Revista de Estudios Sociales No. 19

Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.

Editorial Claudia Lucía Ordóñez*

Pensar pedagógicamente desde el constructivismo

De las concepciones a las prácticas pedagógicas La pedagogía debe dejar de ser, para nosotros los educadores, una simple fuente de metodologías de enseñanza; una especie de área de apoyo en la educación, productora de fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor” Ésta es una función demasiado trivial para una disciplina académica que, al igual que las demás, se sustenta sobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca del conocimiento y el aprendizaje, de la documentación de experiencias prácticas, de la experimentación y de la investigación empírica, tanto cuantitativa como cualitativa.

En su afán de adquirir estatus como disciplina académica, la pedagogía también debe dejar de crear discursos no sólo ininteligibles para otras disciplinas, probablemente por la intención de emularlas, sino de muy poco interés para el maestro que enfrenta el problema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en él su confianza y su esperanza de avanzar en el conocimiento. Propongo que entendamos la pedagogía como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y que debe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de las personas, por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza que ésta sea.

Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica, aun cualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde a concepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrás de nuestra mente cuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Qué preferimos hacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentación lo más clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes aprenden, probablemente nos basemos en concepciones específicas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienes intervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son acciones que responden a un modelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entre quien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entonces, que nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si creemos que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer cosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es necesario -primero- acumular unos conocimientos básicos, generalmente de naturaleza 'teórica,' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Estas concepciones, a su vez, nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices, receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos, por supuesto, serán más o menos capaces de comprender según nuestra concepción acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de una capacidad innata. A la hora de la práctica, nuestra responsabilidad se limitará a ser lo más claros posibles al presentar la información, mientras que la de quien aprende es *

Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de los Andes.

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Editorial

trabajar, normalmente “estudiar”, para luego demostrar comprensión en evaluaciones que también corresponderán a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobre nuestra disciplina.

Si por el contrario, hemos entrado ya en la “enseñanza activa”, posiblemente seguimos estando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje, pero buscamos más claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todavía concibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor, pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única, ni siquiera principal. Sin embargo, es posible que todavía entendamos nuestra labor como la de solucionar los problemas del conocimiento por nuestros alumnos. Cambiar concepciones es difícil, y más lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. Más comúnmente cambiamos prácticas, si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y, obviamente, si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razón. Pero nuestras concepciones sobre lo que es y cómo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propia disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papel de “dadores” de conocimiento.

No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas de aprendizaje para nuestros alumnos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa de Enseñanza proviene de finales del siglo XIX, a partir de desarrollos pedagógicos prácticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly, Johann Herbart, Celestin Freinet y María Montessori, quienes notaron que los niños ejercen naturalmente su curiosidad de saber, en sus actividades propias. Es de ellas de donde debe partirse para ayudarlos a buscar vías para llegar a conocer. De aquí viene el gran interés de la educación en el juego como forma de aprender y la concepción, por fin explícita en la historia de la pedagogía, del aprendiz como agente y no sólo como receptor del conocimiento. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentar la práctica pedagógica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividad del aprendiz, que comenzó con niños pequeños y parece haberse quedado circunscrito a la pedagogía infantil durante mucho tiempo, para aparecer últimamente como lo nuevo en pedagogía en su extrapolación a la enseñanza de aprendices mayores. Porque todavía la pedagogía activa se interesa por la enseñanza.

Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con la comprensión que ahora tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; y la investigación y las teorías más útiles para esta comprensión son probablemente las que componen, hoy en día y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina el constructivismo en educación. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimo soporte para las decisiones pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y más identificables con nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmente nos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamos a serlo, probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos, que seguramente no son teóricos, sino que se plasman en acción a la vista de todos y en constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y de muchos medios que hemos utilizado con autonomía.

Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas, el constructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitos educativos. Nos obliga a concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que aprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos, sino 8

en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros participantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino de comprensión en la acción.

El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teorías básicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos proporciona una base sólida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización y no es un fenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teoría educativa ni pedagógica en su base. Sin embargo, a nosotros los maestros nos aleja de un número limitado y limitante de las llamadas “metodologías” de enseñanza-aprendizaje propias de los salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivos de aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamiento significativo y útil al conocimiento y su utilización. Si como maestros podemos hacer esto, también podremos evaluar críticamente las propuestas “metodológicas” que otros produzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. Las concepciones constructivistas pueden llevarnos a la actividad de creación pedagógica que debe convertirse en natural para nosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas básicas sobre cómo dar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos.

Las concepciones constructivistas… y una propuesta de preguntas Proceso constructivo Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión proveniente de otros.

Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que rodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una visión de naturaleza sociocultural. Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.

A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se aprende (Perkins, 1997). Además es más claro hoy en día que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad, probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o más, hacer más relaciones significativas entre lo que se “sabe”por experiencias previas, los conceptos nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras más efectivas, consistentes y complejas. Así, el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías más avanzados, actúan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de aprender, a medida que la demuestran en la acción.

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¿Puede diseñarse una serie de experiencias a lo largo de las cuales un grupo de personas vaya avanzando en su comprensión de algo, haciendo cosas y no simplemente recibiendo información?

Aprendizaje previo La experiencia produce aprendizajes que están vigentes mientras no entren en conflicto con experiencias nuevas. La construcción de significado empieza en el individuo a partir de lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo, probablemente, tiene ya una porción de conocimiento construido sobre ello a partir de las experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya “adquirido” puede ser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner, 1991).

Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construcción de nuevo conocimiento puede haber comprensiones erróneas o incompletas. Si el conocimiento resulta de la relación entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery y Duffy, 1996; Coll et al., 1993), tanto cometer como identificar y corregir errores resultan eventos importantes en el proceso de aprender. Cuando aprender se concibe como proceso permanente y continuo, el error es una oportunidad de entender la comprensión actual y eventualmente modificarla (Carretero, 2001; Coll et al., 1993).

¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden dentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo, y lograr que vayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas y adecuadas?

Desempeño A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imágenes o estructuras mentales “adecuadas”. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la comprensión no necesariamente está ligada a las representaciones mentales, pero sí se traduce siempre en flexibilidad de desempeño. Con esto destaca la importancia de basarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar la comprensión en desarrollo de quien aprende.

Como se desprende de los principios anteriores, y aun de las ideas de Piaget (1970), se construye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo que se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeños que demuestren su uso en el logro de productos diversos. Según Perkins (1992, 1997), el verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).

¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan que hacer una variedad de desempeños o desarrollar una variedad de acciones y/o productos para aprender, no sólo para facilitar la evaluación del aprendizaje?

Desempeños auténticos Los desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del análisis de los problemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de los desempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada disciplina en el mundo real. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de 10

pensar propios de los campos disciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. Son, pues, desempeños auténticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; Hetland, Hammerness, Unger y Wilson, 1997).

Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. La discusión en grupo, por ejemplo, constituye un desempeño o conjunto de desempeños que manifiesta los diferentes niveles de comprensión de los participantes, a la vez que constituye una forma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez más complejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. Los desempeños lingüísticos como éste o como la producción de textos orales o escritos pueden bastar para estimular y demostrar algunos aprendizajes en áreas como el análisis literario o el histórico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las demás áreas académicas, es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con acciones específicas, la producción de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro de propósitos o la planeación individual o en quipo, ejecución y evaluación de proyectos de diversa índole. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así la concepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje, que tradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de la realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje que sólo funciona en los salones de clase.

¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que viven experiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina determinada dentro de su quehacer real?

Interacción social La construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con otros. Los demás son parte importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su aprendizaje permanente (i.e. Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De Miranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996),

¿Durante las experiencias de aprendizaje que diseñemos, quienes aprenden pueden hacerlo con otros y de otros, interactuando y comparando comprensiones?

Conclusión Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisiones pedagógicas nos ayuda y también nos obliga a crear ambientes de aprendizaje con características especiales. En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentemente a desempeños complejos que los comprometan con la verdadera comprensión; en ellos, deben trabajar desde el principio como verdaderos científicos, comunicadores, profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder volver a utilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez más elaboradas, conectadas y complejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para producir acciones y productos y confrontarlas con las de los demás y con las elaboraciones que los demás hagan de ellas.

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¿Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos, para lograr aprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? ¿Cómo se vería?

Referencias Boix-Mansilla, V. & Gardner, H. (1997). What are the qualities of understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (161 - 196). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bruffee, K. (1999). Collaborative learning, higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.

Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. & Zabala, A. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Graó.

De Miranda, M. & Folkstead, J. (2000). Linking cognitive science theory and technology education practice: A powerful connection not fully realized. Journal of Industrial Teacher Education 37, (4).

Consultado en: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda.html Dickelman, G. & Greenberg, J.D. (2000). Distributed cognition: a foundation for performance support.

Performance Improvement, 39, (6), 18 - 24.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.

Hetland, L.; Hammerness, K.; Unger, C. & Wilson, D.G. (1997). How do students demonstrate understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (197 - 232). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Perkins, D. (1992). Smart schools. New York: The Free Press.

Perkins, D. (1997). What is understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (39 57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Perrone, V. (1997). Why do we need a pedagogy of understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (13 - 38). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol. 1) . New York: Wiley.

Rogoff, B. (1996). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Savery, J. & Duffy, T. (1996). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. En B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (134 - 147). Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 15-31.

FÍSICA PARA DISEÑADORES INDUSTRIALES: ¿QUÉ Y CÓMO APRENDEN CUANDO DISEÑAN? Carola Hernández*

Resumen Se ha venido realizando una innovación pedagógica consistente con el constructivismo en el curso de Física para Diseño Industrial. En el artículo se presenta el aprendizaje no tradicional de física expresado en desempeños de tipo disciplinar y de transferencia a la actuación concreta de los estudiantes. Se discute la diferencia entre estos dos tipos de desempeños y cómo parece que los estudiantes mantienen una brecha importante entre ellos a pesar de las acciones pedagógicas realizadas y cómo esto influye en sus niveles de aprendizaje. Finalmente se plantean nuevas acciones por desarrollar y algunas investigaciones que de ello se desprenden.

Palabras clave: Física, diseño industrial, innovación pedagógica, aprendizaje.

Abstract This project has the objective of develop a pedagogical innovation consistent with the constructivism during the course of Physics for Industrial Designers (Fisica General). This article presents the non traditional physics learning accomplishments (disciplinary activities and performance transfer) and how it looks like the students keep a gap between those two items despite the pedagogical actions taken and how this influences at their different learning levels. Finally it suggests new possible pedagogical actions and some new possible developable research.

Key words: Physics, industrial design, pedagogic innovation, learning.

Introducción

Antecedentes y marco conceptual Mis reflexiones acerca de mi labor como docente me han llevado a muchos cuestionamientos. Dentro de la comunidad académica en la que me desenvuelvo, un departamento universitario de física, la física es la vida *

Física, Magíster en Educación. Departamento de Física, Universidad de los Andes.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

misma. Para los físicos, la física es la manera como observamos el mundo, como pensamos, como hablamos.

Pero cada vez soy más consciente de que mi visión no es la que tiene la mayoría de la gente. Enseño física a personas que en su gran mayoría la utilizarán como una herramienta para sus propios intereses, que son distintos a los míos y a los de la comunidad de físicos en la que vivo.

Particularmente, la población objeto de esta investigación son futuros diseñadores industriales. Muchos de ellos no gustan de la física ni de las matemáticas, pero saber aplicar conceptos físicos adecuadamente es muchas veces la diferencia entre diseños que sean funcionales o no. Así, propiciar cursos de física más cercanos a sus necesidades es un problema concreto que experimenta el Departamento de Física para el cual trabajo.

A partir de mis estudios de pedagogía he llegado a concluir que algunas prácticas consistentes con una concepción constructivista del aprendizaje pueden ayudarme a generar cursos más flexibles y acordes con las necesidades e intereses de estos estudiantes, al permitirme crear ambientes más propicios para generar en ellos aprendizajes significativos (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). Y es que estas prácticas parten de un principio básico, que es el de entender el aprendizaje como un proceso que parte de lo que quien aprende ya sabe desde su experiencia y que puede continuar también a partir de nuevas experiencias (Piaget 1969; Perkins, 1997). Esto implica que todos ya tenemos algún conocimiento sobre lo que aprendemos y que ningún aprendizaje está terminado, de modo que es susceptible de ser modificado. El aprendizaje es significativo, según Ausubel, cuando los nuevos conocimientos a los que se enfrenta un individuo se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos que este individuo ya poseía (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). No importa, pues, que mis estudiantes no sean estudiantes de ciencias; ellos saben algo de física aunque sea elemental o errado, y si logro que usen esos conocimientos en el proceso de aprender nuevos, pueden llegar a ser cultos en los principios básicos de la física y aplicarlos según sus necesidades e intereses. Se trata de involucrarlos en un proceso que claramente los lleve a moverse de sus conocimientos actuales a otro nivel donde puedan manejar conceptos físicos universalmente aceptados, en su campo verdadero de acción, en este caso al diseñar objetos funcionales.

Formalmente, el constructivismo se define como una epistemología, una teoría de la relación entre el hombre y el conocimiento, y de la forma como se desarrollan sus capacidades para entender (Piaget, 1969).

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DOSSIER • Carola Hernández

El constructivismo se ha manejado también como una teoría de cómo se aprende (Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1996; Mestre, 2001). Piaget plantea que la capacidad de conocer se construye desde la infancia a partir de la experiencia en el mundo y a través de las representaciones mentales que el individuo va estableciendo para adaptarse a él (Piaget, 1969). Vygotsky (1985) modifica esta idea con la de la construcción de conocimiento como un proceso de aprendizaje que necesita la relación social y que implica la evaluación de la viabilidad de la comprensión individual (Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1986).

A partir de la idea del aprendizaje social de Vygotsky, se entiende la importancia de aprender con otros, no sólo individualmente. Para Thomchick (1997) la mayor ventaja del aprendizaje en colaboración es la participación activa de quien aprende en su proceso de aprendizaje, así que el tamaño de los grupos debe ser tal que todos los estudiantes se vean forzados a participar en las discusiones concernientes a los temas del curso. Se plantea que el tamaño adecuado de los grupos es de cuatro a seis personas, porque todos los estudiantes deben ilustrarse acerca del tema y no dividir el trabajo (Webb, 1985). Para un aprendizaje en colaboración efectivo tienen que existir metas grupales e individuales, simultáneamente (Michaels, en Webb, 1985).

Por su parte Perkins (1997) ha equiparado el proceso de aprender algo paulatinamente con el de comprender algo paulatinamente, por medio del desempeño con lo que se aprende en contextos específicos. Define la comprensión como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que se conoce, de modo que el desempeño debe ser flexible, utilizable en contextos diversos, para poder llamarlo verdadera comprensión. Para Perkins la forma de aprender, y a la vez la consecuencia más importante del aprendizaje, debe ser el uso de lo aprendido en contextos flexibles de acción (Perkins, 1997). Boix-Mansilla y Gardner (1997) añaden a esta concepción la de los desempeños auténticos, fácilmente reconocibles y modelables a partir del análisis de los desempeños reales provenientes de problemas y modos de pensar propios de las disciplinas.

Creer en el constructivismo, pues, obliga a que los educadores se aparten de la visión de que se aprende por transmisión del conocimiento (Mestre, 2001). El estudiante no puede ser un recipiente pasivo de conocimiento, sino un participante activo en su construcción (McDermott, 1991), trabajando individualmente y con otros (Vygotsky, 1985) por medio del desempeño auténtico (Boix-Mansilla y Gardner, 1997) en contextos diferentes (Perkins, 1997).

En un curso general de física, tradicionalmente se busca 16

que los estudiantes comprendan los principios básicos de esta ciencia y las relaciones que se establecen entre ellos y que puedan utilizarlos en sus propias áreas de conocimiento, en un proceso de transferencia, o sea de aplicación del conocimiento aprendido a nivel teórico, en los contextos diferentes pertinentes a sus áreas de conocimiento (Mestre, 2001). Pero la transferencia casi nunca se produce desde los cursos de física ni hacia ellos, dado que el aprendizaje formal de la física implica tradicionalmente sólo transferir conocimientos desde o hacia las matemáticas.

Uno de los principales problemas para lograr la transferencia es que los conocimientos previos pueden interferir en la transferencia a contextos nuevos (Mestre, 2001). Y teniendo conciencia de que la construcción de significado empieza en el individuo a partir de lo que ya sabe sobre aquello que está aprendiendo, encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones entre estos dos aspectos, lo conocido y lo nuevo (Driver, citado en Nieda y Macedo, 1997), relaciones que los ambientes de aprendizaje deben facilitar. Whitelegg y Parry (1999) concluyen, a partir de una experiencia de aula realizada en 1992, en un curso de física para estudiantes de nivel secundario, en Victoria, Australia, que en general la física se ve descontextualizada, fuera de la realidad, porque tradicionalmente se enseñan principios 'básicos' y luego se hacen aplicaciones, de modo que no se genera transferencia. Proponen que, si se utilizan contextos reales para enseñar física, se incrementa la comprensión y la discusión social de los temas científicos. Asimismo se rompe el orden típico de los temas y algunos de ellos vuelven a aparecer, en circunstancias diferentes, en forma natural. Así, se genera en realidad la transferencia porque se requiere aplicar flexiblemente el conocimiento que se posee para entender otra situación bajo el mismo principio estudiado inicialmente.

Según esto, un curso de física para un diseñador industrial debería llevarlo a ver la física como un conocimiento que, en su actuación profesional, le brindará la posibilidad de generar objetos que funcionen con efectividad. Existen miles de objetos cotidianos que involucran principios físicos en el desarrollo tecnológico que dio lugar a su existencia.

Una innovación pedagógica Con base en estos principios constructivistas diseñé una forma nueva de enseñar el curso introductorio de física a los alumnos de diseño industrial de mi universidad. Consiste en basar el aprendizaje de la física en el desarrollo de proyectos

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

de diseño. El uso de proyectos es una forma creativa de manejar, ir comprendiendo y evaluar conocimientos en física, porque todo proyecto requiere investigación, creatividad, una presentación rigurosa de la información de manera oral y escrita y un buen manejo bibliográfico (Mackin, 1996).

Además, la observación del actuar cotidiano de los diseñadores indica que su forma de trabajo en la vida profesional son los proyectos. Alrededor de ellos también están estructurados varios de los cursos de su carrera.

Cada proyecto del curso de física que diseñé involucra el manejo de uno o varios conceptos físicos fundamentales, a la vez que ayuda a los estudiantes a crear sus propios diseños, valorando -como en su labor profesional- el componente artístico de la presentación. Trabajé conceptos como fuerzas, torques, leyes de conservación de la energía y momento lineal en contextos de aplicación distintos, de forma que aparecieran siempre en los nuevos proyectos de diseño de objetos. Además, busqué que aplicaran otras habilidades propias de la física como la ubicación de variables físicas importantes para el correcto funcionamiento del objeto, la medición, la estimación y el cálculo de dimensiones, la búsqueda de las propiedades adecuadas en materiales, la calibración del objeto para que satisficiera restricciones pertinentes y el análisis gráfico desde conceptos físicos.

Los proyectos básicos se desarrollan en grupo. Un ejemplo fue el diseño de aviones que pudieran planear cierta distancia. Para apoyar el desarrollo de las entregas grupales, organicé el aprendizaje en grupo en dos sesiones: en la primera entregué a cada uno una hoja con las condiciones del nuevo proyecto y les solicité que hicieran una lluvia de ideas sobre cómo desarrollar el proyecto, que organizaran las ideas en temas de investigación y que se asignaran tareas específicas para avanzar en el diseño. En la segunda sesión, cada persona del grupo debía presentar la profundización que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nueva información, el grupo debía discutir y replantear el proyecto.

En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores para discutir y complementar las ideas de los estudiantes.

Además para cada clase asigné una lectura específica del texto del curso (Hetch, 2000). Recalqué la importancia de la lectura previa a la clase. En la clase sólo era posible utilizar los apuntes tomados por los estudiantes a partir de las lecturas, y periódicamente realicé controles de lectura. Con esto busqué propiciar una serie de conocimientos previos más fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase pequeños desempeños como análisis de situaciones cotidianas, estudio de objetos comunes a través del trabajo

en grupos de discusión, discusiones generales de la clase en donde el profesor participó principalmente ordenando y jerarquizando conceptos en mapas conceptuales, uso y aplicación del lenguaje gráfico y discusión de errores conceptuales comunes y cómo superarlos.

Exigí, además, el desarrollo de un proyecto individual a lo largo del semestre, cuyo objetivo fue usar conceptos de la física para analizar críticamente un diseño realizado por otros. Se inició, buscando un artículo de alguna revista de diseño o una tesis de diseño industrial que involucrara alguno de los temas del curso de física, para pasar a su estudio desde los elementos conceptuales que aportaba el curso. El proyecto evolucionó, realizando entregas sucesivas, en las cuales los estudiantes profundizaron en la construcción de significados de los conceptos físicos, en la aplicación de estos conceptos, en el análisis del uso de materiales a la luz de las necesidades del objeto estudiado y en el análisis gráfico desde los conceptos físicos. A partir de este estudio, cada estudiante generó propuestas de modificación para mejorar el diseño analizado.

Una evaluación basada en exámenes tradicionales sería incompatible e incongruente con la concepción de aprendizaje concretada en los proyectos. Más bien organicé la evaluación alrededor de trabajos relacionados con cada proyecto. Aunque se realizaron sustentaciones orales de los proyectos grupales, todos ellos fueron evaluados por medio de documentos escritos desarrollados por los grupos de estudiantes. Procuré que estos documentos incluyeran una reflexión escrita sistemática sobre lo aprendido para intensificar la comprensión a través de la confrontación de la experiencia nueva con otras previas, que revela coherencia o incoherencia en el conocimiento personal (Knoblauch y Brannon, 1983; Schön, 1987; Woodward, 1998).

Para cada uno de los proyectos del curso diseñé una matriz de criterios de evaluación que diera a los estudiantes retroalimentación informativa sobre el progreso de sus tareas y evaluaciones detalladas de sus trabajos (Goodrich, 1999).

La matriz consigna los tipos de aprendizaje que yo esperaba que se presentaran y los niveles de calidad para cada uno de esos aprendizajes, traducidos a un valor cuantitativo correspondiente. Entregué a los estudiantes copias de las matrices de criterios de evaluación antes de que desarrollaran los proyectos, para brindarles claridad sobre lo que se esperaba de ellos, de modo que desde el principio del curso la evaluación ayudara al aprendizaje. Las siguientes son las categorías de aprendizaje que incluí en estas matrices:

- Definición de conceptos: al iniciar el proceso de diseño es importante determinar qué necesito saber para que mi 17

DOSSIER • Carola Hernández

proyecto se lleve a cabo de la mejor forma posible. Por ello es importante determinar qué conceptos físicos son pertinentes en el análisis y diseño del objeto planteado, buscar sus definiciones en diferentes fuentes y citarlas, estableciendo relaciones matemáticas y verbales entre estos conceptos.

- Manejo conceptual: luego de identificar y definir algunos conceptos, necesito aplicarlos en el análisis concreto de la situación planteada o del objeto que diseño. Esto implica el uso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas, superando las concepciones no científicas o el manejo, dentro de la cotidianidad profesional, de ciertos principios no cuestionados pero tampoco entendidos desde la física.

- Consideraciones sobre materiales: como los objetos son reales, la determinación de las propiedades físicas que se hacen necesarias en los materiales empleados en la generación del objeto es vital para la realización del proyecto.

Determinar los materiales adecuados requiere un análisis de sus propiedades, su mejor uso, economía y eficiencia.

- Calibración: la realización de objetos implica que satisfagan ciertas condiciones, por lo cual es necesario llevar a cabo procesos de calibración y mejoras a los objetos en el proceso de desarrollarlos. Por ello, es importante realizar pruebas previas suficientes para garantizar que el objeto satisface las restricciones requeridas según las instrucciones de diseño, y llevar un registro claro de este proceso que permita identificar el avance del diseño y la aplicación de la física en su transcurso. En muchos casos este criterio implica el uso del lenguaje matemático para realizar cálculos previos pertinentes que ayuden en el diseño del objeto.

- Análisis gráfico del problema: parte del aprendizaje de la física es el manejo formal de uno de sus lenguajes propios, que es la representación gráfica. Los diseñadores emplean algunos modos de representación gráfica en su aprendizaje y desempeño cotidiano; por ello, una forma de observar qué tanto aplican los conceptos que definen en palabras y ecuaciones es utilizar el lenguaje gráfico de la física. Para esto deben utilizar una representación gráfica adecuada que involucre los conceptos físicos correctos para abordar el problema concreto del objeto que están diseñando.

- Reflexión sobre el proceso: dada la importancia que tiene en el aprendizaje recapacitar sobre lo que han hecho, los aciertos y errores y cómo superarlos, esta reflexión busca que los estudiantes expresen claramente las dificultades que encontraron a lo largo del desarrollo de su proyecto, cómo las superaron y cómo ha mejorado su conocimiento de la física en este proceso.

- Objeto presentado: el producto final de las entregas grupales es un objeto que debe satisfacer todas las restricciones establecidas en las instrucciones, funcionar y 18

ser estéticamente aceptable; deben considerar que éstas serán necesidades reales en su vida profesional.

- Aporte al proyecto: en el proyecto individual, en el cual se busca una mejora desde la física del objeto estudiando, el producto final es el aporte que hace el estudiante a partir del estudio realizado. Este aporte debería ser ingenioso, basado en un estudio físico profundo y productor de mejoras reales al proyecto analizado.

No todos los criterios son aplicables a todos los tipos de actividad desarrollada por los estudiantes. Así para el proyecto individual (PI) las categorías empleadas en la matriz fueron definición de conceptos, manejo conceptual, consideraciones sobre materiales, análisis gráfico del problema, reflexión sobre el proceso y aporte al proyecto.

Para los proyectos grupales (PG) se emplearon dos tipos de evaluación, una oral y otra escrita. Para las presentaciones orales (PGO) los criterios empleados fueron manejo conceptual, reflexión sobre el proceso, calibración y objeto presentado. En los trabajos escritos (PGE) se emplearon las categorías definición de conceptos, manejo conceptual, consideraciones sobre materiales, calibración, análisis gráfico del problema y reflexión sobre el proceso.

Mi curso trabajó, además, en forma permanente el rigor en la presentación de información y el desarrollo de lenguaje científico, en actividades como leer artículos científicos (incluyendo un libro de texto) y escribir los informes de los proyectos. Estos desempeños comprometen un uso del lenguaje particular a las disciplinas científicas. El discurso extendido propio de los informes científicos es una producción que debe ser planeada para lograr que se hagan claras muchas conexiones entre ideas (Snow y Kurland, 2001). En muchos casos los docentes no ofrecemos oportunidades de practicar explícitamente este uso del lenguaje o no le damos la importancia esperada durante el desarrollo de la clase, pero sí en la evaluación.

Por ello los estudiantes de mi curso realizaron presentaciones de los proyectos, tanto orales como escritas, que evidenciaron diferentes niveles de desempeño incluyendo la planeación rigurosa y la presentación detallada de información.

Preguntas de investigación Antes de iniciar esta investigación puse en práctica la innovación durante un semestre académico, y observé informalmente algunos cambios interesantes con relación a semestres anteriores en los que había dictado el mismo curso: un alto nivel de participación por parte de los estudiantes, motivación y profundización mayor en algunos

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

temas. Durante el segundo semestre de puesta en práctica de la innovación, recolecté datos cuantitativos y cualitativos para responder a las siguientes preguntas: · ¿Contribuye la innovación realizada (trabajo en colaboración, aprendizaje alrededor de proyectos, reflexión permanente y proceso de escritura) al aprendizaje de conceptos físicos en el curso de física para diseñadores industriales?

última. Incluyó 22 preguntas sobre los temas del curso en la forma de un examen final tradicional. b. La categoría de “definición de conceptos” en las matrices de criterios de evaluación para los de los PGE y PI. Contesté la segunda pregunta sobre otros aprendizajes de física con base en los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos de:

· ¿Qué otros aprendizajes relacionados con la física promueve la innovación realizada en el curso de física para diseñadores industriales?

a. Las mismas matrices de criterios de evaluación de productos en las categorías distintas a “definición de conceptos”.

Metodología

b. Entrevistas semiestructuradas tomadas a la muestra de 12 estudiantes al final del curso. Estas entrevistas indagaron por el grado de satisfacción en el curso y por sus percepciones sobre su aprendizaje, en relación con las formas de trabajo del curso (proyectos, trabajo de clase, trabajo en grupos e individual) y la evaluación (matrices de criterios de evaluación).

Participantes en la investigación La investigación se llevó a cabo en el curso de Física General I, ofrecido el primer semestre de 2003, que corresponde al primer curso de física obligatorio para los estudiantes de primer semestre de Diseño Industrial de la Universidad de los Andes. No fue necesaria una autorización diferente a la de la dirección del Departamento de Física para aplicar la innovación en el curso y para llevar a cabo la investigación. Sin embargo, por razones éticas anuncié a los estudiantes que tomaron el curso, que esta investigación se estaba llevando a cabo.

El grupo constó de 60 estudiantes que formaron libremente tríos de trabajo fijos durante todo el semestre.

El curso es exclusivo para alumnos de primer semestre de la carrera de Diseño Industrial, de modo que puede suponerse que la mayoría proviene de colegios del mismo calendario y tiene conocimientos previos similares en el campo de la física.

Recolección de datos Para llevar a cabo la investigación recolecté datos cuantitativos y cualitativos. En el caso de recolección de datos cuantitativos utilicé el grupo completo, pero para la recolección de datos cualitativos, escogí al azar 12 estudiantes que seguí a lo largo del curso.

Para contestar la primera pregunta sobre el aprendizaje de conceptos físicos, usé datos cuantitativos recolectados a partir de: a. Una prueba tradicional de física que se aplicó a todo el grupo presente en la segunda clase y, de nuevo, en la

Análisis de datos Los conceptos físicos a los que me refiero en la primera pregunta son términos como velocidad, aceleración, fuerza y torque, que también corresponden a los contenidos típicos de los cursos de física. Muchos físicos consideran que el aprendizaje de la física implica una aproximación al funcionamiento del mundo por medio de un método de indagación consistente con el científico, que ayuda a solucionar problemas aplicando conceptos fundamentales. Sin embargo en la práctica la forma usual de desarrollar clases de física no permite esta aproximación científica, sino que se queda en las definiciones de conceptos y el uso de una serie de fórmulas que no explican el mundo por ellas mismas. El aprendizaje de física se ha medido tradicionalmente a partir de la exactitud de esas definiciones y de la aplicación de conceptos, plasmada en el uso de fórmulas para la solución de problemas del tipo que aparece en los libros de texto. El análisis de los datos de esta investigación buscó presentar evidencia tanto de este tipo de aprendizaje tradicional (definición y aplicación de fórmulas), en la prueba tradicional, como del no tradicional (transferencia real a la solución de problemas en el diseño de objetos). Este último se infiere de la manera como la innovación pedagógica ofreció espacios y tiempo para que los estudiantes se aproximaran a los conocimientos físicos por medio de un método de indagación más consistente con el científico.

19

DOSSIER • Carola Hernández

Para contestar la primera pregunta comparé los promedios de la prueba tradicional presentada al iniciar el curso y de la presentada al concluirlo. En las matrices de criterios de evaluación para los PG escogí los valores correspondientes a tres de los cinco proyectos: el inicial, uno intermedio correspondiente al tercer proyecto y que coincide con el punto medio del semestre y el último. En el PI comparé las tres entregas realizadas, que temporalmente coinciden con las presentaciones de PG escogidas. Pese a que los productos son objetos diferentes, las características del aprendizaje que exigían eran las mismas, de manera que esperaba mejoras en iguales aspectos. Realicé la comparación de los datos cuantitativos por medio de pruebas t, para determinar diferencias estadísticamente significativas entre promedios de los puntajes obtenidos por los estudiantes. El valor de probabilidad (p), que anexo al final de cada tabla, representa el margen de error de las pruebas a nivel estadístico; el grado de confiabilidad de los datos corresponde al complemento porcentual de la probabilidad anexada ((1-p)*100). He registrado valores de la prueba t, asumiendo el estándar empleado en estadística para grados de confianza de 90% (p=0,1), 95% (p=0,05) o 99% (p=0,01).

Para complementar el análisis cuantitativo, describí el nivel logrado por los estudiantes, ya que las matrices de criterios de evaluación hacen corresponder los valores cuantitativos a niveles cualitativos de desempeño en el aprendizaje de la física.

Para analizar las entrevistas y dar respuesta a la segunda pregunta, asumí como categorías los ítems cualitativos restantes de las matrices de criterios de evaluación y las usé para organizar los datos de las conversaciones con los estudiantes. Busqué en estas conversaciones, además, información que extendiera, complementara o pusiera en duda la información sobre aprendizaje de los alumnos, que arrojaron las

estadísticas sobre los correspondientes valores cualtitativos.

Resultados El análisis estadístico de las pruebas de conceptos de física presentadas por los estudiantes al comienzo y al final del curso muestran que mejoran en este aprendizaje típicamente tradicional de la física, a pesar de las características no tradicionales del curso. El análisis de las entrevistas y su comparación con los resultados estadísticos obtenidos de las matrices de criterios de evaluación muestran, además, que los estudiantes aprenden física de una forma no tradicional.

Terminan percibiendo el curso como orientado hacia desempeños más acordes con su carrera y expresan que este cambio los afecta positivamente y los lleva a obtener algunos aprendizajes que consideran más útiles para su formación que los tradicionales.

Aprendizaje de conceptos físicos En respuesta a la primera pregunta de investigación, la Tabla 1 muestra los promedios de los resultados obtenidos por los alumnos en la aplicación inicial y final del test tradicional, y los resultados de la prueba estadistica t de Student.

La tabla muestra que existe una diferencia estadísticamente significativa entre el desempeño en el test inicial y el final, con resultados más altos en el final. Sin embargo, el promedio de los resultados del curso es tal, que muy pocos estudiantes aprueban finalmente este tipo de examen. Los rangos del examen varían entre las dos pruebas, aunque no se modifica el nivel inferior. Desde luego, la desviación estándar es mayor en la prueba final, lo que indica que las diferencias individuales en el aprendizaje de los estudiantes aumentan.

Tabla 1 Estadísticas descriptivas y pruebas t para el test de física tradicional.

No. de Promedio Estudiantes sobre 5 puntos 60 1,75 Ingreso 50 2,20 Salida * p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

20

Rango 1,14-2,95 1,14-3,41

Desviación estándar 0,44 0,64

Prueba t

2,31**

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos a partir de las matrices de evaluación para los proyectos escritos grupales y el proyecto individual, en el punto de definición de conceptos.

El puntaje inicial promedio de los estudiantes es ya bastante más alto que aquél con el que comenzaron el curso, según la prueba tradicional (3,07 y 2,93 contra 1,75). Además la tabla muestra variaciones significativas que indican avance en los resultados provenientes de esta forma tradicional de aprendizaje en los tres momentos analizados. El avance más importante parece generarse entre el inicio del curso y su punto medio.

Los criterios cualitativos correspondientes de la matriz muestran que, en general, los estudiantes pasan de un

manejo conceptual pobre, que no los ayuda a identificar o definir los conceptos requeridos ni establecer relaciones entre ellos y que corresponde cuantitativamente a valores medios de 3,07 y 2,93, a uno bastante mejor, que les permite emplear algunos de los conceptos necesarios y definirlos correctamente, y que corresponde cuantitativamente a un valor medio de 3,83 y 3,80 al finalizar el curso. También se observa que la mayoría de los estudiantes obtienen 2,5 como nota de desempeño inicial, mientras en las entregas siguientes, la moda es 4,0. Esto corrobora la interpretación de los promedios. Finalmente, la disminución en la desviación estándar implica menores diferencias entre los aprendizajes individuales por parte de los estudiantes al final del curso.

Tabla 2 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Definición de Conceptos en las matrices de criterios de evaluación de las entregas escritas grupales e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto

Grupal escrito

Individual escrito

Entrega

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final

Inicial

3,07

0,82

2,0-4,5

2,5

////

6,33***

4,88***

Media

4,00

0,75

2,5-5,0

4,5

6,33***

////

1,13*

Final

3,83

0,65

2,0-5,0

4,0

4,88***

1,13*

////

Inicial

2,93

1,06

2,0-4,5

2,5

////

4,13***

5,45***

Media

3,61

0,75

2,0-4,5

4,0

4,13***

////

1,53

Final

3,80

0,70

2,0-4,5

4,0

5,45***

1,53

////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

Otros aprendizajes en física Manejo de conceptos aplicados al diseño El primer tipo de aprendizaje no tradicional que observé está representado en el criterio “manejo conceptual” de los PI y PG tanto orales como escritos. Implica el uso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas. Aquí el estudiante debía superar las definiciones de los conceptos y seguir cadenas de razonamientos que lo llevaran a entender la importancia de esos conceptos en el diseño de objetos. Por ejemplo, en el ejercicio de diseño de un avión que planee se requiere que las alas brinden la suficiente fuerza de sustentación para que el avión no caiga libremente debido a su peso. Pero estas dos fuerzas (el peso y la sustentación) deben ejercerse sobre una misma línea para que no ocurran torques y el sistema no

rote; es decir, para que el avión no dé tumbos y avance horizontalmente. En el diseño estas consideraciones llevan a localizar el centro de masa del avión en la línea imaginaria que pasa por el centro de las alas. Estas cadenas de causas y consecuencias se califican en el criterio “manejo conceptual”. Realizarlas supera el criterio de “definición de conceptos”, que indica solamente la existencia de la definición teórica de sustentación, peso, fuerza, torque y centro de masa.

La Tabla 3 (ver siguiente página) muestra los resultados numéricos correspondientes a este criterio. Las diferencias son estadísticamente significativas entre las entregas iniciales y finales en los tres casos. En la sustentación oral no se observan variaciones importantes en el promedio ni en la moda, pero la desviación estándar sí disminuye, lo cual indica que el aprendizaje del grupo es cada vez más 21

DOSSIER • Carola Hernández

homogéneo. Los estudiantes terminan, pues, explicando verbalmente cómo funciona el objeto a partir de la aplicación de conceptos físicos en su diseño.

Para el informe escrito se presentan variaciones muy importantes en la media y la moda. Los estudiantes inician el curso con un promedio de 3,25 y una moda de 2,5, que indican que explican el funcionamiento del objeto de manera básica a partir de los principios físicos involucrados, y muchas veces no los tuvieron presentes para diseñar. Para el final del curso el promedio obtenido es 4,23 con moda de 4,5, lo que muestra que los estudiantes explican el funcionamiento del objeto a partir de los conceptos físicos involucrados y que emplearon el conocimiento teórico de estos conceptos para diseñar o proponer mejoras a diseños conocidos. De manera similar, en la entrega individual los estudiantes presentan avances

progresivos en la explicación del funcionamiento de su objeto a partir de aplicar conceptos físicos. El promedio varía de 3,21 a 3,67 y finalmente a 4,15, dentro de los mismos rangos descritos para el trabajo grupal escrito.

Al analizar las entrevistas encontré detalles relacionados con estos resultados que describen las nuevas habilidades que los estudiantes parecen adquirir. Once de los doce estudiantes entrevistados dijeron que sienten que la física es algo más cotidiano, útil y comprensible, con expresiones como las siguientes: Estudiante 12: "…ahora miro algo o voy por la calle pienso… tal aparato… ¿cómo funciona? Es decir, en mi mente cuando veo algo trato de hacerle un diagrama y trato de decir: ah! esto funciona así, actúan tales fuerzas pero tal fuerza debe ser menor a ésta porque se mueve así".

Tabla 3 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Manejo Conceptual en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto

Entrega

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final

Inicial

4,12

0,46

3,0-5,0

4,0

////

0,51

3,62***

Media

4,17

0,56

3,0-5,0

4,0

0,51

////

2,58*

Final

4,38

0,31

4,0-5,0

4,5

3,62***

2,58*

////

Inicial

3,25

0,86

2,0-5,0

2,5

////

5,14***

6,89***

Media

3,95

0,61

2,0-5,0

4,0

5,14***

////

2,36*

Final

4,23

0,70

2,5-5,0

4,5

6,89***

2,36*

////

Inicial

3,21

0,72

1,5-5,0

3,0

////

3,71***

7,34***

Individual Escrito Media

3,67

0,71

2,0-5,0

4,0

3,71***

////

3,65***

4,15

0,71

2,5-5,0

4,5

7,34***

3,65***

////

Grupal Oral

Grupal Escrito

Final

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01 Estudiante 3: "Veo la física como más practica, más elemental, más funcional; no tantas fórmulas y algo tan abstracto como uno lo veía en el colegio sino como más aplicable a lo que puedo hacer".

Otro aprendizaje expresado por 7 de ellos se relaciona con ver evidencia de la diferencia entre los diseños teóricos y los reales y con que aprenden más física si la aplican: Estudiante 3:"Mientras uno está haciendo un proyecto, uno piensa en la teoría y después de trabajarle uno cree que todo 22

va a funcionar fácil porque ya lo entendió… pero cuando llega el momento de hacerlo, ahí sí salen muchísimas cosas que no funcionan. Entonces solucionar los problemas sí es complicadísimo, aplicar los conceptos bien no es tan fácil, uno encuentra puntos muertos y le toca pensar más".

Estudiante 6: "Uno aprende a aplicar los conceptos. Por ejemplo, cuando hicimos el móvil, uno no se preocupaba tanto por saberse la fórmula y aplicarla en el ejercicio, sino que uno ya viendo la teoría podría ponerla en práctica y se daba cuenta de la diferencia que hay entre hacer un ejercicio escrito y ponerlo en prueba, esa es como la vida real y es más difícil".

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

Calibración La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos para la categoría de "calibración del objeto" que se presentaba en los PG. Las diferencias en los resultados obtenidos a lo largo del curso son estadísticamente significativas en todos los casos, pero las sustentaciones orales presentan menos variaciones (promedios de 4,18, 4, 43, 4, 72) que las entregas escritas (promedios 2, 96, 3, 36, 4,10). En general, los estudiantes realizan pruebas previas para garantizar que el objeto satisface las restricciones requeridas, pero al iniciar el curso no llevan un registro de este proceso o no realizan cálculos pertinentes y necesarios que ayudarían en el proceso de diseño, lo cual se evidencia en una moda de 2,5. Este valor se modifica a 4,5, lo que indica que al final del curso registran sistemáticamente el proceso de calibración y realizan los cálculos respectivos.

En las entrevistas se hizo evidente que, para poder hacer la reflexión permanente sobre su aprendizaje, los estudiantes requerían estar muy pendientes de las acciones realizadas.

Esto influyó en la categoría de calibración del objeto, en especial en el informe escrito, lo que llevó a dos tipos de posturas en la forma de proceder para informar sobre este proceso. Por un lado cinco de los 12 estudiantes demostraron gran sistematicidad en los registros, diciendo cosas como: Estudiante 11: "Nosotros siempre anotamos todo: vamos haciendo las medidas, los pesos, las alturas, los cálculos, y le tomamos fotos a todo porque nos ha pasado que algunas veces la entrega fue fatal y no lo logramos {que el objeto funcionara} pero igual era una buena idea, y si tenemos el registro eso fue muy bueno para el trabajo y para darnos cuenta qué aportes y qué cosas sí funcionaron".

Tabla 4 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Calibración en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto Grupal Oral

Grupal Escrito

Entrega

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final

Inicial

4,18

0,71

3,0-5,0

4,5

////

2,15*

5,38***

Media

4,43

0,58

3,0-5,0

5,0

2,15*

////

3,37***

Final

4,72

0,35

4,0-5,0

5,0

5,38***

3,37***

////

Inicial

2,96

0,68

1,5-4,5

2,5

////

3,35**

8,05***

Media

3,36

0,66

2,5-4,5

3,0

3,35**

////

5,26**

Final

4,10

0,88

2,5-5,0

4,5

8,05***

5,26**

////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01 Los otros siete estudiantes expresaron menos sistematicidad: Estudiante 2: "Generalmente escribimos el trabajo al final, pero tenemos una lista de ideas, por así decirlo, donde están los modelos que hemos hecho, donde están los errores que hemos tenido, los materiales que hemos usado y este tipo de cosas".

Consideraciones sobre materiales La elección de los materiales que se deben emplear en la elaboración de un objeto determina en muchos casos si es funcional o no. La elección se basa en muchos casos en propiedades físicas. La Tabla 5 (ver siguiente página) muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en este ítem para los PGE y PI. En ambos casos la tabla refleja que las

diferencias en los resultados entre la entrega inicial y la final son estadísticamente significativas.

En las entregas grupales la categoría se refiere a la elección adecuada de materiales para la construcción del objeto por parte del grupo, y las variaciones que se presentan en los promedios (3,33, 4,03, 4,30) y las modas (3,5, 4,0, 4,5) corresponden a si los estudiantes definen o no desde la física las propiedades de los materiales como dureza, elasticidad, resistencia, coeficiente de rozamiento, etc. En el caso de la entrega individual, esta categoría buscaba que los estudiantes analizaran las propiedades de los materiales que habían empleado los diseñadores del objeto estudiado para que determinaran si la elección era acertada o podía mejorarse. En este tipo de desempeño, 23

DOSSIER • Carola Hernández

Tabla 5 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Consideraciones sobre materiales en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto Grupal Escrito

Individual Escrito

Entrega

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final

Inicial

3,33

0,74

1,5-4,5

3,5

////

6,36***

8,58***

Media

4,03

0,45

3,5-5,0

4,0

6,36***

////

3,15**

Final

4,30

0,49

3,5-5,0

4,5

8,58***

3,15**

////

Inicial

2,63

0,82

1,5-5,0

2,5

////

1,76

6,93***

Media

2,95

1,15

1,5-5,0

1,5

1,76

////

4,37***

Final

3,82

1,07

1,5-5,0

4,5

6,93***

4,37***

////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01 inicialmente, los estudiantes consideraban algunas de las propiedades físicas necesarias en los materiales empleados en la realización del objeto que planteaba el proyecto, pero no profundizaban en las implicaciones de esto para su buen funcionamiento (promedio de 2,63). Su desempeño se modifica hasta determinar casi todas las propiedades físicas de los materiales y hacer aplicación parcial de ellas (promedio 3,82).

Al analizar las entrevistas, siete de los 12 estudiantes creen que una de las principales causas para encontrar dificultades en la realización de los objetos es no analizar previamente las propiedades de los materiales que pensaban emplear, así como uno de ellos describe: Estudiante 8:"A la hora de trabajar es muy diferente …por ahí dicen el papel aguanta todo y uno dibujaba y hacía y se

imaginaba maravillas, pero pues las cosas reales son diferentes. Uno nunca tiene en cuenta los problemas con el pegante, todos los inconvenientes que hay a partir de materiales. Por ejemplo como con el tobogán, no funcionaba porque había demasiada ficción, fricción es una vaina física… ahora la solución era cambiar el material. Si uno no tiene las bases físicas que está viendo en el curso, uno no ve esos errores y en esta carrera uno tiene que saber de materiales".

Sin embargo, en ninguna de las entrevistas los estudiantes hablan del análisis de materiales para el proyecto individual.

Análisis gráfico La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos para la categoría de análisis gráfico del problema para los PGE y PI. Aunque las diferencias entre los resultados al

Tabla 6 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Análisis Gráfico del Problema en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto Grupal Escrito

Individual Escrito

Grafico Entrega

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda

Inicial

2,64

1,00

1,5-4,5

1,5

////

3,26**

3,91***

Media

3,20

0,93

1,5-5,0

2,5

3,26**

////

0,46

Final

3,28

0,81

1,5-5,0

3,5

3,91***

0,46

////

Inicial

2,01

0,81

1,5-4,0

1,5

////

1,76

6,93***

Media

2,45

1,03

1,5-4,5

1,5

1,76

////

4,37***

Final

2,76

1,08

1,5-5,0

1,5

6,93***

4,37***

////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01 24

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

principio y final del curso son estadísticamente significativas, también es posible leer en la tabla que esta categoría es la que menor nivel de desempeño presenta en relación con las demás. Esto se evidencia en los niveles promedio (2,64 y 3,28, escrita; 2,01-2,76, individual), que implican que la representación gráfica que realizan los estudiantes no está completa o que emplean incorrectamente los conceptos físicos necesarios. Es decir, pocos estudiantes llegan a realizar diagramas de cuerpo libre correctos y acordes con los objetos diseñados y las fuerzas que actúan sobre ellos.

