Revista de Estudios Sociales No. 23

23 abril / 2006

Revista23 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

abril 2006

7 Editorial Lina Mendoza

11 Dossier Javier Sáenz Andrés Mejía Betsy Perafán Claudia Lucía Ordoñez José Fernando Mejía Sonia Castellanos Silvia Diazgranados Constanza González Rosa Jaramillo

59 Otras Voces Hugo Fazio Francisco Sacristán Ines Sanmiguel Mónica Hurtado Betty Osorio

115 Debate Alejandro Gaviria César Rodríguez Jorge Pulecio José Luis Villaveces

121 Documentos El Espectador

Temas varios

issn 0123-885X tarifa postal reducida no. 818 - vence 12/07 $15.000 pesos (Colombia)

Fundadores Francisco Leal Buitrago Germán Rey Director Carl Henrik Langebaek Comité Editorial Álvaro Camacho Felipe Castañeda Jesús Martín-Barbero Andrés Dávila Fernando Viviescas Comité Internacional Mabel Moraña Daniel Pécaut Editores Lina María Saldarriaga Lina Mendoza Nicolás Rodríguez Diagramación Gatos Gemelos Comunicación Impresión y encuadernación Panamericana Formas e Impresos S.A. Tarifa postal reducida No. 818 Vence diciembre /07 ISSN 0123-885X Distribución y Ventas Editorial El Malpensante Calle 35 No. 14-27/29 Tel: 3270730/31 Fax: 3402807 Bogotá, D. C., Colombia Correo electrónico: distribucion@elmalpensante.com Librería Universidad de los Andes Cra. 1 No. 19-27 Ed. AU106 PBX: 3394949 – 3394999 Exts. 2071-2099-2181 Fax: 2158 Bogotá, D. C., Colombia Correo electrónico libreria@uniandes.edu.co http://ediciones.uniandes.edu.co Suscripciones Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales Cra. 1ª E No. 18ª-10, Edificio Franco Of. 202 Universidad de los Andes. Tel. 3324505 Fax: 3324508 Correo electrónico: res@uniandes.edu.co ARCCA Tel. 2 88 58 92 Esta Revista pertenece a la Asociación de Revistas Culturales Colombianas y a la Federación Iberoamericana de Revistas Culturales

Editorial Lina Mendoza

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Dossier Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003) / Javier Sáenz

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Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas / Andrés Mejía y Betsy Perafán

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Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas / Claudia Lucía Ordóñez, José Fernando Mejía y Sonia Castellanos

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Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del Distrito / Silvia Diazgranados, Constanza González y Rosa Jaramillo

45

Otras Voces La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad? / Hugo Fazio

59

Politicas laborales en España para los inmigrantes latinoamericanos / Francisco Sacristán

73

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón / Ines Sanmiguel

81

Proceso de reforma constitucional y resolución de conflictos en Colombia: el Frente Nacional de 1957 y la Constituyente de 1991 / Mónica Hurtado

97

El mito de Yurupary: memoria ancestral como resistencia histórica / Betty Osorio

105

Debate Intereses colombianos en el TLC / Alejandro Gaviria, César Rodríguez, Jorge Pulecio y José Luis Villaveces

115

Documentos La inmigración japonesa no conviene a nuestro país por potentes razones de costumbres, idioma, talento, raza / El Espectador

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 7.

Editorial Lina Mendoza* La Revista de Estudios Sociales comienza el año 2006 con una nueva edición de temas varios. Para comenzar, los cuatro textos que componen el Dossier giran en torno al concepto de “Escuela”. El primero, “Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)”, escrito por Javier Sáenz, analiza los tres gobiernos de Mockus y Peñalosa partiendo del enfoque pedagógico que aplicó cada uno durante su periodo. El segundo, “Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas”, escrito por Andrés Mejía y Betsy Preafán, presenta un análisis crítico de las competencias ciudadanas propuestas por el Ministerio de Educación.

Basados en que la “imagen de democracia ideal por un lado no corresponde a la sociedad actual y, por el otro lado, es utópica en cuanto a que es un ideal inalcanzable”, los autores presentan un análisis crítico, alegando que, así como es necesario tener un ideal por el cual luchar, es igual de importante ajustar los contenidos de las pruebas a los de nuestra actual “sociedad imperfecta”. Más adelante, el artículo de Claudia Lucía Ordóñez, José Fernando Mejía y Sonia Castellanos, retoma el asunto del fraude estudiantil planteado en la edición 18. Esta vez, el artículo “Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas”, ofrece los resultados de la tercera fase de la investigación. Para finalizar la sección, Silvia Diazgranados, Constanza González y Rosa Jaramillo, presentan en su artículo “Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del Distrito”, los resultados de una investigación basada en la idea de los problemas que deben enfrentar los maestros de Bogotá debido a las difíciles condiciones en las que ejercen su labor educativa.

La sección Otras Voces incluye artículos que reflexionan sobre temas como la historia, la migración y los intercambios culturales. Comienza con un artículo de Hugo Fazio, “La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?”, el cual propone que “el tiempo global representa la transformación del mundo en una categoría histórica”. Lo sigue un texto escrito por Francisco Sacristán, “Politicas laborales en España para los inmigrantes latinoamericanos”, en el cual se encuentra un análisis sobre las actuales políticas de empleo vigentes para dicho grupo de la población inmigrante y sus respectivas implicaciones. Más adelante está el artículo “Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón”, en el que Ines Sanmiguel estudia el fenómeno migratorio japonés a Colombia durante el siglo XX, teniendo en cuenta sus causas e impactos. Como cuarto texto de la sección se incluye el artículo “Proceso de reforma constitucional y resolución de conflictos en Colombia: el Frente Nacional de 1957 y la Constituyente de 1991”, en el cual Mónica Hurtado, reflexiona acerca de la reforma constitucional y su relación con la democracia y el conflicto armado. Cierra esta sección un texto de Betty Osorio, “El mito de Yurupary: memoria ancestral como resistencia histórica”, en el que plantea una nueva lectura para el mito del Yurupary, acercándolo más a un campo ético y político, desligándolo sutilmente de la lectura académica que usualmente lo enmarca.

En la sección Debate se invitó a Alejandro Gaviria, Jorge Pulecio, César Rodríguez y José Luis Villaveces a reflexionar sobre el impacto del Tratado de Libre Comercio (TLC) con los Estados Unidos en distintos sectores de nuestro país.

La sección Documentos recoge las declaraciones dadas en 1929 por el ex-cónsul colombiano en el Japón, Don José Macía, sobre el tema de la migración japonesa a Colombia a comienzos del siglo XX. Sirve para documentar la discusión abierta por Ines Sanmiguel en la sección Otras Voces, y, en general, la reflexión planteada en diferentes artículos de esta edición sobre el intercambio cultural y las migraciones. *

Literata de la Universidad de los Andes. Nueva editora de la Revista de Estudios Sociales.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 11-22.

DESCONFIANZA, CIVILIDAD Y ESTÉTICA: LAS PRÁCTICAS ESTATALES PARA FORMAR A LA POBLACIÓN POR FUERA DE LA ESCUELA EN BOGOTÁ (1994-2003)* Javier Sáenz **

Resumen El artículo analiza las prácticas de los tres últimos gobiernos de Bogotá para la formación de la población por fuera de las instituciones educativas, las cuales configuraron un dispositivo que pedagogizó de manera casi omnicomprensiva los diferentes escenarios de la vida urbana.

Se resaltan aquellas características de estas prácticas de mayor significado para los actuales debates sobre la constitución de nuevas subjetividades y sobre la relación entre pedagogía y cultura urbana; entre ellas: la actualización en algunos elementos de las prácticas de la tradición histórica en nuestro país de desconfianza hacia la vida urbana; la tematización por parte de los gobiernos de la ciudadanía y la civilidad como acatamiento de un conjunto de normas mínimas y comunes; y las discrepancias entre prácticas escolarizadoras y dramatúrgicas.

Palabras clave: Pedagogía, subjetividad, ciudad, cultura, estética, juego.

Abstract The article examines the practices of the out-of-school formation for the populations during the last three governments of the city of Bogotá that constituted a strategy which pedagogized the different spheres of urban life. The article highlights the most significant characteristics of these practices for contemporary debates on the production of new subjectivities, and on the relations between pedagogy and urban culture: the actualization in some elements of these practices of the historical tradition in Colombia of distrust towards urban life; the governments’ conception of citizenship and civility as the compliance towards a set of common and minimum rules; and the discrepancies between scholarizing and dramatic practices.

Keywords: Pedagogy, subjectivity, city, culture, esthetics, game.

*

El escrito sintetiza los resultados de una investigación desarrollada por el autor como parte del Grupo Estilos de Vida y Desarrollo Humano en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional, en convenio con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico de Bogotá. ** Profesor del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, miembro del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: jsaenzo@cable.net.co

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

Pedagogía y ciudad

Una historia de desconfianza hacia la población Tres estudios realizados por miembros del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia hacen visible la intensidad y los alcances del dispositivo de desconfianza hacia la población de Bogotá -y, de manera especial hacia la población pobre- constituido por los enunciados de la elite intelectual y las prácticas formativas estatales desde la Colonia. Se trata de un dispositivo que en distintas formas se ha reactualizado hasta nuestros días. Su núcleo central está formulado en el escrito de Martínez et. al. (1994) sobre la escuela en la Santafé colonial: la preocupación por parte de la elite de la época acerca de la policía o civilidad de los pobres. Es una preocupación que ya desde el siglo XVIII estaba articulada al problema de la enseñanza y a una serie de discursos y prácticas que relacionaron la desconfianza hacia la población urbana con la urgencia de instruirla y formarla. Desde la Colonia, dicho dispositivo ha servido tanto para consolidar y acrecentar el poder del Estado, como para promover el bienestar público.

Con una configuración diferente, este dispositivo de desconfianza hacia la población de Bogotá, que articulaba las nociones de pobreza, ignorancia, inmoralidad y desorden social, operó también en la primera mitad del siglo pasado. De acuerdo con Álvarez (2002), esta desconfianza abarcaba aquellos segmentos de la población que entraban en contacto con actividades urbanas que se veían como peligrosas para la moral pública y la buena educación, tales como la “inmoralidad” sexual, la prostitución, el alcohol, el uso de “drogas heroicas”, el teatro y el cinematógrafo. Ante estas actividades, el Estado desplegó un conjunto de prácticas de caridad, jurídicas, médicas y pedagógicas para proteger a la infancia, a los pobres, y a la ciudadanía en general. El estudio sobre el mismo período de Saldarriaga y Sáenz (2002) en torno a la Escuela Activa en Bogotá señala otros elementos de la vida urbana que se percibían como contrarios a los fines del Estado y que fueron utilizados por el discurso reformista nacional para recomendar la ubicación de las escuelas por fuera de la ciudad. Los reformistas activos nacionales establecieron un contraste claro entre su visión idealizada acerca del carácter saludable de la vida rural, y la malsana e inmoral vida de las grandes ciudades. Mientras que la vida rural sería altamente favorable para la educación del alumno ya que éste podría desenvolverse en un medio tradicional, tranquilo, predecible, laborioso y saludable; la vida en ciudades como Bogotá haría peligrar la salud y la moral del niño al ponerlo en contacto con su alegría artificiosa y hedonista.

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DOSSIER • Javier Sáenz

Pedagogía y cultura urbana De manera similar a lo que ha mostrado el estudio histórico de la práctica pedagógica escolar en el país, el análisis de las prácticas formativas del Estado por fuera de la escuela, permite ver nuevos problemas de la práctica estatal y de la cultura. Permite acceder a las formas sistemáticas por medio de las cuales el Estado y sus instituciones se han relacionado con la sociedad; hace visible la dimensión comunicativa y simbólica de la práctica estatal, ignorada por los análisis económicos e institucionales; y también hace posible iluminar los intersticios entre las esperanzas de constituir un Estado y una sociedad moderna y democrática, las imágenes sobre la población, y las prácticas de la vida cotidiana. El estudio de la práctica pedagógica -en la escuela o por fuera de ella- no es, por lo tanto, un asunto exclusivo para especialistas; se trata de un campo revelador de la cultura. De manera especialmente intensa, la pedagogía se ha constituido históricamente en un campo de disputa: un lugar de tensiones y luchas. Y ello porque se trata de un saber complejo y liminal; eso es, un saber que se sitúa en los intersticios problemáticos del pensamiento, los saberes y las prácticas modernas, en los cuales se hace especialmente difícil ignorar aquellos problemas complejos de las prácticas institucionales: entre otros, los de las relaciones entre individuo y sociedad (o entre psique y cultura), entre moral y conocimiento, entre la palabra y la mirada, entre teoría y práctica, y entre medios y fines.

Las prácticas estatales de formación por fuera de la escuela en una gran ciudad latinoamericana como Bogotá operan en un entorno cultural especialmente complejo, en el cual entran en competencia con un campo de fuerzas y con una densa red de mensajes, enunciados y sensibilidades plurales y divergentes. Esto le coloca unos límites evidentes a la capacidad de las prácticas formativas del Estado para afectar, conmover y generar discrepancias en los sujetos; límites que son aún más estrechos cuando se hace uso de prácticas que no logran inscribirse de manera efectiva en los ritmos, sentimientos y creencias de la población urbana.

Estas prácticas se inscriben en un entorno pedagógico y comunicacional especialmente complejo: en una ciudad caracterizada por una inmensa densidad de mensajes formativos provenientes de la vida familiar, los lugares de trabajo, las instituciones de educación, la vida cotidiana en el barrio y los espacios públicos de la ciudad, las organizaciones sociales y religiosas, y los medios masivos de comunicación. Y estos mensajes no operan sobre las mismas dimensiones del sujeto y las prácticas culturales, por lo que contribuyen a su fragmentación. De manera esquemática se puede señalar que las instituciones educativas formales y no formales, los lugares de trabajo, así como las instituciones políticas, jurídicas y médicas, buscan disciplinar de manera explícita las formas de conocer; mientras que es en el ámbito de la familia, la vida cotidiana, las instituciones y escenarios religiosos, y los medios masivos de comunicación donde se están 12

constituyendo las nuevas formas de ver, sentir, desear y anhelar de los ciudadanos.

Como lo han señalado diversos analistas del fenómeno urbano bogotano y latinoamericano, en las grandes ciudades se ha constituido una cultura híbrida y fragmentada. Se trata de un fenómeno que puede visualizarse en términos de la coexistencia de diversos tiempos, espacios, ritmos y subjetividades. En Bogotá convive entre fracturas lo barrial, lo metropolitano, lo nacional y lo global; los pausados ritmos rurales y el vértigo de la globalización; la movilidad y el sedentarismo; lo popular, lo culto y lo masivo; indígenas, afro-colombianos, mestizos y grupos de población identificados con la cultura europea o estadounidense; grupos anti-religiosos, seguidores de la nueva era, protestantes, evangélicos, católicos; una intensa tradición oral con culturas escritas consolidadas, y con el peso creciente del lenguaje audiovisual; lo legal y lo impersonal de la institucionalidad moderna, con amplios escenarios de lo ilegal, lo informal y la lógica de las relaciones personales y del clientelismo. Y toda esta pluralidad opera en escenarios en los que se presenta una intensa presión homogenizadora por parte de una cultura masificada que a su vez juega con la imagen de la “diferencia” para normalizar a la población en función de una serie de deseos y hábitos comunes, pero en la cual, como lo ha señalado Martín-Barbero (1998), también logra hacerse visible, legitimarse y reconocerse la cultura popular.

Las prácticas formativas del Estado por fuera de la escuela en Bogotá: 1994-2003

Pedagogización de la ciudad Los últimos tres gobiernos de Bogotá desarrollaron un conjunto de prácticas que pueden nombrarse como de pedagogización de la vida de la ciudad. Se trata de las llevadas a cabo por fuera de la institucionalidad educativa formal con el propósito de producir cierto tipo de aprendizajes en la población. Por medio de estas prácticas, se pedagogizaron de manera casi omnicomprensiva los diferentes escenarios de la vida urbana. En primer lugar, y en especial en el segundo gobierno de Mockus (20002003), la intimidad o “interioridad” moral del sujeto: sus formas subjetivas de pensar y sentir en relación consigo mismo, con los otros, con la norma, y con el mundo físico.

En segundo lugar, el escenario de lo privado familiar, tanto a través de la televisión -ese dispositivo que ha reconfigurado la vida familiar- como por medio de prácticas formativas dirigidas a cambios en las relaciones de pareja, y de los padres con sus hijos. En tercer lugar, las prácticas formativas buscaron generar aprendizajes en los lugares de trabajo, al articular la formación al imperativo de la producción. En cuarto lugar, se dirigieron a la transformación de las prácticas de las organizaciones sociales con el propósito de fortalecer su capacidad de

Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)

concertación y su incidencia política. Por último, buscaron transformar de manera radical la forma de percibir y actuar de la población en escenarios públicos: en los andenes, en las calles, en el uso del inmobiliario urbano, en los vehículos particulares y los de transporte público, en los parques y plazas.

En relación con estas prácticas de pedagogización, se destacaron los dos gobiernos de Antanas Mockus (19941996 y 2000-2003) los cuales constituyeron hitos en la práctica política y educativa estatal en el país y probablemente en el mundo, y esto por dos razones. De una parte, por su fundamentación en un complejo y riguroso sistema de ideas que integró concepciones filosóficas y de las ciencias humanas. Sería difícil encontrar otro ejemplo de relación tan estrecha entre saber y poder en la práctica estatal: de uso de conceptos para el diseño e implementación de políticas públicas y de examen de los efectos de la práctica de gobierno para la modificación del sistema conceptual. De otra parte, por su vocación pedagógica: por haber priorizado, de manera inequívoca, la formación ciudadana en el ejercicio de gobierno. Los dos gobiernos enfatizaron la función pedagógica del Estado para la creación de una cultura ciudadana por fuera de las instituciones de educación formal. Este tipo de prácticas hacen parte de un proceso global, cuyos inicios pueden ubicarse en la década de los sesenta, en el cual las prácticas pedagógicas propias de la escuela comenzaron a permear a la sociedad en su conjunto. Y cuando lo hicieron, se amplió el sentido de la palabra pedagogía, que ya no sólo nombraba las prácticas de formación propias de la escuela, sino que empezó a abarcar el conjunto de prácticas por medio de las cuales se busca producir aprendizajes en la población. El primer gobierno de Mockus priorizó la opción de pedagogizar la vida de la ciudad por encima de la de debilitar las fronteras de la escuela. Y esta pedagogización perduró en el tiempo, y se convirtió en dimensión significativa de la práctica estatal en Bogotá, al margen de las grandes discontinuidades políticas y conceptuales entre los dos gobiernos de Mockus y el de Peñalosa (1997-1999).

Cultura ciudadana Las prácticas formativas de los tres gobiernos tuvieron dos referentes centrales: los conceptos de cultura ciudadana y convivencia, introducidos en el primer gobierno de Mockus.

Estos términos, que se han arraigado en el lenguaje público de la ciudad, se convirtieron en referentes obligados de las políticas y prácticas de formación ciudadana del Estado central y de muchos gobiernos locales y organizaciones sociales. El uso del término cultura ciudadana en los dos gobiernos de Mockus fue idiosincrático. Se trató de un concepto que permitió delimitar los objetos de la acción del Gobierno para la producción de cambios culturales. En términos generales, la definición adoptada en el plan de desarrollo del primer gobierno siguió vigente en el segundo. Cultura ciudadana es: “El conjunto de

costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Su propósito es desencadenar y coordinar acciones públicas y privadas que inciden directamente sobre la manera como los ciudadanos perciben, reconocen y usan los entornos sociales y urbanos y cómo se relacionan entre ellos en cada entorno” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 1995). Esta definición evidencia los alcances y límites del concepto. Se trata de formar ciudadanos en una cultura del mínimo común que se considera necesaria para que distintos grupos puedan convivir democráticamente en la esfera de lo público; así como de transformar las maneras en que los ciudadanos se relacionan entre sí y con su entorno físico. Pero en el uso del concepto hubo discontinuidades entre los dos gobiernos de Mockus. Las estrategias pedagógicas del primero enfatizaron la regulación cultural entre ciudadanos por medio de la utilización de premios y sanciones simbólicas; mientras que las del segundo intensificaron tanto las formas de regulación legal -dándole mayor visibilidad a la dimensión formativa de la ley- como las prácticas de regulación moral que apelaban directamente a la “conciencia” de los individuos.

Aunque fueron mayores las discontinuidades entre el gobierno de Peñalosa y los dos de Mockus, hubo algunas continuidades en cuanto a la fundamentación de las prácticas formativas. El gobierno de Peñalosa retomó algunos de los términos y propósitos de cultura ciudadana, tales como los de convivencia ciudadana y el fortalecimiento del sentido de pertenencia a la ciudad, e incorporó algunos elementos de la definición mockusiana de cultura ciudadana: el desarrollo de actitudes, comportamientos y conocimientos comunes de acatamiento a la ley y respeto hacia los demás ciudadanos; y la corresponsabilidad entre el Estado y la ciudadanía.

Características generales de las prácticas En los tres gobiernos cerca de la mitad de las entidades estatales de la ciudad llevaron a cabo prácticas para la formación de la población. Aunque desde el primer gobierno de Mockus estas estuvieron articuladas con el propósito de formar una cultura ciudadana en la población, tendieron a abarcar aprendizajes en casi todos los sectores y temas de la práctica estatal: comprendieron el arte, la cultura y el turismo; la seguridad vial; el espacio público; el medio ambiente; los servicios públicos; la hacienda y los tributos; la seguridad; la recreación y el deporte; la salud y la nutrición; la infancia y la familia; la prevención de emergencias y desastres, y la vivienda. De otra parte, se incluyeron temas formativos específicos tales como el reciclaje de los residuos sólidos; el uso del tiempo libre; el trabajo y la producción; el desarrollo personal; el consumo de drogas y alcohol; el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar; la alfabetización; el comercio; la prevención del uso de la pólvora; la promoción del trabajo voluntario; 13

DOSSIER • Javier Sáenz

la discapacidad y la educación técnica y tecnológica.

Finalmente, hubo un conjunto de prácticas para la formación en temas que podemos denominar como estratégicos, tales como los derechos humanos, las normas legales y de convivencia; el sentido de pertinencia e identidad con la ciudad; la equidad de género; la resolución negociada de conflictos; y el desarrollo de prácticas y valores democráticos.

Las prácticas se focalizaron de manera decidida hacia la población más pobre, aunque un buen número de ellas buscó llegarle a la población en general, así como a grupos específicos, tales como organizaciones sociales, mujeres, adultos mayores, jóvenes, infancia, docentes y alumnos.

Utilizaron medios de enseñanza tanto presenciales como desterritorializados (televisión, radio, video, impresos); buscaron generar aprendizajes de distinto tipo (de conocimiento, de actitudes, de comportamiento y aún de sentimientos morales); y usaron diversas formas de enseñanza: desde las dialógicas hasta formas fundamentadas en la autoridad punitiva del Estado. En esta última dimensión prevalecieron las prácticas formativas basadas en la racionalidad pública así como las dialógicas: prácticas para convencer a la población con base en la argumentación acerca de la legitimidad de la racionalidad estatal y el carácter público de sus fines, y prácticas de diálogo con resultados impredecibles.

De distintas formas, los tres gobiernos combinaron prácticas de formación directa e indirecta. En el plan de desarrollo del primer gobierno de Mockus se planteó una hipótesis que se mantendría en los dos gobiernos siguientes, y cuyo peso fue significativamente mayor en el gobierno de Peñalosa: que cierto tipo de acciones de construcción, adecuación, limpieza y embellecimiento de la infraestructura y el espacio público de la ciudad producirían, por sí mismas, aprendizajes ciudadanos deseables. Se trata de un enunciado que hace parte de las formas más contemporáneas de gobierno de los sujetos y la población, en las cuales se considera que el gobierno más efectivo no es el que se ejerce de manera directa y personal, sino de manera indirecta, por medio de la disposición de los espacios, tiempos y cuerpos para producir aprendizajes y conductas específicas e involuntarias (en el sentido en que operan directamente sobre las percepciones, actitudes y comportamientos del individuo sin que éste se percate, necesariamente, de ello). Además de las adecuaciones de los espacios públicos -embellecimiento de parques, iluminación y limpieza de zonas de “desorden” urbano, dotación de equipamiento urbano- los tres gobiernos también escenificaron en los espacios públicos una amplia gama de actividades artísticas, culturales y recreativas, con el propósito explícito de incitar a la apropiación lúdica de la ciudad y la intensificación de las interacciones entre distintos sectores de la población que, por la segregación socioeconómica de la ciudad, poco se encontraban entre sí. El ejemplo más significativo de este tipo de prácticas fue Rock al Parque, evento masivo y anual, gratuito, al aire libre, de presentación de bandas de 14

una amplia gama de géneros no comerciales de música Rock, que se inició en el primer gobierno de Mockus y continuó en los dos siguientes. El evento fue pensado en su dimensión formativa: la creación de una imagen positiva de la ciudad, el fortalecimiento del sentido de identidad con el entorno urbano, y el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias. Para el logro de esto último, desde sus inicios, los organizadores del evento hicieron coincidir diversos grupos de audiencias, algunos de ellos antagónicos entre sí en razón de sus gustos musicales, como los raperos y los rockeros (Ver López, 2002 y Cante, 2005).

Entre la escolarización y la dramatización de la vida urbana Fue grande la distancia entre el tipo de prácticas que tuvieron una mayor visibilidad en los medios privados de comunicación y las que predominaron en las acciones de las entidades del Gobierno local. Por su carácter estético y dramático, las prácticas con un carácter menos “escolar” fueron retomadas por la televisión, la radio y la prensa, mientras que un conjunto de las altamente escolarizadas tuvieron un mayor peso cuantitativo -no necesariamente un mayor impacto- en la práctica estatal, y fueron virtualmente invisibles para los medios masivos de carácter comercial.

Esta invisibilidad no debe extrañarnos: hay pocos escenarios menos dramatúrgicos y estéticos que los salones de clase y aquellos que los imitan.

En relación con su mirada sobre los habitantes de la ciudad, los tres gobiernos se pueden inscribir, en términos generales, en la tradición, ya descrita y con orígenes en la Colonia, de desconfianza hacia la población. Sus enunciados explícitos sobre los aprendizajes deseables son pesimistas; minimizan las potencialidades de la cultura urbana y se concentran en los problemas de la población que deben ser corregidos. Y, en este sentido, configuran una continuidad con las concepciones de la pedagogía escolar que desde el siglo XVI han señalado un mundo corrupto, vicioso, bárbaro e ignorante que debe ser civilizado y transformado de manera radical, formando sujetos para otro mundo, sea este religioso o laico (Sáenz, 2003). Más que construir sobre lo existente, en términos de los sentimientos, saberes, percepciones y hábitos de los “educandos”, las prácticas de los tres gobiernos apuntaron a transformar radicalmente la cultura vivida.

Este recorte pesimista en la mirada sobre la cultura de la ciudad, junto con la definición precisa de los aprendizajes buscados, configuró un dispositivo de escolarización de las prácticas formativas por fuera de la escuela, a partir del cual -con algunas excepciones significativas que analizaremos más adelante- estas prácticas adquirieron las formas que han predominado en las instituciones de educación formal y constituyeron, por lo tanto, una ruptura con los tiempos, espacios y ritmos de la vida cotidiana de la ciudad. Tal es el caso de los múltiples talleres y cursos llevados a cabo, en los cuales se imitaron las prácticas escolares: especificación de grupos relativamente homogéneos (tales como “jóvenes en riesgo”, jefas de

Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)

hogar, líderes comunitarios, trabajadoras sexuales, recicladores de basura, conductores, taxistas), aislamiento de los grupos objetivo de su contexto social, y diseño detallado de los contenidos y metodología. Esta característica escolarizadora de las prácticas abarcó también los programas formativos producidos por los gobiernos en Canal Capital, el canal estatal de televisión de la ciudad. El “modelo” pedagógico que siguieron buena parte de estos programas fue el del salón de clase: se hizo un uso intensivo del lenguaje académico inaccesible al común de la población, y se recurrió, de manera repetida, a textos extensos y literales leídos por un narrador, desaprovechando así la capacidad del medio audiovisual para conmover y afectar al público1.

Pero, en los tres gobiernos, algunas experiencias fueron también discrepantes con la formalización propia de las prácticas escolares, las cuales tuvieron algunas de estas características. En primer lugar intervinieron en y de diferentes formas, buscaron conectarse con los espacios, tiempos y ritmos cotidianos de la población. Se trató de acciones sobre acciones que se inscribieron en los flujos y trayectorias propias de la vida de la ciudad. En segundo lugar, hicieron uso de elementos de la cultura popular (saberes, sensibilidades, escenarios) que permitieron que la población se reconociera en ellos. En tercer lugar, apelaron a una serie de recursos que podemos denominar como dramátúrgicos o poéticos: imágenes, símbolos, signos, escenificaciones, personajes grotescos, recursos plásticos y corporales, y cierto tipo de habla (metafórica, popular, cómica, exagerada, de contrastes) para conmover a la población, para afectarla en su intimidad, para generar diferentes tipos de emociones.

Este tipo de prácticas desescolarizadas tuvo una especial incidencia en los inicios del primer gobierno de Mockus, el cual, en su primer año, fue particularmente creativo en sus prácticas de formación de la población en espacios públicos, convirtiéndolos en escenarios dramáticos en los que se logró una conjunción especialmente efectiva de los flujos cotidianos de la población y los propósitos formativos del Gobierno. Su impacto se debió al uso de recursos escénicos con guiones relativamente abiertos que lograron interrumpir el flujo habitual de la población y cautivar la atención de los ciudadanos (y de los medios) al no formalizar en exceso su intención pedagógica. Algo de esto, aunque sin la misma creatividad estética, y con grados mucho mayores de formalización, se desplegó en el gobierno de Peñalosa por medio de las acciones formativas de los Guías Cívicos. En el segundo gobierno de Mockus, sin que se lograra la novedad del primero, hubo una serie de acciones de movilización pedagógica de la población con elementos creativos, y se hizo un uso bastante generalizado de enunciados que utilizaron el humor, el juego de palabras y el lenguaje popular; el manejo de 1

En esta descripción me baso en los resultados de los trabajos de grado de A. Calderón, L. Molano y S. Prada de la Universidad Nacional, desarrollados en el marco de esta investigación.

signos para producir cambios en el comportamiento de la población; y prácticas fundamentadas en la concepción de la ética del cuidado.

Mimos, zanahorias y tarjetas Tres estrategias formativas del primer gobierno de Mockus tuvieron un mayor impacto en términos de su capacidad para cautivar la atención y marcar la memoria de la población de Bogotá: las acciones de los mimos y otros personajes para regular el comportamiento de peatones y conductores, el uso de la tarjeta ciudadana para aprobar/desaprobar el comportamiento de los otros, y las acciones “zanahorias” para la protección de la vida. Fue la particular combinación entre la intensificación de la interacción entre extraños, la regulación de los individuos en los espacios públicos, y la dimensión lúdica y dramatúrgica de las intervenciones pedagógicas del Gobierno, la que le dio una identidad propia a estas prácticas. Mientras que los dos primeros elementos hacían parte del discurso pedagógico oficial del Gobierno, la dimensión lúdica y dramatúrgica se introdujo de manera algo azarosa. Aunque el Alcalde tenía un interés por el juego, le daba un sentido más ascético que hedonista: como una forma de disciplina que facilitaría que los individuos acataran las normas. Mockus tenía una entrada conceptual al juego análoga a la de Dewey (2004), que le apuntaba a la dimensión normativa del juego, al tipo de reglas que se establecen en los juegos formalizados y las formas en que éstas se acatan de manera voluntaria. Para Dewey, habría una estrecha relación entre los juegos formales y la democracia en tanto ambos implican unas reglas claras para todos que son intrínsecas al juego y no impuestas por una autoridad externa, y que deben ser acatadas por todos para que este funcione.

Con la entrada de Enrique Velásquez -experto en pedagogía y juego- al equipo de gobierno, se introdujo una concepción radicalmente distinta del juego; una concepción que reafirmaba su dimensión lúdica: el juego como exaltación de la vida, como lugar psíquico, y como forma de volver a ser sensibles al mundo, interrumpiendo los flujos cotidianos de la vida. El juego como ámbito de libertad, que provoca placer y que es superfluo en el sentido de no responder a una necesidad (Velásquez, 1995a; 1995b). La calle 19 entre la carrera tercera y la avenida Caracas, se convirtió en el primer y más efectivo escenario de este nuevo tipo de pedagogía, por medio de la puesta en escena de un contingente de mimos que, con acciones de carácter lúdico, intervino en una de las calles de mayor movimiento peatonal y vehícular de la ciudad.

Entre muchas otras acciones realizadas por los mimos, que se ubicaron estratégicamente en cada una de las veinte cebras (cruces peatonales) de la calle 19, estuvieron las de lograr que los conductores y peatones se miraran entre sí, empujar simbólicamente a los carros que habían parado sobre una cebra, animar a los peatones para que se cogieran de la mano, e interpelarlos preguntándoles para 15

DOSSIER • Javier Sáenz

dónde iban, qué hacían, y cómo veían la ciudad. Estas acciones tuvieron el efecto de que los transeúntes, emulando a los mimos, sancionaran simbólicamente el mal comportamiento de los conductores (Mockus, 2000).

Además de los mimos -cuyas acciones se replicarían en 19 localidades de la ciudad- y con el propósito de crear imaginativamente en la población otro lugar y otro momento igual al vivido habitualmente, la acción pedagógica de la 19 también puso en escena personajes teatrales montados en bicicletas y vestidos a la usanza de inicios del siglo XIX. Igualmente, por la 19 circularon en zancos mujeres vestidas como novias que interpelaban a los transeúntes diciéndoles que estaban buscando marido y preguntándoles si querían que Bogotá fuera su novia, y qué le ofrecerían a esa novia.

Más que la instrucción directa, eso es la transmisión de mensajes literales, el sentido de estas acciones era más sutil.

