necesario entrar a plantear estrategias que permitan la prevención de situaciones de mobbing a nivel organizacional e individual. En principio, es importante aclarar que en las organizaciones es un hecho habitual y cotidiano que se produzcan conflictos. Pero no resulta positivo pensar siempre en el conflicto como una forma negativa o como elemento que perjudique la estabilidad de la organización y de sus integrantes, ya que del conflicto también se pueden aprovechar sus elementos positivos, obligando a las partes a buscar soluciones favorables, generando espacios de encuentro, aumentando la motivación y mejorando los sistemas de normas y de funcionamiento (Luna, 2003). Según Navarro y León (2001), la Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo, ha propuesto una serie de recomendaciones generales para prevenir el acoso laboral y así mejorar el ambiente de trabajo y evitar la exclusión 119

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social. Es conveniente entonces diseñar un plan de acción preventiva que tenga en cuenta las condiciones de trabajo potencialmente estresoras y de características psicológicas de vulnerabilidad en las que resulta importante establecer un clima adecuado para la gestión de los conflictos. Las actividades preventivas deben encaminarse a la solución de los conflictos y a evitar su estigmatización. Esto se consigue a través de una adecuada organización del trabajo, que debe ser complementada con la puesta en práctica de los instrumentos necesarios para prevenir, regular y, en su caso, sancionar problemas interpersonales (Luna, 2003). Se deben establecer estrategias correctoras, mediadoras y sancionadoras adecuadas, involucrando a todo el personal que labora en la empresa. Hay que valorar la situación y la necesidad de poner en práctica instrumentos de protección al trabajador acosado, teniendo en cuenta cada caso (Luna, 2003). La abundancia de informes acerca del mobbing en países europeos ha generado la aparición de fuentes de apoyo a las personas implicadas. Surgen así ayudas como líneas de atención telefónica, sitios en la red, grupos de apoyo, publicaciones y manuales de acompañamiento (Lee, 2000). De otra parte, generar un programa de prevención eficaz contra el mobbing, implica formular y aplicar programas formativos que promuevan cambios en la cultura empresarial tradicional y que supongan modificar determinadas prácticas organizacionales basadas en el autoritarismo, el paternalismo o simplemente en la dejadez de todo cuanto acontece en la empresa y que no genera beneficios económicos. Es indispensable que las empresas elaboren estrategias propias de lucha contra el mobbing, adaptadas a su propia realidad y en relación con las personas que pertenecen a ella (Chong, Seigne y Coyne, 2003). Piñuel y Zabala (2002) señalan estrategias de intervención empresarial como formas de solución al acoso laboral en el área de trabajo ofreciendo a cada empleado la posibilidad de hacer uso de la autonomía para realizar el trabajo, brindar la oportunidad de reducir el volumen de los trabajos monótonos y repetitivos, aumentar la información sobre objetivos, desarrollar el estilo de dirección y asignar tareas y funciones de manera específica y clara. Así, la gestión de prevención debe dirigirse a la mejora en la calidad de vida laboral, a la vez que se garantiza y defiende la dignidad de las personas en el entorno laboral. A nivel individual, es necesario generar una mayor conciencia de la necesidad de tomar medidas preventivas frente al acoso psicológico, conocer instrumentos que 120

permitan intervenir y resolver acciones y evitar sus graves consecuencias. Se resalta la necesidad de establecer medidas de carácter terciario, cuando se está observando afectada a la víctima y el lugar de trabajo. Este tipo de prevención busca brindar la oportunidad de rehabilitar a las víctimas de mobbing para que puedan recuperar las mayores habilidades de ejecución en sus trabajos. Se deben promover conductas saludables en donde se instauren sistemas de rehabilitación de los trabajadores afectados, como también informar sobre los sistemas de mediación para ayudar al reintegro de la persona (Navarro y León, 2001). Las estrategias para afrontar el acoso moral en el trabajo serán diferentes en cada caso y dependerán de las características que combinen factores relacionados con las personas, con los grupos y con el entorno organizacional en donde se presenta la situación. Para tomar las medidas preventivas adecuadas, se requiere contar con recursos legales, de apoyo psicosocial, familiar, terapéutico y económicos que ayuden al hostigado una vez se movilice para defenderse de la situación a la que está sometido (Informe Radstand, 2003). El afrontamiento en la situación laboral, según el mismo informe, se basa en la toma de conciencia de la situación, en localizar al acosado, investigar y analizar los recursos disponibles y decidir el origen de la denuncia como única posibilidad para neutralizar la situación de acoso psicológico. En el momento de implementar procesos de intervención en donde exista apoyo profesional a las víctimas de acoso laboral, es fundamental tener en cuenta que en las estrategias de afrontamiento se deben considerar las percepciones e interpretaciones del ambiente así como los esfuerzos de las víctimas para manejar los eventos estresantes. Es en este sentido que cada empleado que sea víctima de acoso psicológico debe realizar sus mayores esfuerzos a nivel cognitivo para manejar y tolerar las situaciones que contribuyan al desarrollo del mobbing (Hogh y Dofradottir, 2001). Como conclusión, podemos señalar que el interés reciente en nuestro país por el acoso laboral podría sugerir que es una situación nueva en las empresas, sin embargo aquí se ha pretendido señalar que el término de mobbing, aunque anteriormente no era conocido para señalar la violencia que se puede generar en el trabajo, puede jugar un importante papel en el proceso que permite identificar al acoso laboral como un serio problema de discriminación. A las personas que opinan que el trabajo es a menudo desagradable e injusto, se les puede demostrar que existen

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ciertas experiencias que sobrepasan las fricciones comunes en el trabajo y que por lo tanto, merecen una fuerte etiqueta que los haga fácilmente reconocibles e interpretables. Así pues, es claro que las conductas que hoy se denominan mobbing o acoso laboral en el trabajo, son previas a la definición y el estudio del concepto. Se puede argumentar que estas conductas están relacionadas con la naturaleza cambiante del trabajo y con las nuevas relaciones laborales surgidas a partir de la denominada globalización. En este sentido puede ser conceptualizado como un nuevo problema, más que como una nueva interpretación. Por último, el objetivo de conducir investigaciones relacionadas con este problema es el de contribuir a la percepción y prevención del mismo. De igual forma, se pretende lograr que las organizaciones formulen políticas gerenciales constructivas y ayudar a las personas y a los grupos que los enfrentan. Por esta razón, y para alcanzar el objetivo, se ha descrito e informado sobre este nuevo concepto, se han planteado las posibles situaciones relacionadas y sus consecuencias tanto en las organizaciones como en las personas. La aplicación de estrategias de intervención efectivas tendrá que contar con descripciones precisas del fenómeno, así como con modelos teóricos y empíricos que permitan explicar e interpretar la situación. También es importante tener en cuenta las acciones necesarias para afrontar y prevenir el problema, tanto a nivel individual como organizacional. Y por último, es importante desarrollar estrategias de afrontamiento y empoderamiento para las personas que se han visto sometidas a este tipo de violencia organizacional. Como recomendación final, es elemental complementar el estudio del hostigamiento laboral desde la perspectiva cultural: como narrativa y como discurso, en la que se facilite la expresión de los empleados y de las implicaciones de este término en su vida laboral y dentro del contexto general del trabajo en el mundo actual.

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Revista de Estudios Sociales, no. 18, agosto de 2004, 123-130.

TRANSFORMACIÓN Y RESILIENCIA EN FAMILIAS DESPLAZADAS POR LA VIOLENCIA HACIA BOGOTÁ* Constanza González Viveros**

Resumen En este artículo se exploran tanto las transformaciones en la estructura y dinámica de las familias desplazadas por la violencia, como las habilidades que desarrollan sus integrantes para enfrentar diferentes situaciones adversas que se les presentan durante este proceso. Partiendo de los relatos de las personas entrevistadas se buscó identificar acciones e interacciones en las cuales se pusiera de presente el hecho de que no son actores pasivos sino agentes que buscan reconstruir sus proyectos de vida. Esto con el fin de motivar a que las acciones de atención a esta población partan tanto de sus necesidades particulares como de sus fortalezas para enfrentar la adversidad.

Palabras clave: Desplazamiento forzado, transformación, familias, resiliencia, red social , apoyo.

Abstract In this article the author explores the structural and dynamic transformations within displaced families, as well as the abilities its members develop for dealing with various adverse situations they face during this process. Based on testimonies from the people interviewed, the author searches for actions and interactions where it is evident that they are not passive actors, but individuals trying to reconstruct their lives. This was done with the purpose of motivating any attention given to this population to be rooted in their particular necessities as well as the strengths they have to face adversity.

Key words: Forced displacement, transformation, families, resiliency, social network, support.

El estudio de tesis de Maestría del cual se deriva este texto, se llevó a cabo durante el año 2002 y parte del 2003 bajo la dirección de Ángela María Estrada, con la colaboración de la ONG Dos Mundos y de Nelson Pájaro, maestro y líder comunitario del sector de Altos de Cazuca (Soacha). ** Psicóloga, Magíster en Psicología de la Universidad de los Andes. Actualmente pertenece al grupo de investigación del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, Psicología Social Crítica, dirigido por Ángela María Estrada.

Como se señala en el Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia 2003 (Gómez Buendía et. al., 2003), el desplazamiento forzado ha acarreado el mayor número de victimas del conflicto armado colombiano. En efecto, 2,9 millones de colombianos y colombianas se han desplazado desde 1985, en lo que se ha descrito como la mayor crisis humanitaria y de derechos humanos en nuestro país (Codhes, 2003). En aras de aportar a las diferentes acciones de atención y reparación a esta población, este proyecto de investigación buscó caracterizar las transformaciones que presentan las familias desplazadas por la violencia tanto en su estructura como en su dinámica, así como las habilidades que les permiten a sus integrantes recuperarse y seguir adelante en la reconstrucción de sus proyectos vitales. La propuesta de investigación estuvo enmarcada dentro del paradigma socioconstruccionista en psicología social (Gergen, 1993, 1996), desde el cual se plantea la pertinencia de desarrollar la práctica científica y particularmente la investigación en ciencias humanas, guiada por tres compromisos éticos y políticos. La deconstrucción, bajo la cual se ponen en tela de juicio las verdades que se dan por sentadas en la cultura; la democratización, en la cual se busca ampliar la gama de voces que participan en las elaboraciones científicas; y finalmente la reconstrucción, desde la cual se busca la emergencia de nuevas realidades y prácticas para la transformación cultural. Lejos de concepciones atemporales, naturales e ideales de la familia, ésta se consideró una entidad inscrita en la historia, e influenciada por diversos ordenamientos sociales (Bermúdez, 1987; Burin y Meler, 1998; Cicerchia, 1999). La posibilidad de aceptar más de un modelo legítimo de familia permitió entender y validar diversos tipos familiares que, como en el caso de la población desplazada, enfrentan múltiples transformaciones. Igualmente, se buscó un distanciamiento del modelo de déficit predominante en psicología desde el cual se tiende a caracterizar a los individuos y a sus familias por sus fracasos y sus deficiencias. En efecto, gran parte de la literatura relacionada con el afrontamiento de las familias desplazadas por la violencia, muestra tanto familias colapsadas como individuos sin herramientas para modificar sus condiciones de vida.1 Aunque nociones cercanas a la resiliencia ya habían sido observadas y descritas con anterioridad por algunos

Por ejemplo ver Michel Agier y Odile Hoffmann (1999).

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psicólogos, el término como tal es relativamente nuevo en el léxico psicológico,2 y su uso cada vez más amplio en la literatura, es un lente que permite nuevas inteligibilidades y acciones posibles para individuos y grupos sociales que han sufrido situaciones de adversidad significativa. Dada la bidireccionalidad de las relaciones entre los individuos y su entorno, antes de ser una característica individual relacionada con la invulnerabilidad, la resiliencia fue entendida en este estudio como el proceso en el cual los individuos y los grupos sociales, dadas ciertas condiciones favorables en su contexto, desarrollan progresivamente habilidades o recursos que les permiten afrontar positivamente situaciones adversas.3 Así, una mirada desde la resiliencia permite hacer énfasis en las fortalezas y no en las debilidades de las personas, en la medida en que los traumatismos son entendidos como desafíos a través de los cuales se presenta la oportunidad para el cambio. Como bien lo señalan Cyrulnik (2002) y O´Leary (1999), frente a la adversidad los individuos se ven obligados a confrontarse a sí mismos y a reevaluar su sentido de vida y prioridades. La teoría que se construyó en este estudio partió fundamentalmente de los relatos de los integrantes de nueve familias desplazadas por la violencia, asentadas en el sector de Altos de Cazuca (Soacha). La muestra del proyecto es una muestra teórica (Strauss y Corbin 1998), en la cual el tiempo de asentamiento en Bogotá y el motivo del desplazamiento, fueron las características consideradas para su selección. Ésta quedó conformada por seis familias que llevaban menos de cuatro meses de asentamiento en el sector, y tres familias que llevaban más de un año. Igualmente, tres de estas nueve familias habían sido desplazadas por amenaza directa, dos por amenaza indirecta, y cuatro por miedo. La recolección de información se llevó a cabo a través de entrevistas semiestructuradas y diarios de campo realizados en tres o cuatro visitas a cada familia. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora, y en la mayor parte de oportunidades, se contó con la participación de todos los integrantes que se encontraban conviviendo en ese momento. En éstas se privilegiaron preguntas circulares en torno a la transformación de la familia y a la forma en que individualmente y como unidad

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Por ejemplo ver el concepto de tendencia actualizante desarrollado por Carl Rogers (1997). Esta concepción surge de la integración de definiciones planteadas por Cyrulnik (2002), Waller (2001) y Luthar, Cicchetti y Becker (2000).

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familiar, habían sobrellevado los diferentes momentos adversos presentes durante el proceso de desplazamiento y asentamiento en Bogotá.4 La recolección de los datos y su análisis se llevó a cabo de forma paralela. Acorde con los lineamientos de la teorización fundamentada (Strauss y Corbin 1998), en el análisis se desarrollaron los procesos de codificación abierta,5 axial y selectiva. Los resultados que se presentan a continuación corresponden a la integración y refinamiento de las categorías centrales y subcategorías que dieron lugar a la teoría.