En muchos casos la moda es de 1,5 (aproximadamente el 30% de los estudiantes), lo que significa que la mayoría de los estudiantes no utilizan ningún tipo de representación gráfica con sentido físico y sólo presentan dibujos del objeto o de su desarrollo estético. Al observar la distribución de notas en cada entrega, se aprecia que cerca del 20% de los estudiantes obtienen valores mayores o iguales a 4,0, lo que indica un nivel de aprendizaje bajo y desigual en este ítem.

En las entrevistas, nueve de los 12 estudiantes expresan que el uso de información gráfica en el curso aporta a su aprendizaje, y dan razones como las siguientes: Estudiante 5: "Uno como diseñador tiene una mente gráfica y es más fácil entender las imágenes que los conceptos escritos, por lo menos a mi me parece más fácil.

Yo veo una imagen y entiendo más rápido que un texto de dos hojas".

Estudiante 11: "Si uno lo dibuja como que tiene más claro qué es lo que tiene que pasar en una ecuación… en una ecuación solamente uno como que no le halla sentido, mientras que si uno lo dibuja después pasarlo {a la ecuación} pues es otra cosa y es más fácil, me parece a mi".

Parece haber dos aspectos involucrados en el uso de un lenguaje gráfico en el curso. El primero se relaciona con aprendizajes que dependieron de las acciones que yo realicé como maestra en la clase. Aquí 11 de los estudiantes consideraron que: Estudiante 3:"El análisis gráfico del problema primero es una parte importantísima de entender el problema. Los análisis, por lo menos los que tú haces en clase son muy claros, de pronto los que hacemos nosotros no mucho porque no sé, {nos} falta conocimiento".

Estudiante 9: "El verte hacer cosas gráficas me aclara muchas cosas para {luego} poder hacerlas. Tú {en clase} lo hacías con cosas que nos rodean como montaña rusa y todo eso, entonces eso aclara más las ideas que uno tenía erradas y aprende uno rápido".

El segundo aspecto tiene que ver con el tipo de aprendizaje que los estudiantes relacionan con esta práctica. Seis de ellos consideraron que el análisis gráfico les ayudaba a ver diferencias entre algunos conceptos relacionados y de fácil confusión en el aprendizaje tradicional. Algunos ejemplos citados fueron los siguientes: Estudiante 4:"Aprendí a manejar de verdad los vectores como son…con magnitud y sentido".

Estudiante 8: "Uno se ubica en el espacio y uno piensa para donde van las fuerzas {y} sabe {observa} que hay diferencia entre las fuerzas, aceleración y velocidad".

Estudiante 9:" Yo nunca en mi vida había hecho un diagrama de torques, entonces me parece muy bueno y aprendí por lo menos que no es igual al de fuerzas".

Sin embargo siete de ellos expresan que: Estudiante 2: "Es complicado hacer un diagrama porque uno pensaba que el diagrama {que había hecho} estaba bien y cuando le entregaban el trabajo calificado estaba totalmente mal, entonces uno se preguntaba ¿cómo así y cómo se hace? Y luego aprendía muy lento las cosas de los diagramas que estaban mal y ya después los hacía uno bien".

Al indagar por las causas de esta dificultad ejemplificaron varias razones como las siguientes: Estudiante 2: "Hay fuerzas que uno piensa que están pero no están y hay otras que {uno cree que} no están pero si están… entonces es difícil como analizar todo lo que actúa {sobre el objeto} para hacer bien el diagrama".

Estudiante 5: "Me confundía con la normal, el peso y la gravedad y {me preguntaba} ¿cuántas veces es que suma y para dónde? Y todo eso confunde un poco. Luego uno coge un libro y empieza a mirar bien y dice ah! no, es que ésta va es así. Pero otras cosas no aparecen".

25

DOSSIER • Carola Hernández

Reflexión personal sobre el aprendizaje En este aspecto, también valorado en las matrices de evaluación, la Tabla 7 muestra que en los resultados obtenidos para los PG y PI se presentan variaciones estadísticamente significativas entre las entregas iniciales y finales. La tabla indica que los estudiantes alcanzan un nivel de reflexión que expresan mucho mejor de manera oral que escrita. En la presentación oral los estudiantes expresan las dificultades que tuvieron en el desarrollo de sus proyectos, cómo las superaron y cómo ello mejoró su conocimiento de física, lo que corresponde a valores promedio en la matriz de 4, 25, 4, 32 y 4, 60. Se puede leer también en la tabla que las desviaciones estándar varían de 0,57 a 0,35, lo que implica que las diferencias individuales entre estudiantes se reducen.

Para los PGE, el curso se inicia con un nivel muy bajo de reflexión, en el cual los estudiantes expresan algunas dificultades presentadas a lo largo del desarrollo del proyecto, pero no reflexionan sobre cómo las superaron ni qué aprendieron con ello, reflejado en un valor medio de 2,89 y una moda de 2,5. Al final del curso los estudiantes han alcanzado un nivel en el cual expresan por escrito las dificultades que se les presentaron y cómo las superaron, lo cual mejora el promedio y la moda a 3,89 y 4,5, respectivamente, incluso aunque no reflexionan sobre lo que aprendieron de física con el proyecto.

Sin embargo, la tabla muestra que el aprendizaje correspondiente a esta categoría en los proyectos individuales es uno de los de mayor variación a lo largo del curso. El promedio y la moda para la primera entrega corresponden a 1,69 y 1,5, lo que indica que los estudiantes no expresan ningún tipo de dificultad presentada ni reflexionan sobre lo que han aprendido. Al final del curso alcanzan el mismo nivel en su trabajo individual (promedio 3,67, moda 4,5) que en el proyecto grupal escrito.

Al preguntar en las entrevistas por la reflexión sobre su aprendizaje, los 12 estudiantes consideraron que al pensar qué sucedía en el proyecto notaban que aprender es un proceso: Estudiante 2: "Todo tiene un proceso y como un camino para poder llegar a un gran objeto. Siempre que uno está haciendo un proyecto va a tener errores, y esos errores generalmente suelen pasar cuando uno no ha profundizando bien en el tema.

Entonces, yo sí creo que el pensar en qué hago en proyecto lo hace caer a uno en cuenta de los errores que está cometiendo {y} uno siempre va a tratar de encontrar soluciones más practicas para lo que está utilizando la física".

Siete de ellos hicieron reflexiones profundas sobre su forma de trabajar y de aprender en el curso, como la siguiente:

Tabla 7 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Reflexión sobre el proceso en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Tipo de proyecto

Pruebas t Student

Estadísticas Descriptivas Promedio

Desviación

Rango

Moda

Vs Inicial

Vs Media

Vs Final

Inicial

4,25

0,57

3,0-5,0

4,0

////

0,76

4,09***

Media

4,32

0,49

3,0-5,0

4,5

0,76

////

3,60***

Final

4,60

0,35

4,0-5,0

4,5

4,09***

3,60***

////

Inicial

2,89

0,92

2,0-5,0

2,5

////

2,66**

6,03***

Media

3,36

1,06

2,0-5,0

4,0

2,66**

////

2,99**

Final

3,89

0,93

2,5-5,0

4,5

6,03***

2,99**

////

Inicial

1,69

0,47

1,5-3,0

1,5

////

6,27***

16,08***

Individual Escrito Media

2,64

1,13

1,5-5,0

1,5

6,27***

////

4,28***

3,67

0,87

1,5-5,0

4,5

16,08***

4,28***

////

Grupal Oral

Grupal Escrito

Entrega

Final

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

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Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

Estudiante 4:" Uno se pone a pensar y nota que lo que pasa es que uno se mete a hacer {construir el objeto} y después piensa, ¿por qué no funciona? Uno no se pone primero a prever las cosas; siempre tiendes a probar y no a calcular… si uno calculara, pues de pronto ahorraría mucho tiempo.

Pero uno parte de que la física es muy lejana, los números son muy lejanos y muy abstractos entonces es como más cáigase, levántese y vuelva y comience. Así haciendo como que uno aprende."

Desempeños finales Cada tipo de proyecto estaba orientado a desarrollar un desempeño deseable en los estudiantes de Diseño Industrial. En esta sección presento los resultados de los desempeños generales del curso: diseñar y construir objetos funcionales a partir del análisis físico y proponer mejoras a objetos diseñados, a partir del análisis físico.

- Objetos presentados: Un aspecto que debo destacar es que el desempeño de los estudiantes es muy elevado en la presentación del objeto que se solicitó en las EG. La Tabla 8 muestra que para los

resultados obtenidos en esta categoría no hay diferencias significativas pues el promedio no varía (4,3). Esto se confirma a través de la moda, cuyo valor es 5,0, lo que implica que casi todos los objetos diseñados y presentados satisfacían todas las restricciones establecidas, funcionaban y eran estéticamente aceptables. Es decir, que si el objeto funcional era el objetivo primordial de los alumnos, en un gran número de casos lograban este desempeño.

Esta información es coherente con la recolectada en las entrevistas, donde todos los estudiantes estuvieron de acuerdo en que para ellos el desarrollo de objetos es primordial, de modo que el curso se acercaba a su carrera.

Uno de los ellos expresó: Estudiante 10:"Yo pienso que en esta carrera hay que hacer muchos, muchos proyectos porque si yo soy diseñadora voy a mi diseño, no va a ser una fórmula sino va a ser un objeto. … de nada serviría aprenderse una fórmula si no sabe como aplicarla… Uno aprende a pensar qué de lo que aprendió en clase sirve para pasarlo al proyecto y que el objeto funcione".

Tabla 8 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Objeto Presentado en las matrices de criterios de evaluación de las entregas grupales orales de los estudiantes.

Pruebas t Student

Estadísticas Descriptivas Entrega Inicial Media Final

Promedio

Desviación

Rango

Moda

Vs Inicial

Vs Media

Vs Final

4,34 4,35 4,38

0,71 0,75 0,41

3,0-5,0 2,5-5,0 4,0-5,0

5,0 5,0 5,0

//// 0,23 0,39

0,23 //// 0,12

0,39 0,12 ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01 - Aporte, desde la física, al objeto analizado: El último desempeño que consideré importante fue el aporte que los estudiantes hacían, como consecuencia de su aprendizaje de física, a su tema individual de profundización en el PI. Los resultados se presentan en la Tabla 9 (ver siguiente página). En la primera entrega los estudiantes no realizan ningún tipo de aporte al proyecto que analizaban. Esto se evidencia en un promedio de 1,96 y una moda de 1,5. La moda se mantiene a lo largo del curso (~30% de los estudiantes) y el promedio varía hasta 2,79, lo que implica que el aporte realizado al proyecto es básico, no está basado en un estudio físico o no puede aportar mejoras reales al proyecto analizado. Sin embargo, por el rango tan amplio de los valores obtenidos también

se puede encontrar que cerca de un 25% de los estudiantes del curso hacen aportes reales basados en el análisis físico que realizaron.

Al analizar las entrevistas, sólo 3 estudiantes consideraron que la entrega individual les brindó un espacio para mejorar proyectos ya diseñados. En palabras de uno de ellos, Estudiante 12:"En la entrega {individual} a mí me costó mucho trabajo {entender} qué era lo que se pretendía con ella. Ahora que llevamos tres meses trabajando es muy chévere porque ya con los conceptos que hemos manejado en la clase uno empieza a investigar y a innovar, ¿no? Que es como la idea de esta carrera".

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DOSSIER • Carola Hernández

Tabla 9 Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Aporte al proyecto estudiando en las matrices de criterios de evaluación de las entregas individuales de los estudiantes.

Entrega Inicial Media Final

Estadísticas Descriptivas Promedio Desviación Rango Moda 1,96 2,08 2,79

0,63 0,84 1,06

1,5-3,5 1,5-4,0 1,5-5,0

1,5 1,5 1,5

Pruebas t Student Vs Inicial Vs Media Vs Final //// 0,45 5,27***

0,45 //// 4,48***

5,27*** 4,48*** ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

Discusión

Aprendizaje de conceptos físicos Casi siempre los estudiantes ven los cursos de física como una lista de temas y fórmulas en donde no encuentran fácilmente el hilo conductor o el grupo de principios básicos que guían esta ciencia. Básicamente la consideran una materia en la que deben memorizar muchas fórmulas.

Tradicionalmente es poco frecuente que los estudiantes establezcan relaciones entre los diferentes contenidos del curso y que comprendan que aplican unos pocos principios en muchos casos diferentes. La forma en que dictan y organizan los cursos no parecen ayudarles en esto. En el caso particular de los diseñadores, esta percepción tradicional es aun más fuerte debido a sus malas experiencias previas y a la carencia de bases matemáticas.

En general, demuestran falta de gusto por la física. Por ello no es de extrañar que los resultados obtenidos en la prueba tradicional muestren que no aprobarían el curso, a pesar de que los resultados estadísticos expresan aprendizaje. Algunas expresiones en las entrevistas que realicé indican que la medición del desempeño en pruebas tradicionales les generan angustia, desmotivación y poco nivel de logro, mientras que los proyectos les permiten demostrar mejor su trabajo y su comprensión. Esto los motiva a profundizar más, con lo que mejora su nivel de aprendizaje y, por ende, de desempeño. Pero la primera sensación que queda es que los estudiantes no aprenden suficiente física.

El aporte de mi innovación pedagógica y de esta investigación consiste en exponer que sí hay aprendizaje de física, pero que éste ocurre de una manera diferente y se manifiesta, de igual forma, de manera distinta. Los alumnos observan y expresan que las modificaciones introducidas en su curso los llevan a encontrar sentido al 28

conocimiento físico, lo cual puede hacer más probable que recurran a él cuando lo requieran en su desempeño cotidiano. Los resultados muestran evidencia de que los estudiantes logran determinar y definir de forma contextualizada los conceptos necesarios para que sus diseños funcionen. No aprenden a definir por definir, ni usan la fórmula porque el profesor dice que es la que sirve, sino que identifican conceptos que en realidad tienen sentido en lo que están diseñando y los usan para mejorar sus diseños.

Las formas de evaluación que utilicé en el curso enseñan que aprender a identificar los conceptos físicos necesarios para analizar una situación problema, definirlos y establecer algunas relaciones entre ellos es un proceso que sucede con relativa rapidez, ya que las variaciones más significativas, tanto en los proyectos individuales como en los grupales, se dan hacia la mitad del curso. Las variaciones posteriores no son tan importantes, pero se mantienen los niveles alcanzados previamente. Como consecuencia de este proceso, a lo largo del curso se da un aprendizaje de conceptos que es significativo, dado que se modifica el conocimiento previo de manera que permite aproximaciones a la realidad más cercanas a las que plantean los modelos científicos.

Sin embargo, es importante notar que no se logró alcanzar el más alto nivel de desempeño esperado en los estudiantes. Es decir, pocos estudiantes llegaron a niveles en los cuales sus trabajos escritos muestran que definen correctamente todos los principios físicos involucrados en el proyecto y las relaciones que se producen entre ellos, que es lo que llevaría a confiar en una construcción teórica más sólida. Una consecuencia de este nivel de desempeño no tan elevado es que algunas veces no distinguen ni diferencian conceptos y con ello pierden claridad sobre la comprensión de la física como modelo teórico que brinda una explicación del mundo.

Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

Considero que este resultado puede tener varias causas.

Una de ellas podría ser que los estudiantes atribuyen poca importancia a definir en palabras o fórmulas los conceptos físicos, si luego pueden demostrar que los aplican correctamente. Algunos quizá consideren innecesario repetir lo que ya está en los libros y que no les parece muy útil ni muy comprensible. Otra causa podría atribuirse a que el curso requeriría mayor esfuerzo por parte de los estudiantes, ante todo en ser sistemáticos y previsivos con el trabajo previo de conceptualización que se requiere para los proyectos y que no se lleva a cabo completamente, como era frecuentemente evidente en clase y como se evidencia en algunas entrevistas. Desde el punto de vista pedagógico, habría que pensar en estrategias que produjeran de forma más efectiva estos comportamientos, pues ellos propician un mejor aprendizaje de los conceptos y sus relaciones. Tal vez se hace necesario incluir este trabajo de clase como parte de la evaluación efectiva del proyecto, o realizar las discusiones en colaboración de forma más permanente y controlada en más sesiones de clase y no solo las sesiones previas al desarrollo de los proyectos.

Otros Aprendizajes en física De manera coherente con lo presentado en el marco teórico, los resultados de la investigación muestran que al utilizar contextos reales de desempeño se incrementa la comprensión de los temas científicos, en este caso de la física. Los estudiantes aprenden más física al poder aplicar concretamente los conceptos a sus diseños. De modo consecuente, mi objetivo de generar una transferencia real del conocimiento propio del curso hacia la profesión elegida por los estudiantes se cumple, porque ellos llegan a aplicar más flexiblemente el conocimiento físico de un pequeño grupo de principios estudiados para entender situaciones diversas y mejorar sus diseños. Verificar este aprendizaje es probablemente el logro más importante de mi investigación, pues muestra que poner en práctica nuevas acciones pedagógicas, aunque no es simple, sí puede generar aprendizajes de física significativos en los estudiantes.

La transferencia que ocurrió en mis estudiantes incluye diferentes procesos, como explicar el funcionamiento del objeto a partir de conceptos físicos, utilizar conocimientos físicos para diseñar y escoger materiales, realizar cálculos de magnitudes físicas para aplicarlos a su diseño y finalmente construir objetos funcionales a partir de estos procesos. En todas estas actividades los niveles de

desempeño de los estudiantes mejoraron positiva y sensiblemente. Es un aprendizaje de enorme valor porque constituye superar la barrera de la intuición y el conocimiento cotidiano para emplear herramientas científicas que permitan entender el funcionamiento de sus objetos y poder hacer mejores diseños a partir de lo que han aprendido.

Las entrevistas muestran que, al abordar el diseño de un nuevo proyecto, los estudiantes de Diseño Industrial casi siempre escogen como primera acción construir el objeto.

Esto los lleva a cometer demasiados errores y construir objetos no funcionales. Uno de los mayores avances de mis estudiantes es el desarrollo de las habilidades necesarias para explicar cómo funcionan algunos objetos a partir de principios físicos. Esta aplicación de los conceptos teóricos a objetos concretos, les permite ver la importancia de analizar previamente las necesidades del diseño y con ello ser más sistemáticos en su proceder. Creo que mi deseo como físico y como docente sería que esta misma necesidad los llevara a profundizar más en los conceptos que explican cómo funciona el objeto, con lo cual se evidenciaría que el aprendizaje de la física no termina cuando termina el curso, sino que, por el contrario, este proceso fortalece su desarrollo como diseñadores.

De otro lado, algunos aprendizajes que también considero importantes como el manejo del lenguaje gráfico, el análisis de materiales y las mejoras al proyecto analizado individualmente, aunque avanzan, no alcanzan niveles satisfactorios. Mi hipótesis al respecto es que este tipo de desempeños evidencian un manejo más teórico del conocimiento físico que, como ya mencioné, no se desarrolla suficientemente. En el caso del análisis gráfico se requiere por parte de los estudiantes una claridad conceptual mayor, y ellos mismos reconocen esta falencia.

Expresan que como herramienta de clase la representación gráfica es importante y les aporta mucho, pero como parte de su expresión de aprendizaje de física no es igualmente importante y les genera muchas dificultades. Las representaciones gráficas revelan qué conceptos no les han quedado totalmente claros o cuáles de ellos confunden.

En el análisis de materiales el mejor nivel alcanzado en los proyectos grupales frente al individual puede deberse a que los estudiantes no tenían que hacer el objeto de la entrega individual. Por ello el análisis de materiales era teórico y al no necesitar actividades aplicadas, no lograron un buen nivel de desempeño. Posiblemente éste hubiese sido mejor, si hubieran hecho un prototipo del objeto, porque el análisis hubiera sido más concreto. En este caso, la evidencia parecería apoyar la importancia del verdadero 29

DOSSIER • Carola Hernández

desempeño auténtico del diseñador, para alcanzar mayores niveles de logro.

Pero debo repetir que los desempeños teóricos más auténticos de la disciplina de la física no se logran a buen nivel. El diseño del curso orientado al quehacer práctico del diseñador lleva a los estudiantes a mantener el interés y tener un mayor desempeño en la realización de proyectos y a lograr un alto grado de aprendizaje en los aspectos de aplicación y construcción directa de objetos (desempeños de transferencia), pero no logra aún una mejora tan significativa en aspectos más teóricos del curso (desempeños propios de la disciplina científica). Bajo la hipótesis de que al mejorar la construcción teórica y la comprensión de conceptos puede haber mejor aplicación, me gustaría lograr acciones pedagógicas que la propicien más eficazmente.

Probablemente se necesita más discusión explícita con los alumnos acerca de los modelos teóricos de la física y su importancia aun para ellos, que prefieren verla como algo aplicable. Una de las herramientas que tal vez podría ayudar a cerrar la brecha es el proceso de reflexión que llevan los estudiantes a lo largo del curso. Éste es uno de los aspectos en los cuales se presenta mayor avance en el aprendizaje. Igualmente las entrevistas demuestran una reflexión importante acerca de los procesos que vivieron los estudiantes en el curso. Sin embargo, esta reflexión casi no expresa qué piensan ellos que aprendieron específicamente de física con los proyectos. Si se incluye explícitamente este aspecto en los trabajos y en las matrices de evaluación, es posible que se logre que los estudiantes lo tengan permanentemente presente y que avancen en su comprensión de qué aspectos de su aprendizaje en física se profundizaron y cómo ello repercute en mejoras no sólo de sus proyectos sino de sobre su conocimiento teórico.

Otras acciones pedagógicas pertinentes para disminuir esta brecha entre los desempeños auténticos de la física y los que he denominado de transferencia podrían ser, por ejemplo, desarrollar actividades en clase que propicien el análisis gráfico de manera más permanente por parte de los estudiantes y no sólo por parte del profesor; revisar, conjuntamente, la redacción de los criterios de la matriz para discutir y acordar qué significa cada ítem, en qué categoría de aprendizaje hacen énfasis, cómo podrían mejorarlos y por qué todos son importantes aun para ellos que prefieren ver la física como algo aplicable.

Probablemente es importante también revisar, en los grupos de trabajo de clase, los trabajos individuales y grupales escritos a la luz de estos criterios de evaluación, 30

para realizar una retroalimentación más efectiva sobre estos aprendizajes más teóricos y menos aplicados.

Retos hacia el futuro Desde lo pedagógico queda mucho por hacer. Algunas acciones interesantes y factibles en el mediano plazo son evaluar qué proyectos aportan mejor al aprendizaje de los estudiantes, investigar más acerca de la dificultad del avance conceptual por su parte e introducir innovaciones de este tipo en cursos para alumnos de otras carreras. En el caso de los proyectos, los que utilicé fueron surgiendo como objetos interesantes, pero sería importante poder determinar cuáles de ellos enseñan más y buscar estrategias para complementarlos con otros que generen mayores niveles de complejidad en el aprendizaje. Sería importante, igualmente, generar más oportunidades de aprendizaje en espiral para reelaborar conceptos básicos.

Se hace necesario investigar cómo otras herramientas pedagógicas pueden actuar sobre la brecha entre las aplicaciones de la física y su marco conceptual. Mi investigación parece mostrar que este paso es difícil para los estudiantes; es definitivamente difícil pensarlo pedagógicamente desde la posición de profesor. Más investigaciones en esta dirección podrían ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje en mi curso y en otros de física. Y sobre los cursos para otras carreras, sería importante determinar qué aspectos de mi innovación pueden ser pertinentes para otros alumnos, utilizarlos y medir su impacto. Con ello se abrirían campos interesantes para la docencia de la física desde una perspectiva que la haga accesible para todos.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 33-50.

CUANDO EL CAMBIO PEDAGÓGICO ES SÓLO METODOLÓGICO Claudia Lucía Ordóñez* / Juan Thomas Ordóñez**

Resumen Presentamos el análisis y resultados cualitativos de parte de una investigación que exploró los efectos de un módulo del material Insights-Pequeños Científicos en el aprendizaje de seis maestras y el de niños de grados 0, 2 y 5 de un colegio en concesión de Bogotá. El módulo fue utilizado durante el primer semestre del año 2002, con el apoyo pedagógico de un grupo de acompañantes del CIFE de la Universidad de los Andes y el apoyo financiero del IDEP. Los investigadores, también del CIFE, recogieron y analizaron paralelamente datos dentro de un proyecto financiado por el Instituto para el Avance de la Ciencia, del Banco de la República.

Esta parte da cuenta del aprendizaje de los maestros quienes, después de enseñar el módulo dos veces, y de diez meses de apoyo permanente, cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el aprendizaje y las llevaron efectivamente a la práctica. Estos cambios en las prácticas correspondieron también a uno de concepciones sobre las capacidades de los alumnos. Sin embargo, las maestras comenzaron apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en términos de aprendizaje, en general, y, específicamente, de aprendizaje de las ciencias naturales. Esto se manifestó en definiciones aún tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y los aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias naturales. Discutimos el apoyo pedagógico que debe darse a los maestros para que realmente entiendan la naturaleza de las disciplinas que enseñan y pueden crear, no sólo 'poner en escena', ambientes de aprendizaje distintos, auténticos y efectivos para sus alumnos.

Palabras clave: Enseñanza activa, constructivismo, experimentación, trabajo cooperativo, enseñanza de ciencias naturales en primaria, “Pequeños Científicos”, “La main à la pâte”.

Abstract We present the qualitative analysis and results of part of a research project exploring the effects of a module of the material Insights* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de los Andes. ** Antropólogo, Universidad de los Andes. Master en Antropología, George Washington University. Estudiante del programa de Doctorado en Antropología, Universidad de California, Berkeley.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

Pequeños Científicos in the learning of six preschool and primary teachers and of children from grades 0, 2 and 5, in a public school in private concession in Bogota, Colombia. The module was used during the first semester of 2002, with the pedagogical support of a group from Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, at the Andes University, and the partial financial support of Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá, IDEP. The researchers, also from CIFE, gathered data while the module was being used, within a project partially financed by Instituto para el Avance de la Ciencia, del Banco de la República.

This part describes the teachers' learning. After a year of close support, hey changed their ideas about their role and the student's in learning and put them effectively into practice. It was clear that these changes in pedagogical practices corresponded to a big change in the teachers' conceptions about their students' abilities. Nevertheless the teachers just started the process of adjusting their conceptions to what these changes really mean in terms of learning in general and, specifically, in terms of learning in the natural sciences. This showed in their definitions of learning, still quite traditional, and in their conclusions about the effects of their new practices in their students. These were more related to disciplinary control and social learning than to the processes and concepts clearly pertaining to the natural sciences. We discuss the nature of the pedagogical support that should be given to teachers if they are to understand the authenticity of their disciplines and actually create effective learning environments, not only follow instructions.

Key words: Active learning, constructivism, experimentation, cooperative work, science teaching in elementary school, “Pequeños Científicos”, “La main à la pâte”.

Introducción y marco conceptual La enseñanza llamada "activa" de las ciencias naturales es una práctica con historia positiva, al menos desde la década de los sesenta, más que todo en los Estados Unidos (Bredderman, 1982; 1983; Lott, 1983; Shymansky, Kyle y Alport, 1983; Shymansky, Hedges y Woodworth, 1990). Allí se ha asociado con las estrategias de "manos en acción" (hands-on), el aprendizaje por indagación (inquiry), el aprendizaje basado en proyectos (project-based) y la enseñanza basada en la actividad (activity-based). Existe investigación que ha demostrado evidencia de su eficacia en el logro de la comprensión en ciencias desde edades tempranas (i.e. Flick, 1995; Gibson, 1998; Minstrell y van Zee, 2000; Valadez y Freve, 2002; Aschbacher et al., 2003; Champagne, Kouba y Hurley, en prensa). Hay también investigaciones que hablan específicamente de ventajas de 33

DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

estas formas de enseñar para niños provenientes de situaciones sociales desventajosas como el bajo nivel socioeconómico o la situación de inmigrantes (i.e. Rosebery, Warren y Conant, 1992; Cutter, Vincent, Magnusson y Palincsar, 2001; Amaral, Garrison y Klentschy, 2002). La enseñanza "activa" de las ciencias naturales está, además, reconocida oficialmente en los Estados Unidos desde el 2000, en los estándares nacionales para la educación en ciencias desde la escuela primaria (National Research Council, 2000).

Francia es otro país en donde la enseñanza "activa" de las ciencias naturales se ha institucionalizado en la escuela primaria desde 1996, cuando la Academia de Ciencias francesa, por boca del nobel de física Georges Charpak, recomendó el uso del material norteamericano Insights1 en las escuelas públicas. Desde entonces se ha venido generalizando su uso con el nombre de La main à la pâte (Lamap)2. Un estudio amplio pero informal de la Inspección General de Educación de Francia (1999), basado en testimonios de miembros de la Academia, de miembros de instituciones educativas oficiales y de los colegios involucrados y en visitas a clases, da cuenta de la "excelencia del método". Informa de efectos positivos en el comportamiento social de los niños, su expresión oral y escrita en francés, la formación de su espíritu científico y, sobre todo, de efectivo desarrollo del lenguaje en clases con un porcentaje alto de niños inmigrantes. El estudio expresa, sin embargo, reservas en cuanto a los efectos sobre el conocimiento científico de los niños, que atribuye a problemas de interpretación y aplicación del método por parte de los maestros. Indica que estos problemas pueden ser remediados, aumentando la cantidad de maestros de primaria formados en áreas científicas y enviando a las clases acompañantes científicos provenientes de programas universitarios. Recomienda aumentar la cobertura del material y el fortalecimiento de estructuras de apoyo a instituciones y maestros, para hacer posibles resultados cada vez más contundentes en el aprendizaje científico de los niños franceses.

En nuestro país, apenas estamos descubriendo la enseñanza "activa" de las ciencias. Tradicionalmente, se ha llevado a los aprendices a actividades de “laboratorio” en las cuales manipulan elementos reales para lograr la observación de algunos de los fenómenos que estudian. Pero la verdadera forma "activa" de aprender ciencias sigue las maneras de proceder de quienes estudian realmente la naturaleza. Acaba

1

Material norteamericano de enseñanza activa de las ciencias para la primaria.

2 Versión francesa de los materiales Insights norteamericanos.

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de reconocerse en Colombia la necesidad de incorporar esto a las clases de ciencias naturales y sociales, en los nuevos Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN, 2004). Con ellos se busca que los maestros exploren con sus alumnos el verdadero manejo comprensivo de los conceptos científicos y de las formas científicas de buscarlos; se reconoce la necesidad de manejar las ciencias desde el primer grado escolar y en formas en las cuales los niños actúen como científicos y trabajen con sus compañeros y con otros, para avanzar en su comprensión no sólo de las ciencias, sino de los compromisos personales y sociales que conlleva esa comprensión.

La denominación de "activas" para estas formas de enseñar constituye un regreso pedagógico al final del siglo XIX. Su sustentación científica proviene realmente de la psicología evolutiva constructivista, (Carretero, 2001) desde las investigaciones tanto opuestas como complementarias de Piaget (1970) y Vygotsky (1978) sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje desde la infancia.

Posteriormente, se enriquece con los desarrollos más recientes de la "cognición situada" (Perkins y Salomon, 1989; Kirshner y Whitson, 1997) y el "constructivismo del desempeño" (Perkins, 1997) que nos llevan a generalizar los principios constructivistas a todo aprendizaje, en todas las edades. El constructivismo concibe el proceso de aprender como proceso de comprensión paulatina de conceptos a partir de conexiones significativas entre experiencias (Piaget, 1970; Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) que parten de conocimientos ingenuos o incompletos que ya se poseen (Piaget, 1970; Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969; Gardner, 1991) y que se van modificando a partir de la experiencia directa y el pensamiento sobre ella (Piaget, 1970). Valora un proceso de comprensión estimulado por el trabajo con otros, que aportan modos diferentes de pensar y conectar significados y permiten llegar a comprensiones complejas en consenso (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee,1999). Finalmente, dirige las decisiones sobre “actividades” de aprendizaje hacia un análisis auténtico de las disciplinas, desde sus usos y propósitos en la vida académica y la vida real, hasta los métodos que utilizan sus expertos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997).

Estas concepciones se traducen específicamente en las ciencias naturales en el uso pedagógico de la observación, la manipulación de objetos y sustancias, el establecimiento de hipótesis, el diseño de experimentos, el registro y análisis de datos, el uso del conocimiento de otros y de disciplinas científicas diversas a través de formas también diversas de comunicación, la contrastación de procesos, hallazgos y modelos con diferentes fuentes de información, la

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

consideración ética de hallazgos y procesos para la toma de decisiones de acción y la presentación de conocimiento por medios lingüísticos y visuales.

Una experiencia de introducción de estas formas de aprender las ciencias en la escuela primaria es liderada por el grupo Pequeños Científicos3, que ha logrado extender el uso de los materiales Lamap-Insights en Bogotá y otras ciudades del país, aunque no ha hecho investigación sobre su impacto4. En el primer semestre del 2001 empezaba su labor desde el CIFE5, con maestros de los colegios en concesión de la AAE6.

Habían realizado con ellos un taller de día y medio introductorio del material y otro igual de estudio específico de un módulo. Luego, los maestros lo habían usado durante el segundo semestre del 2001, con asistentes científicos de la Universidad. Desde el CIFE nos propusimos ampliar esta formación e investigar el impacto del material. Logramos entonces financiación del IDEP para acompañar durante diez meses a maestras del Colegio La Giralda, de la AAE, mientras enseñaban de nuevo el módulo7. Al tiempo logró la investigación con el Instituto para el Avance de la Ciencia, del Banco de la República, observando el aprendizaje de maestras y alumnos. No existe investigación formal sobre el aprendizaje de los maestros de primaria que cambian sus formas tradicionales de enseñar ciencias, así que informamos sobre esto en el presente artículo.

El módulo de Insights-Pequeños Científicos que nos ocupó se denomina "Los cinco sentidos". Es la unidad introductoria del material y tiene por objeto llevar a los niños al uso de todos los sentidos para registrar y describir las características de los objetos del mundo a su alrededor. Los niños comienzan demostrando su uso más común del sentido de la vista y reuniendo todo el lenguaje que poseen para referirse a objetos desde sus características visibles. Aumentan su percepción y vocabulario sobre ellas y continúan haciendo lo mismo con los otros sentidos, que usan mucho menos y sobre

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Grupo que implanta el material Lamap-Insights dándole su nombre y la definición de estrategia para la formación del espíritu científico y de la ciudadanía.

El CIFE ha realizado el único estudio del uso de este material, sobre el cual informamos parcialmente en este artículo. La otra parte produjo evidencia sobre el aprendizaje de los alumnos y puede consultarse en la página electrónica http://cife.uniandes.edu.co/ Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes Asociación Alianza Educativa, conformada por los colegios privados Los Nogales, Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andes para manejar colegios públicos en concesión en el Distrito Capital.

El IDEP es el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá. Puede consultarse un informe sobre el proyecto de acompañamiento en IDEP (2003).

los cuales poseen menos vocabulario. A partir de diversas experiencias con los cinco sentidos, descubren lo que pueden percibir y decir, usándolos y amplían su repertorio tanto de percepción como de lenguaje. A pesar de que el módulo fue originalmente diseñado para preescolar, decidimos utilizarlo en todos los grados de 0 a 5° de primaria, ya que ningún alumno de La Giralda había tenido previamente clases de ciencias naturales, por lo menos del tipo Insights-Pequeños Científicos.

El colegio La Giralda, donde se realizaron el acompañamiento y la investigación, está localizado en el barrio Las Cruces, al sur oriente de Bogotá, y atiende estudiantes de los más bajos niveles socioeconómicos en grupos de 30 a 45. La heterogeneidad interna de niveles de experiencia escolar en los cursos era enorme en el momento del estudio, debido a la juventud de todos los colegios de AAE, que empezaron a funcionar en enero del 2001. Los niños de todos los grados que poblaron los colegios, y en particular La Giralda, provenían de diferentes instituciones educativas y lugares de la ciudad y el país y algunos no habían tenido experiencia escolar consistente. La acción institucional no era, pues, patente todavía en el momento de la investigación. En cuanto a los maestros, la AAE los contrata sin credencial para ejercicio en la educación pública. Su nivel mínimo debe ser de licenciatura y tres años de experiencia, que han conseguido normalmente en colegios privados de nivel socioeconómico medio-bajo. En la primaria tienen títulos de licenciatura en preescolar o básica primaria, con formación disciplinar poco profunda, a pesar de que inician a los alumnos en todas las áreas académicas.

Preguntas de investigación El equipo del CIFE acompañó permanentemente desde lo pedagógico y lo disciplinar a seis profesoras de La Giralda, de los grados 0°, 2° y 5°. El acompañamiento consistió en reuniones quincenales en las que las maestras podían hacer todas las consultas pedagógicas y disciplinares que surgieran durante su uso de "Los cinco sentidos". Los acompañantes contestaban preguntas o conseguían expertos que resolvieran los interrogantes de las maestras a medida que avanzaban en su planeación del módulo. También organizaron visitas de clase para soporte y aprendizaje entre las maestras. Ante este acompañamiento nos propusimos contestar las siguientes preguntas: - ¿Cambiaron las concepciones de las maestras sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales?

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

- ¿Cambiaron sus prácticas pedagógicas de salón de clase?

Específicamente, ¿presentaron en clase comportamientos pedagógicos que estimularan en los alumnos las actitudes y acciones científicas que persigue el material InsightsPequeños Científicos?

- ¿Si hubo cambios, hay consistencia entre los cambios en concepciones y los cambios en prácticas de clase?

Metodología La metodología de investigación que aplicamos en el presente proyecto es cualitativa y busca conocer las concepciones y prácticas pedagógicas de seis maestras participantes antes y después de su nueva experiencia de enseñanza. Cinco de ellas habían tenido la experiencia previa completa del nuevo material. La sexta inició labores en el 2002, de modo que no recibió formación y no había enseñado el módulo antes del acompañamiento. En la investigación aportó su perspectiva de nueva profesora. Recogimos dos tipos de datos, para estudiar los efectos de "Los cinco sentidos" en las prácticas de clase de las profesoras y en sus concepciones pedagógicas:

- Entrevistas: Al terminar el acompañamiento, entrevistamos a cada profesora en una conversación semiestructurada y en profundidad sobre sus concepciones y prácticas docentes antes y después de la experiencia. Les preguntamos sus ideas sobre el aprendizaje, en general, el aprendizaje de las ciencias, sus roles y los de los estudiantes en el salón de clase y lo que hacían con sus alumnos antes y durante el módulo.

Desarrollamos las preguntas básicas para la entrevista a partir de un grupo focal con las maestras participantes, buscando evitar respuestas que contuvieran lugares comunes o repitieran conceptos contenidos en el material InsightsPequeños Científicos o transmitidos en los talleres de formación y no apropiados aún por las maestras. Grabamos cada entrevista y las transcribimos en su totalidad.

- Observaciones de clase: Realizamos seis observaciones de clase por cada curso, dos al inicio del módulo, dos en un punto intermedio de su enseñanza y dos en las últimas semanas. Un total de seis observadores, entrenados para seguir los mismos parámetros de observación y utilizando un formato abierto, visitaron las clases sin previo aviso. Las observaciones fueron transcritas en su totalidad y revisadas por, al menos, dos investigadores.

Categorizamos las entrevistas con las maestras, buscando CAMBIOS en sus concepciones y prácticas pedagógicas, 36

especialmente aquellos que atribuían a su experiencia con el módulo Insights-Pequeños Científicos. Después de encontrar estos cambios, analizamos las observaciones de clase, buscando evidencia de la forma real en que cada profesora los llevó o no a la práctica durante la enseñanza del módulo.

Localizamos similitudes y diferencias entre los comportamientos de maestras y alumnos observados en las visitas de clase y el discurso de las maestras en las entrevistas.

Así la evidencia de su aprendizaje se basa en la congruencia o no congruencia entre lo dicho y lo realmente logrado por ellas en clase.

Resultados

Lo que las maestras aprenden en cuanto a prácticas La enseñanza de "Los cinco sentidos" produjo cambios grandes en los salones de clase de las maestras participantes y en sus ideas acerca de su propia actividad y la de los niños en el aprendizaje. Ahora, ellas se consideran guías y a sus estudiantes agentes activos. Esto ocurre por la experiencia de cambiar las labores que realizan los niños en clase, que consisten ahora en manipular cosas y expresarse todo el tiempo en voz alta alrededor de las preguntas de la maestra.

También por haber cambiado la organización de los niños, quienes ahora trabajan en grupos cooperativos (Johnson y Johnson, 1994; Bruffee, 1999), estrategia introducida por el CIFE al trabajo de Insights-Pequeños Científicos, ante las repetidas indicaciones del material acerca de la organización de grupos con roles y funciones para cada integrante. A raíz de estos cambios metodológicos varía dramáticamente la visión de las maestras sobre las capacidades de sus alumnos, que son ahora inteligentes y aprenden fácilmente. Sin embargo, estos cambios prácticos se plasman efectivamente sólo en las clases de las cinco maestras más experimentadas, quienes han tenido apoyo de terceros durante largo tiempo y están ya usando el módulo por segunda vez.

Todas seis concuerdan al describir los papeles que asignaban y que ahora asignan tanto al maestro como al alumno. Al hablar del papel del profesor, una maestra de 5° grado habla en pasado del “dictador” de clase: "Yo siempre fui como muy estricta y, con los niños, siempre pensé que tenía la última palabra…". Pero el profesor "…ya no es el que dicta… sino que es el que guía y orienta… por medio de preguntas y con las actividades… que el niño llegue al concepto". Como dice otra, "… son ellos [los niños] los que saben y uno los… lleva… a experimentar… y comprobar".

Todas concordaron en este nuevo rol de guía, que cambió el de meros "…conductores de una información…". Además

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

cuatro de las profesoras experimentadas se dan cuenta de que ellas también están aprendiendo constantemente. Ven que ya no tienen que mostrarse omnisapientes frente a sus estudiantes, sino que, al igual que ellos, deben investigar las cosas que no entienden: "… uno no es el que se para allá y da todo y … sabe todo sino que uno tiene también … que investigar… [El profesor era antes] el eje, lo principal, el que hacía todo, el que sabía… Uno era el que les daba todo…". Otra más indica que ahora hay muchas veces en que "… reconozco que me equivoco… y ellos [los niños] me ayudan." Ha aprendido que es válido decir frente a sus estudiantes "…hombre, yo también soy humana…" Y acepta que "…ellos también me pueden colaborar..."

Para las cinco maestras más experimentadas, su rol cambia porque el sitio del niño en el proceso de enseñanza es diferente. Los estudiantes ya existen más: "[Antes el maestro no se] …preguntaba: '¿será que… entendió o …será que quedaron dudas…?'." Ahora piensan en los niños "…porque ellos son el elemento fundamental." Por esto ven sus actividades anteriores en términos de haber 'pecado' por no pensar en sus alumnos. Una dice que ahora debe "formularles a los chicos las preguntas para que lleguen al concepto", en vez de preguntarse y responderse ella misma, sin pensar en lo que sus estudiantes están entendiendo.

Y es que para todas las seis profesoras ha cambiado la idea sobre las habilidades del niño. Ahora sus alumnos son personas capaces, llenas de posibilidades de aprender: "Ellos tienen la capacidad para poder resolver situaciones en cualquier momento," dice una, y otra especifica que "… el niño tiene la capacidad de descubrir,… de experimentar;… es curioso, bien curioso, …puede tener a veces respuestas… mucho mejor que uno a veces…". Aun a nivel de preescolar, una maestra dice que "… ellos son unos genios, captan bastante… aportan; son grandes aportadores [sic.]." En segundo grado ocurre lo mismo: "[el estudiante es] ahora como más vivo…, como que … el que sabe no es el maestro sino que los dos sabemos…".

Cuatro maestras notan específicamente capacidades científicas en sus alumnos: "…son estudiantes que les encanta explorar [sic],… pueden formular y crear hipótesis.

Eso nunca… lo pensaba… Uno piensa que es en bachillerato cuando… empieza[n] a crear o a imaginar o a proponer muchas cosas, pero… desde muy pequeños ellos crean sus hipótesis; es que desde grado cero lo hacen".

Una profesora nota y estimula capacidades de argumentación: "… yo creo que ahora… para mí es importante lo que el niño piensa; lo que él entiende; lo que él cree… sobre todo que puedan defender eso…: 'profe, es

picante porque yo siento que me pongo rojo, me pica, me arde, me dan ganas de toser'. Está defendiendo lo que él cree".

Desde luego ya los niños adquieren un papel activo en el aprendizaje. La misma maestra de 5º grado que habla de su pasado como “dictadora” de clase, continúa: "…creo que la oportunidad [que da el material] de que el niño descubra las cosas ha hecho que les dé esa oportunidad… [que vea al niño]… como esa persona que puede también investigar, experimentar, probar…". Después de "Los cinco sentidos" la mayoría de las profesoras entienden que la manipulación y la comunicación son actividades básicas de los alumnos en el salón de clase: "ellos contestan… muchas cosas, dicen muchas cosas…" Y las maestras estimulan esa participación "diciéndoles… 'participen ustedes, hablen ustedes,… investiguen y aporten, no importa si está mal o bien'." Todas las seis maestras coinciden en que a los niños "les gusta manejar materiales…" Consideran que "… se le pierde el miedo a que el niño manipule [cosas]" y que es importante lograr que lo haga para ir "… indagando, explorando, experimentando". Hay que "… permitir que… puedan pasar por todo [el] proceso [de] tener en cuenta la observación detallada… formular hipótesis… y experimentar…" Tres maestras incitan a sus estudiantes a investigar y construir sus propias ideas y conectan la actividad del niño con mucha más comunicación por parte de él. Una de segundo dice que "…el hecho de que ellos… digan cómo ven las cosas... lo que piensan… es una manera que yo tengo [de ver] si ellos han aprendido o no". Y una de 5º piensa "… que el objetivo fundamental es que el niño… investigue… pregunte… diga lo que piensa,… por qué cree las cosas".

En cuanto a lo que hace el maestro en clase, las cinco profesoras que llevan un año enseñando el nuevo módulo ven ahora la necesidad de explorar y entender los conocimientos que sus estudiantes ya manejan, para aprovecharlos en la enseñanza. Esto implica cambios en la forma de preparar las clases, diseñando preguntas que los lleven a descubrir por sí mismos los conocimientos que ya poseen y los nuevos. Ahora es posible buscar respuesta a preguntas como "… ¿Tú qué crees que sea esto? ¿A tí qué te parece? ¿Cómo así?". Una maestra dice que antes de conocer el nuevo material no se acuerda de haber "… preparado [la clase diciendo] 'voy a hacer estas preguntas para que me contesten tal cosa.'" Otra afirma que, ahora, "…[cuando se prepara el material uno tiene que pensar] qué es lo que queremos que el niño aprenda; qué queremos que el chico nos diga; qué queremos sacarle".

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

Las clases facilitaron la observación de la evidencia de estos cambios en el papel de profesores y alumnos en la práctica.

En el evento de clase que sigue, por ejemplo, una profesora

de 2º grado saca de sus estudiantes la distinción de tonos de color y logra que los niños hagan descripciones cada vez más detalladas:

Prof: "Bueno, seguimos. Vamos a escuchar a… J.... ¿Qué observaste de aquí hasta allá? Léenos." [Se refiere a un paseo por el colegio en el que tenían que observar cosas y anotarlas en sus cuadernos].

J…: Lee en su cuaderno: "Arena, árbol, una casa, las banderas, el sol, el piso." …

Prof: "A ver, M…" M…: Lee en su cuaderno: "escaleras, rejas, pasto" Prof: "¿Cómo es el pasto?"

M…: "Verde" Prof: "Será que todo el pasto es del mismo color verde?"

Niño: "No, verde claro, verde oscuro…" (Otros verdes)

Prof: "Ahh, eso había que escribirlo." … Otra niña describe las matas y dice que son verdes.

Prof: "¿Verde qué?" Y ella completa: "Verde claro".

Prof: "A ver, P..."

P…: "El árbol es grande, tiene rojito en las hojas, verde…tiene pepitas café…raíces negras."

Prof: "Esta descripción está bien porque detalló todo…”

Niños: … "Pasto". "Latas" y otras cosas que vieron.

Prof: "Pero ustedes no detallaron bien las cosas…"

Niño: Grita algo pero sólo se alcanza a oír: "…azules" Profesora: "¿Pero todos los azules son iguales?"

Niños "¡No!" Dicen diferentes tipos de azules

Igualmente observamos en la siguiente actividad cómo la maestra de una clase de 5º grado les pide a sus estudiantes que reconozcan una hoja de eucalipto, que anteriormente han escogido y observado, entre todas las hojas escogidas

por los diferentes grupos de estudiantes. La experiencia de los niños de manipular y observar las hojas les hace posible reconocerlas, y la profesora logra que usen detalles particulares de objetos similares para distinguirlos:

Prof: Pasa con la bandeja con las hojas de todos los grupos y pide a cada uno que escoja su hoja. Le pregunta a una pareja: "… ¿por qué es la de ustedes?"