Se trataba de romper el ritmo de la alocada carrera urbana, que los conductores y peatones trascendieran el lugar y el momento habitual en que se encontraban y que vieran, como por vez primera, dónde estaban, de quiénes estaban rodeados, cómo se estaban comportando (Entrevista Velásquez, 2004). Mientras que las acciones de los personajes teatrales eran relativamente libres y dejaban un amplio margen para la improvisación –y, por lo tanto, para las reacciones del “público”- la estrategia pedagógica general fue diseñada cuidadosamente. Como fines generales, se trataba de introducir cambios significativos en el tránsito vehicular y peatonal, en el uso del espacio público y en “algunos modos de relación pública, especialmente la resolución de conflictos incidentales y la solidaridad entre quienes están o pasan por esta calle” (Velásquez, 1995c).

El diseño y uso de tarjetas ciudadanas fue otra de las prácticas discrepantes con la tradición pedagógica escolar.

La tarjeta ciudadana tenía antecedentes en la campaña de Mockus para la Alcaldía, quien había utilizado una tarjeta rosada en el contexto de un debate político como muestra de sanción lúdica a uno de sus adversarios; igualmente tenía antecedentes en las tarjetas amarillas y rojas que muestra el árbitro en los partidos de fútbol. La estrategia pedagógica del Gobierno se inició con su repartición masiva -se imprimieron más de un millón y medio- para ser usada para la aprobación y desaprobación del comportamiento de los otros (Entrevista Gómez, 2004). Se trataba de una tarjeta roja por un lado y blanco por el otro, con el índice de una mano en el lado rojo apuntando hacia arriba, y por el otro lado, con el índice apuntando hacia abajo. La finalidad última del uso de la tarjeta era facilitar que los ciudadanos regularan el comportamiento de los otros de forma pacífica, para que se rompieran “las barreras psicológicas y sociales que llevan a reprimir la expresión de la aprobación o desaprobación” (Mockus, 2000, p.18). El éxito de la tarjeta, cuya adopción relativamente masiva2 no requirió de campañas formativas específicas para orientar su uso, parecería estar relacionado

con su resonancia cultural: la tarjeta adoptó dos gestos que ya hacían parte de la cultura popular.

El Gobierno desarrolló también un conjunto de acciones articuladas a prácticas zanahorias, esto es “sanas” y de “recato”, de autoimposición de límites en las conductas, con el propósito de proteger la vida propia y la de los demás; entre ellas la Ley, Goce o Rumba Zanahoria, así como el desarme voluntario. El sentido de este conjunto de prácticas se reforzó por medio de la difusión de la imagen de ese vegetal cuya asociación semántica con lo “cuidadoso” o “mesurado” ya estaba presente en la cultura cotidiana de la población. Pero la acción formativa del Gobierno logró transformar su valoración popular negativa, convirtiéndola en un signo aprobatorio de la conducta propia y de los demás. Uno de los propósitos prioritarios de la prácticas “zanahorias” fue la reducción de muertes violentas originadas en el abuso del alcohol3. Este propósito se enmarcó en una estrategia más amplia de transformación del imaginario existente sobre las formas de diversión, asociándola a prácticas de convivencia y de nuevos usos del espacio público. En esta dirección se llevaron a cabo una serie de eventos masivos, como el Septimazo, de cierre temporal de calles, convirtiéndolas en ámbitos exclusivos de los peatones, en los cuales se presentaron actividades culturales y recreativas.

La campaña de desarme voluntario se inició en 1996 e hizo un uso intensivo de los medios masivos de comunicación y buscaba que los pobladores entregaran sus armas y municiones de manera voluntaria (Mockus, 2000). Quienes entregaban un arma recibían un bono con el cual podían adquirir regalos para las fiestas. La campaña finalizó con un acto ritual de transformación simbólica de las armas: “con 2.538 armas entregadas por la ciudadanía se hizo una fundición que produjo cucharas con la forma de las que se usan para alimentar bebés. Las cucharas se montaron sobre peañas fundidas en el mismo metal y llevan la leyenda ARMA FUI” (Mockus, 2000, p. 24)4. De manera simultánea, el Gobierno realizó dos Jornadas de vacunación contra la violencia para la disminución del maltrato infantil por medio de una estrategia en la que las personas interesadas en “vacunarse” debían seguir los siguientes pasos: i) dibujar en un globo la cabeza de quien lo hubiera maltratado cuando niño; ii) entrar en una cabina con el globo y colocarlo en un cuerpo acéfalo; iii) decirle o hacerle lo que quisiera al cuerpo del victimario dando rienda suelta a su agresión; iv) escribir un texto que le permitiría al individuo pasar de la agresión física al diálogo; iv) adherir el texto a un “árbol de la esperanza”; v) anudar unas cuerdas colgantes con el fin de tejer el entramado social; vi) 3

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A fines de 1995 el 71.3% de la población creía que el uso de la tarjeta mejoraba la situación de tránsito. Ver López, 2002.

El consumo de alcohol estaba asociado con 49% de los muertos en accidentes de tránsito, 33% de los homicidios con armas de fuego, 49% de los homicidios con armas cortopunzantes, 35% de los suicidios y el 10% de las muertes accidentales.

El impacto de la campaña fue significativo: en diciembre de 1996 hubo 291 homicidios comunes, en comparación con los 397 que habían ocurrido en el mismo mes del año anterior.

Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)

ingerir dos gotas a manera de vacuna contra la violencia.

En este rito participaron cerca de 45.000 personas y se abrió una línea telefónica para que la gente pudiera manifestarse sobre el tema, una grabación invitaba a quien llamaba a recordar la persona que más la había agredido y a expresar qué le diría si se encontrara con ella. A diferencia de las escenificaciones dramatúrgicas de la calle 19, el rito de vacunación se ubicó en la noción de juego de Mockus, en la medida en que se trataba de entrar a un juego “cerrado”, altamente formalizado, en el que había que cumplir las reglas de manera estricta. Lo “voluntario” del juego era la decisión sobre si jugaba o no, la actitud que se asumía, y lo que se hacía con el victimario y lo que se le escribía, mas no los pasos a seguir una vez se entraba a jugar (Uribe, 1996; Mockus, 2000; entrevista Gómez, 2004).

Guías cívicos y población “en riesgo” Por medio de la creación de los Guías Cívicos en el marco del proyecto Misión Bogotá -la principal innovación pedagógica del gobierno de Peñalosa- el experimento inicial del primer gobierno de Mockus de regulación cultural no coercitiva en espacios públicos, se amplió y formalizó en los gobiernos siguientes, brindándole a grupos poblacionales “en riesgo” la posibilidad de formarse como agentes pedagógicos e incorporándolos a la práctica de los derechos y deberes ciudadanos (Entrevista Vásquez, 2004).

El proyecto Misión Bogotá fue algo discrepante en el marco general del gobierno de Peñalosa. Su directora logró un alto grado de autonomía para el proyecto, en relación con la estrategia formativa dominante del Gobierno, que en general, fue poco audaz. Los Guías Cívicos eran individuos provenientes de grupos poblacionales en riesgo -jóvenes, recuperadores de basuras, trabajadoras sexuales y habitantes de la calle- que fueron formados para desarrollar labores de regulación ciudadana en tránsito, seguridad, convivencia ciudadana, organización comunitaria, creación de espacios de orden y reciclaje de basuras (Entrevista Peñaranda, 2003). Los guías, con edades entre los 18 y los 35 años, y que pertenecían a los estratos socioeconómicos más bajos de la población, llegaron a unos dos mil a finales del gobierno, y sus acciones abarcaron toda la ciudad (Entrevista Vásquez, 2004). Se les brindó una capacitación relativamente intensiva centrada en las normas de convivencia, la institucionalidad estatal, el manejo de conflictos y situaciones violentas, y formas de comunicarse con los ciudadanos que incluían la expresividad gestual y corporal.

Esta formación inicial se complementó con sesiones periódicas de análisis de su experiencia.

Misión Bogotá realizó también acciones formativas que utilizaron recursos teatrales, las cuales, en relación con las del primer gobierno de Mockus, tuvieron un carácter más literal y de propaganda al buscar transmitir un mensaje inequívoco de tipo institucional y “reclutar” a los asistentes para que hicieran parte de sus programas. Estas

presentaciones, de carácter más escolar que dramatúrgico incluyeron la puesta en escena de una obra que mostraba los problemas de la ciudad “y la forma en que Misión Bogotá con la ayuda de la Policía Metropolitana y la comunidad en general interviene para reducir la inseguridad, mejorar el espacio público y promover el aprovechamiento del tiempo libre”. Igualmente se creó un escenario rodante cuya pieza central era una obra de teatro por medio de la cual se transmitía “un mensaje de transformación y organización mediante la unión solidaria que debe existir entre los bogotanos, y el cambio hacia normas pacíficas de convivencia” (Misión Bogotá, 1999).

En contraste con el carácter lúdico y en alguna medida improvisado de las prácticas de los mimos en el primer gobierno, la organización de los Guías Cívicos en el segundo gobierno de Mockus, imitó el modelo de la disciplina militar: con un jefe de grupo, el uso de uniformes y normas estrictas de horario y limpieza, de entrenamiento físico y de desarrollo de la disciplina de trabajo. Aunque su labor era menos sutil que la de los mimos del gobierno de Mockus, en ocasiones también utilizaron medios teatrales, como sketches sobre maltrato en la familia y sobre conflictos comunitarios. Pero los recursos más utilizados fueron signos y formas de comunicación verbal que indicaban de manera literal los comportamientos de la población, tales como paletas con las palabras Pare/Siga de cada lado para ordenar el flujo peatonal y de vehículos, y frases como “Señor, excúseme, se le cayó el papel”.

Una de las dimensiones de mayor interés del proyecto Misión Bogotá fue el modo como redefinió la imagen de las “poblaciones en alto riesgo” (jóvenes, trabajadores/as sexuales, habitantes de la calle, recuperadores), quienes son estigmatizados por la población como actores violentos, por medio de acciones formativas de sensibilización hacia su situación, reconociendo, entre otros factores, que sus miembros son las principales víctimas de inseguridad y violencia (Peñaranda, 2000). Se trataba de crear nuevos imaginarios de aceptación de estos grupos y de despejar el velo de la ignorancia sobre ellos. Se llevó a cabo un conjunto de prácticas formativas de carácter intensivo con recuperadores y trabajadoras sexuales que retomaron el conocimiento desarrollado por el proyecto sobre estos grupos poblacionales. El proyecto promovió la firma de Pactos de Convivencia con los recuperadores de cada localidad de la capital, en las cuales se acordaron las reglas mínimas de seguridad y convivencia que deberían tener en cuenta en su labor, tales como no ocupar espacios públicos, no trabajar en estado de embriaguez o bajo el efecto de sustancias psicoactivas, mantener una buena presentación personal usando el uniforme de Misión Bogotá, y no llevar niños en los vehículos tirados por caballos utilizados para transportar las basuras recuperadas. De manera audaz en el contexto de un gobierno bastante conservador como el de Peñalosa, las acciones con trabajadoras sexuales implementadas por el proyecto Misión Bogotá no tenían como propósito directo “reeducarlas”: “la pretensión del proyecto no era resocializar ni redimir (aunque) sí se era 17

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consciente de que las mujeres por su experiencia de vida requerían de un apoyo psicosocial muy fuerte. Y qué mejor que empezar empoderándolas a través de la resignificación que se podía imprimir a aquellas experiencias tan duras y dolorosas vividas” (Peñaranda, 2000, p. 18). Igualmente significativa fue la decisión de contar con trabajadoras sexuales para desarrollar labores de prevención con sus compañeras de oficio, a partir de la consideración de que su saber y su experiencia las convertía en formadoras idóneas (Peñaranda, 2000).

Lenguaje, género y ética del cuidado El lenguaje ocupó un lugar central en la práctica del segundo gobierno de Mockus y este tuvo dos dimensiones claramente diferenciadas: de una parte, la dimensión clásica –privilegiada por Habermas– de argumentar bien (el lenguaje común o público) para convencer o llegar a acuerdos con los otros, y de otra, la dimensión que Rorty denomina como “romántica”, de hablar de forma diferente.

Para Rorty, el sentido romántico del lenguaje residiría en que los románticos consideraban que “el principal instrumento del cambio cultural es el talento de hablar de forma diferente más que el talento de argumentar bien...que el cambio de lenguajes y de otras prácticas sociales pueden producir seres humanos de una especie que antes nunca había existido” (Rorty, 1991, p. 27-28). Es evidente que el segundo gobierno de Mockus no llegó a consolidar el tipo de lenguaje con el que soñaban los románticos, pero desde la institucionalidad estatal sí produjo imágenes y enunciados discrepantes con las formas habituales en que el Estado se comunica con la población: amplió el universo de signos/símbolos5 pictóricos usados en el primer gobierno, así como el uso de enunciados con términos del habla popular y con juegos de palabras. El uso de un lenguaje novedoso también se evidenció en los términos utilizados para denominar los distintos principios, valores, programas, acciones y piezas comunicativas del Gobierno. Se utilizó, de manera extensiva, un lenguaje con visos poéticos y con giros propios del habla cotidiana y, por lo tanto, discrepante con el lenguaje tecnocrático, racional e impersonal propio de la gestión estatal contemporánea. Se trató de un lenguaje que buscó resonar en la intimidad afectiva y estética de los individuos, prolífico en el uso de adjetivos y en la nominación de las virtudes –en el sentido aristotélico de disposiciones del carácter– que contrasta con el lenguaje realista dominante en el discurso público de nuestros tiempos. Algunos ejemplos de esto son: Comunicar vida y jugar limpio; Aportar de buena gana; Desarmarnos con amor; Quítale el Puum ...y ponle el Son a tu corazón; Bogotá; limpia me gustas más; Pedalea la norma de-vida; 5

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Decimos signos/símbolos porque en algunos casos fueron utilizados por el Gobierno a manera de signos portadores de mensajes bastante literales, pero en otros casos o de manera simultánea, la población podía establecer una relación simbólica, portadora de nuevos sentidos, con las imágenes puestas en circulación.

De-mentes jóvenes, Entre más canas más ganas.

En el Departamento Administrativo de Bienestar Social -DABS- se llevó a cabo un conjunto de prácticas de especial interés por haber ampliado la frontera formativa de la práctica estatal en la ciudad, en varias dimensiones. En primer lugar, por haber incorporado una clara perspectiva de género, con elementos problematizadores de la relación mujeres-hombres en el marco de prácticas dialógicas de análisis y reflexión sobre la exclusión, la inequidad y la violencia contra las mujeres. En segundo lugar, por la problematización de la escisión entre lo privado (íntimo y familiar) y lo público, por medio de la cual se tematizaron las relaciones de poder en el ámbito de lo privado familiar, se abordó de manera valerosa y creativa la dimensión sexual de las interacciones y se desarrollaron prácticas de autotransformación de los sujetos, basadas en relatos de vida y la puesta en escena de sus emociones. En tercer lugar, por haber hecho visible un proyecto ético sensible al contexto -el de la ética del cuidado- que amplió el concepto de ciudadanía del Gobierno y se articuló con la experiencia cotidiana de los sujetos. En estas tres dimensiones, las prácticas formativas del DABS constituyeron, de manera evidente, una discontinuidad con lo que podemos denominar la “pedagogía oficial” del Gobierno.

Las prácticas formativas del DABS- orientadas hacia la inclusión social, el sano disfrute de la sexualidad, las relaciones de género, la democracia familiar, el desarrollo personal, la participación de los niños en el diseño de políticas públicas, la prevención integral hacia la niñez, y la atención de los niños víctimas de abuso y explotación sexual redefinieron el concepto de ética y ciudadanía del Gobierno.

Y lo hicieron a partir de las reflexiones de sus directivas que pueden inscribirse en una corriente de pensamiento sobre la dimensión de género en las prácticas de saber y de poder que se originó en los planteamientos de Carol Gilligan sobre la ética del cuidado. Gilligan -discípula de Lawrence Kohlberg- cuestionó de manera explícita la teoría del desarrollo moral de aquel. Si la ética kantiana y de Kohlberg privilegia la fidelidad a principios abstractos de aplicación universal, al margen de las relaciones particulares del sujeto, la ética del cuidado propuesta por Gilligan, cercana a la ética aristotélica, enfatizó los efectos de las decisiones morales sobre las personas con las que se relaciona el sujeto. En sus palabras, en las que toma como ejemplo la relación padreshijos: “las relaciones de desigualdad e interconexión, inherentes en la relación entre padres e hijos, hacen emerger una ética de la justicia y el cuidado, hacen emerger los ideales de las relaciones humanas -la visión de que uno y los demás serán tratados como de igual valor, que a pesar de las diferencias en el poder, las cosas serán justas; la visión de que todos serán atendidos e incluidos, que nadie será dejado sólo o lastimado-” (Gilligan, 1982, p. 63)6.

Angela María Robledo, directora del DABS, se apropió del concepto de ética del cuidado para definir el campo conceptual en el que se inscribieron las prácticas de la 6

Las citas de Gilligan fueron traducidas por el autor.

Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)

institución. En continuidad con las conceptualizaciones de Gilligan, Robledo planteó que “la asunción de la ética del cuidado implica una mirada más femenina del mundo, relacional y vinculante. Hoy se habla de “feminizar el mundo” dando paso a valores como la solidaridad, la cooperación y la capacidad de ponerse en el lugar del otro” (Robledo, 2003, p. 123). Se trataría de pasar de un modelo de dominación masculino que se ha relacionado históricamente con la guerra y el desarrollo de tecnologías destructivas a un modelo solidario y participativo. Se establece así la relación entre lo femenino y la ética del cuidado, pero, yendo más allá de Gilligan y en armonía con los planteamientos de Carl Jung, lo femenino para Robledo no se reduciría a la forma de ser de las mujeres: “lo femenino y lo masculino no son características intrínsecas de cada uno de los sexos. Si bien los procesos de socialización encasillan a mujeres y a hombres en los valores asignados tradicionalmente a la feminidad y a la masculinidad, todos los seres humanos, independientemente del sexo, poseen estos valores y capacidades” (Robledo, 2003, p. 128). A partir de estas concepciones, Robledo planteó una visión ampliada de la ciudadanía que desborda el ejercicio de los derechos civiles políticos y la participación en asuntos públicos e incluye el reconocimiento de la diferencia, los ámbitos privados y las identidades que se constituyen en la vida cotidiana. Se trata de una visión que se apartó en buena medida de la concepción de Mockus de configurar lo mínimo común en la cultura de la ciudad: “Para que emerjan esas nuevas ciudadanías hay que asomarse más a lo singular que a lo general. Acercarnos desde el sentido y el sentimiento y también desde la razón” (Robledo, 2003, p. 130).

María Cristina Hurtado, subdirectora de Intervención Social del DABS, desarrolló algunos elementos de las conceptualizaciones que sustentaron la estrategia formativa de la entidad (Hurtado, 2003). En primer lugar, lo que podemos denominar la desacralización de la familia, al señalar que la violencia que se ejerce en ella es tanto una violación de los derechos fundamentales como la violencia pública, y que es tan común7 que es necesario deconstruir la imagen de la familia como santuario de paz y tranquilidad: “La violencia intrafamiliar es una expresión de relaciones jerárquicas en el interior de la familia. Por mucho tiempo idealizamos la familia. Estanislao Zuleta, nuestro filósofo, hablaba con tono burlesco...de ese océano de mermelada sagrada que nos vendieron que era la familia.

La familia es el principal escenario de socialización primaria, pero también puede convertirse en el escenario privilegiado de las grandes violaciones de derechos fundamentales; es el escenario donde podemos encontrar un nido cálido y amoroso pero también puede ser el escenario del terror” (Hurtado, 2003, p.32).

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Hurtado señala que en 1998 se realizaron 73.127 dictámenes por violencia intrafamiliar en el país, lo que a pesar de que indica que habría ocho casos por hora, hay un enorme subregistro por miedo a la retaliación y por dependencia económica.

Hurtado ubica la dimensión de género en el centro de la problemática de violencia intrafamilar: las relaciones inequitativas entre la mujer y el hombre en la vida familiar serían una de sus principales causas y, a la vez, una de las dimensiones más propicias para intervenciones formativas para prevenirla. En sus palabras: “lo que hemos construido socialmente lo podemos deconstruir también social y culturalmente” (Hurtado, 2003, p. 36). En esta dirección se trataría de formar “más hombres sensibles, más hombres que le bajen un poquito a la respuesta racional y se pregunten también por lo afectivo; más hombres socializadores y más mujeres empoderadas que hagan respetar su autonomía y su dignidad” (Hurtado, 2003, p.

36). Para Hurtado, la reconfiguración de las relaciones de poder y de género en la familia no sería un asunto privado: no sólo porque de ella depende que no se sigan violando los derechos fundamentales de las mujeres y los niños, sino porque las formas de poder que se ejercen en la familia definen la esfera de lo público: “Lo que no hemos resuelto en lo privado no lo vamos a resolver en lo público. La estructura de personalidad que construimos en la socialización primaria en la familia determina cómo va a ser el comportamiento de ese ser humano en el terreno de lo público” (Hurtado, 2003, p. 39).

Dentro de la amplia gama de actividades formativas llevadas a cabo por el DABS, cabe destacar algunas que se inscribieron de manera más evidente en el campo conceptual que he descrito. En primer lugar, el proyecto Lamiganga para la prevención del uso indebido de sustancias psicoactivas. Lamiganga era un texto interactivo que buscaba constituir a los niños en sujetos de la prevención por medio de la construcción colectiva de certezas individuales que activaran no sólo los saberes, sino también la intuición y la imaginación. El relato propuso un recorrido por la vida cotidiana del niño, que incluía un trabajo sobre el cuerpo, el autocuidado, la expresión de afectos, y la vida familiar, escolar y barrial. En el cuento, los niños portan un objeto mágico que les otorga poderes, por medio del cual se les reconoció como sujetos autónomos de su propio deseo y sus propias formas de representar y de hablar sobre el mundo y el consumo. El sentido formativo del objeto mágico hacía alusión a la capacidad de sorpresa de los sujetos y de transformar la vida cotidiana. El proceso se acompañó de prácticas que incluyeron la puesta en escena de títeres, el juego de golosa, cuentos y expresión corporal (Bayona, Tenjo y Cortés, 2003).

En segundo lugar, el proyecto Nuevas voces ciudadanas que, a diferencia de la gran mayoría de las iniciativas emprendidas en los tres gobiernos para la formación política de la población, caracterizadas por su alto grado de escolarización, incluyó una serie de elementos discrepantes con las prácticas formativas características de la escuela. El propósito del proyecto fue la promoción de la participación en la toma de decisiones del Estado por parte de las poblaciones vulnerables: niños, familias, maestras de preescolar y madres de instituciones de cuidado de la 19

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primera infancia. Uno de los elementos de mayor novedad del proyecto fue la articulación entre lo político y lo cultural: la creación de nuevos imaginarios “Por medio de una estrategia pedagógica que reconoce que el juego, los lenguajes de expresión artística…transforman la realidad” (Estrada, Gómez y Ortega, 2003, p. 254). Como lo había hecho Velásquez en el primer gobierno de Mockus, la estrategia formativa se apropió de la concepción de Winnicott sobre el juego, entendiéndolo como práctica privilegiada de la creatividad, de las posibilidades de transformación del sujeto y su entorno. De otra parte, las prácticas formativas definieron la vida cotidiana como escenario privilegiado de formación para la participación, por su potencial para articular la esfera privada con la pública. Otro elemento novedoso fue el énfasis puesto en la lectura del entorno a partir del cual se indagó sobre las relaciones sociales del individuo, tanto en lo público como en lo privado (íntimo y familiar), y las formas de relacionarse consigo mismo.

Algunas conclusiones

Lo mínimo, público y común En términos generales, el discurso pedagógico oficial de los tres gobiernos se puede inscribir en la racionalidad de un Estado democrático y liberal, en tanto le apuntaron al desarrollo de las conductas públicas mínimas consideradas necesarias para la vida en común, desde la perspectiva de la civilidad, la legalidad y el interés público. Esta idea de lo “mínimo común” tuvo desarrollos discursivos más sofisticados y complejos en los dos gobiernos de Mockus, los cuales se basaron en una valoración acerca de los efectos negativos del tipo de pluralismo y relativismo moral que imperaría en el país, y que ayuda a entender por qué sus dos gobiernos priorizaron la construcción del mínimo común, por encima del fomento a la pluralidad: “Colombia tal vez representa un caso extremo en este proceso de descubrimiento de las implicaciones de un pluralismo sin piso común. Con las acciones organizadas en torno a la idea de “cultura ciudadana” se buscó identificar algo de ese piso común, de ese conjunto de reglas mínimas básicas compartidas que debería permitir gozarse la diversidad moral y cultural” (Mockus, 2001, p.10). Desde su primer gobierno, Mockus, a partir de la obra de John Rawls, argumentó que la búsqueda de lo mínimo común no se oponía a la diversidad cultural: “Que las mismas reglas resultan acatadas desde tradiciones culturales distintas, muchas veces por razones distintas. En la democracia todos jugamos el mismo juego; por lo menos jugamos con las mismas reglas, aunque si nos preguntan, “¿Por qué usted respeta la regla?” puede haber respuestas supremamente distintas... De algún modo la democracia es neutra frente a las razones que la gente tiene para cumplir las reglas” (Mockus, 1997, p.7).

El carácter disidente de las prácticas formativas discrepantes con la tradición pedagógica escolar En los tres gobiernos hubo unas prácticas formativas disidentes de la pedagogía oficial de los gobiernos y discrepantes con las prácticas pedagógicas sedimentadas en la tradición escolar: las prácticas lúdicas relativamente abiertas en términos de sus estrategias y fines en los inicios del primer gobierno de Mockus; las prácticas de Misión Bogotá focalizadas hacia la población más vulnerable del gobierno de Peñalosa; y las prácticas del DABS orientadas por la concepción de la ética del cuidado del segundo gobierno de Mockus. Estas prácticas rompieron con los tiempos, espacios, flujos, régimen de verdad, y distribución de los cuerpos propios de la escuela. Algunas de ellas rompieron también con la ley moral impersonal y atemporal -divina o creada por la racionalidad de la abstracción- que ha dominado en las prácticas escolares; se apropiaron de elementos de una moral contextual y estética afín con la sabiduría práctica (la phronesis de Aristóteles) y con el experimentalismo pragmatista de Dewey. De otra parte, introdujeron una serie de dimensiones formativas cuya exclusión casi total ha constituido a la escuela como máquina eficaz de producción del sujeto moderno “normal”, tales como la subjetividad, la sexualidad, los lenguajes y las fuerzas psíquicas (o del alma) no racionales, el género, la vida cotidiana, el juego no funcional, el arte y el teatro, y las prácticas por medio de las cuales los sujetos se crean a sí mismos8. A mi juicio, este fenómeno indicaría, de una parte, que las prácticas más discrepantes dentro de la tradición pedagógica escolar son aquellas que tienen mayor autonomía en relación con la racionalidad dominante de los gobiernos; y de otra que, contra los que todavía conciben el poder estatal como un poder unitario y homogéneo, el Estado goza de grados relativos de pluralismo en términos de los propósitos que persigue y de las formas de relacionarse con la población, de comunicarse con ella y formarla.

El impacto de las prácticas formativas Las formas de evaluación de los planes de desarrollo de los tres gobiernos no permiten sacar conclusiones empíricas sobre el impacto de las prácticas formativas en el logro de sus objetivos, como tampoco establecer la efectividad relativa de los distintos tipos de estas. A pesar de ello, los sondeos de opinión en el gobierno Mockus/Bromberg y la aplicación de la Encuesta de Cultura Ciudadana en el primer y último año del segundo gobierno de Mockus, tienden a señalar que hubo una alta coincidencia entre altos logros en los objetivos de los dos gobiernos y prácticas con una alta concentración de actividades formativas. Esta coincidencia es evidente en el segundo gobierno; casi todos las metas que se propuso y que 8

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Sobre las formas de esta exclusión y su periodización desde el siglo XVI, ver Sáenz, 2003.

Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)

tuvieron un alto logro privilegiaron prácticas formativas: disminución de la mortalidad infantil y materna; incremento en el conocimiento y valoración de las normas de tránsito y la disminución de la accidentalidad vial; la disminución de homicidios y hurtos, y de la percepción de seguridad de la población; incremento del conocimiento de los impuestos y y los tributos voluntarios; y el aumento en la realización de acuerdos entre la población.

Podríamos, de otra parte, hacer un ejercicio imaginativo y tratar de visualizar el efecto de las prácticas formativas en el complejo e intenso campo de fuerzas de la vida urbana.

Creo que la primera imagen de las prácticas formativas de los gobiernos por fuera de la escuela sería la de su debilidad. A manera de ejemplo, visualicemos solamente una nueva fuerza que desde su primer gobierno Mockus quiso poner en escena: la intensificación de la interacción entre extraños; la imagen que queda es la de su naufragio en el remolino de las fuerzas propias de la gran ciudad: el anonimato, la privatización de la vida, la desterritorialización de las imágenes del deseo, la tribalización cultural y fragmentación socioeconómica de las formas de sociabilidad, la invisibilización del extraño en los espacios públicos.

Pero luego me llega otra imagen: que las prácticas más desescolarizadas de los tres gobiernos sí lograron afectar y conmover a aquellos segmentos de la población que involucraron, al introducir una dimensión discrepante –y, por lo tanto, problematizadora- en su experiencia. Se trata de la dimensión de Rorty que he denominado como la poetización de lo público: una dimensión -un pliegue si se quiere- liminal o intersticial que articuló esferas de la vida urbana que estaban separadas: la racionalidad y la emoción, lo privado y lo público, lo cotidiano y lo institucional, lo común y lo diverso, la norma y la libertad, la necesidad y el deseo.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 23-35.

PARA ACERCARSE AL DRAGÓN, PARA AMANSARLO, ES NECESARIO HABERLO AMANSADO PRIMERO: UNA MIRADA CRÍTICA A LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Andrés Mejía * Betsy Perafán **

Resumen Las competencias ciudadanas postuladas recientemente por el Ministerio de Educación, más allá de ser una descripción técnica elaborada por expertos sobre lo requerido para un buen ejercicio de la ciudadanía, representan una manera particular de entender la ciudadanía y la democracia. A partir de una revisión crítica de los documentos relacionados con éstas (estándares, pruebas y textos que proveen un marco teórico), concluimos que se entiende el ejercicio de la ciudadanía como el desempeño de un conjunto de competencias aptas para mantener una sociedad democrática en un estado ideal, donde siempre puede haber comprensión mutua, los conflictos son reconciliables mediante el diálogo en forma expedita y racional, existen mecanismos genuinos de participación, y las distorsiones a la democracia son transparentes y fácilmente identificables. Sin embargo, esa imagen de democracia ideal, por un lado, no corresponde a la sociedad actual y, por el otro, es utópica en cuanto a que es un ideal inalcanzable. Y si bien hay que perseguirlo, también hay que hacer provisiones para la vida en una sociedad imperfecta. No obstante, es posible subsanar esta carencia del marco actual de las competencias ciudadanas si se les redefine desde una perspectiva crítica.

Palabras clave: Competencias ciudadanas, pedagogía crítica, democracia.

Abstract More that being a technical description written by experts, on the requirements to exert a good citizenship exercise, the citizenship competencies recently proposed by the Ministry of Education represent a specific understanding of citizenship and democracy.

Basing on a critical revision of the documents related to the Ministry’s citizenship competencies (standards, tests, and texts that provide a theoretical framework), we conclude that the citizenship exercise is understood as the performance of a set of competencies apt to uphold a democratic society in its ideal state. In such environment there will always be space for mutual comprehension, conflicts may be solved by means of open and rational dialogue, genuine participation mechanisms exist, and distortions of democracy are transparent and easily identified. However, on one side this vision of ideal democracy does not match the current society, and, on the other, it is a utopia, for it is an unreachable ideal; and, although it must be pursued, goals must also be

*

Profesor del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: jmejia@uniandes.edu.co ** Profesora de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes.

Correo electrónico: bperafan@uniandes.edu.co

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

achieved within a fallible society. All the same, if defined again from a critical perspective, such deficiency present within the current frame of the citizenship competencies may still be mended.

Keywords: Citizenship competencies, critical pedagogy, democracy.

Las competencias ciudadanas definidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) son parte del impulso reciente a la evaluación de los desempeños de los estudiantes, como medio de mejoramiento de la calidad de la labor educativa de los colegios. También son parte de la importancia renovada dada al tema de la ciudadanía. Se han definido unos estándares que formulan unas competencias ciudadanas básicas que, se supone, deben desarrollar los estudiantes de todos los colegios del país (MEN, 2004). Asimismo, se han elaborado y se están aplicando unas pruebas —las pruebas SABER de competencias ciudadanas— consistentes con dichos estándares (ICFES, 2003a y 2003b). Gracias a esto, la promoción de una educación para la ciudadanía ha tomado un impulso hasta ahora no visto, que positivamente ha ubicado este tema en una posición de central importancia en la educación. Además, en nuestra opinión, el trabajo realizado hasta ahora ha sido responsable e inteligente, basado en trabajos e investigaciones de vanguardia a nivel mundial. Como se verá más adelante, el trabajo realizado hasta ahora cuenta con varios elementos que consideramos virtudes indispensables. Entre ellos, se plantea que la ciudadanía no sólo debe ser enseñada en los colegios sino, también, y principalmente, vivida en ellos por los estudiantes; además se integra una visión racionalista de la ética —la ética de la justicia— con una visión que puede describirse como emocional —la ética del cuidado—.

Sin embargo, la definición de unas competencias ciudadanas conlleva una declaración implícita o explícita de unas nociones de ciudadanía y democracia. Con este artículo nosotros queremos contribuir a la discusión sobre lo que significa e implica la adopción de ciertas nociones de ciudadanía y de una educación para la ciudadanía.