Transformación de las familias en situación de desplazamiento

Primeras fragmentaciones Las mayores transformaciones en la estructura familiar se presentan generalmente en el periodo anterior al desplazamiento de la familia y durante los primeros meses de asentamiento en el sitio de llegada, en este caso la ciudad de Bogotá. Al llegar, las familias originariamente extensas y aquellas con hijos/as jóvenes, suelen haber modificado su estructura. Es común que los abuelos, tíos o primos que hacían parte de la familia, se desplacen con anterioridad de sus sitios de vivienda, como consecuencia de la presión que ejercen los grupos armados que tienen o buscan el control del territorio. El proceso de desplazamiento no sólo fragmenta las familias extensas, sino que también acelera las separaciones de los y las jóvenes de su unidad familiar. En efecto, sobre éstos recae la responsabilidad de trabajar para contribuir al mantenimiento de la familia, generalmente en lugares apartados del sitio de asentamiento, como lo señala una joven: “él (hermano mayor) está donde mi familia (tíos), se queda por allá meses y meses porque como por acá no hay que comer, entonces se va por allá a trabajar” (f.1 u.a. 124).6 Quizás la experiencia más dramática que llegan a experimentar algunas de las familias asentadas en sectores marginales como Altos de Cazuca, es el asesinato de uno de sus hijos por parte de los grupos armados ilegales que

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En todos los casos se contó con el consentimiento de los participantes. Se tomaron como unidades de análisis (u.a.), las unidades con sentido. (f.1 u.a. 124) La información entre paréntesis identifica a la familia y la unidad de análisis de donde proviene el testimonio. En este caso, la familia número uno y la unidad de análisis 124.

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operan en el lugar. Una de las nueve familias con las que se trabajó en este estudio, se vio obligada a desplazarse nuevamente debido a este hecho, que ya se ha vuelto común (El Tiempo, 7 de Marzo de 2004).

Intentando nuevas composiciones La mayor parte de las familias que llegan a Bogotá cuentan con familiares o conocidos que les permiten vivir por algún tiempo con ellos. En algunos casos, los integrantes de las dos familias construyen relaciones funcionales y nuevos lazos afectivos. Esto lleva a que con el tiempo se sientan parte de una sola familia que dispone de una dinámica propia, como lo relata una madre de familia que recibió a la familia de su hermano: “nos la llevamos muy bien, nosotros nos sabemos comprender...cuando yo salgo, yo me voy tranquila porque por lo menos sé que está mi hermano, está ella (la compañera del hermano), que ellos andan pendientes de a qué horas llegan los niños, si tienen tareas, si por lo menos yo llego tarde, ella ya le va ayudando a hacer las tareas a las niñas” (f. 8 u.a. 20, 30). Sin embargo, el surgimiento de esta nueva composición familiar es complejo en la medida en que las relaciones entre los integrantes de las familias no siempre son fáciles, máxime cuando tienen condiciones de vida precarias. El testimonio de otra madre de familia ilustra esta situación: “aquí estaba mi hermana, cuando llegué me dijo ´claro mija´, pues ella no me daba cama pero yo me acostaba en el piso con mis cinco niños…más adelante mis sobrinos me echaban en cara la comida, la comida de mis hijos…¡Es duro! Me decían que me fuera, que esto, que lo otro, me humillaban a mis hijos” (f.6 u.a 15, 17). En estos casos la unión de las dos familias se presenta por un periodo corto, tras el cual los integrantes de la familia en situación de desplazamiento ven la necesidad de independizarse.

Crisis en los roles y en las relaciones familiares Acorde con lo señalado por Meertens (1999), se encontró en estas familias que durante los primeros meses de asentamiento, la inserción en el mercado laboral urbano es más probable para las mujeres que para los hombres, en la medida en que la experiencia que éstas tenían en oficios domésticos constituye una fuente de empleo en la ciudad. A diferencia de las mujeres, el conocimiento de oficios como la agricultura y la ganadería no representan para los hombres ninguna utilidad. El desempleo ocasiona al padre de familia sentimientos de impotencia y desesperación asociados con la pérdida de

status como proveedor económico de la familia. Éstos se incrementan en hombres de edad avanzada a quienes se les dificulta aún más conseguir trabajo en la ciudad: “se lo juro que a mí se me hace muy duro saber que yo tengo una obligación y que toda la vida he sido responsable y que llega el momento en que sin trabajo y sin nada, le dan a uno ganas como de tomar camino...a ratos uno piensa mal porque que el compañero en lugar de ser ayuda, sea un zángano digamos, entonces saber que eso me va a tocar a mi con ella (la compañera), saber que ella sufre, ella lucha, lucha por los hijos y por todo y yo en lugar de darle, le toque trabajar para ver por mí, eso me (voz entrecortada) me pone pensativo” (f.5 u.a. 31, 51). En este contexto, consecuencia apenas esperable, es común que se presenten periodos de tensión en las relaciones entre los integrantes de las familias como se refleja en el testimonio de una joven: “pues es que como le digo, como no hay trabajo ni nada, pues mi papá se siente estresado, entonces él vive siempre de mal genio por eso, y mi mamá, lo mismo, porque ´que ya no hay qué comer!´, ´que mañana, ¡qué vamos a comer!´ y entonces por eso viven todos malgeniados y entonces pues uno los entiende porque como es una preocupación, uno se estresa también” (f1 u.a. 122).

Padres itinerantes, madres permanentes Algunos padres vuelven al campo a trabajar en temporadas de cosecha por tres o cuatro semanas y regresan a su casa por uno o dos días. En estos casos, las madres deben asumir la cabeza de la familia y buscar diversas soluciones para su sustento. Igualmente, la ausencia del padre afecta emocionalmente a los miembros de la familia como se presenta en el testimonio de una madre de familia: “y a mi lo que me da guayabo y me da mucha tristeza de que él (el compañero) se vaya por allá, es el niño, porque cuando el niño empieza ya a ver que no viene y no viene, entonces él comienza y se arrincona acá (mostrando una esquina de la cama), en ese rincón, y comienza: ´ Mi papi! Por qué no llega mi papi!´ Eso todas las noches, entonces pues eso me hace dar guayabo porque imagínese!...Yo varias veces le sirvo el desayunito, le sirvo el almuercito y se queda pensando, ´¿mi papá? ´ Su papá allá papito porque qué vamos a hacer, entienda ´. Entonces de todas maneras el niño está sufriendo...entonces ahora cuando él (el esposo) se va, lloramos todos tres (risas), porque a él le da guayabo de irse y dejarnos, y a nosotros nos da guayabo que se vaya, y queda ese vacío entre esa casa que no hallamos qué hacer, pero luego yo me controlo, yo digo: ´ 125

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pero también qué vamos a hacer todos acá, si nos ponemos a mirarnos las caras unos con otros, aquí nos morimos de hambre” (f 4 u.a. 101,104, 109). Otra madre de familia lo narra de esta manera: “pues de todas maneras un poco triste pues por lo que él (el compañero) no está pues cerca de nosotros, se demora siempre cada quince, cada veinte días que viene. Está una noche y al otro día ya se va. El sábado llega y el domingo a medio día ya se va. Por ese lado pues un poco triste...” (f5. u.a. 77). En algunos casos, las condiciones adversas a las que se enfrentan las familias en situación de desplazamiento desencadenan el abandono del padre. Esta circunstancia se refleja en el testimonio de una madre cabeza de familia: “mi esposo se fue donde la hermana y es un tipo que no se preocupa si tenemos comida, si no la tenemos, él no se preocupa por eso, si tienen comida los hijos, o si no, que se acuesten con hambre. Aquí ha venido dos veces desde que llegamos, no ha vuelto más a saber si estamos bien, si estamos mal, si nos morimos, si todavía vivimos aquí o no…” (f. 6 u.a 18). La situación repercute de manera directa en todos los integrantes de la familia: “la niña llegó y me dijo, ´¿y mi papá?´ Yo le dije: ´ yo no sé mijita ´. Me dijo: ´ entonces yo me voy a buscarlo. ´ Yo le dije: ´ el derecho no es suyo que ir a buscarlo, sino que él tiene que venir aquí a ver cómo están ustedes ´. Me dijo: ´ no, yo me voy ´ y se fue a buscarlo a donde la tía…” (f. 6 u.a 21). En hogares de más de un año de asentamiento y en donde el padre y en algunos casos la madre han conseguido un trabajo relativamente estable en la ciudad, sigue siendo una constante que el padre por diversos motivos permanezca ausente de la casa por un tiempo. Trabajos nocturnos como el reciclaje, hacen que los padres se establezcan cerca del área de trabajo y regresen a sus casas después de varios días. En estos casos, la madre asume nuevamente la cabeza de la familia: “por lo menos esta semana él (el compañero) no había subido en toda la semana, hasta anoche que vino y hoy se madrugó a ir nuevamente, me dejó seis mil pesitos que para el diario y estos días que él no ha estado pues yo he ido a trabajar y he sustentado a la familia... y es que uno de mujer siempre es la que lleva la batuta de la casa, dicen que el papá, pero sinceramente no” (f.3 u.a. 99 y 102). La ausencia del padre y las dificultades que se le presentan para ingresar al mercado laboral urbano, conducen en un gran número de casos a que la madre asuma la responsabilidad económica de la familia. Estas situaciones generan transformaciones en las relaciones de género en las que las mujeres desarrollan nuevas habilidades y pueden fortalecerse, a pesar de las situaciones adversas que atraviesan. 126

Fortalezas: reflexiones, actitudes y estrategias de comunicación y organización en las familias Frente a las precarias condiciones en el sitio de llegada y a las diferentes rupturas en el tejido familiar y social (Meertens, 1999; Rojas y Romero, 1999), los integrantes de las familias en situación de desplazamiento desarrollan habilidades en el ámbito de las reflexiones, actitudes y estrategias de comunicación y organización, que les permiten sobreponerse y emprender la reconstrucción de sus proyectos vitales.

La vida como valor fundamental Los integrantes de familias que llevan un tiempo de asentamiento corto y particularmente las desplazadas por el miedo o la amenaza indirecta, suelen desarrollar reflexiones en las que al exaltar el valor fundamental de la vida, le dan un sentido a su experiencia. Este hecho como lo señala Walsh (1998) es fundamental en el proceso de asumir el cambio y reorganizar la familia bajo las nuevas circunstancias. Igualmente, frente a la decisión de desplazarse los miembros de estas familias se narran como agentes activos y no meramente acatadores de imposiciones externas. El siguiente testimonio de una madre de familia ilustra este hecho: “¿por qué nosotros no nos podemos ir pa´rriba? (para Bogotá) ¿Pensando en todo lo material? Pensando que en la gallina, no! Qué carambas! Viendo que nosotros íbamos era a evitar los peligros!...O digo, yo no me apego de nada, ¿pa´qué se apega uno de las cosas? ¿Pa´qué?...Lo importante es tener la vida tranquila porque mire, qué sacamos con estar en un palacio, y estar uno bien intranquilo, 'que mire que ya viene esa gente', 'que nos van a llevar', 'que nos van a coger', 'que mire que no podemos salir por aquí', como les digo yo a ellas (a las hijas)” (f. 1 u.a 89, 93,101). Otra madre de familia lo expresa de la siguiente manera: “es que hay personas que se aferran es a los bienes materiales y es que sinceramente yo digo, es que el día que uno se muera nada se lleva...pues es mejor perder todo y tener sus hijitos al lado, y no de pronto ir uno a padecer por tener una comodidad... y uno mientras pueda vivir, yo digo que la vida es muy bonita” (f.2 u.a. 46, 70,72).

Reconstrucción de proyectos de vida Independientemente del motivo de desplazamiento, todas las personas entrevistadas reflexionan en torno a la reconstrucción de sus proyectos de vida. Acorde con lo

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planteado por Meertens (1999), se identificó que los proyectos, aunque relacionados con la supervivencia cotidiana van más allá de ésta pues connotan futuro, planeación, control, meta, voluntad de superación, y confianza en las capacidades propias. El testimonio de una madre, un padre y una joven sirven de ejemplo: “...sacar mi pasado judicial, hacer el curso para vigilancia para portería para así pongámosle, poder tener un trabajo más seguro el cual me dé más oportunidad de darle un mayor bienestar a mis hijos y de surgir, de que mis hijos sigan estudiando y tratar de ahorrar para poderles dar a ellos lo que necesitan, ese es el objetivo mío y de pronto que se me dé la oportunidad de terminar un bachillerato que yo sé que de pronto trabajando en vigilancia le queda a uno de pronto tiempito, se puede uno dar sus escapaditas y terminar su bachillerato porque esa es mi ilusión, yo les digo a mis hijos, así yo tenga sesenta años no me importa, terminar mi bachillerato, si esa es la oportunidad y ese es el tiempo...” (f.3 u.a 106); “yo me voy a trabajar y vamos ahorrando y ahorrando y quien quita que nos compremos un lotecito por acá” (f.4 u.a 86); “yo quiero seguir estudiando, pues esa es mi meta, acabar el estudio porque es que yo quiero ser alguien en la vida” (f.1 u.a 148). Las convicciones que surgen de estas reflexiones orientan la lucha permanente de los y las desplazadas, quienes asumen actitudes y desarrollan estrategias acordes con el nuevo sentido que le han dado a sus vidas.