Niña: "Porque tenía punticos blancos,… era pequeñita…"

Prof: Pide a la otra niña de la pareja que también explique y hace lo mismo con otras parejas .

R…: "Porque es larga, el tallo es… largo,… es roja…"

Prof: Va anotando las palabras en una cartelera que no discrimina entre sentidos. Cuando ya le ha preguntado a todas las parejas del grupo 1, pasa al grupo 2…

J…: "Es de forma de S, es blanca, tiene puntos morados…" (menciona además otras características).

Y en el siguiente evento de clase de 2º grado, la maestra descubre lo que saben los niños (inclusive averigua que un niño conoce términos científicos específicos) y lo usa junto

con lo que pueden observar. Además hace preguntas claramente planeadas para obtener las respuestas que desea y buscar la participación de muchos estudiantes:

Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?"

Niño: "Baba" Niño: "Saliva" Niño: "… unas pepitas que tienen esos sabores."

Prof: "¿Y cómo se llaman esas pepitas?"

Niño: "Se llaman papilas."

Prof: "Vamos a mirar al compañero que va a sacar la lengua y le vamos a ver las papilas. Mírenlas bien porque me las van a describir…"

Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?"

Prof: Pide lo que vieron en la lengua de los compañeros.

Niño: "Son rojitas, rosadas."

Niño: "Son punticos rojos como sangre."

Niño: "Los blancos son… más huequitos que los rojos."

Prof: "Listo, ahora vamos a experimentar los sabores con nuestras papilas."

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Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

La práctica de clase que las maestras han asimilado más, como importante para permitir y estimular la acción de los niños es la del trabajo en grupos cooperativos. En el

Prof: "Vamos a dibujar esta rama como ustedes la observan, ojalá con un máximo de detalles." Pasa por los grupos y los organiza para que trabajen en grupos más pequeños, de tres.

Prof: "Los tres de cada grupo van a nombrar un mensajero."

Pasa nuevamente y pregunta el nombre del mensajero elegido. Al terminar los grupos, pega la rama en la mitad del tablero.

Prof: "…En cada grupo uno será el mensajero, otro dibuja y otro colorea. Cada grupo va a trabajar con una sola cartuchera, no importa de quién sea. Entonces la vamos a cuidar." Llama a los mensajeros para que recojan el material. De cada grupo pasa un niño a fila frente al escritorio y recibe una cartuchera de colores, un lápiz y una hoja de papel.

Prof: "Uno solo dibuja, otro colorea y quien recibió el material lo cuida; cada uno tiene una función." Una vez que todos los niños han regresado a sus puestos, va pasando nuevamente y escribe en la hoja los nombres de los miembros y les recuerda las instrucciones.

siguiente fragmento de una clase de grado 0, al principio del módulo, se observa su manejo efectivo:

Niños: Una niña se levanta de su grupo y va al tablero a contar cuántas hojas tiene la rama. Se vuelve a sentar. En cada grupo un niño dibuja, otros dos le dicen lo que ven y lo que le hace falta dibujar. Al terminar le pasan la hoja al encargado de colorear. El encargado del material le pasa los colores que necesita.

Prof: Un grupo ha terminado de dibujar y colorear y la llama. La profesora se sienta junto a ellos, les pregunta qué vieron y pide que le señalen lo que le van diciendo.

Niños: Con el dedo sobre el dibujo: "Ésta es la hoja rota." "Ésta es la hoja larga," dice otra niña del grupo.

Prof: Escribe al lado del dibujo lo que dicen. Luego le entrega hoja, lápiz y colores a la niña del material.

Prof: “¿Quién más terminó?" Otro grupo ha levantado la mano y ella hace lo mismo que con el grupo anterior.

Niños: "Éste es el palito," dice un niño. "Y había una hoja rota", dice otro.

Prof: "Se acabó el tiempo. Los niños que recibieron el material me lo entregan…" Los niños hacen otra vez la fila frente al escritorio para devolver material.

Aquí los estudiantes tienen papeles definidos y todos aportan a la descripción de lo que ven. Quien pinta sigue las instrucciones de sus otros compañeros. En otras observaciones de clases de la misma profesora, se ve que los grupos se identifican con nombres que los estudiantes escogen y que ellos mismos son conscientes de los roles que ha asumido cada integrante y de a quién le corresponde el turno de hacer algo. La maestra permite y alienta la participación de todos y el intercambio de ideas y refuerza permanentemente la función de cada cual.

Sin embargo, los cambios más completos en las prácticas pedagógicas de las maestras parecen ser función del tiempo transcurrido con apoyo de terceros. La maestra

nueva en el proyecto ha captado la diferencia en el rol del profesor: "Bueno… hay dos formas de ser profesor. Una, dando por hecho que los niños no saben nada y que no han aprendido nada ni en los años anteriores, ni en casa, ni en el jardín, ni en los otros cursos que hayan estado [sic.]… uno… les da las explicaciones, les da la teoría y luego les pide que ellos repitan. Y la otra forma de ser maestro es dejándolos que por ellos mismos descubran, pero… siendo un acompañante en ese proceso de aprendizaje." Pero en clase, aunque se esfuerza por hacer preguntas que guíen a sus estudiantes, tiende a no poder manejar el proceso y a darles la información, como se puede ver en el siguiente trozo:

Prof: La profesora reparte chocolate. Mucho desorden, no todos los niños han llegado al salón. "En este desorden va a tocar no hacer..."

Cuando llega al último grupo, una niña del primero se levanta y grita.

Niña: "No, este chocolate es feo." …Otro niño escupe el chocolate masticado en el suelo.

Prof: "P…, ¿cómo le pareció este sabor?"

P…: "Feo." Niños: Al tiempo: "Feo." "Horrible." "Rico." La profesora anota en el tablero.

Prof: "¿Ustedes saben cómo se dice ese sabor, el del chocolate?"

Niños: "¡Feo!" Prof: "¿Pero no saben cómo se llama ese sabor?" Desorden; la profesora saca a un niño de clase y el desorden empeora. Cuando vuelve, ya los niños se han calmado algo. "¿Cómo se dice ese sabor?"

Niño: "Cortado".

Prof: "Además de cortado..." Nadie dice nada. "Se dice amargo."

Anota en el tablero la palabra amargo.

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

Esta profesora es consciente de que es "muy tradicionalista todavía… en cuanto a la forma de dar la clase, porque muchas veces uno por el afán de avanzar o de ver que los niños no llegan a lo que uno quiere, entonces uno les da las cosas." Para ella los cambios en los roles de los niños y en el suyo no han llegado completamente aún: "…lo único así bueno [que he podido lograr] es la participación… [Los niños] han… perdido el miedo. Hay muchos… que no participaban y ahora lo hacen… todos quieren estar participando…" A pesar de que concuerda aquí con lo que dicen las demás, menciona como dificultad grande del uso del nuevo material "…que ellos [los alumnos] tengan que manipular un frasquito para oler o para identificar el sabor... Uno no les permite… porque uno sabe que van a derramar… o van a romper...

Entonces uno interviene mucho… y… uno mismo prácticamente hace la experiencia."

Finalmente, encuentra todavía muchas dificultades para controlar la clase y manejar a sus estudiantes, de modo que no ve aún los resultados del trabajo cooperativo: "Lo de los roles… las señales… No sé por qué, pero ellos funcionan es con los gritos… ellos no acatan la señal de silencio… de forma suavecita no se puede, tiene que ser con el grito y ahí sí… Es muy corto el tiempo de atención de ellos". Pudimos constatar con las observaciones que esta profesora pasó mucho de su tiempo disciplinando a los niños y ellos corriendo por el salón, gritando, saliéndose de la clase y peleando. En ninguna de las seis observaciones se vio que ella asignara roles, y los grupos en que ensayaba dividir a su curso se desintegraban rápidamente. A continuación vemos un ejemplo de su clase que encontramos en medio del módulo de "Los cinco sentidos":

Prof: Frente al tablero, cuenta hasta tres para pedir silencio.

Escribe una lista en el tablero de 'Niños que están sin recreo.' …Los niños están organizados en 6 grupos de 6 cada uno y uno de 5. Pide que levanten la mano y hagan silencio. "Vamos a continuar con lo que estábamos haciendo ayer, así es que cerramos suavecito los ojos." Pide a un grupo que cierren los ojos.

"Cerramos los ojos, cerramos los ojos. Bueno, vamos a imaginar que salieron del colegio... van caminando y escuchan unos ruidos… ¿Qué sonidos escucharon…?"

Niños: Varios responden al tiempo. "Guuuuaaaauuu... un perro".

"Pipiii... un pito de un carro". "Música en mi casa" (cantando).

Varios grupos se han desintegrado y los niños corren y caminan por todo el salón. La profesora suspende la clase y trata de reorganizarlos. Cuando han regresado a sus asientos, un niño imita el ruido de una llave de agua abierta, como parte del ejercicio que están desarrollando. En uno de los grupos, un niño está arrinconando a otro y mordiéndole el saco, a la vez que simula ser un perro.

Prof: Saca de clase a los niños que propician el desorden. "Que cosa con ustedes, ¿no?"

Prof: "Otro ruido que habíamos visto era el de la tambora". Luego dice que otro ruido es el de la regadera y pregunta si éste es grave o agudo. Luego: "¿Cómo es el ruido de una llave de agua goteando…?"

Niños: (Varios al tiempo) "Tic, tac, tic, tac..."

Prof: Escribe en una cartelera en el tablero una matriz de tipos de sonidos: "Bueno, ahora vamos a clasificar estos sonidos según como sabemos que suenan. Primero el del perrito. ¿…débil o fuerte?" Aún sin respuesta, reorganiza grupos que se han desintegrado de nuevo. "Bueno, ¿al fin qué es, fuerte o débil?"

Niños: Algunos dicen fuerte y otros débil, y argumentan con ayuda de la profesora que cuando el perro es pequeño su sonido es débil y cuando es grande su sonido es fuerte. Mientras tanto dos niños de un grupo dialogan: "Carlitos, tú tienes unos cachos así, y unas orejas así". Una niña asomada por la ventana anuncia la llegada de los refrigerios. Unos niños se salen, otros se asoman por las ventanas, otros corren por toda la clase.

Prof: Sale del salón detrás de los que han salido. Entra y escribe los nombres de los escapados en la lista “sin recreo”. Corretea a los del salón para que se sienten…

Lo que las maestras aprenden en cuanto a concepciones

trabajo en grupo de usar el conocimiento de otros como parte del propio proceso de aprendizaje. Más aún, las maestras no demuestran ver aún claramente lo que es la disciplina de las ciencias naturales.

El aprendizaje es todavía adquisición de conocimiento más que proceso de comprensión paulatina. "…Aprender es adquirir conocimientos", dice directamente una maestra.

Que el niño se enfrente al mundo que lo rodea es, después

A pesar de los grandes cambios en las prácticas de las maestras que han participado durante un año en el proyecto, no parecen haberse formado aún conexiones entre esas acciones y las concepciones que mantienen sobre el aprendizaje. No hay aún conciencia de proceso, de comprensión paulatina o de las posibilidades que da el

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Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

de "Los cinco sentidos", central para el aprendizaje, pero otra profesora de grado 0º reconoce esta actividad literalmente como la forma de "adquirir conocimientos". Y, desde luego el aprendizaje es llegar a 'saber', no mejorar poco a poco la comprensión de algo: "…aprender es… poder proyectar ante los demás lo que he aprendido, lo que [ya] sé", y "…para mí aprender es conocer cosas nuevas, es saber algo que antes uno ignoraba o desconocía…"

En las ocasiones en que las maestras hablan de proceso, parece tratarse de un proceso secuencial, lineal, de logros dependientes unos de los otros, más parecidos a aquellas secuencias perfectas de acciones nacidas del conductismo: "…aprender es todo un proceso en el cual el niño va como cumpliendo ciertas metas para pasar a otras…" Y la forma de aprender no se asocia claramente con las nuevas actividades: "[Los niños aprenden de dos formas], una forma es por ensayo error. Entonces ellos prueban de todas las formas a ver cómo pueden solucionar un problema o lograr algo que quieren, hasta que pueden… La otra forma es con la memoria; ellos memorizan las cosas nuevas que aprenden".

Sólo parece haber un movimiento en la visión de las cinco profesoras experimentadas acerca de la memorización, que es para todas la forma en que ellas mismas aprendieron. Es algo en lo que creían antes de enseñar ciencias con la nueva experiencia; estaba relacionada con las prácticas tradicionales de transmisión de información y centralidad del maestro, y las nuevas prácticas se alejan de ella: "… de pronto al comienzo uno de maestro hace lo mismo que hicieron con uno, que era de memoria…" Con "…[la experimentación]… [el niño] descubre, tiene la oportunidad de ver las cosas, no como se las enseñaban a uno de memoria… el niño entiende y asimila más con la práctica…" Y la experimentación es, para una de las maestras de 2º, un juego con el que el niño puede aprender, en contraposición con estar sentado y quieto, memorizando, "porque uno no aprende teniendo un yugo ahí […]; uno lo [sic.] memoriza mas no lo aprende". Su compañera de grado concuerda con ella: "Estamos tratando de cambiar eso [la memorización], […] que sean ellos que [sic.] mediante la observación de los nuevos proyectos y que mediante la manipulación [y] el juego se aprenda [sic.]".

En cuanto al trabajo cooperativo, las ventajas que las maestras le encuentran no tienen que ver con contrastar ideas con las de otros y enriquecerlas para entender mejor y aprender más. Todas seis, en cambio, ven ventajas para el control de la disciplina, un aspecto de sus clases especialmente difícil de manejar por los numerosos grupos de niños. Tres profesoras hablan del trabajo cooperativo

como forma de controlar disciplina, como lo muestra una de 2º grado: "[Controlo disciplina] con los roles, por grupo, con normas, con señales de silencio…". Una profesora de 5º usa los roles como estrategia para lidiar con estudiantes muy indisciplinados, con quienes no sabía qué hacer antes. Ahora ha "…encontrado… metodologías… Tengo… niños super indisciplinados en mi curso, y ya tengo estrategias para poder manejarlos… el chico… demasiado indisciplinado… es mi secretario… el que me va a llevar el tiempo; aplico los roles… a él solamente, porque él tiene que estar super ocupado y… me ha funcionado." Y en las clases registramos, repetidamente, a las maestras castigando o estimulando comportamientos con la asignación o anulación de puntos grupales.

Sin embargo, también hay movimiento aquí, cuando las cinco profesoras que llevan un año en el proyecto consideran que el 'buen' comportamiento de los niños ya no se asocia con quietud y silencio sino con estar verdadera y activamente involucrados en lo que están haciendo. Como dice una profesora de 2º, "…antes… disciplina [era] todos… quieticos y no se muevan… y no hablen, copien… Ahora la disciplina es que participen y que trabajen ordenadamente, respetando la palabra…; los demás están escuchando.

Estamos trabajando… que si una persona está hablando, el otro debe estar mirando… y algunos ya se voltean apenas el otro va a hablar…" Su compañera de grado dice: "[Ahora la disciplina]… no significa que ellos estén ahí como unas estatuas, mirándome… porque pueden estar haciendo ciertas actividades, o pueden estar preguntando al compañero ciertas cosas que no entendieron…" Otra profesora de 5º grado dice que la asignación de roles le ha ayudado a mejorar la forma en que maneja a su grupo: "…cuando tenemos un grupo grande queremos hacer todo al tiempo pero no se puede. Entonces trabajo cooperativo… roles… yo creo que es la base primordial cuando uno está trabajando con esos grupos grandes. Se trabaja rico, los chicos tienen asignación, es decir, tienen un propósito en cada actividad…"

En las observaciones de clase es claro el manejo de las actividades que logran hacer las maestras en el trabajo en grupo. En las clases de la siguiente maestra de segundo, las llamadas de atención fuertes ocurren sólo cuando el ruido es muy alto y el desorden excesivo. Cuando se van a desarrollar las actividades, indica claramente el "nivel de ruido" permitido y da instrucciones precisas para el trabajo en parejas y el control de la disciplina. En el siguiente evento está llegando al final de una clase y ha decidido finalizar la actividad:

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

Prof: ".. van a escoger un objeto, en parejas." Se asegura de que cada pareja tenga objeto. "Nivel de ruido: murmullo… primero con el tacto, y el otro escucha." …

Niños: En cada pareja hay un niño con los ojos cerrados describiendo un objeto. El compañero a veces pregunta: "¿Grosor? ¿Temperatura?"

Prof: "… ahora viceversa, pero el otro con la vista."

Niños: Cada pareja describe cosas diferentes. Cuatro niños responden: "…de plástico… deforme." "Tiene una rajadita, rojo, blanco, unas ventanas, colores." "Tiene una cintica en la parte superior." "Tiene un huequito."

Profesora: "Bueno, tres hijos..." Pasan J.., J.. y M…" Los pone a describir unas tijeras con vista y tacto.

J…: "Es amarilla, está cochina, es de metal."

M…: "Es blandita, se puede manipular, es fría, triangular, es agradable para la piel, es suave..."

Prof: No se puede oír bien lo que están diciendo los alumnos.

"Estamos escuchando; bien, punto para la fila cuatro… A ver…"

Levanta la mano con el puño cerrado, señal preestablecida de silencio.

Niños: Muchos levantan la mano igual que la maestra. En el salón se hace silencio.

Y en la siguiente clase de quinto grado, apreciamos una gran calidad en el control de los grupos para lograr el trabajo propuesto:

Prof: "… nivel de ruido cero, cuadernos cerrados."

Prof: "Tienen dos minutos para definir sus roles" (los roles quedan por cuenta de los niños).

Prof: "¿Quién me recuerda la clase pasada? … ¿Cuáles son los sentidos que hemos trabajado?"

Niños: "Vista, tacto, olfato, oído."

Prof: "¿Será que ya llegamos al gusto?"

Niños: "No hemos hecho la actividad de los sabores." "Por eso no hemos llegado al gusto."

Prof: "¿Dónde está esa parte del gusto?"

Niños: "En la boca, en la lengua."

Prof: "¿Qué sabores les gustan?"

Niño: "La fresa."

Prof: "¿Cómo es el sabor de la fresa?"

Niño: "Dulce."

Prof: "¿Santiago?"

Niño: "La manzana roja… dulce y la verde… amarga."

Prof: La maestra va haciendo una lista en una cartelera. "… cada elemento que ustedes van a probar lo van a clasificar a la gráfica del gusto [sic.]." Reparte papas fritas, dulces, limón y chocolate.

Prof: "Los chicos que les van a llevar el material lo van a repartir por grupo por igual." Le da una bandeja a cada niño que ha pasado para repartir materiales.

Prof: "… el del material es quien maneja todo y yo no he dado la orden de iniciar… Nivel de ruido cero y atención por favor; el señor del material les va a dar uno por uno y mientras van probando van consignando en sus cuadernos. …solamente el lector me va a responder…”

Prof: Pasado el tiempo, pregunta: "¿Ya están consignando los sabores que están probando?… "quedan 5 minutos… Nivel de ruido cero… Grupo uno, ¿me puede decir cómo les fue… qué probaron?"

Niño: "Las papas".

Prof: "¿Número tres?"

Niño: "El dulce".

Prof: "¿Número seis?"

Niño: "El chocolate" Prof: "Listo… ¿cómo es el sabor del limón?"

Niños: "…amargo… ácido… da cosquillas en la lengua".

Prof: "¿Grupo número siete, cómo eran las papas?"

Niños: "Eran saladas, deliciosas, crocantes".

Prof: "Bien, los demás grupos… no repetir lo ya dicho".

Niños: "Dulce: agradable, dulce, tiene como bolitas, es carrasposo, le da sed a uno".

Prof: "OK. Del grupo número uno me habla el lector".

Niño: "Chocolate, el chocolate no tiene dulce, amargo, al comerlo se derrite".

El trabajo en grupo también tiene como función lograr desarrollo social en los estudiantes, a medida que aprenden ciencias; los hace conscientes de la necesidad de la tolerancia entre compañeros, los obliga a cumplir roles preestablecidos, a participar en la determinación de reglas para realizar entre todos las actividades que se llevan a cabo en las clases y a lograr propósitos de aprendizaje para

todos. Éste también es un aspecto del aprendizaje que ven claramente las cinco profesoras experimentadas. Identifican la tolerancia y la autonomía como cambios específicos provenientes del trabajo con otros. Para una maestra de 2º grado, los alumnos son ahora menos agresivos: "…ellos han cambiado… su comportamiento… llegaron muy agresivos aquí… [Han cambiado] de pronto por… el

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Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

hecho… de compartir… de trabajar en grupo… son más tolerantes. A mí me parece lo más fundamental esa parte… de rescatar la parte humana, el respeto… de poder yo escuchar a mi compañero sin agredirlo."

Una profesora de 5º, se incluye en el proceso de aprender a respetar la palabra: "…en una reunión… antes yo tomaba la palabra… ahora me acuerdo cuando voy a meterme, así, a decir algo, y está hablando una compañera… respeto por la palabra ¿no?… [he aprendido] y creo que… los niños también, a aceptar las respuestas de los otros… aceptar… que ellos también tienen sus hipótesis y creen algo… ¿Por qué los vamos a obligar a tener la idea que yo tengo…? Ellos tienen derecho a opinar…" Y una profesora de grado 0º da un ejemplo de logros en este sentido: "Por ejemplo en la última clase que a unos se les dio dulce y los otros zanahoria y a otras se les dio sal... Cuando estaba planeando la clase, yo [pensé]… si no le doy a todos dulce, me van a poner problema… Porque el niño por su edad… y ellos no tienen dulce todos los días… Y de pronto los de acá le irán a quitar los dulces a los de aquí…

Resulta que no. Cada quién respetó lo que se le dio y no tuve ningún problema." La profesora cree que lo anterior se debe a que "estamos manipulando objetos y se están enseñando roles… y en cierta forma también se enseñan valores, que hay que respetar… los elementos que se le den… tienen que ser responsables de eso, tienen que recibir o tienen que entregar..."

Pero así como la concepción de lo que es aprender no parece haber cambiado en las maestras, tampoco aparece claramente una nueva concepción de lo que se aprende, en este caso las ciencias naturales. Las ideas que expresan las maestras sobre aprender ciencias están ligadas al proceso de indagación, central al discurso de Insights-Pequeños Científicos. Indagar empieza con observar y manipular, pero se queda allí. Las seis maestras concuerdan con que "aprender de forma científica es eso, experimentar, hacer preguntas… Yo pienso que si no tengo la oportunidad de manipular y de ver, es muy difícil que yo entienda el porqué de las cosas". Una de las maestras de segundo grado resume la idea: "[Aprender de forma científica es] explorar…con los materiales que me den o que yo busco del medio…experimentar… ¿Qué tú puedes hacer con eso [sic.]?" Aprender ciencias, según lo expresan ellas, es básicamente manipular; experimentar parece equivalente a manipular en este módulo. Pero al centrarse más que todo en la manipulación, las maestras dejan de lado el resto del proceso, en el cual toma enorme importancia toda la actividad intelectual (planteo y exploración de hipótesis,

por ejemplo) y de lenguaje (contrastación y discusión de ideas diversas, por ejemplo) que parte de la experiencia.

Igualmente ausente está la introducción de conceptos que corresponde al maestro o a otras fuentes de información.

Parecería que los niños van a descubrirlo todo solos; o que ellos tienen ya todo el conocimiento. Pero en este módulo, como en todos, hay que ampliar la comprensión de los niños. En particular es muy importante la especificidad en el manejo de los cinco sentidos, llegar a usarlos todos para 'observar el mundo' y captar cada vez más detalles.

Paralelamente, hay que ampliar el lenguaje de los alumnos para que plasmen en él la ampliación de sus habilidades de percepción. Sólo una profesora relaciona el aprendizaje de ciencias de los niños como el uso de "la terminología, los términos que utilizamos en forma científica". La 'terminología,' según ella, es difícil de manejar porque los maestros no poseen el vocabulario adecuado. Por esto opina que necesitan la ayuda de asesores científicos.

En general, en las entrevistas las conclusiones que sacan las maestras de lo que aprenden los niños tienen que ver sólo con la función general de los sentidos. Consideran importante que puedan decir la función de cada sentido ("…la vista es para ver," por ejemplo), pero no incluyen la distinción de los diferentes sentidos y órganos de los sentidos, las habilidades mejoradas de descripción de objetos ni la especificación creciente de las palabras que los niños utilizan para hacerla, como habilidades científicas aprendidas. No hablan de nada de esto en las entrevistas, y en las visitas a clases fue patente que todas las maestras dejaban, generalmente, los temas sin conclusión clara. Un ejemplo de esto aparece en la misma clase de una maestra de 2º grado que se citó arriba como buen ejemplo del nuevo papel de guía que asume. En una clase, cuyo objetivo dirigió claramente a la distinción de tonos del mismo color, no concluye nada al final. Lleva a sus estudiantes a distinguir entre tres o cuatro tonalidades de verde, sigue con otros objetos, colores y tonos de azul, pero no trata de llegar a una conclusión sobre los diferentes tonos de un mismo color. Sólo deja una tarea pero no pide específicamente distinción de tonos, lo que hace que se pierda el énfasis que puso en los tonos durante su clase.

Al contrastar lo que las profesoras dicen con lo que nuestros investigadores registraron en las observaciones de clase, se puede ver en ellas diferentes niveles de comprensión de los objetivos de aprendizaje científico del módulo. Una profesora de grado 0 demuestra buen manejo del lenguaje de los niños y efectividad en la introducción de conceptos nuevos, como se ve en el siguiente aparte de una de sus clases: 43

DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

Prof: Después de caminar por el colegio… empieza a preguntar si escucharon los sonidos que anotaron antes de salir, tomando la palabras del tablero en orden. "Aquí me dijeron que los niños. ¿Sí escuchamos otros niños?"

Niños: "Sí" (responden en coro).

Prof: "¿Y cómo se escuchaba ese sonido, cerca o lejos?"

Niños: "Cerca" (responden en coro).

Prof: :"Cerca. ¿Y el sonido de los niños era fuerte o débil?"

Niños: "Fuerte" (responden en coro).

Prof: "¿Y por qué dicen que era fuerte?"

Niño: [levanta la mano] "Yo, porque estaban gritando."

Prof: Escribe en el tablero, en la lista y al lado de cada sonido, las características que van nombrando.…

Prof: "¿… la moto, la escuchabas cerca o lejos?"

Niño: "Lejos" Prof: "¿Y el sonido era fuerte o débil?"

Niño: "Débil"…

Niña: "Yo escuché una niña gritar."

Prof: "¿Y cómo era ese sonido, fuerte o débil?"

Niña: "Fuerte."

Prof: "Fuerte. ¿Y era agudo o grave?"

Niña: "Así." (grita para mostrar lo que ella escuchó).

Prof: "A ver todos, ¿ese sonido que acaba de hacer Laura es agudo o grave?"

Niños: Unos dicen que grave y otros dicen que agudo.…

Prof: "A ver, unos me dicen que grave y otros que agudo. ¿Es lo mismo grave que agudo?"

Niños: "No".

Prof: "Cuando hablamos de grave y agudo, ¿estamos hablando de qué?

Niño: "Del oído" Prof: "Se les olvidó… ¿Quién me recuerda de qué estamos hablando?"

Niño: "Agudo y grave" (responde en un tono de voz alto).

Niño: "De débil".

Prof: "No. A ver, cuando hablamos de alto, hablamos de agudo, ¿entonces bajo hablamos de qué?"

Niños: "Grave" (responden en coro).

Prof: "Y fuerte, ¿cuál es el contrario de fuerte?"

Niños: "Débil" (responden en coro).

Prof: "Cuando hablamos de fuerte y débil, ¿estamos hablando de qué?"

Niño: "Agudo"…

Prof: "Bueno, ¿… es igual grave-agudo, y débil-fuerte?"

Niños: Algunos dicen que sí y otros dicen que no.…

Prof: "No, cierto. El volumen es diferente de grave y agudo. Porque cuando hablamos de grave y agudo. ¿estamos hablando de…?

Niño: "Agudo y grave".

Prof: "Hablamos de TONO"…

En este trozo de clase, la profesora parece lograr en los niños una clara diferenciación de características del sonido.

Por medio de preguntas sobre las experiencias vividas en un ejercicio anterior, busca aclarar los significados de las palabras que están usando los alumnos para describir los sonidos que escucharon. Pregunta sobre el significado específico de los términos que utilizan y la pregunta conduce a reflexiones sobre la diferencia de los conceptos.

En otras clases, esta maestra demostró manejo riguroso de los términos que designan los sentidos y los órganos, que tanto niños como maestras tendían a usar indistintamente (nariz/olfato, ojos/vista, etc.). Con el tacto, por ejemplo, se utilizaban frecuentemente las manos como órgano, para un sentido que reside en toda la piel. La profesora de grado 0 que nos ocupa demostró rigor en todas sus clases y logros en sus estudiantes, a pesar de su corta edad:

Prof: "¿Qué sentidos van a utilizar para observar?"

Niño: "La vista.."

Prof: "¿Cuál más?"

Niño: "El de la nariz".

Prof: "¿Cómo se llama el de la nariz?"

Estudiantes: "El olfato".

Prof: "¿Cuál más?"

Niño: "El de la boca".

Prof: "¿Cómo se llama el de la boca?"

Niños: "El gusto"… "Y el tacto…" "Y el oido".

Sin embargo, lo más común en las observaciones es encontrar que se ignoran respuestas que no contienen el vocabulario que esperan y han planeado buscar las maestras, de modo que pierden oportunidades de estimular

el lenguaje y el aprendizaje de ciencias más allá de lo que cada una ha definido como 'terminología científica.' Un ejemplo de esto puede verse en un evento de clase citado anteriormente en el que la maestra no responde a los

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Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

estudiantes que piensan que la "baba" o "saliva" les deja detectar sabores. Ella sigue preguntando hasta obtener la respuesta que busca, sin inducir una reflexión sobre la relación entre saliva y gusto. Su foco es demasiado específico y no maneja respuestas que no están directamente relacionadas con lo que espera.

Igualmente, la mayoría de las maestras tienden a aceptar explícita o tácitamente cualquier respuesta de los estudiantes, sin importar su precisión. La razón más común es que buscan la mayor participación de los

niños dentro de su nuevo rol de aprendices activos y que los demás respeten sus respuestas. No es común observar en las visitas de clase que intenten corregir conceptos o precisar usos no rigurosos de los términos por parte de los alumnos, como se ve, por ejemplo, en la siguiente clase. Varios estudiantes dan su opinión sobre el mismo tipo de sabor, y con el pretexto del respeto, esta maestra permite el uso de dos características del gusto que son definitivamente muy diferentes, una de ellas inadecuada.

Prof: "¿El limón es salado?"

Niños: "No, el limón es ácido".

Niño: El niño que dijo que el limón era salado dice que para él los dos sabores son "lo mismo".

Prof: "Él dice que salado y ácido es lo mismo para él; hay que respetar”.

Igualmente pasa con esta maestra en el caso de confusión entre términos que designan órganos y

términos que designan sentidos. Ella misma dirige a los niños en la confusión:

Profesora: "… ¿…qué son las manos y… los ojos?"

Niños: "Son sentidos".

Profesora: "Muy bien; [ahora] otros que no hayan hablado...”

De la misma forma, en otra clase de segundo de primaria la maestra pregunta sobre las características de algunos sonidos, sin detenerse a reflexionar sobre el uso de palabras como 'largo' y 'veloz' y 'cerca' para calificarlos.

Admite, además, la palabra 'alargado' y el uso de

'constante' e 'inconstante,' que son palabras sinónimas de continuo y alterno (términos indicados por un experto en música invitado a dar guía a los maestros en esta sección del módulo), pero no tan adecuadas para describir el sonido:

Prof: "¿El bebé?"

Niño: "Chillozo [sic.] y constante" Prof: Va escribiendo una cartelera con todas estas características.

Prof: "¿El avión?"

Niño: "Constante."

Prof: "¿Constante y...?"

Niño: "Largo" Prof: "Se escucha entonces cerca; ¿y el tren?"

Niño: "Constante... rápido, veloz, más o menos suave, agradable."

Prof: Muy bien Niño: "El teléfono; es inconstante, cerca, duro o fuerte."

Prof: "¿Quién más describió el teléfono?"

Niño: "El sonido del teléfono es inconstante y fuerte."

Prof: "Listo, 2 minutos; por favor, se terminó el tiempo; a ver el grupo 3…" (pide otros sonidos).

Niño: "La sirena".

Prof: "¿Cómo es?"

Niño: "Chillona, ruidosa, constante, seguida, lejana, alargada."

Prof: "¿Otro sonido?"

Niño: "El teléfono".

Prof: "¿Cómo es el sonido del teléfono?"

Niño: "Constante, fuerte, cercano".

En 5º de primaria encontramos también gran vaguedad en el manejo del lenguaje de la descripción de objetos. Las maestras le dieron mucha importancia a palabras nuevas cuyos significados encontraban en el diccionario, una

estrategia que les enseñaron los acompañantes del CIFE. Sin embargo, no controlaron el uso de estas palabras, lo que permitió y produjo la imprecisión. En el siguiente evento, por ejemplo, aparece la palabra "extravagante": 45

DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

Prof: Cuando todos han olido el contenido de un vasito, pregunta: "¿Qué sensación tuvieron con ese otro olor?"

Niño: "Ole [sic] a perfume".

Niño: "Olía rico".

Niño: "No es extravagante" Prof: "¿Qué es extravagante?"

Niño: "Que por ejemplo yo me echo una colonia y huele muy fuerte"…

Niño: "Extravagante es cuando se le prende el olor a otra persona"…

Prof: "… ¿Quién me puede hacer el favor de buscar en el diccionario la palabra extravagante?" Además pide que busquen 'colonia' y 'perfume'.

Prof: "Atendamos. ¿Qué dice de extravagante".

Niño: "Se aplica a las personas que se salen de lo normal y dicen o hacen cosas raras".

Prof: Escribe en una cartelera, bajo el título de 'olor'.

Niño: "Extravagante es cuando uno se echa un perfume y se aplica mucho y mucho..."

Prof: "¿Qué vamos a decir de colonia?"

Niño: "Hay dos clases de colonia: agua de colonia y grupos de personas ...."

Prof: "¿Quién me puede decir de lo que están leyendo?" A esta pregunta nadie responde Prof: "Ojo, en quinto de primaria tienen que saber lo que están leyendo; no pueden leer como loritos".

Niño: Pregunta si lo que acaban de leer es de sociales.

Prof: "Perfume".

Niño: "Perfume: composición química que exhala un olor agradable."

Prof: "¿Qué entienden ustedes?"

Niño: "Que ese olor… que al destaparlo huele rico".

Niño: "Es un químico con un olor no extravagante".

Niño: "El olor a perfume es agradable".

Niño: "Composición química; yo entendí que mezclan varios olores agradables para hacer la colonia" Prof: "Ahora vamos a consignar y dibujar en sus cuadernos lo que trabajamos de estos dos términos".

La profesora entiende y cumple con su función como guía en el aprendizaje, pero no maneja esa guía para enseñar conceptos de ciencias, en este caso usos adecuados del lenguaje. Aunque la definición del diccionario claramente indica que 'extravagante' no es un adjetivo que se aplica al olor, la profesora anota la palabra en la cartelera de olores.

Además trata de establecer una relación entre extravagante, el perfume y la colonia. En entrevista posterior la maestra comenta que "…en el módulo que estamos trabajando… los muchachos saben mucho; yo quedé aterrada cuando me salieron con palabras que me tocó [sic.] ir al diccionario y buscarlas… por ejemplo 'flexible'… Y hay niños que yo no pensé que me salieran con… la palabra 'crocante'; son palabras que uno oye pero que nunca dice… o 'extravagante;' uno dice 'Ah, sí, huele así, extravagante,' pero no sabemos sino el significado de que nos huele… fuerte…"

El evento pedagógico resulta confuso y afecta el aprendizaje de los estudiantes, que usan el vocablo ampliamente en las evaluaciones intermedias y finales del conocimiento.

de las ciencias naturales. Nuestro análisis revela que, después de un año de capacitación específica y de acompañamiento cercano acerca de Insights-Pequeños Científicos, las maestras participantes cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el aprendizaje y llevaron, efectivamente, estos cambios a la práctica. Sin embargo, comenzaron apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en términos de aprendizaje como proceso de comprensión en compañía de otros y, específicamente, de aprendizaje de las ciencias naturales como indagación, uso de información y uso del lenguaje. Esto se manifestó en definiciones aun tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y los aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias naturales.

Los cambios en los roles de los participantes en el aprendizaje son cambios grandes en las prácticas pedagógicas de aula. Durante la enseñanza del módulo, las maestras hicieron participar constantemente a los niños y trabajaron con preguntas para darles oportunidad de demostrar lo que sabían y estimularlos a que produjeran conocimiento. Igualmente los niños trabajaron, de manera constante, en grupos. Los cambios fueron claros y llegaron a las aulas de las cinco maestras que participaron en el proyecto desde el comienzo y tuvieron todo el año de

Discusión Acerca de las preguntas de esta investigación, concluimos aquí que las respuestas son básicamente negativas. Ocurrieron cambios en las prácticas pedagógicas de las maestras participantes y son importantes, pero falta cambio en las concepciones de aprendizaje y específicamente de aprendizaje 46

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

práctica y la oportunidad de enseñar el módulo dos veces.

No fue lo mismo para la maestra que entró a mitad del proceso y que no contó con tiempo ni apoyo suficientes para ensayar y poner en práctica cambios tan grandes en sus acciones pedagógicas.

En cuanto al aprendizaje, las maestras expresaron con claridad que no se basa en la memorización y que en él tienen enorme importancia la observación, la manipulación y la experiencia. Pero siguieron entendiéndolo como adquisición de conocimientos. Las ideas sobre lo que es el aprendizaje y cómo ocurre no corresponden a los principios constructivistas en los que se basa Insights-Pequeños Científicos. Éstos son, probablemente, cambios que necesitan más tiempo, porque representan una redefinición completa de lo que las maestras han conocido desde siempre. Es factible que se necesite mucha más larga experiencia de la enseñanza-aprendizaje de un tipo muy distinto al tradicional y experiencia con más contenidos de las ciencias para poder verbalizar concepciones totalmente diferentes, quizá acompañadas de más discusión sobre concepciones que fundamentan las nuevas prácticas.

Preocupa, sin embargo, la ausencia de cambio en las concepciones específicas sobre el aprendizaje de las ciencias, centrales a la experiencia de Insights-Pequeños Científicos. El conocimiento de ciencias de las maestras, su conocimiento sobre los procesos científicos y el del lenguaje relacionado con los conceptos científicos presentes en el módulo apenas comenzó a enriquecerse.

Los grandes cambios observados en comportamientos de los niños impresionaron a las maestras más que todo a nivel de cambios en la disciplina, en la participación y en las habilidades sociales de los alumnos. Desde luego, éstas pueden ser las áreas de mayor impacto de las nuevas acciones de aula para ellas, pues a ellas se asocian probablemente los problemas más sensibles a los que se enfrentan en su quehacer diario. Pero hubiera sido deseable haber observado un mayor impacto disciplinar, además del disciplinario.

Aun más, resultó haber entre las maestras poca claridad acerca de cuáles son los conceptos de ciencias que se introducen en el módulo de "Los cinco sentidos" y qué era lo científico que se enseñaba. Lo científico para ellas fue sólo la manipulación de los objetos por parte de niños. No manejaron el proceso de indagación completo como proceso científico, no parecieron identificar hipótesis en los niños y no reconocieron lo que debían hacer como maestras ante las que se presentaron; además no vieron los avances en la percepción y las habilidades de descripción de los niños como avances en ciencias naturales.

Probablemente por estas fallas en la identificación del contenido y las actividades y actitudes científicas que deben fomentarse en los alumnos, las maestras no parecieron entender que ellas tenían un importante papel en la producción de nuevos conocimientos de ciencias. No vimos claro que supieran que su rol no tenía sólo que ver con estimular la producción de los niños sino con aportar, en determinados momentos, algunos de los conocimientos nuevos que los alumnos debían manejar paulatinamente para llegar a entender. No parecieron reconocer que su acción ha debido ser más contundente tanto en la introducción de nuevos conceptos como en la discusión y eventual corrección de conceptos ingenuos, incompletos o incorrectos de los alumnos. Tal vez por inseguridad en sus conocimientos o por la equivocada idea de que su labor se centra más en los aprendizajes sociales, las maestras tendieron a aceptar todo lo que los niños producían. Faltó una verdadera comprensión del papel del maestro en el avance del aprendiz, la comprensión de que el niño no lo sabe todo y que el maestro no puede aceptar todo lo que dice, sino intervenir de manera efectiva en su aprendizaje.

Una posible indicación de conocimientos inseguros de las maestras es que, aunque parecieron entender que gran parte del aprendizaje que se esperaba en sus alumnos tenía que ver con el lenguaje en este módulo en particular, no se vio claramente que identificaran cuál era el lenguaje que los niños debían incorporar poco a poco a su repertorio productivo. Fomentaron la imprecisión y, en ocasiones, enseñaron errores. No es difícil imaginar que esto sea posible, sobre todo en los cursos superiores, donde los niños de más edad, naturalmente, manejan un lenguaje más complejo y pueden demostrar mayor osadía en sus aplicaciones de lo que aprenden. Esto puede hacer más difícil el manejo de sus producciones por parte de maestras que no tienen bien claro lo que están enseñando.

Además, las maestras no valoraron suficientemente las actividades de descripción de objetos como actividades científicas, ya que no exigieron a los niños rigor al realizarlas ni comunicaron la importancia que esto tiene en las ciencias. Los avances sociales que las maestras identificaron en los niños son aprendizajes de enorme importancia, pero sólo constituyen un área de influencia de esta nueva forma de enseñar. Las otras dos áreas, la de conceptos y actitudes científicos y la del desarrollo de lenguaje, se mantuvieron más o menos invisibles para ellas.

Hay otras posibles explicaciones de estos hallazgos, que se ubican más bien en la calidad del apoyo que recibieron las maestras: cabe preguntarse qué tan claro fue este apoyo en términos de los principios de aprendizaje y de 47

DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez

aprendizaje de ciencias que se encuentran en la base de estas nuevas formas de enseñar. Y cabe preguntarse hasta qué punto es posible que los mismos acompañantes pecaran de poca claridad en su comprensión de lo profundo de los cambios que estas "metodologías" entrañan. Es probable que si se espera sólo un cambio superficial en formas de enseñar, un cambio sólo metodológico, eso sea lo que se trabaje.

Hay por lo menos algunas fallas puntuales que pueden encontrarse en el acompañamiento que se hizo a los maestros: el fomento de las imprecisiones en el uso del lenguaje puede ser producto de consultas inadecuadas al diccionario, actividad estimulada por los acompañantes del CIFE, o -específicamente en el sonido- de la visita de un experto en música que fue invitado por ellos para hablar a las maestras sobre las características del sonido. Ésta pudo haber sido una escogencia poco afortunada, pues un músico no es necesariamente el experto adecuado para hablar sobre las propiedades físicas de sonidos no musicales, que son los que se manejan en este módulo.

En general, la metodología de presentación por expertos, aunque muy bien recibida por los maestros, puede tener efectos no deseados. Es posible suponer que cuando se trata de instruirlos por medio de presentaciones, lo que se logra es que ellos reproduzcan lo recibido sin que apliquen los conocimientos con verdadera precisión. Los maestros no tienen por qué lograr utilizar efectivamente los conocimientos adquiridos de una manera tradicional en un contexto en el que lo que se busca es que los alumnos utilicen lo que saben y los maestros los guíen y corrijan en el ajuste riguroso del uso de sus conceptos descriptivos y su lenguaje. El uso lleva a muchas producciones posibles e imposibles, que las maestras deben intervenir en volver cada vez más rigurosas. Parecería más adecuado ayudarles en un mejor desarrollo de conceptos de ciencias de la misma manera como se pretende que ellos ayuden a sus alumnos: concentrándose en el uso (aquí, en la descripción oral y escrita de sonidos comunes). Hacerlo así contribuiría a que tanto ellos mismos como los acompañantes conocieran realmente su desempeño al observarlo, de modo que pudieran ubicar de manera precisa su conocimiento y las formas más efectivas de mejorarlo.

El presente proyecto de investigación arroja interesante luz sobre varios aspectos del uso pedagógico de materiales de enseñanza de las ciencias naturales consistentes con el constructivismo como InsightsPequeños Científicos. En primer lugar, este tipo de material parece producir rápidos efectos en el aprendizaje de los alumnos. Esto quiere decir que resulta 48

eficaz y hace que los estudiantes participen activamente en la construcción de su conocimiento a partir de desempeños de observación, manipulación de objetos y discusión con otros y con el profesor, aunque estas actividades no estén aún muy adecuadamente entendidas por los maestros o aunque éstos no posean aún conocimientos científicos profundos.

Por otro lado, se hace necesario explorar con más detenimiento maneras de formar a los maestros no sólo en el manejo de las metodologías, sino en el de los principios de aprendizaje sobre los cuales se basan. Un ejemplo interesante de esto es el del aprendizaje cooperativo: entender mejor la importancia de aprender con otros, no sólo de aprender a interactuar, puede marcar la diferencia entre usarlo con completa efectividad para mejorar habilidades sociales y, además, entender cada vez mejor contenidos disciplinares o usarlo sólo para uno de estos propósitos.

También necesitan los maestros un conocimiento disciplinar preciso que les ayude a guiar a sus estudiantes en la construcción de un conocimiento más preciso y riguroso. En el presente proyecto, un área de las ciencias naturales en la que los maestros parecen necesitar mucha más formación es la de las habilidades de percepción y observación detallada de los objetos del ambiente y el uso del lenguaje, en términos realmente científicos. Cabe la pregunta de si una formación más profunda que realmente remueva concepciones arraigadas en la mente de los maestros no llevará a lograr que los cambios pedagógicos no sólo se mantengan en el tiempo, sino que permitan a los maestros crear, no únicamente 'poner en escena', verdaderos ambientes de aprendizaje novedosos y generalizarlos a todo aprendizaje.

Finalmente, es importante hacer énfasis en un cambio en especial positivo que fue claro entre las concepciones de las maestras y que sí funcionó a partir del cambio metodológico: la forma como las maestras participantes conciben ahora las habilidades de sus estudiantes. Sus ideas acerca de los niños como aprendices, acerca de sus capacidades y sus conocimientos, cambiaron radicalmente. Fue general en ellas el reconocer a los niños bajo una nueva luz, una luz de inteligencia, de posibilidades y de conocimientos. Es factible que este cambio sólo justifique la puesta en práctica de esta nueva forma de enseñar, aunque se manifieste únicamente como cambio metodológico. Sin embargo, también es posible pensar en que éste debe ser el comienzo que sirva de verdadero trampolín para impulsar cambios de igual profundidad e importancia en los conocimientos pedagógicos de los maestros.

Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico

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PEQUEÑOS CIENTÍFICOS, UNA APROXIMACIÓN SISTÉMICA AL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

Resumen Este artículo presenta de forma breve las características más importantes del programa Pequeños Científicos en sus diferentes dimensiones de acción. Hace una corta descripción de los objetivos que éste persigue, las estrategias que utiliza y los resultados preliminares que ha obtenido.

Palabras Clave: Pequeños Científicos, ciencias naturales, Indagación Guiada, enseñanza, aprendizaje.

Abstract This paper shortly describes the main characteristics of the Pequeños Científicos program in its different action dimensions. It describes the program objectives, the strategies used in it and the preliminary results that have been obtained.

Key words: Pequeños Científicos, natural sciences, guided inquiry, teaching, learning.

Fecha de recepción: 30/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

Este es el mundo en el que vivirán y se desempeñarán como ciudadanos los niños y niñas que actualmente se encuentran en nuestras escuelas: un mundo en el que la complejidad y la incertidumbre serán parte del panorama (Morin, 1999). En esta medida, cada vez resulta más claro que el ciudadano común requiere de un nivel adecuado de "alfabetismo" científico y tecnológico para insertarse adecuadamente en la sociedad y participar así en las grandes decisiones y dilemas que el progreso le plantea al planeta tierra: "El siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los dominios del conocimiento científico al igual que en los dominios de la tecnología. Al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera frente a los problemas globales, fundamentales y complejos" (Morin, 1999).