Nuestra tesis central en este ensayo es que, en algunos aspectos, las competencias ciudadanas que actualmente se pide fomentar en los niños y jóvenes, buscan avanzar hacia una democracia ideal, a la vez que la presuponen. Es decir, las competencias ciudadanas postuladas actualmente serían suficientes sólo si nuestra condición actual fuera ya la de una democracia perfecta.

Para argumentar esta tesis, comenzaremos haciendo un breve recuento de las competencias ciudadanas, a partir de una revisión de sus fundamentos teóricos y pedagógicos —provistos principalmente en la primera parte del documento La Formación de Competencias Ciudadanas, de Ruiz y Chaux (2005)—; los estándares de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional; y las pruebas SABER de competencias 23

DOSSIER • Andrés Mejía / Betsy Perafán

ciudadanas realizadas por el ICFES1. En el capítulo 3 señalaremos cinco supuestos o principios que según nuestro análisis rigen algunos aspectos de las competencias ciudadanas. Estos supuestos señalan algunos elementos de la noción de ciudadanía adoptada por el Ministerio que consideramos problemáticos. Aunque en el capítulo 3 ya formulamos algunas razones para argumentar lo problemático de dichos supuestos, en el capítulo 4 se completa el argumento sugiriendo por qué el ideal de una democracia perfecta no debe servir como único norte para una educación para la ciudadanía, y se debe incluir la idea de una democracia imperfecta. En el capítulo 5, atendiendo a los argumentos de los dos capítulos anteriores, proponemos la adopción de un enfoque crítico de las competencias ciudadanas. Para ello, bosquejamos algunos elementos que se deberían considerar en dicha reformulación.

Recuento general de las competencias ciudadanas

El marco conceptual Las competencias ciudadanas están definidas como un conjunto de habilidades (de tipo cognitivo, emocional y comunicativo), conocimientos y disposiciones que de manera articulada posibilitan al ciudadano, por un lado, a contribuir activamente con la convivencia pacífica, la pluralidad y el respeto de las diferencias; y por otro, a participar responsable y constructivamente en los procesos democráticos (ICFES, 2005). A continuación presentamos el marco que guía esta definición.

Ciudadanía democrática y escuela El ideal de sociedad democrática inmerso en la Constitución Política de 1991 se plantea como elemento que guía la formación en competencias ciudadanas. En este sentido, el conocimiento y la vivencia en la escuela de los mecanismos de participación y de defensa de los derechos fundamentales potenciarían el ejercicio de la ciudadanía (Ruiz y Chaux, 2005). Adicionalmente, los lineamientos curriculares en Constitución política y democracia y en Educación ética y Valores humanos también contribuyen como marco teórico para la actual declaración de competencias ciudadanas. De aquí se toman como ejes la formación de sujetos autónomos, responsables y solidarios, con capacidad de autodeterminación, conscientes de su dignidad, y orientados hacia el bien común; la transformación de las relaciones políticas y sociales estáticas y excluyentes; el conocimiento de la estructura del 1

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Hasta ahora se han aplicado las pruebas SABER de competencias ciudadanas en los años 2003 y 2005. En el momento de escribir este artículo, no se habían hecho públicos los cuestionarios de las pruebas realizadas en el año 2005. Por esta razón nos basaremos en los cuestionarios y las valoraciones de las pruebas realizadas en el 2003.

Estado; y la valoración de los Derechos Humanos incorporados en la Constitución como unos mínimos éticos que se espera sean compartidos por todos y la importancia de su comprensión y práctica (pp.52-53).

En cuanto al ejercicio de la ciudadanía, se reconocen dos formas: una defensiva y otra propositiva. La primera se da cuando se participa pacíficamente en la exigencia de derechos; y la segunda, cuando se participa en acciones pacíficas de reforma política y/o normativa para eliminar injusticias o para ampliar las condiciones de equidad social (Ruiz y Chaux, 2005, pp.16-17). Dentro de esta idea, se propone además que el concepto de ciudadanía se oriente hacia la construcción y el cumplimiento de la norma. Pero, como expresa el mismo documento (p.20), la comprensión del sentido de las normas y de su importancia exige un pensamiento crítico y un criterio moral desde dónde juzgar su pertinencia y validez. Por esto se hace necesario el uso de un discurso racional basado en la autoridad del mejor argumento. Para los autores, ese proceso de interiorización voluntaria de la norma propicia la autonomía y promueve la solidaridad.

En fin, las competencias ciudadanas pretenden permitir al estudiante pasar de un modelo de imposición y repetición a procesos de construcción social, guiados por la iniciativa individual y colectiva y por la creatividad.

Las competencias ciudadanas y la ética La competencia implica un componente de reflexión que orienta la acción. Para permitir la acción ciudadana, por un lado están las competencias cognitivas. Éstas son las capacidades para realizar diversos procesos mentales (Ruiz y Chaux, 2005, p.33), como por ejemplo la habilidad para ponerse mentalmente en la posición del otro o el pensamiento crítico. Por otro lado están las competencias comunicativas, que se entienden como las habilidades que permiten entablar diálogos constructivos; como por ejemplo saber escuchar a los demás. Y en tercer lugar están las competencias emocionales, que son “las capacidades necesarias para identificar las emociones propias y las de los otros y responder a ellas de forma constructiva” (p.40). Un ejemplo de esta competencia es la empatía; es decir, la capacidad de sentir y compartir el dolor ajeno. Además de competencias, los autores mencionados sugieren que para ejercer la ciudadanía también se requieren conocimientos; es decir, la comprensión de información, procedimientos, estrategias y contenidos necesarios para la acción. Pero la mera adquisición de conocimientos no es suficiente; es necesario articularlos con las tres competencias mencionadas. Esto constituye las competencias integradoras; un ejemplo es la capacidad para tomar decisiones morales, que se caracterizan por conciliar los intereses propios con los de los demás (pp.45-46).

Todo lo anterior se enmarca dentro de dos perspectivas éticas: la de la justicia y la del cuidado. El sentido de justicia hace referencia a la búsqueda de un equilibrio

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas

social, por lo que se espera que las personas se abstraigan de su situación particular y la analicen como lo haría un juez externo, apelando a principios racionales. Por su parte, la ética del cuidado enfatiza el situarse en la posición concreta que se está viviendo e involucrarse en ella con todas las emociones que se estén sintiendo; se espera que las personas respondan directamente a las necesidades y preocupaciones específicas de aquellos con quienes se está interactuando. La propuesta busca articular la formación en competencias ciudadanas a ambas concepciones sobre la ética. Así, se le atribuye “tanta relevancia a competencias cognitivas —como la toma de perspectiva y la capacidad de descentración— que pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, como a competencias emocionales — tales como la empatía— muy cercanas a la ética del cuidado” (p.67).

Por último, la pluralidad y la valoración de las diferencias parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los derechos de los demás. Los comportamientos adecuados a este respecto son la identificación y el rechazo de situaciones en las que se estén excluyendo o discriminando personas o grupos por razones como género, orientación sexual, edad, etnia, ideas políticas, cultura, religión, condición social, habilidades y capacidades; la valoración de la diversidad siempre y cuando se respeten los derechos humanos y las normas constitucionales; el reconocimiento y valoración de sus propias identidades; y la participación en iniciativas o proyectos que busquen la superación de las discriminaciones y la inclusión.

Los estándares

De acuerdo con los estándares, la prueba de competencias ciudadanas que aplica el ICFES se dirige a evaluar las siguientes dimensiones (ICFES, 2005): actitudes, confianza, acciones, ambientes democráticos (familia, colegio y barrio o vereda), empatía, regulación de emociones, toma de perspectiva, interpretación de intenciones, derechos de autor e intimidación3. Estas dimensiones se agrupan en los siguientes componentes para su evaluación (MEN, sin fecha): conocimientos en ciudadanía, actitudes hacia la ciudadanía, acciones ciudadanas, ambientes democráticos, procesos cognitivos, manejo de emociones, y empatía. Las pruebas fueron aplicadas en el año 2003 a los estudiantes de grado 5 (ICFES, 2003a) y grado 9 (ICFES, 2003b)4.

Los estándares de competencias ciudadanas corresponden a comportamientos definidos como adecuados frente a los siguientes ámbitos de la ciudadanía: a) convivencia y paz, b) participación y responsabilidad democrática, y c) pluralidad y valoración de las diferencias (MEN, 2004)2.

En relación con la convivencia y la paz, se dice que “se basan en la consideración de los demás y, especialmente, en la consideración de cada persona como ser humano” (p.12). Las competencias se relacionan con la capacidad de enfrentar sus conflictos de manera pacífica y constructiva; responder de manera asertiva ante las agresiones a sí mismo o a otros; entender las normas y la ley como reguladores de la convivencia; construir, mantener y reparar acuerdos; responder de manera solidaria y empática a las necesidades de otros; reconocer que como ser humano se tienen derechos; e identificar situaciones en las que sus derechos y los de los demás pueden estar siendo vulnerados.

La participación y responsabilidad democrática se orientan “hacia la toma de decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los acuerdos, las normas, las leyes y la Constitución que rigen la vida en comunidad” (p.12). El ciudadano será competente si reconoce que sus opiniones son valiosas y que tiene derecho a expresarlas y a que sean consideradas seriamente; conoce la estructura del Estado y sus mecanismos de participación; hace seguimiento crítico a sus representantes (tanto en su contexto inmediato como en el ámbito municipal o nacional); participa en la construcción de normas; interviene constructivamente en la toma de decisiones colectivas; lidera iniciativas o proyectos democráticos y solidarios; conoce y sabe usar los mecanismos legales para la defensa y protección de los derechos humanos; y, además, contribuye al fomento y la defensa de los derechos humanos.

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Todos los ejemplos de estándares que citamos en este artículo son tomados de este documento.

Las pruebas

Algunos supuestos polémicos en las competencias ciudadanas actuales En esta sección mostraremos algunos de los supuestos y principios que, según nuestro análisis, rigen algunos aspectos centrales de las competencias ciudadanas, y que consideramos particularmente importantes para nuestro argumento. Estos supuestos deben ser tomados como ideas que es necesario aceptar para mantener la consistencia de estas competencias, y no necesariamente como posiciones adoptadas conscientemente por quienes las proponen.

Supuesto 1: Los conceptos de la ciudadanía son fáciles de definir o delimitar Conceptos como los de acuerdo, maltrato, discriminación, norma, exclusión, participación, y otros que forman parte del léxico propio de la discusión de la ciudadanía y de la democracia, aparecen recurrentemente en los estándares. El 3

4

Estas dimensiones corresponden a la prueba aplicada en el año 2005, aunque la variación es pequeña con respecto a la prueba aplicada en el año 2003. En esta última no se evaluaron confianza ni derechos de autor.

Todos los ejemplos de preguntas que presentamos en este artículo son tomados de dichas pruebas.

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DOSSIER • Andrés Mejía / Betsy Perafán

supuesto al que nos referimos en el título de esta sección afirma que estos conceptos son fáciles de definir o delimitar, y aplicar, y su significado está exento de polémicas para decidir cómo actuar como ciudadanos. No obstante, este supuesto se revela problemático cuando analizamos los conceptos de la ciudadanía con un nivel mínimo de profundidad necesario para entender las situaciones sociales reales. Así, por ejemplo, la comprensión del concepto de acuerdo puede tomarse de manera trivial si simplemente requiere saber que se da un acuerdo si varias partes libremente aceptan alguna conclusión de forma unánime, y reconocer en algunos casos extremos si esto ocurre. Sin embargo, una comprensión más profunda de la noción de acuerdo reconocería que la libertad de decisión es difícil o imposible de determinar en muchos casos, que la coerción se puede presentar de maneras no fácilmente visibles y ni siquiera conscientes para las personas, que aparentes unanimidades pueden no ser genuinas porque se presentan formas sutiles de exclusión, etc. Adicionalmente, conceptos como democracia, exclusión y discriminación son centro de debates en la actualidad, con diferentes corrientes ideológicas presentando diversas maneras de entenderlos, con diversas consecuencias para la acción ciudadana (McLaughlin, 2000; Cunningham, 2002).

Para apoyar nuestra tesis, hacemos notar que la comprensión del significado de algunos conceptos (como por ejemplo norma, acuerdo, maltrato, y agresión) es definida en los estándares como una competencia ciudadana básica para los primeros grados del colegio (en el ejemplo, grados 1 a 3 para los tres primeros conceptos, y grados 4 y 5 para el último).

De ahí en adelante, sin embargo, hay competencias que la presuponen, pero que no avanzan en su profundidad. Esto implica que se entiende la complejidad de los significados de estos conceptos como suficientemente baja como para ser agotada por los niños más pequeños. Adicionalmente, hay algunos estándares que se definen en términos del análisis crítico por parte de los estudiantes, de diversas situaciones, fuentes de información, o prácticas y relaciones sociales.

Dicho análisis crítico debería implicar una comprensión profunda de los conceptos involucrados. No obstante, como lo sugerimos en la sección 3.5, el conjunto de estándares de competencias no apoya esta idea, así como tampoco lo hacen las pruebas SABER. En éstas, no se problematiza el significado ni la aplicación de ningún concepto en particular.

Las preguntas que pretenden indagar por la comprensión de algún concepto lo hacen reflejando sólo una aplicación básica del concepto. Un ejemplo es el siguiente: (Grado 5, p.31) En el siguiente caso, ¿cuál de las opciones es un ejemplo de discriminación? Una madre se presenta con su hijo para matricularlo en el colegio. El rector no permite matricularlo porque: A. Es alto para su edad B. No vive en ese municipio C. Su familia ha sido desplazada por la violencia D. No tiene la edad suficiente para ese grado

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En nuestro análisis, ninguna de las preguntas de las pruebas SABER demanda una comprensión profunda de los conceptos, que dé cuenta de sus dificultades de aplicación o de concepciones alternativas. Más aún, como lo explicaremos en la sección 3.5, muchas de las preguntas llevan una intención adoctrinadora que toma como cierta una posición posible acerca de la concepción de un concepto. La pregunta del siguiente ejemplo toma una definición particular reducida de “maestro democrático”, y por tanto también una definición particular reducida de “democracia”.

(Grado 5, p.34; y grado 9, p.48) Un maestro democrático es aquel que en la clase: A. Toma todas las decisiones importantes B. Pone buenas calificaciones C. Escucha las ideas de los estudiantes D. Mantiene la clase en silencio

Supuesto 2: Los mecanismos institucionales para modificar las normas son expeditos y siguen criterios racionales Las competencias ciudadanas actuales formulan la institucionalidad como un valor de primer orden de importancia dentro de la convivencia. Esto se traduce en la práctica en la sugerencia de que las normas siempre deben ser obedecidas, a pesar de que en un momento dado no se esté de acuerdo con ellas. Hay que aclarar que esto no significa que las normas no puedan o no deban ser cambiadas. La institucionalidad se puede mantener aún si se cambian las normas, siempre y cuando se utilicen los mecanismos (o normas) establecidos para cambiarlas. Es decir, se presupone que en tanto una norma, así sea injusta, no haya sido modificada mediante los mecanismos institucionalizados para ello, existe un deber ciudadano de cumplirla. Notemos que esta tesis es contraria, por ejemplo, a la idea elaborada originalmente por Throreau de que la desobediencia civil puede ser justificable.

En particular, el texto de Ruiz y Chaux (2005) presenta las normas como “el fundamento de la vida social y de la idea de comunidad cívica” (p.20). El acatamiento de las normas, sin embargo, debe ser voluntario, y no debe estar basado en el temor al castigo: Se requiere encaminar los esfuerzos pedagógicos hacia la formación de un sentido de responsabilidad a partir del cual el estudiante descubre la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las consecuencias que individual y socialmente trae consigo el no hacerlo. Se trata, entonces, de formar para el acatamiento voluntario de la norma pero también para la participación activa en su construcción y reforma (p.21).

Adicionalmente, algunos estándares de competencias están definidos de tal forma que afirman o presuponen que las normas deben cumplirse (siempre). Dichas definiciones no problematizan la posibilidad de que en algunos casos esto no sea lo más correcto. Los ejemplos más claros son los siguientes:

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas

• (Grados 6-7, p.21) Analizo el manual de convivencia y las normas de mi institución; las cumplo voluntariamente y participo de manera pacífica en su transformación cuando las considero injustas.

• (Grados 6-7, p.21) Exijo el cumplimiento de las normas y los acuerdos por parte de las autoridades, de mis compañeros y de mí mismo/a.

• (Grados 8-9, p.23) Comprendo que los mecanismos de participación permiten decisiones y, aunque no esté de acuerdo con ellas, sé que me rigen.

• (Grados 10-11, p.25) Analizo críticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia de cumplirlas, así no comparta alguna de ellas.

En las pruebas SABER hay algunas preguntas que indagan sobre la concepción de las normas, cuya redacción y cuya valoración de las respuestas están en consonancia con lo expresado por los estándares. Un ejemplo es el siguiente: (Grado 5, p.31) ¿Para qué sirven las reglas en un juego?

A. Para beneficiar al que las creó B. Para que todos tengan iguales oportunidades de ganar C. Para que gane el más fuerte de todos los participantes D. Para impedir que ganen los del otro equipo Creemos que es importante resaltar que aquí se pone en juego el valor de la institucionalidad en contraste con otros valores que en una situación particular dada podrían oponérsele. Por ejemplo, supongamos que existe una norma injusta que tiene efectos nocivos en algún evento particular. El ciudadano tiene varias posibilidades alternativas de acción. Consideremos las siguientes: 1) respetar la norma y actuar de acuerdo a ella, pero usar los procedimientos institucionalizados para intentar modificarla; y 2) actuar en contra de la norma para evitar la injusticia promovida por ella. La primera acción da prioridad al valor de la institucionalidad, mientras que la segunda le da la prioridad al valor de la justicia aquí y ahora.

Posiblemente el dar prioridad a la institucionalidad sea el resultado —para este ejemplo particular— de seguir una ética utilitarista, basada en el cálculo de lo que, a largo plazo, es lo mejor para todos en promedio. Pero las personas afectadas aquí y ahora por la norma injusta, en este caso, se han convertido en medios y han dejado de ser fines en sí mismas. Una ética kantiana para la cual las personas nunca deben ser consideradas sólo como medios, posiblemente recomendaría la segunda acción. En cualquier caso, no es evidente la mejor alternativa de acción, y aún menos en un contexto abstracto como éste. Ahora, para que no entren en conflicto estos dos valores en esta situación sería necesario que hubiera mecanismos de

modificación de las normas que fueran suficientemente expeditos y racionales, de tal forma que la injusticia se pudiera evitar a pesar de que las normas en un momento dado la favorecieran. En este caso ideal, las normas injustas siempre podrían modificarse racionalmente y a tiempo.

Dado que las competencias ciudadanas actuales propenden siempre tanto por la justicia como por la institucionalidad, entonces concluimos que la existencia de mecanismos expeditos y racionales de modificación de las normas se convierte efectivamente en uno de sus supuestos. De forma interesante, Ruiz y Chaux, basándose en Apel y Habermas, sugieren que los límites normativos a las acciones humanas (las normas) se definen basados “en un discurso racional, en la idea de la autoridad de los mejores argumentos” (2005, p.20, cursivas en el original). Pero este ideal, al cual presumiblemente debemos acercarnos cada vez más, se convierte en un presupuesto que de hecho es contrafáctico. ¿Qué pasa si en los mecanismos actuales de definición y modificación de las normas no prima la autoridad de los mejores argumentos? ¿Qué hacemos entonces con las normas injustas?

Supuesto 3: Existe disposición al diálogo y competencia comunicativa Este punto está directamente relacionado con el anterior, en cuanto a que se refiere a un principio ético general que no es problematizado ni relativizado. En la sección 3.2 dicho principio era el de siempre obedecer las normas. En ésta nos referimos al principio de recurrir al diálogo para manejar los conflictos. Al igual que en la sección anterior, el mecanismo mediante el cual se materializa la situación ideal sólo adquiere un sentido generalizado (siempre y en todo lugar) si de antemano ya hemos llegado a la situación ideal. Es mediante el diálogo genuino que se dan la convivencia pacífica y la resolución racional de los conflictos. Sin embargo, hay desequilibrios de poder de acción en la sociedad. Si existe un conflicto en el cual hay asimetría de poder, y la parte con mayor poder de acción no está dispuesta a entrar en un diálogo genuino, puede pasar que el diálogo se dé sin ninguna esperanza de llegar a una solución satisfactoria para ambas partes. Eso, si es que se da diálogo en primer lugar. Pero, ¿y mientras tanto qué hacer con la situación sobre la cual existe el conflicto y que puede estar causando perjuicios a una de las partes? Por otro lado, también es posible que alguna de las partes no haya desarrollado sus competencias comunicativas suficientemente, y que como consecuencia de esto no pueda ser un representante competente de sus propios intereses. Éste no es un caso extremo —tal como nos lo recuerdan los autores de la pedagogía radical y de otros enfoques críticos— si se tiene en cuenta que las personas pueden no haber desarrollado una conciencia crítica que les permita entender a cabalidad su propia situación (Freire, 1969; Midgley, 1997).

Al respecto de este principio del diálogo, los fundamentos teóricos y pedagógicos de las competencias ciudadanas 27

DOSSIER • Andrés Mejía / Betsy Perafán

hacen énfasis en él como alternativa a la agresión y al sometimiento: “La convivencia pacífica, exige que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Es decir, que los participantes logren por medio del diálogo y la concertación salvar sus diferencias al tiempo que resuelven sus desacuerdos” (2005, p.58). De manera similar, al apoyarse en Habermas y Apel, se está también tomando la postura que sugiere que la justificación racional para una acción se obtiene sólo mediante una genuina comunicación en la cual se resuelven los conflictos y los desacuerdos (p.20, y pp.3539). Sin embargo, cabe anotar que la agresión y el diálogo genuino no son los únicos mecanismos posibles en principio; existe también lo que se ha llamado acción política y lucha política, la cual no presupone el diálogo perfecto (Midgley, 1997; Young, 2000; Frazer, 2006).

Habermas mismo ha distinguido la acción comunicativa de la acción estratégica (1984).

La redacción y la valoración de las respuestas en algunas preguntas de las pruebas SABER refuerzan la idea de que es necesario inculcar en los estudiantes el que siempre se debe recurrir al diálogo. Un ejemplo es el siguiente: (Grado 5, p.36; y grado 9, p.50) Gladys llega muy tarde a su casa y su papá la espera muy bravo y preocupado.

Como castigo, le prohibe (sic) salir de noche durante todo un mes. Gladys opina que este castigo es demasiado duro. ¿Qué debe hacer Gladys?

A. Salir del cuarto furiosa B. Decirle a su papá que él no puede mandarla C. Llegar a un acuerdo con su papá para que la deje llegar tarde los fines de semana D. Decirle a su papá que ella ya tiene suficiente edad para llegar tarde La respuesta mejor valorada es la C, lo cual presupone que existe de parte del padre de Gladys disposición para llegar a acuerdos racionales y para negociar sus acciones. Al ser éste un caso descontextualizado, se asume también que la respuesta C es la mejor, independientemente del contexto y de la historia de la situación.

Supuesto 4: Las relaciones sociales en un nivel macro son la suma de las relaciones sociales en un nivel micro Este supuesto se relaciona con un desequilibrio en el entendimiento presupuesto por las competencias ciudadanas a nivel micro, con respecto al nivel macro. El supuesto en su forma más fuerte afirma que si un ciudadano es competente para entender y actuar apropiadamente con respecto a las relaciones entre personas, individualmente, a nivel micro, entonces será también competente para entender y actuar apropiadamente con respecto a las relaciones entre grupos sociales. Para que esta afirmación sea cierta debe ocurrir 28

que las relaciones sociales a nivel macro sean solamente un agregado de relaciones sociales a nivel micro.

En concreto, este supuesto se traduce en un desequilibrio en los estándares y en las pruebas entre lo micro y lo macro. En los estándares, lo micro alcanza un nivel de detalle importante, que incluso parece llegar en ocasiones a cubrir estrategias para atacar algunos problemas de la ciudadanía. Así, por ejemplo, existen numerosas competencias en los estándares que sugieren que un ciudadano competente conoce técnicas de resolución de conflictos, es mediador en ocasiones, maneja sus emociones apropiadamente, entiende y realiza “acciones reparadoras” y parafrasea lo que los demás dicen en discusiones, entre otras cosas. Este nivel de detalle no se presenta cuando las competencias están relacionadas con el nivel macro. En este caso, se plantean las competencias en un nivel general, sin desarrollar las competencias o conocimientos que serían necesarios para ello. Por ejemplo, se propone que los ciudadanos competentes conocen y respetan los derechos de los grupos vulnerables; pero no se desarrolla una propuesta de un conjunto de conocimientos y competencias necesarios para comprender la forma que toman dichas vulneraciones en nuestra sociedad actual.

Este desequilibrio entre lo macro y lo micro se refleja también en las pruebas SABER. En ellas no existe ninguna pregunta sobre conocimientos y competencias que representen un entendimiento de lo que ocurre en la sociedad a nivel macro, más allá del conocimiento de los mecanismos de participación y protección de los ciudadanos.

Esta asimetría envía implícitamente un mensaje, de forma no necesariamente deliberada, acerca de la no necesidad de herramientas detalladas para entender las relaciones a nivel macro en comparación con el nivel micro. Lo anterior estaría justificado si lo macro fuera muy simple en sí mismo, o si fuera sólo un reflejo directo de lo que sucede a nivel micro de tal forma que las competencias desarrolladas para lo segundo fueran suficientes para lo primero. Sin embargo, esta última sería una posición reduccionista que ignoraría que a nivel macro las relaciones están inmersas en dinámicas que no son detectables fácilmente al mirar sólo lo micro. Como sugiere Young, “las estructuras sociales plantean problemas adicionales con respecto a la justicia, tales como aquellos que tratan del poder de tomar decisiones, la división del trabajo, el estar en desventaja por las normas dominantes, y la libertad de expresión cultural” (2006, p.93, traducción nuestra). Por otro lado, las relaciones a nivel micro se pueden entender también mejor si se tiene de trasfondo un entendimiento de lo que ocurre a nivel macro. Por ejemplo, al analizar una relación concreta de una pareja heterosexual habrá diversas acciones que son difíciles de juzgar, casos “grises” en los cuales es relativamente incierto si cada cual actuó correctamente. Sin embargo, al analizar no sólo ésta sino muchas relaciones de ese tipo, pueden verse mejor patrones generales de acción que pueden estar sistémica y sistemáticamente afectando, por ejemplo, a las mujeres.

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas

Supuesto 5: El pensamiento crítico es otra competencia cognitiva localizada El documento de fundamentos de las competencias ciudadanas pone en lugar especial la importancia del pensamiento crítico para las competencias ciudadanas: El pensamiento crítico es una de las competencias cognitivas más relevantes para el ejercicio de la ciudadanía. En este caso se trata de la capacidad de cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información, así como de las dinámicas y relaciones de poder presentes en la sociedad.

Esta capacidad cognitiva también le permite a una persona cuestionarse a sí mismo, a sus propias creencias y decisiones (Ruiz y Chaux, 2005, p.35).

Igualmente, once de los estándares explícitamente hacen referencia a maneras críticas de entender y evaluar diversas formas de conocimiento. Algunos de ellos son los siguientes: • (Grados 6-7,p.21) Analizo de manera crítica mis pensamientos y acciones cuando estoy en una situación de discriminación y establezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situación con mis acciones u omisiones.

• (Grados 8-9, p.23) Analizo críticamente la información de los medios de comunicación.

• (Grados 10-11, p.25) Analizo críticamente y debato con argumentos y evidencias sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial, y comprendo las consecuencias que éstos pueden tener sobre mi propia vida.

Sin embargo, más significativo aún que el hecho de que algunos estándares hagan referencia explícita al pensamiento crítico, es el hecho de que la gran mayoría de ellos no la hagan. ¿Qué significa esta presencia parcial del pensamiento crítico en los estándares? Una primera hipótesis podría sugerir que el pensamiento crítico se encuentra implícito en las competencias ciudadanas, transversalmente, y que en algunos casos simplemente se hace más énfasis en él. Sin embargo, nuestros argumentos en las secciones 3.1 a 3.3 sugieren que tanto las pruebas SABER como la ausencia de una progresión en la profundidad de la comprensión de los conceptos de la ciudadanía, van en contravía de la idea de que realmente el pensamiento crítico está en el trasfondo general de las competencias ciudadanas. Adicionalmente, un análisis de los estándares revela que algunas competencias ciudadanas allí expresadas son adoctrinadoras de una manera directa, y por tanto contrarias al pensamiento crítico. En este caso, con “adoctrinadora” queremos decir que la definición de la competencia involucra la adquisición

de unas creencias particulares por parte de los estudiantes, junto con la intención de que nada pueda llegar a cambiar estas creencias (White, 1972). En concreto, esto se manifiesta en que algunas definiciones de competencias en los estándares llevan consigo afirmaciones sobre qué creer en temas polémicos5. Si alguien no cree en alguna de esas afirmaciones —nosotros, por ejemplo— entonces es declarado menos competente como ciudadano. Las competencias citadas como ejemplos en las secciones 3.2 y 3.3 son adoctrinadoras en este sentido. También lo es la siguiente, que mostramos aquí para hacer notar que curiosamente hace referencia al pensamiento crítico: • (Grados 8-9, p.22) Analizo, de manera crítica, los discursos que legitiman la violencia.

En este caso particular, el pedido de analizar críticamente los discursos que legitiman la violencia nos pone a pensar sobre si no deberíamos analizar críticamente también los discursos que la condenan. Este tema y varias de sus implicaciones son fuente de debate público en Colombia hoy en día, con relación, por ejemplo, a las políticas del gobierno frente a la guerrilla. Este hecho por sí solo pone de manifiesto lo polémico del mensaje transmitido por esta competencia.

Asimismo, algunas preguntas de las pruebas SABER y su valoración presuponen afirmaciones que pueden ser polémicas. Dado que esas afirmaciones se presuponen, se está efectivamente pidiendo a los ciudadanos que crean en ellas. Ahí hay una intención adoctrinadora. Los varios ejemplos de preguntas que hemos presentado en el capítulo 3 son también ejemplos de preguntas adoctrinadoras. Nuestra conclusión es, por tanto, que la hipótesis de que el pensamiento crítico se encuentra de forma transversal en las competencias ciudadanas actuales es insostenible.

Una segunda hipótesis acerca de la presencia parcial del pensamiento crítico en los estándares —que es la que nosotros apoyamos— consiste en que éste se está entendiendo como otra competencia cognitiva más que se suma a las restantes, localizada en algunos aspectos puntuales de la ciudadanía. Según esta hipótesis, para el ejercicio de una ciudadanía competente se requeriría pensamiento crítico para algunos aspectos y no para otros.

Sin embargo, esta conceptualización del pensamiento crítico es problemática. Aunque varios autores han sugerido que el pensamiento crítico implica una serie de habilidades cognitivas, hay un consenso general en la literatura sobre que un pensador crítico es un cierto tipo de persona (Siegel, 5

En realidad, toda declaración de una competencia ciudadana inevitablemente llevará como supuestos varias afirmaciones sobre qué es bueno creer. Siguiendo una definición estricta de “adoctrinar”, ninguna competencia podría dejar de ser adoctrinadora. Pero una definición que se aplique a todo ya no se aplica a nada. Nosotros calificamos como adoctrinadoras a las competencias que nos piden que aceptemos creencias que son polémicas.

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1988; Norris & Ennis, 1989; Paul, 1994). Las habilidades cognitivas que se postulan como constitutivas del pensamiento crítico, al igual que las disposiciones que acompañan dichas habilidades, son aplicables al análisis crítico de toda manifestación de conocimiento, como argumentos, teorías, ideologías, o prácticas sociales. Aunque en la práctica no se puede decir de nadie que sea un pensador crítico acerca de todo, siempre y en todo lugar (Mejía, 2005), en principio sólo tendría sentido considerar que el pensamiento crítico no es aplicable a algunos aspectos de la ciudadanía si estos aspectos fueran evidentes en sí mismos. Ya argumentamos en la secciones 3.1 a 3.3 que éste no es el caso. Adicionalmente, en nuestro análisis de los estándares encontramos que más del 80% de ellos se refieren a competencias que son susceptibles a desempeños más o menos críticos, y en los cuales por lo tanto el pensamiento crítico es aplicable en principio.

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero La exposición de los cuatro primeros supuestos de los cuales trata el capítulo 3 nos permite afirmar ahora que los estándares de competencias ciudadanas actuales en algunos aspectos —al menos los tratados en dichos supuestos—, nos sirven para amansar el dragón (de la no democracia) suponiendo que éste ya está amansado. Es decir, nos ayudan a avanzar hacia la democracia, suponiendo que nuestra condición actual ya es, de hecho, de democracia avanzada. Pero, si aceptamos que el dragón de la no democracia no está aún amansado, entonces llegamos al dilema de tener que acercarnos al dragón para amansarlo, teniendo que haberlo amansado primero. Si no existe de antemano disposición al diálogo genuino, competencia comunicativa, ni mecanismos institucionales expeditos y racionales para modificar las normas —es decir, si nuestra condición actual es de una democracia imperfecta— apelar sólo al diálogo genuino para resolver los conflictos y a los mecanismos institucionales para modificar las normas, puede ser problemático. Además, si los actores sociales no se comportan de manera transparente —es decir, si ocultan en parte sus intereses a la vez que en parte los hacen públicos—, si hay asimetrías en la producción y difusión de información, y si existen injusticias estructurales en nuestra sociedad, entonces la delimitación y aplicación de los conceptos de la ciudadanía se volverá más difícil y requerirá de algo más que una comprensión superficial de los conceptos asociados a la ciudadanía.

En esta sección pretendemos mostrar que las condiciones de democracia ideal presupuestas por las competencias ciudadanas actuales no se cumplen. Esto lo haremos en dos sentidos. Primero, la situación actual colombiana, tanto a nivel general como a nivel local en los colegios, presenta unas condiciones lejanas a lo requerido. Y segundo, hay razones para pensar que, en principio, el estado de democracia en el que los supuestos mencionados son 30

ciertos no es alcanzable nunca. Bajo estas circunstancias, como Nazarín en la película de Buñuel, el ciudadano que quiera mantenerse dentro de los cánones de los ideales más puros —de la ética, o de la ciudadanía— puede terminar sufriendo el daño de actos injustos o, más aún, permitiendo que lo sufran otros.