Perseverancia en todo momento y lugar La constancia en la búsqueda de objetivos que benefician a la unidad familiar fue identificada por varias personas. En la mayor parte de los casos, esta característica fue señalada por los hijos/as y compañeros para describir a su madre o compañera. Las siguientes expresiones dan cuenta de este hecho: “mi mami no es una persona que se echa a morir por una cosa” (f.3 u.a 29); “ella es muy trabajadora y animosa en todo” (f. 2 u.a 23); “ella es muy presta para todo, ella se defiende con lo uno, con lo otro” (f. 5 u.a 28); “ella no se deja llevar por el abandono, sino que cualquier trabajo que se le presente lo hace” (f.9 u.a 66). Igualmente, esta actitud se refleja en el siguiente testimonio de una madre de familia que se refiere a la búsqueda de trabajo: “...tocar uno puertas, buscar uno muchas opciones, no solamente tocar una puerta y si ahí no le abrieron quedarse uno estancado, no, buscar uno más opciones, que lo que le toque hacer honestamente, ¡vaya y hágalo!, yo me vi en muchas dificultades, yo me iba para Abastos, yo traía comida recogida y cuando ya

estaban cerrando los puestos, ayudarlos a barrerlos, y ya, yo me hice conocer y traía buen mercado y me regalaban lo de los pasajes, o sea, son opciones porque uno aquí en la ciudad de lo que más tiene que estar uno pendiente, es de la alimentación, que es lo más costoso” (f. 3 u.a 87). En las mujeres cabeza de familia, sobresale la perseverancia como en el siguiente testimonio: “yo trabajo entre semana por ahí, en lo que me salga, yo lavo, una señora me da mercado en lugar de plata, panela, café, que aceite, cualquier cosita, además yo trabajo en un programa aquí abajo en Visión mundial, trabajo de abrir chambas, echar pica, pala, sacar tierra, reservar el pasto, cortar el pasto, en el Oasis, le dan mercado a uno. Trabajo una semana completita y también voy a unas reuniones de gente desplazada, unos líderes, esos señores buscan ayudarle a la gente desplazada, ayudarles para el mercado, pa´ la casa, entonces yo voy allá a las reuniones, entonces yo trabajo toda la semana y voy a las reuniones los jueves, ese día trabajo medio día” (f.6 u.a 24, 25).

Ponerse en el lugar del otro Es fundamental el papel de soporte emocional que a través de una actitud empática se brindan entre sí los integrantes de las familias. Una actitud en la cual se reconocen y comprenden los sentimientos y emociones del otro, fue identificada en por lo menos una persona de cada familia, con repercusiones significativas en los demás. En momentos críticos del proceso de desplazamiento y asentamiento, ésta postura frente al otro facilita el alivio y la recuperación emocional, como se presenta en el siguiente testimonio de un padre: “...se lo juro que a mí se me hace muy duro saber que yo tengo una obligación, y que toda la vida he sido responsable y que llega el momento en que sin trabajo y sin nada, le dan a uno ganas como de tomar camino, entonces ella (la compañera) me dice que no, que llevemos la vida con paciencia a ver qué pasa” (f. 5 u.a 31). La actitud empática también se da de manera recíproca en la pareja, como lo señala una madre de familia: “yo por lo menos le doy ánimo a él, que de pronto yo lo veo a él aburrido, vacío, yo le digo 'mijo, no se afane, llevemos las cosas con calma porque qué vamos a hacer y tenga fe en Dios que Dios y la Virgen Santísima, ellos son tan grandes que de aquí a mañana nos van a dar la casita, ellos nos tienen la casita y volvemos nuevamente a tener la casita', entonces él ya por ese lado él se controla y entonces cuando él me ve que yo estoy así, él me dice 'mija pues tenemos que tener paciencia', y yo siempre le digo que no 127

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se ponga a pensar tantas cosas” (f. 4 u.a 46). Para las madres, esta actitud en sus hijos juega un papel importante dada la frecuente ausencia de sus compañeros: “en mis hijos yo encuentro una tranquilidad, una paz, que de pronto me dicen, 'mami aguántese un poquito, suframos con paciencia, de pronto un día a Dios le da por ayudarla, ¿bueno? ' “ (f.2 u.a 54).

Unión familiar a pesar de la distancia La unión familiar en la que hay apoyo mutuo, confianza en el otro y cercanía emocional, también está presente en todas las familias. Como se desprende de los siguientes testimonios de una joven y un padre de familia, esta estrategia brinda seguridad y respaldo a sus integrantes: “...si uno tiene un conflicto pues es mejor resolverlo en familia...pues yo varias veces me he sentido mal acá, pues triste porque dejé mi vereda y todo, pero pues con la ayuda acá de mis padres y de mis hermanos pues me he recuperado un poquito”(f.1 u.a 138, 145); “pues nosotros siempre con las angustias y todo, pero siempre entre nosotros, siempre bregamos a superarnos y seguir adelante” (f.4 u.a 38). Dadas las características de la estructura y la dinámica de las familias en situación de desplazamiento, la unión familiar no está relacionada necesariamente con la cercanía física de los integrantes, sino con la certeza de poder contar con el otro, como se lee a continuación: “nosotros somos una familia unida, a pesar de que mi papi no vive casi con nosotros y que mi mami trabaja, llega por la noche y nosotros nos la pasamos casi todo el día solos...nosotros nos la mantenemos peleando y en lo que nosotros podemos nos ayudamos, nosotros nos colaboramos mucho” (f. 3 u.a 38, 41).

Resolver problemas conjuntamente En la mayor parte de las familias, en especial en las de mayor tiempo de asentamiento en el sector, las personas tienden a aunar esfuerzos para solucionar problemas de la cotidianeidad. El proceso de consecución de vivienda propia es un ejemplo en el cual esta estrategia es puesta en práctica, como lo narran una madre y su hija: “...después nos vinimos para acá, estuvimos por allá en la parte de arriba, porque nosotros llegamos como con tres tejas y cuatro palos porque no nos quedó para más, y llegamos aquí y nos dieron un ranchito que estaba desocupado para que estuviéramos ahí mientras podíamos hacer nuestro ranchito, y nos pusimos a cuidar una tira de lotes y entonces ya después de que entregamos esa tira de 128

lotes, nos regalaron un lote que fue el que se vendió y con eso compraron más latas, más palos y con eso nos vinimos para acá al lote que habíamos comprado y ya lo forramos así con esta blonda...” (f.3 u.a 71,72). La hija termina de contar el proceso: “después a mi papi le salieron unos tablones de madera, mi papi los trajo, nos tocó irlos a traer a San Mateo al hombro con mi mami, mi hermano, mi papá y yo, los trajimos y armamos una sola pieza para todos y era pequeñita, la cocina y todo era ahí, entonces después a mi mami le salió lo de VM (subsidio de vivienda), nos dieron los tablones, las tejas, la madera, todo para terminar de hacer la casa...” (f. 3 u.a 51, 52).

Buen humor El buen humor como estrategia de comunicación se presentó en las madres de algunas familias desplazadas por la amenaza directa o el miedo. Acorde con lo que señala Cyrulnik (2002), a través de la risa las mujeres logran un determinado control de la difícil situación. El siguiente relato de una madre sirve como ejemplo: “le dije: 'yo no sé qué hacer, si esto sigue así yo me voy a amarrar una cuerda al pescuezo y me voy a lanzar a esa laguna' risas-, yo estaba muy desesperada... la mujer del familiar de él (el esposo), comenzó por ahí a hacernos mala cara, y mandaba a los niños de ella a que le pegaran al niño (el hijo), le escupían, comían y no nos daban -risas-” (f.4 u.a 34,32). Otra madre de familia se expresa de la siguiente manera: “nosotros llevamos aquí seis años porque cuando llegamos J. estaba de un año, aquí aprendió a dar sus primeros pasos, en esta loma -risas-...” (f.3 u.a 74 ).

Generosidad con el otro Esta actitud, la acción de dar a otros de forma desinteresada, se presentó en algunas madres y en sus hijos. Como se verá a continuación, la generosidad no sólo fomenta la unión familiar sino que también facilita los primeros lazos con la comunidad: “mis hijos si sinceramente son tan especiales!... Aquí me los trajeron a todos (otros niños del sector en condiciones más desfavorables que las de ellos) y eran todos chiquiticos, me dijeron: 'mamita esos niños están en ayunas, cómo van a hacer si son todos chiquiticos, ay mamita déles algo por favor, ¿ si?' Y lloraban, 'es que no hay más' (dijo la madre), 'pues ahí hay sopa, pues así no comamos nosotros pero déle a los niños' (dice uno de sus hijos)...cuando hay agua de panela, se sienta como un viejito (el hijo) y se pone a darle (a una niña), o si no, pone el arroz así y lo machuca

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bien y le da” (f.6 u.a. 35, 37,44). Otra madre de familia señala: “a mí me parece muy lindo que uno como persona desplazada, tener ese amor de ayudar a otra persona de la misma situación en la que uno llegó” (f.3 u.a 78).

Construcción de nuevas redes de apoyo Esta estrategia de organización en la que las mujeres, parientes o vecinas se apoyan en aspectos cotidianos como el cuidado de los hijos, el compartir alimentos y el préstamo de dinero, se identificó en más de la mitad de las familias: “yo le dije a A. (vecina que llegó desplazada del mismo sector): 'cuando usted me pueda ayudar me ayuda, y cuando yo la pueda ayudar la ayudo', y así estamos, ella se va a trabajar, yo me voy a llevarle la niña al jardín, la saco, lo mismo a la otra, se la tengo acá, por ahí a las seis y media la mando con el niño (su hijo) que vaya y le eche llave, y el niño va y echa llave y se viene para acá, ya antecitos de llegar la mamá, y así mantenemos, y si yo de pronto necesito por ahí dos mil pesitos o mil pesitos, entonces ella me los presta y cuando yo consigo, voy y se los pago, entonces ella viene: '¿usted no tiene unos dos mil pesos que me preste?'; 'Sí, sí tengo y así mantenemos risas-' (f.4 u.a 92). En efecto, como lo ha identificado Meertens (1999), las mujeres son las que en las nuevas condiciones de vida construyen lazos sociales a partir de la participación en relaciones de vecindad, y en algunos casos en grupos comunitarios. En síntesis, las reflexiones, actitudes y estrategias de comunicación y organización que desarrollan los integrantes de las familias en situación de desplazamiento, señalan que ellos y ellas no son personas desvalidas. Por el contrario, son agentes que frente a situaciones adversas generan recursos que les permiten sobreponerse y seguir adelante en la reconstrucción de sus vidas. Como se recordó anteriormente, estas habilidades no se desarrollan aisladas del entorno familiar y social pues requieren de ciertas condiciones e interacciones sociales.

Condiciones e interacciones sociales en relación con la resiliencia de las familias

Proyecto educativo en la comunidad Es fundamental el papel que juega el director de la escuela y líder comunitario del sector de asentamiento. Su proyecto educativo, que lleva siete años de construcción permanente, ha contado con la participación activa de la comunidad y ha buscado brindar una educación integral a

los niños y niñas. A través de la escuela se desarrollan diversas actividades para los niños y sus padres. Se ha fomentado así un sentido de pertenencia al nuevo lugar, punto neurálgico en el proceso de inserción a la comunidad. El registro de una madre de familia sirve de ejemplo: “primero que todo, el que primero nos ayudó fue el profe Nelson, eso si, gracias a Dios! Yo por eso le digo en la cara, 'Que Dios lo bendiga', porque él fue el primero que nos dió la mano, el que nos ha ayudado de todas las maneras” (f. 1 u.a 33).

Apoyo no gubernamental que reconoce al otro como un ser humano La atención que brindan las entidades no gubernamentales a la población desplazada del sector no siempre es percibida como adecuada o significativa. Aquella que sí lo es se caracteriza por ser sostenible y duradera, por no estigmatizar la condición de desplazados, reconocer sus capacidades y permitir la creación de vínculos con la comunidad. Como lo plantea una madre de familia: “VM han sido los que por medio de trabajo nos han dado la oportunidad de obtener las cosas. La teoría de ellos es muy bonita porque no que por el hecho de ser uno desplazado, le van a sentir lástima, no, le dan la oportunidad de que uno trabaje y se gane sus cosas...el interés de esa entidad es ayudar a las personas desplazadas a surgir, pero que también ellos se valoren como seres humanos que son y eso me ha parecido una teoría muy bonita...” (f.3 u.a 76,77,78).

Responsabilidad del Estado y lineamientos generales para la acción El hecho de enfatizar que las personas y sus familias en situación de desplazamiento desarrollan recursos para enfrentar diferentes situaciones de adversidad, no pretende minimizar la responsabilidad que tiene el Estado en la prevención del fenómeno y el desarrollo de programas de atención y reparación de las víctimas. Vale la pena resaltar que aproximadamente la mitad de las familias con las que se trabajó no recibieron ayuda alguna por parte de entidades estatales, en algunos casos por falta de información clara y en otros, por no haber sido reconocidos como desplazados. Cuando la atención estatal recibida no supera el carácter asistencial, no se percibe como adecuada o significativa. En relación con los programas de organismos gubernamentales y no gubernamentales de atención y 129

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reparación a esta población, los resultados de la investigación pretenden resaltar tres aspectos fundamentales. En primera instancia, el concepto de familia tradicional e ideal no es aplicable a las familias en situación de desplazamiento. En la aproximación a estas familias es necesario comprender que disponen de una estructura y dinámica particular que se caracteriza por fracturas y recomposiciones, por el cambio en los roles y las fuertes tensiones en las relaciones que se tejen entre los miembros. Es igualmente importante reconocer que a pesar de las desfavorables condiciones a las que se enfrentan, no son sujetos pasivos resignados a su suerte, sino agentes de cambio que desarrollan habilidades para reconstruir sus proyectos vitales. En esta medida, el develar y fomentar estas fortalezas favorecerá un mayor impacto de las acciones emprendidas. Finalmente, antes de realizar acciones que desconozcan las necesidades de esta población, es importante favorecer aquellos proyectos que tienen un tiempo de consolidación en los sectores de asentamiento, que apuntan a necesidades concretas de la población, y que cuentan con la vinculación y el soporte de la comunidad.