Pero la "ilustración" científica y tecnológica no se refiere a un cúmulo de conocimientos de los que se pueda dar cuenta en un examen clásico que los evalúe, sino a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que articulados adecuadamente se transformen en competencias, en contextos de actuación definidos que le permitan al ciudadano desarrollar desempeños apropiados en su vida cotidiana. Se trata de… "comunicar el sentido tal que podamos comprenderlo y tal que guíe nuestras investigaciones, exigiendo una ambición más grande que la simple difusión de conocimientos" (Charpak & Omnès, 2004). Por estas razones, y tal como afirma Morin, "la enseñanza deberá incluir una enseñanza de la incertidumbre que ha aparecido en las ciencias físicas, las ciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas" (Morin, 1999).

Introducción

Antecedentes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

Resulta un lugar común afirmar que la sociedad del siglo XXI es la sociedad del conocimiento científico y tecnológico. Es difícil encontrar actividad humana que no incluya componentes tecnológicos, ni actividad humana que no haya sido modificada por la tecnología. También resulta claro el papel transformador que la tecnología ejerce sobre el mundo en que vivimos; observamos a diario sus beneficios y sus perjuicios. Un ejemplo es el marcado proceso de integración y de globalización de la sociedad potenciado por las tecnologías de la comunicación y de la información.

El aprendizaje y la importancia de las ciencias naturales han sido temas de discusión desde hace varias décadas.

Diferentes países han invertido importantes recursos en el desarrollo de materiales y didácticas apropiadas que permitan un aprendizaje de las ciencias eficaz y pertinente, convencidos del papel central que el conocimiento científico tiene en el ejercicio de la ciudadanía. Desde los años 70, en respuesta a estas iniciativas parcialmente frustradas, comenzó a emerger una nueva propuesta basada en la Indagación Guiada como didáctica para el aprendizaje de las ciencias. Particularmente en Estados Unidos esta propuesta tuvo un gran desarrollo con la financiación de la NSF (National Science Foundation). Así mismo, desde finales de los años 80 del siglo XX, se

* Grupo LIDIE. Facultad de Ingeniería - Universidad de los Andes. ** Grupo Una Empresa Docente. Facultad de Ciencias - Universidad de los Andes.

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DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

comenzaron a desarrollar un número importante de proyectos siguiendo estas orientaciones pedagógicas, apoyadas en protocolos de indagación desarrollados para este propósito. Algunos ejemplos de productos finales que tienen orientación son Insights (Worth, 1999), FOSS o STC, resultados de investigaciones de diferentes centros, academias e instituciones educativas.

Particularmente interesante ha sido también la experiencia francesa del proyecto nacional denominado La main à la pâte1 (Manos a la obra), que en un período de tiempo muy corto, menos de 10 años, ha logrado posicionarse como uno de los proyectos nacionales más exitosos del mundo en relación con una renovación de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria.

En Colombia, en el año 2000 cuatro instituciones unieron sus esfuerzos buscando impulsar en el país un gran movimiento de reforma en la educación en ciencias naturales, apropiándose de propuestas que internacionalmente comenzaban a mostrar resultados muy interesantes. Estas instituciones son: Maloka, la Universidad de los Andes, el Liceo Francés Louis Pasteur y la Alianza Educativa2.

Objetivo del programa Pequeños Científicos El programa Pequeños Científicos tiene como objetivo principal estimular y contribuir a la renovación de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en instituciones educativas en Colombia. Pequeños Científicos no sólo pretende desarrollar en los niños pensamiento científico, sino que también busca desarrollar habilidades de experimentación, de expresión y comunicación, así como valores ciudadanos mediados por la confrontación de ideas. Todo esto teniendo como marco de discusión la ciencia, patrimonio de la humanidad.

El programa Pequeños Científicos es parte de una iniciativa mayor encaminada a propiciar la renovación de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología. En el marco de este proyecto se articulan en la Universidad de los Andes dos grupos de investigación de reconocida trayectoria nacional e internacional: LIDIE y Una Empresa Docente.

1 2

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Para mayor información puede consultarse la página web: http://www.inrp.fr/lamap La Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andes y los colegios los Nogales, Nueva Granada y San Carlos, quienes administran en concesión 5 colegios de Bogotá que cuentan con 1000 estudiantes cada uno aproximadamente.

La enseñanza de las ciencias y la aproximación de Pequeños Científicos Las novedosas aproximaciones al aprendizaje de las ciencias en este programa parten de un supuesto fundamental: los procesos de aprendizaje en que se encuentra inmerso el mundo científico; esto es, la forma en que los científicos descubren e interpretan los fenómenos del mundo, es muy posiblemente la estrategia más significativa y adecuada posible para aprender ciencias naturales. Una mirada a estos procesos revela además, que en su esencia, dichos procesos responden a una visión constructivista.

Algunos autores han denominado a la investigación científica como una actividad de aprendizaje significativo y autónomo por excelencia (Novak, 1999). No es extraño, además, que estas propuestas novedosas en enseñanza de las ciencias hayan sido impulsadas por grandes científicos al observar lo inapropiadas y alejadas de la naturaleza de las ciencias naturales, que resultaban las prácticas que se podían apreciar en el aula de clase.

Las nuevas propuestas provienen del mundo científico con el apoyo de educadores en ciencias naturales, matemáticas, tecnología e ingeniería. Esta alianza ha sido tan fructífera que las nuevas investigaciones en el campo, financiadas por la NSF (National Science Foundation), solicitan la conformación de equipos en los que se encuentren presentes educadores de todas estas áreas.

La estrategia seleccionada para el aprendizaje-enseñanza de las ciencias se ha basado en la Indagación Guiada. Por indagación se entienden los procesos de aproximación a los fenómenos naturales que adelanta un científico para comprenderlo y modelarlo. En el caso de los niños, resulta fundamental guiar este proceso con miras a lograr avances rápidos en la comprensión de los aspectos fundamentales del mundo permitiéndole al niño recorrer de alguna forma una parte del camino que ha recorrido el mundo científico en un tiempo razonable.

La Figura 1 ilustra la ubicación de los procesos de Indagación Guiada tomando como referencia el diagrama de (Novak, 1999).3

3

Mayores detalles sobre los sustentos en educación del programa se pueden encontrar en (Pequeños Científicos, 2003) y (Pequeños Científicos, 2002).

Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

Figura 1 Procesos de Indagación Guiada (Novak, 1999).

Aprendizaje significativo

Clases magistrales sustentadas en mapas conceptuales

Indagación guiada Pequeños científicos

Investigación científica Creación musical

Clases magistrales tipicas Lectura de la mayoría de los libros texto

Prácticas de laboratorio clásicas

La mayoría de la investigación o producción intelectual rutinaria

Tablas de multiplicar

Aplicar fórmulas para resolver problemas

Solución de rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje memorístico

2) ¿Cómo se puede desarrollar una iniciativa nacional, viable y sostenible, la cual involucre a la sociedad colombiana en acciones encaminadas a mejorar la calidad de la educación en ciencia y tecnología en primaria?

La respuesta a estas dos preguntas pasa necesariamente por la definición de todo un sistema con sus componentes, sistema que se describe en la siguiente figura:

Figura 2 Sistema de componentes del programa Pequeños Científicos.

Currículo y materiales

Apoyo científico

Organización escolar Aprendizaje receptivo

Aprendizaje

Aprendizaje

por descubrimiento

por descubrimiento

dirigido

autónomo

Padres de familia

Formación de maestros

Comunidad

Articulación y promoción

Visitas

La estrategia de Pequeños Científicos: una aproximación sistémica Pequeños Científicos no ha tenido por objetivo demostrar la pertinencia y la efectividad de la Indagación Guiada como estrategia de enseñanza - aprendizaje. Los resultados reportados por otros proyectos en el mundo parecen ser suficientes para seleccionar este tipo de estrategia4. En términos generales Pequeños Científicos se plantea dos grandes preguntas, que son finalmente sus objetivos centrales: 1) ¿Qué adaptaciones y ajustes pueden requerir la estrategia y los materiales existentes para articularlos adecuadamente en el sistema de educación nacional teniendo en cuenta no solamente aspectos educativos sino administrativos, financieros, culturales y logísticos?

4

Múltiples sitios Internet presentan resultados interesantes: NSRC, EDC, LAMAP, CAPSI, entre otros. En particular en el sitio WEB del proyecto francés pueden encontrarse múltiples enlaces a proyectos de otros países. La NSF (National Science Foundation) también cuenta con abundante material sobre el particular. En los Estados Unidos el proyecto se encuentra fácilmente bajo el nombre de K-12.

Talleres

Evaluación

Desarrollo de instrumentos

Investigación

En este texto no se explicará en detalle cada aspecto del sistema, algunos de los cuales están en diseño aún, simplemente a continuación se presentarán de manera breve algunos de ellos.

Formación de maestros Se realiza sobre dos escalas de tiempo, la personal y la institucional. La personal se realiza sobre un año, con un total de 100 horas de talleres orientados a desarrollar en los maestros competencias mínimas en las nuevas prácticas, tanto en lo metodológico como en lo disciplinar.

De forma paralela, el aprendizaje institucional se produce sobre un periodo de 2 a 3 años, tiempo en el cual se involucran en la nueva práctica la mayoría de los docentes.

53

DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

54

A continuación se presentan algunos de los resultados del programa Pequeños Científicos en cifras (datos 2004):

Figura 3 Evolución de la población de niños.

30000 25000 20000 15000 10000 5000 0 2005*

2004

2003

Niños

2002

Son aún pocos los instrumentos adaptados al tipo de objetivo y práctica perseguidos. Por ello, se han tomado instrumentos desarrollados en otros países en el marco de proyectos pilotos para adaptación al contexto colombiano.

En este sentido se están desarrollando dos instrumentos,

El programa Pequeños Científicos en cifras

2001

Evaluación

Esta dimensión incluye varios componentes como se observa en la figura anterior. Vale la pena destacar que la acción de promoción es fundamental, pues busca involucrar a la sociedad colombiana en la solución de un problema de gran complejidad que sin su colaboración sería improbable resolverlo adecuadamente. Igualmente incluye el acompañamiento institucional y al entorno de la escuela (padres de familia) con el fin de que un proyecto de este tipo pueda implantarse adecuadamente.

2000

El programa ha venido utilizando materiales didácticos enmarcados en la Indagación Guiada producidos por diferentes grupos de investigación de primer nivel en el mundo. Igualmente está desarrollando algunos materiales propios adaptados a situaciones particulares.

Comunidad

1999

Currículo y materiales

uno en competencias científicas y el otro en competencias ciudadanas. Con estos instrumentos se espera poder tener una línea de base en estas dos dimensiones y así medir los progresos que se logran con el programa. Adicionalmente se han desarrollado instrumentos para registrar las observaciones que sobre los desempeños del docente se realizan durante las visitas. Finalmente, vale la pena mencionar que en torno al programa se han realizado tres proyectos de investigación financiados por el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá - IDEP, por el Banco de la República y por la Secretaría de Educación de Bogotá. Los resultados de estos estudios han permitido modificar las estrategias diseñadas para responder mejor a los objetivos perseguidos.

1998

Adicionalmente se promueve que las nuevas aproximaciones motiven cambios en el currículo de ciencias de la institución, de manera que se logre generar un contexto que facilite y promueva las nuevas prácticas entre la mayoría de los docentes. El no hacerlo implica en general que el maestro lentamente abandone la nueva estrategia a favor de estrategias que ha desarrollado por muchos años, que en consecuencia le son más cómodas en el marco de una cultura institucional tradicional.

La formación en el marco del programa Pequeños Científicos se divide en dos partes: la primera está orientada a desarrollar las destrezas metodológicas en el manejo de los nuevos espacios de aprendizaje. Así, se seleccionan inicialmente materiales con la menor dificultad disciplinar posible para el maestro, permitiéndole sentir lo que implican estos nuevos espacios de aprendizaje, fomentando en los niños actitudes y habilidades de base necesarias como lo son el trabajo en grupo, la discusión, la argumentación, la observación, el registro escrito, así como también algunas nociones básicas de experimentación.

Estas habilidades y actitudes también deben desarrollarse en los maestros en un esquema de aprender haciendo.

En la segunda parte de la formación se comienza a trabajar con los maestros la dimensión disciplinar, pues éstos deberán además transformar su visión de lo que es la ciencia y cómo se produce el conocimiento científico. La experiencia del proyecto en sus pocos años parece insinuar que este segundo aspecto puede tomar un poco más de tiempo debido a la mala calidad de la educación en ciencias en Colombia. El acompañamiento científico y los talleres propuestos por Facultades de Ingeniería y de Ciencias Naturales parecen ser la mejor alternativa para trabajar esta dimensión.

Año

Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

Tabla 1 Niños participantes en el programa en el 2004.

2004 Ciudad Bogotá Manizales Ibagué Medellín Cali Bucaramanga Total

Niños

Públicos Clases Escuelas

7360 1600 400 150

184 40 15 5

30 10 3 3

9510

254

46

Niños 900 400 400 900 700 50 3350

Privados Clases Escuelas 32 4 15 30 20 4 105

5 2 3 12 7 1 30

Reconocimiento al programa Pequeños Científicos

Perspectivas y conclusiones

El programa Pequeños Científicos ha logrado reconocimiento tanto nacional como internacional. Es así como en la actualidad un número creciente de instituciones de educación superior de diferentes ciudades se han unido a la iniciativa. Igualmente el programa es promovido por el Ministerio de Educación y por varias fundaciones privadas como la Fundación Empresarios por la Educación y la Fundación Gas Natural.

Recientemente la Academia Colombiana de Ciencias seleccionó el programa de Pequeños Científicos como el programa en Indagación Guiada que promoverá en Colombia. Vale la pena anotar que el conjunto de academias de ciencias del mundo definieron dos programas estratégicos mundiales en el nuevo milenio, uno de ellos el de la enseñanza de las ciencias naturales basada en la Indagación Guiada.

Finalmente, el programa Pequeños Científicos fue seleccionado para recibir el premio internacional a la Alfabetización Científica de los niños del planeta (PurKwa) en compañía del programa de CALTECH de Estados Unidos. El premio fue instituido por la fundación de exalumnos de la École des Mines de Saint Etienne5 y el jurado seleccionador contó con el concurso de directores de algunas de las principales academias de ciencias del mundo (Estados Unidos, Suecia, Francia) y de varios premios Nóbel en Ciencias.

El programa Pequeños Científicos ha demostrado sus bondades en casi todos los ambientes educativos que hasta este momento ha involucrado, demostrando que no solo se trata de un discurso coherente, una visión suficientemente amplia, sino de una práctica eficaz. El rigor en su aplicación, su seguimiento y evaluación ha permitido un proceso de mejoramiento continuo en las prácticas de formación y acompañamiento que tienen como primer beneficiario el aprendizaje de los niños.

Sin embargo, la cobertura del programa es pequeña en relación con las necesidades del país. Éste podrá tener trascendencia nacional, solamente en la medida en que nuevos actores se involucren en la promoción de este tipo de aproximaciones al aprendizaje de las ciencias.

En Colombia, el tema de la educación en ciencias permanece relativamente huérfano, con algunos actores, cada uno trabajando por su cuenta. Sin embargo, el contexto generado por la publicación de los nuevos Estándares Básicos de Calidad en Ciencias, así como el interés creciente de la sociedad en una educación relacionada con ciencias, matemáticas y tecnología de mejor calidad, parece ser un contexto propicio para las transformaciones deseadas.

Para concluir es importante mencionar la entrada en la educación básica de nuevos actores que están tomando un papel protagónico al lado de los maestros de las escuelas: los matemáticos, los científicos y los ingenieros.

5

Para mayor información puede consultarse la página web: www.emse.fr

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DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 57-60.

LA ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES: EL CASO DEL PROGRAMA "OPORTUNIDADES PARA TALENTOS NACIONALES"* Magdalena León** / Jimena Holguín***

Resumen El artículo introduce y explica la noción de Acción Afirmativa, entendida como toda medida de carácter temporal con la que se busca asegurar la igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial, a los miembros de un grupo que ha experimentado situación de discriminación y marginalidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educación superior y reseña los inicios, deficiencias y resultados del Programa Oportunidades, implementado por la Universidad de los Andes, entre los años 1996 y 1998, con el objetivo de generar los medios y procedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas más deprimidas del país, destacados académicamente y con capacidades de liderazgo, pudiesen acceder a la Universidad.

Palabras clave: Acción afirmativa, principio de igualdad, educación superior, “Programa Oportunidades”, diferencia.

Abstract The article introduces and explains the notion of Affirmative Action, understood as a temporal measure aiming at offering equal access to opportunities by offering preferential treatment to members of groups that have experienced discrimination and marginality. The text approaches the topic in relation to higher education, reviewing the

*

El trabajo se basa en el informe del proyecto de investigación "Acción afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur", financiado por la Fundación Ford, el cual tuvo como principal objetivo evaluar la situación de las acciones afirmativas en Chile, Perú, Argentina y Colombia. La investigación, para el caso colombiano, estuvo a cargo de Magdalena León y está consignada en el documento "Acción afirmativa en Colombia: normatividad, catastro de medidas en el sector público y privado y programas en la educación superior: avances y limitaciones" (León y Holguín, en prensa). Para la reconstrucción del caso de la Universidad de los Andes se recurrió a entrevistas a informantes clave y a la revisión de documentos de la Universidad. De la misma manera, se realizó la revisión de fuentes secundarias, como trabajos de investigación sobre el tema. Se debe aclarar que el trabajo desarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcado dentro de un estudio amplio. Quedan pistas para mayor profundización y en el texto se sugieren puntos para futuras investigaciones. ** Socióloga. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia. ***Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

beginnings, deficiencies and results of Programa Oportunidades, implemented by Universidad de los Andes, between 1996 and 1998. The program’s objective was to generate the necessary means and procedures for high school graduates from the most depressed areas of the country who had obtained the best academic results and showed leadership abilities to have access to college education at los Andes.

Key words: Affirmative action, equality principle, higher education, “Programa Oportunidades”, difference.

La acción afirmativa y los sistemas de admisión especial en la educación superior Con la promulgación de la Constitución de 1991 no sólo se abrió un espacio amplio para el reconocimiento de la diversidad, la multiculturalidad y el respeto a la diferencia en la Nación, sino que se sentaron las bases para el desarrollo de acciones afirmativas en diferentes áreas con el objetivo de lograr la igualdad formal, real y efectiva entre los ciudadanos. Se entiende por acciones afirmativas las medidas de carácter temporal que buscan asegurar la igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial a los miembros de un grupo que ha experimentado situaciones de discriminación y marginalidad que pueden persistir en el futuro, y que los coloca en una situación de desventaja frente al resto de la sociedad.

El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto de debate y es claro que no existe un consenso sobre qué son las acciones afirmativas y su ámbito de aplicación1. No obstante, se pueden establecer ciertas características que las definen. En primer lugar, la existencia de acciones afirmativas supone un reconocimiento de una dinámica social en donde hay relaciones desiguales y discriminatorias hacia algunos grupos de la población por razones de sexo, raza, origen, lengua, religión, condición física, entre otras.

Camacho, Lara y Serrano (1996) señalan, en su artículo sobre cuotas de participación política para mujeres, que, dado el reconocimiento de la existencia de una dinámica de discriminación, las acciones afirmativas se fundamentan en tres postulados: la justicia compensatoria, la justicia distributiva y la utilidad social. La justicia compensatoria es determinante en aquellos casos con antecedentes históricos de discriminación y maltrato sistemático. En esa medida, una acción afirmativa se justifica para compensar 1

Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentos internaciones, pero los registros formales sobre el uso del concepto se encuentran al inicio de los años ochenta. Ver Diaz, 2004.

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DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín

esa situación pasada. La justicia distributiva puede ser asumida como una "forma más justa de asignar los bienes y los recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos, los méritos, las contribuciones y las necesidades" (Camacho et. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a la implementación de este tipo de medidas para maximizar el bienestar de la sociedad en su conjunto.

De igual manera, las acciones afirmativas surgen en reconocimiento a que la erradicación de las desigualdades y de la discriminación requiere la implementación de medidas que vayan más allá de la simple formalidad de consignar en la normatividad el principio de igualdad como un principio rector.

Tal y como lo señalan Carmen Diana Deere y Magdalena León (2002), las acciones afirmativas tienen por objeto establecer una igualdad de oportunidades no sólo en términos formales, es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad de resultados, lo que significa que se dé una igualdad real en la práctica. Así, las acciones afirmativas buscan remediar, en la parte formal y en la práctica, las imperfecciones que se presentan en cuanto a la exclusión y discriminación generadas por la dinámica del sistema mismo.

El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva al tema de los derechos de los individuos y su cumplimiento en la práctica. Alda Facio (1996) señala que los derechos que se relacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificados en tres grupos. Primero, los de primera generación, que son aquellos que comprenden los derechos políticos y civiles que supone la democracia liberal. Segundo, los que protegen la satisfacción de las necesidades básicas, es decir, los derechos socio económicos (v.g. la educación, la salud, la vivienda, etc.).

Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones, que corresponden a derechos a largo plazo como el derecho al desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relación entre derechos y acción afirmativa se da en tanto que las medidas de acción afirmativa tiendan a la consecución de dichos derechos.

Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente al problema de las desigualdades que genera el funcionamiento del sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou2

2

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En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" se hace una la trascripción de la conversación que se presentó entre Marta Lamas, María Luisa Tarrés y Alicia Martínez, del grupo de trabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a Antonio Camou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas en México, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, Nancy Fraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edición número 7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas". En: Debate feminista. Año 4, vol. 8, México, D.F., septiembre, 1993: 207-245.

plantean un debate en el que se propone que la solución a este problema tendría una doble vía, tal y como sucede en el mercado. La primera opción es dejar al sistema actuar libremente, sin ninguna intervención externa, de tal forma que la misma dinámica impuesta dentro del sistema se encargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipo de imperfecciones. La segunda opción es la contraria: para mejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en el momento en que comience a presentar fallas en su funcionamiento. La opción liberal implicaría entonces la no adopción de medidas especiales para solucionar los desequilibrios generados por el sistema. El mérito sería la solución que impondría la dinámica misma del sistema sin recurrir a medidas especiales que favorezcan a individuos específicos, lo cual evita de paso el problema de los límites de las acciones afirmativas. La segunda opción aboga, al contrario, por la adopción de medidas para corregir dichas desigualdades, en este caso serían medidas como los cupos, la ley de cuotas u otras.

Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de las acciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hay igualdad de oportunidades para todos los individuos, el mérito entra a ser la herramienta fundamental en la regulación de la dinámica de la sociedad. Dentro de dicha dinámica, los "perdedores" o aquellos que no se ven beneficiados de alguna manera, cuentan con el estímulo de que en el futuro la dinámica del sistema los premiará a través de la competencia. Sin embargo, cuando no existe la igualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades en las cuales ciertos grupos no tienen acceso mínimo a bienes como educación, salud o vivienda", el sistema no genera resultados justos y la competencia y el mérito ya no serían herramientas eficientes del sistema. Es ahí cuando se requiere la adopción de medidas especiales para que se logren resultados reales en términos de igualdad. De esta forma, aunque dentro de la ideología liberal predomina la idea del mérito como regulador de las desigualdades, las acciones afirmativas surgen dentro de esta ideología como reconocimiento a que el "principio de igualdad no es siempre capaz de lograr resultados justos o eficientes" (Faúndez, 2000).

Por otra parte, las acciones afirmativas suponen un tratamiento diferenciado y preferencial y están dirigidas exclusivamente hacia individuos que hacen parte de un grupo que ha sido históricamente discriminado y/o excluido de las dinámicas sociales. Por último, el tratamiento diferenciado y preferencial de las acciones afirmativas no vulnera el principio de la no discriminación, ya que se parte del reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

que se materializan en desigualdades y que requieren medidas especiales para resolver dicha situación.

Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencial colombiana se han definido algunos grupos, que dadas sus características de marginalidad, discriminación y vulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los grupos especialmente protegidos son las mujeres, las personas de la tercera edad, los discapacitados, los indígenas, los grupos étnicos, los desplazados por la violencia y las minorías políticas. La protección especial hacia estos grupos y la idea de acción afirmativa encuentra su fundamento normativo en el artículo 13 de la Constitución Política de Colombia (Presidencia de la República, 1991), en donde se señala en el segundo inciso que el Estado promoverá las condiciones para que exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos y adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o marginados3.

De esta manera, el principio de igualdad está consignado en el artículo 13 de la Constitución y consta de seis partes. En primer lugar, la igualdad está expresada como un principio general en el que se hace énfasis en el hecho de que hay igualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sería la que se considera como la igualdad formal que supone la existencia de la no discriminación dentro de la normatividad colombiana. En segundo lugar está la prohibición explícita de las discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua, religión, opinión política o filosófica. Tercero, se especifica que el Estado debe promover acciones para que se logre la igualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estado está en la obligación de emprender acciones que hagan que la igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puesta en práctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad de conceder ventajas a grupos discriminados o marginados y se establece la existencia de una protección especial a personas que por razones económicas, físicas o mentales se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta. Por último, la sanción de abusos y maltratos que se cometan contra personas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).

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El artículo 13 de la Constitución Política señala que: "Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de los grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan" (Presidencia de la República, 1991).

Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de forma más específica a las acciones afirmativas y a la posibilidad de que éstas sean puestas en práctica. Cuando se habla de que un grupo es discriminado, se está hablando de discriminación por algunas de las razones que se señalan dentro de este artículo (Cepeda, 2002). El artículo 13 no sólo presenta la idea de que el Estado debe brindar una especial protección a los grupos de individuos cuya discriminación está prohibida, sino que además estipula que debe proteger a las personas (no necesariamente grupo de personas) que se encuentren en una situación de extrema vulnerabilidad por razones económicas, físicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle la idea del mínimo vital dentro de la jurisprudencia constitucional colombiana.

No obstante lo anterior, dentro de la normatividad constitucional no se habla explícitamente de acción afirmativa como tal. El desarrollo más amplio de las acciones afirmativas en Colombia ha tenido lugar dentro de la jurisprudencia de la Corte Constitucional, en donde se habla expresamente del concepto y en donde se ha discutido ampliamente su significado, en términos jurisprudenciales, y su campo de aplicación. Dentro de la jurisprudencia de la Corte Constitucional ha sido fundamental, en lo referente a acciones afirmativas, la figura de la acción de tutela, en la medida en que ésta se constituye en una herramienta para la protección y el cumplimiento de los derechos fundamentales de todos los individuos4.

De esta forma, tal y como lo señala el ex magistrado de la Corte Constitucional y ex defensor del pueblo, Eduardo Cifuentes, las medidas de acción afirmativa en Colombia han tenido su desarrollo gracias a la Constitución Política de 1991 y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella5.

En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado en medidas y programas que pueden considerarse como acciones afirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad que requieren un tratamiento especial para el logro de una igualdad, no sólo en términos formales, sino en términos reales. En la mayor parte de los casos, la participación de la sociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso de elaboración de los marcos legales como en los de las reglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidas y programas. Estos procesos complejos dieron como resultado 4

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La acción de tutela es una herramienta creada con el objeto de que los ciudadanos puedan reclamar ante el juez la protección de sus derechos fundamentales. La acción de tutela, reglamentada por el artículo 86 de la Constitución Política (Presidencia de la República, 1991), se caracteriza por ser un procedimiento ágil y sencillo que conlleva a la inmediatez en el resultado.

Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogotá, 17 junio de 2003.

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la formulación de medidas cuyos objetivos tienden hacia la inclusión, el logro de la igualdad, la equidad y la no discriminación. Estas medidas y programas han sido de iniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado en diferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educación, entre otros6.

Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la práctica no se ha llevado a cabo la implementación de la mayor parte de las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten en varios casos al tema presupuestal y la voluntad política. El Estado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo que incide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos a ciertos sectores de la población, y al mismo tiempo no son sustantivas las prioridades para programas sociales. De esta manera, la voluntad política se puede constituir en una variable determinante para poner en marcha o dar continuidad a los programas y medidas diseñados dentro de la normatividad.

En el sector educativo colombiano, especialmente en educación superior, existen medidas que pueden relacionarse con acciones afirmativas. Al respecto, se debe señalar que las acciones existentes en la mayor parte de los casos están dirigidas hacia los indígenas y los afrocolombianos7. Estas acciones son de origen estatal, como se verá a continuación, y de iniciativa particular de universidades públicas y privadas que cuentan con programas o medidas especialmente diseñados para estas poblaciones.

Entre las iniciativas gubernamentales para promover el acceso de las poblaciones indígenas y afrodescendientes a la educación superior, se resaltan dos fondos administrados por el Instituto de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX, para becas o ayudas económicas en educación superior para miembros de estas poblaciones. Las comunidades indígenas cuentan con el Fondo Álvaro Ulcue Chocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el acceso de los indígenas a la educación superior en cualquier área de conocimiento. La selección de los beneficiarios está a cargo de la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo específico "entregar créditos educativos semestrales para sufragar gastos de sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y 6 7

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Ver León y Holguín (en prensa). Capítulo II. León y Holguín (en prensa) documentan los programas especiales que se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de los Andes, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad Pontificia Bolivariana.

posgrado en las modalidades de técnico, tecnológico y profesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Los beneficiarios del crédito deben presentar una constancia de pertenencia a una comunidad indígena, reconocida por la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y Justicia, y deben estar matriculados en una institución de educación superior. El crédito cubre un monto aproximado anual de 10 salarios mínimos vigentes por estudiante, por un máximo de 6 años. En promedio, el Fondo otorga entre 150 y 200 créditos semestrales (ICETEX, 2002).

Por último, se encuentra el Programa de Créditos Educativos para Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996.

Este programa consiste en la asignación de créditos a comunidades afrocolombianas bajo la modalidad de crédito reembolsable por prestación de servicios "mediante trabajo comunitario, social o académico, de acuerdo con un proyecto de trabajo presentado al solicitar el crédito, el cual es avalado por una organización de base" (ICETEX, 2003). De esta forma, los requisitos para ser beneficiario del programa son la pertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana, excelencia académica, situación socioeconómica (bajos recursos comprobados) y presentación de un proyecto dirigido a solucionar problemas o necesidades de la comunidad de origen (ICETEX, 2003).

En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, se puede afirmar que si bien en Colombia existe un número amplio de universidades públicas, como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad Industrial de Santander, e instituciones privadas como la Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad Externado de Colombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras, en las que se desarrollan o se han desarrollado programas o medidas especiales que se relacionan con las acciones afirmativas dirigidas a las poblaciones indígenas y afrodescendientes, es claro que no existe en la educación superior un debate en torno al concepto de acción afirmativa como tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estos programas encuentren limitaciones y dificultades8.

La consecuencia más común en la que se refleja la ausencia de un conocimiento del concepto de acción afirmativa es el hecho de que las medidas especiales se limitan a la admisión especial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales de acompañamiento académico y no académico de los estudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto 8

Ver León y Holguín (en prensa), Capítulo III.

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

repercute directamente en el desempeño de los estudiantes, y en muchos casos en la continuidad de los estudios.

Pese a estas limitaciones, es importante reconocer los avances que se han dado en materia de acciones afirmativas en la educación superior y la potencialidad de los programas existentes. También, las enseñanzas de programas que existieron y que por diferentes razones fueron finalizados.

Dentro de esta última categoría se encuentra el Programa Oportunidades de la Universidad de los Andes, el cual operó entre 1996 y 1998.

El Programa Oportunidades En 1994, la Universidad de los Andes dio el primer paso hacia la creación de programas especiales para el ingreso de estudiantes provenientes de sectores excluidos de la población. En ese año se creó "Andeston", de iniciativa estudiantil, como respuesta a la necesidad de algunos alumnos de la Universidad con resultados académicos sobresalientes, pero con dificultades económicas para continuar sus estudios9. De esta situación surgió la idea de crear un programa especial para jóvenes de bajos recursos económicos con un buen rendimiento académico y capacidades de liderazgo en sus regiones.

Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron varios miembros de diferentes sectores de la población colombiana, como afrocolombianos e indígenas especialmente; en total, 13 indígenas de diferentes comunidades, que contaban adicionalmente con la beca Álvaro Ulcué del ICETEX. El Programa Oportunidades comenzó a funcionar en el segundo semestre de 1996, con el objetivo principal de "generar los medios y procedimientos adecuados para que los bachilleres de las zonas más deprimidas de la nación, destacados académicamente y con demostrado servicio a la comunidad, puedan acceder a la Universidad" (Dueñas, 1996).

María Cristina Hoyos, decana de estudiantes de la Universidad, señala que el Programa Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidad que tuvieron el interés de traer estudiantes bachilleres de distintas regiones del país. La idea era buscar talentos 9

Por esta fecha se reunió el Fondo de Crédito Estudiantil formado por profesores y estudiantes para ayudar económicamente a estos estudiantes. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes, el vicerrector académico del momento, Gustavo González, propuso buscar recursos y financiación para estudiantes con excelencia académica, que por condiciones económicas no podían acceder a la Universidad (Universidad de los Andes, 2000a).

nacionales que tuvieran buenos resultados académicos en sus colegios y que fueran recomendados por sus profesores y rectores de los colegios y que hubieran tenido algún impacto en la comunidad en términos de liderazgo. Había varios intereses en esto, sobre todo que pudieran volver a sus regiones de origen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades10.

No obstante, el Programa presentó una serie de inconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de la Universidad tomaran la decisión de suspender la admisión de nuevos estudiantes. Esta situación se dio principalmente por dos razones. Primero, debido a que se superó el número de estudiantes proyectados, puesto que el Programa en principio estaba diseñado para una población de 70 estudiantes y a finales del año de 1998 los beneficiarios del programa ascendieron a 126 (Universidad de los Andes, 2000a), lo que generó costos no previstos para la Universidad. En segundo lugar, se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo del programa y los avances que se estaban dando dentro de él.

A pesar de la suspensión de la admisión para el Programa, en la actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que se encuentran culminando sus estudios, y existe la conciencia de la necesidad de diseñar y estructurar programas especiales para ciertos grupos de la población, ya que, como lo señala Carl Langebaek, decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad, "es necesaria la existencia de estos programas porque no hay igualdad de oportunidades, y el buen estudiante indígena, por ejemplo, no llega a la Universidad solo"11.

De esta manera, se puede afirmar que el Programa Oportunidades respondió en sus orígenes a una iniciativa de la Universidad, no sólo de promover el ingreso de estudiantes de diversas regiones con cualidades académicas y de liderazgo, sino que, además, a través de esta medida se buscaba contribuir y promover la interculturalidad en la Universidad y sobre todo apoyar a estudiantes pertenecientes a poblaciones marginadas que de otra manera no podrían acceder a la educación superior. Por esta razón, el Programa Oportunidades, como fue planteado en principio, respondía a muchos de los aspectos de la acción afirmativa.

En la actualidad, la Universidad cuenta con medidas especiales para estudiantes de escasos recursos económicos del Distrito de Bogotá, con excelencia académica. Si bien se reconoce que la Universidad tiene la intención de apoyar a estudiantes con buenos resultados académicos, en este 10 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

11 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

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artículo se propone que con la finalización del Programa Oportunidades, la Universidad ya no cuenta con una medida de acción afirmativa que contribuya al apoyo de poblaciones excluidas y vulnerables. Más aún, la finalización del Programa Oportunidades desde 1998 ha conllevado a que la Universidad durante estos últimos años haya perdido una fuente propicia para generar relaciones interculturales en la institución.

A continuación se presenta una breve descripción del Programa Oportunidades desde su origen y desarrollo, en donde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades y debilidades, y los factores que conllevaron a que finalizara en 1998.

¿Cómo funcionó el Programa Oportunidades?

El Programa Oportunidades partió de un proceso de selección y admisión de los estudiantes, a partir de un contacto con los colegios reconocidos por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)12.

A los rectores de estas instituciones se les solicitaba recomendar tres estudiantes que cumplieran con los requisitos económicos, académicos y personales exigidos por el Programa. Estos eran entrevistados13, y de acuerdo con los resultados de la entrevista y del cumplimiento de los requisitos se hacía la preselección14.

Los requisitos de selección eran básicamente la situación socioeconómica del estudiante, en la que se privilegiaba a los estudiantes provenientes de familias con ingresos menores o iguales a cuatro salarios mínimos vitales. En caso de ser mayores, las familias debían ser numerosas y sus ingresos inestables. Igualmente, se privilegiaba la excelencia académica, dándole prioridad a los mejores estudiantes de las regiones y de sus colegios, tanto por el desempeño académico en los últimos años del bachillerato como por el concepto del rector del plantel y de sus profesores. Las características personales también eran tenidas en cuenta: 12 La Universidad, con base en un listado de las instituciones educativas determinadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES), enviaba una carta a los rectores, gobernadores, alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indígenas del Ministerio de Educación Nacional, con la información referente al programa para su divulgación en las diferentes comunidades.

13 El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personal del Programa de Becas y Préstamos de la Universidad, psicólogos del Centro de Desarrollo Humano, profesionales vinculados al programa y el equipo del Programa Oportunidades.

14 El número de aspirantes para ser entrevistados dependía del número de cupos disponibles. Por un cupo para asignar, se preseleccionaban 5 candidatos.

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personalidad definida y objetivos claros, con deseo de servir como profesionales a sus regiones (Robledo, 1998).

Las personas preseleccionadas debían tomar un curso de nivelación en Bogotá, que comprendía las áreas de español, expresión oral, inglés, sistemas y matemáticas. El curso de nivelación tenía una duración de un mes y medio, durante el cual se desarrollaban paralelamente talleres informativos sobre el programa, los servicios de la Universidad y talleres de orientación profesional. De igual forma, durante este tiempo los estudiantes presentaban la entrevista de selección llevada a cabo por sicólogos del Centro de Desarrollo Humano. Finalmente, la selección de los beneficiarios del Programa se hacía con base en los resultados del desempeño del estudiante en los cursos de nivelación y en el de la entrevista de selección (Universidad de los Andes, sin fecha-a).

Cabe señalar adicionalmente que el proceso de admisión para los estudiantes regulares de la Universidad se hace por medio del puntaje del Examen de Estado15 exigido por cada una de las carreras de la institución. No obstante, para los estudiantes del Programa Oportunidades el puntaje del examen no fue un requisito determinante, puesto que muchos de los aspirantes, a pesar de tener un excelente desempeño académico en sus colegios, no contaban con el puntaje mínimo exigido para cada una de las carreras (Robledo, 1998).

La flexibilidad académica en el proceso de selección de los beneficiarios del programa fue una de las medidas que generaría más adelante dificultades en el desempeño académico de los estudiantes, puesto que algunos de ellos no tenían el nivel académico exigido por la Universidad y, por lo tanto, no alcanzaban los resultados esperados en sus estudios. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente por el Programa y, por lo tanto, devino en problema. Hoyos señala que "uno de los primeros problemas que se encontró fue que no era fácil recoger en las regiones muchachos con niveles académicos tan buenos como los que tenemos acá en la Universidad. La educación en Bogotá es mejor, acá hay muchachos de colegios privados con estándares académicos altísimos"16, lo que creó, de entrada, una desigualdad en el desarrollo académico. Al no darse una preocupación por corregir la falla, como se verá más adelante, algunos de los estudiantes tuvieron que retirarse de sus carreras por mal desempeño académico.

En cuanto al acompañamiento a los estudiantes durante el 15 Este examen es presentado por todos los bachilleres del país y está a cargo del ICFES. 16 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

proceso de formación profesional, el Programa Oportunidades diseñó un sistema de acompañamiento a sus estudiantes. Este sistema tuvo una parte académica para el mejoramiento del rendimiento de los beneficiarios del Programa. El sistema contaba con la ayuda y participación de varios miembros de la comunidad universitaria para tal fin. En primer lugar, estaban los profesores consejeros de cada una de las facultades de la Universidad, que se encargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo del estudiante mediante un seguimiento que se suponía profundo y continuo. Una de las funciones del consejero era "estar atento y tener contacto con los profesores del estudiante, para incentivar sus potencialidades y detectar las debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuando sea necesario" (Universidad de los Andes, sin fecha-a).

Segundo, se contó con la ayuda voluntaria de estudiantes avanzados que cumplían la labor de tutores, tanto como apoyo para un buen desempeño académico como para la adaptación a la vida universitaria. En tercer lugar, estaba el equipo del Programa Oportunidades que se encargaba de coordinar y monitorear el desempeño académico de los estudiantes. Una de las grandes inquietudes que surgen al respecto es cómo funcionó este sistema de acompañamiento y qué resultados produjo en los estudiantes, y, en general, en todas las personas involucradas en él, para lo cual se cuenta con pocas pistas.

Por un lado, se puede afirmar que la constante que caracterizó al sistema de acompañamiento fue el voluntarismo de cada una de las partes. No existía un lineamiento establecido que garantizara una participación activa, tanto de los profesores como de los estudiantes que pudiera desempeñar algún papel dentro de este plan. De tal suerte, el sistema de acompañamiento tuvo buenos resultados en algunos casos, pero, según lo señalado por una de las estudiantes que pertenecieron al Programa, en la mayor parte de los casos nunca llegó a funcionar: Conmigo el acompañamiento funcionó perfecto pero a otra gente nunca le funcionó. (...) Lo que yo hice, que fue lo que ayudó a que todo funcionara, fue que escogí a mi tutor. A otra gente que no hizo eso, no le funcionó el acompañamiento. Yo podría decir que en el 9 por ciento de los casos el sistema de acompañamiento no funcionó17.

No obstante la existencia del sistema de acompañamiento, no se desarrollaron medidas académicas adicionales para 17 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

dar solución al problema de la desigualdad académica de los estudiantes, que aunque fue resuelta en el proceso de admisión por medio de flexibilidad en los requisitos, no contó con un mayor desarrollo en la fase de apoyo académico durante la fase lectiva. Al respecto, uno de los problemas que se hizo evidente fue que el programa no tuvo, de entrada, un diálogo con los profesores, en cuanto a cómo debía ser el trabajo con los estudiantes del Programa Oportunidades. Al respecto, Isabel Cristina Jaramillo, profesora de la Facultad de Derecho, quien trabajó de cerca con dos estudiantes indígenas beneficiarias del programa, señala que estas estudiantes: Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. Era muy difícil para el profesor mediar en esa situación. Había muy poco apoyo para los profesores. El profesor no sabía qué hacer con esos estudiantes, y eso nos pone en una disyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se les va a exigir a todos por igual, pero también se sabe que estas personas empezaron de más abajo que el resto de estudiantes. No había una guía para los profesores ni un debate sobre el tema. La Universidad nunca dio una política o una guía para trabajar con estos estudiantes18.

El problema mencionado por Jaramillo desembocó en dos consecuencias. Por un lado, los profesores, dada la ausencia de un lineamiento académico claro, optaron por una de dos opciones extremas, como lo señala Langebaek: "uno, exigían más o igual; o dos, no importaba qué hiciera el estudiante, igual pasaba en los cursos"19.

Por otro lado, este problema de ausencia de una guía para los profesores no sólo se reflejó en el tema de las notas de los estudiantes, sino que además llevó a que no se aprovechara el aporte cultural y social que los estudiantes del programa podían hacer al resto del grupo, como lo señala la participante entrevistada: La Universidad como tal no tenía institucionalizado un espacio ni los profesores tenían institucionalizado un espacio para que los estudiantes del programa pudieran de alguna forma incidir en algo. (...) Ese fue el primer choque que muchos tuvimos. Lo que yo hacía (...) era que cada vez que había una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosa sobre indígenas. Con el tiempo me fui dando cuenta de que algunas de las cosas que decía estaban fuera de lugar. Se fueron cerrando los espacios y vi que tenía dos opciones: me 18 Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo, Bogotá, agosto de 2003.

19 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

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adecuaba a las nuevas circunstancias, que eran más reales de lo que yo quería, o todo el mundo me excluía y terminaba perdida en la Universidad20.

Esta situación es explicada por la estudiante como consecuencia de que en la Universidad no se "establecieron reglas sobre lo que debían hacer los profesores frente a los estudiantes del Programa Oportunidades"21. No surgió entonces un trabajo intercultural con los indígenas y afrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar la riqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que esto podría significar para todos los alumnos, en general, y para la producción académica que en este caso se hubiera podido plantear en términos de un trabajo conjunto con los estudiantes provenientes de diferentes comunidades.

Adicionalmente, el sistema de acompañamiento contó básicamente con dos medidas no académicas de apoyo. La primera de ellas fue el apoyo financiero brindado a los estudiantes, tanto para la financiación de la matrícula como para los gastos de sostenimiento. Con este fin, se creó el fondo Programa de Préstamo Oportunidades (PRO). La financiación de la matrícula estaba dividida en dos partes: la Universidad daba una beca equivalente al 67 por ciento del monto de la matrícula. El 33 por ciento restante era financiado por el fondo22. Igualmente, el PRO sirvió como base para la financiación de los gastos de sostenimiento de los estudiantes.

El valor establecido para el crédito para gastos de sostenimiento era hasta de 1.5 salarios mínimos mensuales23 (Universidad de los Andes, 2000b).

En el año 2002 se hizo una reestructuración en la financiación y pago de la deuda de los beneficiarios del programa24. Con

20 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

21 Ídem.

22 Esta financiación se daba por un máximo de dos semestres adicionales a los señalados para completar la carrera, es decir, 12 semestres para las carreras de 10 semestres. La modalidad del crédito era a largo plazo, con intereses del 5 por ciento, más el Índice de precios al consumidor (IPC). La amortización se estructuró en cuotas mensuales que incluyen capital e interés, por un periodo igual al doble del de los desembolsos, más un año.

23 Las condiciones del crédito para el sostenimiento eran las mismas del financiamiento del 33 por ciento del valor de la matrícula.

24 Las razones presentadas por la Universidad para hacer esta reestructuración a favor de los estudiantes fueron las siguientes: un grupo de los beneficiarios había demostrado excelencia académica; estos estudiantes provenían de familias de escasos recursos económicos; la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tres conceptos: matrícula, sostenimiento e intereses. Tomado del Memorando de Rectoría a la Dirección Financiera de la Universidad de los Andes, 14 de marzo de 2002.

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esta reestructuración, los estudiantes se vieron favorecidos puesto que se abrió la posibilidad de la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses, de forma total o parcial25.

A pesar de que la condonación parcial de la deuda favoreció a los estudiantes, en la medida en que el monto de la misma se redujo, el hecho de que los beneficiarios del programa deban cancelar un monto aproximado de 25 millones de pesos (US$ 8.930) es interpretado como una contradicción con el objetivo del programa de promover el regreso de los estudiantes a sus regiones y comunidades de origen, puesto que muchos de ellos deben permanecer en Bogotá, luego de obtener el título profesional, para trabajar y poder cancelar la deuda.

La segunda medida no académica de retención tuvo lugar dentro del sistema de acompañamiento. Los objetivos no académicos de este sistema fueron "acompañar al estudiante en su proceso formativo, permitiendo su desarrollo integral.

Teniendo en cuenta las dimensiones física, afectiva, intelectual y social del mismo, con el objetivo de facilitar su desarrollo integral" (Universidad de los Andes, sin fecha-b).

En la parte de acompañamiento para la adaptación se hizo una labor informativa sobre las instancias de apoyo psicológico, jurídico y de salud con los que cuenta la Universidad. De igual forma, se contó con la ayuda de un grupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar las relaciones personales entre los beneficiarios del programa y los demás estudiantes de la Universidad. La figura del acudiente también fue una de las medidas creadas dentro del sistema de acompañamiento. Cada estudiante del programa contaba con una persona externa a la Universidad, "que de manera voluntaria y comprometida, dedicaba parte de su tiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana.

Era un apoyo emocional y social continuo basado en una relación de confianza y amistad" (Universidad de los Andes, sin fecha-b). Al igual que en el sistema de acompañamiento académico, en este sistema de apoyo surge la inquietud de 25 La condonación se dio de la siguiente manera: si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios, la condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses era de un 100 por ciento. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más un semestre, la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 80 por ciento y de 100 por ciento por intereses. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal del programa de estudios más dos semestres, la condonación de la deuda por concepto de matrícula era de un 70 por ciento y de ciento por ciento por intereses. Si el estudiante obtenía su grado en un tiempo superior, se daba una condonación de un 100 por ciento en los intereses sin ninguna condonación por concepto de matrícula. Ídem.

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qué resultados se produjeron y cuáles fueron las consecuencias entre las partes involucradas en él.

La evaluación del Programa en la actualidad El programa tuvo 126 beneficiarios, de los cuales 35 son egresados profesionales, 48 están culminando sus estudios26 y 38 se han retirado de la Universidad27. Las razones que llevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinación de no continuar con la admisión de estudiantes para el Programa Oportunidades fueron principalmente financieras.