La actual no es una democracia ideal coyunturalmente A nivel de los colegios parece ser generalizada la ausencia de mecanismos para el diálogo genuino y para una participación efectiva y expedita. Según Cajiao (1994), estos tienden a ser esquizoides; por un lado, mantienen un discurso de la democracia y, por el otro, viven una tradición de prácticas autoritarias. Para este autor, la organización institucional de las escuelas se ha basado en la normalización mediante mecanismos disciplinarios de control social y de homogeneización del saber. Esta realidad “parece estar reproduciendo los esquemas de violación de los derechos humanos, de formas violentas de solución de conflictos, de discriminación, etc.” (p.165). De modo particular se da el control del cuerpo a través del señalamiento permanente de lo que los estudiantes deben hacer o no hacer. También está el control del tiempo, o la regulación de las actividades individuales y colectivas, establecimiento de tiempos iguales –e ideales- en los cuales todos deben aprender las mismas cosas de la misma manera. Además, se da el control del espacio. La infraestructura escolar restringe la relación con el entorno, limitando la exploración de la realidad. En los salones de clase muchas veces el conocimiento no se construye a partir de la experiencia sino copiando del tablero. Y ese espacio cerrado tiende a justificarse por la necesidad de ejercer permanente vigilancia. Igualmente, en la administración de justicia por parte de docentes y demás miembros directivos “se establece un régimen de micropenalidad arbitrario y ajeno a una dinámica de interacción social racional y constructiva” (Cajiao, 1994, p.135).

Una mirada más amplia permite notar que la realidad de la sociedad colombiana dificulta asimismo la práctica de la democracia. Por un lado, se tiene que el miedo, la coerción y la violencia -en buena parte debido a la situación de conflicto armado- impiden al menos una adecuada representación democrática (Herreño, 2002). Además, la dificultad del ejercicio de la ciudadanía también se da porque los mecanismos de participación social (ampliados en la Constitución de 1991) no son eficaces; contrario a esto, se evidencian graves problemas de información y asimilación de estos mecanismos y una limitada capacidad decisoria por parte de la sociedad civil. No han sido tan útiles como se esperaba; la ciudadanía no ha participado en el ejercicio y control político, tal como lo prescribe el artículo 40 de la Constitución. Existe además, al parecer, desconfianza del legislador en la acción ciudadana (Herreño, 2002).

Otros ambientes —como la familia, el barrio, la oficina, la televisión, la música, la calle, en fin, todos aquellos en los

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas

que el niño y el joven interactúan— frecuentemente transmiten mensajes anti-democráticos de formas sutiles, donde incluso estos suelen aparecer como base del éxito (por ejemplo la rivalidad, la deshonestidad, la dominación, la agresión física y mental, etc.). Con el fenómeno de la globalización, además, el poder de las corporaciones multinacionales se ha ampliado para dominar espacios políticos y de producción de información que hasta ahora se habían mantenido por fuera de su dominio (McLaren, 1997; Giroux, 2000). Por otro lado, existen situaciones de inequidad cuyo origen es estructural de manera exacerbada en algunos países como los latinoamericanos (Young, 2006). Un ejemplo de esto aparece en la estructura del mercado laboral y la inequidad de género que ésta conlleva (Cárdenas, 2005).

Esta muestra de democracia imperfecta permite notar las dificultades para lograr acuerdos reales (se termina cediendo por miedo o por costumbre), para modificar las normas que se consideran injustas (dado lo engorroso de los trámites o porque no priman los mejores argumentos), para dialogar (no hay disposición y/o se presentan desequilibrios de poder), para ser críticos (se busca adoctrinar al dirigir o controlar las conductas e ideas de los niños y los jóvenes y de los ciudadanos en general) y para comprender lo macro (no se permite explorar a fondo la realidad). En fin, la dificultad de vivir la democracia por las razones coyunturales presentadas hace que pierdan credibilidad los cinco supuestos analizados en la sección 3.

En principio la democracia ideal es inalcanzable Según Bobbio (1996), la democracia en su modelo ideal se trata del gobierno de todos. Sin embargo, los intereses de los individuos suelen ser diferentes, suponiendo en primer lugar que cada quien conoce bien sus propios intereses y es capaz en ese sentido de representarse a sí mismo. En la realidad, esto lleva a que no se pueda considerar como un soberano el pueblo como unidad, sino que el pueblo se encuentra dividido en grupos contrapuestos. Mientras el modelo ideal de democracia es una sociedad centrípeta, la realidad es una sociedad centrífuga. Por otro lado, el principio inspirador del pensamiento democrático siempre ha sido la libertad entendida como autonomía (Bobbio, 1996); es decir, como capacidad de darse leyes a sí mismos.

Contrario a esto, incluso la misma democracia representativa (que es la más frecuente), es ya una renuncia a la autonomía. Con mayor razón en sociedades como la nuestra, donde la población no siente que el legislador represente sus intereses (Santos, 2004).

De forma adicional, la democracia fue pensada para una sociedad mucho menos compleja que la que hoy existe (Bobbio, 1996). Cuando las sociedades pasaron de una economía familiar a una economía de mercado, y de ésta a una economía protegida, regulada, aumentaron los problemas políticos y requirieron capacidad técnica. Dichos problemas técnicos han necesitado de un conjunto de personal especializado. Por tanto, si el protagonista de las

sociedades industriales y post-industriales es el experto, entonces quien lleva el papel principal en dicha sociedad no puede ser el ciudadano común y corriente. De modo que, por un lado, la democracia se basa en la hipótesis de que todos pueden tomar decisiones sobre todo; pero por otro lado, la realidad de la tecnocracia muestra que los que toman las decisiones sean los pocos que entienden de tales asuntos. La lucha contra la inflación y el desempleo, la justa distribución de la riqueza, etc., son problemas complejos que requieren conocimientos científicos y técnicos que el ser humano promedio no tiene.

Finalmente, para que ocurra la democracia ideal, en los términos aquí planteados, tendría que darse el discurso argumentativo racional; pero las habilidades requeridas para éste no están desarrolladas en todos los seres humanos, y existen limitaciones que hacen que esta sea la norma (Pearson, 1994; Midgley, 1997). Adicionalmente, el ideal Habermasiano del entendimiento mediante la acción comunicativa presupone la conmensurabilidad de los discursos e intereses de los participantes en el diálogo; pero este supuesto ha sido cuestionado de manera importante en las últimas décadas (ver, por ejemplo, Lyotard, 1990). Las visiones de mundo son distintas y representan intereses distintos. El ideal del consenso, producto del diálogo racional, es así más lejano a la realidad (Rosenfeld, 1998).

Las imposibilidades prácticas para vivir el modelo ideal de la democracia igualmente reflejan lo problemático que resulta creer en los supuestos mencionados en el acápite anterior: los principios democráticos dejan de ser claros al querer aplicarlos (por ejemplo, los conceptos de soberanía, libertad, igualdad, respeto a la diferencia, representación, entre muchos otros); la persuasión o el convencimiento de una posición que se defiende termina dependiendo de quién es el auditorio y no de un ejercicio meramente racional e impersonal (así que no es posible establecer objetivamente cuáles son los mejores argumentos ni qué, en últimas, es lo justo); las asimetrías de poder son prácticamente imposibles de resolver (por ejemplo, lograr una igualdad en el acceso al conocimiento); la realidad es tan compleja que no se puede percibir en su totalidad y resultamos queriendo imponer una forma de ver el mundo (así sea inconscientemente); y las problemáticas sociales son tan diversas (y muchas veces incluso contrapuestas) que el Estado (aún con apoyo de la sociedad civil) no puede dar solución a todas las demandas ciudadanas. Así, notar la distancia entre la teoría y la realidad hace dudar de la conveniencia de tomar como base de la acción democrática unos supuestos inalcanzables.

Ahora, lo dicho hasta aquí no debe entenderse como una invitación a acabar con la democracia o a dejar de creer en ella. El hecho de que no se dé el ideal, no significa que debamos renunciar a los mínimos alcanzados, incluso en nuestro propio país. Además, para tener ciudadanos activos conviene tener ideales. Se ha logrado superar lo que hoy muchos consideramos injusticias del pasado. Por ejemplo, la democracia ha permitido en mayor medida la formación y 31

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la expansión de las revoluciones, por ejemplo la que se refiere a la relación entre hombres y mujeres.

Un enfoque crítico de las competencias ciudadanas

Viviendo con un dragón fiero Si las competencias ciudadanas declaradas actualmente, con todas sus virtudes, no son suficientes para abordar las situaciones de estados imperfectos de democracia, la pregunta que aparece es la de qué competencias sí pueden serlo. Si bien creemos que no hay que abandonar los ideales democráticos, y hay que ir en pos de ellos, también hay que reconocer que estamos viviendo con el dragón fiero de la falta de democracia y que posiblemente nunca dejaremos de vivir con él (como lo argumentamos en el capítulo 4, ésta no es simplemente una tesis pesimista, sino el resultado de una reflexión sobre los principios humanos de la democracia). Una democracia imperfecta no solamente implica la existencia de problemas de convivencia, responsabilidad democrática o valoración de diferencias en nuestra sociedad; también implica la imperfección de los mecanismos mediante los cuales la sociedad podría avanzar hacia un estado de democracia perfecta, hacia unos ideales de convivencia, responsabilidad democrática y valoración de las diferencias. Y las consecuencias de no reconocer esta imperfección son importantes, al menos porque afectan de maneras desiguales y sistemáticas a diferentes grupos e individuos dentro de la sociedad. Las competencias ciudadanas, por lo tanto, no deben prepararnos solamente para amansar al dragón de la falta de democracia, ya que podríamos morir en el intento. Para poder acercarnos al dragón para amansarlo, necesitaríamos haberlo amansado primero.

Como no podemos salir de este dilema, entonces tendremos que aprender a vivir con un dragón sin amansar, a la vez que intentamos amansarlo. Y en esto consistiría el eje central de una propuesta de ciudadanía crítica dirigida a la construcción de una sociedad democrática crítica (Giroux, 1987). A partir de nuestro análisis del capítulo 3, concluimos que de dicho enfoque se requiere • que tome a las relaciones ciudadanas como complejas, fragmentadas, no transparentes, y, en general, no discernibles de manera inmediata y superficial; • que tome a los mecanismos de participación para definir y redefinir las normas de una sociedad como mecanismos imperfectos con potenciales consecuencias graves para otros valores éticos y de la ciudadanía; • que tome a los mecanismos de diálogo como basados en ciertos presupuestos que no necesariamente son ciertos en muchas ocasiones, con potenciales consecuencias graves para otros valores éticos y de la ciudadanía; • que tome a las relaciones sociales ciudadanas a nivel macro como producto de dinámicas generales que no son un simple reflejo de las relaciones a nivel micro; y • que tome al pensamiento crítico como una manera global 32

de entender y practicar la ciudadanía, y en general de ser ciudadano; y no como una competencia cognitiva localizada en algunos aspectos particulares de ella.

Tres principios para una reformulación de las competencias ciudadanas y su promoción, desde un enfoque crítico Queremos comenzar esta sección aclarando que nuestra propuesta no pretende eliminar el trabajo realizado hasta el momento, y que por lo tanto no implica un “borrón y cuenta nueva”. En este sentido, mas bien, nosotros imaginamos unas competencias ciudadanas que cubran nuevos aspectos no cubiertos hasta ahora (por ejemplo, que incluyan la acción política), y que entiendan otros de una manera más crítica (por ejemplo, que busquen la comprensión crítica de los conceptos de la ciudadanía). Pero creemos que deben mantenerse las virtudes de las competencias ciudadanas actuales, tales como la vivencia —además de la enseñanza— de la democracia (imperfecta) en la escuela, y la integración de lo emocional con lo racional.

Postulamos ahora tres principios pedagógicos que, en nuestra opinión, podrían guiar una reformulación de las competencias ciudadanas, para orientarlas hacia la formación de una ciudadanía crítica. No pretendemos realizar dicha reformulación, dado que eso constituiría un trabajo mucho más amplio que el realizado por nosotros, y se sale del alcance de este artículo.

El primero consiste en la propuesta de que las competencias ciudadanas estén menos basadas en la adopción por parte de los estudiantes de normas generales éticas, o ciudadanas, y más basadas en el desarrollo por parte de ellos de maneras de analizar situaciones y de actuar consecuentemente, de decidir siempre de manera inteligente y sensible. En las secciones 3.2 y 3.3 señalamos casos particulares de normas de acción inmersas dentro de la definición de las competencias ciudadanas actuales (“actúa siempre de acuerdo con las normas existentes, incluso para modificarlas”, y “usa siempre el diálogo abierto como mecanismo de solución de conflictos”), al igual que su carácter polémico como normas generales aplicadas en casos concretos. En la sección 3.1 planteamos el carácter también polémico de las nociones de la ciudadanía. La dificultad para definir claramente dichas nociones posiblemente provenga de la dificultad de derivar de ellas normas de aplicación general. Así, al examinar la posible aplicación de una norma general como “promueve la inclusión y evita la exclusión” en casos particulares, es probable encontrar inconsistencias que podrían llevar a poner en duda las definiciones de exclusión e inclusión. Es importante, sin embargo, aclarar que en toda concepción de ciudadanía siempre habrá normas generales de acción.

Un enfoque crítico de las competencias ciudadanas se diferencia a ese respecto de otros enfoques en que el primero limita al máximo esas normas, para tener más en cuenta las condiciones específicas de cada situación particular en el cual haya que tomar una decisión sobre qué creer y cómo actuar. En este sentido, un ciudadano

Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica a las competencias ciudadanas

crítico competente se caracteriza menos por las creencias particulares que sostiene o por las acciones particulares que realiza, y más por la manera en la que sostiene dichas creencias y realiza dichas acciones (Paul, 1994). Una consecuencia de este argumento podría ser la necesidad de formular (por ejemplo en los estándares) una progresión en la profundidad de la comprensión de los conceptos.

El segundo principio se refiere a la necesidad de que los estudiantes desarrollen un conocimiento profundo acerca de las características particulares de comunidades y grupos sociales a que pertenecen, desde las que definen los niveles micro hasta las que definen los niveles macro. Este conocimiento deberá entender que lo que ocurre a nivel macro no es un simple agregado de lo que ocurre a nivel micro, pero asimismo deberá entender las complejas formas en las cuales lo macro se manifiesta en lo micro. El conocimiento profundo de un tema es indispensable para desarrollar pensamiento crítico sobre él (McPeck, 1981), aunque eso no quiere decir que primero se adquiera el conocimiento del tema, para luego poder ser críticos frente a él. Se trata más bien de la necesidad de construir de forma crítica el conocimiento sobre el tema. Los estándares actuales ya consideran, aunque sólo en parte, la necesidad de que los ciudadanos tengan conocimientos sobre las problemáticas nacionales e internacionales relacionadas con la ciudadanía. Desde un enfoque crítico, no obstante, adicionalmente se debería añadir que la construcción de dicho conocimiento debería permitir contrastar varias concepciones posibles de ciudadanía y de sus elementos particulares (Paul, 1994; Hynd, 2000; Mejía, 2001).

Adicionalmente, este conocimiento deseado incluye una comprensión de las maneras en las que las relaciones macro se reflejan en manifestaciones a nivel micro, y en particular cómo nuestras identidades como ciudadanos y nuestras visiones de la sociedad se van forjando dentro del marco de esas relaciones (Hooks, 1989; Luke, 1996; Halliday, 1999; Dimitriadis y Carlson, 2003; Papastephanou, 2005; Frazer, 2006).

El tercer y último principio consiste en incluir dentro de la educación ciudadana una educación política que abarque no sólo la normatividad para la práctica de la política, sino la práctica misma. Siguiendo a Frazer (2006, p.53, traducción nuestra), Necesitamos una educación específicamente política. La política y la ciudadanía no pueden emerger simplemente de una educación en valores sociales y en ética. (....)

Claramente, una educación ética que abarque teorías de la justicia es una condición necesaria para la ciudadanía en una sociedad justa. Pero no es suficiente. El suplemento necesario en una educación explícitamente política que les permita a los ciudadanos considerar la búsqueda política de justicia. Esto es, la política es muy diferente de la ética.

Este principio está ligado, por supuesto, al anterior. Dado que la práctica de la política conlleva acción estratégica y dentro de ésta coaliciones provisionales entre actores

sociales con diferentes posiciones e intereses, es necesario conocer a profundidad las dinámicas de los grupos sociales tanto a nivel micro como a nivel macro. En últimas, la educación política así entendida es necesaria para la ciudadanía activa propuesta en el marco conceptual de las competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (ver Giroux, 1987; Ellsworth, 1989; Young, 2000; y Frazer, 2006).

A manera de conclusión Nuestra propuesta de redefinir lo que entendemos por las competencias ciudadanas desde un enfoque crítico presenta, por supuesto, algunas dificultades. En primer lugar, demanda mucho más de los alumnos y por tanto de los colegios, y por ello podría no ser considerada como una propuesta realista para nuestra situación actual. Nosotros creemos que los estándares y pruebas actuales representan un avance importante con respecto a los lineamientos curriculares en Constitución política y democracia y en Educación ética y Valores humanos, y son producto de un esfuerzo considerable. La educación para la ciudadanía posiblemente va a comenzar ahora a jugar un papel importante en el quehacer de los colegios. Pero entonces posiblemente nuestra discusión implique que se requiere de un compromiso aún mayor con la educación de los ciudadanos. El compromiso con el ideal de una ciudadanía crítica sugiere también un entendimiento del pensamiento crítico no como una forma avanzada de pensamiento, propia sólo de la educación superior o de sociedades avanzadas, sino como una posibilidad real desde los primeros años. El trabajo de diversos educadores trabajando desde la pedagogía crítica muestra que no es necesaria ni una edad avanzada, ni una democracia avanzada (Freire, 1969; Díaz Soto, 2002).

Hay que mencionar otra dificultad importante: una educación para una ciudadanía crítica, al igual que cualquier otra propuesta de educación para la ciudadanía, conlleva la necesidad de adopción por parte de los educadores del país de unos valores particulares. Y dichos valores, por supuesto, pueden ir en contravía con aquellos profesados actualmente por los miembros de la comunidad educativa. Esto es inevitable. Sin embargo, el enfoque crítico propuesto aquí es restringido en cuanto a los valores particulares que pide adoptar a los profesores y a los estudiantes. Así, por ejemplo, no pide a los profesores cambiar sus valores y posiciones frente a los varios temas diferentes de la ciudadanía —como sus nociones de democracia, exclusión, discriminación, norma, etc., o sus posiciones frente al valor de la institucionalidad o frente al uso de mecanismos de diálogo, etc.—. Les pide en su lugar adoptar una visión de lo que significa desarrollar el pensamiento y la autonomía de los estudiantes con respecto al tema de la ciudadanía, que los entiende mucho más como tomadores de decisiones sobre qué creer y cómo actuar, que como ejecutores de las decisiones de otros.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 37-44.

PERCEPCIONES ESTUDIANTILES SOBRE EL FRAUDE ACADÉMICO: HALLAZGOS Y REFLEXIONES PEDAGÓGICAS* Claudia Lucía Ordóñez** José Fernando Mejía*** Sonia Castellanos****

Resumen El presente artículo informa acerca de los hallazgos de la tercera etapa de una amplia investigación sobre el fraude académico universitario que ha conducido el Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes en Bogotá, con el propósito de desarrollar intervenciones para combatirlo. Ante resultados preocupantes de las primeras etapas en términos de la frecuencia de fraude en la Universidad y de las razones que dan los estudiantes para cometerlo y evitarlo, emprendimos una detallada investigación cualitativa que analiza con profundidad estas razones. A partir de los resultados, proponemos una interpretación de tipo cultural para las decisiones de fraude de los alumnos, que se aleja de una que considere solamente factores relacionados con el desarrollo moral individual. Luego utilizamos principios constructivistas del aprendizaje y su posible aplicación, para sustentar la necesidad de combatir el fraude académico desde el cambio pedagógico.

Palabras clave: Fraude académico, plagio en educación, educación universitaria, educación superior, fraude y pedagogía.

Abstract The present article gives information about the findings of the third stage of a research project on academic fraud that has been conducted by the Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, from the Andes University, Bogotá, with the purpose of developing interventions to fight it. Facing upsetting findings in the first two stages about the frequency of fraudulent

*

El presente artículo informa sobre la tercera etapa de la investigación Fraude académico en la Universidad de los Andes realizada durante el segundo semestre de 2005. Directora de Proyecto: Claudia Lucía Ordóñez. Investigador Coordinador: Fernando Mejía. Investigadoras: Sonia Castellanos, Viviana Ascencio -estudiante, Maestría en Educación Universidad de los Andes-.

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Profesora Asociada, Centro de Investigación y Formación en Educación, Universidad de los Andes. Ed.D., Universidad de Harvard.

Correo electrónico: cordonez@uniandes.edu.co

*** Psicólogo de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: jomejia@uniandes.edu.co **** Magister en Educación de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: so-caste@uniandes.edu.co

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

behaviors and the reasons given by the students to justify academic fraud, we conducted a detailed qualitative study that analyzes these reasons. From the results we propose a cultural explanation for students’ decisions on academic fraud, instead of one that only takes into account factors related to individual moral development.

Then we use constructivist learning principles and their possible applications to support the need to fight against academic fraud from pedagogical change.

Keywords: Academic fraud, academic cheating, plagiarism in education, higher education, fraud and pedagogy.

El fraude académico es un fenómeno muy frecuente y difundido en el ambiente universitario. Algunas mediciones internacionales basadas en encuestas que piden autoreporte de los estudiantes revelan porcentajes de fraude entre 75 y 98% de los estudiantes universitarios estadounidenses (Turrens, Staik, Curtis & Burling, 2001), por ejemplo, y enormes aumentos en las frecuencias de comisión desde 1941 (Davis, Grover, Becker & McGregor, 1992; Brown & Emmett, 2001). Indican también que las conductas consideradas fraudulentas en el ámbito académico han cambiado bastante en el tiempo y cambian de institución a institución. Hemos encontrado porcentajes parecidos a éstos en varias mediciones del fenómeno en estudiantes de pregrado colombianos (Mejía & Ordóñez, 2004; Mejía & Ordóñez, 2005), realizadas por nosotros desde el Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, de la Universidad de los Andes, en donde venimos investigando sobre el tema desde el año 2003, con el propósito de desarrollar intervenciones para combatir el fraude académico.

En una primera fase cuantitativa de la investigación realizada durante el segundo semestre de 2003, aplicamos una encuesta desarrollada a partir de algunas entrevistas hechas a estudiantes que habían sido sancionados por fraude académico y a asistentes a cursos en los que el fraude se había descubierto y sancionado a nivel institucional. La encuesta indagaba acerca de las creencias de los alumnos sobre la naturaleza moral de las acciones que la Universidad consideraba fraude, su frecuencia, su gravedad y las razones personales o sociales para cometer fraude o no hacerlo. Los resultados, en una muestra de 1.194 estudiantes en la que estaban equilibradamente representadas todas las facultades de la Universidad (el 12,7% de los estudiantes de pregrado), revelaron que 94,4% de los alumnos habían cometido algún tipo de fraude durante su vida académica en Uniandes. Había consenso en cuanto a que la mayoría de las formas de fraude mencionadas eran realmente fraude (incluir o ser incluido en un grupo no es fraude para alrededor de la mitad de los encuestados) y sólo ligeras diferencias entre los niveles de gravedad que les asignaban los estudiantes y los que les asignaban 64 profesores encuestados (Mejía & Ordóñez, 2004). Las razones aducidas para hacer fraude variaban entre la solidaridad con compañeros en 37

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problemas y características no deseables de la evaluación del aprendizaje en la Universidad, especialmente que pidiera sólo memoria o que no tuviera sentido para el estudiante que las presentaba, pasando por diversas presiones ejercidas desde la institución y desde la familia.

Una segunda fase de la investigación durante el segundo semestre de 2004 y el primero de 2005 buscó ampliar la información recogida sobre los factores asociados al fraude académico y precisar la preocupante frecuencia detectada de éste. Para esto la investigación se circunscribió a una sola facultad de la Universidad, caracterizada por una diversidad de tipos de cursos y tipos de evaluación. Además la pregunta sobre la frecuencia de fraude fijaba la atención de los estudiantes únicamente en el semestre anterior al de la encuesta. Ésta distinguía de manera mucho más rigurosa y clara los tipos de factores que los alumnos podían asociar con el fraude, entre académicos, sociales, relacionados con la evaluación y con presiones de diferentes tipos. En una muestra de 222 estudiantes (28% de todos los estudiantes de la facultad escogida), el porcentaje de aquellos que lo habían cometido el semestre anterior resultó ser de 95,5%.

A pesar de que tratamos de establecer correlaciones entre los diferentes tipos de razones que adujeron los alumnos para cometer fraude y esta altísima frecuencia, las magnitudes de los índices de correlación resultaron bastante bajas y sólo aparecieron como estadísticamente significativas algunas relacionadas con justificaciones de tipo moral. Las correlaciones, además, mostraron aparentes inconsistencias con otros datos cualitativos que habíamos utilizado para desarrollar las encuestas. Por ejemplo, factores como la carga académica o los tipos de evaluación, que los estudiantes habían asociado con el fraude académico en entrevistas previas, no presentaban una relación estadísticamente significativa con la alta frecuencia registrada.

La interpretación de estos resultados estadísticos indicaba un fenómeno extraordinariamente complejo en el que es, probablemente, una intrincada combinación de factores la que lleva a los estudiantes a la decisión de cometer fraude académico. Esto hacía extremadamente difícil ubicar áreas específicas de trabajo para ayudarlos a tomar mejores decisiones. Además las aparentes inconsistencias entre datos cualitativos y cuantitativos nos llevaron a replantearnos la pertinencia de los tipos de información que estábamos usando para responder preguntas sobre un fenómeno tan complejo.

La investigación actual La investigación no tiene sentido si no orienta la acción en educación, de modo que se hacía necesario comprender mejor las determinaciones de los estudiantes ante el fraude, si esperábamos que los hallazgos de esta investigación en particular nos ayudaran a diseñar intervenciones formativas para ellos. Optamos finalmente porque la información cualitativa de las entrevistas que ya habíamos realizado podía aportar mejor que la cuantitativa 38

a la descripción de factores asociados con la comisión de fraude académico. Partimos de una idea que habíamos discutido recurrentemente al buscar en esas entrevistas información para nuestras encuestas: que son probablemente las creencias de los alumnos sobre el fraude y sobre las razones para cometerlo las que dan sentido a las acciones fraudulentas que realizan, porque muchas veces justifican para ellos su conducta. En este informe presentamos, pues, los resultados de una investigación cualitativa realizada con el objeto de describir las razones que aducen los estudiantes para incurrir en esta falta.

Hemos logrado esto al analizar lo que expresan en entrevistas que hemos realizado a lo largo de tres etapas investigativas, y en respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las creencias que tienen los estudiantes universitarios de pregrado sobre las razones por las cuales se realiza fraude académico?

Para responder nuestra pregunta de investigación diseñamos un estudio basado en un re-análisis de las entrevistas realizadas en las anteriores etapas, como base para diseñar encuestas. Si bien estas entrevistas correspondían a diferentes preguntas de investigación, en todas ellas indagamos sobre las razones que las personas asociaban con las conductas de fraude y sus creencias sobre el fenómeno. En todos los casos diseñamos guías semi-estructuradas para las entrevistas, que fueron tanto individuales como a grupos focales. Transcribimos la información de las entrevistas en su totalidad y la categorizamos, buscando creencias relacionadas con el fraude mismo y su gravedad y con las razones y justificaciones para cometerlo.

En total trabajamos con una muestra de 85 estudiantes de pregrado, distribuidos así: • 9 estudiantes sancionados por fraude, seleccionados de manera intencional • 19 estudiantes asistentes a las clases en las que los profesores informaron sobre estos 9 casos de fraude • 57 estudiantes de materias escogidas al azar en una de las facultades de la Universidad, que se ofrecieron voluntariamente Los resultados de esta nueva etapa cualitativa producen evidencia de toda una cultura de los estudiantes alrededor del trabajo académico en la Universidad, o sea una forma de pensar compartida sobre lo académico que le asigna características que justifican el fraude, como las siguientes: una alta exigencia medida en términos de cantidad (no calidad) de trabajo, la presión por la consecución de altas notas independientemente del significado que tengan esas notas en términos de aprendizaje, concepciones de evaluación como repetición de información memorizada y como demasiado difícil y sin sentido y la poca importancia asignada a ciertas materias que se toman como meros requisitos para cumplir con los programas de las carreras.

Los alumnos también hablan de los profesores, que con sus decisiones pedagógicas o sus acciones frente al fraude mismo, pueden fomentarlo. Los estudiantes entienden estas

Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas

características como definición natural de lo que es académico en la Universidad, y dan ejemplos reales de situaciones que ilustran cada una.

Alrededor de estas características atribuidas a lo académico se producen también creencias que ellos mantienen acerca de sus compañeros y de las relaciones entre ellos, que igualmente explican y justifican la comisión del fraude académico: que los alumnos que no responden a lo que exige la academia poseen características indeseables de personalidad, que poseen malos hábitos y bajas capacidades relacionadas con el estudio y que ayudar a los compañeros a funcionar en lo académico -aun en formas deshonestas- es solidaridad, demostración de amistad, ocasión de reciprocidad o algo que pueden hacer porque no se trata de un problema propio. Entre todas estas creencias está ausente cualquier concepción relacionada con el aprendizaje: sólo 9% de los estudiantes de la muestra hablan del aprendizaje como razón para no cometer fraude o expresan que el fraude no tiene sentido porque al realizarlo no se aprende.

Creencias estudiantiles relacionadas con lo académico La mayoría de los estudiantes consideran que las características del trabajo académico llevan al fraude. La primera de ellas, que se constituye en factor principal al ser mencionada por 42% de los estudiantes de nuestra muestra, es la presión de la Universidad en términos de exigencia de cantidad de trabajo en poco tiempo, como la expresa uno de los entrevistados: “He visto mucho que pasa en esta facultad que a la gente la llenan de tanto trabajo… en una semana uno tiene cuatro o cinco entregas; cada entrega es de veinte páginas; tiene que responder a todo… Entonces uno coge la vaina, copia, pega y sale de eso rápido. Es una forma de responder a la presión.” Dice otro que “[el fraude se hace]... porque la gente no tiene tiempo y se encuentra muy apurada por terminar sus cosas, y con tal de salir con algo prefieren ‘copy-paste,’ como le dicen.”

La presión institucional se manifiesta también en la necesidad de conseguir buenas notas para sobrevivir académicamente y para acceder a beneficios atractivos que la Universidad ofrece. Esta presión se traduce en un interés desmesurado por las buenas notas, mencionado por 26% de los estudiantes, sin alusión alguna al aprendizaje. Esto puede verse en la siguiente cita: “Yo creo que la nota es un incentivo importante para hacer [fraude], porque… si uno sabe que no sabe, uno honestamente dice... no estudié y ya. Pero si uno empieza a tener en cuenta que le va a afectar la nota… que no puede, por ejemplo, aplicar para un coterminal o para poder estudiar en el exterior...”

Dentro de las características del trabajo académico que se relacionan con el fraude tienen también lugar preponderante las que presentan las evaluaciones en la Universidad, para 46% de los estudiantes de nuestra muestra. 24% dicen que a menudo piden sólo memoria: “[Copiaría en un examen],” dice un estudiante, “porque

hay parciales que son muy tesos como los de física, porque hay… que memorizarse como diez fórmulas y aplicarlas (…). Hay fórmulas que son muy complicadas de memorizar… El problema es que a uno le dan una hora y ya, y si uno no se acuerda exactamente de la fórmula… ” Otros indican que muchas veces las evaluaciones no tienen sentido para ellos o son demasiado difíciles: “También hay un factor que es muy cierto, más que todo en esta universidad: es que uno se clava, llega el día del parcial y dice: ‘¿Qué es esto? No entiendo nada’ (...) o sea, que está fregado el parcial, muy difícil. Entonces… le entran a uno los nervios… uno empieza a hacer todos los puntos pero no hace nada, ya después empieza a mirar al frente, atrás, izquierda, derecha y por último termina llamando al amigo: ‘¡Oiga, ayúdeme!’”

La idea de la evaluación sin sentido, importante para 12% de los jóvenes entrevistados, tiene que ver con trabajos que no piden al estudiante pensar, como en el siguiente testimonio: “…Nos pusieron a hacer una vaina súper estúpida que no está evaluando nada de lo que uno sabe, nada de su análisis, nada de su inteligencia; está evaluando es que uno esté de buenas y abra la página que es, para encontrar la cita que le piden.” O tiene que ver con exigencias incomprensibles para los alumnos: “Yo creo que [el que hace fraude] necesita llenar el trabajo (…), porque hay que hacer tres hojas y no sabe qué poner; empieza a llenar sin poner citas y ya (…). Los incentivos son negativos, como en el caso de que lo obliguen a uno a un límite [mínimo] de cinco hojas, cuando lo que yo quiero decir lo puedo decir en dos.”

En cambio dice otro estudiante: “… cuando a los estudiantes les gusta un tema..., se hacen muy buenos trabajos; profundizan, investigan, hacen cosas muy buenas.

Pero está claro que en algunas materias [el trabajo] es un requisito pero no hay ninguna motivación para hacer[lo]; no le ven ni el porqué, ni el cómo ni para dónde van con eso. Entonces… los estudiantes no lo quieren hacer y no lo hacen; les da mamera; prefieren hacer otras cosas…

Pero...entra la presión de que eso vale tanto porcentaje de la nota... Entonces ya los últimos dos días... están haciendo [fraude].” De los 85 estudiantes entrevistados, 18% mencionan como una razón importante que los movería a no hacer fraude que las evaluaciones y trabajos les exijan exponer y sustentar su propio pensamiento, como lo indica el siguiente testimonio: “…[No se hace fraude en evaluaciones] que sean cosas analíticas ... O sea, cada uno tiene su punto de vista y su punto de vista es distinto al de la otra persona. A uno no le sirve mirar a otro; dos personas no piensan igual. …Uno se copia donde solamente califican [la] respuesta; que a uno le digan [que no] importa el procedimiento.”