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LA VIDA RELACIONAL DESPUÉS DE UN TRAUMA CRÓNICO: EL CASO DE UN GRUPO DE SOLDADOS SECUESTRADOS TRES AÑOS POR LAS FARC Silvia Diazgranados Ferráns*

Resumen Se buscó determinar las características de la red de apoyo, el estilo de apego, y la presencia y severidad de la sintomatología del Estrés Postraumático (SEPT) simple y complejo en 15 soldados que estuvieron secuestrados 3 años por las Farc, 14 meses después de su liberación. Los instrumentos utilizados fueron: 1) Escala de Apego de Bartholomew; 2) Escala de autoreporte SIDES-CR; 3) Escala de Síntomas para SEPT Simple del Trauma Center; 4) Mapa de red de apoyo; y 5) Formato de entrevista semiestructurada. Se proponen dos grandes perfiles de afectados, de acuerdo a los resultados. En función de los grupos de apego se encontraron diferencias significativas (p>.05) para: a) La severidad del SEPT simple, y de las subescalas de intrusión y evitación-anestesiamiento; b) La presencia y severidad del SEPT Complejo y de las subescalas de alteraciones en la atención y conciencia, autopercepción, y sistemas de significados; c) La cantidad de figuras en la red de apoyo; d) La calidad de la comunicación y tendencia de las relaciones con familia. En función de la presencia y severidad de la sintomatología postraumática simple y compleja, se encontraron diferencias significativas entre: a) Los grupos de apego; b) La cantidad de figuras en la red de apoyo; y c) La calidad de la comunicación y tendencia de relaciones con familia. Independientemente de cualquier variable, las relaciones con los compañeros del cautiverio son las mejores y más sólidas de la red.

Palabras clave: Estilo de apego, estrés postraumático, secuestro.

Abstract The present study tried to establish the attachment style, presence and severity of simple and complex posttraumatic stress, and the quality and quantity of relationships in the net of support of 15 soldiers that were kidnapped 3 years by las FARC, 14 months after their release. The following instruments were used: 1) Bartholomew Attachment Scale, 2) SIDES-CR self report Scale; 3) The Trauma Center Symptom Scale for PTSD; 4) Net of support format; and 5) A semi-structured interview format. Two profiles are proposed, based on the results. Significative differences (p>.05) were found between attachment styles, and a) The

Psicóloga y filósofa, Universidad de los Andes.

severity of Simple PTSD, intrusion and constriction symptoms, b) Presence and severity of Complex PTSD, and alterations in attention and consciousness, self-perception, and system of meanings. Also, between the presence and severity of simple and complex PTSD symptoms and: a) Attachment styles, b) Size of the net of support; and c) Communication quality, and tendency of family relationships. Relationships with captivity partners were the best ones and more solid of the net of support.

Key words: Attachment styles, posttraumatic stress, kidnapping.

Colombia ocupa el primer lugar en las cifras mundiales de secuestro. Es el sitio en el que se ha puesto precio al valor de la vida, y en el que la manipulación de los afectos y la incertidumbre se volvió fuente de trabajo y alimento para la guerra y el terror. En medio de la guerra que vive desde hace décadas el país, son múltiples las organizaciones ilegales que cometen este delito, tanto para financiar sus operaciones y enriquecerse, como para ejercer presión social y política. Curiosamente, la magnitud del fenómeno contrasta con los escasos esfuerzos que se han realizado para comprenderlo y en esta medida, tener herramientas para combatir la conjunción de factores que lo posibilitan, y desandar así sus dramáticos efectos psicológicos y sociales. De aquí que el estudio de sus diversas particularidades comporte una gran relevancia no sólo académica, sino también social; porque toda resolución de un problema requiere de una comprensión compleja del fenómeno del cual se ocupa. En línea con esta reflexión, la presente investigación se realizó con el ánimo de contribuir a complejizar la mirada con la cual nos estamos aproximando al secuestro y con la intención de comprender la vida relacional de los jóvenes soldados víctimas de un secuestro prolongado, una vez que se encuentran libres y se enfrentan al reto de la readaptación. En efecto, como lo ha observado Aristizábal (2000), “para las víctimas, la pesadilla no termina con la liberación: en ese momento comienza la batalla consigo mismas y con las secuelas del plagio”. A este respecto, resulta relevante destacar que existe un fuerte acuerdo entre clínicos alrededor del hecho de que una red de apoyo sólida ayuda a facilitar el proceso de readaptación de la persona que ha sufrido un trauma, y disminuye la posibilidad de que se prolonguen y exacerben sus consecuencias negativas (Ford, Fisher y Larson, 1997). Paradójicamente, se ha observado que los eventos traumáticos de naturaleza crónica y origen interpersonal, como el cautiverio prolongado, conducen al deterioro de 131

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las relaciones interpersonales y al aislamiento de la víctima (van der Kolk, 2001; Herman, 1992). En otras palabras, mientras la exitosa recuperación de una persona que ha sufrido un trauma crónico requiere de una red de apoyo que sirva de piso para promover la reconstrucción de todo lo que la experiencia arrasó, desafortunadamente es frecuente que múltiples factores contribuyan a que a su regreso su vida relacional se empobrezca progresivamente. Sólo comprendiendo las dificultades que otros han atravesado en el proceso de readaptación posterior a un secuestro prolongado, será posible generar procesos de atención y ayuda que propicien la reconexión de la víctima a su red de apoyo, y la prevención de su ruptura y aislamiento. De acuerdo con esto, esta investigación se pregunta: ¿cómo se caracteriza la vida relacional de la víctima de un cautiverio prolongado en el período postraumático, y qué factores se relacionan con las características encontradas? Más específicamente, ¿cómo es la representación del mapa de la red de apoyo del ex secuestrado, en términos de la cantidad y calidad de sus vínculos sociales, catorce meses después de la liberación?, ¿cuál estilo de apego caracteriza la vida relacional del soldado exsecuestrado, en tanto que regulador de su capacidad para establecer y mantener relaciones cercanas, de intimidad y confianza con otros significativos?, ¿en qué medida la sintomatología traumática simple y compleja da cuenta de la alteración de la vida relacional del exsecuestrado?, y por último, ¿qué relación se encuentra entre la presencia y severidad del estrés postraumático simple y el estrés postraumático complejo, con el estilo de apego y la red de apoyo? En el encuadre conceptual de la investigación convergen tres cuerpos de literatura especializada. Primero, los estudios acerca del secuestro y la psicopatología postraumática. No sólo se tuvo en cuenta la descripción tradicional del SEPT simple, sino las observaciones de quienes han señalado que este diagnóstico no recoge los cambios en la regulación afectiva, comportamental e interpersonal que sufren las personas que han sido expuestas repetitivamente y por un período prolongado a estresores traumáticos porque se construyó sobre la base de los síntomas observados en sobrevivientes de eventos traumáticos puntuales -como el combate o la violación-. En efecto, los cambios psicológicos que se producen en los sobrevivientes a situaciones crónicas se pueden distinguir de los producidos por eventos particulares, ya que bajo situaciones de estrés crónico y terror prolongado la personalidad de la víctima cambia o altera su desarrollo 132

como consecuencia de la indefensión, impotencia y pérdida de control a la que se ve sometida. Siguiendo estas observaciones, Judith Herman (1992) propone el diagnóstico de Estrés Postraumático Complejo (SEPT Complejo), que hasta el momento sólo ha sido incluido en el DSM-IV (APA, 1994) como posible desorden asociado al estrés postraumático y en el CIE-10 como Desórdenes de Estrés Extremo (OMS, 1992). Segundo, la literatura psicológica que da cuenta de la vida relacional de las personas, especialmente, las teorías del desarrollo psicosocial (Erikson, 1963) y del apego en adultos (Hanzel y Shaver, 1994). La teoría del desarrollo psicosocial nos habla del modo en que se constituye la personalidad, de acuerdo al impacto que los fenómenos sociales tienen sobre la vida, y sobre la manera en que logremos resolver nuestra lucha por la confianza básica, la autonomía, la iniciativa, la competencia, la identidad y la intimidad. La teoría del apego describe los estilos vinculares con que las personas se relacionan, y su capacidad para buscar sostén y apoyo en otros significativos, de acuerdo a un modelo en el cual además del apego seguro (modelo positivo del Yo y los otros) y del ansioso (modelo negativo del Yo y positivo de los otros), encontramos dos clases de apego evitativo, el de rechazo (modelo positivo del Yo y negativo de los otros) y el temeroso (modelo negativo del Yo y los otros). Tercero, las investigaciones sobre el modo en que el trauma afecta la capacidad de las víctimas para establecer o mantener relaciones cercanas con otros significativos. Dentro de las investigaciones más relevantes encontramos a Navia (2000), quien realizó en Colombia un estudio con 77 familias que sufrieron un secuestro extorsivo económico de uno de sus miembros. Los datos obtenidos ilustran las consecuencias del secuestro sobre la vida relacional de la familia: se encontraron indicadores de que esta experiencia tiende a mejorar la calidad de las relaciones a nivel intrafamiliar, a la vez que a desmejorarlas con el medio. Sólo cuando el cautiverio se prolonga se observó un deterioro generalizado de las relaciones, tanto a nivel intrafamiliar como extrafamiliar. Vale la pena aclarar que, en oposición a lo que ocurre con la familia nuclear, se observaron efectos negativos sobre las relaciones con la familia extensa, ya bien de distanciamiento o por ruptura. El empobrecimiento generalizado que se observó en los vínculos con los lazos distintos al núcleo familiar fue explicado en función del deterioro de confianza que experimentan las familias con el medio.

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Método

Se contó con la participación de 15 soldados, entre los 22 y 26 años, oriundos de diferentes departamentos de Colombia, que fueron secuestrados por las Farc el 3 de agosto de 1998 en la toma de Miraflores, Guaviare, mientras prestaban su servicio militar. El cautiverio se prolongó 3 años, y la liberación se llevó a cabo en junio del 2001, gracias a un acuerdo humanitario. Para el momento de la entrevista, el 26.7% de estos soldados eran bachilleres, el 66.6% se encontraban cursando bachillerato, y el 6.7% primaria. Así mismo, el 60% de los soldados se encontraban desempleados, el 26.7% trabajando en cargos operativos en una empresa, y el 13.3% ganándose la vida en la economía del rebusque. Un 73.3% estaban solteros y un 26.7% en unión libre.

Escala de Apego de Bartholomew y Horowits (1991). Esta escala de autoreporte ha sido ampliamente utilizada en las investigaciones sobre apego e intimidad en adultos, y aquí se empleó para determinar el estilo de apego postraumático. Mapa de Red. Se diseñó para detectar la cantidad y calidad de los vínculos de cada soldado durante el período postraumático. Contiene convenciones para identificar el tamaño del cuadrante (número de figuras), la naturaleza de los vínculos (familia, pareja, amigos, compañeros de cautiverio, trabajo/comunitario), la frecuencia del contacto (tres niveles), la tendencia de la relación (mejorando, estable, deteriorándose), y la calidad de la comunicación (buena, conflictiva, pobre). Formato de Entrevista Semiestructurada de aplicación individual. Se planteó para profundizar cualitativamente en las características del cautiverio y la vida relacional del soldado durante y después del secuestro.

Instrumentos

Procedimiento

Escala de Autoreporte SIDES-CR. (Trauma Center). Única prueba validada como instrumento fiable para medir la presencia y severidad del desorden de estrés postraumático complejo (APA, 1994). Contiene 45 ítems que indagan en el funcionamiento pasado y actual de los pacientes en las siguientes dimensiones: 1) Desórdenes en la regulación de los afectos; 2) Amnesia y disociación; 3) Somatización; 4) Alteraciones en la autopercepción; 5) Alteraciones en las relaciones con los otros; 6) Alteraciones en los sistemas de creencias. Estas seis dimensiones corresponden en el DSM-IV a los Trastornos Asociados al Estrés Postraumático. Para cada ítem, los sujetos puntúan la presencia de estos síntomas a lo largo de su vida (dicotomía sí/no), así como su presencia durante el último mes (escala de 0 a 3). Cada ítem contiene descripciones comportamentales concretas que le facilitan al paciente la comprensión y respuesta de la pregunta. Escala de Síntomas para Estrés Postraumático (Trauma Center). Se trata de una versión de 17 ítems adaptada de la Escala Modificada de Síntomas de Estrés Postraumático (MPSS-SR) (Falsetti, Resnick, Resick y Kilpatrick, 1993), que ha sido usada como herramienta clínica para detectar la presencia y severidad del estrés postraumático simple en poblaciones que han sufrido traumas crónicos. Sus propiedades psicométricas se apoyan en aquéllas del MPSS-RS, que ha demostrado una excelente validez y confiabilidad (Wilson y Kane, 1997). Se guardó cautela en la discusión de los resultados puesto que no ha sido usada como herramienta investigativa.

Dieciocho soldados exsecuestrados por las Farc, residentes en Bogotá, fueron contactados telefónicamente para solicitar su participación voluntaria en la investigación. Se les brindó información sobre los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y posibilidad de revocar su participación en cualquier momento; y se les garantizó que tendrían a su disposición la atención gratuita de las psicólogas del Gaula. Dieciséis soldados aceptaron concertar una cita en el laboratorio de psicología de la Universidad de los Andes. La recolección de la información se realizó 14 meses después de la liberación, a lo largo del mes de julio del año 2002 en encuentros individuales a los que acudieron voluntariamente, firmando un consentimiento escrito, y sin retribución financiera.

Participantes

Resultados

El Secuestro Los eventos traumáticos que enfrentaron estos soldados comenzaron en la toma de Miraflores efectuada por las Farc el 3 de Agosto de 1998, y se prolongaron durante 3 años, hasta su liberación el 18 de junio del año 2001. El combate, que duró 28 horas, causó la muerte de una gran cantidad de soldados y el secuestro de los sobrevivientes. Durante el cautiverio, se vieron sometidos a episodios traumáticos de carácter puntual como el bombardeo del avión fantasma al campamento de la guerrilla, y de 133

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carácter crónico, como las duras penurias del encierro, el aislamiento, la impotencia, y las constantes amenazas de muerte por parte de los guerrilleros. Los estresores a los que se vieron sometidos se analizaron desde la óptica de los conflictos que reabren el desarrollo.

La ruptura de la confianza básica: la amenaza a la vida y al bienestar Se analizaron las narraciones sobre los eventos que pusieron en duda la confianza básica de los soldados, porque amenazaron su vida, e integridad física y psicológica. Ya fuera por encontrarse en medio de las balas y la explosión de cilindros durante el combate, o por el bombardeo del avión fantasma, las enfermedades, las difíciles condiciones de subsistencia en la selva, la ausencia de condiciones de higiene y atención médica, y las frecuentes amenazas de los guerrilleros durante el cautiverio, la amenaza de morir, ser herido o caer gravemente enfermo siempre estuvo presente.