En ese año comenzaron a hacerse una serie de cambios administrativos y un seguimiento estricto al desempeño académico de los beneficiarios del programa. En ese momento, se encontró que algunos de los estudiantes estaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminar en los 12 semestres establecidos. Hoyos señala al respecto que la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastando mucho dinero en muchachos que no debían estar en la Universidad"28.

La decisión que se tomó fue no propiciar más admisiones para el programa, puesto que se había excedido el cupo de beneficiarios y que era deficiente el desempeño académico de algunos de los beneficiarios. Con los estudiantes que tenían problemas académicos se plantearon varias soluciones. Primero, para aquellos cuyo rendimiento era regular, pero podían terminar sus carreras en el tiempo establecido, se les hizo un llamado de atención y se les dio la opción de ponerse al día en sus cursos y mejorar el promedio. Segundo, para aquellos cuyo desempeño académico era muy deficiente se les dio la opción de retirarse de la Universidad, buscar admisión en otra institución y comenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales.

Existía una segunda opción para estos estudiantes, que era continuar en la Universidad, si podía mantener el promedio para hacerlo, y asumir el costo de la matrícula a partir del semestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. Esta última opción era la menos beneficiosa, puesto que debían asumir el costo de una matrícula alta29, más el valor de la deuda que ya habían adquirido. Por esta razón, la mayor parte de estudiantes en esta situación optaron por buscar cupo en otra universidad. Hoyos señala que "se dieron 26 11 de estos estudiantes activos están en los semestres 13, 14 y 15, lo que significa que están fuera de la cobertura financiera de la Universidad que tiene como límite el semestre 12.

27 Se desconoce la situación de 5 estudiantes.

28 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

29 En promedio el valor de la matrícula semestral en la Universidad para el año 2003 fue de $6.500.000 (US$ 2.350).

algunas experiencias interesantes, como las de los estudiantes que se fueron para la Nacional y les comenzó a ir muy bien allá"30.

De esta forma, para finales del 2003 había 48 estudiantes del Programa que habían tenido un buen desempeño académico y en proceso de cumplir con todos los requisitos para obtener el título de profesionales. Si se tiene en cuenta que la Universidad no asumió de manera integral las dificultades académicas que tenían al ingreso y que el apoyo durante la fase lectiva no fue muy programado, el resultado del Programa puede mirarse como bueno e importante.

Dadas las diferentes dificultades presentadas durante los pocos años de funcionamiento del Programa Oportunidades, la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar una evaluación del Programa. Una de las primeras actividades sugeridas para tal fin ha sido la implementación de un sistema de seguimiento a los beneficiarios graduados, enfocado a determinar la ubicación laboral actual de estos profesionales.

No obstante, y más allá de un seguimiento sobre la ubicación de los beneficiarios, es claro que la Universidad no cuenta con una red estructurada de apoyo para la inserción laboral, bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen de ellos, en el momento en que egresan de sus carreras profesionales. Esto ha llevado a que algunos de los beneficiarios hoy en día no estén trabajando, tal y como lo señala la estudiante entrevistada quien obtuvo su título de abogada en el año de 2002: Tan pronto yo me gradué, mi contacto más cercano fue la Universidad y acudí a todos los profesores, acudí al Decano, a la oficina de relaciones externas, y en todas partes me recibieron, y se hicieron algunos esfuerzos, pero no ha sido posible conseguir un trabajo31.

Cabe señalar, adicionalmente, que uno de los problemas que, al egresar enfrentan los beneficiarios del programa, que provienen de regiones apartadas del país, es que dada la situación de conflicto armado presente en el territorio nacional es difícil, y en algunos casos imposible, regresar a sus comunidades, puesto que algunas de éstas se encuentran desplazadas por la violencia, como lo ilustra el siguiente testimonio: Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado a las comunidades. (...) Cuando yo me vine de la comunidad a 30 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

31 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.

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estudiar a Bogotá tenía la idea de volver allá, pero cuando estaba como en cuarto semestre empezó a agravarse la situación de conflicto terrible y uno de los pueblos más afectados por la violencia fue el mío. Nosotros en la actualidad tenemos un número muy grande de desplazados y de personas muertas. Estando yo acá en el Universidad mataron a mi hermano, y ahí comenzó un problema muy grave que ha impedido que yo vuelva. Cuando me gradué, me fui a trabajar con mi comunidad. Trabajé muy duro en la constitución del resguardo Kankuamo, y se constituyó el resguardo hace poco.

Hice todo el estudio socioeconómico, el estudio de los predios, etc. Después de hacer ese trabajo me tocó devolverme a Bogotá32.

De esta manera, uno de los retos de la Universidad en el futuro se centra precisamente en concentrar esfuerzos en las medidas de inserción laboral, bien sea en las regiones de origen de los beneficiarios o en la ciudades, para aquellos casos en que los que la coyuntura del conflicto les impida regresar.

para evaluar sus características personales y académicas33.

De igual forma, los beneficiarios una vez ingresan como estudiantes regulares de la Universidad, no cuentan con ningún acompañamiento académico especial. La única medida que los diferencia de los estudiantes regulares es la existencia de un sistema de financiación, en donde parte del valor de la matrícula corresponde a una beca. El sistema de financiación es diferente en cada uno de los programas como veremos a continuación.

Convenio Alianza Educativa La Universidad de los Andes cuenta actualmente con un convenio con cinco colegios públicos del Distrito de Bogotá en donde los estudiantes de la Universidad desarrollan labores sociales y algunas prácticas. A partir del año 2002 se estableció un convenio para que los mejores estudiantes de estos colegios pudieran acceder a la beca crédito de la Universidad.

Programa mejores bachilleres del Distrito

Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajos recursos económicos en Bogotá Al finalizar el Programa Oportunidades, la Universidad propuso el desarrollo de una serie de programas de apoyo a jóvenes de bajos recursos económicos, con cualidades académicas excepcionales. El diseño de estos programas se hizo de forma tal que no significara costos económicos altos como los del Programa Oportunidades. Por esta razón, los programas se diseñaron para estudiantes de Bogotá, que no implicaran un gasto adicional por concepto de sostenimiento. Los programas son Convenio Alianza Educativa, Programa Mejores Bachilleres del Distrito, ICETEX-ACCES y Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur", en Ciudad Bolívar.

Estos cuatro programas tienen en común que el proceso de inscripción y de admisión no tiene ningún procedimiento especial, como ocurría en el caso del Programa Oportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a la convocatoria de admisión regular de la Universidad, y si cumplen con el requisito de admisión, es decir, con el puntaje del examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran, entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios de los programas. La decisión sobre el apoyo financiero es tomada con base en los resultados de un estudio socio económico que hace la Universidad a los potenciales beneficiarios y de una entrevista que éstos deben presentar 32

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Ídem.

A partir del 2002, la Universidad otorga 10 cupos a los mejores bachilleres egresados de los colegios oficiales del Distrito Capital34 con el objetivo de establecer un estímulo permanente para los mejores bachilleres de menores recursos de Bogotá, quienes hayan tenido un excelente rendimiento académico durante la educación básica y media en los colegios distritales, pertenezcan a los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba de Estado ICFES35.

El esquema de financiación en este programa es el siguiente: 33 por ciento es un préstamo especial que debe ser cancelado al finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15 años; 33 por ciento préstamo beca que es condonable en un 50 por ciento por servicio social; y un 34 por ciento correspondiente a la beca uniandes, la cual no tiene reembolso.

33 Entrevista con Diana Niño, asistente de la Decanatura de Estudiantes, Universidad de los Andes, Bogotá, octubre 10 de 2003.

34 La selección de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la lista que entrega la Secretaría de Educación Distrital. Estos estudiantes deben seguir el proceso de inscripción y admisión de los estudiantes regulares de la Universidad.

35 Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes "Reglamento del programa Secretaría de Educación distrital-colegios distritales", 2002.

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

Convenio "Acceso con calidad a la educación superior en Colombia" ICETEX-ACCES En el primer semestre del 2003, la Universidad firmó el Convenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyo financiero conjunto que garantice el acceso y permanencia de los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos, preferentemente 1, 2 y 3" (Universidad de los Andes, 2003) con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos36.

El esquema de financiación es el descrito en la presentación del funcionamiento de los créditos ACCES.

Beca Crédito para los estudiantes del Colegio "Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolívar.

La beca crédito para los estudiantes del colegio público "Instituto Cerros del Sur" comenzó a operar en el primer semestre del 2002. El convenio entre el colegio y la Universidad surgió de un acercamiento que tuvo la institución pública con el entonces rector de la Universidad, Rudolf Hommes. El convenio consiste en que los estudiantes de último grado de bachillerato pueden seguir el proceso regular de admisión a la Universidad, y aquellos que sean admitidos obtienen los siguientes beneficios de financiación para la matrícula: el 20 por ciento corresponde a la beca aportada por la Universidad; el 40 por ciento, a la beca aportada por Rudolf Hommes, y el 40 por ciento restante, a un crédito a largo plazo que los estudiantes deben comenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios.

Con el diseño de estos programas dirigidos a estudiantes de escasos recursos, la Universidad creó un ámbito de apoyo para ciertos sectores de la población, que de otra manera no podrían acceder a la educación superior. No obstante, con el cambio de línea en el tipo de apoyo prestado, la Universidad perdió la iniciativa de tener acciones afirmativas que operen dentro del espíritu de su significado y sobre todo en el de la Constitución Política no sólo en el sentido de promover la igualdad y la no discriminación por razones de sexo, raza, credo, etc., sino en el sentido de la multiculturalidad.

De esta manera, con los programas de apoyo a estudiantes de escasos recursos en Bogotá se está desarrollando una labor social en donde se privilegia la situación socioeconómica de los estudiantes, junto con su excelencia académica. También es cierto que programas como el

36 La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a los estudiantes con estas características socio económicas y con un buen desempeño académico.

desarrollado entre 1996 y 1998 tenían un valor agregado inmenso, en donde no sólo se reconocían las diferencias socioeconómicas sino las diferencias culturales.

Fortalezas, dificultades y retos en el futuro de los programas especiales de la Universidad de los Andes El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza el hecho de que, a pesar de los inconvenientes presentados y de la suspensión del mismo, han obtenido el título de profesionales 35 beneficiarios y 48 están en el proceso de graduación. Eso significa que el 65 por ciento de los beneficiarios cumplieron con el objetivo de formación académica pese a no darse en la Universidad un compromiso especial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva.

Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en la Universidad se convirtió en una experiencia de vida, en la medida en que pudieron hacer muchas cosas, entre ellas instruirse, que de otra forma no hubieran podido lograr. La estudiante entrevistada señala que "el Programa en general fue bueno porque nos permitió a muchos salir, conocer, estudiar, cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de la Universidad"37.

No obstante, como se ha visto, fueron varias las dificultades que se presentaron y conllevaron a la suspensión del programa. Primero, Hoyos explica que este comenzó a tener problemas desde su inicio, puesto que, en primer lugar, fue generoso y paternalista, opinión que comparte Langebaek. Al respecto, Oscar Mejía, profesor de la Facultad de Derecho, señala que: La posición de los profesores comenzó a oscilar entre el paternalismo, es decir, consideración, y entre cierta rigurosidad formal de los profesores que decían que a los indígenas había que exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes.

Esta oscilación llevó a algunos estudiantes a una mortalidad académica38.

Y segundo, el programa falló debido a que: Se fue haciendo sobre la marcha y comenzó a encontrarse con una serie de tropiezos. Los organizadores del programa pensaron que traían a 70 estudiantes y graduaban a 70 estudiantes, pero resulta que comenzaron una serie de dificultades que nunca se habían contemplado39.

37 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa Oportunidades. Bogotá, octubre de 2003.

38 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.

39 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

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De esta situación surgieron los problemas concretos del Programa. Primero, como se mencionó, hubo mucha flexibilidad en los procesos de selección. Segundo, el tema del retorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso.

Langebaek señala que el valor agregado que les daba la educación a estos estudiantes quedaba supeditado al valor agregado de la comunidad. Los que volvieron a la comunidad fueron aquellos que no terminaron sus carreras, con algunas excepciones40. Por último, uno de los problemas más graves que enfrentó el Programa fue el tema académico, tanto por el rendimiento de algunos de los estudiantes como por la ausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad.

Sobre el comportamiento académico de los beneficiarios del programa y su actitud frente a la Universidad, Elisabeth Ungar, profesora del Departamento de Ciencia Política de la Universidad señala que: Son personas que llegan a la Universidad con unas enormes expectativas, no sólo en términos de lo que les puede dar la Universidad en cuanto a su formación académica sino también en su inserción en un contexto laboral, en un contexto social de toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sin embargo, en muchas ocasiones estas personas llegan con unas grandes deficiencias desde el punto de vista académico, que hace que su proceso de adaptación sea más lento y más difícil que en otros casos. (...) Sin embargo, esas deficiencias académicas tienden a notarse (...), yo diría que son malos estudiantes y que tienen unas deficiencias frente a sus compañeros41.

Adicionalmente, Ungar menciona que algunos estudiantes intentan aprovecharse de su condición de estudiantes especiales como una especie de: Minusvalía, en el sentido de decir es que yo soy de este programa, entonces por favor tráteme con menos rigor, digamos. Eso se ve con cierta frecuencia. Hay otras personas que no han sentido que ese puede ser un argumento para un trato preferencial42.

Una de las experiencias interesantes que se presentó con algunos de los estudiantes del Programa Oportunidades, especialmente indígenas, fue la relatada por el profesor Oscar Mejía, quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seis estudiantes indígenas. Mejía relata que en sus clases, gracias

40 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.

41 Entrevista con Elisabeth Ungar, Bogotá, 20 de octubre de 2003.

42 Ídem.

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al diseño de las mismas, comenzaron a generarse unas dinámicas que llevaron a que los indígenas expresaran plenamente el resentimiento frente a la discriminación: En mi clase hay una metodología en la que los estudiantes pueden hacer lo que quieran con la clase, hay unos espacios que son de ellos. Los indígenas se los tomaron y de repente surgió una carga de resentimiento legítimo, que logró expresarse contra el blanco, contra Bogotá y el centralismo, contra sus compañeros de curso, contra la discriminación histórica, etc. (...)Yo siento que lo que ellos trataron de hacer frente a sus compañeros fue dar un testimonio de discriminación, pero también una especie de denuncia de la discriminación de la que son objeto. Esto polarizó realmente el curso, en el sentido de que la gente se fue alejando. Primero, los estudiantes reconocieron la denuncia, pero después se dio una situación de rechazo43.

Mejía concluye que si bien esta situación permitió que de alguna manera los indígenas expresaran su sentimiento hacia la discriminación de que eran objeto, esta situación se volvió reiterativa y llevó a que los estudiantes regulares comenzaran a rechazar cualquier manifestación por parte de los indígenas, lo cual creó una exclusión que repercutió en lo académico.

A modo de conclusión La Universidad de los Andes, con su Programa Oportunidades, tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regiones del país con calidades académicas y de liderazgo para el desarrollo de sus estudios superiores, con el claro objetivo de que una vez los estudiantes egresaran, pudieran contribuir al desarrollo de sus lugares de origen. Por las características del Programa y por la población de estudiantes que ingresó a la Universidad a través de él, se acercó a la idea de la acción afirmativa, en la medida en que se crearon condiciones especiales para que algunos de los sectores excluidos, marginados y discriminados por alguna de las razones contenidas en el artículo 13 de la Constitución, accedieran a estudios superiores.

La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo la intención de crear las condiciones más favorables para los estudiantes, con el fin de desarrollar sus estudios superiores, también es cierto que faltó planeación de la medida. Si se quería cumplir con los objetivos del Programa, se requería partir de la creación de una política de acción afirmativa integral, la cual se caracteriza por tener como objetivo el 43 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.

La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”

logro de la igualdad de oportunidades para mujeres, indígenas y afrodescendientes, entre otros grupos. Esta política parte entonces del reconocimiento de la diferencia y de la existencia de modelos y prácticas discriminatorias hacia estos grupos; por lo tanto, debe apuntar a vencer modelos y prácticas de discriminación, desventaja y exclusión.

Específicamente, en la educación superior una política de acción afirmativa como la requerida en la Universidad de los Andes debe tender a garantizar que exista un acceso en igualdad de condiciones a miembros de ciertos grupos sociales. Además, es fundamental que busque asegurar la permanencia de los estudiantes sujeto de la acción afirmativa, y así lograr un egreso exitoso. Todo esto implica planificación y participación de todas las partes que componen la comunidad universitaria (directivas, docentes, estudiantes, administrativos).

Como se vio, el Programa Oportunidades presentó fallas académicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivo de formación. Sin embargo, llama la atención que, entre las fallas presentadas, la de mayor impacto para su clausura se concentró en los aspectos económicos, en cuanto a los inconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado a los estudiantes del Programa, que a su vez sobrepasaron el volumen planeado. La Universidad se caracteriza por tener costos de matrícula elevados, lo que influyó en la decisión de no mantener el Programa Oportunidades tal y como estaba planteado.

Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que, ante las fallas, el Programa fue mirado como una acción dentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo más de lo que estaba recibiendo. Frente a la posibilidad de emprender acciones afirmativas con sistemas de admisión y retención especiales para los estudiantes, la universidad privada debe comprender que con este tipo de medidas se realiza una inversión cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de las diferencias y avanzar en la multiculturalidad, labor que no sólo le corresponde al Estado sino al sector privado, como la Universidad de los Andes.

Es fundamental resaltar la importancia de mantener programas como los emprendidos para jóvenes de bajos recursos económicos de Bogotá, los cuales no caben dentro de la categoría de acción afirmativa. Pero lo anterior no exime de la necesidad de avanzar en el desarrollo de una política de acción afirmativa que privilegie las diferencias culturales de los estudiantes y en la que se contemple el conjunto de acciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos.

Con ello, no sólo se da una oportunidad a grupos históricamente excluidos en la sociedad, sino que se permite a los otros estudiantes que en su vida

universitaria tengan la enriquecedora experiencia de estar cerca de la diferencia, compartir entre culturas y vivenciar la interculturalidad.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 71-81.

APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN EN DERECHO ROMANO. EFECTOS EN LA ADQUISICIÓN DE INSTITUCIONES JURÍDICAS, EN LA DE SU USO PARA LA SOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS Y EN EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES SOCIALES Y VALORES María Paula Durán*

Resumen El aprendizaje en colaboración es una práctica pedagógica consistente con el constructivismo que, según evidencia arrojada por varios estudios empíricos, hace que los estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que estudian, que manejen el lenguaje propio de la misma, que desarrollen destrezas de pensamiento crítico, y que generen valores como la tolerancia, la comprensión y el respeto por las ideas de los otros, por medio del diálogo con sus pares en el salón de clase, bajo la guía del profesor.

Con esta investigación encontré que el aprendizaje en colaboración contribuyó a que mis estudiantes de Derecho Romano de 2° semestre de la Universidad de los Andes, construyeran definiciones rigurosas y precisas de las instituciones jurídicas propias de la materia durante el semestre. Adicionalmente, hallé que a través de las distintas conversaciones en grupos, los estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos.

Finalmente, encontré que gracias al aprendizaje en colaboración, mis estudiantes desarrollaron actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás, y valores como la tolerancia, el respeto, y la solidaridad, entre otros.

Palabras Clave: Aprendizaje en colaboración, constructivismo, Derecho Romano.

Abstract Collaborative learning is a classroom practice consistent with constructivism which, according to findings from various investigations, enables students to learn the contents of the subject they learn, to handle language proper to such a subject, to develop critical thinking skills, and to generate values such as tolerance and the understanding and respect of the ideas of

*

Abogada (Cum Laude en Derecho) y Magister en Educación de la Universidad de los Andes. Profesora de planta de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes.

Correo electrónico: pauladuran_2000@yahoo.com, m.duran47@egresados.uniandes.edu.co

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

others, through dialogue with peers in the classroom and under teacher's guidance.

Through this investigation I found that collaborative learning helped my Roman Law students from Universidad de los Andes to construct rigorous and precise definitions about this subject's legal concepts throughout the semester. Additionally, I found that my students gained understanding of Roman Law concepts and developed skills to use them in analyzing and resolving complex legal cases through group conversations. Finally, I found that thanks to collaborative learning my students developed social attitudes such as appreciation of learning from others' ideas, and values such as tolerance, respect and solidarity, among others.

Key Words: Collaborative learning, constructivism, Roman Law.

Introducción

Antecedentes y contexto conceptual Actualmente soy profesora del curso de Derecho Romano que ofrece la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes a estudiantes de segundo semestre. Uno de los propósitos de esta materia es el de introducir instituciones jurídicas del derecho privado originadas en Roma entre los siglos I y III d.C. Me refiero a instituciones jurídicas y no a conceptos jurídicos, siguiendo a Alvarez-Correa (1997), quien sostiene que una institución jurídica es un vocablo cuyo significado implica un efecto jurídico según el ordenamiento jurídico, mientras que el concepto jurídico puede tener un significado cuyos efectos jurídicos no sean aceptados o reconocidos por el ordenamiento jurídico. Las instituciones jurídicas que busca introducir la materia de Derecho Romano constituyen las bases del derecho privado colombiano. Otro de los propósitos es el de empezar a desarrollar en los estudiantes destrezas de pensamiento crítico para que empleen los contenidos aprendidos para solucionar casos o problemas jurídicos. Como profesora, pues, persigo ambos propósitos pero, además, me interesa que los estudiantes empiecen a desarrollar otras actitudes y valores que considero debe tener un abogado. Son actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás y valores como el respeto.

Creo que la práctica pedagógica que usaba en mi curso hasta diciembre de 2002 no era muy efectiva para alcanzar los objetivos mencionados. Mis estudiantes venían aprendiendo en grupos de 4 ó 5 personas que yo formaba al iniciar el semestre. Semanalmente, cada viernes, yo les entregaba un caso que cada grupo debía analizar y 71

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solucionar fuera de clase. Además, cada grupo debía prepararse para un juego de roles, en el que su papel rotaba semana tras semana. Los papeles posibles eran normalmente cuatro: demandante, demandado, pretor y juez. Antes de la clase, el grupo demandante debía preparar la petición que le haría al demandado y los argumentos o razones jurídicas que la sustentaban.

También debía preparar una respuesta a las posibles excepciones que le opondría el grupo demandado. El grupo demandado debía prever las diferentes peticiones que le haría el demandante y preparar los argumentos o razones jurídicas que aduciría para defenderse. Por su parte, el grupo del pretor debía identificar el problema jurídico resultante del enfrentamiento entre las razones jurídicas que sustentaría cada parte (demandante y demandado) y redactar una fórmula a la manera romana, que lo reflejara.

Por último, el grupo del juez debía tomar y sustentar una decisión a favor de una de las dos partes, habiendo evaluado previamente las razones jurídicas de ambas. Con base en esto, cada grupo debía preparar y llevar un documento conjunto con el análisis y la solución del caso y la preparación de su papel para la clase siguiente. En adelante me referiré a este ejercicio como 'caso por roles' para diferenciarlo de otros casos a los que también aludiré.

Una vez mis estudiantes llegaban a la clase, yo escogía uno al azar para que representara a su grupo en la dramatización del juego de roles. Después de la dramatización iniciábamos una discusión en la cual yo como profesora preguntaba y los estudiantes contestaban, mezclada eventualmente con algunas exposiciones magistrales que yo hacía. Así continuaba la clase siguiente. Durante la tercera y última sesión de la semana, yo hacía un resumen de los temas vistos durante esa semana y les entregaba un caso para que resolvieran individualmente. El ciclo se repetía hasta terminar el semestre.

No creo que mi curso fuera malo, pero sentía que no estaba alcanzando los objetivos que buscaba.

Constantemente notaba que mis estudiantes se dividían el trabajo o se rotaban la tarea de preparar el rol semana tras semana. Esto significa que, en realidad, no había construcción de conocimiento en grupo.

Adicionalmente, recibía quejas frecuentes de estudiantes que no asistían a las reuniones de grupo o que llegaban sin preparación, generando un alto grado de inconformidad y rechazo en sus compañeros. Por ello, concluí que el aprendizaje en colaboración, una práctica pedagógica consistente con el constructivismo, podría contribuir al alcance de todos los objetivos propuestos.

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Para llegar a una definición del aprendizaje en colaboración es preciso buscar su sustento teórico en el constructivismo y en el concepto de conocimiento distribuido. Para Piaget (1994), considerado el pionero del constructivismo, el proceso de aprendizaje del niño se basa en la 'construcción' de nuevos conceptos a partir de los conceptos que ya se tienen. Esto lo logra a partir de procesos que él llama de asimilación, de acomodación y de descentración (Piaget, 1994).

Para Savery y Duffy (1996) el constructivismo puede definirse como una aproximación filosófica acerca de cómo logra el hombre aprender o 'saber'. Según estos autores, una propuesta constructivista sostiene que lo que entendemos es una función del contenido, del contexto, de la actividad y de las metas de quien aprende. En la base del aprendizaje parece estar la confusión, que genera lo que Piaget (1994) llama el 'conflicto cognoscitivo', que puede despertar el interés y sugerir al aprendiz metas intelectuales y pragmáticas para su aprendizaje.

Esta concepción de aprendizaje sugiere, además, una concepción especial de lo que es el conocimiento. Brufee (1999), por ejemplo, valida el supuesto de que el conocimiento no es una entidad absoluta existente dentro o fuera del individuo. Para él, por el contrario, el conocimiento se construye socialmente, idea que había sido propuesta inicialmente por Vygotsky (1978) en su teoría del desarrollo cognoscitivo. Esta concepción de conocimiento se relaciona con la de “conocimiento distribuido” (Brown en De Miranda y Folkstead, 2000; Greenberg y Dickelman, 2000; Savery y Duffy, 1996). Según ella, los individuos, las herramientas y los artefactos, los valores, las reglas, las interacciones sociales, la comunicación y todo el entorno constituyen un complejo sistema interactivo de conocimiento (Greenberg y Dickelman, 2000).

Una implicación pedagógica posible de estas concepciones de aprendizaje y conocimiento sería que el aprendizaje debe trabajarse en colaboración. Aquí, en el intercambio de ideas entre pares, quienes hablan integran ideas a medida que hablan y quienes escuchan reciben 'input' con lo que construyen nuevas ideas (Bruffee, 1999; Chinn, O'Donnell y Jinks, 2000; Savery y Duffy, 1996). Así el aprendizaje en colaboración ayudaría a la construcción de conocimiento, de manera negociada y distribuida (Brown en De Miranda y Folkstead, 2000; Bruffee, 1999; Greenberg y Dickelman, 2000; Savery y Duffy, 1996). Otros consideran que los grupos que trabajan en colaboración son importantes porque permiten a sus integrantes evaluar su propia comprensión y examinar la de otros, de manera que se

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

convierten en un mecanismo para enriquecer, entretejer y ampliar la comprensión individual sobre temas o fenómenos particulares (Savery y Duffy, 1996). Como diría von Glasersfeld (citado por Savery y Duffy, 1996), los 'otros' son fuente de puntos de vista alternativos que retan nuestros puntos de vista actuales, y sirven, así, como fuente de confusión y estímulo para nuevos aprendizajes. Al parecer en la interacción, el debate y la negociación con pares se aprende a analizar críticamente y a vivir con las diferencias de opinión (Bruffee, 1999).

La discusión sería entonces determinante para el desarrollo de nuestras propias comprensiones individuales y, por ende, para el desarrollo paulatino del cuerpo de proposiciones que llamamos conocimiento. Las demás personas se constituirían en un primer mecanismo para poner a prueba y avanzar en nuestra comprensión (Savery y Duffy, 1996). Una concepción de comprensión que puede asociarse con estas concepciones de aprendizaje y conocimiento es la de capacidad de desempeño flexible, es decir, la habilidad que desarrollan paulatinamente las personas para pensar y actuar de manera flexible, en contextos diferentes, con aquello que saben (Perkins, 1997). Desde este punto de vista, la discusión en grupo puede constituir un desempeño o conjunto de desempeños que permite la manifestación de diferentes niveles de comprensión de los participantes, además de la construcción de una comprensión cada vez más compleja.

Varios estudios empíricos han producido evidencia para sustentar que el aprendizaje en colaboración hace que los estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que estudian sin que el profesor lo transmita, de manera que a medida que avanza el proceso de aprendizaje en colaboración, los estudiantes empiezan a manejar el lenguaje y los conceptos propios de la disciplina (Stacey, 1999; Thomchick, 1997; Stiles, Jameson, y Lord, 1993; Balster, Covert, Horne y Marshall, 2001; Rinehart, 1999).

Stacey (1999) por ejemplo, realizó un estudio etnográfico durante un año, con 31 estudiantes de la maestría a distancia en administración de empresas, en una universidad australiana. La materia que manejaba en grupos de colaboración era economía de los negocios. La investigadora indica que a medida que el proceso de aprendizaje avanzaba, los estudiantes empleaban adecuadamente conceptos económicos en su interacción.

Igualmente Thomchick (1997) encontró, a partir de observaciones de la interacción de 35 estudiantes de un grupo control y 25 de un grupo experimental, que estudiantes universitarios de logística que aprendían en colaboración relacionaban experiencias laborales propias,

conocimiento de otras clases de logística y conceptos propios del curso, mejor que quienes tomaron la materia dictada tradicionalmente.

Por su parte, un estudio cualitativo de caso (Stiles, Jameson y Lord, 1993), basado en observaciones de la interacción entre 18 estudiantes, durante seis semanas, revela un aumento paulatino de su familiaridad con conceptos éticos a través del aprendizaje en colaboración mediado por computador. En otro estudio de caso, Balster y colaboradores (2001) llevan a cabo un análisis cualitativo de los artefactos producidos por los estudiantes, durante un semestre, en un curso universitario de procesos en ecosistemas forestales. Los autores encontraron que a través de una práctica de aprendizaje en colaboración, aproximadamente 30 estudiantes lograron manejar adecuadamente conceptos y material de lectura complejos.

Varios autores discuten las posibles razones que permiten a los estudiantes aprender el contenido de la disciplina que estudian en el aprendizaje en colaboración, sin que el profesor se lo transmita. En primer lugar parece que los estudiantes se sienten menos expuestos al riesgo de error público al trabajar y expresar sus dudas e ideas en grupos pequeños, en vez de tener que hablar frente a toda una clase (Glesner, 1999; Balster et al., 2001; Stiles et al., 1993). En segundo lugar, los estudiantes pueden investigar de acuerdo con sus intereses y escoger los temas que más se adapten a sus capacidades, sin necesidad de guardar silencio o sentirse rechazados (Fowler, 2001) lo que puede generar confianza en el propio conocimiento (Rinehart, 1999). En tercer lugar, el sentido de interdependencia parece hacer que los estudiantes se sientan responsables por los demás y así estudien más (Johnson y Johnson, 2001; Alavi, 1994; Stacey, 1999). Otro de los beneficios que tiene el aprendizaje en colaboración es el desarrollo de destrezas para el diálogo y pensamiento crítico, por medio del ejercicio de pensar en voz alta frente a pares y profesores (Resnick en De Miranda y Folkstead, 2000). Por otro lado y con fundamento en su práctica como profesores, Stiles, Jameson y Lord (1993) sostienen que el aprendizaje en colaboración contribuye al desarrollo de destrezas analíticas para detectar situaciones moralmente problemáticas y para su solución.

Glesner (1999), una de las dos autoras que he encontrado, hasta el momento, que han pretendido mostrar los beneficios del aprendizaje en grupos en materias de Derecho, sugiere en un artículo teórico que esta forma de aprender ayuda a desarrollar análisis crítico. Por su parte, Gokhale (1995) realizó un experimento de corto aliento con el propósito de medir la efectividad del aprendizaje 73

DOSSIER • María Paula Durán

individual contra el aprendizaje en colaboración, en el desarrollo de destrezas para el pensamiento crítico en estudiantes universitarios de física. Trabajó con 79 alumnos en un grupo experimental que estudió en colaboración, y con 48 en el grupo control tradicional. Con base en las diferencias estadísticamente significativas que halló entre el pretest y el postest de los dos grupos, el profesor sostiene que los estudiantes que aprendieron en colaboración obtuvieron mejores resultados en las preguntas encaminadas a medir destrezas de pensamiento crítico que los que estudiaron individualmente. Gokhale (1995) plantea que el desarrollo de pensamiento crítico se logra a través de la discusión, la aclaración y la evaluación de las ideas de otros. El papel del profesor no es el de transmitir información, sino el de servir como un facilitador del aprendizaje (Gokhale, 1995). Esto implica estimular el pensamiento de los estudiantes a través de problemas del mundo real (Gokhale, 1995; Savery y Duffy, 1996).

Por último, el aprendizaje en colaboración genera valores como la tolerancia, la comprensión y el respeto por las ideas de los otros. Según Stiles y colaboradores (1993), en su curso de ética de los negocios, la interacción entre los grupos permitió no sólo mejor conocimiento de sí mismos y de las propias concepciones éticas, sino que ayudó a desarrollar tolerancia frente a los puntos de vista de otros.

Podría pensarse que esto se debe a que se trataba de una disciplina en la que los valores son un aspecto fundamental del contenido. Sin embargo, en tres estudios de caso cualitativos, los hallazgos fueron similares ante contenidos diferentes: comunicación en los negocios, diseño de vestuario y derecho constitucional (Usluata, 1997; Hendricks y Kari, 1999; Reilly, 2000). Para Usluata (1997) el aprendizaje en colaboración fue clave para que 151 estudiantes de pregrado de administración de empresas, en Turquía, superaran gradualmente el rechazo mutuo originado en sus diferencias culturales y demográficas. Al final del semestre, los estudiantes reconocieron en encuestas el beneficio de la diversidad y la importancia de la tolerancia, la comprensión y el respeto a las personas con bagajes culturales diferentes. El profesor también observó que los grupos lograron trabajar más armónicamente a medida que transcurría el tiempo. Los hallazgos de Hendricks y Kari (1999) por su parte, revelan el incremento de la tolerancia y el respeto entre adultos vietnamitas y estadounidenses en un programa conjunto entre tres instituciones reconocidas. Por último, Reilly (2000), la única autora que he encontrado hasta el momento, que ha buscado evidencia empírica sobre el aprendizaje en grupos en Derecho, sostiene con base en un 74

análisis de caso sobre su propio curso de derecho constitucional, que los estudiantes reconocieron el valor de compartir ideas con personas con puntos de vista y capacidades intelectuales diferentes, al haber aprendido en colaboración los contenidos del curso. Según ella, este reconocimiento facilitó el aprendizaje de los contenidos del curso, lo que a su vez le sirvió a sus estudiantes para corroborar la utilidad de aprender en colaboración.

Innovación pedagógica Con base en la revisión bibliográfica anterior diseñé una innovación pedagógica que cambió fundamentalmente mi clase de Derecho Romano para que el trabajo en colaboración ocurriera ahora durante las sesiones presenciales. Semanalmente les entregué a mis estudiantes un caso por roles y les asigné uno de los cuatro roles descritos con anterioridad. Por fuera de clase cada estudiante debía preparar un documento con el análisis y la solución del caso, y una sustentación del papel asignado, con base en las lecturas que yo asignaba previamente. Una vez en clase cada grupo ponía en común el producto de la investigación individual y preparaba un pequeño documento con las conclusiones del grupo. Después, yo escogía, al azar, un miembro de cada grupo para dramatizar el caso. Ante la dramatización discutíamos entre todos las instituciones jurídicas involucradas y las razones jurídicas expuestas por las partes para sustentar su actuación.

Finalizada esta sesión, yo les entregaba una tarea para preparar individualmente con base en las lecturas antes de la clase siguiente. La tarea constaba de preguntas abiertas que buscaban profundizar en los temas asignados para la semana, y de uno o dos casos relacionados con dichas preguntas. Durante la siguiente sesión en clase, los grupos se volvían a reunir para discutir los resultados de la investigación individual, y luego abríamos una discusión en la que yo actuaba como moderadora para poner en común lo investigado. Por último, durante la tercera y última sesión, le pedía a cada uno de los estudiantes que me diera sus conclusiones sobre los temas vistos durante la semana y entre todos elaborábamos un esquema que relacionaba las diferentes instituciones jurídicas estudiadas.

Luego, como acostumbraba hacerlo antes, les entregaba un caso para que analizaran y solucionaran individualmente.

Después de esta clase, el ciclo volvía a empezar con nuevos temas jurídicos.

Considero importante resaltar que los estudiantes nunca tuvieron que aprender de memoria definiciones de instituciones jurídicas, sino que debían usar las lecturas

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

para encontrar las instituciones jurídicas útiles para el análisis y la solución de los casos por roles y los asignados en las tareas.

Preguntas de investigación Por medio de esta investigación he pretendido averiguar de manera exploratoria, cuáles fueron los efectos de la innovación pedagógica que introduje en mi curso durante el primer semestre (enero - mayo) de 2003. Para tal efecto planteé las siguientes preguntas de investigación. ¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la calidad de la adquisición de instituciones jurídicas por parte de mis estudiantes de Derecho Romano de 2º semestre de la Universidad de los Andes? ¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la comprensión que los estudiantes lograron de dichas instituciones jurídicas, entendida como su uso en la solución jurídica de casos jurídicos? ¿Cómo influyó en los estudiantes el aprendizaje en colaboración en el desarrollo de actitudes sociales como el aprendizaje a partir de las ideas de los demás y de valores como el respeto?

Metodología La metodología de investigación que apliqué en este proyecto constituye un acercamiento tanto cuantitativo como cualitativo al problema. En cuanto al aprendizaje de instituciones jurídicas y su uso para la solución de casos, realicé un análisis cuantitativo. Este análisis fue posible, por un lado, gracias a la construcción de una codificación que atribuye un valor numérico a las respuestas dadas por los estudiantes a preguntas abiertas relacionadas con el aprendizaje de instituciones jurídicas. Por otro lado, para el análisis cuantitativo del uso de instituciones jurídicas para la solución de casos, diseñé una matriz de evaluación que codifica el contenido de las soluciones dadas por los estudiantes a casos complejos y lo convierte en datos numéricos.

También sometí todos los datos a análisis cualitativo para poder descubrir en detalle las respuestas a mis preguntas de investigación.

La muestra La muestra que tomé estaba conformada por todos los estudiantes matriculados en una de las secciones a mi cargo del curso de Derecho Romano, durante el primer

semestre de 2003. La muestra que tomé para analizar los datos fue mixta y estuvo compuesta por dieciocho estudiantes. Trece de ellos estaban matriculados en la carrera de Derecho; cinco, en Ciencia Política y uno, en Economía. Durante todo el semestre, estos 18 estudiantes estuvieron divididos en cuatro grupos de trabajo, dos de cinco miembros y dos de cuatro miembros. Los grupos estaban compuestos por tres estudiantes de Derecho y uno o dos, según el tamaño del grupo, de una de las otras dos carreras.

Recolección de datos Con el fin de estudiar cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la calidad de la adquisición de instituciones jurídicas por parte de mis estudiantes, recogí datos por medio de un examen tradicional de pregunta abierta con un total de 16 preguntas. Lo utilicé en dos momentos distintos durante el semestre: el primer día de clases y el penúltimo día de clases. Las respuestas a estas preguntas exigen el conocimiento de definiciones de instituciones jurídicas básicas del curso, que los estudiantes retomarán en cursos posteriores para modificarlas a la luz del derecho colombiano. A lo largo del semestre, debían usar estas instituciones jurídicas en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo, bien fuera para contestar preguntas abiertas, o para solucionar diferentes casos. Por medio de este examen, busqué cambios entre los conceptos previos sobre las instituciones jurídicas que los estudiantes traían al curso y los que desarrollaron en él. Para asegurarme de que mis estudiantes contestarían a las preguntas únicamente con lo que sabían, en ambas ocasiones practiqué el examen sin previo aviso. Considero importante enfatizar que a pesar de que mis estudiantes nunca tuvieron que aprenderse de memoria ninguna de las instituciones jurídicas contenidas en las preguntas de este examen, sí debían usar las definiciones de las mismas provenientes de las lecturas para el análisis y solución de casos por roles y para el análisis y solución escrita de casos.

Para investigar cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la comprensión que los estudiantes lograron de las instituciones jurídicas que aprendieron en el curso, entendida como su uso en la solución jurídica de casos, recogí dos clases de datos por medio de los siguientes instrumentos: -Conversaciones en grupo para solucionar casos por roles.

Grabé las conversaciones que sostuvieron los cuatro 75

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grupos en los que dividí el curso para solucionar un caso por roles asignado con anterioridad, en dos momentos diferentes durante el semestre: durante el primer mes de clases, y en la décima y última oportunidad en que mis estudiantes hicieron este ejercicio. Mi intención era la de ver si había cambiado el uso de las instituciones jurídicas para la solución de problemas, y en caso positivo, en qué habría consistido tal cambio. Transcribí estas conversaciones literalmente y en su totalidad para analizarlas.

-Análisis y solución de caso complejo. Evalué dos veces en el semestre la habilidad de mis estudiantes para analizar y dar solución a un caso jurídico complejo: dos semanas después de iniciar clases, y una semana después de haber terminado clases. El caso complejo es aquél que involucra varios problemas jurídicos y para cuya solución es necesario usar varias instituciones jurídicas. Para que el caso inicial fuera comparable con el caso final, en este último cambié los nombres de los personajes, al igual que algunos hechos y algunos objetos. El orden de los acontecimientos del caso y las instituciones jurídicas involucradas son los mismos en ambos. Escogí las instituciones jurídicas involucradas en el caso, pensando que hacen parte de las instituciones jurídicas básicas del curso y que mis estudiantes las debían usar en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo, para solucionar diferentes casos a lo largo del semestre.

Durante todo el semestre, mis estudiantes usaron tanto en sus ejercicios y evaluaciones individuales como en sus discusiones de grupo una matriz de evaluación que diseñé teniendo en cuenta la estructura para el análisis de casos diseñada por Alvarez-Correa (1997) y la experiencia de haber evaluado esta clase de ejercicios en cursos anteriores. Esta matriz de evaluación enumeraba en una columna seis diferentes criterios de evaluación y en una fila los rangos de calificación numérica. En la intersección entre cada uno de los criterios y cada una de las calificaciones había una descripción fáctica sobre el significado de cada nota. Por medio de esta matriz, no sólo indiqué a mis estudiantes cómo serían evaluados, sino que les ayudé a desarrollar una estructura para el análisis de casos. Los estudiantes podían usar la matriz de evaluación en los casos complejos a los que me acabo de referir.

Para asegurarme de que mis estudiantes abordarían el análisis y la solución de los casos con las instituciones jurídicas que ellos habían adquirido, no pudieron hacer uso de material de lectura ni notas de clase durante las pruebas. El único material permitido fue la matriz de evaluación.

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Con el propósito de estudiar cómo influye el aprendizaje en colaboración en el desarrollo en los estudiantes de actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a partir de las ideas de los demás y de valores como el respeto, recogí datos por medio de una encuesta.

Valiéndome de preguntas abiertas busqué averiguar qué actitudes sociales y valores afirmaban los estudiantes que habían desarrollado a través del aprendizaje en colaboración. Las preguntas que contiene la encuesta las utilicé en una prueba piloto durante el semestre inmediatamente anterior. Adapté algunas de las preguntas con base en la prueba piloto. Este dato lo recogí el penúltimo día de clases. Para asegurar honestidad y mitigar el riesgo a la validez que representaba el que los estudiantes contestaran lo que ellos creían que yo como profesora quería escuchar, por temor a la calificación del curso, la encuesta fue anónima y les informé que las respuestas serían transcritas en su totalidad para que yo no pudiese identificar la caligrafía antes de ser analizadas, cosa que hice.

Análisis de datos Análisis del examen para medir adquisición de instituciones jurídicas Para hacer el análisis cuantitativo de este examen, primero desarrollé una clave con todas las posibles respuestas correctas a cada una de las preguntas del examen. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un segundo codificador que revisara mi codificación.

Luego, diseñé un sistema de codificación para definiciones de instituciones jurídicas. Cada definición está compuesta por el género al que pertenece la institución jurídica y las características que la diferencian de otras del mismo género. Para codificar el género de la institución jurídica, adapté el sistema de codificación de definiciones que usaron Ordóñez, Carlo, Snow y McLaughlin (2002). Para codificar las características de la institución jurídica entendidas como sus elementos o condiciones, analicé, una vez, los datos producidos por los estudiantes y establecí las categorías de corrección relativa. El sistema de codificación resultante se encuentra en la Tabla 1.

Para seis de las preguntas del cuestionario sólo usé la codificación de las características, pues dada la naturaleza de dichas preguntas las respuestas no debían contener el género.

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

Tabla 1 Sistema de codificación para los datos provenientes del examen sobre adquisición de instituciones jurídicas.

Género Puntos

Categoría

Características Puntos Categoría

0

No hay definición o porque está ausente o porque es tan inadecuada que no guarda relación alguna con la institución jurídica.

0

No hay características o las que se presentan no tienen ninguna relación con la institución jurídica.

1

Caracteres genéricos "vacíos" o demostrativos - pronombres relativos usados en las definiciones. Estructura formal rudimentaria de una definición académica. (es cuando…, es algo…, aquello… )

1

Incompletas y las que hay son muy generales o muy confusas.

2

Sinónimos

2

Incompletas, pero las que hay son acertadas.

3

Caracteres genéricos "aceptables" o caracteres genéricos "vacíos" pero cualificados (i.e. institución jurídica)

3

Completas, pero son muy generales o imprecisas.

4

Caracteres genéricos adecuados

4

Completas y acertadas.

Una vez codificada cada pregunta, sumé los puntos para el género con los puntos para las características, lo cual arrojó un puntaje total para cada pregunta. Luego practiqué la prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el propósito de establecer si hubo cambios estadísticamente significativos entre los datos del examen recogidos al principio del semestre y los recogidos al final del mismo.

También analicé cualitativamente las respuestas a los dos exámenes con base en categorías que emergieron de los datos. Estas categorías fueron 'lenguaje común', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Esto me ayudó a describir detalladamente el cambio ocurrido en la calidad de las instituciones jurídicas que traían los estudiantes al curso durante el semestre.

Análisis de las conversaciones en grupo para solucionar casos por roles Con el fin de triangular la información proveniente de diferentes datos, analicé las conversaciones en grupo transcritas literalmente con base en las seis categorías que usé para hacer el análisis cuantitativo de la solución escrita de casos complejos que describiré más adelante. Éstas son las mismas que aparecen como 'criterios' en la matriz de

evaluación a saber: 'identificación de hechos relevantes', 'identificación de instituciones jurídicas', 'identificación de elementos/condiciones que permiten identifican a las instituciones jurídicas', 'identificación del problema jurídico', 'identificación de las razones jurídicas que sustenta cada parte', y 'solución al problema jurídico'.

Primero, categoricé las conversaciones en grupo grabadas al inicio del semestre y conté qué categorías se repetían en ellas. Luego, procedí de la misma manera con las conversaciones grabadas al final del semestre. Finalmente, indagué en qué se parecían y en qué contrastaban, las categorizaciones de las conversaciones grabadas inicialmente, y las grabadas al final, para ver qué cambios operaron en el uso que hacían mis estudiantes de instituciones jurídicas para solucionar casos por roles.

Análisis de la solución escrita de casos complejos Para hacer el análisis cuantitativo de estos datos, preparé un modelo de análisis y solución tanto para el caso analizado y solucionado por los estudiantes al iniciar el semestre, como para el final. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un 77

DOSSIER • María Paula Durán

segundo codificador que revisara mi codificación.

Segundo, comparé los análisis de los estudiantes con el que yo preparé previamente, y los contrasté con la categorización contenida en la matriz de evaluación.

Después practiqué la prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el propósito de establecer si hubo cambios estadísticamente significativos entre los datos recogidos al principio del semestre y los recogidos al final del mismo.

Después de realizar el análisis cuantitativo, y con el fin de triangular los hallazgos provenientes de estos datos con los provenientes del examen para medir adquisición de instituciones jurídicas, hice un análisis cualitativo, usando las mismas categorías. Dichas categorías fueron: 'lenguaje común', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Este análisis lo hice para tratar de explicar en qué consistió el cambio entre los datos recogidos al principio y al final del semestre, en cuanto al uso de instituciones jurídicas para la solución escrita de casos complejos.