Algunas características de los currículos de las carreras son también razones para hacer fraude. Algunos estudiantes (20% de la muestra) aducen su desinterés por algunas materias que deben tomar obligatoriamente o la falta de importancia de éstas dentro de sus carreras, como explicaciones del fenómeno. En contraposición, 10 de los entrevistados indican, 39

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como los citados, que el interés y la importancia de las materias o las carreras son razones para no cometer fraude académico: “Pues mucha gente a veces dice: ‘...lo voy hacer, [el fraude], porque esto no me va a servir nunca para nada.’ ...Cuando alguien le dice a uno… [que] nunca más en la vida voy a volver a saber de eso, de pronto ésta sí puede ser una justificación para hacer fraude”; y “…si es una materia muy importante... de la carrera de uno, obviamente uno no va a copiar un trabajo (…); pero si es… un CBU [curso de cultura general], por allá de no sé qué… ” Finalmente, los alumnos también asocian el fraude con creencias sobre los profesores. El veintiocho por ciento (28%) de los estudiantes mencionó características pedagógicas de sus maestros y actitudes suyas hacia el fraude como explicaciones para el fenómeno. Las primeras incluyen que sean inexpertos como maestros, que dicten la misma clase de la misma manera por mucho tiempo y que no den oportunidades flexibles a sus alumnos en las evaluaciones. Las que se relacionan con el fraude hablan de falta de atención de algunos maestros para darse cuenta o no de los que ocurren, falta de acción ante el fraude que detectan e inclusive que lo permitan al final de los exámenes. Dice un alumno lo siguiente: “A mi me parece que la actitud del profesor puede ser de alguna manera generadora de [fraude]… porque si el profesor pilla que alguien se está copiando y se hace el de la vista gorda...”

Creencias estudiantiles basadas en características personales La actividad académica de los estudiantes en la Universidad es un contexto importante en el que califican mutuamente sus comportamientos y desarrollan sus relaciones interpersonales. Y con base en esa calificación de comportamientos y esos tipos de relaciones interpersonales alrededor de lo académico, desarrollan también sus opiniones sobre las características personales de cada cual. Entre las que atribuyen a los jóvenes que hacen fraude, 37 estudiantes (44% de la muestra) hablan de la vagancia, la pereza, la irresponsabilidad, la inmoralidad y la deshonestidad, como en los siguientes testimonios: “La gente... que es capaz de copiarse en un examen, sea la materia difícil o sea la materia fácil, lo hace porque no se preocupa por aprender, porque no se preocupa por estudiar… simplemente no hacen nada y llegan y se copian.” Y “[se hace fraude por]… deshonestidad; o sea que la gente no tiene bien formados los valores. [Sus] valores le dicen ‘¡haga lo que se le de la gana!’. Entonces sabe que está mal, sabe que lo pueden penalizar, y no le importa, porque los valores no le dan la capacidad de juzgar”.

Otros factores personales que los alumnos asocian con el fraude tienen que ver con el estudio. Así, treinta y uno (31) de los 85 entrevistados (36%) mencionan como razones la falta de seguridad en lo que saben, la falta definitiva de conocimiento o de estudio y la falta de buenos métodos de estudio; 8 alumnos mencionan la falta de habilidades básicas como leer, escribir o citar. Un entrevistado, por ejemplo, se expresa de la siguiente manera: “[Se haría 40

fraude por]… no tener un buen método de estudio… No hay un método de estudio claro… hay mala organización; no entiendes; no hay como apuntes claros de lo que se va a ver en un examen. Otro dice que “[el fraude se hace] más [por] inseguridad. Hay mucha gente que lo hace quizás porque no ha estudiado. Llega el momento del examen y sin haber preparado, entonces pues necesita copiarse. Y en otras ocasiones [es] por inseguridad que empiezan a mirar al compañero. A veces a mí me pasa que en los exámenes me pongo súper nerviosa y se me borra todo de la mente… Sí, en ocasiones siente uno como esa necesidad porque se siente perdido, por más que uno haya estudiado.”

Además de los duros juicios personales que los alumnos hacen de sus compañeros, muestran directamente en sus testimonios actitudes individuales preocupantes que se producen dentro de la cultura académica descrita: la indiferencia, cuando los alumnos indican que pueden facilitar el fraude o no informar de su ocurrencia porque no es problema suyo (el 18% de la muestra menciona esto), y la concepción heterónoma que expresa otro 28% de que el problema del fraude es el castigo o de que es con el castigo, la vigilancia y el miedo a ambos que se controla el fraude. Dice un estudiante: “No [reportaría un caso de fraude]. Yo no me meto (…). Cada uno verá cómo hace sus cosas y si quiere hacer sus copias o si no (…). Si uno se pone en ese cuento de reportar al de al lado, yo creo que sería muy difícil realmente interesarse por resolver su parcial o su quiz.” Y dice otro: “Pues digamos eso de incluir en un grupo a alguien, pues realmente a mí no me importa. Si el otro no aprende es su problema, no mío; o sea yo cumplo con hacer mis cosas, yo lo puedo incluir y a mi no me afecta. Si a él le va bien, pues bien.” Un último estudiante expresa razones heterónomas para no cometer fraude: “[No haría fraude…], como en un momento copiarse algo así, porque…[qué tal que] me tire toda mi vida, me cambie de carrera, o me toque perder la universidad, [que] quede [marcada] de por vida, que me copie en esa universidad y no pueda volver a hacer nada, solamente por una sola nota…”

Creencias estudiantiles basadas en relaciones interpersonales Finalmente la mayoría de los alumnos demuestran también equívocas concepciones de valores básicos vinculados con las relaciones entre ellos y sus compañeros, que los llevan al fraude. Sesenta por ciento (60%) de los estudiantes de la muestra, por ejemplo, considera que son la solidaridad, entendida como decisión individual o por presión social, la amistad, la reciprocidad y el compañerismo los que los llevan a facilitar el fraude. Un alumno expresa varios de estos valores de la siguiente manera: “Las razones para [dejar copiar a otro o incluirlo en un grupo] son realmente más de amistad… Es un favor; es ayudar al otro a que le vaya mejor y uno lo hace porque es su amigo del alma, porque lo quiere mucho, porque uno no quiere un regaño para él.”

Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas

Discusión Fenómenos como el del fraude académico son generalmente explicados desde el desarrollo moral de los jóvenes y atacados por medio de sanciones. Sin embargo, la enorme frecuencia de ocurrencia de diferentes conductas fraudulentas en nuestro ambiente académico dificulta la comprensión del fenómeno únicamente desde el desarrollo moral. En efecto, si son las características personales de los estudiantes, su irresponsabilidad e inmoralidad, las que explican este fenómeno entonces 94,4 ó 95,5% de nuestros alumnos no han alcanzado un apropiado desarrollo moral. ¿Realmente es posible pensar que casi todos nuestros alumnos son irresponsables o inmorales? Es una conclusión difícil de aceptar.

Más parece que la mayoría de los jóvenes saben que los diferentes tipos de fraude son faltas serias, aunque les atribuyen menor gravedad de la que les atribuyen los maestros, como lo muestra la primera etapa de nuestra investigación (Mejía & Ordóñez, 2004). Al mismo tiempo los aceptan como formas de tener éxito académico, porque sus creencias alrededor de lo académico lo permiten. Esas mismas creencias les permiten convertir valores y comportamientos morales como la solidaridad y el compañerismo en algo más parecido a la complicidad.

Las creencias estudiantiles sobre lo académico se han formado desde su experiencia escolar, probablemente, pero se ven reforzadas y confirmadas en la universidad y pueden estar constituyendo ya toda una cultura, un conjunto de significados compartidos que hace que sea posible que el fraude ocurra como parte natural de la actividad del estudiante universitario. Es mediante la comprensión de estas creencias que podremos avanzar en la comprensión del fenómeno del fraude, de modo que podamos actuar para evitarlo. Igualmente es posible que al entenderlas mejor, avancemos también en la comprensión de la complejidad de los fenómenos relacionados con el desarrollo moral.

Ahora bien, si el fraude es un fenómeno de tipo cultural, ¿qué puede hacerse para contrarrestarlo? No parece suficiente cambiar formas de evaluar, adoptando formas de evaluación que ‘no den papaya.’ Probablemente no sea suficiente hacer cada vez más duras las sanciones y más efectiva la detección del fraude. La sanción al fraude será siempre injusta a los ojos de quienes lo justifican: los estudiantes. Nuestra investigación revela cómo los estudiantes disocian sus acciones fraudulentas de sus propias responsabilidades y las desplazan hacia las de la universidad.

En términos psicológicos estas justificaciones operan de forma tal que quitan la culpa y ‘desconectan’ la conciencia, permitiendo a una persona tomar más fácilmente decisiones de dudosa calidad moral (Bandura, 2002).

Lo interesante es que estas autojustificaciones de tipo académico nos muestran caminos de cambio que están bajo nuestro control, en tanto se relacionan con nuestra labor cotidiana dentro de la universidad. Si estamos dispuestos a modificar la cultura estudiantil alrededor de lo

académico, debemos considerar el comenzar a construir con los estudiantes nuevos significados acerca de lo académico, desde el cambio pedagógico. Y el cambio pedagógico abarca desde los currículos hasta las aulas. Consideremos las justificaciones estudiantiles para el fraude por turno, relacionándolas con cambios curriculares o de aula que podrían contribuir, a su vez, a cambiar la cultura académica estudiantil.

En primer lugar está la carga académica, el poco tiempo que los alumnos ven que tienen para realizar mucho trabajo. Podemos actuar sobre características de los currículos que pueden estar llevando a que los estudiantes tomen tantas clases que no tengan suficiente tiempo para realizar trabajos de aprendizaje realmente interesantes y rigurosos; y podemos actuar sobre el tipo y forma de los incentivos académicos que la universidad ofrece y que pueden estimular esta recarga de trabajo. Una revisión de currículos más compleja sería la de asegurar que permitan a los estudiantes pasar por verdaderos procesos de aprendizaje que se observen permanentemente y no sólo en momentos determinados de un semestre. Esto haría que la carga de trabajo pudiera distribuirse mejor, de modo que la necesidad de estudiar y trabajar fuera constante y se evitaran las semanas ‘pico’, con obvias ventajas para el aprendizaje de los alumnos.

Una segunda justificación del fraude es la importancia exagerada que los estudiantes creen que la universidad atribuye a las notas, sin relación clara con el aprendizaje.

Aquí hay cambios más complicados que hacer, porque se relacionan con dejar de armar currículos alrededor de listas interminables de contenidos que deben cubrirse, y comenzar a analizar nuestras disciplinas en términos de actividades verdaderamente significativas para quienes están aprendiendo a usarlas y a ser profesionales competentes. Hacer esta revisión pedagógica implica analizar lo que consideramos aprendizaje en nuestros cursos y lo que ponemos a hacer a nuestros alumnos para lograrlo. También implica diseñar esos cursos más claramente para que se logren esos aprendizajes, creando actividades de clase más significativas para quienes aprenden, lo que se plasmará en procesos y productos igualmente más significativos y notas que correspondan mejor a la calidad de todos ellos. La universidad debe seguir exigiendo buenas notas, pero ellas deben corresponder, claramente para todos, a procesos eficaces de aprendizaje.

En tercer lugar, los estudiantes relacionan la frecuencia de comisión de fraude con los tipos y características de la evaluación que se utiliza en la universidad. Es bueno recordar aquí que las formas de evaluación son sólo el resultado natural de qué y cómo se enseña y se aprende. Al cambiar las definiciones que hacemos de lo que constituye aprendizaje en nuestras disciplinas y las formas en que pretendemos que nuestros estudiantes lo alcancen, podremos imaginar maneras distintas de observarlo y convertirnos en observadores permanentes, los mejores, de sus avances y sus dificultades en el proceso de aprender.

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Entonces todos podremos dejar de concebir la evaluación como una especie de carrera de obstáculos que se debe superar a cualquier precio, y pasaremos a la evaluación como mecanismo de retroalimentación, lleno de sentido para quien aprende y para quien guía y apoya.

Una cuarta justificación para el fraude académico es, para los alumnos, tomar clases que no consideran importantes.

Todos los cambios mencionados hasta ahora pueden evitar esto, si los acompañamos además de una revisión curricular transversal de los cursos que componen una carrera determinada y escogemos entre cantidad y calidad de aprendizaje; entre la búsqueda del viejo concepto de la ‘cultura general’, basada en una amplia gama de conocimientos diversos, y la búsqueda de conexiones auténticas, verdaderamente significativas, entre disciplinas.

En currículos que por definición deben ser flexibles hoy en día, esto facilitaría la conexión académica entre departamentos y facultades y la consejería a los estudiantes en la escogencia de sus opciones.

Unos currículos y unos cursos verdaderamente enfocados hacia aprendizajes auténticos y significativos para la formación dentro de las diferentes carreras deberían constituir obstáculos reales para la quinta justificación del fraude: los profesores que no cambian pedagógicamente y que no actúan ante el fraude. Tendríamos que confiar en que los alumnos realmente trabajarían autónomamente en cursos interesantes, que les demuestren la utilidad y la emoción del conocimiento, y que exigirían esto mismo de todos sus cursos y profesores.

Nuestra posibilidad de reaccionar pedagógicamente contra las últimas y más frecuentes justificaciones para el fraude, los tergiversados valores de los alumnos sobre ellos mismos y sus relaciones con otros, alrededor de las actividades académicas, tiene que ver también con el cambio general que proponemos en nuestra mirada sobre el aprendizaje disciplinar y profesional. En cuanto a las creencias sobre bajas capacidades académicas de quienes cometen fraude, por ejemplo, vale la pena que examinemos si esto puede ser real desde la formación que damos en nuestros cursos. Un número considerable de estudiantes menciona su ignorancia acerca de las formas de citar ideas de otros y el hecho de que la Universidad no se las enseña eficazmente. Sería importante recordar que saber citar depende de saber escribir con propósito, saber distinguir las propias ideas de las de los demás y saber usar las ideas de otros para conectarlas con las propias de diferentes maneras, en la argumentación. Vale una revisión de cómo estamos exigiendo pensamiento crítico a los estudiantes, cómo les estamos dando apoyo para desarrollarlo en todas las clases, no sólo en algunas, y cómo están desarrollando habilidades de lectura, escritura y presentación de información con las que no necesariamente vienen de sus colegios.

Finalmente, a medida que logremos nosotros y nuestros estudiantes mayor comprensión cultural hacia lo que constituye verdadero aprendizaje, podremos también esperar que ellos analicen el fraude desde una perspectiva cada vez más compleja, nacida de relaciones más claras 42

entre la acción fraudulenta y su impacto en el proceso individual de aprender. A partir de esto podrán calificar más seriamente fenómenos como el fraude por ayuda, solidaridad o amistad.

Si el aprendizaje es el centro de la labor pedagógica, incluida la evaluación, serán claras las consecuencias personales de llevarlo a cabo verdaderamente y los estudiantes podrán entonces replantear las formas como pueden ayudar a otros en sus procesos. Esto se logrará igualmente en cursos en los que se estimule el verdadero aprendizaje en colaboración, no la producción de proyectos en supuesta colaboración. Nuestros alumnos pueden aprender a aprender de otros y con otros, de y con múltiples fuentes de aprendizaje, no sólo del profesor, si este tipo de actividad ocurre permanentemente en sus clases. Éstos pueden ser los primeros pasos para comenzar a construir nuevas y mejores concepciones de valores importantes.

Nuestra propuesta para construir nuevos significados de lo académico desde lo pedagógico implica una visión profunda y crítica a nosotros mismos como maestros y a las decisiones pedagógicas que tomamos, a lo que valoramos en nuestras labores académicas y por qué lo hacemos.

Implica tener visión crítica sobre lo que por muchos años hemos pensado que es lo que está bien en educación y también ser capaces de dudar de nuestras más profundas convicciones y cuestionarlas. No debemos olvidar que nuestro propósito es siempre lograr una mejor educación para los alumnos, que nos permita contar con profesionales cada vez mejores, que por definición deben ser también cada vez mejores personas.

Es posible que por medio del cambio pedagógico logremos cambiar las creencias que componen esta cultura estudiantil justificadora del fraude como forma de sobrevivir académicamente. Y aunque emprenderlo es complejo, cinco principios del aprendizaje originados en teoría e investigación psicológica de corte constructivista sobre el desarrollo cognoscitivo, que dan soporte a la mayoría de las estrategias pedagógicas activas que caracterizan la práctica pedagógica desde hace ya bastantes años (Perkins, 1997), pueden ayudarnos en toda esta reflexión y mostrarnos caminos concretos para realizarlo (Ordóñez, 2004): • El aprendizaje es un proceso individual de construcción de significado (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978).

• Ocurre a partir de la experiencia directa (Piaget, 1970), de modo que se demuestra y progresa al realizar desempeños que activen y hagan avanzar la verdadera comprensión (Perkins, 1997).

• Ocurre de manera diferente en cada individuo porque resulta significativo, o sea verdaderamente relacionado con la comprensión, al conectarse con experiencias y conocimientos previos, adecuados o ingenuos (Ausubel, 1968; Piaget, 1970).

• Se estimula y ocurre naturalmente al poner las comprensiones individuales en interacción inteligente con las de otros (Vygotsky, 1978).

Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas

• Se hace más significativo, más dirigido a la comprensión de lo real, cuando ocurre por medio de desempeños auténticos, relacionados con lo que verdaderamente hacen quienes usan el conocimiento en el mundo (BoixMansilla & Gardner, 1997; Perkins, 1997).

El principio que nos recuerda que el aprendizaje es un proceso puede ayudarnos a pensar currículos en los que ningún conocimiento quede sin aparecer una y otra vez, relacionándose con muchos otros, diferentes cada vez, de modo que su comprensión por parte de quienes aprenden vaya haciéndose paulatinamente más compleja, profunda y conectada. Currículos que realmente permitan el proceso de aprender y no solamente limiten el tiempo de supuestos logros, artificialmente necesarios cuando se busca la transmisión de cantidades determinadas de información. El principio del proceso puede ayudarnos a entender la necesidad de que los currículos de diferentes materias conecten conocimientos de manera paulatina y no presenten sólo información que no se sostiene por sí misma. Y puede ayudarnos a pensar mejor la manera de facilitarles a los estudiantes la compresión de la forma en que las que llamamos materias básicas, y todas las demás que se incluyan en un currículo determinado, realmente contribuyen a la comprensión del quehacer o quehaceres característicos de las profesiones que están conociendo y a la adquisición de las competencias necesarias para realizarlos. Entonces tal vez las materias, las diferentes disciplinas, dejen de aparecer en los currículos porque sí, porque son evidentemente necesarias, aunque lo evidente no sea para los alumnos.

Los principios que hablan de que el aprendizaje ocurre en la experiencia y, por consiguiente, por medio de desempeños y desempeños auténticos, nos obligan a cambiar nuestras ideas acerca de la secuencia general en la que deben ocurrir las cosas en ambientes de verdadero aprendizaje: no es necesariamente primero la teoría y después la práctica; es posible ocasionar primero la vivencia y después la reflexión sobre ella, de manera que se pase de allí a la conexión con los principios y la teoría, después de haberla visto funcionando. Estos principios que relacionan el aprendizaje verdadero con la experiencia y con el desempeño también nos ayudan a pensar currículos y clases en los que los objetivos lleven a los alumnos a realizar acciones relacionadas con lo que auténticamente hacen quienes aplican las disciplinas en la vida real, los verdaderos científicos y profesionales. Nos ayudan también a entender que un buen currículo debe estar basado en un nuevo análisis de las disciplinas, para pensarlas en términos de desempeños, no sólo de temas; desempeños por medio de los cuales se vayan comprendiendo realmente los conceptos y procesos que las caracterizan, sus conexiones naturales con conceptos y procesos de otras disciplinas y la verdadera naturaleza temporal, cambiante y crítica de los conceptos y procesos de todas las disciplinas. Y nos ayudan también a pensar en que la evaluación del aprendizaje debe corresponder a todo esto y convertirse en observación del desempeño, para lo cual hay que diseñar no sólo

buenos métodos de evaluación que puedan observarse con base en criterios claros, sino novedosos instrumentos de observación de esos métodos y del proceso mismo de aprendizaje, que usen esos criterios.

El principio del proceso individual de construcción de significado y el del aprendizaje en la interacción social nos recuerdan que las fuentes de conocimiento son múltiples, al igual que las comprensiones sobre los mismos fenómenos, de modo que los procesos de aprendizaje deben estimularse por medio del uso de múltiples fuentes, no sólo del maestro o del texto. También nos indican la importancia de los desempeños y las discusiones en grupo, con el profesor y con muchas otras personas, para verdaderos propósitos de aprendizaje.

Y, finalmente, el principio del conocimiento previo nos llama a que nuestras clases permitan que los estudiantes expresen sus comprensiones iniciales de aquello que queremos que aprendan y las formas como conectan lo que sabían con lo nuevo. Mientras no las conozcamos, no vamos a poderlos ayudar efectivamente a que comprendan, manejen y usen lo nuevo que queremos que lleguen a aprender.

Probablemente podemos intervenir para combatir el fraude académico a partir de hacer lo académico más significativo para los estudiantes en términos de verdadero aprendizaje y de ayudarles a ser más conscientes de este. Esto tiene implicaciones en los currículos, en las actividades de los aprendices dentro y fuera de las aulas, en el rol de los aprendices y del profesor, en la interacción entre ellos y en la evaluación. Es posible que en una cultura académica que funcione verdaderamente alrededor de la importancia y el interés por adquirir conocimiento, también tomen sentido verdadero los valores que todos los muchachos probablemente conocen, y que funcionen más claramente la verdadera solidaridad y la verdadera honestidad con los procesos de aprendizaje propios y de otros.

Referencias Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bandura, A. (2002). Selective Moral Disengagement in the Exercise of Moral Agency. Journal of Moral Education, 31, 101-118.

Boix-Mansilla, V. & Gardner, H. (1997). What are the Qualities of Understanding? En M. S. Wiske (Ed.), Teaching for Understanding. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

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DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / José Fernando Mejía / Sonia Castellanos

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APROXIMACIÓN A LAS PROBLEMÁTICAS PSICOSOCIALES Y A LOS SABERES Y HABILIDADES DE LOS DOCENTES DEL DISTRITO* Silvia Diazgranados** Constanza González*** Rosa Jaramillo****

Resumen La idea de que “los maestros de Bogotá se están enloqueciendo” debido a las difíciles condiciones en las que ejercen su labor educativa ha aparecido en las noticias recientemente con mucha frecuencia. Con el propósito de determinar 1) los contextos del quehacer docente que afectan el bienestar psicosocial de los maestros, 2) la percepción que tienen de su salud física, emocional, psicológica y su desempeño laboral, 3) los saberes y habilidades que han desarrollado para enfrentar exitosamente sus problemáticas y 4) los relatos dominantes que usan para describir su trabajo, que cotribuyen o no a su bienestar psicosocial, se condujeron entrevistas y grupos focales con 54 maestros, rectores y orientadores, y se creó una encuesta a partir de las categorías que emergieron de la información cualitativa, la cual fue tramitada por 562 docentes de 25 Instituciones Educativas Distritales (IED). En este trabajo se identificaron las características contextuales que perturban el bienestar de los maestros, y se encontraron diferencias entre la salud física, emocional y psicológica de los docentes según la evaluación promedio que obtuvo la institución educativa en que laboran. Sin embargo, no se encontraron niveles de perturbación significativos y, por el contrario, se identificó una tendencia hacia el bienestar y un alto uso de estrategias para enfrentar dificultades de forma exitosa. El presente artículo discute el desfase que existe entre el panorama negativo que presentan los relatos dominantes que circulan sobre la salud mental de los docentes y los resultados positivos de sus autorreportes, además de presentar recomendaciones al respecto.

Palabras clave: Docentes, bienestar psicosocial, agotamiento, estrategias de manejo, relatos dominantes.

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Investigación realizada por la Universidad de los Andes, financiada por la Secretaría de Educación de Bogotá. ** Psicóloga y Filósofa de la Universidad de los Andes. Coordinadora del programa Juegos de Paz en Colombia.

Correo electrónico: s-diazgr@uniandes.edu.co ***Psicóloga de la Universidad de los Andes. Magíster en Investigación Psicosocial de la misma universidad.

Correo electrónico: congonz@hotmail.com ****Psicóloga. Magíster en psicología clínica y de familia, profesora de cátedra de la Universidad de los Andes y Directora de la Fundación Caminos Alternos.

Correo electrónico: rjaramil@uniandes.edu.co

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

Abstract The idea that “teachers in Bogotá are going crazy”, due to the difficult conditions in which they work, has been on the news many times lately. With the aim to determine 1) the contexts teachers believe are having an impact on their psycosocial well-being, 2) their perception on their present physical, emotional and psychological health, as well as their performance at work, 3) the knowledge and skills they have developed to face difficulties, and 4) the dominant narratives they use to give account of their work, which contribute or not to their social well-being, interviews and focal groups were performed with 54 teachers, principals and school counselors, and a survey was created using the cathegories emerged from the qualitative data, which was completed by 562 teachers of 25 public schools of Bogotá. The characteristics of school´s environment that disrupt teacher´s well being were identified, and some significant differences were found on the physical, emotional and pshychological health of teachers, according to the average score that obtained the institution they work in, according to their evaluation. Still, no significant levels of disruption were found and, on the contrary, the reports illustrate a tendency towards a positive well-being as well as high use of these coping. The gap that exists between the negative dominant narratives on the mental health of teachers and their positive selfreports is discussed, and recommendations are presented.

Key words: Teachers, psicosocial well-being, burn out, coping, dominant narratives.

Antecedentes La mayor parte de los estudios hispanoamericanos que se han ocupado del tema de la ‘salud mental’ de los maestros señala la existencia de una enfermedad laboral a la cual se le ha dado denominado de dos formas: ‘Síndrome del burnout’ (o ‘agotamiento’) y ‘malestar docente’. Según la OMS (citado por Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001), se trata de una de las causas más frecuentes por las cuales se da incapacidad a los maestros. En Colombia las investigaciones sobre este fenómeno han sido muy pocas, a pesar de lo cual los medios de comunicación han venido divulgando la idea de que los docentes se están enloqueciendo. Como se puede observar en el siguiente testimonio, la idea también circula entre los docentes: “La situación de los docentes es muy compleja, el grado de estrés del gremio es muy fuerte y eso está afectando mucho la labor. Sí, los maestros están enfermos, debe haber más de sesenta por ciento de maestros con estrés y es evidente que las clínicas de reposo están llenas de docentes”. (Entrevista a docente).

Así pues, esta investigación se realizó -en calidad de pilotaje diagnóstico- con el ánimo de determinar cuáles son las principales problemáticas que rodean el quehacer de los docentes del Distrito, el impacto que tienen sobre su bienestar psicosocial, y los saberes y habilidades que usan para minimizar sus efectos negativos.

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DOSSIER • Silvia Diazgranados / Constanza González / Rosa Jaramillo

Síndrome del burnout y malestar docente Aunque no existe una definición única sobre el síndrome del burnout, predomina la idea planteada por Chernis (1980) y Maslach (1976) de que se trata de una respuesta al “estrés laboral crónico”, cuando el profesional interactúa en un ambiente de trabajo en donde las demandas exceden sus recursos individuales.

Para Maslach (1980), el síndrome del burnout incluye manifestaciones mentales, físicas y conductuales. Dentro de las primeras se encuentran “sentimientos de vacío, agotamiento, fracaso, impotencia, baja autoestima y pobre realización personal”; entre las segundas se encuentran “cefaleas, insomnio, alteraciones gastrointestinales y taquicardia, entre otras”, y dentro de las terceras están “el bajo rendimiento personal, el distanciamiento afectivo de los compañeros y clientes, y conflictos interpersonales frecuentes en el trabajo y con la familia”.

Por su parte, la noción de malestar docente ha sido empleada para describir muchas de las características propias del síndrome del burn out, en el contexto específico de la labor docente. De acuerdo con Rubano (2002) la categoría ‘malestar docente’ describe los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del maestro, como consecuencia de las condiciones psicológicas y sociales en las que se ejerce la docencia. Monge (2002), complementa esta aproximación diciendo: “Malestar docente es, por lo tanto, el término que ha podido nombrar el complejo proceso en el cual los maestros van expresando sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa de un importante desgaste y sufrimiento”.

La idea de que existen demandas fuertes y muchas veces opuestas, las cuales recaen sobre el docente generándole agobio y sufrimiento la comparten, de una u otra manera, varios de los estudios consultados (Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001; Rubano, 2002; Monge, 2002; Gavilán, M. G., 1999; Fierro, 1993). Sin embargo, muchos de los trabajos realizados desde estas dos perspectivas hacen énfasis en las carencias y dificultades (depresión, estrés, fatiga, somatizaciones, etc.), y le dan poca importancia a las expresiones de bienestar emocional y a los factores que lo propician. En efecto, podría afirmarse que estas perspectivas son patologizantes, en la medida en que no comparten una mirada complementaria a las áreas ‘psicológicamente sanas’ de los afectados.

La perspectiva construccionista en el abordaje del agotamiento o malestar docente El presente estudio se realizó dentro del marco del construccionismo social, enriquecido por la teoría sistémica.

Ambas miradas se distancian de las posturas psicológicas tradicionales que hacen del individuo el centro de sus preocupaciones, para concentrarse en la manera en la que 46

diversos contextos (relacionales, normativos, socioeconómicos y políticos) moldean en gran parte las subjetividades, y la forma en que, por medio de los intercambios lingüísticos, los seres humanos construyen las realidades sociales en una dinámica co-creadora, retroactiva y cambiante.

En este contexto, la presente investigación adopta un enfoque apreciativo desde el cual se busca trascender aquellas explicaciones basadas en el déficit y la carencia, pues sólo dan cuenta de las situaciones problemáticas por las que atraviesan las personas y comunidades con las que interactuamos. Como lo señala Gergen (1996) la ‘perspectiva del déficit’ heredera del modelo médico, y prevaleciente en el mundo moderno, predispone a los individuos y grupos sociales a inventariarlo todo desde una lente negativa, que deja pocas salidas y esperanzas a los implicados y que presenta la realidad como un pesado lastre muy difícil de modificar. Desde esta mirada, el estudio resuena con los planteamientos de McNamee (1997), quien atiende al lenguaje y a la acción conjunta para develar la forma en que nuestras formas de hablar e interactuar construyen y validan la descripción y experiencia del agotamiento. El interés deja de centrarse en las causas de dicho síndrome, buscando hacerlo en “los procesos sociales y relacionales que construyen y mantienen el fenómeno”.

Así pues, si bien la investigación acerca de las problemáticas psicosociales que afectan a los educadores hispanoamericanos parece ser notoriamente escasa, el vacío teórico en lo que respecta a los saberes y habilidades que puedan poseer los docentes para evitar o superar dichas problemáticas es mucho mayor. En este sentido, la presente investigación se planteó tres objetivos principales: a) avanzar en el reconocimiento de las condiciones de orden jerárquico-normativas, jurídicas, laborales, socioeconómicas y relacionales, que rodean el quehacer de los docentes del Distrito, y develar el modo en el que estas condiciones contribuyen, o no, a su bienestar psicosocial, b) rastrear algunos saberes y habilidades con los que cuentan los docentes para enriquecer su vida y para minimizar o diluir el impacto de las dificultades psicosociales que los perturban y, c) recrear algunos de los relatos dominantes y significados que los docentes han construido para la actividad docente, con el fin de reconocer cuáles contribuyen a su malestar y cuáles propician su bienestar psicológico y social.

Contextos sociopolítico y jurídico en los que se ejerce la docencia Los factores que propician la insatisfacción de los docentes parecen estar ligados al contexto sociopolítico en el cual se ejerce dicha profesión en nuestro país. Por un lado se ha señalado que esta profesión ha sufrido un proceso de desprestigio, al punto de que, en la actualidad, se tiende a pensar que los docentes son “los mayores y más visibles responsables de la pérdida de capacidad de la institución

Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del distrito

educativa para responder a las exigentes funciones que la sociedad y el Estado le han asignado” (Castillo, Cortés, Ortiz, Rivas, Villadiego, Vélez, 2004). Esto, sin duda, afecta a los maestros pues en el ejercicio de su actividad no obtienen el reconocimiento social esperado.

Por otro, se plantea que las políticas y la legislación recientes a nivel nacional han modificado las condiciones de trabajo de los docentes, afectando, entre otros ámbitos, el de su bienestar psicosocial. Se destaca la ley 715 de 2001 que ha establecido nuevos parámetros para la asignación de competencias a las entidades territoriales, y ha propuesto una nueva estructura institucional para la educación pública colombiana (Al tablero, 2002). El cambio en el criterio de asignación de recursos para las regiones, así como la asociación de instituciones educativas, la reubicación de los docentes y la asignación de nuevas funciones a los rectores en los campos académico y administrativo, son aspectos de la ley debatidos por los diferentes actores del sistema de educación (Educación compromiso de todos, 2002).

Según el criterio de numerosos docentes y rectores, las medidas que impone la ley afectan negativamente en varios aspectos, dentro de los cuales sobresalen: el aumento en la carga laboral; tener que trabajar con un mayor número de estudiantes en el aula; la inadecuación de la infraestructura física y la insuficiencia de los materiales académicos (Educación compromiso de todos, 2002); “la flexibilización laboral del magisterio”; el recorte del nivel de ingreso real de los docentes y mayores dificultades para ascender en el escalafón (Ramírez, 2004).