El resquebrajamiento del valor del yo: culpa, vergüenza y duda Se analizaron las narraciones sobre los eventos que condujeron a los soldados a cuestionar la fuerza y el valor positivo de su Yo. Es el caso de quienes presenciaron la muerte violenta de compañeros queridos, o que participaron de la muerte de algún ser humano. También el de aquellos que reportaron sentirse perturbados por la pérdida de control sobre su vida durante el cautiverio, y sentir dudas sobre sus propias capacidades después de la liberación. La experiencia del cautiverio produjo un resquebrajamiento de la fuerza del yo en los soldados que dicen tener una parálisis de la iniciativa o duda en sus habilidades de autonomía y control porque el secuestro los hizo sentir despojados de su capacidad de decisión y les arrebató de sus manos el curso de sus propias vidas.

La pérdida de la confianza relacional: los otros como enemigos Se analizaron las narraciones sobre los eventos que cuestionaron la confianza en el valor positivo de los otros, y que perturbaron su disposición a desarrollar relaciones de apego hacia los demás. Ya fuera por el trato infrahumano al que fueron sometidos por cuenta de la guerrilla, por las noticias que les llegaban sobre el restablecimiento de la vida de sus novias al lado de un nuevo hombre, o por la 134

percepción de haber sido abandonados por el gobierno, los soldados experimentaron al otro ya bien como enemigo, traidor, o perpetuador de abandono. Por la naturaleza misma del secuestro, el trato que recibieron fue devastador para estos hombres, en cuyos testimonios se denuncian las situaciones de sometimiento que atentan contra la dignidad humana.

Cambios relacionales y en el apego En los relatos se pueden identificar descripciones sobre una serie de cambios emocionales, en el apego y la disposición relacional, que fueron tomando lugar a medida que el tiempo pasaba. Se identificaron cuatro fases en el proceso de cambio, aunque no todos los soldados describen haber pasado por cada una de estas al mismo tiempo, ni las experimentaron con la misma intensidad. La primera fase corresponde a las reacciones y mecanismos de defensa iniciales, la segunda a los sentimientos de protesta y frustración, la tercera a la desesperanza, y la cuarta al desapego a los otros, y en algunos casos, a la propia vida.

Mecanismos iniciales de defensa Las narraciones acerca de sus primeros días de cautiverio sugieren que esta etapa se caracterizó emocional y afectivamente por el uso de mecanismos de defensa. No se encuentran aquí referencias a sentimientos de preocupación por la familia, tristeza por el aislamiento y la separación, o ansiedad por la incertidumbre acerca de la resolución del conflicto. Al contrario, los mecanismos permitieron que prevaleciera un sentimiento generalizado de tranquilidad y que lograran una primera adaptación a la situación.

Frustración y protesta Con el paso del tiempo, los soldados afirman haber reconocido la difícil situación en que se encontraban y la improbabilidad de llegar a una pronta resolución. Ante dicho panorama, aparecieron manifestaciones de descontento, rabia e inconformidad.

Desesperanza Después de no recibir ninguna señal clara que les diera una esperanza concreta sobre su liberación, comenzaron a perder la confianza y la esperanza y a distanciarse de la vida y las relaciones sobre las cuales el cautiverio imponía una separación.

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Desapego o la construcción de una nueva familia Los relatos y descripciones sobre la fase avanzada del cautiverio contienen bastantes indicadores de desapego. Alusiones a la prolongada separación, el empobrecimiento de la comunicación escrita con los seres queridos en el exterior, y la desesperanza generalizada sobre una posible liberación y reencuentro, caracterizan las narraciones, en las que se expresan sentimientos de desvinculación y pérdida del interés en el reencuentro. Igualmente, se aprecia la manera en que se afianzaron las relaciones con los compañeros del cautiverio, y se redirigieron las energías afectivas hacia estos vínculos.

Apego De acuerdo a la prueba de Bartholomew, el 33.3% de los soldados se identificaron con el apego seguro (n=5), el 33.3% con el apego evitativo temeroso (n=5), y el restante 33.3% con el apego evitativo de rechazo (n=5). Ningún soldado se identificó con el apego ansioso. De acuerdo con esto, el 66.6% de los soldados tiene un concepto positivo del yo, y el 33.3% uno negativo. Igualmente, el 66.6% mantiene un concepto negativo de los otros y sólo el 33.3% uno positivo.

SEPT Simple Según los indicadores del MPSS-SR el 66.7% de los soldados presentaría, un año después de la liberación, el SEPT Simple. Por su parte, el 100% de los soldados de la muestra presenta sintomatología de al menos una subescala; en efecto, se encontraron síntomas de hiperactivación en el 73.3% de la muestra, de evitación y anestesiamiento en el 66.7% y de intrusión en el 93.3%.

SEPT Complejo De acuerdo a la prueba SIDES-CR, el 20% de la muestra presenta el síndrome del SEPT complejo; el 80% restante presenta síntomas de al menos una subescala del síndrome. Las alteraciones en las relaciones con los otros y en la autopercepción fueron las más frecuentementes en el grupo; las alteraciones en los afectos e impulsos y en la autopercepción presentaron la media más alta de la severidad de los síntomas. Se encontraron alteraciones clínicamente significativas en los afectos e impulsos en el 26.7% de los soldados; en la atención y conciencia en el 33.3%; en la autopercepción en el 53.3%; somatizaciones

en el 40%; y alteraciones en el sistema de significados en el 20%.

Apego y sintomatología postraumática Se encontraron diferencias entre los grupos de apego para la severidad del SEPT Simple, específicamente, entre el apego evitativo temeroso y el apego seguro (Diferencia de Medias=46.40, p=.03), siendo la severidad del primero superior a la del último. El análisis de varianza indicó que existen diferencias significativas entre los grupos de apego para la severidad de los síntomas de intrusión (F (2,12)=3.652; p=.05), y de evitación-anestesiamiento (F (2,12)=2.959; p>.05); específicamente, las pruebas post hoc mostraron que el apego evitativo temeroso se diferencia de los apegos seguro y evitativo de rechazo en una mayor severidad de la sintomatología. El análisis de varianza determinó que existe una diferencia significativa entre la severidad del SEPT Complejo de acuerdo al tipo de apego (F (2,12)=5.325, p=.02), específicamente, los soldados con apego evitativo temeroso presentan una mayor severidad en comparación con los soldados con apegos seguro y evitativo de rechazo. Igualmente, los soldados se diferencian, de acuerdo al apego, en la severidad de las alteraciones en la atención y la conciencia (F (2,12)=6.954; p=.01), la autopercepción (F (2,12)=8.111; p=.006), y los sistemas de significados (F (2,12)=6.631; p=.01). En particular, las pruebas post hoc permitieron establecer que el apego evitativo temeroso presenta mayor severidad en estas alteraciones que los apegos seguro y de rechazo. No se encontraron diferencias significativas entre estos grupos para la severidad de las alteraciones en los afectos e impulsos, las relaciones con los otros y la somatización.

Red de apoyo El análisis de varianza mostró que, en función del apego, existen diferencias significativas en el tamaño de los cuadrantes de familia (F (2,12)=3.494, p=.06), y amigos (F (2,12)=3.205; p=.07), y la presencia de una pareja (F (2,12)=8.000; p=.006). Las pruebas post hoc permitieron identificar con especificidad que el apego seguro se diferencia: a) del evitativo de rechazo en la mayor cantidad de familiares presentes en la red; b) del evitativo temeroso por la mayor presencia de una pareja; y c) de ambos apegos evitativos, temeroso y de rechazo, en el mayor tamaño del cuadrante de los amigos. No se encontraron diferencias significativas en el tamaño del cuadrante de 135

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familia en función de la presencia/ausencia de SEPT simple o complejo, pero sí en el tamaño de los cuadrantes de pareja (t (12)=3.742, p=.003) y amigos (t (12)=2.656; p=.02), que disminuye ante la presencia del SEPT complejo. Ningún soldado con SEPT complejo se encontraba trabajando.

Familia Se hallaron diferencias significativas entre los grupos de apego para la comunicación buena (F(2,11)=8.895; p=.005) y pobre (F(2,11)=4.520; p=.03), y la tendencia de las relaciones a mejorar (F(2,11)=13.029; p=.001), particularmente, entre el apego seguro y el evitativo de rechazo. En efecto, las relaciones del soldado con apego seguro con su familia se caracterizan por el predominio de la buena comunicación y tendencia de las relaciones a mejorar, al tiempo que las del soldado con apego evitativo de rechazo se caracterizan por la comunicación pobre, y menor tendencia de las relaciones a mejorar. Igualmente, se observa en este grupo un reducido número de familiares presentes, en una proporción que difiere significativamente de los que tienen apego seguro (Diferencia de Medias=6.0; p=.02). En cuanto a la sintomatología traumática, no se encontraron diferencias significativas para la comunicación del soldado con la familia en función de la presencia de SEPT simple, pero sí en función de su severidad clínica. En los soldados que exhiben sintomatología clínicamente significativa del SEPT simple, la comunicación buena con los familiares tiende a ser menor (t (12)=4.953; p=.001), y la comunicación pobre tiende a aumentar (t (12)=2.237; p=.05). En función de la presencia de SEPT complejo, se encontraron diferencias significativas para la comunicación buena (t (12)=3.581; p=.005), y pobre (t (12)=1,848; p=.09), siendo el caso que sólo en ausencia del síndrome los soldados reportaron tener una comunicación buena con los miembros de su familia, al tiempo que en su presencia la comunicación es predominantemente pobre. No se localizaron diferencias significativas para la tendencia de las relaciones en función de la presencia del SEPT simple, pero sí en función de su severidad clínica. La proporción de familiares con quienes el soldado considera que la relación ha mejorado disminuye a medida que aumenta la severidad clínica (t (12)=2.464; p=.03). Se encontraron diferencias significativas en la tendencia de las relaciones a mejorar con la familia en función del SEPT complejo. (t (12)=2.263; p=.04). Las relaciones tienden a mejorar en ausencia del síndrome, y a deteriorarse en su presencia. 136

Compañeros de Cautiverio El 80% de los soldados ubicaron compañeros de cautiverio dentro de su red de apoyo. La comunicación con los soldados es buena en el 97% de los casos, y la tendencia predominante de las relaciones es a mejorar o a permanecer estables. Las relaciones con este grupo son las mejores y más sólidas de toda la red, independientemente del tipo de apego y la presencia y severidad de sintomatología traumática.

Amigos Sólo el 40% de los soldados ubicó amigos dentro de su red de apoyo, en una cantidad no superior a 2 personas. El análisis de varianza mostró que la cantidad de amigos varía de manera significativa entre los grupos de apego (F (2,12)=3.205; p=.07); en particular, los soldados con apego seguro ubican un mayor número de amigos dentro de su red que los soldados con apego evitativo temeroso, a pesar de lo cual todos los relatos aluden a una ruptura y deterioro de las relaciones con los amigos del período pretraumático. Independientemente de la presencia o ausencia de sintomatología traumática, los soldados rompieron las relaciones con sus amigos del período pretraumático y no han vuelto a desarrollar relaciones con figuras en este cuadrante.

Pareja El 46.7% de los soldados ubicó una pareja dentro de su red de apoyo. Según el análisis de varianza, la presencia de una compañera afectiva tiende a variar según el apego (F (2,12)=8.000; p=.006). Es más probable en el caso de los soldados con apego seguro, que entre aquellos con apego temeroso o de rechazo.

Compañeros de Trabajo El 60% de los soldados de la muestra se encontraba desempleado. Del 40% de soldados que laboraba, sólo el 33% ubicó un compañero de trabajo dentro de su red de apoyo; el 66% restante no ubicó ninguna figura.

Discusión Los resultados de esta investigación sugieren que el secuestro prolongado tiene efectos destructivos sobre la vida relacional de la mayoría de víctimas, y constructivos en