Análisis de la encuesta para evaluar el desarrollo de actitudes sociales y valores Los datos provenientes de esta encuesta los analicé cualitativamente con base en las categorías previamente establecidas y con categorías y subcategorías que emergieron de los datos. Las categorías previamente establecidas fueron

actitudes sociales como el 'aprendizaje a partir de las ideas de los otros' y el valor del 'respeto'. Las categorías que emergieron de los datos fueron actitudes sociales como 'la confianza en los demás', y valores como la 'tolerancia', la 'solidaridad', la 'paciencia', el 'compromiso', el 'liderazgo', y la 'honestidad'. De la categoría 'aprendizaje a partir de las ideas de los otros' se desprendieron subcategorías como 'identificación de diferentes puntos de vista', 'identificación de error propio', 'identificación de diferentes interpretaciones de las lecturas', 'aclaración de dudas', 'complemento de ideas propias', y 'confirmación de corrección de ideas propias'.

Luego, conté con qué frecuencia se repetían las categorías y subcategorías en todas las encuestas que practiqué.

Resultados

Adquisición de instituciones jurídicas El análisis cuantitativo del examen de pregunta abierta arrojó los resultados que aparecen en la Tabla 2.

Los resultados contenidos en esta tabla muestran que hubo mejora estadísticamente significativa entre las definiciones de todas las instituciones jurídicas que hicieron los estudiantes al iniciar el curso y las que desarrollaron durante éste. ¿Pero en qué consistió dicha mejora?

Al analizar cualitativamente todas las respuestas encontré

Tabla 2 Estadísticas descriptivas y pruebas t para adquisición de instituciones jurídicas.

Pregunta 1 Acción Cosa juzgada 2 Capacidad 3 Derecho 4 Obligación 5 Bien 6 Contrato 7 Condiciones generales de validez de los contratos 8 Garantía 9 Diferencias entre obligación y deber 10 Nacimiento obligaciones 11 Diferencias entre contratos reales, consensuales y solemnes 12 Diferencias entre el contrato de arrendamiento y el de compraventa 13 Hipoteca 14 Muerte 15 Problema Jurídico 16 p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005 78

Media inicial 0,67 1,06 2,28 1,5 1,28 2,61 2,61 0,61 0,5 0,94 0,94 0,44 1,11 1,17 1 1,61

Media final 6,44 5,44 6,28 4 5,06 6,17 5,56 2,22 6,5 3,28 2,22 3,06 3 7,33 3,33 4,61

Estadística t 12.525 *** 9.031 *** 6.997 *** 5 *** 6.776 *** 7,307 *** 5,725 *** 6,592 *** 11,452 *** 7,452 *** 3,746 *** 7,197 *** 5,861 *** 20,955 *** 10,204 *** 4,791 ***

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

que las definiciones iniciales eran intuitivas, imprecisas o expresaban el significado que tienen las instituciones jurídicas en el lenguaje común. Por el contrario, encontré que las respuestas de la prueba final demostraron un mayor rigor y precisión y un uso adecuado de términos propiamente jurídicos en las definiciones. Este hallazgo coincide con los hallazgos de varios de los estudios empíricos que mencioné anteriormente (Stacey, 1999; Thomchick, 1997; Stiles et al., 1993; Balster et al., 2001; Rinehart, 1999), según los cuales, el aprendizaje en colaboración hace que los estudiantes se familiaricen gradualmente con los conceptos propios de la disciplina, y los empiecen a usar adecuadamente.

Por ejemplo, ante la pregunta sobre qué es una obligación, un estudiante contestó el primer día de clases: "un mandato imperativo". Esta respuesta parece ser muy intuitiva y contiene un sinónimo para 'obligación' proveniente del lenguaje común. En contraste, este mismo estudiante, contestó lo siguiente al finalizar el curso: "es un vínculo jurídico entre dos partes (acreedor-deudor) en el cual se constriñe a realizar una prestación ya sea de 'dar' o 'hacer' y en donde el incumplimiento de dicha prestación está cobijado por una sanción jurídica." Aquí, por un lado, el género 'vínculo jurídico' es acertado y corresponde a la institución jurídica de 'obligación'. Por otro lado, el estudiante muestra que conoce las características más importantes de la institución jurídica: el hecho de que se celebre 'entre dos partes', una llamada acreedor y otra deudor, y de que se constriña al deudor a realizar una prestación. Tanto en el género como en las características, la definición dada por este estudiante al final del semestre muestra rigor y precisión y uso adecuado de términos jurídicos.

Otro estudiante, al iniciar el curso, respondió así a la pregunta sobre qué es una acción: "Cuando se actúa sobre algo." Esta respuesta es deficiente no sólo por su estructura rudimentaria de definición académica ("es cuando…"), sino porque al emplear el mismo concepto que está definiendo dentro de la definición, resulta muy imprecisa. En contraste, al final del semestre, este estudiante contestó que "una acción es una herramienta jurídica que tiene uno en contra de otro para hacer cumplir un derecho u obligación". Aunque sucinta, esta definición es más precisa y rigurosa jurídicamente que la inicial.

Por último, un estudiante definió hipoteca al iniciar el semestre así: "Cuando uno pide un préstamo y si no lo cumple le quitan algún bien muy caro como el carro o la casa". Al igual que en el ejemplo anterior, la definición tiene una estructura rudimentaria de definición académica

("es cuando…"). Además la idea que tenía este estudiante sobre el significado de 'hipoteca', es la idea propia del lenguaje común. Al final del semestre, su definición fue la siguiente: "Una hipoteca es un contrato real mediante el cual el deudor da al acreedor una cosa como garantía de su deuda, pero en realidad es el deudor quien la conserva.

Si la obligación de pagar es incumplida, el acreedor adquiere posesión de la cosa y la vende para recuperar la prestación." Aquí, como en los ejemplos anteriores, la respuesta del final del semestre demuestra un mayor rigor y una mayor precisión que la respuesta inicial. El género 'contrato real' es adecuado, al igual que las características.

Adicionalmente, el estudiante hace uso adecuado del lenguaje jurídico.

Estos tres ejemplos ilustran la ganancia de los estudiantes al final del curso en términos de un mayor rigor, precisión y calidad jurídica en la definición de instituciones jurídicas del Derecho Romano. Tanto las instituciones jurídicas de 'obligación', 'acción' e 'hipoteca' como las otras de la prueba, fueron instituciones jurídicas que los estudiantes debieron usar en sus diferentes discusiones de grupo para analizar los problemas jurídicos y buscar su solución. Por ello la calidad de las instituciones jurídicas que aparecían en la encuesta mejoró entre el inicio y el final del curso.

Parece, pues, que gracias al aprendizaje en colaboración los estudiantes adquirieron instituciones jurídicas adecuadas.

Uso de instituciones jurídicas en la solución jurídica de casos Al analizar cualitativamente las conversaciones iniciales y finales en el interior de los grupos para solucionar un caso por roles asignado con anterioridad, encontré patrones que se repetían. De una parte, en las conversaciones iniciales de los 4 grupos, todos tuvieron dificultades para hallar el problema jurídico del caso. De igual forma, descubrí que en la primera discusión ninguno de los cuatro grupos desarrolló claramente las razones jurídicas que tendrían, tanto la parte demandante como la parte demandada, para sustentar una solución a su favor. Ambos fenómenos se debieron a un uso poco flexible de las instituciones jurídicas involucradas y que los estudiantes estaban viendo en su momento, razón por la cual tuve que intervenir, como profesora, para promover el uso de otras instituciones jurídicas pertinentes. De otra parte, contrariamente a lo que sucedía al principio, en las conversaciones de final del semestre la discusión en el interior de todos los grupos se centró en el análisis de las razones jurídicas de las partes, involucrando las instituciones jurídicas que los estudiantes estaban analizando en su momento y dando idea de una 79

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comprensión flexible de las mismas. Para ese entonces ya no era necesaria mi intervención como profesora. He aquí un ejemplo de este avance de los estudiantes.

Cinco días antes del día en que ocurrió la siguiente conversación, entregué a los grupos un caso relacionado con el tema de derecho de personas y de familia, y le asigné a cada grupo un rol determinado (demandante, demandado, pretor o juez). Cada estudiante debía preparar individualmente, con anterioridad a la clase, un análisis del caso con base en la matriz de evaluación descrita anteriormente, y preparar una breve presentación del rol que desempeñaría durante la clase. Dada la naturaleza del ejercicio, todos los roles requerían un análisis de las razones jurídicas de ambas partes: demandante y demandado. El demandante lo necesitaba para saber cuáles serían las razones jurídicas que el demandado opondría a su pretensión; el demandado, para saber cuáles serían las razones jurídicas que expondría el demandante en su contra, y cuáles serían las razones jurídicas que él podría oponer a su vez; el pretor, para poder redactar una fórmula (o problema jurídico) que reflejara claramente cuáles eran las razones jurídicas que generaban el conflicto jurídico. Y finalmente, el juez, para poder tomar y sustentar una decisión a favor de una de las dos partes. Este grupo inició su primera conversación grabada, tratando de determinar cuál era el problema jurídico del caso: Estudiante 3: Problema jurídico yo puse: ¿es legítimo [el] matrimonio entre Flavia y Octavio si partimos de la idea de que existió un matrimonio entre Marcelo, abuelo de Octavio y padrastro de Flavia, y Hortensia, madre de Flavia y abuelastra de Octavio?

Estudiante 2: Pues yo lo puse peor … ¿es legítimo o no el matrimonio entre Octavio y Flavia? Y si es así, ¿puede Narciso acabar con éste a través de una acción?

Estudiante 1: Yo también puse ese: ¿Es legítimo [el] matrimonio entre Octavio y Flavia…

Estudiante 3: ¿Dejamos ese?

Estudiante 1: Siiii.

Estudiante 4: Yo puse ¿es legítimo el matrimonio entre Flavia y Octavio…

En este fragmento de la conversación, los estudiantes tienen dificultades para determinar cuál es el problema jurídico del caso. Al parecer todos coinciden en que hay un problema con la legitimidad del matrimonio entre Octavio y Flavia, pero el caso decía que un tercero, Narciso, se oponía al matrimonio, alegando que este era ilegítimo, 80

luego no era esto lo que debían repetir. El grupo no estaba empleando instituciones jurídicas para analizar la legitimidad o ilegitimidad del matrimonio. Entonces, un estudiante hace una pregunta que, al parecer, pretende cambiar la dirección de la conversación:

Estudiante 4: ¿Pero no es importante mirar la relación [entre] Flavia y Octavio?

Estudiante 3: Por eso yo puse que hay que aclarar por qué no habría de ser legítimo…

Estudiante 5: (interrumpiendo) El problema [de] si el matrimonio es legítimo… Para evaluarlo es que uno tiene que…

Estudiante 3: (interrumpiendo) El problema es si es legítimo o si es ilegítimo.

Estudiante 5: Pues no sé, pues así lo veo yo.... pero el problema es que uno tiene que ser tan específico… las especificaciones llegan es a la hora de evaluar el problema.

Estudiante 3: Listo. ¿Es legítimo el matrimonio entre Octavio y Flavia? Ahora... Hay que poner nuestro papel…

Al preguntar por "la relación entre Flavia y Octavio" el Estudiante 4 parece estar tratando de introducir la institución jurídica de 'parentesco' para definir el problema jurídico. Sin embargo, el grupo no lo tiene en cuenta, tal vez porque encuentran difícil el tener que ser tan específicos. Esto puede deberse a que aún no comprenden las instituciones jurídicas que están estudiando.

Aunque el problema jurídico queda definido de manera imprecisa, porque no hace evidente el conflicto entre las partes al no reflejar el uso de las instituciones jurídicas adecuadas, el grupo retoma la institución jurídica de 'parentesco' cuando trata de analizar las razones jurídicas y se limita a esta institución jurídica, evitando explorar el uso de otras:

Estudiante 2: Eso es lo de la manus. La manus cuando uno como Pater familias, o pues, el papá de uno, si uno se está casando y uno tiene la manus, ella entra a pertenecer a esta familia.

Estudiante 3: Ella, mas no su hija que sigue en la familia de su padre.

Estudiante 1: Sí, porque su hija es como… Ella tiene la potestad del otro señor.

Estudiante 2: Pero igual, eso tendría que ser más o menos nuestro argumento… Obviamente.

Estudiante 3: Por más de que sea errado, porque va a ser errado…

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

Estudiante 1: Sí, yo sé.

Estudiante 3: Argumentemos eso.

Estudiante 1: Nosotros tenemos que anotar que es grado de consanguinidad.

Estudiante 2: Sí…entonces lo podríamos hacer así, igual, ella es hija de Hortensia; estaría siendo sobrina de...

Así estemos equivocados.

Aquí el grupo se limita a usar una sola de las instituciones jurídicas que estaban estudiando: el grado de consanguinidad (relacionado con la institución jurídica de “parentesco”). Reconocen que construir su argumento o razones jurídicas con base en tal institución jurídica es equivocado, pero no exploran el uso de otras. Al reconocer que estarían equivocados muestran que la contraparte tendría razones jurídicas contrarias para oponerles, con base en el uso de la misma institución jurídica de parentesco, pero no profundizan en ellas.

Parecería que aún no logran comprender la institución jurídica.

Al ver que los grupos se limitaban al uso de una sola institución jurídica, intervine como profesora, cuestionando su elección:

Estudiante 1: Es que no porque ella igual tiene otro Pater,ella está bajo la patria potestad de otro señor, no de él porque nunca fue adoptada,ni tampoco es hija.

Estudiante 2: Yo estoy casi seguro de eso, pero igual nos toca agarrarnos de algo porque algo tenemos que demandar.

Profesora: …Me están descartando argumentos. ¿Qué otra clase de argumentos miraron ustedes, además de los grados de parentesco?

Estudiante 3: No ya sabemos eso [de] que ella pasa a ser pariente de Octavio.

Profesora: Ojo porque decir que es pariente de Octavio es una afirmación muy general y ustedes ya le encontraron limitaciones.

Listo va a ser así, pero no alcanza la relación de parentesco para que la afinidad sea la que me impida el matrimonio. ¿Qué más tiene que pasar para poderme casar?

Estudiante 4: La tradición. ¡Ahh! Estudiante 2: Los requisitos.

Estudiante 4: El permiso del Pater de ella y el de él.

Estudiante 3: (interrumpiendo) Capacidad natural, connubium y consentimiento de las partes.

Estudiante 1: Tenemos que ver cuáles son los requisitos del matrimonio.

Profesora: En la actuación.

Estudiante 2: ¡Ahh! Mejor dicho, sí podemos. Como en la actuación sólo pasa lo que está escrito [en el caso], podemos usar que ahí nunca hubo consentimiento del Pater de ella.

Estudiante 4: Pero igual sí hubo consentimiento del Pater porque al fin y al cabo se casaron.

Profesora: ¿Sí?

Estudiante 4: Sí aquí dice: intenta acabar con el matrimonio alegando que éste es ilegítimo.

Al hacerles ver que estaban descartando argumentos, los estudiantes empezaron a traer a colación otras instituciones jurídicas previamente ignoradas, como la de 'matrimonio' y los 'requisitos' para contraerlo. Finalmente, después de mi intervención como profesora, construyeron esta solución para el caso:

Estudiante 3: ¿Le leo?

Estudiante 2: Vale....

Estudiante 3: Para que el matrimonio entre Flavia y Octavio fuese legítimo debían de haber contado con los respectivos consentimientos de sus Pater familias, segundo requisito de fondo del derecho romano. Si desean contraer matrimonio, además del consentimiento de ellos, deben tener el consentimiento de sus padres. De acuerdo con los hechos del caso se ve claramente [la] relación entre Flavia y Octavio como una relación secreta. Este es el que nos muestra que nunca tuvieron una aceptación de sus Pater, ya que si hubiera existido dicha aceptación nunca dirían los hechos: "mantienen su romance en secreto hasta que ya no aguantan más".

Esta solución, aunque aceptable, no tiene en cuenta cuáles serían las razones jurídicas que la contraparte esgrimiría usando la institución jurídica 'consentimiento' de los patres.

No se preguntan si la contraparte alegaría que el consentimiento puede ser tácito y no necesariamente expreso, como este grupo parece pensar.

Estas carencias en las comprensión de las instituciones jurídicas estudiadas al principio del semestre, que conducían al uso inadecuado de las mismas para la solución de casos por roles previamente asignados, contrasta con la situación del final del semestre. En las grabaciones finales, ninguno de los 81

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grupos se detuvo a analizar cuál era el problema jurídico, sino que entraban directamente a analizar las diferentes razones jurídicas de las dos partes: demandante y demandado. El énfasis de las discusiones en todos los grupos estaba centrado precisamente en aquello que faltaba en las discusiones iniciales: las razones jurídicas de las partes. Encontré que los grupos exponían y analizaban las razones jurídicas de cada parte con base en una comprensión flexible y un uso adecuado de las instituciones jurídicas como se ve en el siguiente ejemplo. Aquí el mismo grupo de los ejemplos anteriores inicia la conversación, planteando las razones jurídicas que va a sustentar cada parte (demandante y demandado), usando dos instituciones jurídicas: 'contrato de arrendamiento de servicios' y 'contrato de arrendamiento de obra'.

Estudiante 1: Ustedes pusieron de servicios. ¿Cómo lo van a…?

Estudiante 2: No. Yo puse de obra.

Estudiante 3: Yo creo que los argumentos del demandante van a seguir con el arrendamiento de servicios. Los argumentos del demandado van a ser que es un arrendamiento de obra.

Estudiante 1: Si. Estudiante 2: Por fin estamos de acuerdo. (Risas) A continuación, el grupo empieza a profundizar en las razones jurídicas de una de las partes, y lo hace, analizando cada una de las características de la institución jurídica según la categorización contenida en la matriz de evaluación a la luz de los hechos del caso.

Estudiante 1: Podemos decir, ¿qué podemos decir? Que, ¿qué diría Tiberio si fuera un arrendamiento de servicio? Primero que él arrendó simplemente su trabajo, y que…

Estudiante 3: Bueno, yo creo que alegaría uno, que le indicaron cómo hacer la…

Estudiante 1: Primero que él arrendó simplemente su trabajo, su servicio.

Estudiante 2: Ajá.

Estudiante 3: Sí eso es lo que yo alegaría.

Estudiante 4: Pero eso debió ser un servicio, pero usted hizo un trabajo.

Estudiante 3: Segundo, puede alegar, aunque no estoy de acuerdo, que le indicaron cómo hacer la obra, que ese era un requisito.

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Luego el Estudiante 2 empieza a introducir las razones jurídicas que sustentaría la otra parte, y empiezan a analizarlas desde diferentes puntos de vista. Así, los estudiantes van complementando lo que se ha dicho anteriormente, analizando las características de la institución jurídica que están discutiendo y construyendo unas razones jurídicas cada vez más complejas.

Estudiante 2: Pero, él no podía esperar que le indicaran cómo hacer el escudo.

Estudiante 3: Obviamente, obviamente ese va a ser el argumento del demandado. El demandante diría: no. Usted me dijo cómo hacer el escudo, por lo tanto me dijo cómo hacer la vaina, por lo tanto usted era el conductor yo era el locator.

Estudiante 1: No, yo pienso que era arrendamiento de servicios en donde se comprometió a realizar un trabajo, mas no el fin del arrendamiento; no es entregar la cosa, sino realizar un trabajo. Que eso fue lo que él hizo y por eso le deben pagar por eso. (Pausa) Que ahí yo puse que, que por el hecho de que el bien se haya, se hubiera dañado sin importar quién fue el culpable, la única forma en estos casos el obrero podía como liberarse de sus obligaciones era argumentando que era imposible para él continuar con su trabajo y que en ese momento le tenían que pagar.

Entonces que eso es lo que el va a argumentar.

Estudiante 3: Él va a argumentar. Yo puse eso. Lo mismo.

Que si pudiera, él seguiría con la obra pero debido a que no hay más oro, no puede.

Estudiante 1: Y por eso él se libera de sus obligaciones.

Estudiante 3: Entonces para él poder reclamar el precio, él tendría que mostrar que no fue culpa de él, el daño. O sea ahí el argumento sería: como usted era el conductor, Aurelio era el conductor, usted me dijo cómo hacer la obra y se dañó fue por cómo hicimos la obra. La culpa no fue mía. Por lo tanto, según el Digesto si no es culpa del arrendador de servicios…

Estudiante 2: Pero es que mira lo que dice ahí. No es culpa.

Estudiante 3: Sí es culpa, yo creo que sí es culpa.

Estudiante 2: (Leyendo un texto) Lo que ha sido tomado en arriendo será entregado por cierta medida. Estará a riesgo del arrendatario en tanto no se mida. (Ahora sin leer) Mientras

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

Estudiante 3:

Estudiante 1:

Estudiante 3:

Estudiante 1:

que la obra no se apruebe o se mida, dependía de Tiberio el que la obra no se aprobara. Además era un orfebre afamado.

Sí estoy de acuerdo, pero mira lo que dice, por ejemplo, lo que él podría defender.

(Leyendo) El que dio en arriendo su servicio, debe recibir su salario de todo el tiempo, si no dependió de él el no poder realizarlo. (Sin leer) ¿Si me entiendes? El tipo obviamente yo no creo. Yo creo que debería ganar el otro, pues deberían absolver al otro. Pero el argumento de Tiberio es que no fue culpa de él y por lo tanto él debe recibir la plata porque él cumplió con su [obligación], que era prestar servicios. ¿Si me entiendes?

Y en los argumentos entonces de Aurelio es que no fue un contrato de arrendamiento sino un contrato de trabajo.

Yo puse que el demandado decía que no era un contrato se servicios, que era un contrato de obra.

Yo también puse eso.

Estudiante 3: Y primero está el otro argumento, que él no le dijo cómo hacer el escudo sino cómo quería el escudo.

Estudiante 5: Indicándole la manera como quiere que le fabrique el escudo.

Durante todo el resto de la sesión, el grupo continuó profundizando en el sentido indicado, mostrando además familiaridad con los términos jurídicos propios de la disciplina. Este hallazgo, a partir del contraste entre las discusiones del principio del semestre y las del final, se relaciona con los resultados que arrojó el análisis cuantitativo de los datos sobre análisis y la solución de casos complejos, recogidos al principio y al final del semestre en la matriz de evaluación. La Tabla 3 muestra estos resultados.

Los resultados plasmados en esta tabla sustentan que hubo un cambio estadísticamente significativo entre el análisis y la solución del caso complejo que los estudiantes efectuaron al iniciar el curso y el que realizaron al final. Al parecer, inicialmente los estudiantes no conocían ni comprendían las instituciones jurídicas relevantes para

Tabla 3 Estadísticas descriptivas y pruebas t para solución de casos complejos.

Categoria 1) Hechos relevantes 2) Instituciones jurídicas 3) Elementos inst. jcas.

4) Problema jurídico 5) Razones jurídicas de cada parte 6) Solución

Media inicial 2,01 1,61 0,69 1,22 1,11 1,56

Media final 4,03 4,25 3,69 3,53 3,44 3,49

Estadística t 5,696*** 7,174*** 9,745*** 8,489 *** 10,719*** 13.738 ***

p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005 analizar y solucionar el caso planteado. Al no comprenderlos es evidente que no conocerían las características de esas instituciones jurídicas, por lo cual la definición del problema jurídico y el planteamiento de las razones jurídicas y de la solución, sería deficiente. Estos resultados también parecen mostrar que con el paso del semestre y de las diferentes conversaciones en grupos, los estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos.

Al hacer el análisis cualitativo de los datos procedentes de los casos complejos, encontré, al igual que en las grabaciones, que al iniciar el semestre ninguno de los

estudiantes analizaba en profundidad las razones jurídicas de ambas partes, ni incluía las instituciones jurídicas en su análisis, lo cual sí ocurrió al final. Por ejemplo, un estudiante planteó lo siguiente en los datos iniciales: "En cuanto a lo que pagó Brutus [Casio en el caso final] por la copa, deberá ser devuelta por Lucio [Adriano en el caso final], quien no deberá pagar nada a Cayo [Próculo en el caso final], porque la copa no era un bien suyo." Aquí no hizo uso de instituciones jurídicas sino, aparentemente, de su intuición. Tampoco consideró las razones jurídicas que alegarían las partes. Por el contrario, en el análisis que presentó al final, este estudiante señaló: "Casio [Brutus en el caso inicial] demanda a Adriano [Lucio en el caso inicial] 83

DOSSIER • María Paula Durán

pidiendo ser compensado. Adriano, al intentar probar que el plato era suyo, no podrá, ya que el contrato que celebró con Próculo [Cayo en el caso inicial] era inválido, porque éste era incapaz de hecho al ser menor de edad." En esta ocasión mencionó las pretensiones de Brutus y las posibles razones jurídicas que trataría de oponer Adriano y que serían vencidas por las razones que termina exponiendo Brutus. Esta argumentación denota mayor comprensión y un uso adecuado de instituciones jurídicas como 'capacidad' y 'requisitos de validez de los contratos'.

Además, refleja familiaridad con las instituciones jurídicas estudiadas a lo largo del curso.

Desarrollo de actitudes sociales y valores El análisis cualitativo de las encuestas para indagar sobre el desarrollo de actitudes sociales y valores arrojó resultados que yo esperaba encontrar, por cuanto muestra que los alumnos vivieron una experiencia que les enseñó algo sobre sus relaciones con sus compañeros. También hubo aprendizajes adicionales, que yo no había previsto. En primer lugar, encontré que todos los estudiantes mencionaron haber aprendido a partir de las ideas de los otros. Uno de ellos afirmó que el aprendizaje en grupo le sirvió para darse cuenta de "que la educación no es sólo conocimiento académico sino también la capacidad de relacionarme y de aprender de los demás." Otro parece haber vinculado el aprendizaje de actitudes sociales con el aprendizaje de habilidades académicas al afirmar "que cuando uno trabaja en grupos, aprende a escuchar y a convencer y a argumentar el por qué…"

La actitud social que más se repitió entre mis estudiantes como aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas de los otros. En efecto, seis estudiantes expresaron haber aprendido de los demás porque éstos "complementan" las ideas e interpretaciones propias. Por un lado, ante la pregunta ¿Si un estudiante que va a tomar la materia el próximo semestre le pregunta si le sirvió aprender en grupos, usted qué le diría?, un estudiante contestó que sí le sirvió porque se pueden "complementar los conocimientos personales". Por otro lado, una estudiante frente a la misma pregunta afirmó: "Aprender como tal, sólo lo hice sola. Pero aclarar y complementar lo ya aprendido sí se hace mucho con los trabajos en grupo. Es bueno porque a veces uno omite algo que otro o los demás tuvieron en cuenta y resultaba relevante."

Me parece importante que ese aprendizaje de las ideas de los demás no se limitó simplemente a la aceptación de ideas diferentes a las propias, sino que en algunos casos 84

los llevó a cambiar sus puntos de vista, como lo afirman tres estudiantes. Uno dice que el aprendizaje en grupos le sirvió porque "en cierta medida puedo decir que me abrió los ojos, pues muchas veces me cambió mi propio punto de vista escuchar el de un compañero y creo que me volví más tolerante". Otro manifestó que el aprendizaje en grupos sí le sirvió porque "en las discusiones uno no sólo puede reconfirmar lo que cree cierto, sino agregarle conceptos o darse cuenta de que no estaba bien". Por último, otro dijo haber aprendido "que mi forma de abordar los problemas no es única e infalible".

También encontré que doce estudiantes valoraron el aprendizaje de los demás porque les ayudó a aclarar o a resolver dudas con respecto a las lecturas, a conceptos o a ideas. Ante la pregunta sobre qué aprendió en grupo sobre otros aspectos, un estudiante afirmó que "muchas de las lecturas no eran claras, pero cuando nos reunimos en grupos y discutimos nuestras dudas, la gran mayoría de ellas se aclaraban y el tema quedaba mucho más claro".

Igualmente hallé que algunos de mis estudiantes no sólo encontraron valioso el aprendizaje en grupos porque les ayudaba a resolver dudas. Seis manifestaron que esta forma de aprender les enseñó a contemplar diferentes puntos de vista, no únicamente en relación con los casos o problemas, sino con respecto a las diferentes interpretaciones que puede tener un texto. Así, un estudiante sostuvo que sí le sirvió aprender en grupos "porque uno no sólo aclara dudas, sino que ve los casos desde diferentes puntos de vista". Otro afirmó que el trabajo en grupos le sirvió "para recibir diferentes análisis sobre un mismo problema". Y en cuanto a las diferentes interpretaciones que puede tener un texto, un estudiante manifestó: "en cada clase se produce una puesta en común donde uno aprende tanto nuevos puntos de vista como una distinta interpretación de la misma lectura".

En segundo lugar, además del desarrollo de conciencia de aprendizaje a partir de las ideas de otros, encontré que los estudiantes también mencionaban haber aprendido valores como la tolerancia y el respeto. Por la revisión bibliográfica que aparece en la introducción, esperaba que mis estudiantes nombraran la tolerancia como uno de los valores aprendidos por el trabajo en grupos durante la clase, sin embargo, no indicaron explícitamente qué significado le atribuyeron a este valor. De hecho, seis mencionaron explícitamente haber aprendido a "ser más tolerante" o simplemente, "tolerancia". Once de ellos hicieron alusión explícita al respeto, dándole diferentes significados. Encontré que para uno significa "respetar a los compañeros por medio de hacer el trabajo en la casa",

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

mientras que otro afirma en el mismo sentido, haber aprendido a "ayudarse sin necesidad de acostarse en el otro y respetar las opiniones". Para otro, respetar implica "evitar dominar e imponerme, pues estaba en igualdad de condiciones que los demás y sus aportes eran tan importantes como los míos". Finalmente, cinco de estos estudiantes relacionaron este valor con el respeto por las opiniones, las ideas y los conceptos de las demás personas, mientras que tres se limitaron a mencionar el valor del respeto sin especificar cuál era su significado.

Además de los valores que yo esperaba encontrar en la palabra de mis alumnos, varios de ellos señalaron otros que no anticipé. Es así como nueve estudiantes afirmaron haber aprendido a ser "más responsables" gracias al trabajo en grupo. Uno de ellos dijo haber aprendido sobre: "responsabilidad compartida (actuar no por uno solo, sino en pro del bienestar del grupo que mi bien también [sic])".

Seis estudiantes mencionaron la "solidaridad", la "cooperación" o la "ayuda a los demás" como valores aprendidos por las discusiones en grupos. He aquí el testimonio de uno de ellos que más me impactó: "Personalmente, el colegio de donde me gradué me inculcó siempre una cultura de individualismo y competitividad. El grupo de trabajo me enseñó que hacer las cosas en cooperación es mucho más productivo y mucho más agradable que andar compitiendo".

Finalmente, otros de los valores que mis estudiantes dijeron haber adquirido gracias al aprendizaje en colaboración fueron: la paciencia, mencionada por tres estudiantes, el compromiso, según un estudiante, el liderazgo, mencionado por un estudiante, la confianza, según dos estudiantes, y la honestidad, según un estudiante. Aunque me parece interesante que los estudiantes encontraran útil el aprendizaje en colaboración para la adquisición de estos valores, ninguno explicó el sentido atribuido a ellos.

Discusión

Los aprendizajes de mis estudiantes Los distintos aprendizajes de mis estudiantes se relacionan entre sí aun más de lo que muestra la triangulación que hice de los hallazgos e influyen los unos sobre los otros. Al iniciar el semestre mis estudiantes tenían unos conceptos imprecisos sobre las instituciones jurídicas de la materia o con significados propios del lenguaje común. En virtud del aprendizaje en colaboración y a medida que avanzaba el semestre, fueron adquiriendo conceptos adecuados sobre las instituciones jurídicas y empezaron a comprenderlas,

usándolas flexiblemente en la solución de casos jurídicos.

Esto se acompañó a su vez del desarrollo de conciencia de la utilidad de otros en el propio aprendizaje y de valoración y respeto hacia los demás. Veo estos aprendizajes sociales como catalizadores para la adquisición de conceptos sobre las instituciones jurídicas y su uso flexible para la solución de casos. De un lado, al reconocer el valor de escuchar diferentes puntos de vista y efectivamente, cambiar las ideas propias por la confrontación con las ideas de los otros, probablemente los alumnos fueron mejorando su comprensión de las instituciones jurídicas. De otro lado, valorar las perspectivas de los otros, quizá, facilitó que cada estudiante usara flexiblemente las instituciones jurídicas que había construido con sus compañeros para la solución de casos, elaborando con ellas cada vez más, nuevas conexiones y posibilidades de construcción de razones jurídicas.

Podría pensarse que para la adquisición de conceptos adecuados sobre las instituciones jurídicas y la habilidad para usarlas debidamente en la solución de casos jurídicos es suficiente la investigación individual, sin discusión en grupos. Sin embargo, creo que los hallazgos en cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores corroboran lo contrario, es decir, que la discusión en grupos es muy útil para alcanzar estos aprendizajes. Así, una estudiante reconoció que "aprender como tal, sólo lo hice sola" pero también expresó la utilidad del grupo para "aclarar y complementar lo ya aprendido". Al parecer, los estudiantes empezaban a adquirir instituciones jurídicas en la acción de usar las lecturas para encontrar la institución jurídica específica requerida para analizar y solucionar el caso que yo les había asignado. Esto porque como profesora, nunca les pedí que memorizaran conceptos sobre instituciones jurídicas ni les di clases magistrales en las cuales yo las definiera. Me pregunto entonces, ¿cuál pudo ser el aporte de la discusión en grupos para los aprendizajes individuales mencionados? En los términos en que se expresaron algunos de los estudiantes en la encuesta, ¿por qué es valioso ver tanto las instituciones jurídicas como los análisis y las soluciones de los casos desde diferentes puntos de vista?

Tal y como lo muestran los hallazgos sobre desarrollo de actitudes sociales y valores, puede suceder que como producto del estudio individual, los estudiantes construyan ideas equivocadas y que al confrontarlas con los demás mediante la discusión se den cuenta de su error y procedan a modificarlas. De manera similar, con la puesta en común de ideas pueden identificar diferentes interpretaciones de la misma lectura, lo que a su vez les permite enriquecer sus propias concepciones. En el mismo sentido, cuando en la construcción de instituciones jurídicas por medio del 85

DOSSIER • María Paula Durán

estudio individual se omiten ideas importantes, el estudiante puede complementar las ideas propias durante la discusión en grupo. De igual manera, de la investigación individual pueden surgir dudas o interrogantes que se aclaran con la ayuda de la conversación con los demás. Por último, el comparar las ideas propias con las de los demás por medio del diálogo, conlleva al estudiante a confirmar que las ideas que construyó individualmente son acertadas.

Así, pues, la discusión en grupo le brinda al estudiante la posibilidad de someter a prueba tanto sus propias concepciones sobre las instituciones jurídicas estudiadas, como su propio análisis y solución de los casos, bien sea para cambiarlos, para complementarlos o aclararlos, o para mantenerlos. Por limitaciones de tiempo, yo no hubiera podido llevar a cabo esta discusión con todos y cada uno de los dieciocho estudiantes. Si lo hubiera hecho, tal vez no habría podido profundizar con cada uno de ellos. Me parece que para lograr que la discusión entre profesor y estudiante sea tan eficaz como la discusión en grupos pequeños en los aprendizajes individuales que hallé, el curso tendría que ser muy pequeño con los altos costos económicos que ello implica.

Entonces, si la discusión en grupo tuvo tal repercusión en los aprendizajes individuales, ¿significa esto que como profesora puedo desaparecer del proceso de aprendizaje del estudiante? Creo que no. Todo lo contrario. Considero que como profesora debo monitorear tanto la calidad de las instituciones jurídicas que el estudiante va adquiriendo con la ayuda de la discusión con sus compañeros, como la forma en que las usa para solucionar casos. Como conocedora de la disciplina que pretende aprender el estudiante, debo confrontar la calidad de las instituciones jurídicas que éste va construyendo con aquéllas aceptadas por la comunidad de estudiosos del Derecho Romano y evaluar la forma cómo las usa para el análisis y solución de casos jurídicos. También me corresponde diseñar tanto las actividades individuales para inducir al estudiante a investigar sobre las instituciones jurídicas y a usarlas en la solución de casos, como las actividades que deben realizar los grupos para posibilitar la confrontación de ideas mutua que conduce al aprendizaje individual.

Una vez más, considero importante enfatizar que no es necesario solicitarles a los estudiantes la memorización para la adquisición de instituciones jurídicas, ni dictarles su significado en clases magistrales. A pesar de no haberlas aprendido de memoria y de no haber recibido clases magistrales, los estudiantes lograron dar definiciones adecuadas a las instituciones jurídicas cuando lo solicité en un examen de pregunta abierta de corte tradicional. En 86

resumen, creo que mejoraron sustancialmente la calidad de las instituciones jurídicas que traían al curso gracias a la discusión en grupos. Esto resalta la poca utilidad de promover el aprendizaje de ellos a la manera memorística y tradicional. Creo que aprendieron a usar esas instituciones jurídicas para solucionar casos, sencillamente, usándolas, y que fue gracias a la discusión con sus compañeros que pudieron explorar distintas maneras de emplearlas. Por último, creo que este uso frecuente, durante la clase, de las instituciones jurídicas hizo que se familiarizaran con el lenguaje jurídico, propio de la disciplina, y lo empezaran a usar para expresarse adecuadamente como abogados.

Los interrogantes que quedan por resolver El propósito de mi investigación no era comparar la bondad del aprendizaje en colaboración frente a otras prácticas pedagógicas, sino uno más modesto. Yo pretendía ver cómo influía en los diferentes aprendizajes de mis estudiantes el que éstos se llevaran a cabo por medio de la discusión constante en grupos pequeños. Así, sería interesante hacia el futuro comparar el aprendizaje en colaboración con otra práctica pedagógica usual en la enseñanza del Derecho, como el método socrático o el método del caso.

En cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores, todos expresaron aprendizajes positivos. Sin embargo, en cuanto al desarrollo de actitudes sociales como la confianza en los demás, y de valores como la tolerancia, la solidaridad, la paciencia, el compromiso, el liderazgo, y la honestidad, ningún estudiante expresó el significado atribuido a éstos. Por eso, considero que sería interesante realizar una investigación en el futuro, gracias a la cual no sólo se puedan encontrar los significados que atribuyen los estudiantes a los diferentes valores que afirman adquirir mediante el aprendizaje en colaboración, sino también, ver si su conducta es consistente con los valores que afirman haber aprendido.

Los retos hacia el futuro Al realizar esta investigación, me he dado cuenta de que mi curso no es perfecto y que por el contrario tengo muchas posibilidades para mejorarlo.

En primer lugar, comprendí la trascendencia que tiene no sólo el diseño de los casos por roles, sino el diseño de las tareas que los estudiantes deben realizar tanto fuera de clase como en ella, para poder aprovechar los beneficios del aprendizaje en colaboración. Por ejemplo, si el caso no

Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano

es lo suficientemente claro, mis estudiantes pueden no llegar a identificar la necesidad de estudiar y comprender las instituciones jurídicas que yo pretendo que aprendan.

Por otro lado, si el caso es demasiado obvio o fácil, la discusión no le permitiría al grupo explorar los diferentes aspectos de la institución jurídica ni las diferentes posibilidades de uso. En relación con el tema de los casos, observé que a pesar de usar casos hipotéticos con hechos basados en una realidad ajena a la de mis estudiantes (la época clásica romana), es posible acercarlos al tema y hacer que se interesen por él.

En segundo lugar, a pesar de que mi investigación no estaba directamente relacionada con el tema de la evaluación y la calificación en mi curso, me he dado cuenta de que esta práctica pedagógica exige creatividad en el diseño de mecanismos e instrumentos. Es decir, un cambio a nivel pedagógico debe producir un cambio en cuanto a la evaluación. Si reconozco que la adquisición de instituciones jurídicas y el aprendizaje para usarlas flexiblemente se da gracias a un proceso de discusiones periódicas en el interior de un grupo, el cual se extiende por lo menos a lo largo de un semestre, estoy usando una estrategia equivocada al calificar los productos de mis estudiantes semanalmente y basar la nota final, simplemente en un promedio. Creo que evaluar a mis estudiantes cada semana aporta indicadores permanentes para saber cómo va cada uno en su proceso de aprendizaje, tanto en la adquisición de instituciones jurídicas, como en el desarrollo de habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos jurídicos. Sin embargo, percibo que la calificación que reciben al final del curso debe reflejar los resultados del proceso y no los resultados parciales. Por ello considero pertinente realizar una evaluación mensual por medio de casos complejos que vaya involucrando acumulativamente las diferentes instituciones jurídicas vistas de manera que los estudiantes puedan mostrar su progreso en la adquisición y uso de las mismas para el análisis y la solución de casos complejos. Entonces, si la calificación de una prueba posterior es mejor que la anterior, la reemplaza; si no, tomaría el promedio ponderado de calificaciones de manera que las posteriores tengan un mayor valor que las anteriores. Así, estoy consciente de la necesidad de revaluar mis estrategias de evaluación y calificación en el futuro.

Por último, reconozco que tengo un gran reto con mis colegas profesores tanto en la Facultad de Derecho, como en otras unidades académicas. Si los estudiantes pueden aprender en colaboración para adquirir instituciones jurídicas y desarrollar habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos

jurídicos, sería posible para un profesor tener un curso numeroso, pues podría estar seguro de que en los grupos pequeños de cuatro o cinco personas, todos los estudiantes estarían aprendiendo mediante la discusión constante. El reto con los cursos numerosos vuelve a ser la evaluación. Tal vez ese profesor pueda tener un curso numeroso, pero debe desarrollar estrategias o debe contar con ayudas administrativas (como monitores o profesores asistentes), para poder evaluar el proceso de cada estudiante individualmente y no sólo el proceso de cada grupo.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 91-95.

PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Carolina Valencia*

Resumen La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más en buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a conocer e interpretar los hechos, hacer un análisis crítico de los procesos, formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcción de significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente. Para lograr este objetivo, es indispensable que los maestros hagan una reflexión crítica en torno a su práctica pedagógica y que se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdadera comprensión de los contenidos de las ciencias sociales, la construcción de habilidades y actitudes propias del científico social y la formación para la acción ciudadana.

Palabras clave: Aprendizaje, Ciencias Sociales, prácticas pedagógicas, ciudadanía.

Abstract Now a days, teaching social studies must focus in searching that the students acquire the necessary abilities to know, and understand facts; to make critical analysis of the processes; and to approach conflicts and dilemmas with responsibility. To reach this goals, teachers must make a critical reflection on their pedagogical practice, and work together with their students towards a real comprehension of the social studies, the construction of the attitudes and abilities of the social scientists, and a compromise with democratic citizenship.

Key words: Learning, Social Sciences, pedagogical practices, citizenship.

Porque educar es la única constante del siglo en que vivimos, educar hoy es educar para el cambio.

No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender.

No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas.

No la repetición, que es cierta, sino la libertad que es incierta.

No el dogmatismo, sino la tolerancia.

No la educación terminal, sino la educación permanente, la educación arte y parte de toda una vida.

Hernando Gómez Buendía

*

Historiadora, Universidad de los Andes. Magíster en Educación, Universidad de los Andes. Coordinadora de Ciencias Sociales, Colegio Los Tréboles. Profesora de Ciencias Sociales en 6º y 8º grado, Colegio Los Tréboles. Profesora Especialización en Educación, Área de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

Si seguimos permitiendo que el conocimiento de las ciencias sociales que se imparte en las instituciones educativas esté centrado en la transmisión y recepción de información, seguirá completamente desligado de la realidad del estudiante y de la realidad de las disciplinas sociales mismas. Seguiremos limitando el propósito fundamental de su aprendizaje: el desarrollo de capacidades para conocer e interpretar hechos y fenómenos desde distintos puntos de vista, para hacer análisis críticos de hechos, fenómenos y procesos, para formular hipótesis y sustentaciones que den cuenta de una construcción propia de significado y para aproximarse responsablemente a la comprensión y a la acción en contexto. ¿Cómo hacer para que los ambientes de aprendizaje de las ciencias sociales se conviertan en espacios en donde esto sea posible?

De acuerdo con Farris (2001), las ciencias sociales son el estudio interdisciplinario y científico de la vida del hombre en sociedad, a lo largo del tiempo, y de sus relaciones con la naturaleza. Para poder abarcar al ser humano en toda su amplitud, la enseñanza de las ciencias sociales incluye saberes tan amplios como la geografía, la historia, la economía, la política, la democracia, la psicología, la sociología, la filosofía, la lingüística y la antropología.

Tradicionalmente se ha aceptado que las clases de ciencias sociales se encargan de transmitir de manera eficiente una enorme cantidad de datos, fechas, nombres y posiciones ideológicas, por razón de que "(…) una generación transmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema de valores y creencias de acuerdo con los cuales orienta su conducta" (Mora, 1988, p. 19). En este esquema educativo, los maestros tienen el papel de investigar, almacenar y transmitir el conocimiento, mientras que a los estudiantes les corresponde el de consumidores acríticos (Bruffee, 1999) que garantizan la perpetuación de los sistemas.

Adicionalmente, los maestros solemos tener en agenda otros frentes, como el desarrollo de habilidades académicas (toma de notas claras y ordenadas, responsabilidad en la entrega de trabajos y tareas…), disciplinarias (actitudes de trabajo, cumplimiento de normas…) y democráticas (participación en el gobierno estudiantil, desarrollo de actividades de liderazgo…). Por otro lado, tenemos también en nuestro repertorio la responsabilidad de poner en práctica actividades supuestamente pedagógicas de carácter innovador, como los grupos cooperativos, las discusiones y debates, los juego de roles… Todo esto nos genera una cierta confusión de propósitos educativos entre éstos y las metas propias de la formación de verdaderos científicos sociales.

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OTRAS VOCES • Carolina Valencia

Es indispensable que nosotros, maestros de diferentes áreas de las ciencias sociales, iniciemos un proceso de reflexión crítica para examinar a fondo nuestra práctica pedagógica. De acuerdo con Brookfield (1995), este trabajo debe incluir una primera reflexión autobiográfica en la que examinemos nuestra experiencia como profesores y como estudiantes; una segunda reflexión a partir de la visión que los estudiantes tienen de las clases de ciencias sociales; una tercera reflexión a partir de la experiencia y de la percepción de nuestros pares; y una última reflexión a partir de la literatura -investigaciones y reseñas bibliográficas- para definir dentro de qué marco conceptual se mueve nuestra práctica; todo ello con base en el sano principio de que la bondad de las intenciones no garantiza el éxito de la práctica. Si nos dedicamos a enseñar de manera no reflexiva, convencidos de que sabemos exactamente lo que estamos haciendo y los efectos que estamos generando, corremos el riesgo de impedir que nuestros estudiantes y nosotros mismos nos embarquemos en un verdadero proceso de construcción de conocimiento.

Y es que la clase de ciencias sociales debe convertirse en la más poderosa herramienta para la promoción de cambios y no limitarse a incorporar a cada nueva generación a un grupo particular. Debe dejar de ser el espacio en el que se busca que los estudiantes acumulen datos o asimilen ideologías específicas, para convertirse en el que les abra la posibilidad de comprometerse en un diálogo que construya significados propios, nuevos significados. Para lograr esto, la información debe dejar de ser 'la' verdad para convertirse en material susceptible de ser conectado, organizado, interpretado, controvertido y utilizado (Levstik, 1997). Esta construcción de conocimiento es importante para que las ciencias sociales adquieran relevancia en la vida de los estudiantes (Doppen, 2000) y dejen de ser la expresión de la moralidad de un solo grupo (Levstik, 1997).

De acuerdo con investigaciones realizadas por Sleeper (1996), el propósito de generar la construcción de conocimiento se puede desarrollar en el marco de un programa que promueva el análisis crítico y riguroso de eventos significativos. Esta propuesta coincide con los resultados de investigaciones llevadas a cabo sobre la FHAO1 (Doppen, 2000; Maypole y Gray Davies, 2001; Sleeper, 1996; Stern Storm, 1994), según las cuales cuando el estudio de las ciencias sociales logra desbordar la asepsia de los meros acontecimientos, se convierte en un espacio privilegiado para que los estudiantes se formen en la paz, la democracia y la moral y se aproximen 1

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Facing History and Ourselves (FHAO) es una organización sin ánimo de lucro que funciona en Estados Unidos y tiene su sede principal en Brookline, Massachussets.

más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente (Stern Storm, 1994). Al iniciar este nuevo tipo de formación académica y personal desde la infancia, una formación que corresponde mejor a la de los científicos sociales, se hace más posible que desarrollen habilidades críticas y analíticas que los conduzcan a tomar decisiones razonables e informadas y que los guíen a actuar a favor del bien público, como ciudadanos de una sociedad democrática y culturalmente diversa, en un mundo interdependiente (The Centre for Applied Research in Education, 1992).

Con esta propuesta en mente, debemos pensar en un currículo de ciencias sociales que atraviese toda la escuela, desde grado 0 hasta grado 11, sustentado en tres pilares básicos: la formación en contenidos propios de las ciencias sociales, con uso y desarrollo de las habilidades y actitudes del científico social y con repercusión en la práctica de la acción ciudadana.