Se plantea que las anteriores medidas están directamente relacionadas tanto con la calidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas (Educación compromiso de todos, 2002), como con la calidad de vida de los docentes (FECODE, 2003). De acuerdo con FECODE (2003), varias de las condiciones mencionadas han llevado a que “la consulta y la hospitalización psiquiátrica de los maestros se haya disparado por estados de ansiedad, depresión, estrés y fatiga”.

Metodología

Participantes En la muestra total participaron docentes, rectores y orientadores de 25 Instituciones Educativas Distritales, ubicadas en 14 localidades de Bogotá, escogidas por la Secretaría de Educación Distrital (SED) de acuerdo con diferencias notables para resolver conflictos.

Para la muestra cualitativa participaron 54 docentes distribuidos en 12 entrevistas y 3 grupos focales con maestros, 3 entrevistas a rectores, 2 entrevistas a informantes clave, 1 grupo focal con orientadores y 1 grupo focal con parejas de docentes. La selección de la muestra fue intencional y se tomaron en cuenta características como el sexo, la edad, el tiempo de docencia y el nivel de enseñanza.

En la muestra cuantitativa se enviaron 40 cuestionarios a cada una de las 25 IED seleccionadas por la SED, y se recibieron 562 cuestionarios debidamente diligenciados por docentes, que representan el 2,35% de docentes del Distrito.

Instrumentos 1. Guías semiestructuradas para entrevistas y grupos focales: exploraban los distintos ámbitos de interés del estudio. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora y los grupos focales de dos horas. Todas las conversaciones fueron grabadas en cassettes de audio, con previa autorización de los participantes, y luego fueron transcritas para su posterior análisis.

Para avanzar en el análisis de la información cualitativa se recurrió al software Nud*ist 6, con el cual se obtuvo un árbol con 138 categorías, distribuidas en seis grandes ejes: trayectoria docente; contextos (que tienen un impacto sobre el bienestar docente), estado del bienestar psicosocial de los docentes (en los ámbitos físico, emocional, psicológico, y del desempeño laboral); saberes y habilidades (que usan para miniminzar el impacto de las dificultades de su quehacer); políticas y acciones en pro del bienestar; y relatos dominantes sobre la docencia.

2. Cuestionario: con base en el árbol de categorías que se obtuvo con el análisis de la información recogida en entrevistas y grupos focales, se elaboró un cuestionario que fue diligenciado por docentes en 25 IED en Bogotá, y procesados con ayuda del software SPSS-12.

Además de los datos demográficos, se preguntó por la manera en la que distintas características de los contextos de su quehacer docente favorecían su bienestar psicosocial en los ámbitos 1) laboral, 2) jerárquico-normativo, 3) de la población atendida, 4) institucional y 5) relacional. Se usó una escala de 5 puntos, en la cual 1 indicaba total desacuerdo, 2 desacuerdo, 3 ni acuerdo ni desacuerdo, 4 acuerdo y 5 total acuerdo.

También se exploró el estado de su bienestar psicosocial, indagando por la frecuencia con que experimentaban 1) distintas dolencias en el ámbito de la salud física, 2) distintas emociones positivas y negativas en el ámbito emocional, 3) distintas problemáticas del funcionamiento psicológico, y 4) distintas conductas de disfunción en el desempeño laboral. Nuevamente se usó una escala de 5 puntos, en donde 1 era igual a nunca, 2 a casi nunca, 3 a algunas veces, 4 a casi siempre y 5 a siempre.

Igualmente, se indagó por la frecuencia con que usaban distintos saberes y habilidades para enfrentar con éxito las dificultades propias de su labor, usando la misma escala de frecuencias.

Análisis A partir de la evaluación que los docentes realizaron de los contextos que rodean su labor en la institución, se obtuvo un indicador para cada una de las 25 IED que participaron 47

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en la investigación, a partir del cual se dividieron en 3 categorías que reflejan la manera en que los docentes perciben el impacto de los contextos laboral, institucional, relacional, de la población atendida y normativo, sobre su bienestar psicosocial. Las IED que obtuvieron promedios superiores a 2,5 e inferiores a 3 fueron categorizadas como regulares; las que obtuvieron promedios entre 3 y 3.5 como aceptables, y, por último, las que obtuvieron promedios superiores a 3.5 pero inferiores a 4 recibieron fueron categorizadas como buenas. En ningún caso se obtuvo promedios inferiores a 2,5 ni superiores a 4. A partir de esta categorización, que refleja la manera en que los docentes perciben, se buscaron promedios de los reportes de los profesores sobre cada una de las variables especificadas, y también, se realizaron comparaciones múltiples para las diferentes variables, según las categorías emergentes de las IED, con el fin de observar si existían diferencias significativas en los indicadores del bienestar psicosocial de los docentes (en los niveles de salud física, emocional, psicológica y desempeño laboral) cuando las condiciones que rodean su labor docente varían.

Resultados Los docentes se refieren a su gremio y profesión de distintas formas, algunas de las cuales, por su uso reiterativo, se han consolidado como relatos dominantes.

Uno de los que ha cobrado más fuerza -el cual dio origen a esta investigación-, dice que los maestros se están enloqueciendo porque las exigencias implementadas por la ley 715 de 2001 son tantas y tan desproporcionadas, que los docentes ya no dan abasto con tantas demandas. A continuación encontramos algunos relatos dominantes sobre los docentes y la docencia, que, de una u otra manera, hacen referencia al punto mencionado.

Relatos que exaltan la labor docente Al verdadero docente lo hace la vocación. La mayoría de docentes consideran que la vocación que se tiene por su labor juega un papel preponderante en el desempeño profesional y humano del maestro. La vocación no sólo da sentido a la labor y compromiso por la docencia, sino que juega un papel fundamental a la hora de enfrentar las adversidades que se les presentan en la cotidianeidad de su trabajo. Junto al relato del maestro vocacional se encuentra el de la docencia como una profesión exigente a nivel laboral y humano, que requiere gran sensibilidad social y amplio sentido de entrega.

“D8: Yo pienso que lo más importante en este trabajo es el amor que uno le tiene a la profesión. Si uno buscó esta profesión, a excepción de casos muy aislados, es porque le gusta. D7: Hay una cosa que a mí me parece y es que los maestros no trabajamos por necesidad, a mí me parece que a pesar de que tengamos dificultades económicas como todos los seres humanos, y nos llegue el salario y nos lo gastemos en las 48

necesidades que tenemos, nosotros no trabajamos por necesidad como la otra gente que está en ese dilema y en esa angustia todo el tiempo por su platica y estabilidad. Entonces yo pienso que nosotros trabajamos prácticamente por gusto, no por la plata sino por gusto” (Grupo focal de docentes 1) El relato del docente vocacional también incluye alusiones al maestro que llegó a la docencia por falta de oportunidades y no por vocación. A este respecto, tanto maestros como orientadores y rectores señalaron que los docentes que no tienen vocación interior son los que experimentan mayores dificultades para asumir las cargas y presiones laborales propias de la docencia: “Yo considero que algo gravísimo en la educación es que yo me atrevería a decir que más del 50% son docentes porque les tocó ser docentes, porque no pudieron ser otra cosa en su vida, porque no pudieron estudiar una carrera profesional, porque no tuvieron de pronto los medios, los recursos para hacerlo. Entonces, entran a estudiar una licenciatura, porque de pronto era una opción, pero no era su vocación, creo que eso es gravísimo y son ellos los que más problemas tienen” (Entrevista a maestra, 11).

La docencia es un apostolado. Algunos docentes y fuentes expertas señalaron que, por sus altas exigencias y bajos reconocimientos, la labor del docente tiene altas dosis de sacrificio y entrega. De acuerdo con el relato, sólo quien tiene una verdadera vocación es capaz de superar una prueba en condiciones tan demandantes y difíciles, donde la única satisfacción que se recibe es la del deber cumplido. Este relato refuerza la idea de que, independientemente de las dificultades que pueda tener el maestro en su quehacer, las personas consideran que está obligado a cumplir con su labor de manera satisfactoria y sin esperar retribuciones o beneficios personales a cambio.

“Considero que este es un trabajo absolutamente subvalorado por las mismas autoridades educativas: los ejecutivos, los que planean la educación, la sociedad, los padres y madres de familia. Se considera esta profesión como un servicio social, como un apostolado.

Se considera que no importa qué tanto sufrimiento tenga usted por esa labor que va a hacer pero tiene que hacerla y hacerla bien; tiene la obligación. La demanda de los padres y de las madres y la sociedad en su conjunto no es qué dificultades tiene usted para hacerlo, sino que usted tiene que hacer eso porque le toca hacerlo” (Rectora y docente, 2).

El docente es el hombre orquesta. Este relato llama la atención sobre los múltiples roles que deben adoptar los maestros y al gran número de funciones y actividades, distintas a sus responsabilidades como formadores, que deben asumir para dar respuesta a las necesidades y demandas existentes. Enfatiza que, debido a la escasez de recursos materiales y humanos con que cuentan las IED y

Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del distrito

las grandes dificultades psicosociales de la población estudiantil atendida, la docencia es una labor muy demandante, que requiere de recursividad y disposición para trabajar en distintas labores. El relato que exalta los grandes esfuerzos que diariamente llevan a cabo los docentes para dar respuesta a los retos que les plantea la docencia en contextos de grandes dificultades puede verse a continuación:

“Uno se vuelve todero, uno se vuelve todero, entonces uno se inventa las cosas; que no hay material en el colegio... hombre, yo hago los talleres, los hago en mi casa... Que no hay fotocopias, ah, saco de mi bolsillo para las copias! Uno, por ejemplo: en el colegio hasta este año se abrió la biblioteca... entonces el año pasado mis compañeros salieron que fue una pelea que también tuve el año pasado con la gente, con mis compañeros: "Es que yo no dicto mi clase porque no hay libros..." y yo ¿Cómo así que no hay libros?, hombre invéntese un taller, invéntese haga una guía... entonces se vuelve uno recursivo: del tallercito de la guía”. (Entrevista a 2 docentes, 6 y7).

“Nosotros de verdad no sólo hacemos de orientadores, sino de papá, de mamá, de enfermeros, de médicos porque es que las necesidades son tantas… por ejemplo, la desnutrición, la parte social, niños que llegan muchas veces resentidos, que viene de un colegio bien y les tocó porque no tienen empleo y llegan y dicen eso que les tocó... Entonces no vemos esa labor, que uno tiene. Es que le llevan a uno personas con hepatitis, o con un herida que recién operado un niño de hepatitis van y se le meten uno allá al salón, uno tiene que hacer de todo, entonces la parte humana del maestro es grande, y eso es lo que no se le ha hecho un reconocimiento”. (Grupo focal de docentes).

maestros del Distrito siempre tienden a: “Ay aquí no, es que no hay nada, es que aquí no se puede trabajar, es que aquí no, no hay materiales, es que aquí...”.

Pero tu vas a la biblioteca y encuentras cosas que los maestros ni siquiera saben que existen. Pero cuando por causa de que se fue el administrativo se cierra la biblioteca, ahí sí entonces: “¡no es que esta administración no hace nada, yo no puedo trabajar porque no hay material!”. Pero la biblioteca estuvo abierta seis meses y no la utilizó. “Aquí no hay video”, pero el video está ahí y nunca lo utilizan. Y si se les dice: “venga, trabajemos que podemos aportar cada uno para mejorar esta situación”, y contestan:“No es que ya son las doce y media, ya se terminó mi jornada laboral” (Entrevista a docente, mujer, 10).

“El discurso para mí es un poquito dramático, y me cuestiono porque yo soy maestra y obviamente soy una persona con muchísimas carencias y con muchísimos errores, pero el discurso del docente es ser inconforme...

Si tu hablas con un maestro, siempre somos los más mal pagos sin decir que también seamos muy bien pagos, pero siempre somos los más mal pagos, los que siempre andamos peor, los que todo el mundo nos ataca... o sea es como algo que no hemos logrado cambiar. Talvez por lo que decía la compañera de pronto, porque hay muchos que están no por vocación sino porque les tocó. Somos pocos los que de verdad estamos llamados a sentir nuestros muchachos y a sentir la patria que estamos haciendo con cada uno de ellos” (Entrevista a docente, mujer, 12).

Encontramos también otro tipo de relatos en docentes que albergan una postura crítica hacia la inconformidad constante de sus colegas, y que denuncian que el malestar tiene origen en el rechazo que los docentes sienten hacia la ley 715 de 2001 porque estaban acostumbrados a normativas muy flexibles que se prestaban para abusos.

El docente es facilista y poco comprometido Finalmente encontramos el relato del docente como hijo de una normatividad que se prestaba para abusos porque cada cual hacía lo que quería, de forma que no se comprometía con el trabajo y tendía a la irresponsabilidad y al descuido. Los docentes que mencionaron en mayor medida este relato consideran que antes de los cambios implementados por la ley 715 de 2001, había un ambiente de facilismo en el magisterio y, por este motivo, actualmente les cuesta regirse por una normativa más exigente:

El docente critica por oficio. También fue común encontrar la descripción del maestro como la persona que se relaciona desde el discurso de la crítica y la queja, antes de ver o proponer alternativas de cambio a las cosas que no le gustan. El relato llama la atención sobre la forma en que los docentes se relacionan con el Estado y las IED desde el rol de víctimas, y sobre el hecho de que reiterativamente justifican su falta de compromiso con la falta de reconocimiento y malas condiciones laborales: “Los maestros desafortunadamente somos dados a que “no me gustó esto” y a criticar, criticar y criticar. Los

“A mi me causa inquietud la falta de compromiso, el docente es facilista y mediocre en muchas cosas. Por lo que decíamos anteriormente, que veníamos de un gran facilismo. A nadie le va a disgustar que uno la pase rico y que si hoy quiero salir temprano pueda salir temprano. Entonces cuando ya vino la exigencia, pues eso creó malestar y nos volvimos así de andar quejándonos por todo, porque ya la mediocridad había invadido el ámbito del docente. Y cuando hay algunas personas que quieren hacer la tarea entonces son los que los otros detestan y son los malos del paseo” (Entrevista maestra 11).

Relatos críticos de la actitud y discurso del maestro

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DOSSIER • Silvia Diazgranados / Constanza González / Rosa Jaramillo

Percepción del impacto de los contextos del quehacer docente sobre el bienestar docente

Contexto laboral Al inicio de esta investigación existía la expectativa de que el contexto laboral tendría la evaluación más negativa acerca de su impacto sobre el bienestar psicosocial de los docentes, dado que es el que recientemente modificó la ley 715 de 2001 ante el rechazo de muchos. Con sorpresa se encontró que el horario laboral, las horas de clase asignadas y el volumen de tareas, entre otras, fueron señaladas por la gran mayoría de participantes como condiciones positivas. Así, el 76,7%, de los docentes señaló que el horario de trabajo favorecía su bienestar psicosocial versus el 12,2% que estuvo en desacuerdo; el 63% evaluó positivamente el número de horas de clase versus el 24,6% que lo evaluó negativamente; el 54% consideró que el volumen de tareas favorecía su bienestar, mientras el 25,9% no lo creyó así. Otros factores como el tiempo de desplazamiento que usan entre la residencia y la institución, el tiempo con que cuentan para preparar el trabajo y el clima laboral en la institución, también fueron evaluados positivamente.

Ahora bien, los maestros estuvieron en desacuerdo con que otras características como el salario devengado (57.4%), el número de alumnos en el aula (56.2%), las oportunidades de ascenso laboral (52.4%) y los criterios de evaluación (46.4%) tengan un impacto positivo sobre su bienestar psicosocial.

Contexto institucional Se encontró que el 56,5% de los participantes considera que la infraestructura de la institución en donde labora favorece a su bienestar, mientras el 27,6% estuvo en desacuerdo.

Igualmente, el 54.5% de los docentes consideró que los materiales y recursos pedagógicos con los que cuenta la IED benefician su bienestar, mientras que el 28,5% estuvo en desacuerdo. Otras características favorables son el personal de apoyo institucional e interinstitucional con el que cuentan, los espacios de participación y las posibilidades de capacitación. Sin embargo, se encontró que existe insatisfacción por la ausencia de espacios de integración, esparcimiento y reconocimiento oficial a la labor docente.

Igualmente, que en aquellas instituciones en las que estos espacios están presentes, los docentes reportan mejores niveles de bienestar psicosocial.

Contexto relacional Se encontró que las relaciones que se entablan en el ámbito de la IED favorecen su bienestar psicosocial. En efecto, el 73,2% señaló que las relaciones con sus colegas tienen un impacto positivo en su bienestar psicosocial, mientras que sólo el 8,3% estuvo en desacuerdo. Así mismo, el 61,5% de los docentes estuvo de acuerdo en que las relaciones con 50

estudiantes favorecen su bienestar psicosocial, mientras que el 20,6% no lo consideró así. Resulta interesante comprobar que, contrario a una de las más grandes preocupaciones que existen en la Secretaría de Educación acerca de la naturaleza conflictiva de la relación entre docentes y directivos, el 62,5% considera que la calidad de las relaciones entre directivos y docentes favorece su bienestar psicosocial, mientras que sólo el 17,6% estuvo en desacuerdo.

Específicamente el 57,6% señaló que el manejo de la autoridad por parte de las directivas favorece su bienestar psicosocial, mientras que el 21% consideró que no lo hacía.

Igualmente, la mayor parte de los participantes estuvo de acuerdo con la manera en que el manejo de los canales de comunicación entre docentes y directivas y la normativa que rige su institución favorecen su bienestar psicosocial.

Contexto de la población atendida Se encontró que las características de la población estudiantil atendida en las IED constituyen el contexto de su quehacer docente, el cual tiene un impacto más negativo sobre el bienestar docente. En efecto, los maestros estuvieron en desacuerdo con que la disciplina y comportamiento de los alumnos dentro (49.1%) y fuera del aula (47.3%), la motivación y compromiso de los alumnos (57.8%), y de sus familias (63.5%), y la situación socioeconómica de los alumnos (50.4%), sean características que favorecen su bienestar psicosocial. En efecto, en las entrevistas y grupos focales señalaron que el comportamiento y rendimiento académico de los estudiantes se encuentran negativamente afectados por la gran cantidad de problemáticas psicosociales que enfrentan, como sus condiciones socieconómicas adversas, desnutrición, abandono, maltrato, ausencia de acompañamiento y orientación por parte de las familias, etc. A este respecto, los docentes sienten que tanto las familias como la sociedad les han dejado la labor de solucionar una gran cantidad de problemas que exceden sus posibilidades reales de atención.

Contexto jurídico-normativo A la luz de las difíciles condiciones de la población estudiantil atendida, se comprende que el 67,9% de los docentes considere que el Decreto 230 de 2002 no favorece su bienestar psicosocial. Aunque reconocen la importancia de la medida para garantizar el derecho de los menores a la educación -que garantiza que un mínimo del 95% de estudiantes sea promovido cada año escolar- reportan que, en el contexto actual, la medida los avoca a trabajar con estudiantes que sabotean el proceso de aprendizaje del resto del grupo, sin brindarles herramientas de apoyo para hacerle frente a la situación y manejar los casos límite. En el contexto actual, los docentes atribuyen la mayor parte de la fatiga y frustración que sienten en su labor como docentes a la implementación de la medida.

Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del distrito

Indicadores de malestar docente Los indicadores físicos, emocionales, psicológicos y laborales por los que se indagó en los cuestionarios, que en su mayoría hacen alusión a síntomas propios del malestar docente, no apoyan el relato según el cual los docentes se están enloqueciendo o la idea de que exista un agotamiento generalizado, pero sí fueron evidencia de que entre menos positiva es la evaluación de los docentes sobre los contextos que rodean su quehacer en las IED, mayor es el impacto que encontramos en su bienestar psicosocial principalmente en términos de sintomatología física y emocional.

Ámbito emocional Los docentes reportaron que experimentan emociones

positivas (satisfacción, tranquilidad, buen humor, alegría, esperanza, autoconfianza, autorrealización y entusiasmo) en frecuencias superiores a “casi siempre”, al tiempo que emociones negativas (frustración, desesperanza, impotencia, angustia, apatía, tristeza e irritabilidad) en frecuencias que oscilan entre “algunas veces” y “casi nunca”.

Así mismo, encontramos diferencias significativas en el estado emocional que existe entre los docentes, según la categoría emergente de su IED: F(2,552)=9,31, p<0,01.

Específicamente, existen diferencias significativas entre las instituciones buenas y las regulares (Diferencia de medias =,481) y entre las aceptables y las regulares (Diferencia de medias =,481). Entre mejor evalúan los contextos que rodean su quehacer docente en la institución, mayor es la diferencia que existe entre la frecuencia con que experimentan emociones positivas y las negativas.

Figura 1 Emociones reportadas por los docentes de acuerdo con la categoría emergente de su IED. 4

Emociones positivas Emociones negativas

Media

3

2

1

0 Buena Aceptable Regular Categorías emergentes de las IED según la evaluación de los docentes

Salud física Encontramos que las dolencias más comunes son fatiga, dolores musculares, trastornos vocales y respiratorios, los cuales aparecen en frecuencias promedio iguales e inferiores a “algunas veces”. A este respecto, se encontraron diferencias significativas entre la salud física de los docentes, de acuerdo con la categoría emergente de la IED en donde laboran: F(2,555)=5,72, p<0,01. Encontramos que las IED buenas se diferencian de las demás porque reportan menores niveles de

sintomatología física que las aceptables y las regulares; también, que las IED regulares reportan mayores niveles de afectación física que las aceptables (Diferencia de medias=,202) y las buenas (Diferencia de medias=,283).

Específicamente, estas diferencias se encontraron para el dolor de cabeza: F (2,541)=4,84, p<0.01; la fatiga: F (2,539)=8,22, p<0.01; los trastornos vocales: F (2,537)=3,03, p<0,01; las afecciones respiratorias: F (2,537)=3,73, p<0.05 y los problemas gástricos: F (2,537)=3,19, p<0,05 (Véase figura No. 2) 51

DOSSIER • Silvia Diazgranados / Constanza González / Rosa Jaramillo

Figura 2 Dolencias físicas reportadas por los docentes, de acuerdo con la categoría emergente de su IED. Dolor de cabeza

4

Fatiga Transtornos vocales

3

Afecciones respiratorias

Media

Hipertensión Problemas gástricos

2

Problemas digestivos Afecciones del colon Dolores musculares

1

Vena várice

0 Buena Aceptable Regular Categorías emergentes de las IED según la evaluación de los docentes

Ámbito psicológico Las dificultades que más se presentan son de concentración, pérdida de la memoria y trastornos del sueño, en promedios que oscilan entre “algunas veces” y “casi nunca”. Otros síntomas que podrían indicar malestar o desgaste, como problemas psicológicos o psiquiátricos, se

presentan en promedios inferiores a “casi nunca”. A este respecto, encontramos diferencias significativas entre los docentes de acuerdo con la categoría emergente de su IED para la pérdida de memoria: F (2,542)=3,34, p<0.05, y las dificultades de concentración: F(2,543)=3,98; p<0.05. En ambos casos, las diferencias se dan entre los colegios regulares con respecto a los buenos y a los aceptables.

(Véase figura No. 3)

Figura 3 Dificultades psicológicas reportadas por los docentes de acuerdo con la categoría emergente de su IED. 3

Pérdida de memoria Dificultades de concentración

2.5

Beber alcohol en exceso Fumar en exceso

2 Media

Comer en exceso Pérdidad de apetito

1.5

Transtornos del sueño Pérdidad del interés sexual

1

Problemas psiquiátricos

0.5

0 Buena Aceptable Regular Categorías emergentes de las IED según la evaluación de los docentes

52

Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del distrito

apoyan al relato de que los docentes se están enloqueciendo, encontramos algunos indicadores de fortaleza y salud mental. En efecto, ante las dificultades y los retos, los docentes han desarrollado una gran cantidad de saberes y habilidades para dar respuesta a las demandas de su profesión, que les permiten minimizar el impacto negativo que puedan tener algunas de las dificultades propias de su quehacer docente en el contexto de las IED (Véase figura No. 4) sobre su bienestar. Estos resultados indican que la gran mayoría de docentes, antes que rendirse ante las dificultades, está en capacidad de enriquecerse personalmente a partir de los retos que les presenta su profesión.

Igual de bajas resultaron ser las frecuencias promedio correspondientes al ámbito del desempeño laboral como ausentismo, evasión de responsabilidades laborales, conflictos interpersonales, disminución de la productividad, desmotivación frente al trabajo e insatisfacción laboral. A este respecto, no encontramos diferencias significativas en el desempeño laboral de los docentes, según la categoría emergente de la IED para la cual laboran.

Saberes y habilidades Al tiempo que los indicadores de dificultades físicas, emocionales, psicológicas y en el desempeño laboral no

Figura 4 Frecuencias de uso de saberes y habilidades para disminuir el impacto negativo de las dificultades que se presentan en el quehacer docente.

5

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Media

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Los docentes, al tiempo que describen la manera en que sus colegas experimentan grandes dificultades emocionales y físicas debido a los contextos que rodean su labor, reportan que en lo personal se sienten contentos y armados con una gran cantidad de saberes y habilidades que les permiten enfrentar exitosamente las dificultades que encuentran día a día en las IED. En este sentido, hablan de un malestar y agotamiento generalizado que experimentan los otros, pero que rara vez dicen vivir en carne propia. A este respecto se esperaba que el cuestionario, que fue aplicado a una muestra amplia, coincidiera con el relato sobre el agotamiento generalizado que circula entre los docentes y los medios de comunicación. Sorprendentemente, aunque los participantes se mostraron críticos sobre el impacto de algunos contextos en su bienestar, prevalecen los

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Un desfase entre el discurso y los autorreportes

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indicadores de bienestar psicosocial.

Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos que existe una discrepancia que debemos entender entre la descripción negativa que los docentes brindan sobre sus compañeros y el panorama alentador que obtuvimos en los cuestionarios. Nos preguntamos: ¿por qué existe este desfase? Vale la pena anotar que este no es un fenómeno particular de los docentes colombianos; también en España el 84% de los docentes consideró que los problemas psicológicos y psiquiátricos son los que más se presentan en el gremio de maestros, imaginario que contrasta con el hecho de que estas dolencias fueron las que menos se presentaron (2.6%) entre el mismo grupo (La salud laboral docente en la enseñanza pública, 2000).

Resulta interesante plantear algunas hipótesis para explicar este desfase. En primer lugar, es probable que con el fin de lograr un impacto sobre la opinión pública y el Gobierno, los grupos sindicales hayan sobredimensionado las 53

DOSSIER • Silvia Diazgranados / Constanza González / Rosa Jaramillo

afecciones que existen entre los docentes y el impacto negativo que sobre algunos casos tiene un trabajo exigente, demandante y con poco reconocimiento como el que realizan, contribuyendo a fortalecer el imaginario de que se están enfermando mentalmente por las difíciles condiciones laborales en que ejercen su profesión. Así mismo, es posible que este manejo político del discurso haya terminado por ideologizarse entre los docentes de forma que a pesar de que en lo personal se sienten bien, tienen la idea de que la gran mayoría de sus compañeros se encuentran agotados. En efecto, cuando hablan de los otros usan narrativas negativas que reproducen el discurso patologizante que ha circulado, lo cual contrasta con el hecho de que cuando dan cuenta sólo de sí mismos, las problemáticas no aparecen en la dimensión anunciada. En este sentido, parece que el manejo político de la queja supera la dificultad real.

A este respecto, como en la mayoría de enfrentamientos, los choques políticos que existen entre el gobierno y los sindicatos han hecho que ambas partes radicalicen sus posturas y exageren sus discursos. Por este motivo, pareciera importante reconocer la manera en que el juego de culpabilización mutua conduce a la división y el distanciamiento. Como lo señala Gergen (2001), al encontrar faltas en el otro cada cual se posiciona en el lugar de quien todo lo sabe, al tiempo que convierte al otro en objeto de desprecio y juicios. En efecto, esta dinámica invita a la hostilidad y el antagonismo, porque ambos grupos se culpabilizan mutuamente por las cosas que marchan mal, mientras que sobredimensionan y generalizan sus fallas y desaciertos. En este sentido ni podría decirse que los maestros critican por criticar y les gusta el facilismo, ni que los resultados de la investigación muestran que se estén enloqueciendo.

De hecho, consideramos que, tal y como parecen confirmarlo algunos de los relatos dominantes que surgieron en las entrevistas y grupos focales, los docentes no se eximen de participar en una tendencia contemporánea que invita a la descripción del mundo y las relaciones desde un lenguaje del déficit (Gergen, 1994); en otras palabras, tienden a centrar su atención en las carencias. Infortunadamente, el discurso crítico sobre el efecto que tienen las condiciones laborales en las que se ejerce la profesión docente en el Distrito, que a nivel sindical se usa para llamar la atención y lograr reinvindicaciones laborales, tiene un impacto negativo sobre la comunidad educativa que lo adopta, porque se basa en imaginarios que alimentan una red creciente de desesperanza y autoconmiseración. Y si bien es cierto que este mismo discurso llama la atención sobre aspectos que requieren un cambio, también contribuye a fortalecer relatos que desprestigian al magisterio frente a la comunidad general. En efecto, si los relatos dominantes que circulan sobre la docencia fortalecen el imaginario de que se trata de un apostolado, sólo superado por aquellos con vocación de sacrificio, la profesión será cada vez menos atractiva para profesionales competentes, capaces de 54

responder a los grandes retos que plantea la educación en Colombia.

Dentro de las recomendaciones a la Secretaría de Educación de Bogotá se incluyen: 1) promover en los docentes la adopción de posturas apreciativas y propositivas, a partir de las cuales comiencen a centrarse menos en el discurso de las dificultades y las carencias, y más en relatos y acciones empoderantes que visibilicen sus saberes y habilidades y las de la comunidad estudiantil que manejan; 2) consolidar equipos especializados de apoyo psicosocial para las escuelas, buscando prevenir e intervenir sobre las dificultades de la población de menores y sus familias; 3) promover iniciativas de reconocimiento social a los docentes; 4) apoyar la implementación de espacios generativos de participación y trabajo en equipo como parte de la labor remunerada de los docentes; 5) ampliar la oferta de actividades culturales para la integración, recreación y promoción de la salud; y 6) continuar monitoreando el estado del bienestar psicosocial de los maestros y el impacto que tengan las medidas adoptadas para promover su bienestar.

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Aproximación a las problemáticas psicosociales y a los saberes y habilidades de los docentes del distrito

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 59-72.

LA HISTORIA GLOBAL: ¿ENCRUCIJADA DE LA CONTEMPORANEIDAD? Hugo Fazio*

Resumen El artículo plantea la metáfora del mundo como categoría histórica, lo que sugiere que el planeta ha dejado de ser un escenario en el que se desenvuelven un conjunto de historias para convertirse él mismo en una historia. Con el objetivo de convertir dicha imagen en un concepto de la teoría social, el autor profundiza en el tema de la intensificación de la globalización y el tránsito, ocasionado por la misma, de una historia mundial a una naciente historia global.

Palabras clave: Historia global, globalización, resonancia, tiempo global, teoría social.

Abstract The article presents a metaphor of the world as a historic category, suggesting that the planet is no longer the scenery where a group of histories take place, but rather a history on its own. With the purpose of turning such image into a concept of social theory, the author digs into the issue of the strengthening of the globalization and transit (caused by the same) of a universal history into an emerging global history of its own.

Keywords: Global history, globalization, impact, global time, social theory.

Cuando el Viejo Continente acometía la inmensa tarea de la reconstrucción posbélica, en un escenario que además ya no tenía a Europa como columna vertebral, Fernand Braudel se preguntaba si “la historia es hija de su tiempo (…), si estamos en un nuevo mundo, ¿por qué no en una nueva historia?” (Braudel, 2002, pp. 19 y 22). En este polémico escrito de 1950, el historiador galo no sólo constataba que un viejo mundo había quedado atrás, sino que los anteriores conceptos intelectuales se habían “encorvado o simplemente roto”, los científicos sociales se adentraban en otra “aventura del espíritu”, razón por la cual invitaba a emprender nuevas aventuras académicas e intelectuales.

No es atrevido sostener que, en los albores del siglo XXI, el

*

Profesor Titular del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Colombia y del Departamento de Historia de la Universidad de los Andes.

Fecha de recepción: Enero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

mundo transita por una coyuntura incluso más radical que la que le correspondió vivir al historiador francés. Que el mundo en este cambio de siglo se ha tornado cada vez más complejo podrá parecer una verdad de Perogrullo. Pero lo cierto es que cada vez resulta más difícil encontrar comunes denominadores mínimos para explicar los dilemas de nuestra contemporaneidad.

Por ello, somos de la opinión de que en nuestro presente urge emprender una renovación similar a la que tuvo lugar en los años cincuenta. Y al igual que en los inicios de la segunda mitad del siglo XX, esta regeneración debe involucrar directamente a la historia, sobre todo por las competencias que esta disciplina ha ido desarrollando para dotar de sentido al presente. Con esta doble idea en mente me permitiré proponer, como punto de partida para este ensayo, una metáfora, sugerida por el sociólogo brasileño Octavio Ianni, la cual involucra a la historia en su doble dimensión, como marco de explicación y de verificación: en nuestro presente, el mundo ha adquirido plenamente una dimensión histórica (Ianni, 1996, p. 3)1.

Evidentemente las metáforas no son conceptos, y se recurre, por lo general, a ellas para tratar de evocar una sensación cuando no se logra precisar el sentido de un evento. Se debe reconocer igualmente que no todas las metáforas, incluso las que alcanzan mayores cotas de popularidad, son acertadas. La “aldea global”, por ejemplo, propone una imagen engañosa, porque insinúa interconexión, mayor unión y solidaridad, una intensificación de la proximidad y de reciprocidad en las relaciones, cuando en realidad, el mundo parece evolucionar en un sentido diferente (Ulf Hannerz, 1998).