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el caso de una pequeña proporción. En efecto, en calidad de trauma crónico perpetuado por humanos, tiene la capacidad de cuestionar la confianza hacia las personas y la imagen positiva de los otros. Y en cuanto evento que supera la capacidad de respuesta del individuo, genera culpas, vergüenza y dudas sobre el valor positivo del yo. A partir de los datos encontrados se proponen dos grandes perfiles de víctimas, a saber, quienes a pesar de sentir desconfianza hacia las personas en general y deteriorar sus relaciones con el entorno social, logran salvaguardar un círculo de seguridad con el que mantienen una buena comunicación y relaciones con tendencia a mejorar o permanecer estables; y quienes de modo generalizado rompieron, empobrecieron y deterioraron su comunicación y relaciones con el medio y las figuras de apoyo en el período postcautiverio. Mientras el primer grupo se caracteriza por reportar un apego seguro y niveles bajos en la presencia y severidad de la sintomatología traumática, el segundo se identifica con algún apego evitativo, de rechazo o temeroso, y presenta mayores niveles de severidad de sintomatología postraumática, que en el caso del apego evitativo temeroso, completan los criterios del SEPT complejo. Las narraciones alusivas a los cambios emocionales y relacionales reportados son consistentes con las observaciones efectuadas por Bowlby acerca de la separación. Los sentimientos de frustración, desesperanza, desapego y redireccionamiento de las energías afectivas, pueden interpretarse como reacciones normales a un evento traumático de carácter crónico como el secuestro, en la medida en que permiten que la víctima acomode su funcionamiento, energías y expectativas a la nueva situación. En efecto, los datos indican que la separación los condujo, por un lado, a un creciente desapego hacia los seres queridos del mundo libre; y por el otro, a redirigir sus energías afectivas hacia los compañeros de cautiverio, con quienes tenían un contacto cotidiano y compartían la misma situación traumática. El creciente desapego hacia sus seres queridos en el exterior contribuyó a disminuir un dolor que, de otro modo, sería insufrible; y el estrechamiento de los vínculos con los compañeros de cautiverio, ayudó a encontrar fuentes de apoyo y sostén emocional más eficaces. Esto es consistente con las observaciones sobre la manera en que, en momentos traumáticos, el apego se incrementa hacia las personas con las cuales se tiene contacto (van der Kolk, 1996). Las narraciones sobre la experiencia del secuestro como evento traumático muestran que el cautiverio tiene la capacidad de reabrir los conflictos del desarrollo desde el

nivel mismo de la confianza básica, porque pone en riesgo la vida de la persona y la somete a maltratos y penurias. En efecto, los eventos que atentan contra la vida, la integridad y el bienestar físico y psicológico ponen a la víctima en un estado continuo de alerta y defensa, porque lo llevan a sentirse vulnerable y desprotegido, y a experimentar al mundo como fuente de amenazas e incertidumbre. Como bien lo entendió Erikson, si el individuo no resuelve a su favor este primer conflicto del desarrollo psicosocial, piedra angular del proceso de socialización, el manejo y la resolución de los conflictos subsiguientes también se verán alterados. Y puesto que el secuestro es un evento traumático propiciado por seres humanos, cuestiona el valor positivo de los otros -que con frecuencia serán vistos en calidad de verdugos potenciales-, reabriendo el conflicto por la intimidad. Cuando las personas son sometidas de manera crónica a actos de crueldad e indiferencia humana, la desconfianza marcará su funcionamiento psicológico. La pérdida de la confianza en las personas se encuentra a la base de la desconexión y el aislamiento que caracterizó la vida relacional postraumática de la gran mayoría de víctimas; de hecho, por definición, el concepto negativo de los otros hace parte de la estructura de los apegos evitativos. No por casualidad, y de la manera en que se predijo, la mayoría de los participantes (66%) se identificaron con un apego evitativo, al tiempo que más de la mitad presentaron niveles clínicamente significativos en las alteraciones con los otros y representaron redes de apoyo débiles, empobrecidas y con tendencia al deterioro. Frente a esto, es importante señalar que incluso los soldados con apego seguro vieron afectada su disposición de apertura relacional hacia las personas. Las narraciones indican que la confianza que estos soldados depositaron en la familia, convive con una alta desconfianza relacional hacia el resto de las personas, que también se evidencia en la pobreza de los vínculos con individuos de otros cuadrantes de la red. De aquí que parezca viable pensar que parte de la resiliencia observada en este grupo se explica por su capacidad de salvaguardar un círculo de vínculos relacionales seguros, al interior del cual se sienten cómodos para buscar sostén y apoyo. De acuerdo con esto, la recuperación del soldado que ha visto minada su confianza en los otros requiere de un proceso de reconexión en el cual tenga la posibilidad de involucrarse en relaciones interpersonales que, a diferencia de la relación con el victimario, no lo desempoderen, y dentro de las cuales pueda ejercer plenamente su capacidad de tomar decisiones sin amenaza de perjuicios. En efecto, sólo la posibilidad de vincularse a otros sin perder su autonomía le 137

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permitirá al soldado entrar nuevamente en relaciones de confianza, e ir superando la desconexión a la que el trauma lo ha conducido. El secuestro también puede replantear la pregunta por el valor del yo, en la medida en que supera la capacidad humana de respuesta. Es el caso de quienes debieron presenciar la muerte y el sufrimiento de seres queridos, o fueron causantes de la muerte de otro ser humano. Igualmente, el de aquellos para quienes las humillaciones a las que fueron sometidos, y la pérdida del control sobre sus cuerpos y vida, despertaron sentimientos de vergüenza, duda y parálisis de la iniciativa. Cuando se cuestiona el valor positivo del sí mismo, las relaciones personales también se ven afectadas. Como lo sugieren los resultados, pareciera que cuando a la ruptura de la confianza en los otros se suma un resquebrajamiento del valor positivo del yo, el resultado es un apego evitativo temeroso, cuya frágil estructura, con gran frecuencia se ve acompañada por el síndrome del SEPT complejo. Es el caso de quien reconoce el permanente riesgo en el que se encuentra su vida, está consciente de la crueldad de sus captores, y duda de su propia valía porque los eventos traumáticos han producido alteraciones en su autopercepción. En estas personas observamos el mayor deterioro relacional, puesto que pierden incluso su capacidad de reconocerse a sí mismos, y de encontrar un sentido al mundo y a la vida con otros. Pareciera de vital importancia brindar apoyo a la víctima para que reconstruya el valor positivo de su identidad y se involucre en tareas o actividades que le permitan superar los sentimientos de fragilidad del yo a los que el trauma le ha conducido, resolviendo nuevamente los conflictos del desarrollo a favor de la autonomía, la iniciativa, la competencia y la identidad. Como sugieren los resultados de este estudio, si la víctima no reconstruye su valor positivo del yo se encuentra en alto riesgo de desarrollar sintomatología postraumática de gran severidad, que le incapacitará para continuar con una vida que vaya más allá del evento traumático. El hecho de que ningún soldado haya reportado tener apego ansioso no resulta sorpresivo puesto que difícilmente podría darse el caso de alguien que, tras haber sido víctima de un secuestro de las características descritas, sea capaz de conservar una estructura vinculativa en la cual conviva una imagen negativa del yo con una positiva de los otros. No es este el caso de otros traumas crónicos causados por humanos como el abuso a niños por parte de un familiar o allegado hacia el cual la víctima prefiere desarrollar un apego patológico y negar, disculpar o minimizar el abuso, asumiendo la responsabilidad y culpa 138

de los hechos, y por tanto, conservando una imagen positiva del otro, a costa de una negativa del yo. Tampoco es el caso del síndrome de Estocolmo, en el cual el secuestrado desarrolla un concepto positivo del victimario y sentimientos de agradecimiento por cualquier consideración que éste le tenga. Dicho síndrome no se presentó en el caso de los soldados puesto que la relación que se estableció con los guerrilleros fue de temor, sometimiento y rabia, por oposición a enamoramiento, amistad o agrado; y porque con gran dificultad el soldado hubiera podido identificarse con el guerrillero, por tratarse del enemigo. Ahora bien, puesto que no se tienen datos sobre el apego pretraumático, cabe preguntar en qué medida la preexistencia de un apego específico es un factor de protección o riesgo que favorece o previene el desarrollo de una sintomatología traumática, y hasta qué punto el evento traumático puede producir un cambio en el apego. A este respecto, los datos cualitativos parecen sugerir que el estresor pudo haber contribuido a cambiar el apego de algunos soldados, o en todo caso, generó una percepción de cambio. En efecto, se evidenció que existe una relación entre haber experimentado un evento traumático que cuestione el valor positivo del yo, identificarse con el apego evitativo temeroso, y presentar niveles de severidad clínicamente significativa del estrés postraumático complejo. De hecho, aunque todos los soldados reportaron experimentar desconfianza hacia los otros, sólo desarrollaron SEPT complejo quienes reportaron haber experimentado eventos traumáticos que socavaron su concepto positivo del yo. Es necesario guardar cautela sobre los altos indicadores de SEPT simple encontrados en la muestra, ya que la escala MPSS-SR sólo ha sido utilizada como herramienta clínica, más no investigativa. Sin embargo, es posible afirmar que se pudo apreciar que los soldados con sintomatología traumática tienen una vida relacional deteriorada, que a nivel del apego se evidencia en un estilo vincular inseguro, del tipo evitativo de rechazo en los casos de menor severidad, y evitativo temeroso en los de mayor severidad; y al nivel de la red de apoyo, en representaciones frágiles, comunicación pobre, y tendencia de las relaciones al deterioro. Dentro de los datos sobresalió la alta presencia de síntomas de evitación/anestesiamiento, alteraciones de la autopercepción y las relaciones con los otros, que se encontraron consistentemente en los participantes con apegos evitativos, y dan cuenta del empobrecimiento de su vida relacional. Se podría pensar que mientras la severidad de los síntomas de hiperactivación probablemente

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Efectos del trauma crónico sobre la vida relacional de un grupo de soldados secuestrados por las Farc

disminuyó a medida que el tiempo fue pasando, los síntomas de evitación y anestesiamiento pudieron incrementarse. En efecto, son una defensa psicológica de gran utilidad ante un evento traumático crónico como el secuestro, porque permiten a las víctimas atenuar la intensidad de las penurias del maltrato y el encierro. Sin embargo, su instauración, que se vio facilitada por la duración del secuestro, resulta perjudicial para la satisfactoria readaptación de la víctima a la vida libre, una vez que el secuestro ha concluido. La ausencia de emotividad característica del anestesiamiento -intercalada por las explosiones de rabia y bajo control de los impulsosperturban la vida relacional de las víctimas. De hecho, el adecuado desarrollo de relaciones de intimidad y confianza con otros significativos requiere de asertividad, toma de iniciativas relacionales, expresiones de emociones positivas y buen control de la rabia, a partir de lo cual sería posible sostener vínculos de cercanía (Riggs, Byrne, Weathers y Lits, 1998). Sin embargo, como lo expresaron las dos terceras partes de los soldados, la experiencia del secuestro perturbó severamente su capacidad de experimentar una gama de sentimientos como la alegría y la tristeza, a la vez que aumentó su experiencia emocional de la rabia, y por tanto, disminuyó su capacidad de compartirse a sí mismos emocionalmente con otros en un contexto de tranquilidad emocional. Y así, la generalizada presencia de comunicación pobre con las figuras de la red se puede explicar porque ante el control inadecuado de los impulsos se podría optar por sacrificar el contacto con otros y empobrecer su vida emocional, a involucrarse constantemente en conflictos que desbordan su capacidad de manejo y control. A este respecto, el aprendizaje de técnicas de relajación, manejo de emociones y resolución de conflictos, podría ayudar a las víctimas a restablecer la comunicación con sus seres allegados y nutrir nuevamente su vida relacional. A su vez, la alta presencia de alteraciones en la autopercepción y las relaciones con otros se explica por la reapertura en los conflictos del desarrollo que desencadena el trauma, que no sólo pareciera producir una reestructuración en la estructura del apego, sino que da cuenta de la pobreza y deterioro de las redes de apoyo. Los soldados con apego evitativo temeroso que completaron el cuadro del síndrome del SEPT complejo, por la presencia de altos niveles de severidad en las alteraciones de la autopercepción, la atención y conciencia, y el sistema de creencias y significados, constituyen el caso que requiere de mayor atención y auxilio por parte de la comunidad. Aunque en la representación de la red de apoyo no se diferencian de quienes reportaron un apego

evitativo de rechazo y sólo presentaron sintomatología de algunas subescalas traumáticas (alteraciones en los afectos e impulsos, en las relaciones con los otros y somatización), cabría esperar encontrar en ellos, con el paso de los años, una menor tendencia a la recuperación. En efecto, la naturaleza de la sintomatología específica de este grupo dificulta que la víctima integre el trauma y continúe con una vida ordinaria en la que pueda dar un nuevo sentido a la existencia que le espera. La prestación de ayuda y servicios de salud mental resulta urgente e indispensable para este grupo de víctimas y sus familiares, ya que se encuentran en alto riesgo de cometer actos auto y/o heteroagresivos. Es conveniente señalar una limitación. En primer lugar, el tamaño de la muestra, aunque representativa para el caso del secuestro perpetuado por las Farc en la toma de Miraflores, dificultó la observación clara de algunas tendencias y diferencias entre grupos. En particular, no fue posible realizar correlaciones al nivel de la pareja, los amigos o los compañeros de trabajo, por haberse presentado en frecuencias consistentemente bajas, que aunque en sí mismas disientes, podrían echar mayor luz sobre este fenómeno si fuera posible ver las tendencias de una forma nítida en una muestra más amplia, y con un menor margen de error. En cuanto a los alcances del estudio, los resultados de esta investigación pueden ser de alta utilidad para las poblaciones de adultos víctimas de un secuestro prolongado, por oposición a secuestros cortos, o dirigidos hacia menores de edad. Se espera que las consecuencias psicológicas y relacionales se intensifiquen y arraiguen más en el caso de los traumas de carácter crónico que en aquellos de menor duración; así mismo, que la edad actúe como un factor de protección en el caso de los adultos, y de riesgo en el de los niños, en quienes el trauma no obra cambios sino que se constituye como una de las experiencias que estarán a la base de la formación de su personalidad. También resulta importante tener en cuenta el carácter masivo del secuestro de los soldados, ya que cabría esperar consecuencias distintas sobre la vida relacional de quienes permanecieron aislados durante un largo período, sin oportunidad de redirigir sus energías y afectos a otras personas. El carácter político del secuestro, por oposición a los secuestros extorsivos con fines económicos también resulta relevante porque las expectativas y esperanzas del secuestrado recaen sobre distintas figuras en cada caso, y porque el proceso de negociación también difiere. Por último, es acertado recordar que las víctimas del caso en cuestión hacían parte de la institución militar, en la cual habían recibido 139

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OTRAS VOCES • / Silvia Diazgranados Ferráns

entrenamiento y preparación psicológica para enfrentar situaciones adversas ante un posible ataque enemigo. Aunque esto podría jugar como factor de protección, en comparación con víctimas civiles que no tienen ningún rol activo en el conflicto, y a las que el secuestro las toma por sorpresa y sin ninguna preparación, vale la pena tener en cuenta que, en el contexto militar, el secuestro fue asimilado por muchos como símbolo del fracaso de su labor. La medida exacta del papel comparativo de protección o riesgo que juega el origen de la población puede ser abordado en futuras oportunidades.

Bibliografía American Psyquiatric Association. (1994). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales (4 edición Revisada). Washington: APA

Ford, J.D.; Fisher, P. y Larson, L. (1997). Object relations as a predictor of treatment outcome with chronic postraumattic stress disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 4, 547- 559. Herman, J. (1992). Trauma and recovery. The aftermath of violence, from domestic abuse to political violence. New York: Basic Books. Organización Mundial de la Salud. (1992). Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales. Madrid: OMS. Riggs, D.; Byrne, C.; Weathers, F.; Brett, L.(1998). The Quality of the Intimate Relationships of Male Vietnam Veterans: Problems Associated with Postraumatis Stress Disorder. Journal of Traumatic Stress, 11, 87-101.