Con ello lograremos abrir las puertas para que la educación no sea acumulación de conocimientos, sino aprendizaje de lo que es pertinente para la vida, de una manera en que se haga aplicable a la solución de problemas en situaciones reales. Y, lo que es más importante, lograremos que los estudiantes desarrollen las bases necesarias para construir por ellos mismos significados y capacidad de acción más complejos y sofisticados (Stone, Hammerness y Gray, 1998; Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Este planteamiento nos enfrenta como maestros al reto de formar estudiantes, concentrándonos en metas que ubiquen aquello que realmente es importante en las ciencias sociales y que busquen la verdadera comprensión. Se trata de una comprensión, que se parezca más a la definida por Perkins (1999) como capacidad para pensar y actuar flexiblemente, en contextos diversos, con lo que se sabe. Para sistematizar el manejo de la comprensión en ciencias sociales y evaluarla, Boix-Mansilla y Gardner (1997) proponen su análisis en cuatro dimensiones: conocimiento, métodos, propósitos y formas.

Cruzando estas dimensiones con los tres pilares propuestos para la sustentación del currículo de las ciencias sociales, es posible conceptualizarlos más específicamente.

Formación en los contenidos propios de las ciencias sociales La formación en los contenidos propios de las ciencias sociales debe incluir, entre otros, el establecimiento empático de vínculos con el pasado, el trabajo con temporalidad y cronología, el reconocimiento de la interrelación entre sistemas (políticos, sociales, económicos, culturales…), el trabajo con las características físicas de la Tierra y la representación del espacio y el establecimiento de relaciones entre regiones naturales y regiones humanas. Estos contenidos

Pedagogía de las Ciencias Sociales

deben trabajarse en una secuencia progresiva de desempeños (Perkins, 1999) que deben incluir lo menos posible el de recibir pasivamente información, apoyarse en diferentes ejes temáticos y hacer énfasis en el desarrollo continuo de las mismas habilidades y actitudes (Farris, 2001) durante todos los grados escolares y niveles educativos.

La dimensión del conocimiento tiene que ver con este pilar curricular. Se refiere a niveles que van desde el conocimiento intuitivo al que los niños se aproximan en los primeros años de la vida escolar (Seefeldt, 2001); a niveles afines a los parámetros académicos, cuando el estudiante se pueda mover flexiblemente entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual rica y coherente. También se relaciona con los contenidos de las ciencias sociales, la dimensión de los propósitos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997) que trata de la capacidad para utilizar el conocimiento en diferentes situaciones como herramienta indispensable para reinterpretar, explicar y medir las consecuencias de las acciones de otros.

Formación en las habilidades y actitudes del científico social El proceso por el cual se construye significado y, por lo tanto, aprendizaje, al manejar cualquiera de los contenidos propios de las ciencias sociales, debe ser el mismo en el estudiante que en el científico social: parte de la habilidad para identificar, formular y describir un problema; pasa por el análisis exhaustivo de las diversas fuentes primarias y secundarias de información pertinentes al problema y la recopilación de esa información; sigue con la observación, conexión y análisis de la información y con la formulación de hipótesis que interpreten procesos sociales, políticos económicos, históricos y culturales y su sustentación; y debe culminar en decisiones suficientemente informadas sobre acciones individuales y colectivas que aporten a la solución del problema original. Así el conocimiento requerido para la toma de decisiones razonables en relación con lo social se basa en el desarrollo de habilidades de pensamiento y de actitudes científicas que permitan al estudiante tomar conciencia de sí mismo y de su entorno para poder actuar positiva y efectivamente sobre ambos (Perkins, 1999).

La dimensión de los métodos de Boix-Mansilla y Gardner (1997) está relacionada con el uso de las habilidades y estrategias propias de los científicos sociales. Se refiere a la capacidad para reconocer que el conocimiento no está disponible en la naturaleza, ni está simplemente almacenado en las mentes de los individuos, "sino que es el resultado de un cuidadoso proceso de indagación, de acuerdo con parámetros debatidos públicamente dentro de las comunidades de conocimiento." Incluye, por una parte, la

reconstrucción de las ideas y los motivos de personas que actuaron dentro de un sistema ideológico, social, político y económico no necesariamente igual al propio; y, por otra, la reconstrucción de las instituciones, estructuras y prácticas culturales que definieron e inspiraron sus acciones (BoixMansilla y Gardner, 1997). Igualmente habla de habilidades propias del científico social la dimensión de las formas, que se refiere a la capacidad para comunicar a otros lo comprendido, utilizando diversas formas de expresión y sistemas de símbolos adecuados para expresarse ante diferentes audiencias y en diferentes contextos (Ministerio de Educación Nacional, 2004; Boix-Mansilla y Gardner, 1997).

Formación para la acción ciudadana Por último, la formación para la acción ciudadana busca que en la medida en que los estudiantes avancen en la comprensión y apropiación de las ciencias sociales y de sus métodos por medio de su mismo uso (Ministerio de Educación Nacional, 2004), se responsabilicen como personas y como ciudadanos y asuman compromisos de acción. Sólo así serán capaces de leer los relatos históricos tradicionales entre líneas, viendo en ellos también la historia de quienes no escribieron la historia (Trillos, 2001). Y así también desarrollarán las herramientas para buscar y encontrar toda la información que necesiten para analizar exhaustivamente los problemas. Y se capacitarán para enfrentar con respeto diferentes visiones, dándole oportunidad a quienes ven el mundo de una manera distinta a la suya (Mojica y Silva, 1999).

Desde luego, la formación de los niños y jóvenes en ciencias sociales debe hacerse en forma paulatina a lo largo de los niveles educativos. Hoy sabemos que construimos esquemas y estructuras de conocimiento a partir de esquemas y estructuras preexistentes (Piaget, 1984), de modo que no podemos ignorar el conocimiento previo de los estudiantes. En las primeras etapas de la vida escolar, este conocimiento suele ser producto del sentido común o de la intuición (Seefeldt, 2001), y uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales debe ser superar estos niveles de conocimiento intuitivo y alcanzar niveles de comprensión más complejos.

La enseñanza de las ciencias sociales debe hacerse en ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes pongan a prueba sus comprensiones construidas y puedan refinarlas, transformarlas o reemplazarlas al usarlas para entender el mundo que los rodea cada vez con mayor complejidad y profundidad (Boix-Mansilla y Gardner, 1997; Perkins, 1999).

Las teorías de desarrollo cognoscitivo pueden ayudar en la organización pedagógica de las experiencias a las que se 93

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enfrenten los alumnos para aprender. Para Piaget, por ejemplo, el niño parte de una situación en la que el mundo y él son uno mismo y sus acciones son poco más que reflejos, y pasa a una etapa en la que sus acciones están organizadas en relación con el entorno inmediato y en la que él comienza a percibirse a sí mismo como uno más de los múltiples objetos que ocupan el mundo (Booth, 1987).

Según él, desde la aparición del sistema simbólico del lenguaje, el niño se prepara mediante el uso activo de éste y otros sistemas de símbolos para adquirir las operaciones mentales que le ayudan a comprender el entorno y actuar en él de manera lógica. Cuando el niño se inicia en el uso del razonamiento lógico-deductivo, sólo lo aplica a lo inmediato, lo observable, lo tangible. Sólo en la adolescencia temprana empieza a operar en el ambiente de manera hipotético-deductiva en ausencia de experimentación práctica. Entonces ya es capaz de sugerir posibilidades para enfrentar situaciones hipotéticas y concluir leyes con pretensión de universalidad (Rosas y Sebastián, 2001).

Sin embargo, la teoría de Piaget se concentra en el desarrollo del pensamiento formal lógico-matemático, que representa tan sólo una parte de lo que el niño utiliza para darle sentido a sus experiencias y a su mundo, e ignora el peso de otro tipo de funciones como las emociones, las actitudes, la imaginación y el lenguaje mismo. En la medida en que el pensamiento en ciencias sociales no se limita exclusivamente a plantear hipótesis, inducir, deducir, probar o crear nuevas leyes, hay que tener en cuenta otras dimensiones del desarrollo (Booth, 1987). El niño-científico social debe desarrollar desde muy temprano su capacidad para hacer preguntas basadas en el sentido común, la imaginación, los sentimientos y sus propias experiencias sociales, si queremos que llegue a interpretar y utilizar fuentes de información tan vagas e incompletas como el testimonio oral, las fotografías aéreas, los artefactos, el paisaje o la correspondencia. De acuerdo con Booth (1987), el uso de diversos tipos de fuentes (orales, escritas, iconográficas, primarias y secundarias), el juego de roles y las discusiones especulativas promueven, desde muy temprana edad, un genuino razonamiento histórico que hace que los estudiantes desarrollen diversos tipos de operaciones formales más allá de las categorías y etapas piagetianas.

Si queremos lograr que la enseñanza de ciencias sociales adquiera relevancia en la vida de los estudiantes, contribuya activamente a su formación como ciudadanos comprometidos con la construcción de futuro y deje de ser un espacio de propagación de ideas terminadas, debemos abandonar el protagonismo que asumimos detrás de la 94

cátedra y ubicarnos en el fondo del salón. Desde allí deberemos servir de guías, permitiendo que sean los estudiantes los encargados de la construcción de su propio conocimiento. Esto exige que nos embarquemos en una reflexión permanente en torno al quehacer; es decir, en torno a los fundamentos mismos de la mirada pedagógica que nos orienta. No es fácil desprendernos de la ventaja que nos da el manejo de los contenidos, pero no debemos olvidar que la revolución pedagógica indispensable para que las ciencias sociales se conviertan en un verdadero motor de cambio supone concentrarnos verdaderamente en las necesidades de los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 97-105.

UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA ESCRITURA DE UN ENSAYO ARGUMENTATIVO Inés Cristina Torres*

Resumen El ensayo argumentativo es un tipo de texto que se introduce en los últimos años de la escolaridad. En el medio universitario constituye un texto de enorme importancia. Las constantes quejas de quienes tienen que vérselas con este tipo de producciones por parte de sus estudiantes y la experiencia de la enseñanza de éste en un colegio privado de alto nivel académico de Bogotá, impulsa esta revisión que busca identificar elementos teóricos y experiencias que incidan favorablemente en su escritura. La confianza en que sí es posible aprender a escribir se ve reforzada por las propuestas que se hacen desde concepciones cognitivistas que validan el proceso de aprendizaje a través de diversos mecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepciones socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promuevan el análisis, la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes.

Palabras clave: Ensayo argumentativo, escritura analítica, inmersión, cognición.

Abstract The argumentative essay is a type of text introduced in the last years of high school education. In the university context, its importance is enormous. This study, which seeks to identify theoretical elements and experiences positively influencing the writing of argumentative essays, is driven by the reiterated complaints of instructors who deal with this type of production on the part of their students, together with one particular teaching experience focussing on the argumentative essay in a private school of high academic standards in Bogotá. Confidence in the fact that it is possible to learn to write is reinforced by proposals emerging both from cognitivist conceptions validating a learning process through varied mechanisms such as strategies or instructions, and from socio-cultural conceptions promoting the immersion in situations demanding analysis, discussion, and the confrontation of different points of view.

Key words: Argumentative essay, analytical writing, immersion, cognition.

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Licenciada en español, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, Bogotá.

Profesora de cátedra de la Especialización en Educación de la Universidad de los Andes, Bogotá.

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

Todos los usos de la palabra para todos. No para que todos seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.

Gianni Rodari, Gramática de la fantasía

El analfabetismo funcional representa un enorme compromiso aún para las naciones más desarrolladas (Gómez Palacio, 2001) y alcanzar todos los usos de la palabra para todos, como lo expresa Rodari (2003), es un desafío que enfrenta también el Gobierno colombiano (Jurado, 2000; Pérez, 2000; Ministerio de Educación Nacional, 2003). Mi propia experiencia y la queja constante de quienes tienen que enfrentar los textos producidos en empresas, en el mundo académico, en la vida diaria…, me llevan a preguntarme por las posibilidades reales de una alfabetización basada en la revisión de la enseñanza misma de la escritura. No dejo de pensar que aunque enseñar a escribir continúa siendo un problema pedagógico no resuelto, sí es posible aprender a escribir y alcanzar buenos niveles de satisfacción tanto por parte de escritores como de lectores.

Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimos años de la secundaria en un colegio privado en Bogotá, caracterizado por su buen nivel académico, me enfrentó entre otros temas a la enseñanza de la redacción de un ensayo argumentativo. En esta tarea, tremendamente desafiante, me encontré con producciones de calidad muy diversa, relacionada con la condición argumentativa de los textos o con la riqueza de sus contenidos. Su complejidad me permitió valorar el acierto en el uso de ciertas prácticas pedagógicas y revisar la poca utilidad de otras que no contribuyeron en la forma esperada a la redacción.

Experimenté cómo la escritura sí puede enriquecerse ante prácticas muy concretas y ante expectativas que se plantean con claridad. Observé también que favorecer un ambiente abierto al diálogo y a la discusión podía llegar a promover el discurso argumentativo. Sin embargo, no puedo decir que se haya tratado de un ejercicio concluyente. De ahí mi inquietud por precisar las condiciones más favorecedoras para la escritura de un ensayo argumentativo, origen de esta revisión bibliográfica.

En ella considero inicialmente algunas precisiones teóricas que identifiquen la perspectiva lingüística desde la cual es posible abordar la escritura de un ensayo. Más adelante presento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrar posibles opciones metodológicas.

Nuestras políticas alfabetizadoras se orientan, hoy por hoy, hacia el logro de la competencia comunicativa. Este concepto sitúa el estudio del lenguaje a nivel del uso y lo aleja de las gramáticas prescriptivas, tan enraizadas en un 97

OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres

país gobernado en varias ocasiones por presidentes gramáticos como Caro o Marroquín, del estructuralismo que había significado un avance frente a aquéllas al buscar explicaciones más que recomendaciones, y de la teoría de Chomsky, que pretende aún explicar una competencia generativa lingüística común a todas las lenguas. El concepto de competencia comunicativa aparece formulado por primera vez por Gumperz y Hymes (1972), quienes rescatan el contexto de significación dentro del análisis de cualquier intercambio lingüístico, pues conciben toda producción lingüística como acción que busca un propósito dentro de una determinada situación.

La incipiente investigación educativa colombiana en lenguaje está relacionada en casi todos los casos con el concepto de competencia comunicativa. Así lo demuestran los estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia (Henao y Castro, 2000), proyectos de aula emprendidos por el programa RED, (Burgos y Moreno, 1999; Consuegra, 1999) algunas investigaciones e innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento apoyadas por el IDEP y realizadas con poblaciones infantiles (Camacho y Mora, 2001; Murillo, 2001; Porras, 2001; Pulido, 2001) y algunas experiencias relacionadas con la argumentación (Correa, Dimaté y Martínez, 1999).

Esta indagación en búsqueda de referencias que hablen de posibles didácticas de la argumentación, se acoge también al concepto de competencia comunicativa y por eso conviene precisarlo. Se origina en una concepción pragmática y funcional del lenguaje que introduce el término de 'discurso' para referirse a toda construcción lingüística que se produce con la intención de lograr un propósito comunicativo. Como lo plantea Hassan (en Widdowson, 1991), el discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su coherencia, y de elementos lingüísticos explícitos que aseguran su cohesión. Atrás queda la oración como unidad mínima del lenguaje y se plantea ahora el enunciado como mínima unidad discursiva, que adquiere significado pleno en relación con los otros enunciados del texto.

Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: la adecuación. Ésta es la manera concreta como un hablante real responde a las exigencias de una situación comunicativa. De tal manera, quien escribe un ensayo argumentativo debe tener en cuenta las circunstancias particulares en la que éste se produce. Jolibert (1995), una didacta francesa que ha tenido una influencia importante en los programas de enseñanza de lengua materna en algunos países latinoamericanos, incluido Colombia, delimita muy bien estos parámetros de la situación 98

comunicativa: -¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?, ¿con qué propósito?, ¿con qué recursos?...-. Reconocer con claridad su propósito comunicativo y el desafío al cual se enfrenta, le ayudará a todo escritor a identificar posibles variaciones en su condición de emisor, así como en las de su audiencia y, a seleccionar los recursos lingüísticos que mejor le sirvan: un determinado grado de formalización del lenguaje, un cierto tono, un vocabulario específico.

El carácter pragmático y funcional del discurso expuesto por los teóricos europeos se enriquece con los planteamientos teóricos de Vigotsky y Bajtin. Que la producción de lenguaje fuera el resultado de la interacción social era algo que también habían identificado estos dos teóricos rusos al comenzar el siglo XX, si bien sus obras alcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviética de entonces. En Pensamiento y lenguaje (1995), Vigotsky cuestiona la interdependencia de las raíces genéticas del pensamiento y la palabra, que para él surge en la interacción social. Según él, no hay pensamiento sin lenguaje. El pensamiento llega a la existencia a través de las palabras. Gracias a la interacción con otros, puede darse un movimiento constante entre el habla externa y el habla interior, que es el que permite el conocimiento. El lenguaje tiene un carácter social y el significado es el resultado de negociaciones culturales que se producen en el interior de situaciones concretas de comunicación.

Por su parte, Bajtin hace una caracterización dialógica y polifónica del discurso (1999). El discurso es dialógico porque los enunciados que lo componen se emiten para ser comprendidos, respondidos, replicados; es decir, para entrar en diálogo e interactuar con otros enunciados. Y es polifónico porque en su condición social el discurso es el resultado de la integración de múltiples intercambios y de voces distintas que han contribuido en su construcción. Lo que cada cual piensa y expresa es una reorganización personal de unos enunciados que circulan socialmente.

Bajtin (1999) aporta también el concepto del género discursivo. En forma análoga a como se han caracterizado los géneros literarios, reconoce formas del discurso que corresponden a las diferentes esferas de comunicación de la actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente estables de enunciados. Éstos son los géneros discursivos y a cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos: "unos contenidos temáticos, un estilo verbal que se caracteriza por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua y, ante todo, una composición o estructuración" (Bajtin, 1999, p. 248).

El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que

Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo

se sustenta de diversas formas como razones o ilustraciones (Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo, del comentario, porque mientras éste gira alrededor de algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha visto, escuchado, leído…-, el ensayo constituye un ejercicio de sustentación de una tesis o conclusión que se ha elaborado en forma personal, privada, interna. En este proceso sustentador se revela la particularidad de un pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de un propósito comunicativo como es el de manifestar una posición propia frente a algún tema en particular. Se diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los cuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria, como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión.

Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin (1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo porque sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren en diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus enunciados con recursos lingüísticos, entre los cuales pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque, aunque, por lo tanto…) que evidencian relaciones lógicas entre ellos. Su coherencia depende de la relación que establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de la realidad y de la situación a los que hacen referencia.

En el medio escolar, el ensayo es considerado como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado otras formas de discurso escrito como la narración, la descripción y la exposición, y de ahí que se haga énfasis en la producción de esta forma textual en los últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz & Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de manera pesimista la evolución del texto argumentativo escrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción.

Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como tipo de texto posible de enseñar a escribir, porque de alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura frente a los textos de opinión. En el contexto universitario, la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda de su importancia. El ensayo es, además, una forma cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a partir de ellas, a la vez que le deja conocer su propio pensamiento.

Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenas un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómo enseñar conocimientos lingüísticos con una metodología que sea consistente con ellos. María Cristina Martínez (1998), directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta la necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntas de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe (2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia sobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa, establece desde otra perspectiva esta tensión entre las concepciones y las prácticas. De manera introductoria, señala diferencias culturales muy grandes entre la tradición académica de la Europa Continental y la corriente norteamericana. Señala cómo la primera parece no promover los cursos de composición escrita, pues supone que se aprende a escribir a través de las tareas escritas que se asignan en las diferentes disciplinas, mientras que la corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente.

Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza de la escritura: una visión a la que denomina literaria (romántica o expresivista), una concepción cognoscitiva y una perspectiva sociocultural de la composición.

La posición literaria hace énfasis en el texto mismo, entre otras razones porque reconoce que el proceso de escribir tiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil investigarlo. Esta visión supone el desarrollo de estrategias con las que se puedan despertar los procesos creativos poco conscientes de un escritor, como la escritura de diarios y otras actividades que comprometan emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde la segunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza el paradigma de la escritura desde el producto terminado, el texto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posible entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la composición de un escrito: planeación, revisión, lectura, relectura, evaluación. A diferencia de la visión anterior, la cognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognición dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera, la perspectiva sociocultural, se basa en figuras como Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura está determinada por las condiciones del contexto en donde se produce. Según ésta, señala la investigadora, la escritura puede verse como un proceso social. Al término social le asigna ella el doble significado de que sus textos y prácticas estén inmersos en determinadas culturas, pero 99

OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres

también el de que su sentido se construya en la interacción, el diálogo, la colaboración y la negociación.

Prácticas pedagógicas poco dirigidas responden probablemente a la primera concepción, llamada literaria por Dysthe. Modelos instruccionales centrados en la función y el proceso de producción del discurso se fundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos de inmersión en discursos particulares harían eco a una concepción sociocultural. De estas tres posiciones teóricas sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos reales frente a la escritura de un ensayo. Una concepción sociocultural, por ejemplo, parecería contemplar la necesidad de que las condiciones ambientales favorezcan la adquisición de estructuras discursivas argumentativas a nivel oral o escrito. En ella se inscribe una propuesta como la de la pedagogía radical de Freire (1999) que basa su programa alfabetizador en la posibilidad de generar ambientes emancipadores en aulas que favorezcan el diálogo y la interacción y que lleven a los estudiantes a llenarse de razones propias y no prestadas o al servicio de otros. Young (1993), discípulo de Habermas, promueve también un tipo de interacción en el aula al que denomina discursivo. Éste se caracteriza por preguntas abiertas del profesor a sus alumnos, que no anticipan ni prefiguran las respuestas, en contraposición a preguntas repetitivas que buscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesor espera que sepa y a preguntas inductivas que dan respuestas a lo que sabe el maestro y que, de manera socrática, inducen al alumno al saber esperado. Sólo una comunicación que se establezca a partir de inquietudes genuinas por parte del profesor y de los estudiantes y que contemple posibilidades inesperadas, genera, según Young (1993), ambientes propicios a la verdadera indagación y a la construcción conjunta de aprendizajes por parte de la comunidad del aula.

Esta preocupación por considerar el discurso del aula es compartida también por Nystrand y Graff, profesores de la Universidad de Albany, quienes realizaron un estudio en el 2001, en el que investigaron sus efectos en el aprendizaje de la escritura analítica. El estudio sugiere que algunas prácticas resultan incluso hostiles para el desarrollo de la argumentación. El intento fallido de una maestra que buscaba enseñarle a un grupo de alumnos de séptimo grado la escritura de un ensayo argumentativo y en el que los textos producidos por los estudiantes perdieron el carácter persuasivo a medida que avanzaba la escritura y se volvieron expositivos, demuestra cómo algunas prácticas pueden haber inhibido el discurso del aula. Éstas serían, según ellos, la presentación de modelos explícitos de 100

composición, programas de ampliación del vocabulario con respuestas unívocas o el afán democrático de dar a todos la palabra, que podría haber llevado a interrumpir las cadenas de razonamiento luego de dos o tres intercambios, lo que produjo en los estudiantes una percepción estrecha o rígida de lo que es argumentar. El estudio encontró, además, que ninguna de las 189 preguntas realizadas por la profesora pedía argumentación; todas tenían una respuesta previamente considerada por ella (Young, 1993).

Los efectos poco exitosos de esta conjunción de prácticas llevaron a Nystrand y a Graff a proponer una enseñanza de la escritura desde una concepción a la que han llamado ecológica, que tenga en cuenta la articulación armoniosa entre las prácticas pedagógicas y el discurso del aula.

El poder del discurso del aula también es considerado por un estudio de caso que explora los efectos que pueden tener las discusiones orales en la complejización de las habilidades argumentativas de estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios (Nussbaum, 2002). El estudio, realizado en Oakland, California, buscaba la integración de niños poco participativos en discusiones críticas. En el desarrollo de un programa conocido como 'Transformando ciudades', dos profesores aplicaron un modelo de enseñanza recíproca que consistía en la formación de pequeños grupos a los que se les enseñaban algunas estrategias de comprensión con el fin de que analizaran y comentaran artículos sobre su ciudad, y además de otras actividades, construyeran un modelo ideal de ciudad. El discurso oral de cuatro estudiantes de séptimo grado, tres niñas y un muchacho, se estudió en forma exhaustiva. El muchacho y una de las niñas, ambos hispanos, mostraban bajos desempeños en lenguaje; las otras dos niñas, afroamericanas, tenían en esta área su fortaleza. La participación de los niños hispanos se reducía inicialmente a interjecciones, aseveraciones (formas como 'ajá', 'sí', 'de acuerdo') o contraejemplos, sobre todo en el caso de la niña. La intervención, de modo diferente, produjo efectos positivos en ambos: en el caso de la niña aumentaron los segmentos de habla y en el muchacho disminuyeron. Como lo sugieren los investigadores, el muchacho tal vez comprendió que interrumpir no significaba hacerlo mejor.

La participación de ambos se hizo cada vez más central, si bien en un comienzo se hizo tímidamente y en voz baja.

Aunque los movimientos argumentativos no aumentaron mucho en ninguno de estos dos casos, ambos sí comenzaron a hacer preguntas que pedían más razones o a plantear objeciones que les ayudaron a introducirse en formas activas de argumentación. Lo que el estudio parece indicar es que ciertos ambientes de aprendizaje sí

Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo

favorecen la aparición de preguntas críticas, de manera que las características del discurso que manejan los estudiantes en contextos no escolares sí puede transformarse dentro de las formas culturales que ofrece la escuela.

Entre quienes defienden la inmersión y rescatan la influencia del contexto y el papel del discurso del aula en el aprendizaje se inscribe, asimismo, la propuesta de Bruffee (1993), profesor de la Universidad de Nueva York, de impulsar formas sociales en el aula que construyan conocimiento. La interacción entre pares resulta, según él, una forma privilegiada de relación social que permite aprender en colaboración. Bruffee plantea, además, que la escuela juega un papel 'reaculturador' porque logra reorganizar las oportunidades que originan la pertenencia a un determinado medio social. En un artículo de carácter teórico que forma parte de un libro dedicado a la influencia de Hannah Arendt en la educación, Duarte (2001) responde a Bruffee sobre su impulso al aprendizaje en colaboración validado desde un enfoque sociocultural y sostiene que el planteamiento vigotskiano del desarrollo del lenguaje es más amplio que lo que quieren verlo quienes promueven esta forma social de aprendizaje. Duarte precisa que si bien el lenguaje sí surge de la interacción, no es posible desconocer que algunos procesos mentales no pueden darse sino en la reflexión, es decir, en el lenguaje interior, que es un espacio de independencia positiva distinto al de la asimismo positiva interacción social. Para él el aprendizaje en colaboración inhibe formas de pensamiento que sólo se alcanzan a través de cierta marginación social, en el encuentro con uno mismo.

Considerar otras opciones que favorezcan la argumentación, diferentes a la inmersión, es lo que proponen quienes reconocen el proceso de aprendizaje de la escritura desde un enfoque cognoscitivo (Dysthe, 2001). Es el caso de Ferreti, Mc Arthur y Dowdy, profesores de la Universidad de Delaware, para quienes la escritura es una actividad dirigida a conseguir un propósito siempre específico que se favorece con una instrucción cuidadosa y con un ejercicio intelectual previo. En un estudio realizado por ellos en el 2000 se propusieron investigar los efectos de dos diversas formas de instrucción en el carácter persuasivo de una tarea de escritura argumentativa; la primera forma de instrucción consistía en señalarles a los estudiantes la meta general de una tarea así como los pasos intermedios para conseguirla.

La segunda tarea describía solamente la meta general y precisaba las características de la audiencia a la que se dirigía. Los resultados del estudio, realizado con niños de 4º y 6º grado, los llevan a preguntarse si desde una explicación basada en el desarrollo cognoscitivo puede suponerse que

la argumentación es un proceso que se adquiere tardíamente y si la argumentación escrita constituye una etapa de desarrollo posterior a la de la argumentación oral.

Por el carácter poco persuasivo de los textos producidos por los estudiantes que participaron en este estudio, sugieren que no es suficiente señalar las metas generales que deben alcanzarse al desarrollar una argumentación. Los investigadores asumen la complejidad del proceso al reconocer también el cuidado con el que deben presentarse las instrucciones, pues encuentran que combinar diversas instrucciones cuando no se cuenta con herramientas para abordarlas puede resultar abrumador y anular cualquier intento por atender a las exigencias solicitadas.

Un estudio de De La Paz y Graham (2002), sintonizado con estas preocupaciones, confirma la necesidad de desarrollar también ciertas estrategias a partir del uso de un modelo instruccional que organice y dirija el proceso de planeación, revisión y escritura de un ensayo. Según éste, las estrategias deben combinarse con el desarrollo de algunas habilidades como la construcción de una tesis, el manejo de conectores, la selección de un vocabulario con cierto nivel de complejidad y el manejo de diversos tipos y longitudes de oraciones, y con la enseñanza de conocimientos explícitos como las características de una buena escritura, los criterios para evaluarla y la estructura de un tipo de texto como el ensayo. La propuesta de estos dos autores se apoya, entre otros, en el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1987), según el cual un aprendiz puede transformar su conocimiento a partir de la observación del modo de trabajo de los expertos, que se caracteriza por combinar apropiadamente los recursos. El programa integrado de escritura propuesto por la intervención de De La Paz y Graham ejerció un efecto claramente significativo en los desempeños del grupo experimental; formas flexibles, pero coordinadas lograron la escritura de ensayos más largos, con vocabulario más rico y cualitativamente mejores en pruebas post y de mantenimiento. Estos resultados favorables reforzaron la validez en el uso de un modelo que ya había sido puesto a prueba exitosamente por los investigadores en alumnos con dificultades y acentuaron su preocupación ante la escasa presencia de modelos como éste a nivel escolar. Ésta los hace suponer que en la escuela subsisten concepciones que, o bien sostienen que las estrategias, habilidades y conocimientos se desarrollan de manera natural, o bien consideran que una instrucción explícita puede incluso llegar a ser contraproducente y hasta peligrosa.

A favor de una propuesta instruccional se manifiesta también Wong (2000), quien a partir de un estudio para 101

OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres

impulsar formas argumentativas en estudiantes con dificultades de aprendizaje, describe cómo el uso de formatos, listas de chequeo y tarjetas con listados de marcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentes segmentos de la estructura de un ensayo, parece contribuir positivamente a la escritura de textos argumentativos. Estas actividades que desmenuzan minuciosamente las etapas del proceso escritor y que buscan autorregularlo se encuentran también en las propuestas didácticas de Dolz y Pasquier (1996), Castelló Badía (1995) y Jolibert (1995), así como en manuales de escritura argumentativa (i.e. Chanteleuve, 1996; López, Fornaguera y Ordoñez, 1993).

La enseñanza de la escritura de un ensayo puede contemplarse desde la selección de un buen cuerpo de instrucciones y herramientas que lleven a ciertos aprendizajes. Pero también cabe interrogarse por los desarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un texto analítico como el ensayo. La investigación registra una tendencia generalizada a convertir los textos argumentativos en expositivos (Durst, 1987; Nystrand y Graff, 2001; Ferreti, McArthur y Dowdy, 2001), lo que parecería confirmar una dificultad en la apropiación del género discursivo argumentativo. En un estudio con plena vigencia aún casi dos décadas después de realizado, Durst (1987) se propuso examinar los procesos de pensamiento que subyacen a la escritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y un ensayo. El investigador esperaba una mayor complejidad de los ensayos frente a los resúmenes. No resultó así; se encontró más bien con alguna presencia de elementos narrativos cercanos al resumen en los textos argumentativos.

El análisis llevó a concluir que, en efecto, la escritura analítica del ensayo demanda un conjunto de comportamientos escritores diferente a las exigencias cronológicas del resumen. La dificultad para argumentar lleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas con las cuales tienen una mayor confianza y familiaridad.

Durst plantea cómo, ante la expresión de pensamiento claramente argumentativo que no se traduce en una escritura asimismo argumentativa, surge una paradoja según la cual no es suficiente conocer la estructura de tesis sustentación, propia del ensayo. Además de una conciencia sobre las convenciones del argumento, la escritura analítica parece requerir, según él, un conocimiento amplio de la materia que es objeto de la argumentación, que ayude a relativizarla o mirarla desde diferentes puntos de vista. Durst identifica dos complicaciones inherentes al aprendizaje mismo de la escritura argumentativa: las tareas escolares demandan escritos analíticos basados en textos narrativos o en textos analíticos de autores comúnmente reconocidos. La 102

primera es que producir un texto analítico a partir de un texto narrativo puede conducir a reproducir la estructura narrativa del primer texto. La segunda es que elaborar un análisis original a partir de un análisis ajeno, basado en marcos de referencia totalmente desconocidos o al menos poco conocidos para quien se enfrenta a la tarea puede resultar extremadamente complejo. De ahí que proponga promover tareas de escritura analítica que enfrenten a los estudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan de la escritura una heurística o herramienta para pensar críticamente (Perelman, 1998; Crammond,1998).

También Giroux (1991), quien relaciona al igual que otros las temáticas propias de las ciencias sociales con el ejercicio argumentativo y analítico (Durst,1987; Giroux,1991; Wong, 2000; Nystrand y Graff, 2001; Nussbaum, 2002), establece una conexión entre la escritura y el universo de referencias de quien escribe. A partir de una experiencia de aula se hace evidente para este pedagogo crítico radical la necesidad de conocer el capital lingüístico y cultural que traen los estudiantes. Éste debe ser, según él, el punto de partida para desarrollar en el aula estrategias que amplíen sus marcos de referencia y que les permitan identificar problemas a través de la escritura. En medio de esta consideración de los saberes de los estudiantes, también Paul (1994) propone una pedagogía del pensamiento crítico a partir del monitoreo del propio pensamiento y gracias a una revisión permanente de los argumentos que los vincule a cadenas de razonamiento cada vez mayores. Pensar críticamente es para él considerar otros marcos de referencia, otros puntos de vista, diferentes cosmosvisiones.

Las corrientes de pensamiento crítico están firmemente comprometidas con el desarrollo de la capacidad argumentativa. Yeh (1998) propone un ejercicio sistemático de construcción de los argumentos que permita revisar si los patrones de argumentación se aprenden mejor cuando se enseñan en forma explícita y directa o cuando se adquieren de manera indirecta, gracias a la inmersión y exposición en actividades con exigencias argumentativas.

Su investigación contrasta los resultados en la escritura argumentativa de dos grupos de jóvenes pertenecientes a minorías culturales en dos colegios de zonas deprimidas de San Francisco, el primero sometido a inmersión en situaciones argumentativas y el segundo sometido a esta misma inmersión unida a la heurística. Los resultados benefician el trabajo del segundo grupo. La heurística consiste en el uso de dos modelos de construcción del argumento: un modelo piramidal, que adapta la propuesta de lógica informal de Toulmin (Toulmin en Yeh, 1998) y un modelo de puente, basado en una categorización de

Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo

argumentos de acuerdo con el tipo de conclusiones, propia de la retórica clásica (Fulkerson en Yeh, 1998). En la discusión de los resultados, el profesor Yeh se interroga por la probabilidad de que la propuesta de inmersión no haya sido suficientemente poderosa y se cuestiona igualmente, si la instrucción directa de la heurística en estos estudiantes puede haber encontrado algún eco en rasgos culturales relacionados con un alto reconocimiento a las figuras de autoridad y con una mejor preparación para atender instrucciones directas que indirectas. Esto podría sugerir que la presencia misma del maestro puede incidir en los resultados de una tarea de escritura argumentativa.

La discusión de los resultados de esta investigación concluye que contextos adecuados de aprendizaje sí generan mejoras significativas en la escritura de argumentos razonados, conectados, lógicos y coherentes que impulsan el desempeño académico general de los estudiantes. Ésta, si bien es una afirmación muy general, puede servir para cerrar esta revisión que se ha orientado precisamente por la pregunta de cuál puede ser este contexto. Las investigaciones presentadas, aún sin ser exhaustivas, ubican el carácter problemático de pretender enseñar a argumentar. Encontrar la justa medida entre la inmersión y la instrucción parece ser la tarea de quienes tenemos que vernos con la escritura de un texto que como el ensayo argumentativo, promueve la generación de ideas y un uso más de la palabra.

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SOBRE LAS FORMAS EFECTIVAS DE INCORPORAR EL SOFTWARE CABRI-GEOMETRIE EN LA ENSEÑANZA DE CONCEPTOS GEOMÉTRICOS EN EL BACHILLERATO Luis Ángel Bohórquez*

Resumen Cómo involucrar el software Cabri - Geometrie de manera más efectiva en el aprendizaje de conceptos geométricos es una inquietud que debe estar presente a la hora de diseñar una práctica pedagógica que haga uso efectivo de este programa. En esta revisión presento informes de investigación, experiencias de aula y documentos teóricos que sustentan el diseño de prácticas pedagógicas basadas en el planteamiento de problemas que generen diversas estrategias para resolverlos y la necesidad de acudir al software en forma natural. Igualmente sustentan prácticas de discusión en grupo de las diferentes estrategias para resolver un problema como ambientes propicios para el aprendizaje de conceptos matemáticos. Parece ser que muchas de las dificultades que se dan en el aprendizaje de conceptos matemáticos, en particular del concepto de área, pueden superarse si se acude a estas prácticas, consistentes con principios constructivistas.

Palabras clave: “Cabri-Geometri”, matemáticas, geometría, constructivismo, enseñanza.

Abstract The following literature review attempts to answer the question of how to use the Cabri-Geometrie software effectively for the learning of geometric concepts. It is important to consider this question in order to allow the design of pedagogical practices which effectively support this learning. In the present literature review I summarize research reports, classroom experiences and theoretical documents that support the design of pedagogical practices based on giving the students problems to generate different solving strategies and the use of the program as a natural resource for doing so. This literature also supports collaborative discussion of strategies as an effective environment for the learning of mathematical concepts. It seems that many of the difficulties students have in learning mathematical concepts, particularly in the learning of the concept of area, may be overcome if we use these practices, consistent with constructivist principles.

*

Licenciado en Matemáticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Especialista en Educación Matemática, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante - Maestría en Educación, Universidad de los Andes.

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Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

Key words: “Cabri-Geometri”, mathematics, geometry, constructivism, teaching.

Desde hace mucho tiempo ha sido de gran interés para mí involucrar herramientas computacionales en la enseñanza de las matemáticas. Esta idea tomó mayor fuerza cuando participé en un proyecto que buscaba incorporar nuevas herramientas informáticas en la clase de matemáticas, liderado por del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Este proyecto me permitió conocer personalmente a los creadores de programas que había estudiado, lo que me llevó a profundizar más en mi conocimiento de CabriGeometrie (University Joseph Fourier, 1997), un software diseñado con el propósito específico de enseñar matemáticas, y en particular geometría.

Cabri-Geometrie es un micromundo para la construcción y manipulación de figuras geométricas. Con él es posible construir puntos, segmentos, rectas, circunferencias y casi la totalidad de las figuras de la geometría plana que se presentan en la enseñanza secundaria. El programa hace posible manipular y transformar estas figuras, así como visualizar conjuntos de puntos de muy diversa naturaleza, explorar sus propiedades y realizar construcciones geométricas que creen relaciones entre objetos. El software está diseñado para que cuando los objetos básicos se desplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos, de modo que es posible observar de forma continua las modificaciones experimentadas por la figura y las características invariantes de los objetos básicos.

A pesar de las posibilidades de manipulación que da este software y de las bondades del programa para trabajar geometría, observé que la manera como se introdujo el software en las aulas durante nuestro proyecto con el MEN no fue la más conveniente, posiblemente porque muchos consideraron que la simple entrada del programa a la clase motivaba por sí misma a los alumnos a estudiar matemáticas. Con esta concepción, los maestros se dedicaron más que todo a enseñar el manejo mecánico del software y no a dar soporte a los alumnos para que lo usaran en sus exploraciones de la geometría plana. Este hecho generó en mí la inquietud de diseñar formas efectivas de manejar el software en el aula. Lo logré cuando inicié labores en la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca como docente del área de matemáticas. Allí conocí las dificultades que presentaban los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos matemáticos, en particular los de la geometría, y generé usos diferentes del software para apoyar su comprensión.

Sin embargo, es sólo a medida que aclaro la concepción

Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato

constructivista del aprendizaje y las prácticas que tienen como base sus principios que he empezado a aclarar también las características de la propuesta pedagógica que debo diseñar.

En esta revisión, defino estas características a partir de un resumen de informes de investigación, experiencias de aula y documentos teóricos que tienen en común el constructivismo y la aplicación pedagógica de sus principios para mejorar la comprensión de un concepto geométrico particular, el del área, con uso de recursos informáticos y, específicamente, del programa CabriGeometrie. Inicialmente haré explícitos los principios constructivistas que tendré en cuenta durante la revisión.

En segundo lugar, presentaré informes que revelan las estrategias de solución que utilizan las personas para enfrentar problemas matemáticos y las formas como acuden a herramientas tecnológicas en el proceso. Luego presentaré documentos que mencionan los beneficios de involucrar software en el aula de matemáticas. Continuaré con informes de investigación que revelan la importancia del programa Cabri-Geometrie en el desarrollo de conceptos matemáticos y finalmente con documentos sobre las dificultades de los niños en el aprendizaje del concepto de área y la conveniencia de diseñar actividades que ayuden a superar estas dificultades.

Los principios constructivistas caracterizan el aprendizaje como un proceso que ocurre en quien aprende, debido a su propia acción en contexto y con los demás. Piaget (1970) fue el primero en definir el desarrollo cognoscitivo como un proceso gradual de construcción por parte del sujeto a partir de la experiencia. Para Piaget (1970) el aprendizaje es un proceso que ocurre en la interacción de quien aprende con los objetos y con el medio. Vygotsky (1978) también considera el aprendizaje como un proceso, pero para él éste ocurre en la interacción del sujeto con otros, con el lenguaje y los objetos como mediadores. Esto es, presenta al ser humano como un aprendiz social. Llama al potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás Zona de Desarrollo Próximo y la define como la distancia entre la capacidad real de resolver independientemente un problema y la potencial de resolver otros en colaboración de socios de aprendizaje más avanzados (Vygotsky, 1978). Se aprende, entonces, bajo la guía de un adulto o en colaboración con iguales más capaces.

Establecer cómo enfrentan problemas matemáticos las personas, tanto individualmente como en colaboración con iguales, y comparar las actividades que realiza la gente común, los estudiantes de matemáticas y los expertos matemáticos al hacerlo, fue el interés de una investigación

efectuada por Brown, Collins y Duguid (1989) en Inglaterra. Estos investigadores conformaron tres grupos, uno de personas de distintas edades que no estudiaron matemáticas o tenían muy poca relación con esta disciplina, otro de estudiantes de matemáticas puras de diversos semestres universitarios y el último de personas dedicadas a la investigación en matemáticas. A todos los grupos les entregaron los mismos problemas, cuya característica fundamental era su relación con situaciones de la vida diaria. Analizando los escritos y las discusiones entre integrantes de los diferentes grupos, los investigadores observaron que existe gran similitud entre las actividades que emprende la gente común y las que realizan los expertos para la solución de problemas.

Hallaron, por ejemplo, que la gente común razona en términos de relaciones causales y los expertos, con modelos de la misma naturaleza y que ambos grupos intentan producir un significado negociable y una comprensión socialmente construida. La diferencia está en los estudiantes de matemáticas, quienes intentan producir significados fijos y respuestas únicas. Según Brown, Collins y Duguid (1989) esta semejanza resalta la importancia de hacer énfasis en el uso de estas estrategias durante la solución de un problema en clase de matemáticas.

Describen el aprendizaje ideal de las matemáticas como una práctica que se desarrolla dentro de una comunidad en constante interacción.

Teniendo en cuenta estos resultados, Santos (1997) efectuó una investigación de características similares con estudiantes de secundaria y estudiantes de maestría, pero centró su atención en la manera como los sujetos recurrieron en este proceso a diferentes herramientas tecnológicas y seleccionaron de forma natural aquellas que les brindaban mayor información para la resolución del problema. Santos (1997) registró tanto en cuadernos de observación como en material fílmico las acciones de los participantes al resolver un problema matemático y corroboró la similitud de los grupos en las estrategias para enfrentar el problema. Además encontró que los estudiantes acudían a diferentes herramientas tecnológicas como la calculadora algebraica, dependiendo de la utilidad que encontraran en ellas y aún sin conocerlas completamente. Así mismo, observó que los estudiantes interactuaban con otros en la solución de problemas, de manera que compartían diferentes métodos que podían ayudarles a resolverlos. Vio que analizaban su pertinencia, evaluaban su potencial particular o general y de allí pasaban a determinar la importancia de una herramienta u otra en la solución.

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OTRAS VOCES • Luis Ángel Bohórquez

Una experiencia de aula de Campistrous y López (2001) con estudiantes de secundaria de 15 y 17 años, los obligó a enfrentar problemas matemáticos de manera individual y a contrastar luego su solución con las de otros. El objetivo primordial de esta intervención fue mostrar el carácter heurístico de la calculadora algebraica. En otras palabras, se deseaba verificar que este instrumento computacional, caracterizado por tener software de geometría dinámica y tratamiento algebraico, puede ser una herramienta importante para ayudar a solucionar problemas.

Campistrous y López (2001) manifiestan que los estudiantes acuden de manera natural a la calculadora algebraica al enfrentar problemas, dada la posibilidad que tienen de manipular los objetos que aparecen en pantalla. Esta afirmación coincide con las de Moreno (2001) en varios trabajos teóricos, en los que indica que esto puede ocurrir porque los objetos virtuales que aparecen en la pantalla pueden ser manipulados de tal manera que se genera una sensación de existencia casi material.

Es por esta razón que Balacheff y Kaput (1996) habían asegurado con anterioridad que las herramientas computacionales han generado un nuevo realismo matemático. Los supuestos teóricos propuestos por estos investigadores fueron tenidos en cuenta en un trabajo de investigación desarrollado por Cedillo (1999), cuyo objetivo primordial fue establecer que la calculadora algebraica, a diferencia del lápiz y el papel, permite una retroalimentación inmediata al estudiante porque no sólo puede usarla para registrar expresiones algebraicas, sino para obtener de manera casi inmediata el valor numérico específico de una variable o para construir tablas y gráficas necesarias para exploraciones subsiguientes. Cedillo (1999) trabajó en la ciudad de México con 120 estudiantes de secundaria entre los 13 y los 14 años. Generó una serie de actividades y contrastó las estrategias de los estudiantes cuando acudían al lápiz y el papel o a la calculadora. Los resultados que obtuvo lo llevaron a afirmar que involucrar la calculadora programable en el aula daba origen a que los estudiantes abordaran las actividades mediante estrategias no convencionales que generaban al seguir sus propias formas de razonamiento.

Estas mismas ventajas de incorporar el software en la enseñanza de las matemáticas son consideradas por Laborde (1998) en un estudio en Francia sobre la enseñanza de la noción de variación con geometría dinámica. La investigadora trabajó con estudiantes de entre 12 y 13 años, con base en una investigación anterior suya que reveló la dificultad de estos niños para lograr pasar de lo espacial a lo teórico, construir objetos variables por 108

medio de funciones (no solamente con la ayuda de informaciones visuales que toman del dibujo) y razonar sobre un objeto variable y no sobre un caso específico representado. Consideró la hipótesis de que esta dificultad se reduce cuando se involucra el software de geometría dinámica Cabri-Geometrie y les planteó a los alumnos una serie de problemas de geometría para resolver con lápiz y papel o con el software. Observó las estrategias que utilizaban cuatro parejas de alumnos para resolver estos problemas y analizó su comportamiento con cada herramienta. Laborde (1998) observó cómo el CabriGeometrie se constituyó en una ventana hacia las concepciones de los alumnos pues ayuda a la exteriorización del pensamiento por medio de la cantidad de acciones y experimentos que permite, mucho más ricos en posibilidades que el papel.