La imagen del mundo como categoría histórica tiene, sin embargo, varias virtudes: de una parte, sugiere que el planeta ha dejado de ser un escenario donde se desenvuelve un conjunto de distintas historias para convertirse él mismo en una historia. El mundo ya no puede contemplarse como un simple escenario o una suerte de macro estructura, sino como una necesaria historización, cuya unicidad ya no viene determinada metahistóricamente por la naturaleza y/o la geografía. El mundo se ha convertido en un entramado social, económico, político y cultural, cuyos agentes, a través de sus actividades complementarias y/o contrapuestas, plasman de sentido al proceso de planetarización. La imagen nos pone asimismo frente al hecho de que cuando el mundo se convierte en una categoría histórica, el espacio y el tiempo se reproducen dentro del cambio histórico, y, en esta historización, el tiempo prevalece sobre el espacio y que, para desenredar el sentido de sus significados inmanentes, se deben ecualizar el cambio, las novedades, las modificaciones con las permanencias e invariabilidades.

De esta metáfora se infiere igualmente que las variadas

1

La cita textual de Octavio Ianni reza así: “el globo dejó de ser una figura astronómica para adquirir plenamente una significación histórica”.

59

OTRAS VOCES • Hugo Fazio

fronteras se encuentran en un proceso de permanente reacomodo. De las múltiples variaciones que se presentan en este plano, cabe destacar dos: la primera consiste en el hecho de que los distintos colectivos humanos han entrado por vez primera a compartir un mismo horizonte espacio temporal (el mundo) y, la segunda se expresa en que los niveles de interpenetración en algunos campos se encuentran en un nivel tan elevado que muchos procesos contemporáneos sólo pueden concebirse en su dimensión planetarizada.

De esta imagen se puede derivar una perspectiva adecuada para hacer inteligible la realidad contemporánea: la anterior representación de las relaciones internacionales, cuyo eje nodal reposaba en aquellas instancias que se concebían como entidades autorreguladas (los Estados) y donde el conjunto (el sistema internacional) se entendía simplemente como el resultado de los vínculos que se establecían entre las partes (las relaciones internacionales), puede y debe renovarse por la de una política interior mundial o de unas relaciones internas al mundo.

Pero también la metáfora sugiere un procedimiento metodológico para aprehender el mundo en su conjunto.

Cual zoom, el mundo en su significación histórica permite destacar las particularidades que se presentan en las diferentes escalas de análisis, tanto en las espaciales como en las temporales: el mundo y el presente histórico en la larga duración, las regiones, las naciones y el tiempo presente en la mediana duración y lo local y lo contingente en la corta duración. Se debe cuidar, eso sí, de no caer en el equívoco tan corriente en ciertas tradiciones de la disciplina histórica de observar estas escalas de análisis como acumulación de duraciones superpuestas, cuando en cada uno de estos niveles, complejamente compenetrados, los encadenamientos son diferentes en cuanto a su configuración y causalidad (Ricœur, 2000, p. 275).

Sobre todo es pertinente recordar esta advertencia en lo que se refiere a las escalas de análisis temporales. Cuando se observa a la distancia, las grandes pericias de la historia parecen impuestas por la necesidad de los tiempos, por los hilos de la Fortuna, el Destino o la Providencia. Pero cuando se contemplan desde cerca “parecen el resultado de muchos episodios contingentes, de ocasiones en parte aprovechadas en parte perdidas, de sucesos totalmente casuales (…) En cada momento, el río de la historia parece poder adquirir una u otra dirección” (Viroli, 2000, p. 145).

Cuando se reconocen el sentido de estas disímiles escalas temporales se entiende de manera más cabal la lógica y la importancia de los desarrollos globales, muchos de los cuales, en nuestro presente, se representan en clave local.

Un adecuado ejemplo de situaciones que se desarrollan en clave local podemos encontrarlo en los episodios de violencia que salpicaron a varias ciudades francesas a finales de 2005. Cuando estallaron los hechos de violencia en los suburbios de París, la primera reacción de las autoridades galas fue interpretar los hechos como simples acciones vandálicas, a lo cual debía responderse con medidas coercitivas. A medida que se fueron ampliando e 60

intensificando las acciones de rebeldía de los jóvenes, fue ganando consenso entre los analistas la tesis de que estas manifestaciones eran el producto de una frágil situación socioeconómica de los habitantes de los suburbios.

Ambos razonamientos contienen sin duda elementos de verdad, pero ninguno de ellos basta para explicar el problema. En este evento, al igual que en otros, participan las transformaciones que ha experimentado el mundo en las últimas décadas. Como recientemente señalaba el sociólogo Ulrich Beck (El País, 27 de noviembre de 2005), los ricos dejaron de necesitar a los pobres para convertirse en ricos. En efecto, estos jóvenes constituyen una población “superflua”, que se encuentra por fuera del sistema, representan el África metafórica que se reproduce por doquier. Pero también son el resultado del impacto que ha ejercido el globalismo del mercado, el cual ha entrañado una reducción de las actividades asistenciales de los Estados.

Estas manifestaciones de violencia igualmente reflejan las dificultades por las que atraviesa el republicanismo francés, emblema histórico de la Francia contemporánea, que oculta el carácter multicultural que ha asumido la sociedad gala como resultado de la inmigración.

Intervienen asimismo las nuevas prácticas que se han consolidado con posterioridad al 11 de septiembre. La proclividad de los gobiernos de los países desarrollados por los temas de seguridad, a costa incluso del sacrificio de importantes derechos civiles, ha llevado a que los Estados privilegien su función penal en detrimento de su carácter social. Cuando prevalece el horizonte de la seguridad, la violencia se convierte en el principal vínculo que enlaza a parte de la sociedad con el Estado. El primero para reclamar su existencia y el segundo porque el miedo valida su función penal. Por último, interviene un factor de naturaleza generacional: los hijos de los migrantes provienen de familias nucleares, donde el padre tradicionalmente ha sido la fuente de sustento, de respeto y autoridad. Pero este vínculo se encuentra doblemente roto por el desempleo que ha minado el respeto y la autoridad de que gozaba el padre y porque, a diferencia de sus progenitores, estos jóvenes son franceses, lo que los ubica en un universo cultural diferente.

El ejemplo que acabamos de citar nos muestra cómo muchos acontecimientos, incluso aquellos que podrían clasificarse como espontáneos y localizados, son el resultado de la convergencia de situaciones temporales macro estructurales con contextos contingentes, portadores, estos últimos, de duraciones más circunstanciales.

La metáfora también nos previene sobre el carácter dialéctico de cómo operan las distintas escalas espaciales. Así, por ejemplo, cuando se adelanta un análisis acerca del mundo desde una perspectiva global, tratando de captar al planeta en su conjunto, se está optando por una lectura que apunta su mirada en los factores y en las situaciones que integran a la humanidad y, por tanto, el centro de atención gravita

La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?

alrededor de aquellas circunstancias que tienden a homogeneizar a las regiones y países en torno a determinadas prácticas y representaciones comunes. Por el contrario, cuando se parte desde un punto de vista local, regional o nacional, el centro de atención gira en torno a la manera como estas dimensiones se ajustan a los imperativos globales, por lo que se privilegia una visión que destaca la apertura progresiva de estos emplazamientos en su proceso de adaptación a determinadas tendencias globales. Es decir, mientras un nivel de análisis relaciona los macro procesos con integración y pareciera que los distintos colectivos quedan cooptados o subsumidos dentro de estas dinámicas globales, el otro establece una equivalencia con apertura y, por lo tanto, con las disímiles propuestas de inserción internacional. Integración y apertura, homogenización y diferencia no son, por tanto, dinámicas excluyentes, sino dos lados de una misma moneda: el mundo en su unicidad histórica.

De esta perspectiva metodológica podemos inferir un último elemento: nuevas formas para descifrar la comparación. Si el método comparativo en las ciencias sociales, por lo general, se ha preocupado por establecer semejanzas y diferencias entre eventos o situaciones con características más o menos análogas, el mundo como categoría histórica confiere una nueva sistematicidad a la comparación porque arranca de la existencia de un nivel general de unicidad que permite abordar de manera diferente las particularidades, continuidades, discontinuidades y especificidades de las distintas sociedades, regiones, etc., de cara a la singularidad del mismo mundo. Una adecuada analogía metodológica la desarrolló Fernand Braudel, quien, en su imponente trabajo sobre el Mediterráneo (Braudel, 1966), reveló la existencia de una unidad estructural, un espacio marítimo, un personaje espacial en la historia, a partir del cual, innovadoramente para su época, emprendió una prolija comparación de las distintas historias que concurrían en ese mar interior. El análisis braudeliano es muy sugerente para el tratamiento de nuestra metáfora por cuanto lo que se plantea es, al igual que en el caso del Mediterráneo, convertir al mundo en un personaje espacio temporal de la historia y, a partir de esta perspectiva, someter a análisis los encadenamientos de las distintas trayectorias nacionales y/o locales.

La metáfora, en síntesis, sugiere que se debe refocalizar la mirada para condensar en un mismo análisis el tríptico del mundo como unidad, con los vínculos entre las naciones y, por último, la compenetración de lo local con lo global, pero sin caer en el equívoco de suponer que se inscriben dentro de una secuencia vertical y/o jerárquica, de mayor a menor o de menor a mayor, pues también tienen lugar compenetraciones transversales y horizontales. De estas hilaciones que pueden desprenderse de la metáfora, se puede considerar que la representación contiene en germen la posibilidad para convertirse en una categoría con capacidad para ser

utilizada en el análisis, la descripción, la interpretación y la explicación de varios fenómenos inherentes al mundo que nos ha correspondido vivir y, de esa manera, puede ser un útil recurso para desarrollar una propuesta que le otorgue inteligibilidad a la política mundial.

El objetivo que nos proponemos en este ensayo consiste en convertir la metáfora del “mundo en su significación histórica” en un concepto de la teoría social, es decir, como pretende Göran Therborn en relación con la globalización (Therborn, 1999), que sea portador de un significado más o menos preciso, que sea posible su utilización en investigaciones empíricas y que alcance un nivel de abstracción que permita su generalización en las distintas experiencias históricas.

No obstante, la pertinencia y la riqueza que encierra la metáfora sugerida, es una imagen que supone, pero que no comporta todavía, ninguna explicación. Es solamente el primer acto de conocer. Es, como decía Johannes Kepler, una percepción del exterior que “centellea en el alma”. La metáfora, aun cuando contenga una gran riqueza, es una forma de conocimiento anterior a los conceptos, la cual debe verificarse con otras imágenes que provienen del interior del observador. Así se produce el segundo acto de conocer. De ahí que una serie de interrogantes inmediatamente nos asalten. ¿De dónde proviene este cambio que ha experimentado el mundo? ¿Qué ha hecho posible esta unicidad del planeta? ¿Sobre qué fundamentos se pueden hilar esta mundialidad? y ¿Qué dinámicas pueden dar cuenta de esta transformación?

Esquemáticamente, se puede decir que dos conjuntos de tesis se han desarrollado en este sentido. La primera podemos enunciarla en palabras de Niklos Luhman, cuando escribe: “En las condiciones modernas, como consecuencia de una diferenciación funcional, solamente puede existir un sistema societario. Su red comunicativa se expande por todo el globo. Incluye todas las comunicaciones humanas. La sociedad moderna es, por tanto, una sociedad mundial en un doble sentido. Vincula el mundo a un sistema e integra todos los horizontes mundiales como horizontes de un único sistema comunicativo”( Luhman, 1982, pp. 132-133).

La segunda podemos presentarla en palabras de W. Sachs (1996), cuando sostiene que la expansión del norte, a escala mundial, proceso que comenzó en el siglo XVI y culminó en el XX, produjo una configuración de conflictos que invariablemente han entrado a modelar el siglo XXI. Estos conflictos no serían nuevos, pero fueron acelerados por la globalización. A una globalización de las mercancías le correspondería una globalización de los problemas. La novedad de esta situación consistiría en que el Norte se encuentra cada vez menos protegido, en términos de distancia espacial y temporal, de las consecuencias desagradables de sus acciones. La globalización no sólo pondría en contacto el Norte arrogante con el Sur, sino que transferiría el caos del Sur al Norte.

Ambas argumentaciones, sugestivas en sus enunciados, 61

OTRAS VOCES • Hugo Fazio

contienen dos afirmaciones importantes. Se refieren al advenimiento de una sociedad mundial y la aparición de un nuevo entramado que aglomera a los distintos colectivos humanos en una historia que puede ser problemática, pero que es, ante todo, singular. Si antes la distancia espacio temporal explicaba la existencia de trayectorias históricas independientes, al reducirse estos intervalos surgen patrones globales que develan la intimidad de las sociedades y les imponen determinados tipos de reajustes. La diacronía y la sincronía se sintetizan barrocamente.

Empero, a nuestro modo de ver, ostentan también flaquezas a la hora de pretender dar cuenta del sentido que ha asumido el mundo como singularidad histórica. La sistémica sociedad luhmaniana no sólo se limita a conceptuar sobre el alcance de la red comunicativa, como una estructuración a-histórica, prescindiendo del individuo, de los procesos, así como de otros elementos que participan en la puesta en escena de la naciente sociedad mundial, sino que tampoco permite aprehender la plasticidad propia de los movimientos históricos, maleabilidad tanto más importante cuando los encadenamientos y resonancias entre los distintos colectivos y las diferentes escalas de análisis provocan inéditas situaciones. Al respecto, no está demás recordar las palabras del historiador Timothy Garton Ash, cuando trae a la memoria que “una de las escasas leyes de la historia que tienen validez universal es la ley de las consecuencias imprevistas.

Las repercusiones de lo que hacen los hombres y las mujeres no suelen ser las que pretendían; a veces son exactamente las contrarias” (Garton Ash, El País, 6 de marzo de 2005).

La segunda, por su parte, si bien tiene el mérito de incluir el Sur en la construcción del mundo actual, se inscribe dentro de una concepción que asimila la modernidad con la experiencia histórica del Norte, y, de suyo, con la globalización buena, mientras que el Sur no sólo es fuente de problemas, sino que reproduce todo aquello que se encuentra en la sombra. Hace algunos años, el escritor italiano Alessandro Baricco había prevenido contra este tipo de interpretaciones, cuando recordaba que “la globalización buena está hecha con los mismos ladrillos que la globalización mala” (Baricco, 2002, p. 52). Sachs no logra, por tanto, entender que el Sur o los sures también participan en la construcción de la modernidad global. Otra advertencia del mismo escritor italiano es aplicable al análisis de Sachs: se suele hablar sobre los efectos que estas nuevas realidades imponen, pero muy poco sobre lo que estas dinámicas en sí comportan.

A nuestro modo de ver, el cambio que ha experimentado el mundo y su unicidad se puede explicar en unas cuantas palabras: la intensificación de la globalización. Es evidente que la globalización ha resultado ser un fenómeno difícil de aprehender. Pese a la alta proliferación de libros y artículos que sobre el particular han aparecido en las últimas décadas, su naturaleza no ha sido completamente revelada. No obstante, la acalorada discusión que ha ocasionado ha tenido el importante mérito de contribuir a sofisticar el análisis social y a estimular el desarrollo de nuevas perspectivas 62

de interpretación de los asuntos sociales. Para decirlo en otras palabras, la discusión sobre globalización se ha terminado convirtiendo en una práctica que ha permitido avanzar en el entendimiento de la realidad mundial. En este trabajo nuestro propósito no consiste en discurrir una vez más sobre la globalización, sino en recurrir a los tópicos planteados por ella para hacer de nuestra metáfora un concepto de la teoría social.

Difícil, por no decir improbable, es encontrar ámbito, dinámica social o región del planeta adonde no se extiendan los tentáculos de la globalización o donde no se perciban sus réplicas directas o indirectas. Cual genio, liberado de la botella donde se encontraba encerrado, la globalización, precedentemente confinada a determinados sectores (v, gr., la economía), a precisos radios de acción (el mundo atlántico) y a la indistinta volubilidad de determinados actores (las grandes potencias), a partir de las últimas décadas del siglo XX se emancipó y se convirtió en una fuerza causada y causante, que ha entrado a remodelar la vida en el planeta (Fazio, 2004).

Este destape de la globalización se ha traducido también en el más poderoso estímulo para que comenzaran a evaporarse muchas de las anteriores certezas. La seguridad y la predecibilidad a que nos habían acostumbrado el saber científico y la tecnología comenzaron a ser relativizados. El futuro por conquistar se tornó incierto y el manejo del presente se convirtió en una compleja tarea.

Por ello es que consideramos que una mirada desde el ángulo de la globalización nos puede suministrar importantes pistas para entender el sentido de las transformaciones actuales. En este ensayo nos queremos detener sólo en un elemento que ha sido fomentado por la intensificada globalización actual: el tránsito de una historia mundial a una naciente historia global. ¿En qué radica esta transformación? Antes de responder a esta pregunta, debemos explicar las fronteras de las épocas históricas y después realizar una somera contraposición con otros conceptos que pueden comportar connotaciones similares, pero que aluden a realidades distintas. Las épocas históricas no son contenedores; son grandes extensiones de tiempo, cuyos extremos se encuentran abiertos. Por ello, cuando hablamos de la sustitución de una época histórica por otra nos estamos refiriendo a un intervalo de tiempo en el cual viejas prácticas aún subsisten mientras las nuevas poco a poco se van consolidando.

La historia global, por su parte, no es lo mismo que la historia total. Esta última fue una de las grandes banderas de la historiografía del siglo XX, con el cual se pretendió ensanchar el campo de lo histórico para abarcar las distintas facetas de lo social. Aún cuando en ocasiones pueda ser un concepto que suscita incomodidades por los ecos que puede despertar en los recuerdos, se reserva este concepto para esa pretensión historiográfica.

La Historia global tampoco es equiparable a historia universal o a historia mundial. Hasta el siglo XVIII, cada civilización concebía su propia historia universal, sin

La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?

mayores referencias a los otros pueblos. Mientras los europeos construían su historia con base en la cristiandad, los árabes forjaban la suya a partir del Islam y así sucesivamente. En el siglo XIX, con el ascenso de Europa y la unificación del mundo, la historia universal se convirtió en una historia de lugares, regiones o países en donde lo “universal” aludía a la pretensión de un determinado pueblo o región a pensar el esquema evolutivo de acuerdo con sus propios cánones y experiencia, de lo cual además se colegía qué y cómo debía contemplarse el desarrollo. La historia universal era también una medida para todas las cosas, principio del cual emanaba la contraposición entre atraso y progreso, barbarie (periferia espacial), primitivismo (atraso temporal) y civilización.

La historia mundial vino después. Apuntaba a una forma particular de compenetración del mundo de acuerdo con la organización que le proporcionaban los grandes imperios, los cuales regulaban el orden interno de sus respectivas zonas de control e influencia (producción, formas de gobierno, movilidad), contrayéndose “el resto” a la gama de vínculos de competencia y colaboración entre las respectivas metrópolis.

El escenario que impera en nuestro presente más inmediato es distinto: es análogo a lo que K. Jaspers definía como “un período axial”, es decir, la aparición de un punto común para toda la humanidad. Es una historia global, entendida como un alto nivel de compenetración del mundo en donde se acentúan las diversas trayectorias de modernidad, las cuales, a través de los intersticios globalizantes, entran en sincronicidad y resonancia. Como sugiere Walter Mignolo, las historias mundial y universal resultan ser en la actualidad tareas imposibles o poco creíbles. Las legendarias historias de estos tipos eran diseños globales de historias particulares. “Hoy, las historias locales están ocupando la primera línea y, por el mismo motivo, están sacando a la luz las historias locales de las que emergen los diseños globales con su impulso universal” (Mignolo, 2002, p. 81).

Precisamente, la historia global constituye la puesta en escena y la convergencia de estas historias locales con propósitos globales, pero dentro de un mismo horizonte global. La historia global surge como resultado de la intensificación que han experimentado las tendencias globalizantes en el transcurso de las últimas décadas. La historia global, por tanto, no ha tenido existencia anterior a nuestro voraginoso presente.

La historia global se puede definir como la sincronización y el encadenamiento que registran las disímiles trayectorias históricas las cuales entran en sincronicidad y resonancia.

Con esta definición queremos señalar varias cosas: primero, ya no podemos seguir pensando ningún país o región del planeta como una categoría analítica aislada, puesto que todos ellos se encuentran insertos dentro de una totalidad de la que constituyen segmentos o intervalos. Néstor García Canclini, al respecto, precisaba que la condición actual de América Latina “desborda su territorio” (García

Canclini, 2002, p. 12)2. Lo mismo puede decirse de lo que ocurre en otras latitudes y con respecto a otras temáticas.

Gilles Kepel, en su imponente trabajo sobre la expansión y el declive del islamismo, ha demostrado cómo el fenómeno en el presente también ha desbordado sus anteriores fronteras históricas (Kepel, 2000).

En esta transmutación hacia una historia global, una de las mayores novedades que ha introducido la globalización intensificada consiste en que ha fortalecido el entrelazamiento de la diacronía de los entramados históricos particulares con la sincronía de la contemporaneidad globalizada. En la historia global se asiste, por tanto, a una intensa concordancia de un sinnúmero de temporalidades relativas, es decir, a la contemporaneidad de lo no contemporáneo (Koselleck, 2001).

En la historia global se transforman las trayectorias de las sociedades, pero no se extinguen sus propias historias. Mas bien ocurre lo contrario. Al ser un resultado de la intensificación de la globalización, este nuevo entramado desnuda la intimidad de las distintas sociedades, exterioriza sus fortalezas y debilidades y redimensiona las particularidades de sus trayectorias históricas. Este último punto, es decir, los “atributos” históricos, es lo que permite entender por qué algunas sociedades se encuentran en mejores condiciones que otras al momento de implementar políticas de transformación de adaptabilidad al mundo. Como bien señala Zaki Laïdi, en relación con los países europeos: “Entre los requisitos democráticos, uno es esencial: la identificación de la democracia con una afirmación nacional, una soberanía reencontrada. Si el tránsito a la democracia ha transcurrido bien en la Europa Central es precisamente porque el retorno a la democracia ha coincidido con el restablecimiento de la soberanía” (Laïdi, Le Monde, 21 de julio de 2005). La sincronía en la historia global rehabilita la dimensión diacrónica en que se han forjado los diferentes colectivos. Por eso nada hay más lejano a la globalización y a la historia global que la homogeneidad y la uniformidad.

En sí la globalización y, de suyo, la historia global existen porque subsisten múltiples espacialidades y temporalidades, algunas de ellas construidas por las mismas tendencias globalizadoras que acentúan las diferencias, oposiciones e inclusiones. Ambas actúan como elementos diferenciadores de los espacios nacionales y subnacionales de acuerdo con el grosor y las formas de articulación que cada uno de ellos tenga, con relación a los circuitos globalizados. Es decir, en un escenario como el actual las fronteras no desaparecen, sino que se reconstituyen permanentemente, de manera mucho más fluida.

Segundo, la historia global alude a algo más abarcador que la linealidad de la modernidad occidental. En la historia global se incluyen las variadas historias locales como partes

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Véase el desarrollo de esta tesis en Fazio Vengoa, 2003, pp. 31-48.

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OTRAS VOCES • Hugo Fazio

constitutivas de los diseños globales, lo cual obliga a reconceptualizar en parte el aparato categorial del saber académico. En este sentido, sin inscribirnos dentro de una propuesta de trabajo que se organice de acuerdo con los presupuestos teóricos de los estudios poscoloniales, compartimos la idea de que fenómenos de tanta amplitud como las migraciones actuales conducen a una hibridación de los referentes de interpretación social, con el cual lo poscolonial escapa a cualquier tipo de marco binario, para constituirse en un nuevo arquetipo de síntesis. No es fortuito que las ciudades globales -emblemas de la modernidad contemporánea y de la globalización-, los lugares donde se cristalizan de manera más acentuada las relaciones locales con las transnacionales, se hayan convertido en los espacios del poscolonialismo y que comporten las condiciones para la formación de un discurso poscolonialista (Sassen, 2003).

Tercero, la integración de los distintos colectivos en torno a una unidad -la historia global- nos lleva a pensar las distintas experiencias sociales no como cosas dadas, sino como un proceso cosmopolita de diálogo intercultural (Featherstone, 2002), como la concreción de un paisaje global, escenario que produce inéditas modulaciones a partir de la diversidad.

Cuarto, la historia global se realiza como una globalización de acontecimientos, forma evidentemente histórica de mundialidad. Como señala Anthony Giddens, la globalización consiste en “la intensificación de relaciones sociales por todo el mundo, de tal manera que los acontecimientos locales están configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia y viceversa” (Giddens, 1999, p. 68), situación que ha permitido que el espacio y el tiempo se desconecten del lugar y que las relaciones directas se conjuguen con relaciones “fantasmagóricas”; es decir, las que tienen lugar entre ausentes. En la historia global todo acontecimiento que ocurre en un punto del planeta puede afectar en escalas diferentes a la totalidad de los individuos del mundo. Todo acontecimiento contiene, en potencia, elementos de mundialidad. “Acontecimientos distantes cambian nuestras vidas cotidianas, y, por tanto, la política exterior ha dejado de ser extranjera” (Garton Ash, 2005, p.

241). En un mundo sincronizado las situaciones que ocurren en los países de mayor peso e importancia mundial ya no gozan del monopolio de ser los únicos acontecimientos de significación a nivel planetario. A través de sus secuelas, la depreciación del bath tailandés, que desencadenó la crisis asiática, demostró que la globalización constituye también una forma de realización de lo local en una dimensión mundializada.

Estas tres historias que acabamos de reseñar -universal, mundial y global- se diferencian en términos de representación; son lecturas distintas en cuanto a la manera como se proponen leer e interpretar el mundo.

Pero esto no es lo único que las diferencia. Existen también otros factores más estructurales que respaldan esta variedad de historias y que particularizan la novedad de la época actual. El primero consiste en que el sello distintivo de nuestra época radica en el advenimiento de un tiempo 64

global, expresión de la intensificada globalización y principal soporte tanto de la historia global como de la naciente sociedad global. El segundo factor consiste en que las historias universal y mundial se explican en términos de causalidades lineales. En cambio, en la historia global la causalidad se realiza bajo la fórmula de la sincronicidad, la resonancia y los encadenamientos.

Como es bien sabido, la historia es más un asunto de naturaleza temporal que espacial, razón por la cual usualmente se ha destacado el primero sobre el segundo.

Pero en nuestro presente la mayor significación que adquiere la dimensión temporal descansa en el hecho de que “la geografía pertenece ya a la historia” (Rouquié, 2005, p. 12). Así, por ejemplo, si la difusión ha sido interpretada básicamente como un asunto espacial mientras que la tradición se ha explicado en términos de tiempo, con la densificación temporal de nuestro presente, tanto la difusión como la tradición se han temporalizado, lo cual enaltece el papel de esta última en la explicación de las situaciones contemporáneas.

Como el tiempo histórico es el horizonte de su propia historización, un análisis genealógico y etimológico de los conceptos puede arrojar ciertas luces al respecto. La literatura especializada ha sugerido que a lo largo de los últimos cinco siglos se han expresado dos ciclos de temporalidades mundializadas: el tiempo del mundo y el tiempo mundial. En nuestro presente, nos encontramos frente a una nueva temporalidad mundializada: el tiempo global.

Con contadas excepciones, como la historiografía norteamericana sobre la historia mundial (Mc Nelly y Mc Nelly, 2004), por lo general, la literatura histórica no considera que hayan existido tipos de mundialidad y de sincronicidad planetaria con anterioridad a la época de los grandes descubrimientos. Si no existió ninguna dimensión temporal de alcance planetario antes del siglo XV, ello se explica porque con anterioridad a la expansión del capitalismo las formas de interdependencia (v. gr., la propagación de las religiones) eran laxas y carecían de un substrato que les confiriera consistencia espacial y temporal. Es decir, eran situaciones con niveles de compenetración muy superficiales y cualquier evento podía terminar revirtiendo el proceso. Pero también carecían de sistematicidad, es decir, de un trasfondo que permitiera la reformulación y reconstrucción de estas tendencias y que, no obstante los reflujos que se pudieran presentar, conservaran una coherencia interdependiente. Por último, estas situaciones no implicaban ninguna modificación en los dos componentes centrales de la globalización, como son el espacio y el tiempo. Con anterioridad al capitalismo, las colectividades seguían apegadas a su territorio, eran prácticamente inexistentes las espacialidades distintas al lugar físico, y con episódicos momentos, como el período de mayor esplendor del imperio romano, los pueblos interdependizados no se sentían parte de un tiempo mundial ni se reconstruían dentro de dicha temporalidad. El único elemento globalizante que subsistía, y que la modernidad occidental terminó por destruir y frente al cual

La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?

se presentan hoy por hoy ciertos atisbos de reconstitución, estaba representado por la organicidad que existía entre el pensamiento mágico y el lógico y la correspondencia que se establecía entre el individuo, la comunidad y el cosmos.

El advenimiento de un primer tiempo planetario sólo fue posible a partir de finales del siglo XV con los grandes descubrimientos y la conquista de nuevos territorios por parte de las potencias navales europeas, época en que irrumpió una estructura (el capitalismo) que sirvió de sostén y fundamento para una interpenetración estable, duradera y sistemática entre los pueblos. Fue precisamente a partir de estas situaciones que se constituyó un sistema internacional político y económico (Wallerstein, 1998) de proyección global que estableció relaciones permanentes a nivel político y favoreció la consolidación del nuevo sistema; fue, asimismo, en ese momento histórico cuando se crearon las bases para una interacción profunda y duradera en las relaciones económicas, lo que permitió que el capitalismo emergiera como un sistema económico de amplitud y gravitación mundial. A partir de estos eventos, la interpenetración social y cultural, aun cuando episódica todavía, adquirió importantes elementos de sistematicidad que le dieron consistencia a la idea de una historia que comenzaba a universalizarse, particularmente a partir de las actividades expansivas que desarrollaban los europeos en los diferentes confines del globo.

De acuerdo con el historiador Fernand Braudel, bajo estas coordenadas, la interpenetración de los siglos XV y XVIII personificó la emergencia de un tipo de planetarización como fue la aparición de un tiempo del mundo, “un tiempo vivido a las dimensiones del mundo, el tiempo del mundo, que, sin embargo, no ha sido ni alude a la totalidad de la historia de los hombres. Este tiempo excepcional gobierna, según los lugares y las épocas, algunos espacios y algunas realidades. Pero otras realidades y otros espacios le escapan y le son ajenos” (Braudel, 1979, p. 8.).

Dos elementos particularizaron esta nueva dimensión temporal: no producía uniformidad ni abarcaba a toda la población del planeta. Es decir, era un tiempo que actuaba a la manera de “una superestructura de una historia global”, al decir del mismo Braudel. Su corazón lo conformaba el expansivo mercado mundial, promovido por las distintas potencias colonialistas europeas. Desde los espacios que gobernaba confería sentido a las colectividades, hacia las cuales extendía su manto abarcador. Como enseñaba el historiador galo, en un subcontinente como la India, sólo las regiones costeras se encontraban sincronizadas con la hora del mundo, mientras el interior, en contraste, se encontraba gobernado por otras temporalidades. Entre este interior del tiempo del mundo (las regiones costeras) y su exterior (la profundidad del subcontinente) se alzaban bordes, los cuales, a la distancia, eran penetrados por el tiempo del mundo.

Estos límites que encontraba el tiempo del mundo obedecían a dos tipos de factores: de una parte, al hecho de que no todo el planeta se encontraba afectado por el

expansivo mercado mundial. De la otra, por las fracturas que experimentaba el globo en torno a las grandes economías-mundo, las cuales organizaban sólo fragmentos del planeta, es decir, eran zonas que gozaban de cierta autonomía, capaces de satisfacerse a sí mismas y cuyos intercambios les conferían una cierta unidad orgánica.

“Una economía mundo se somete a un polo, a un centro.

Todas las economías mundo se dividen en zonas sucesivas. Está el corazón, después vienen las zonas intermedias en torno al eje central y, finalmente, surgen los márgenes vastísimos que, en la división del trabajo que caracteriza a una economía mundo, más que participantes son subordinados y dependientes” (Braudel, 1979, capítulo primero). Es decir, la humanidad estaba conformada por conjuntos de civilizaciones geográficamente dispersas. Por tanto, hasta bien entrado el siglo XIX la mayor parte de las regiones del mundo interactuaban entre sí, pero se mantenía, al mismo tiempo, como entidades autocentradas y autónomas.

A partir de mediados del siglo XIX se asistió a un segundo momento en esta globalización del tiempo con la aparición de un tiempo mundial. De acuerdo con Eric Hobsbawm, hasta bien entrado ese siglo, los lazos económicos eran escasos y débiles los vínculos diplomáticos. Además, debido a las insuficiencias de los medios de transporte, como no era posible “encoger” las distancias, no se podía asistir a la emergencia de un mundo singular. Pero en la segunda mitad del XIX, aparecieron sólidos fundamentos e instituciones de una economía global única, la cual se extendió hasta los más remotos parajes. Esta dimensión económica mundializada se nutrió de una red cada vez más densa de transacciones económicas, comunicaciones y movimientos de bienes, dinero y personas conectando a los países desarrollados entre sí y entre estos y el mundo no desarrollado (Hobsbawm, 1976).

El cambio que experimentó el planeta a mediados de este siglo no fue sólo cuantitativo, sino también cualitativo. Karl Polanyi (1997) demostró que el mercado se realizaba básicamente en la escena internacional, en los intercambios entre los pueblos. Hasta el siglo XVIII, la diferencia entre el mercado interno y el externo no era sólo de tamaño; eran instituciones con funciones y orígenes distintos. En tanto el mercado externo era competitivo y se basaba en los intercambios de productos no perecederos, comercializados a distancia, el interno era local, se cerraba sobre sí mismo y concentraba lo que se producía regionalmente. “La paulatina mercantilización de la vida en las sociedades precapitalistas no se produjo a partir del funcionamiento del mercado local, ya que esta era una institución cerrada sobre sí misma que se limitaba al intercambio de la producción regional o incluso local. Pero el mercado exterior sí desempeñó un gran papel ya que era competitivo, se basaba en el intercambio de productos no perecederos producidos a grandes distancias los unos de los otros. En las sociedades precapitalistas, estas dos instituciones -el mercado local y el internacional- no eran competitivas entre sí, sino complementarias. El espíritu 65

OTRAS VOCES • Hugo Fazio

capitalista nació precisamente entre los grandes comerciantes internacionales y no en la reciprocidad de los mercados locales” (Kriedte et al., 1986, p. 39), ya que en el segundo el intercambio se seguía realizando a través del trueque, mientras que en el primero se recurría a sofisticadas prácticas monetarias.