Aristizábal, M. (2000). Cómo sobrevivir al secuestro. Bogotá: Intermedio Editores

Navia, C. (2000). Familias y secuestro. Efectos psicológicos y familiares, proceso de readaptación y superación del evento traumático. Informe de investigación sin publicar.

Bartholomew. K., y Horowitz, L.M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244.

Van der Kolk, B. A. (2001). The Assessment and Treatment of Complex PTSD. En R. Yehuda (Ed.), Traumatic Stress. Washington, DC: American Psychiatric Press.

Erikson, E. (1963). Childhood and Society. New York: Norton.

Wilson, J. y Keane, T. M. (1997). Assessing psychological trauma and PTSD. New York: The Guilford Press.

Falsetti, S.; Resnick, H.; Rsick, P. y Kilpatrick, D. (1993). The Modified PTSD Symptom Scale: A brief self-report measure of post-traumatic stress disorder. Behavior Therapist, 16, 161-162.

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LA PSICOLOGÍA COLOMBIANA EN EL FUTURO CERCANO Rubén Ardila, Ph.D.*

Escribir acerca del futuro, de las perspectivas posibles y probables, de las tendencias y el factible curso de desarrollo de una disciplina científica, es una empresa difícil y llena de vicisitudes. Lo que es cierto para el caso de la psicología en Colombia lo es igualmente para otras disciplinas y contextos culturales. A pesar de lo anterior, creo que se trata de un ejercicio importante, que nos puede llevar a reflexionar sobre temas tanto internos como externos de la disciplina. Para contestar las preguntas de hacia dónde se dirige la psicología en Colombia y hacia dónde “debería” dirigirse, comenzaré señalando que hace unos años hacía notar que en el futuro cercano probablemente tendría las siguientes características: 1. Mayor énfasis en la ciencia. 2. Mayor énfasis en la relevancia social. 3. Teorización y utilización de modelos matemáticos. 4. Trabajos sobre problemas complejos. 5. Mayor profesionalización y especialización. 6. Integración de la psicología en torno a un paradigma unificador. En otras palabras, la psicología será cada vez más científica. Es altamente probable que nos mantengamos en ese difícil balance entre ciencia natural y ciencia social; de hecho, parte de los problemas conceptuales de la psicología en las últimas décadas del siglo XX se debieron a este carácter doble, de ciencia natural y social. Cuando la psicología comienza como disciplina lo hace dentro del contexto de las ciencias naturales. De hecho solamente existen fenómenos psicológicos en los seres vivos (animales no humanos y seres humanos, además de plantas). Su clasificación como ciencia social, “humana” o del comportamiento, es posterior a su clasificación como ciencia natural. Es incorrecto afirmar que la psicología esté perdiendo su carácter de ciencia con la aplicación de metodologías cualitativas y con la utilización de modelos no tradicionales. En segundo lugar, la psicología se interesará cada vez más en problemas de relevancia social. De hecho sus temas de trabajo tienen gran importancia para los seres humanos como individuos y como miembros de grupos: la familia, el

Profesor de la Universidad Nacional.

desarrollo humano, lo normal y lo anormal, el juicio moral, la agresividad y la destructividad, los conflictos entre ideologías, edades, clases sociales, etc., son problemas de gran relevancia para las personas. Ocurre lo mismo con la convivencia, los estereotipos, los prejuicios y la manera de solucionarlos y aprender a convivir armónicamente con personas que son diferentes de nosotros. En tercer lugar, utilizaremos modelos teóricos y matemáticos más refinados. En cuarto lugar, la psicología trabajará con problemas más complejos. El surgimiento de la psicología cognitiva y de las neurociencias son ejemplos de esto. Habrá también más profesionalización y especialización, se encontrarán nuevos campos de trabajo y aplicación profesional. Hace tres décadas no existía la psicología de la salud, para poner un ejemplo, y hoy esta es una de las áreas de más rápido crecimiento a nivel mundial. Hace dos décadas no existía la psicología ecológica y ambiental. Hace una década surgió la psicología económica. La psicología positiva surgió unos años atrás y solo ayer nacieron (o re-nacieron) los estudios sobre espiritualidad y su relación con la salud mental. Finalmente, la disciplina logrará integrarse en torno a un paradigma unificador que acepten todos los psicólogos. Unificación que se hará a nivel conceptual, teórico, de definiciones, metodologías y definiciones básicas. Esto quiere decir que no existan conflictos internos, son parte de la empresa científica y ayudan mucho al progreso de una disciplina, sino que lograremos un consenso sobre los aspectos básicos de la psicología (su definición, teorías, metodología, manejo de datos, etc.). Estas características, que pertenecen a la psicología a nivel mundial -incluyendo a Colombia-, forman parte de la respuesta de hacia dónde “debería” dirigirse la psicología en el país. De otro lado, considero que la psicología en Colombia va a definir su futuro cercano con base en la solución a los siguientes asuntos: 1. La inserción de la psicología en la sociedad colombiana. Todavía se la sigue identificando con el trabajo de consultorio y no se conocen bien otras áreas de investigación experimental, desarrollo comunitario, trabajo en contextos jurídicos y forenses, en las empresas y organizaciones, y en la educación a nivel básico, secundario, universitario y post-universitario. La psicología necesita con urgencia mostrar en los medios masivos de comunicación (periódicos, revistas de circulación masiva, TV, radio, museos de ciencia y otros contextos similares) su verdadera imagen y sus muchos campos de trabajo y aplicación. 143

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2. La proliferación de facultades de psicología. Somos una de las áreas del conocimiento que más ha crecido en Colombia a partir de 1991, lo que nos convierte en un grupo con poder e impacto social. Existen en el país aproximadamente 12.000 psicólogos graduados, 20.000 estudiantes de psicología y más de 60 universidades que ofrecen la carrera de psicólogo a nivel de pregrado. 3. La organización gremial, que es preciso mejorar considerablemente, y que ha sido muy difícil desde la década de 1960 hasta nuestros días. 4. La internacionalización de la psicología colombiana. Nuestros psicólogos participan muy poco en congresos internacionales, no forman parte de redes internacionales de investigadores y el nivel de publicación en revistas de alcance mundial es muy bajo. Aquí no organizamos muchos congresos internacionales e interamericanos. Los trabajos que realizan los colombianos se encuentran entre los mejores del mundo, pero este es un “secreto muy bien guardado”. Es hora de internacionalizar la psicología colombiana. 5. Los conflictos intra-grupo. Las agresiones internas, la descalificación del trabajo realizado por otros colegas, la falta de atención a los aportes fomentados por investigadores del país, ha perjudicado mucho a la psicología colombiana. Aunque existen conflictos similares - o peores - entre los médicos, los sociólogos,

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los economistas, esto no constituye justificación alguna. Los conflictos intra-grupo han sido muy negativos para el desarrollo de la psicología como ciencia y como profesión en el país, desde sus comienzos hasta nuestros días. De hecho, es importante señalar que tales conflictos han disminuido considerablemente con la madurez de la profesión en Colombia. Espero que la disciplina psicológica del futuro cercano se inserte mejor en la sociedad colombiana, que logremos definir estándares altos de formación, enfatizando Maestrías y Doctorados, que mejoremos la organización gremial, ampliemos nuestra participación en la psicología internacional y disminuyamos los conflictos intra-grupo. La psicología que tengamos en el futuro cercano depende de la manera como enfrentemos estos importantes asuntos.

Bibliografía Ardila, R. (1979). ¿Hacia dónde va la psicología? Revista de Psicología (Arequipa, Perú), 3, 1-7. Ardila, R. (1984). El futuro de la psicología. Barranquilla: Ediciones Pedagógicas Latino Americanas. Ardila, R. (2002). La psicología en el futuro. Madrid, España: Ediciones Pirámide.

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DISPARIDAD EN EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA FRENTE A LA PROFESIONAL EN LA PSICOLOGÍA COLOMBIANA Andrés Pérez-Acosta*

“Las aproximaciones al estado de la psicología en Colombia, en esta década revelan un mosaico marcado fundamentalmente por contradicciones. Contradicciones que son las mismas que han marcado la sociedad colombiana y frente a las cuales se pueden tener lecturas distintas.” Rebeca Puche Navarro (1999)

¿Hacia dónde está orientado el desarrollo de la psicología en Colombia? Quizá esta pregunta se resuelva de manera diferente si discriminamos la comunidad académica (estudiantes, profesores e investigadores en psicología) de la comunidad profesional (los psicólogos egresados que trabajan en medios distintos a los académicos). Percibo una tendencia reciente de consolidación de la comunidad académica, por encima del desarrollo discreto que ha tenido, según mi percepción, la comunidad profesional. Algunos indicadores del desarrollo reciente de la comunidad académica son: 1. La aprobación y firma del Decreto 1527 de 2002, por medio del cual se establecieron los estándares de formación de los psicólogos en Colombia. El borrador de este proyecto circuló entre las distintas facultades de Psicología para la recogida de comentarios y sugerencias. 2. La elaboración del primer ECAES (Examen de Calidad de la Educación Superior) en Psicología (2003), coordinada por ASCOFAPSI, con la participación de más de sesenta profesores de todo el país, de facultades pertenecientes y no pertenecientes a ASCOFAPSI. 3. La conformación de la red de editores de revistas psicológicas colombianas (2003). En esta red se incluyen revistas editadas por facultades, centros de investigación, fundaciones y empresas.

Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia; doctor en psicología de la Universidad de Sevilla (España). Profesor asistente, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes. Correo electrónico: andresmp@uniandes.edu.co

4. La fundación de la red de laboratorios colombianos de psicología (2004). En todas estas iniciativas se rompió el aislamiento característico de nuestras universidades. No obstante, también es necesario indicar que existen factores externos que han presionado al mejoramiento de las condiciones bajo las cuales se debe desarrollar cualquier comunidad académica: los procesos de auto-evaluación y acreditación, que apenas hace una década eran casi desconocidos para la psicología colombiana (Pérez-Acosta, 1994). El mismo ECAES fue el mecanismo más reciente creado por el Estado para asegurar la calidad de la educación superior y cuyo impacto aún no se puede evaluar, pues su primera aplicación se dio apenas el primero de noviembre del año pasado. Considero que la prueba definitiva de consolidación de la comunidad académica se dará cuando salga adelante la creación del primer programa colombiano de Doctorado en Psicología, meta perseguida con anhelo, pero que no ha logrado ver la luz. En este momento se estudia la primera propuesta, generada por la Universidad del Valle, de un programa que permita la posibilidad de una participación del creciente (aunque todavía pequeño) grupo de doctores en psicología pertenecientes a las principales universidades del país y grupos reconocidos por Colciencias. Con respecto al desarrollo de la comunidad profesional, podría decirse que un signo de desarrollo reciente fue la redacción, entre 2002 y 2003, del proyecto de nueva ley del ejercicio profesional de la psicología en Colombia (sucesora de la Ley 58 de 1983), que actualmente se debate en el Congreso de la República. Sin embargo, es importante observar que la comunidad académica fue protagonista en dicho proceso. El texto fue inicialmente propuesto por los dos Colegios Profesionales de Psicólogos que existen actualmente (y legalmente) en nuestro país: ACOLPSIC (Colegio Colombiano de Psicología) y COPSIC (Colegio Oficial de Psicólogos de Colombia). El acercamiento de los dos Colegios, hace un par de años, fue una señal de madurez de la comunidad profesional, teniendo en cuenta los diversos orígenes y filosofías de las instituciones. Los representantes de las agremiaciones profesionales y las asociaciones académicas generaron un segundo borrador del proyecto de ley que fue socializado posteriormente entre los miembros de cada una de ellas. Finalmente, las observaciones y comentarios llevaron a una tercera versión, que fue radicada en la Cámara de Representantes en agosto de 2003. Este proceso es al menos esperanzador con respecto al desarrollo de la comunidad profesional; sin embargo, 145

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percibo su estado actual como muy precario aún: sigue creciendo dramáticamente el número de egresados, sin que puedan emplearse todos de forma adecuada en la profesión psicológica. No hay estándares de precios de los servicios profesionales que permitan una competencia leal que favorezca al gremio. Tampoco hay protección para las personas que sufran de abusos de profesionales poco capacitados o con ética dudosa. Ante estas señales negativas sería urgente la aprobación de la nueva Ley. No obstante, este hecho no garantiza ningún cambio real, aunque puede ofrecer un ambiente favorable. Veamos a continuación algunas tendencias de la psicología colombiana, bajo el contexto institucional presentado, académico y profesional. Algunas tendencias percibidas A manera de ejercicio “fenomenológico”, que puede ser debatido por su explícito carácter subjetivo, presento un listado de tendencias, a varios niveles, que percibo en nuestra psicología: - En lo epistemológico, hay una emergencia de los enfoques sistémicos, humanistas y culturalistas, originados en un contexto más aplicado, por encima de los enfoques cognoscitivos, conductuales y psicobiológicos, originados en un contexto más básico. - En lo ideológico, los psicólogos están efectuando su labor investigativa y profesional con una mayor conciencia social y política, que no cae en el “activismo” de otras épocas, pero tampoco en un trabajo aislado de las circunstancias nacionales. - En lo científico, permanece un gran interés por los asuntos psicosociales, especialmente aquellos que están conectados con la situación actual del país (por ejemplo el estudio de las personas desplazadas por la violencia política). - En lo metodológico, aumenta el interés por los diseños participativos, originados en otras ciencias sociales, y formas de análisis de datos más cualitativas que cuantitativas. - Finalmente, en lo aplicado, está creciendo la investigación y la intervención en áreas distintas a las tradicionales (clínica, educativa y organizacional), tales como la psicología de la salud comunitaria, la psicología jurídica y la psicología del deporte.