Santos (2001) también exploró la mayor cantidad de posibilidades que ofrece el software Cabri-Geometrie sobre el papel, en la enseñanza de conceptos geométricos. En la descripción de una experiencia de aula indica que cuando los estudiantes disponen de una herramienta tecnológica como el software de geometría dinámica, pueden enfocar su atención en procesos de toma de decisiones, reflexión, razonamiento y resolución de problemas. Para ilustrar esta situación planteó a estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios mexicanos una serie de problemas en donde el uso de Cabri-Geometrie permitía una mejor aproximación a soluciones. Observó que, gracias a la posibilidad que brinda el software de manipular los objetos geométricos, su uso ayudó a los estudiantes a definir estos objetos según sus propiedades, a diferencia de lo que sucede con el lápiz y el papel, que no dejan identificar claramente invariantes. La posibilidad de observar invariantes resultó fundamental, según Santos, tanto para el desarrollo de conjeturas por parte de los estudiantes, como en el proceso de argumentación y comunicación de esas conjeturas. Esto, según el investigador, supera muchas de las dificultades y errores que presentan los estudiantes en el aprendizaje de conceptos geométricos (Santos, 2001).

Las dificultades en la comprensión de conceptos específicos han sido objeto de discusión teórica y también de investigación entre personas interesadas en el aprendizaje de las matemáticas. Hart (1984) por ejemplo, aplicó una serie de instrumentos que lo llevaron a determinar problemas en la comprensión del concepto geométrico de área a partir de las estrategias de solución de problemas de área usadas por estudiantes de secundaria entre los doce y catorce años. Este investigador encontró que el error más frecuente que presentaban estaba asociado con la

Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato

confusión entre área y perímetro. En muchos casos los niños calculan el área y el perímetro y le asignan el dato mayor al área y el menor al perímetro (Hart, 1984). Otra dificultad que observó es que los estudiantes no asociaban fácilmente figuras de diferente forma con la misma área, de modo que no manejaban la conservación del área.

Algunas dificultades se asocian con la medida del área. Éstas se deben en la mayoría de los casos, según trabajos de Del Olmo, Moreno y Gil (1993), a metodologías de enseñanza que no tienen en cuenta el uso de los sentidos para manejar atributos de superficie y que se reducen al uso de instrumentos de medida convencionales, que generan elecciones poco afortunadas como la de usar la regla para medir la longitud de una curva. Además, Del Olmo, Moreno & Gil (1993) establecen que también se presentan dificultades en la comprensión del área cuando se plantean a los estudiantes problemas que contienen datos erróneos o no reales o en donde sólo se calcula la medida de figuras regulares. De igual manera, consideran erróneo como tratamiento metodológico de la medida abusar de la medida exacta y confundirla con la medida entera. Los autores afirman que si se tienen en cuenta en el diseño de actividades principios de autonomía en la construcción del conocimiento como los establecidos por Piaget y Vygostky, los estudiantes tendrán menos dificultades en la comprensión real del área (Del Olmo, Moreno & Gil, 1993).

A partir de los informes de investigación, las experiencias de aula y los documentos teóricos que he presentado en esta revisión, parece claro que la efectividad en el uso de software para el aprendizaje matemático, y en particular para la comprensión de conceptos geométricos, puede relacionarse con el diseño pedagógico de actividades consistente con principios constructivistas. La literatura indica la conveniencia de plantear problemas a los estudiantes que generen diversas estrategias para resolverlos y la necesidad de acudir al software de manera natural. Así también, parece que induce a la discusión en grupo de las diferentes estrategias utilizadas para resolver un problema y de las formas y ventajas de utilizar el software puede generar ambientes propicios de aprendizaje.

Aunque los documentos revisados no presentan explícitamente prácticas pedagógicas que busquen el desarrollo de conceptos específicos, parece que programas como Cabri-Geometrie pueden establecer diferencias importantes en la comprensión de algunos conceptos de la geometría y que vale la pena experimentar con actividades que lleven a los alumnos a manipular libremente el programa para sustentar sus estrategias de comprensión.

Referencias Balacheff, N. & Kaput, J.(1996). Computer-Based Learning Environment in Mathematics. En A.J. Bishop; K. Clements; C. Keitel; J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds.). International Handbook of Mathematical Education (469 - 501). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.

Campistrous, L. & López J. (2001). La calculadora como una herramienta heurística. Revista UNO, 28, 84-99.

Cedillo, T. (1999). Desarrollo de Habilidades Algebraicas. México: Editorial Iberoamericana.

Hart, K. (1984). Problemas en el aprendizaje del concepto de área.

México: Labor.

Del Olmo, M.; Moreno, M.F. & Gil, C.F. (1993). Superficie y volumen. ¿Algo más que el trabajo con fórmulas? Madrid: Síntesis.

Laborde C. (1998). Visual phenomena in the teaching/learning of geometry in a computer- based environment. En: C. Mammana & V. Villani (Eds.). Perspectives on the teaching of geometry for the 21 st Century. ICMI Study. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.).

Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol.1). New York: Wiley.

Moreno, L. (2001). Cognición, mediación y tecnología. Avance y Perspectiva, 20, 65-68.

Santos Trigo, M. (1997). ¿Qué significa el aprender matemáticas?.

Una experiencia con estudiantes de cálculo. Educación Matemática, 7, 46-62.

Santos Trigo, M. (2001). Potencial didáctico del software dinámico en el aprendizaje de las matemáticas. Avance y Perspectiva, 20, 247- 258.

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Vygotsky, (1978). Interaction between learning and development.

En: Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 113-116.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD Claudia Lucía Ordóñez*

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro y estudiantes" como una en la que el aprendizaje verdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lo fomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimiento científico, convirtiéndolo en verdad revelada que se debe conocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relación pedagógica", entonces, debe darse entre estudiantes y conocimiento, mediada y sustentada por un maestro que estimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntas y comprensiones científicas, de maneras científicas cada vez más sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopte roles diferentes al tradicional de transmitir información, y se convierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cual implica, además, relaciones muy distintas entre maestro y alumnos, más basadas en los intereses y en las habilidades de éstos últimos que en sus dificultades e indisciplina.

Bajo esta luz, pienso que los estándares en ciencias naturales y sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sí pretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar una mejor relación entre los alumnos y el conocimiento en Ciencias Naturales y Sociales; una relación más auténtica. Se trata de que los maestros puedan pensar en formas más reales de apoyar la aproximación del niño a las ciencias, al manejar contenidos científicos (columnas centrales) a partir de las curiosidades e intereses naturales de los niños, sus preguntas y sus hipótesis. Si logran hacerlo, estarán, a su vez, permitiendo que desde pequeños los niños actúen como verdaderos científicos y vayan poco a poco desarrollando habilidades para aproximarse al conocimiento en formas científicas (primera columna). De la misma manera, si esto sucede, el maestro podrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y al ejercicio de los compromisos de acción que se adquieren cuando uno entiende realmente las ciencias (última columna): quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones y sus relaciones y los lazos de dependencia que existen entre ellas y con otros elementos del ambiente, podrá realmente hacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del

*

Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de los Andes.

ambiente. Quien entiende realmente la complejidad de los hechos históricos y las diversas formas como afectan a individuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas, desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia y sobre sus posibilidades de acción en su medio social.

Lo que no hacen los estándares, porque no pueden, es decir cómo hacer esto. El cómo, que incluye alrededor de qué temas científicos (para que tengan relevancia contextual) y por medio de qué prácticas pedagógicas específicas, deben decidirlo las instituciones educativas y los maestros en sus áreas de influencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo que los estándares proponen requiere formas de organizar ambientes de aprendizaje que probablemente exijan demasiado de muchos de nuestros maestros y su formación pedagógica y disciplinar. Esto dice que si queremos que los estándares funcionen para cambiar el aprendizaje de las ciencias, los maestros necesitan mucho más apoyo para interpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

Sí, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuesta anterior: los estándares están organizados en columnas que se leen según instrucciones y explicaciones claras y concisas que las preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La "desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde a las columnas centrales de conocimientos científicos e indican lo que deben hacer los niños con esos conocimientos. Desde luego, indican operaciones de pensamiento, que son las que están ligadas con la comprensión.

Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarse paulatinamente a partir de acciones concretas de naturaleza científica, que están indicadas en la primera columna de formas de aproximación al conocimiento. Aquí hay que visualizar a los niños, manipulando cosas, haciendo preguntas, conjeturando posibles respuestas a partir de sus comprensiones previas infantiles e inventando formas de confirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeños científicos realmente interesados en lo que están haciendo, en constante actividad de indagación y que despliegan constantemente sus habilidades y su imaginación. A medida que los grados escolares aumentan, tanto las "operaciones cognitivas" como las acciones científicas se vuelven cada vez más auténticas y complejas.

Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar en decisiones de acción que deben tomar a su nivel, a su edad, solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y a 113

DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces

sustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna final de compromisos personales y sociales, según la cual los alumnos piensan y discuten permanentemente acerca de las implicaciones de los conocimientos construidos para la vida real y toman decisiones concertadas y en relación con otros.

Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda del conocimiento implica la ampliación de las posibilidades de relación con otros, la ampliación de las posibilidades de acción constructiva en sus contextos y la ampliación de las posibilidades de participación en la construcción de realidades nuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente, plasmar el concepto de "formación integral", de que tanto hablamos en educación, desde la formación en las áreas disciplinares.

En cuanto a si todo esto corresponde al proceso de aprendizaje de los niños, definitivamente sí, en la medida en que los maestros no interpreten el uso de habilidades científicas como una lista de actividades "tiesas" y sin vida propias de los laboratorios y la adquisición de compromisos personales y sociales como la de responsabilidades adultas.

Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar, deseosos de entender, buscadores de información, involucrados en definir normas para que esa libertad pueda ejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores, dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos de compartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas, experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidencia para sustentar posiciones. Y por lo mismo, niños respetuosos de los demás y de sus ideas, que involucran constructivamente sus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles, colaboradores, participantes, felices de aprender y de relacionarse con otros para lograrlo. ¿Qué otros niños querríamos formar?

Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo como marcos que limitan lo que los niños pueden hacer, y comenzar a entenderlas como hallazgos sobre sus enormes potencialidades. La investigación en desarrollo muestra reiterativamente en los últimos años que hay que darle más importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores ambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que a factores innatos limitantes, y que esto se logra de mejor manera en ambientes de interacción cargados de relación emocional positiva con adultos y pares. Para dar sólo una muestra, la investigación en desarrollo del lenguaje desde un punto de vista pragmático, por ejemplo, contradice ideas anteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicar limitaciones cognoscitivas de los niños (i.e. uso del llamado "lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta, más bien, las potencialidades de la interacción social como estimuladora de 114

operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky, 1986; Ninio y Show, 1996).

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer los estándares. Luego deben poder relacionar esa lectura con las concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las ciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello es necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales sobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con las nuevas concepciones que sustentan los estándares y puedan hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisis significativo de de dónde viene lo que están haciendo en la actualidad.

Específicamente deben, por ejemplo, dejar de entender las ciencias como listas de contenidos que se encuentran en libros; deben dejar de entender la pedagogía como un conjunto de estrategias para organizar los salones de clase, estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios mágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que de aprendizaje; deben dejar de entender los procesos del salón de clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe; deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vez de sus problemas de 'normalización'; deben cambiar de ideas sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a asociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propósitos de aprendizaje, con la conversación con otros y con ellos alrededor del conocimiento.

Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más en una comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo se plasman los conocimientos científicos en la vida real. Esto les ayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el desarrollo de todas las columnas que componen los estándares, y a evaluar críticamente las metodologías desarrolladas por terceros, a menudo en países muy distintos al nuestro, que difícilmente se adecuan a los diversos contextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. Por un lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinas o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formación disciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gente motivada para cambiar pedagógicamente, preocupada por fenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, pero dispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos, dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de innovaciones. Es una formación que puede estimular muchísimo a profesores preocupados y dispuestos e impulsarlos en su desarrollo profesional.

Estándares básicos de calidad

Referencias Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Boulder, CO.: Westview Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA.: The Massachusetts Institute of Technology Press

Francisco Cajiao**

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

Tengo que confesar que la palabra estándar me resulta chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso pedagógico. La definición del diccionario hace referencia a tipo, patrón, modelo, norma… y la historia del uso de la palabra está demasiado ligada a la producción industrial estandarizada en las condiciones de calidad de productos en serie. La convicción de que el uso del lenguaje tiene una función denotativa y además connotativa me genera grandes conflictos con lo que considero que es la relación pedagógica, que justamente busca el pensamiento autónomo y original de los estudiantes, así para conseguirlo haya que recorrer unos caminos que en apariencia son homogéneos.

Es evidente que el lenguaje matemático, el dominio de la lengua o los lenguajes y métodos particulares de las disciplinas científicas tienen unos códigos propios y universales que permiten su comunicabilidad. En este sentido, puede decirse que hay unos modelos o estándares objetivos que conducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, la estandarización del resultado no es equivalente a la estandarización del proceso de aprendizaje que lleva al dominio de los códigos.

Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuo recorre un camino propio, a partir de sus experiencias previas y de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque al final dos niños hayan aprendido muy bien a realizar un determinado proceso mental que les ayuda a resolver problemas matemáticos o leer y comprender con facilidad un texto, la forma como lo aprendieron puede tener enormes diferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega un papel determinante, mientras para otros es más eficaz la ** Asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá y consultor de UNESCO en Perú. Correo electrónico: frcajiao@yahoo.com

asociación de ideas. Hay niños con gran capacidad de abstracción mientras otros requieren siempre la referencia a situaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el que constituye la clave para transformar los procesos pedagógicos.

En este sentido, creo que los estándares que se han elaborado no son de gran ayuda para la relación que debe establecerse entre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador en función de unos resultados finales, pero no lo confrontan con el proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

Los estándares, efectivamente descomponen un conjunto de operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas destrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonomía no corresponde necesariamente a la forma como se producen los procesos de aprendizaje.

Para ejemplificar, en forma simplista, podrían desagregarse muchos de los procesos que se viven en una relación amorosa, fundamentándose en el conocimiento de la fisiología, el psicoanálisis o la antropología cultural, pero la suma de todo ese análisis realizado sobre las personas que viven una relación amorosa no son demasiado útiles para enamorarse.

El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores biológicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos son los temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y que explican las diferencias enormes que se presentan en cualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. Los aspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, son determinantes en el proceso de aprendizaje, en tanto que condicionan la forma de relación entre compañeros y entre adultos y niños.

En el mejor de los casos, los estándares que tenemos son una guía de resultados, pero no un camino muy claro para acercarse a ellos. A mi juicio estarían mejor denominados como logros o como competencias deseadas.

3. ¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

En primer lugar, una muy profunda preparación en las diferentes áreas del conocimiento, pero si quisiéramos que pudiera tener una aproximación crítica a lo que se le propone, debería tener una formación muy fuerte en epistemología y en ciencias cognitivas.

Incluso, habría que indagar cuántos profesionales, 115

DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces

incluidos los maestros, dominan verdaderamente los estándares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa es sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es manejar pensamiento numérico y sistemas numéricos (estándar propuesto para cuarto de primaria). Tengo mis dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que orientar a los niños en todas las áreas. Para séptimo grado se propone como estándar que un estudiante "comprenda e interprete, de acuerdo con un contexto específico, los textos informativos, narrativos, líricos y dramáticos". No estoy seguro de que muchos profesores universitarios puedan leer e interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare, Hegel, Keynes, León de Greif o el informe de desarrollo humano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lectura adecuada de una película, un melodrama televisado o una fotografía inserta en una revista de modas.

Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático, mucha erudición, pero poco sentido pedagógico. A veces extraño la pedagogía de Bruño.

De cualquier forma, habrá que esperar un tiempo y hacer estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas efectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal, lo que más deseo es estar equivocado, porque una equivocación en mi forma de percibir y entender lo que se ha hecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país, que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unos años.

Jose Luis Villaveces***

1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los estudiantes?

Hay que dar la respuesta en varias partes: a) Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnos se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere desarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes: "esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantes tienen ese referente durante el curso. b) No creo que haya fórmulas estándar para eso. Estándares son una forma de acercarse al tema; sin duda, válida y, sin ***Director del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología. Correo electrónico: jlvillaveces@ocyt.org.co

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duda, problemática. Algunos maestros la manejarán mejor y otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciar una conversación con sentido con los estudiantes y con sus padres y madres sobre el propósito de la educación, pero no son una fórmula mágica tal que baste pronunciarla para que la relación pedagógica se establezca. Ni los estándares ni ningún otro texto. c) Lo bueno que tiene la formulación de estándares es que da elementos al maestro para plantearse y replantearse la relación pedagógica y el sentido de sus cursos. Además, los maestros de una nación sí deben tener referentes comunes, para dialogar entre ellos. Los libros de texto deben tener elementos comunes a los cuales responder, es decir, los estándares sí ayudan a una mejor relación pedagógica al darle sentido y generalidad al acto educativo. d) Sin duda, los estándares deben ser efímeros y la discusión debe continuar.

2.¿Cree usted que la forma como están organizados los estándares ayuda a comprender mejor el proceso de aprendizaje de los niños?

Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operaciones cognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y, por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es una ayuda. Debería ir complementada con reflexiones sobre la forma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayan hecho.

3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para comprender y aplicar los estándares?

Debe tener buena formación pedagógica. Es de enseñanza común en las facultades de educación hoy, la noción de operaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holístico del aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discurso de la mayoría de los maestros hoy, especialmente de aquellos que han pasado por buenas facultades de educación. Lo que me parece que es más débil es la capacidad de llevar a la práctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales, por lo tanto, más que exigir una formación especial, creo que los estándares ayudan a usar la formación común de los maestros. Lo que sí necesitan es tener apertura de espíritu y flexibilidad intelectual para pasar de las prácticas tradicionales -y tradicionalmente desconectadas de las teorías-, a una nueva forma de práctica pedagógica propuesta por los estándares.

Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 119-124.

LA AUTONOMÍA, EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN José Rafael Toro*

Hace 10 años tuve la oportunidad de participar en un estudio sobre perspectivas de la educación superior en ingeniería y ciencias en el país. Recuerdo el énfasis que hacíamos en el hecho de que el proceso educativo de una persona, hasta llegar al nivel profesional o postgraduado, es una larga cadena caracterizada por profundos "desencuentros" entre las diversas etapas. Las -a veces inexplicables- diferencias pedagógicas entre la educación primaria y secundaria; las concepciones encontradas entre la educación del colegio y la universitaria; los desencantos del estudiante que enfrenta sus retos como profesional. En fin, lo paradójico es que el sujeto de la educación es uno solo y constituye, de alguna manera, un "continuo" en desarrollo. Pero la educación es armada como un perfecto "discontinuo" de concepciones del cual el único perjudicado es, por supuesto, el estudiante.

Todos los desencuentros de esta cadena se caracterizan porque aquel que recibe al estudiante tiende a subestimar la educación prevista en el eslabón anterior. A los educadores del nivel mas avanzado les queda una "arrogante" sensación de que en el nivel anterior se hizo mucho esfuerzo, pero no se acertó en lo fundamental: los profesores universitarios en áreas técnicas o científicas afirman que lo único que esperan del colegio en matemáticas es que el estudiante llegue a un manejo razonable del álgebra y la geometría elementales... y NO más, con tal de que el álgebra elemental, en efecto, la manejen razonablemente bien . De las ciencias naturales solo esperan que el estudiante sea motivado hacia ellas.... pero NO más, con tal de que el colegio no logre desmotivarlos, que puede ser el resultado de intentar algo más.

Supongo que el profesor de bachillerato hace exactamente las mismas afirmaciones sobre la educación primaria: con tal de que aprendan "las cuatro operaciones", no esperan más de la educación en matemáticas en los primeros años.

En el otro extremo, el empleador solo espera que el recién graduado de la universidad piense ordenadamente, tenga conocimientos técnicos muy básicos, un buen "manejo del inglés" y muy buenas relaciones personales. El resto lo aprenderá en la empresa a la medida de lo que la empresa requiere. Los encumbrados profesores en la "escuela de graduados" dicen al estudiante de magíster o doctorado en ingeniería, por ejemplo- que ahora si llegó la hora de *

Vicerrector de Asuntos Académicos, Universidad de los Andes

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

entender las cosas con profundidad. Los estudios de pregrado, dirá su asesor, tan solo han servido de gimnasia mental para mantener el cerebro despierto para este "gran momento", que es el último momento.

El profesor en cada nivel siente que tiene que redondear su "obra educativa".

Tiene que llegar al final de algo, ya sea en la educación del niño, del adolescente o del profesional. Pero ese "algo" al cual quiere llegar, siempre parece ser como un maletín de primeros auxilios para un viaje a lo desconocido que emprenderá el estudiante cuando no esté bajo su tutela. El maletín está lleno con todos lo recursos -desde fundamentales hasta insignificantes- que puedan faltarle al estudiante en el temido viaje. Cualquier fracaso recaerá sobre la conciencia del profesor, entonces es "mejor que sobre y no que falte". Del otro lado lo espera alguien que piensa que la mitad de las cosas que trae son innecesarias y la otra mitad están "a medio hacer".

En este ensayo solo pretendo defender unas cuantas afirmaciones muy básicas y sencillas acerca del rol que asigno a la educación en los niveles primario y secundario, frente al rol de la educación universitaria . Debo aclarar antes, que solo soy un profesor universitario, con experiencia razonable en la educación en este nivel, pero estoy lejos de ser un académico de "la educación" o "la pedagogía". Mis observaciones solo proceden de esa experiencia larga en la docencia universitaria y alguna experiencia reciente, mediante la observación de procesos educativos a nivel escolar.

Las proposiciones a considerar son:

1. La educación es el vehículo ideal para el ejercicio de la libertad del hombre 2. La educación en el colegio tiene como fin ultimo el desarrollo de la autonomía del estudiante.

3. La educación en el nivel universitario tiene como fin último que el estudiante pueda hacer un uso constructivo y creativo de su autonomía.

Me referiré a las dos últimas proposiciones y sus consecuencias, de considerarlas ciertas. Empecemos por una observación casi obvia: en los primeros niveles de la educación primaria, los métodos pedagógicos perfilarán sensiblemente los logros del proceso de aprendizaje. De otra parte, en el extremo más avanzado de la educación, la pedagogía es casi irrelevante en la determinación de los logros. La razón de estos extremos no pareciera ser 119

DOCUMENTOS • José Rafael Toro

complicada: el estudiante avanzado posee una gran madurez intelectual, incluida la madurez cognitiva, la disciplina de trabajo, el conocimiento avanzado del lenguaje propio de la disciplina y su racionalidad. La universidad en los niveles avanzados podría decirse, sin temor a equivocarse, que no está diseñada para que al estudiante se le enseñe; más bien está diseñada para que el estudiante aprenda de manera completamente autónoma. La acción de la universidad en estos niveles poco tiene que ver con la "didáctica de las disciplinas"; cada estudiante maduro encarna "una didáctica", "su didáctica"; cada estudiante maduro encarna "una pedagogía", "su pedagogía". El desafío último de la universidad y el desafío último del estudiante en el final de la cadena educativa es la generación, integración, apropiación y aplicación del conocimiento. La universidad y los profesores en este nivel deben tener como propósito crear un ambiente fértil en el cual el estudiante, de manera autónoma, estudie, cree, integre y aplique.

En el otro extremo, el niño en sus primeros niveles escolares apenas empieza a madurar cognitiva y emocionalmente; apenas está construyendo su lenguaje natural y apenas empieza a descubrir que hay un mundo ahí afuera para explorar. No tiene mayor sentido hablar de un "conocimiento disciplinar", sino de un conjunto de experiencias y observaciones vitales que empiezan a organizarse, sistematizarse y tomar la forma de conceptos bajo la tutoría del profesor. La forma como dichas experiencias y construcción de primeros conceptos procede, obedece a una "pedagogía" que el profesor implementa para que el niño logre sus objetivos. Es un proceso guiado por alguna concepción que se tiene de la manera más conveniente como el niño procesa sus experiencias y construye conceptos. Es una mezcla sutil de teorías cognitivas y técnicas derivadas de estas teorías que finalmente se ensamblan en un método o estrategia pedagógica.

Veamos de forma mas directa las consecuencias sobre la naturaleza de la educación que se derivan de imaginarla acorde con las proposiciones enunciadas arriba. La universidad se propone como un sitio donde el estudiante aprende, no como un sitio donde al estudiante se le enseña. Esto puede ser un lugar común del discurso educativo, sin embargo, avancemos un poco más adentro de este lugar común: El rol de la universidad tan solo es el de proveer un ambiente y un conjunto de recursos e instrumentos que el estudiante autónomamente usa o desecha libremente para lograr seguir adelante. El profesor es un interlocutor y motivador dentro del ambiente universitario y, como tal, es 120

uno de los recursos que el estudiante puede usar si lo juzga necesario. Definitivamente, el profesor NO es el dispensador de un único método, "el método" que se le propone al estudiante para progresar en sus estudios. El profesor NO enseña, ayuda al estudiante a aprender y el aprender -en este nivel- es una estrategia muy propia del estudiante que se supone autónomo y maduro.

Cuando se parte de la premisa de que al estudiante no se le enseña, sino que es él quien aprende -esencialmente solo- es fundamental el factor motivación, que es el motor último para el aprendizaje del estudiante maduro. Motivar es "despertar un deseo" y, como tal, es difícil entenderlo como el resultado de la aplicación de una técnica, de un algoritmo o de un método. Despertar un deseo -como todos los demás deseos- es más el producto de una vivencia, de una experiencia. Un deseo lo despierta un ambiente, no lo construye una técnica. Entonces, la universidad es un ambiente donde "se despierta el deseo de aprendizaje", no un sitio donde se dispensa una técnica de enseñanza-aprendizaje. El rol más complejo del profesor es contribuir, de manera definitiva, a "despertar el deseo de aprender del estudiante". Esto es considerablemente más complejo que enseñar.

Cuando se insiste en que el profesor universitario haya conseguido los niveles más altos de formación académica, incluyendo aquellos en los cuales ha sido puesta a prueba su capacidad de innovar en una disciplina -el nivel doctoral, por ejemplo- no se hace como un mero formalismo que rinde culto a unos títulos, ni con la ingenuidad de creer que "quien sabe más, enseña mejor". Lo que se espera precisamente es que el profesor haya tenido una experiencia, una vivencia lo suficientemente profunda dentro de su disciplina, como para que pueda convertirse en ejemplo y motor intelectual del estudiante. La experiencia del profesor debe resultar motivante, desafiante y ejemplarizante para el estudiante. Lo que menos importa dentro de esta concepción de universidad es que el profesor "enseñe mejor", simplemente porque no se espera que enseñe, por lo menos en el sentido usual. La vivencia diaria del profesor dentro de su área, su práctica como investigador, las inquietudes y desafíos académicos que él se propone y comparte con sus estudiantes, son la materia prima con la cual construir un "ambiente fértil” para el aprendizaje.

Es ingenuo creer que todo este contenido de vivencia intelectual dentro de las entrañas de la disciplina, sea reemplazable con entrenamiento, técnicas o medios pedagógicos. Por supuesto que es complementable con recursos pedagógicos, pero -insisto- difícilmente reemplazable.

Pero ¿qué es un ambiente fértil para el aprendizaje, más

La autonomía, el propósito de la educación

allá de la labor motivadora del profesor? Antes de intentar una respuesta, quisiera insistir en que si no se logra la motivación del estudiante, para lo cual la labor del profesor es esencial, estamos perdiendo el principal "recurso" del proceso de aprendizaje: el estudiante mismo.

Aquí solo intentaría una respuesta para disciplinas o profesiones que me son familiares: algunas áreas tecnológicas y científicas. En ciencias naturales por ejemplo particularmente en las ciencias físicas- hay una diferencia importante en la manera como el conocimiento se construye y la manera como se codifica.

Lo primero es un proceso eminentemente inductivo, en el cual el diálogo entre las evidencias físicas y el intento de generar conceptos sobre los cuales construir teorías explicativas es permanente, dinámico, en ocasiones errático e incierto. Este "ir y venir" entre la realidad y su conceptualización es la esencia en que subyace la construcción de una teoría -un conjunto de conocimientos científicos, principios o leyes- a las cuales llamo "una codificación". La codificación suele ser muy sintética, depurada y, por lo general, oculta el proceso de construcción de conocimiento.

La ciencia se puede aprender -o enseñar- en un extremo, a partir del entendimiento de las teorías en su forma final y las consecuencias que pueden "deducirse" de los principios básicos a los cuales se ha llegado. En el otro extremo, el aprendizaje puede emular -o por lo menos parecerse- al proceso de construcción de conocimiento. El estudiante aprende descubriendo y sometido a las mismas contingencias a las cuales está sujeto el científico.

La primera opción -que llamo deductiva- es más "rentable" para el profesor en esfuerzo, pero no necesariamente en resultados. La segunda -que llamo inductiva- tiene algo de impredecible; es más vivencial y muy seguramente cala más profundamente en el estudiante.

Sin querer proponer que la educación universitaria deba operar completamente en el extremo que llamo inductivo, desconociendo así el valor que tiene una codificación sintética del conocimiento -la cual también debe conocer el estudiante, sí creería que un proceso educativo en ciencia y tecnología consecuente con un modelo de educación que tiene como fin último que el estudiante pueda hacer un uso constructivo de su autonomía, debe parecerse más a un proceso de "construcción de conocimiento" que a un proceso de aprendizaje por "deducción".

Los elementos convencionales que constituyen la educación universitaria en ciencia y tecnología incluyen: - Clases magistrales en las cuales el profesor "expone" al estudiante contenidos disciplinares. Este tipo de

enseñanza recurre bastante a la visión deductiva de la enseñanza: en la clase magistral el profesor realiza una serie de deducciones de unas leyes a partir de otras. Si bien pone en evidencia toda la "arquitectura" del conocimiento científico, puede estar lejos de parecerse a una experiencia de construcción del misEmo .

- Prácticas de laboratorio, las cuales en la mayoría de los casos tienen un carácter demostrativo: mostrar al estudiante que las leyes físicas, en efecto, se cumplen en situaciones medibles en los laboratorios. El laboratorio no se está empleando como ambiente de "descubrimiento", sino de verificación.

- Auto estudio, en el cual el estudiante termina por aprender la exposición deductiva del conocimiento que el profesor realiza en clase .

- Resolución de problemas cerrados, en los cuales el problema tiene una única solución, a la cual se puede llegar, si el estudiante finalmente conoce la articulación del conocimiento que el profesor expone en clase.

Mi exposición puede no ser muy generosa con la educación convencional en ciencia y tecnología y está sesgada para enfatizar las debilidades de la misma. Quiero referirme ahora a alternativas que enfatizan el carácter inductivoconstructivo que podría tener el aprendizaje con estudiantes maduros y autónomos: - La primera reacción frente a las clases magistrales, cuando se habla dentro del contexto de metodologías activas de enseñanza aprendizaje, es abominarlas y rechazarlas por considerarlas la máxima expresión del aprendizaje NO activo.

Aquí creo que hay una sobresimplificación de lo que puede estar ocurriendo en una clase magistral y/o, probablemente estemos usando este espacio privilegiado de manera equivocada. Insistiría en que usar las clases magistrales para replicar ante el estudiante la arquitectura depurada del conocimiento, si bien NO es completamente inútil, tampoco resulta la manera más útil de emplear el espacio de la cátedra magistral.

La codificación sintética del conocimiento, de una parte, tiende a ocultar la forma como se ha construido dicho conocimiento y, de otra parte, es de tal austeridad que oculta cierta "comprensión profunda" que hay detrás de dicha codificación. Ese insight o comprensión profunda, es 121

DOCUMENTOS • José Rafael Toro

en el fondo una construcción subjetiva del científico, del profesor, del erudito.

El primer objetivo de la cátedra magistral es, precisamente, lograr que el profesor comparta con el estudiante esa "comprensión profunda", la cual, de alguna manera, iluminará al estudiante para construir SU propia "comprensión profunda". En este proceso nada es automático; no estamos hablando de una réplica o adopción mecánica de las visiones del profesor, por parte del estudiante. Estamos hablando de un proceso altamente subjetivo en el cual el profesor expone su visión, con lo cual ayuda al estudiante a construir herramientas conceptuales que le ayuden a emprender su propia construcción de conocimiento.

El segundo objetivo de la clase magistral que pareciera superfluo es motivar, ganar la atención y el interés del estudiante y despertar un "deseo de aprender y conocer más" acerca de los problemas propuestos.

Estoy seguro de que si preguntara a cada quien en este auditorio si pueden recordar clases magistrales que resultaron en su vida académica absolutamente reveladoras, conferencias que marcaron un punto de quiebre en su comprensión o interés por ciertos problemas, la respuesta sería que, en efecto, dichas experiencias académicas siempre ocurrieron.

Entonces no reneguemos completamente de la modalidad magistral de enseñanza. Otorguémosle el espacio que le corresponde: motivar y compartir esa "comprensión profunda" de quien ha dedicado años a estudiar un problema, con aquel que está iniciando su camino.

Lograr esto parte de una premisa: las buenas clases magistrales, en el sentido que las he expuesto aquí, para las cuales se parte de la base de que el profesor tiene una construcción subjetiva profunda que compartirá con el estudiante y que es ella el verdadero valor agregado de su clase, más allá de lo que un buen libro de texto puede ofrecer, requiere más que cualquier otra forma de docencia, profesores con muy altos niveles de formación académica, producción científica y motivación dentro de su disciplina.

Este es el talón de Aquiles de las clases magistrales: no siempre recaen sobre verdaderos maestros.

Sin bien esta modalidad de docencia solo es un punto de partida esencial en la construcción de conocimiento, el cuerpo del proceso se desarrolla en otras instancias que debemos reconsiderar: - Las prácticas de laboratorio, así como guías de estudio, deben tener por objeto orientar un proceso de "descubrimiento de principios nuevos" para el estudiante.

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Los principios se "descubren" en el laboratorio o en el estudio individual a través de "problemas abiertos" que el estudiante debe intentar resolver. El objetivo NO es convencer al estudiante de que las leyes que el profesor ha explicado, en efecto, se verifican en la realidad. El objetivo es que el estudiante en su propio ir y venir las redescubra.

Que él mismo sienta el desafío que existe en tratar de acorralar una realidad que "está ahí afuera" , mediante unos conceptos que "están adentro" y que el hombre ha inventado para comprender esa realidad.

- Los problemas abiertos -a diferencia de los cerrados- se parecen más a la forma usual como la realidad se presenta a través de algo que prefiero llamar "problemáticas" en contraste con algo que llamaría "problemas bien definidos". Parte de los problemas abiertos es acabar de definirlos, traducirlos al lenguaje de la disciplina, encontrar su asociación con problemas similares conocidos, determinar qué información es redundante y qué información está haciendo falta. Pasar de una "problemática de la vida o de la naturaleza", a un problema disciplinar bien definido, puede ser más importante que saber resolver "problemas cerrados" como los que se plantean en los libros de texto. Los problemas cerrados solo están diseñados para desarrollar una destreza, los problemas abiertos constituyen un pequeño descubrimiento dentro de la disciplina y ponen a prueba una multiplicidad de capacidades del estudiante.

- El trabajo de laboratorio y de resolución de problemas abiertos debe acompañarse de discusiones, para lo cual es indispensable la trayectoria del profesor en enfrentar problemas abiertos. No se puede acompañar al estudiante en la solución de problemas de esta naturaleza, si no se tiene una trayectoria asimilable, de alguna forma, a una actividad creativa . Diseñar problemas reveladores y guiar al estudiante de manera educativa y seductora a través de ellos, no es asunto de "método", sino de "vivencias creativas" dentro de la disciplina.

Esta descripción sucinta de lo que esperaría de las nuevas metodologías se corresponde, en alguna medida, con las corrientes pedagógicas actuales de "aprendizaje activo", "aprender haciendo", "aprendizaje basado en problemas".

Su principal mérito es el valerse, de manera exigente, de la creatividad, autonomía y madurez del estudiante. Como resultado de este tipo de educación, se deben despertar todas las potencialidades del estudiante dentro de una

La autonomía, el propósito de la educación

disciplina, más que familiarizarlo con el tejido formal de un conjunto de conocimientos.

La visión de universidad expuesta se complementa con otros elementos igualmente fundamentales, que también se valen de la esperada autonomía: curricularmente, la universidad debe ser un espacio de construcción intelectual que amplíe márgenes al estudiante para moverse dentro de su disciplina y disciplinas afines o complementarias. La construcción que se propone la universidad no es solamente la de un profesional competente, sino la de una persona estructurada en un sentido amplio. La construcción de un "pensamiento estructurado" no puede obedecer a una "receta curricular rígida"; obedece más bien a una búsqueda libre, pero madura del estudiante. Esta "búsqueda" del estudiante debe permitirle ir y venir, husmear, acertar, equivocarse, empezar y volver a empezar.

La autonomía solo es un valor agregado, si existen maneras amplias e inquietantes de ejercerla, por lo cual los curriculos, los planes de estudio y los métodos pedagógicos deben diseñarse para que, en efecto, se pueda hacer un uso generoso de la libertad.

El modelo educativo universitario que aquí se esboza termina por afectar de manera significativa la educación en el nivel colegio. La meta se resume bien en la afirmación inicial: Construir la autonomía del estudiante debe ser el fin último del colegio. La tarea no es nada fácil y no es fácil aceptar a qué otros fines educativos se debe renunciar, si el objetivo central es este. No tengo la experiencia ni la preparación adecuada para hacer propuestas concretas sobre CÓMO se logra esto, por lo tanto, me limitaré a algunas sugerencias sobre QUÉ significa que el estudiante tenga la autonomía adecuada para emprender los estudios universitarios en la forma que los imagino: Educar en el colegio para la autonomía se asocia con desarrollar las herramientas adecuadas para poder avanzar independientemente dentro del espiral de aprendizaje de cualquier disciplina en la universidad.

Desarrollar la autonomía intelectual tiene que ver con el crecimiento de una capacidad de leer en un sentido extendido. Leer en un sentido que trasciende la lectura de textos en un "lenguaje natural" para convertirse en poder "leer el mundo" que nos rodea. Leer lo que la naturaleza, la sociedad o los individuos nos quieren decir. "Leer", en este sentido amplio, requiere saber observar y observar sistemáticamente, es decir, experimentar. Significa poder inferir lógicamente proposiciones nuevas a partir de proposiciones anteriores: es decir, analizar. Significa proponer nuevos conceptos a partir de observaciones fundamentales: es decir, sintetizar. El lenguaje sobre el cual

se construyen estos "textos del mundo" tiene que ver con primeras aproximaciones a conceptos fundamentales: velocidad, fuerza, energía; o libertad, igualdad, justicia; o gen, célula, organismo... Aquí el lenguaje no son las palabras, sino los conceptos que hay tras de ellas. Construir el lenguaje básico adecuado, tener primeras vivencias de lo que significa experimentar, analizar y sintetizar en diversos "ámbitos del mundo", quizás sea todo lo que necesita el adolescente para ser autónomo intelectualmente y así poder iniciar una etapa de uso constructivo y pleno de esa autonomía representada en la experiencia universitaria.

Pero construir un lenguaje, acompañado de lo que me atrevería a llamar las "competencias fundamentales" experimentar, analizar y sintetizar-, también resume todo lo que hará el estudiante en su experiencia universitaria.

Los distintos niveles de la educación tan solo representan puntos de inflexión en los cuales se agudiza el foco de estudio a cambio de incrementar la profundidad. Las "competencias fundamentales" se vuelcan sobre dominios restringidos de conocimiento y permiten al estudiante universitario, de manera progresiva, ser productivo y creativo dentro de una disciplina o profesión.

La autonomía intelectual, finalmente, no es más que el uso libre que se hace de estas "competencias fundamentales" para avanzar dentro del complejo tejido de conocimiento y de la vida misma.

Descubrir que la experimentación, el análisis y la síntesis son los pilares sobre los cuales se construye toda forma de aproximación al conocimiento -científico y técnico, por lo menos- es algo perfectamente evidente y sabido. Lo significativo para la educación contemporánea no es descubrir esto, lo significativo es tratar de no olvidarlo, incluso para perfilar la educación del niño y el adolescente.

Y hay varias formas de olvidarlo, desde las más rampantes, cuando nos distraemos en instrumentalidades, contenidos fracturados, aprendizajes memorísticos, ejercicios estériles.

En fin, la retahíla en la cual suele degradarse fácilmente la educación. Hasta formas de olvido considerablemente más sutiles. Por ejemplo, la educación técnica y científica universitaria hipertrofia la capacidad de análisis, y es poco contundente a la hora de desarrollar la capacidad de síntesis, o reduce la facultad de experimentar a una rutina sin claro valor agregado conceptual.

Como se ha insinuado en estudios juiciosos, existe una disonancia entre la inclinación hacia el análisis del profesor universitario y la cándida inclinación del estudiante hacia actividades más espontáneas, creativas, entre irresponsables y brillantes. Algo que está más cerca de la síntesis y la experimentación que del análisis.

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DOCUMENTOS • José Rafael Toro

El escenario en el cual se consuma la aventura hacia la libertad intelectual es la universidad y los arquitectos de esa construcción son sus profesores. Esa es su misión y esa ha sido desde siempre. Sin embargo, la educación es algo en lo cual ciframos tantas expectativas, mayúsculas y minúsculas, que bien podemos agotar nuestras energías llenando un "maletín de primeros auxilios" para una emergencia que nunca ocurrirá, mientras el mundo que está ahí afuera, espera que nosotros, sin apremio pero con agudeza, lo recorramos, lo entendamos, lo construyamos y reconstruyamos para nuestro propio goce y beneficio.

La educación y los educadores -en cualquiera de sus etapas- no pueden olvidar que hay un bien con el cual pueden ofrendar a los hombres, que es superior a todos los demás: el ejercicio pleno de su libertad. Libertad para dudar; libertad para disentir; libertad de los dogmas y sus fanatismos; libertad para entender, crear y construir. Si la educación no se piensa para conferir libertad, nuestro esfuerzo quedará reducido a un vulgar ejercicio de instrucción o replicación de técnicas esporádicas, doctrinas, mitos y creencias.

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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 127-128.

Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez (autores - compiladores) (2004). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Departamento de Psicología Universidad de los Andes, Ceso.

Andrés Mejía* Acaba de ser publicado el libro "Competencias Ciudadanas: De los Estándares al Aula", compilado por Enrique Chaux, Juanita Lleras, y Ana María Velásquez. Éste se divide en dos partes principales: en la primera se hace una presentación de posibles estrategias pedagógicas e institucionales, genéricas, que pueden ayudar a fomentar y desarrollar competencias ciudadanas en los estudiantes. Estas estrategias son aulas en paz, dilemas morales, juegos de roles, aprendizaje cooperativo, proyectos, aprendizaje a través del servicio, y estrategias institucionales.

En la segunda parte se muestra de manera mucho más detallada cómo se pueden implementar algunas de las estrategias propuestas en la primera parte, en las áreas o cursos disciplinares del currículo. Esto se hace a través de actividades diseñadas para alcanzar tanto objetivos de conocimiento específico de cada una de las disciplinas, como objetivos relacionados con el desarrollo de competencias ciudadanas. Las áreas académicas trabajadas en el libro, en su segunda

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Profesor Asistente. Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de los Andes

parte, son ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y musical, educación física, informática, lenguaje, y matemáticas.

Quiero comenzar mi comentario diciendo que dado que, posiblemente uno de los obstáculos principales para el aprendizaje y mejoramiento en la acción diaria de las personas en general, y de los docentes en particular, es la falta de ideas sobre alternativas, creo que la contribución del libro es particularmente valiosa.

Sus propuestas son concretas, y muestran cómo se pueden llevar al aula en actividades particulares.

Por otro lado, creo que la principal fortaleza del libro se encuentra en la idea aplicada de que es necesario integrar las actividades que promueven competencias ciudadanas a las áreas académicas. Esta integración puede entenderse en al menos dos sentidos, y los dos implícitamente se trabajan en el libro: por ejemplo, para las matemáticas, y haciendo una adaptación de expresiones acuñadas por Marilyn Frankenstein, se trabajan de manera simultánea las matemáticas de la ciudadanía, y la ciudadanía del aprendizaje de las matemáticas. Es decir, por un lado se pretende que el conocimiento matemático sea utilizado para entender dimensiones del mundo que son relevantes para la ciudadanía (por ejemplo, el cuidado del otro mediante el estudio de las matemáticas de la desnutrición); y por el otro lado se pretende que el aprendizaje se dé mediante estrategias pedagógicas que permiten a los alumnos y al profesor poner en práctica acciones consideradas propias de un ciudadano competente (por ejemplo, escuchar activamente al otro, manejar conflictos apropiadamente, etc.). Hay al menos dos puntos importantes acerca de esto que vale la

Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04

pena resaltar. Primero, es más probable que los estudiantes comiencen a ver el problema de la ciudadanía como algo que no es sólo para discutir en clase de democracia, y que se queda siempre confinado en ese espacio, sino como algo que llega a todos los ámbitos de la vida, incluso fuera del colegio. Y segundo, se comienzan a establecer conexiones entre disciplinas y temas que en general se han tratado de manera aislada. Esto es especialmente importante dentro del marco actual de la idea de que la educación debe formar en competencias, lo cual implica que los estudiantes pueden mostrar desempeños apropiados a pesar de que se cambie el contexto.

Adicionalmente, vale la pena decir que da la impresión que el tono del libro, reflejado en todos sus capítulos, es de optimismo generalizado. Es decir, parecería existir una cierta garantía de que las estrategias propuestas cumplen lo prometido, y además que lo prometido está bien. Esto puede ser por un lado esperable, por cuanto se está presentando una propuesta. Por otro lado, este optimismo también puede ser bueno, por cuanto puede animar a los profesores del país a atreverse a realizar cambios en sus actividades docentes. Sin embargo, respecto a este optimismo quisiera describir cuatro aspectos a manera de señal de alerta: 1) Hasta donde yo sé, no existe certeza debido a la complejidad de lo pedagógico, de que cada una de las estrategias propuestas en el libro garantice el desarrollo en los estudiantes de las competencias ciudadanas correspondientes. Sin embargo, un tono optimista del libro combinado con una lectura poco crítica del docente o rector, puede llevar a generar demasiadas expectativas.

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LECTURAS • Andrés Mejía

2) Es posible -aunque cuestionableque los principios implícitos en las competencias ciudadanas sean relativamente universales en el sentido de que casi todo el mundo pueda estar de acuerdo con ellos. Sin embargo, normalmente el problema no es acerca de cuáles principios adopta uno, sino de qué decisiones toma uno en las ocasiones en que algunos de ellos entren en conflicto entre sí en la práctica -en el mismo sentido en que diferentes valores entran en conflicto en situaciones tales como las representadas en los dilemas morales-. No obstante, en mi opinión el libro no reconoce del todo claramente que este tipo de conflictos puede aparecer. Por ejemplo, ¿en qué casos estaríamos dispuestos a manipular un poco una conversación -y con ello limitar el pensamiento crítico- con el fin de que los estudiantes realmente adopten un determinado valor en su pensamiento y en su acción? Es de notar que varias de las actividades propuestas en la segunda parte del libro parecen estar dirigidas a obtener una moraleja en el ámbito de lo moral. Si bien no se dice explícitamente que la conversación deba manipularse para llevar a los estudiantes a concluir la moraleja (¡cómo podría decirse esto!), tampoco se hace una advertencia clara para que esto no se haga así.

una participación no son genuinas: Está lo que se puede decir en público y lo que no (porque es lo socialmente correcto o no lo es); están las actitudes emocionales que pueden hacer que uno se vea a sí mismo de una u otra manera, con repercusiones sobre cómo uno participa o deja de hacerlo; están las maneras más o menos sutiles de manipular una conversación, etc. O simplemente es posible que no se llegue a un consenso (lo cual puede ser incluso más beneficioso porque al menos los desacuerdos y las dificultades pueden no quedar escondidas.) En últimas, es posible que los procesos democráticos sean complicados.

3) Se hace mucho énfasis en la participación y la búsqueda de consenso, pero se omite la posibilidad de que esto no se pueda lograr. Así, se habla de definir reglas de comportamiento, sanciones, objetivos de actividades y proyectos, etc., en consenso, con la participación de los estudiantes y en varios casos incluso de personas externas (p.e., comunidad). Pero hay múltiples maneras en las que un consenso o

Para concluir y resumir, creo que el libro presenta una contribución valiosa que se necesitaba para los docentes y rectores de Colombia. Pero éste debe ser tomado de una manera crítica que permita realizar una práctica pedagógica consciente y responsable.

4) En relación con el punto anterior, podemos decir que la sociedad también está llena de procesos aparentemente participativos, con decisiones aparentemente consensuales, pero que al examinarlas de cerca se revela que no son del todo genuinas. Dado que esto influye directamente en las posibilidades de participación política, la capacidad de identificar críticamente los casos en los que esto ocurre en nuestra sociedad puede ser muy relevante para una ciudadanía responsable. No obstante, no aparece claramente en las estrategias o actividades propuestas en el libro.