¿Hacia dónde debería estar orientado el desarrollo de la psicología en Colombia? Comentaba al principio que la comunidad psicológica académica en nuestro país camina con buenos pasos y, por 146

lo mismo, debería apoyar el incipiente desarrollo de la comunidad profesional. Existen algunos puntos naturales de contacto entre ambas comunidades: las asociaciones de egresados de las distintas facultades probablemente sean el mejor ejemplo. Las asociaciones académicas también ofrecen un puente entre la academia y la profesión por medio de actividades como educación continuada, tertulias, congresos, etc. Sin embargo la comunidad profesional también debe generar espacios que se consoliden autónomamente. Los Colegios Profesionales son el espacio natural de encuentro de un gremio. Actualmente tenemos en Colombia una desafortunada situación de división (ACOLPSIC y COPSIC). A partir de la comunicación reciente de los representantes de ambas instituciones, se gestó la esperanzadora idea de fusionar ambos Colegios en uno solo llamado “Colegio Nacional de Psicólogos Colombianos”. Es deseable que el nuevo Colegio Nacional reciba la asignación de funciones públicas tales como la expedición de la Tarjeta Profesional a los psicólogos, y la inscripción de ellos en el Registro Único Nacional del Recurso Humano en Salud, cuya creación y organización parece estar muy cercana. Volviendo con la comunidad académica, y para finalizar, ésta debería: - Controlar el crecimiento del número de facultades y programas de psicología. - Ingresar a ASCOFAPSI un número importante de facultades que han logrado consolidarse. - Iniciar uno o dos programas de doctorado en psicología, así se requiera apoyo de doctores o instituciones extranjeras, aunque lo ideal sería programas en los que participen los doctores nacionales. - Que todas las facultades implementen los estándares de formación sin sacrificar sus propios énfasis. - Aumentar la participación en redes internacionales como la Red Universitaria Iberoamericana de Psicología o la Sociedad Interamericana de Psicología.

Bibliografía Pérez-Acosta, A. M. (1994). La acreditación: un reto para nuestra comunidad académica en formación. Boletín de ASCOFAPSI, 2, 1-7. Puche Navarro, R. (1999). Apuntes para un panorama de la psicología en Colombia en la década de los 90. En M. M. Alonso y A. Eagly (Eds.), Psicología en las Américas (pp. 99113). Buenos Aires: Sociedad Interamericana de Psicología.

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Tomado de: Castro, A. (1920). Degeneración Colombiana. Medellín: Imprenta J.L. Arango.

DEGENERACIÓN COLOMBIANA INTRODUCCIÓN El Dr. Miguel Jiménez López, en un estudio presentado al Tercer Congreso Médico, reunido en Cartagena y titulado: Nuestras razas decaen, llega a esta grave conclusión: “nuestro país presenta signos indudables de una degeneración colectiva; degeneración física, intelectual y moral”. Entre los signos de degeneración psíquica que trae el Dr. Jiménez López en su estudio, figura en primer término “lo escaso de nuestro aporte intelectual a la gran labor humana”. El hecho en sí es cierto, pero ni con mucho puede tomarse como una manifestación degenerativa. Lo sería si en otras épocas hubiéramos enriquecido la ciencia y el arte universales, con producciones originales, exponentes de una cultura avanzada; más nada de eso ha habido. Nuestra producción siempre ha sido escasa, tímida, esporádica, como la de todos los países de la América, inclusive la Argentina hasta hace unos pocos años. Y ello es muy explicable y natural. Somos un pueblo cuya formación apenas se está consolidando, en que todo es embrionario, vías de comunicación, industrias, ciencias, artes. Pobres somos, a pesar de las riquezas naturales del suelo; nos faltan bibliotecas, museos, colecciones de toda clase, gabinetes de experimentación; nuestro personal docente apenas empieza a formarse, y eso con mil tropiezos y dificultades; las ciencias especulativas y experimentales aún no reciben el culto a que son acreedoras, porque los profesionales, antes que pensar en la verdad desinteresada, tienen que preocuparse de la diaria subsistencia; el ambiente científico y artístico aún no está constituido, y por lo tanto no existen verdaderos intelectuales ni hay interés mayor por cuestiones de pensamiento. Vivimos demasiado preocupados por el mendrugo tirano y por las inquietudes del porvenir, y no tenemos tiempo para las bellas cosas del espíritu. Estamos creando primero la riqueza, para más tarde, una vez adquirida, sentarnos a gozarla tranquilamente y a pensar en los elevados problemas intelectuales. Estamos poniendo las bases de nuestra futura civilización. “En países como los nuestros, no puede, no debe haber más culto que el de la acción, por lo mismo que urge

organizar y construir. Y la acción es naturalmente silenciosa”.1 Procedemos como han procedido todos los países en sus comienzos, como ha procedido la humanidad entera: de lo simple a lo complejo. Las grandes concepciones de la mente, los avances científicos, los inventos portentosos, los refinamientos en las artes, la aparición del genio, no se han presentado jamás en pueblos incipientes. Son producto siempre de pueblos viejos, llegados a un alto grado de desarrollo en todo sentido, con el porvenir a salvo y con clases selectas, capaces de crear un ambiente intelectual, cuyas necesidades físicas están satisfechas. La alta producción ideológica no es nunca labor de un hombre, por más que aparentemente así le parezca. Es labor de todos y en ella influyen de modo indirecto las más modestas clases sociales. Pero influyen cuando ya los apremiosfísicos satisfechos, aparece la inquietud benéfica por el acrecentamiento de los conocimientos, por el aumento de sensibilidad, por las exigencias de nuevas necesidades siempre más elevadas que trae la cultura, por el ansia de disfrutar, en una palabra, los sutiles goces del espíritu, voraz una vez despierto y cultivado. Hay, pues, una correlación íntima entre el productor y el público. Existe producción porque el público la reclama y la paga, preparado por una larga educación, que lo hace apto para dar de su seno al productor. Los mármoles griegos que hoy admira el mundo esteta, en los museos de Europa, son de este o del otro escultor, pero en ellos se advierte, ante todo, el hálito divino de un pueblo amamantado en belleza, y que necesitaba como alimento indispensable para la satisfacción de vida noble, las obras de un arte insuperable. Son raros, exóticos puede decirse, en países nuevos, los ingenios dedicados a ciencias o artes que no tengan un interés inmediato aplicable a algo práctico, que no se traduzca en valores efectivos de fácil cotización en los mercados. Y cuando por casualidad aparecen esos raros u exóticos, el medio los rechaza y el público los mira con hostilidad, considerándolos como inadaptados e impotentes para ganarse la vida, hasta el punto de hacérselas amarga a fuerza de privaciones, de aislamiento y de incomprensión. No será muy grato el recuerdo que guarde la sombra de Edgar Allan Poe de los industriales de los Estados Unidos: como tampoco el espíritu de José Asunción Silva debe mantenerse estremecido de agradecimiento por los favores de sus compatriotas…

Cultura científica en los Países Hispanoamericanos. Alfredo Colmo.

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DOCUMENTOS • Alfonso Castro

Con todo, si nada nuevo hemos aportado al haber intelectual humano, sí hemos procurado mantenernos al corriente de la intensa vida de otros países, de acuerdo con nuestros recursos, hasta el punto de que, sin un falso sentimiento de patriotismo, podemos exhibir representantes de alta cultura en ciencias, artes, industrias, comercio, espíritu público. Nombres meritorios saltan a mi pluma en estos momentos, nombres de ciudadanos que honran al País, y si no los menciono es porque en trabajos de la índole del presente no quedan bien las individualizaciones. Pero que cada lector medite unos instantes en el círculo de sus conocidos, para que se convenza de que no todo es vana palabrería, ni pachequismo, en estas tierras de trópico. Por otra parte, hay que entrar en algunos distingos cuando se trata de la influencia que un pueblo o sus representantes puedan ejercer en la civilización mundial. A ese respecto dice el ilustre catedrático de la Universidad de Madrid, Rafael Altamira, lo siguiente: “Una cosa es trabajar, crear, hacer obra útil, y otra influír en las gentes. No creo que en esto “todas las cartas que se pierden se deban de perder”, es decir, que sólo triunfen o influyan en su tiempo los que debían triunfar o influir. Mucha vida laboriosa se pierde en el vacío o en un círculo muy limitado de difusión, y cuando la posteridad viene a reparar la injusticia, ya es tarde. Además la división de aptitudes y de funciones que, al parecer, se produce históricamente en los pueblos, como seguramente se produce en los individuos, hace que cada cual tenga su característica y que ésta sea la que imprima el sello de su mayor influencia en el mundo, en cada tiempo. Pero el resto de las cosas ¿deberá despreciarse? ¿no vale nada, no significa nada, el trabajo de los filósofos que no han sido Descartes, de los matemáticos que no fueron Newton, para apreciar las cualidades de inteligencia, de laboriosidad de un pueblo, y la posibilidad de sus frutos en Filosofía y Matemáticas?. El éxito, por otra parte, depende

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de muchas condiciones que no son siempre las de originalidad o las de esfuerzo propio. La historia de las ciencias y de las letras abundan en ejemplos de este género. El éxito y la influencia en el desarrollo de una disciplina han correspondido, no infrecuente, a hombres de gran mérito sin duda, pero cuya obra carecía de originalidad substancial, hallándose basada en los trabajos de otros, menos felices que ellos. La ocasión, el medio en que se trabaja, la brillantez, la fuerza de generalización y condensación, explican ese fenómeno, cuyo efecto es obscurecer el valor de los precedentes, con gran injusticia”. Como un ejemplo de adelanto cultural, de labor comunicativa y modificadora, se me ocurre en estos momentos el del periodismo nacional. Creo que nuestros diarios, con ligeras excepciones, pueden exhibirse con ventaja en cualquier parte, si por las cuestiones que abordan, si por la forma adecuada con que lo hacen. Es indudable que en ellos ha ascendido el nivel moral y que los asuntos se han elevado por sobre los hombres y los modestos detalles de campanario, para ventilarse en la atmósfera serena de las ideas. Hay que ver la prosperidad considerable de esos diarios, muy diferentes a los que veian la luz a fines del pasado siglo y al principio del presente, y hay que pensar en que son los voceros de un gran público, que mucho se preocupa por las ideas expuestas y que económicamente bien sabe corresponder al esfuerzo de los periodistas. Ese solo hecho es una muestra de que el ambiente intelectual sube. Hoy es el diario de rápida información, desflorador de ideas, mensajero de progreso; mañana, la revista maciza de sólidos ensayos, plasmadora del pensamiento nacional; después, el libro investigador de los grandes problemas, el consejero y el maestro; más tarde, ya el espíritu inquieto, nutrido y ambicioso, vendrá la éra de la creación, que fije bajo forma imperecedera las ideas, los anhelos y las luchas del pueblo. Son procesos estos fatales de la mente.

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Carr, S. y Sloan, T. (2003). Poverty and Psychology. From Global Perspective to Local Practice. New York: Kluwer Academic/Plenum Plubishers. Ángela María Estrada Constanza González Manuel Toro* Aporta una estructura ordenadora de tópicos centrales sobre la relación psicología-pobreza. En efecto, desde tres fuentes críticas, 'seguridad', 'empoderamiento' y 'oportunidad', los editores articulan un conjunto de textos producidos por investigadores de la psicología en distintas partes del mundo. Sus capítulos desarrollan un ejercicio proactivo por el cambio social y el de la disciplina, acorde con posturas de las psicologías crítica, comunitaria y de la liberación. En esta medida, recogen y elaboran nociones contemporáneas críticas sobre la pobreza, en las cuales se reta la comprensión tradicional de ésta como falta de ingresos y se desplaza su concepción en términos de privación de poder, haciendo énfasis en la justicia social y en sus causas. Igualmente, asume un compromiso político evidente, no sólo en el estudio de la pobreza sino en su superación. El conjunto del libro desarrolla una mirada de la pobreza que hace énfasis en una perspectiva psicológica microsocial que se distancia críticamente de las posturas que la patologizan, reconociendo que

Grupo de Psicología Social Crítica. Departamento de Psicología. Universidad de los Andes.

tradicionalmente la pobreza ha sido sobrepsicologizada. Escudriñando en esos sesgos, los autores esperan hacer parte del camino de su superación y la búsqueda de mejores formas para combatirla. En el prólogo los editores arriesgan una interpretación en términos de las fases por las cuales ha pasado el estudio de la pobreza en el campo de la psicología: la cultura de la pobreza, el estudio de su comportamiento económico, su psicologización y la pobreza de la psicología. Esta última invita a que los psicólogos desarrollen una conciencia crítica sobre su propio accionar que se caracterice por un incremento de la sensibilidad en relación con la participación de la psicología en la reproducción de la pobreza que se estudia, por ejemplo manteniendo a los pobres en la situación de pobreza al aplicar teorías de atribución que 'expliquen' su situación o la estigmaticen. Por otro lado, como resultado de un señalamiento de los límites del individualismo, en el libro se resalta la necesidad de cambiar críticamente la disciplina, renovar la formación en psicología y tomar otras unidades de análisis. Así, en su capítulo 'Poverty and Psychopathology', Virginia Moreira señala que la pobreza debe ser entendida como una forma de violencia sociopolítica que genera traumas, y que por lo tanto, el problema psicológico requiere una comprensión política, crítica e interdisciplinar. Sin embargo, aunque en relación con las formas de intervención se hace una crítica a la medicalización de los efectos psicológicos de la pobreza y se plantea la adquisición de la ciudadanía como prevención y tratamiento de la psicopatología, la propuesta se queda corta en cuanto a las estrategias para llevarlo a cabo.

Igualmente, en el capítulo 'Poverty and Psychology: A Call to Arms', es discutible la crítica que propone la dependencia como uno de los efectos de la ayuda humanitaria a través de las redes sociales. En efecto, si en el mundo global somos interdependientes, por qué calificar los vínculos de los pobres a las redes sociales de las ONG en términos de dependencia y considerarla como un efecto perverso. Por el contrario, al respecto, valdría la pena preguntarse sobre la forma en que las redes podrían facilitar el empoderamiento. Por último, si bien en general las reflexiones del libro aportan a la visibilización de la relación pobreza, psicología y ciencias sociales, se mantienen en los límites disciplinarios de la psicología, dejando de lado el campo de dificultades y las potencialidades que se podrían emprender desde la transdisciplinariedad en el abordaje de problemáticas como las de la pobreza.

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