Se puede argumentar que fue durante estas décadas cuando se produjo el advenimiento de la globalidad porque el mercado internacional se sobrepuso a los mercados locales y nacionales y porque se presentó una serie de crisis simultáneas en la organización del poder, la producción y la cultura en todas las regiones del planeta. Si bien todas estas situaciones constituían crisis locales y/o regionales de poder y de estabilidad, que reflejaban trayectorias autónomas de desarrollo, estas se convirtieron en el origen de una historia propiamente mundial porque se desarrollaron en un contexto de interacciones entre regiones cada vez más competitivas, competencia inducida en alto grado por las fuertes intervenciones europeas.

Estas nuevas formas de interacción tuvieron efectos globalizantes. Por lo general, las soluciones a las crisis nacionales y/o regionales comportaron un sostenido recurso a adaptaciones y apropiaciones interregionales, que acabaron con la era de la autosuficiencia, y desarrollaron una sincronicidad competitiva que elevó la calidad de las interacciones. Los márgenes y las periferias, las cuales se salvaguardaban por medio de la distancia, comenzaron a evaporarse y se desdibujaron también los espacios entre las regiones, alguna vez, autónomas.

Es decir, el advenimiento de un tiempo mundial no fue sólo la aceleración de una continua expansión europea sino un nuevo orden de relaciones de dominación y subordinación entre las distintas regiones del planeta.

Visto desde este ángulo, esta dinámica permite entender el predominio europeo tal como se ejerció a partir del siglo XIX. A diferencia de las otras regiones en crisis, Europa por sí sola resolvió sus problemas regionales volcándose hacia fuera (migraciones, flujos de capital), externalizando la búsqueda de soluciones a través de la expansión (imperialismo) y la ocupación espacial (colonialismo), sincronizando el tiempo mundial (con los medios de transporte, comunicación y el patrón oro) y coordinando las interacciones en el mundo (las ferias mundiales, la creación de organizaciones internacionales). Las iniciativas europeas se coludieron, sobrepusieron e interactuaron con las dinámicas de crisis paralelas en las otras regiones. Fue así como nació una historia mundial en una época global internacionalizada.

En síntesis, el tiempo mundial se diferencia del tiempo del mundo en varios aspectos: el primero consiste en la paulatina desaparición de un centro que le confiere sentido al mundo, es decir, expresa ante todo el advenimiento de niveles más sofisticados de compenetración entre los distintos colectivos. Europa gozó de un alta centralidad, pero fue perdiendo la cualidad de ser la única productora de sentido. El segundo radica en que en esta coyuntura histórica se asistió al surgimiento de lo global en la medida 66

en que “lo externo” se convirtió en una válvula de escape o en un mecanismo de realización de “lo interno”. Tercero, difieren en cuanto a su alcance. Ya no es una superestructura que coordina y gobierna “desde arriba”, pues prácticamente son inexistentes las zonas del planeta que se mantienen al margen del tiempo mundial y porque este tiempo mundial no se ejerce desde afuera, sino que se realiza en el interior mismo de los distintos colectivos. Por último, hay colectividades que por el desarrollo experimentado por su modernización, cambian de manera más rápida que otras.

La época del tiempo global corresponde a nuestro presente. Sus orígenes se remontan a finales de la década de los sesenta del siglo XX, pero registró una importante aceleración a partir de los noventa. Ante todo, se deben esclarecer las fronteras temporales fundacionales de este tiempo global. Existe una vasta literatura que se ha preocupado por precisar las circunstancias o los acontecimientos que han modelado nuestro presente. Para algunos analistas, el presente se remonta a finales de la segunda guerra mundial, mientras otros lo sitúan en la caída del muro de Berlín (Institut d’histoire du temps présent, 1993). A nuestro modo de ver, los inicios de nuestro presente se ubican en el intervalo entre estos dos grandes momentos: a finales de la década de los años sesenta. Varios factores explican la importancia de esta particular coyuntura histórica.

Desde puntos de vista diferentes, los años comprendidos entre finales de la década de los años sesenta e inicios de los setenta constituyen un radical punto de inflexión en la historia contemporánea. Se le puede definir como una coyuntura que cristaliza la confluencia de lo particular del momento con tendencias generales que se remontaban décadas atrás y revela también un encadenamiento de acontecimientos que hicieron posible la universalización de estas tendencias. Es decir, el final de los sesenta representó una coyuntura que determinó un conjunto de situaciones que dieron origen a una tendencia histórica particular e inscribió los eventos que la particularizaban en una temporalidad dada.

Conviene recordar que una coyuntura histórica no se define en sí misma, sino con referencia a situaciones ubicadas por fuera de los marcos cronológicos que ella gobierna. O sea, la coyuntura establece una correspondencia necesaria con los factores estructurales de larga duración que hacen posible la maduración de determinadas tendencias con situaciones, circunstanciales que actúan como aceleradores inmediatos de los fenómenos que ella engloba.

En el fragor de esos años se desencadenó un conjunto de situaciones y todas ellas, cada una con su propia carga valorativa, ritmo e intensidad, se identificaron con la intensificación de la globalización. En primer lugar, en esos años tuvo lugar un acontecimiento capital, las revueltas del 68, que han sido definidas por algunos analistas como una “verdadera revolución mundial” (Arrighi, 1999, p. 83).

No está de más recordar la sincronicidad de estos eventos, simultaneidad que le confería un determinado sentido a

La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?

un espacio y tiempo globales y a sus correspondientes imaginarios. Países como Checoslovaquia, China, Estados Unidos, Italia, Francia, Alemania, México e incluso la mediterránea Bolivia, para sólo citar algunos, tenían, a primera vista, pocas cosas en común. Diferían en cuanto a los patrones predominantes desarrollo. Unos eran socialistas, otros desarrollados y los últimos en vías de desarrollo. Débiles eran también los encadenamientos entre estas distintas sociedades, más aún cuando se encontraban separados por la geografía, por imperativos geopolíticos (la cortina de hierro) y por opciones y desiguales niveles de desarrollo.

Fernand Braudel comparó estos acontecimientos con las revoluciones culturales del Renacimiento y de la Reforma europeas, puesto que sacudieron el edificio social, rompieron los hábitos y las resignaciones y el tejido social y familiar quedó lo suficientemente desgarrado como para que se crearan nuevos géneros de vida en todos los niveles de la sociedad (Braudel, tomo 3, p. 790; Braudel, 1991).

Estas revueltas fueron una clara expresión de grandes cambios que se estaban presentando en distintos niveles del edificio social (revolución educativa y cultural, crisis de los modelos nacionales de desarrollo y la sustitución por esquemas extravertidos, etc.).

Estas manifestaciones de la coyuntura de los sesenta demuestran que lo que estaba cambiando eran los fundamentos mismos de la modernidad, y esta sincronicidad nos muestra un primer sentido en que el tiempo global difiere de los anteriores. Rompió con la linealidad subyacente de las anteriores temporalidades, las cuales avanzaban en dirección de una mayor convergencia y disponían de un núcleo a partir del cual se interpretaba la temporalidad de los otros. Como señala Ulrich Beck, las sociedades no occidentales entraron a compartir el mismo horizonte espacial y temporal que Occidente (Beck, 2000).

Se puso fin a la visión de inmovilismo de algunos colectivos, debido a la celeridad con que se movían los otros. En esta historia global, todos los colectivos se encuentran en unos movimientos sincronizados, aún cuando se expresen a ritmos diferentes.

Esta sincronicidad nos permite extraer una primera conclusión. Esquemáticamente, se puede decir que hasta mediados del siglo XIX, mientras primó el tiempo del mundo, el planeta se encontró bajo un indiscutido predominio europeo. A partir de la segunda mitad de ese siglo las cosas, poco a poco, comenzaron a cambiar puesto que con el tiempo mundial, a medida que se intensificaba la internacionalización de la economía, la política y la cultura, algunos países no europeos comenzaron a diseñar adecuadas estrategias de inserción internacional. Si bien todavía no desafiaban la hegemonía del Viejo Continente, demostraban que los niveles de interdependencia a los que había llegado el mundo abrían intersticios para que algunos Estados propulsaran un acelerado proceso de modernización.

En la segunda mitad del siglo veinte, en medio del redespliegue de las tendencias globalizadoras, y al

tiempo en que se acentuaba el ocaso del papel que Europa había jugado en la vida internacional durante los últimos cinco siglos, varios países no europeos adquirieron un gran protagonismo y una alta visibilidad, lo que contribuyó a una toma de conciencia sobre el carácter multifacético del mundo. De objeto por parte de las grandes potencias se convirtieron en sujetos y en objetos de la vida internacional.

Esta mayor compenetración del mundo no debe llevarnos, sin embargo, a la falsa idea de que Occidente perdió la batalla por la supremacía. Si bien todos los colectivos humanos han entrado a compartir un mismo horizonte espacio temporal, subsiste entre Occidente y “el resto” una enorme diferencia. Esta disimilitud podemos observarla mediante una contraposición entre el Medio Oriente y Occidente. Sobre el primero, Marc Ferro recientemente escribía: “El mundo del Islam tiene siempre una percepción aguda de su área geográfica. Este sentido del espacio conquistado, preparado y vivido por el musulmán revela una tradición muy antigua de las sociedades de los siglos IX y X, que definen a Irak “como el ombligo del mundo” y que concibe la organización de los climas de tal manera que el cuarto, el de Irak, se encuentra en el centro, teniendo tres más al norte y tres más al sur. En su visión, más geográfica que histórica, el Islam establece un corte más radical entre él y los demás” (Ferro, 2004, pp. 46-47). Esta visión más geográfica que histórica obedece a que el Islam ha sido más continental que marítimo. Tal como demuestra el ejemplo del Islam, lo cual puede hacerse extensivo a gran parte del “resto” del mundo, esta es una región que se mantiene inscrita en una dimensión más geográfica que histórica, es decir, más espacial que temporal.

Marcello Veneziani, por su parte, hace algunos años realizaba la siguiente valoración sobre los países del Atlántico Norte: “Occidente dejó de ser una categoría espacial para transformarse en una categoría temporal, confundida con el concepto de modernidad, lo que implicaba un presente que transformaba con rapidez y, expulsando el pasado, entraba a modelar el futuro” (Veneziani, 1990). Al transformarse en una categoría temporal, Occidente se convirtió en un “localismo globalizado” (Boaventura da Sousa,1998), para retomar un término de Boaventura da Silva. Esta disimilitud entre Occidente y “el resto” explica la importancia que a partir de las últimas décadas del siglo XX alcanzó la búsqueda de vías distintas a la experiencia occidental, tal como se ha expresado en el desarrollo de las teorías poscoloniales, subalternas o fronterizas. Las tensiones, sin embargo, se mantienen latentes porque en Occidente la modernidad ha sido el resultado de su misma historia, mientras que en buena parte del “resto” se ha expresado como un producto “importado”.

Esta sincronicidad del tiempo global ayuda también a situar históricamente la disyuntiva entre modernidad y posmodernidad. La modernidad se ha concebido como una época abocada al futuro, distinta y mejor que el pasado y el presente. La premodernidad, por el contrario, 67

OTRAS VOCES • Hugo Fazio

miraba al pasado, del cual invocaba la “sabiduría, belleza, gloria y experiencias”. “La modernidad termina cuando palabras como progreso, adelanto, desarrollo, emancipación, liberación, crecimiento, acumulación, ilustración, mejoramiento, vanguardia, pierden su atractivo y su función como guías para la acción social”.

La posmodernidad consiste en la pérdida de sentido de la dirección del tiempo (Therborn, 1999) y, en ese sentido, constituye una expresión del nuevo entramado a que ha dado lugar la historia global.

Esta referencia que hemos hecho en torno a la tensión entre la modernidad y la posmodernidad pone en evidencia otra marcada diferencia que contiene este tiempo global con respecto a las otras dos dimensiones temporales mundializadas anteriores. Mientras los tiempos del mundo y mundial se realizaban espacialmente, este último se fundamenta dentro de su mismo horizonte temporal. La mayor densidad que sigue teniendo Occidente en este tiempo global radica precisamente en que, mientras gran parte del resto del planeta ha seguido inscrito en una dimensión espacial, Occidente se desterritorializó y se transformó en una categoría temporal, lo cual ha dado origen a otra serie de importantes transformaciones. Entre estas se observa que la historia, como proceso, se ha autonomizado y ha entrado a redefinir tanto a Occidente como al tiempo global. En este rediseño, la cultura, la política, la economía y la sociedad globales no constituyen una repetición de la uniformidad, sino una organización de la diversidad.

El tiempo global, por tanto, no alude a la convergencia en torno a un huso horario, tipo meridiano de Greenwich, sino a encadenamientos de momentos, eventos y situaciones y a la concordancia y aproximación de referentes y expectativas. A diferencia de los tiempos universal y mundial, los cuales contaban con unos centros cuya cadencia temporal se encontraba catalizada por la actuación de los grandes actores, el tiempo global, no obstante las diferencias y disimilitudes entre los diferentes colectivos, se encuentra privado de un núcleo central y los encadenamientos son más fluidos. El tiempo global goza de una densidad que rompe con cualquier representación de tiempo lineal o tiempo universal de etapas de desarrollo. Es un tiempo que combina la continuidad y la discontinuidad, la evolución lenta y la aceleración a través coyunturas de mutación y crisis. Es un tiempo que desestructura y reestructura las articulaciones entre una amplia gama de tiempos (Peemans, 2002, p. 264).

Las sincronizaciones a que da lugar el entramado de esta globalidad consolida la historización tanto del tiempo histórico, como del presente en su calidad de “horizonte de expectativa”. El eje temporal ya no se representa como una irreversible flecha de tiempo, “sino más bien como un rayo de una rueda de bicicleta que gira en torno a un centro, designado unívocamente por el presente, que es auténticamente omnipresente” (Altvater y Mahnkopf, 2002, p. 60).

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Ha sido dentro de este contexto que se ha asistido a una erosión de los antiguos horizontes temporales y se ha acentuado la preocupación por la instantaneidad. Esta presentización ha contribuido a darle un mayor sentido a la suposición de que el mundo de hoy sería tan diferente del anterior, que pareciera como si la historia o bien hubiese llegado a su fin o estuviera comenzando nuevamente de cero. Con cierta preocupación, hace algunos años Eric Hobsbawm sostenía que “la destrucción del pasado o, más bien, del mecanismo social que liga la experiencia de uno a la de las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y aterradores de la última parte del siglo XX” (Hobsbawm, 1997, p. 3). No es casual, por tanto, que las interpretaciones más usuales de la globalización y de la contemporaneidad se basen en un discurso que tiende a desgarrar el presente del pasado, subsumiendo los anhelos de futuro en el presente, con lo cual se desvanecen los referentes habituales de los individuos.

Es a partir de esta subjetivación del tiempo dentro de su propia globalidad que se explica el desvanecimiento de la vieja dicotomía entre el adentro/afuera en la medida en que al comprimirse el tiempo, las anteriores duraciones nacionales, estructuradas en torno al crecimiento, la modernización y la historia nacional (articulación entre el pasado y presente), que se contraponían al repetitivo y también caótico tiempo internacional, comienzan a quedar subsumidas, sin desaparecer, en una temporalidad que desde lo global reubica y les otorga un sentido a las expresiones regionales, nacionales y locales. En este sentido, en el tiempo global se asiste a una nueva rearticulación entre lo nacional y lo internacional. “Nos encontramos en presencia de sistemas de información hipercomplejos, que ningún actor domina por sí solo y cuya temporalidad es muy rápida para ser a la medida de los Estados. Estos últimos perdieron toda pretensión de imponer su propia temporalidad”. (Laïdi, 2004, p. 36).

El tiempo global, principal pivote de la historia global, en síntesis, sugiere que el mundo se encuentra ante una profunda transformación histórica, un cambio de época, cuyos principales contornos están conformados por la constitución de contextos posnacionales.

Los elementos que le otorgan unicidad a la historia global son el surgimiento de una economía, una sociedad y una política globales. La política global no se refiere a la conformación de una supraestatalidad de tipo transnacional, una especie de Estado mundial, sino a una política entendida como la interrelación entre las instituciones del gobierno global, o sea, los grupos, redes y movimientos que comprenden los mecanismos a través de los cuales los individuos negocian y renegocian contratos sociales o pactos políticos a escala global. “Es decir, un sistema de relaciones entre estados o grupos de estados ha sido suplantado por un entramado político más complejo, que implica a una serie de instituciones e individuos, y en el que hay un

La historia global: ¿encrucijada de la contemporaneidad?

lugar, quizá pequeño, para la razón y el sentimiento individual y no sólo para el interés del Estado o bloque” (Kaldor, 2004, p. 107).

La sociedad global, por su parte, no debe entenderse como la constitución de una colectividad homogénea, pues, de hecho, ninguna sociedad lo es ni lo ha sido. La particularidad de la sociedad global consiste en que, a diferencia de los sistemas nacionales hasta hoy conocidos, que se consideraban normativos, que se pensaban en términos de una totalidad que coordinaba y adaptaba todos los aspectos de la existencia humana a través de mecanismos económicos, poder político y patrones culturales, esta se sitúa en niveles radicalmente diferentes, en tanto que alude a la conformación de una especie de archipiélago social mundial.

Con base en estos elementos, en un contexto de historia global, las relaciones internacionales dejan de representar vínculos entre partes, pues escenifican una naciente y globalizada política interior mundial. Esta perspectiva es innovadora en su misma fundamentación porque cuando se asume el mundo como un todo, el entendimiento del sentido de cambio de época exhorta al desarrollo de una perspectiva analítica nueva que permita captar las articulaciones que tienen lugar en el interior de esta globalidad mundial. Ello no significa que las naciones, regiones y localidades desaparezcan, o pierdan su relevancia, sino que se sincronizan barrocamente, con diferentes ritmos e intensidades, en torno a un cúmulo de patrones globales.

Sostener que se está asistiendo al advenimiento de una historia global plantea un inmenso desafío: la necesidad de un cambio de paradigma que permita dar cuenta de las situaciones, articulaciones y representaciones de esta nueva era histórica. Por su naturaleza, la historia global plantea la necesidad de desarrollar una narrativa que le sea propia.

Hace poco, Jesús Martín Barbero, en el prólogo al libro de Milton Santos Por otra globalización. Del pensamiento único a la conciencia universal (Santos, 2004, p. 9.), sostenía que: “Es por falta de categorías analíticas y de historia que (…) seguimos mentalmente anclados en el tiempo de las relaciones internacionales, cuando lo que hoy necesitamos pensar es el mundo, es decir, el paso de la internacionalización a la mundialización”.

Para ello, es menester modificar las aproximaciones usuales que han gobernado las ciencias sociales. No por prurito académico, sino porque la misma realidad se encuentra en un voraginoso proceso de transformación. Es un hecho que la historia en el mundo avanza más rápido que los estudios sociales, razón por la cual estos se encuentran permanentemente desfasados con respecto a la calidad de los cambios que tienen lugar en el escenario mundial.

El problema de fondo que plantea la historia global es que exige emprender una renovación en la mirada de los asuntos sociales, en alguna medida similar al revolucionario cambio de perspectiva que introdujeron los pintores renacentistas italianos, enfoques que permitía evitar los engaños ópticos y que dio vida al ‘punto de

fuga’ en el horizonte, que es lo que permite captar las distintas dimensiones del objeto, independientemente del ángulo desde el cual se visualice. Con la historia global se enfrenta un desafío similar. La mayor parte de las lecturas sobre el mundo actual no convergen en un punto que pueda ser identificado como el núcleo de este proceso. Las miradas se diseminan por fenómenos particulares, y no siempre se corresponden los unos con los otros. Por esta razón, consideramos que trabajar sobre el tema de la historia global lleva a emprender una renovación de la perspectiva que, reconociendo debidamente el carácter diferenciado que tiene cada uno de estos campos, proporcione una representación que permita captar la multidimensionalidad del fenómeno. Y es en este punto en el que la mayor parte de las perspectivas que se han desarrollado para intentar hacer inteligible al mundo se han quedado a medio camino; terminan reduciendo el problema a un aspecto singular, cuando su naturaleza sólo se puede aprehender en términos globales.

En cierto sentido, cuando se piensa lo global como interioridad mundial se debe propender por el desarrollo de una perspectiva analítica innovadora, más sistémica, integradora, tal como han venido pregonando importantes figuras de las ciencias naturales (Kapra, 2003a, 2003b; Meter Fischer, 2003), para quienes ha cambiado la aproximación a la relación existente entre la parte y el todo, el énfasis en la estructura por el privilegiamiento del proceso y en donde la realidad se presenta más bien como una complicada telaraña de relaciones existentes entre las diversas partes del conjunto.

Pero, el mundo como categoría histórica obliga a ir incluso más allá. Para comprender los pliegues de esta transdisciplinariedad temática se requiere recurrir a un paradigma no estático, sino dinámico, que permita aprehender los distintos presupuestos en los que tiene lugar esta intimidad del mundo. No se puede seguir apegado a una división disciplinar y analizar, por ejemplo, el Estado (asunto politológico que sigue inscrito en una dimensión territorial) y el mercado (dinámica económica desterritorializada), para después establecer relaciones de convergencia o causalidad entre ellos. Un enfoque tal diluye y distorsiona las compenetraciones estratégicas que están redefiniendo tanto la política como la economía.

Son estas preocupaciones, así como la envergadura de los problemas del mundo actual, lo que ha llevado a estudiosos, como el sociólogo alemán Ulrich Beck, a proponer el tránsito del anterior nacionalismo metodológico hacia un nuevo cosmopolitismo metodológico. “Desde la perspectiva del cosmopolitismo metodológico se ve con claridad súbita que lo nacional y lo internacional no pueden diferenciarse nítidamente para constituir unidades homogéneas separadas las unas de las otras. De esta manera, el contenedor de poder del Estado nacional se rompe desde dentro y desde fuera y surge una nueva óptica, una nueva perspectiva espaciotemporal, nuevas coordenadas de lo social y político, una nueva figura del mundo, que justifica un nuevo concepto para esta época, a saber, el de la Segunda Modernidad”.

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OTRAS VOCES • Hugo Fazio

(Beck, 2004, p. 87). O, para decirlo en otros términos, el cosmopolitismo metodológico alude a la aparición de la primera universalidad transcivilizacional, una modernidad metahístórica (Léclerc, 2000, p. 311).

Como en la historia global se rompe con las antiguas linealidades al sofisticarse el entrelazamiento de la sincronía con la diacronía, la causalidad se complejiza bajo la forma de la sincronicidad, los encadenamientos y las resonancias.

La sincronicidad, distinta de la simultaneidad, es una dimensión de tiempo y espacio, una experiencia de conexión de naturaleza relacional mientras la segunda sugiere la existencia de ciertos paralelismos temporales. Para decirlo en palabras de Milton Santos, la sincronicidad alude a “una confluencia de los diversos momentos como respuesta a aquello que desde el punto de vista de la física se llama tiempo real y desde el punto de vista de la historia será llamado interdependencia y solidaridad del acontecer” (Santos, 2004, p. 26).

La resonancia manifiesta la manera como se establecen enlaces diferenciados entre distintos acontecimientos y/o situaciones. La resonancia produce nuevas formas de complementariedad, interdependencia e interacción mutua.

La resonancia y la desigual reproducción de sus expresiones no siguen una pauta tipo coherencia sistémica, razón por la cual el tiempo global se identifica con un proceso, pero no con un ordenamiento de tipo sistémico.

El encadenamiento, por último, alude a intersecciones temporales y no espaciales que tienen lugar, que se retroalimentan mutuamente. El encadenamiento puede revestir múltiples formas. Puede producirse a partir de una conjunción de dinámicas que transcurren de manera paralela pero que en algún punto se concatenan y producen una nueva síntesis (el fin de la guerra fría con la expansión de la globalización económica, sin que uno sea la causa del otro) o como episodios que se desarrollan en clave local, es decir, como acontecimientos en los cuales confluyen, colisionan y entran en competencia disímiles temporalidades históricas.

El problema concreto que se plantea consiste en que, como lo global se ha convertido en una nueva dimensión de la realidad planetaria, se requiere reconstituir una historia que integre lo global. Pero no en el sentido ilustrado portador de un sentimiento imperial que se preocupaba por mostrar cómo el progreso de Europa convirtió a esta región del planeta en la columna vertebral de la historia universal mientras reservaba al resto del mundo un papel pasivo, de objeto pero no de sujeto de la historia, razón por la cual se le interpretaba de acuerdo con los estereotipos y las imágenes mundiales que se proyectaban desde Occidente –Europa- (Robertson, 2005) sino en el sentido de que “los historiadores ya no necesitan inventar el mundo con el objeto de estudiar la historia mundial; el mundo existe como un hecho material y como práctica diaria en la organización global de la producción y de la destrucción” (Bright y Geyer, 1987, p. 69).

En síntesis, el tiempo global representa la transformación del mundo en una categoría histórica. La gran diferencia entre el tiempo mundial que debutó a mediados del siglo XIX y el 70

tiempo global, era que el primero se configuraba espacialmente, y este se realiza temporalmente. El anterior se configuraba en torno a un núcleo, una semiperiferia, y una periferia, es decir, reconocía una interpenetración espacial, mientras que el actual temporaliza estas dimensiones y los núcleos, semiperiferias y periferias subsisten sin que medie ninguna relación espacial. El anterior se representaba como una comunidad de Estados mientras el actual como una sociedad civil mundial, heterogénea, y multicentrada.

El tiempo global es una matriz, pero no un sistema en el sentido en que sus diferentes flujos no constituyen un sistema. Sus principales características se pueden resumir así: se representa barrocamente, pues incluye elementos premodernos, modernos y posmodernos; integra la existencia de una pluralidad de temporalidades, con diferentes ritmos e intensidades, como, por ejemplo, el tiempo de la pobreza o del medio ambiente que se vehiculiza lentamente mientras que la tecnología se despliega a alta velocidad, “arritmia que crean en las líneas imaginarias de fractura unos espacios crispados de fricción” (Corm, 2004, p. 165); es acelerado, pues exacerba el cambio como producto de los mayores niveles de intimidad, lo que permite compararse y ser comparado y contamina todas las formas de existencia; en él coexisten el cambio con la permanencia, lo cual entreteje lo diacrónico con lo sincrónico; acentúa niveles más profundos de interpenetración como resultado de que las prácticas globalizantes develan las intimidades de las sociedades; subraya la presentización, la cual se configura a partir del predominio del tiempo del mercado y de la asiduidad de los medios de comunicación y de la moderna tecnología; resalta los encadenamientos, que no se representan linealmente, sino que simbolizan la convergencia de disímiles trayectorias de modernidad y que, como producto de los entrelazamientos, rompen con la secuencialidad de las causas y los efectos; destaca la sincronización, a través de la cual se articula la diacronía (los disímiles itinerarios históricos) con la sincronía (la convergencia de experiencias que producen nuevas síntesis); por último, se realiza en las resonancias, es decir, en las réplicas, cuyas ondas penetran y transforman las viejas fronteras entre los distintos ámbitos sociales y entre los diferentes colectivos humanos. El tiempo global no es una flecha del tiempo universal sino una nueva cartografía.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 73-80.

POLÍTICAS LABORALES EN ESPAÑA PARA LOS INMIGRANTES LATINOAMERICANOS Francisco Sacristán*

Resumen Las políticas activas de empleo para el colectivo inmigrante pretenden contribuir al incremento de las posibilidades de incorporación y mantenimiento laboral de estos trabajadores, combinando, al mismo tiempo, flexibilidad y seguridad en el empleo. Además, en términos macroeconómicos, la actuación selectiva sobre la oferta y la demanda, con medidas tales como el fomento de la iniciativa privada, la ayuda a la movilidad a sectores con suficiente demanda o la creación directa de empleo, permiten reducir los desequilibrios o desajustes en el mercado de trabajo.

Palabras clave: Empleo, políticas activas, inmigración.

Abstract The active policies of work for the inmigrants group try to contribute to the increase of the incorporation possibilities and labor maintenance of these workers so related to the Spanish culture, combining, at the same time, flexibility and security in the use. In addition, in macroeconomic terms, the selective performance on the supply and the demand, with measures such as the promotion of the deprived initiative, the aid to mobility to sectors with sufficient demand or the direct creation of use, allow to reduce to the imbalances or misalignments in the work market.

Keywords: Work, active policies, immigration.

Concepto y características : Para situar al lector interesado en esta parte de la realidad jurídica actual, y poder obtener los objetivos que se pretende conseguir en el desarrollo de esta cuestión relativa al concepto y características de las políticas activas de empleo enfocadas a los inmigrantes, es necesario empezar diciendo que, desde un enfoque amplio, dichas políticas intentan suplir las desigualdades presentes en el mercado de trabajo, teniendo en consideración la heterogeneidad de los diferentes colectivos que participan en el mercado. Así, a partir de la clasificación realizada por

*

Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad Complutense de Madrid y Licenciado en Ciencias de la Información, Psicología y Derecho. Ejerce la docencia en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Correo electrónico: fransacris@ozu.es

Fecha de recepción: Julio de 2005 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

Sáez (1997, pp. 309-325) entre las políticas activas de empleo se podrían distinguir tres grandes grupos: 1. Las que persiguen el desarrollo de un buen sistema de intermediación entre la oferta y la demanda a través de medidas de diversa naturaleza.

2. Las actuaciones encaminadas a la mejora de los mecanismos de educación y formación para facilitar a los jóvenes un punto de partida que les permita desempeñar una profesión y avanzar en la cualificación profesional de los adultos.

3. Las que tienen una conexión directa con la promoción del empleo.

En este contexto interesa especialmente analizar las medidas con relación a la orientación, formación y experiencia laboral. Además, respecto a las consecuencias jurídicas de tales políticas, hay que hacer un esfuerzo especial para adentrarse en la operatividad de los programas hacia la población-objetivo que constituye el colectivo de trabajadores inmigrantes.

Conviene recordar que durante los últimos diez años, se ha registrado en los países más desarrollados un notable aumento de las políticas activas de empleo destinadas a los colectivos con una baja tasa de colocación, entre los que se encuentran los inmigrantes.

Según Sáez, el grupo más importante ha sido el de los desempleados de larga duración (superior a un año) y que superan cierta edad, el segundo conjunto de colectivos se caracteriza por el de aquellas personas cuya experiencia laboral es muy pobre o incluso inexistente (marginados, personas con historial delictivo, inmigrantes y gente con baja cualificación) y el tercer grupo sería el de los jóvenes incorporados recientemente al mercado de trabajo. Otros grupos de segunda línea son los considerados como inactivos (se refieren especialmente a las mujeres) y los receptores de rentas sociales, a los que se empuja hacia el empleo como mecanismo de integración social.

Es preciso destacar que para una de las instituciones españolas con más conocimiento y experiencia en esta materia, como es el Consejo Económico y Social (CES), estas políticas comprenderían dos grandes grupos de medidas, a saber: 1. Las destinadas a una actuación directa que incida sobre el mercado de trabajo para aumentar el empleo o reducir el paro, tales como los incentivos económicos (bonificaciones, subvenciones, etc...) a la contratación.

2. Las que van dirigidas a la mejora sustancial y cualitativa de los procesos de ajuste a corto y mediano plazo entre la oferta y la demanda de trabajo, ya sea mediante la formación de los activos, el incentivo (o la supresión de obstáculos) a la movilidad geográfica de la mano de obra, la mejora de la intermediación entre los flujos de oferta y demanda en el mercado de trabajo, e 73

OTRAS VOCES • Francisco Sacristán

incluso una información más fluida de este mercado (que es, por ejemplo, uno de los esfuerzos de los observatorios públicos de empleo).

En España, un estudio serio y riguroso de las políticas activas de empleo destinadas a los trabajadores inmigrantes debe partir de dos factores básicos en su configuración: su contextualización dentro del modelo adoptado por la Unión Europea y el alto grado de descentralización en las competencias, servicios y funciones que les atañen.

Las políticas activas de empleo pretenden contribuir a la incorporación y mantenimiento laboral de los inmigrantes, combinando, al mismo tiempo, flexibilidad y seguridad en el empleo. Además, en términos macroeconómicos, la actuación selectiva sobre la oferta y la demanda, con medidas tales como el fomento de la iniciativa privada, la ayuda a la movilidad a sectores con suficiente demanda o la creación directa de empleo, permiten reducir los desequilibrios o desajustes en el mercado de trabajo.

Tomando como punto de partida y referencia esencial la Ley de Empleo vigente, Ley 56/2003, de 16 de diciembre, ya en la misma Exposición de Motivos se alude a que uno de los factores esenciales presentes en el entramado actual del mercado laboral español es el denominado por los redactores de la ley “fenómeno inmigratorio”, que sin lugar a dudas ha contribuido a una modificación cualitativa y cuantitativa importante del empleo en España.

Lo establecido en la Exposición de Motivos tiene continuidad en la misma Ley cuando el artículo 2, concerniente a los objetivos de la política de empleo, cita de forma específica al colectivo migratorio externo en su apartado g), entendiendo que una de las metas de la Ley es la coordinación de la articulación de las políticas de empleo, teniendo muy presentes tanto a la inmigración interna como a la externa; estos aspectos van ligados a los principios de la igualdad efectiva de oportunidades y la no discriminación, de acuerdo con lo previsto en el artículo 9.2 de la CE. Además, este apartado g) del artículo 2 conecta con su apartado d), especificando que los inmigrantes se encuentran dentro del conjunto de colectivos en los que es preciso fomentar políticas destinadas a la integración laboral, dado que son grupos que presentan por las diversas características que tienen más trabas y problemas a la hora de encontrar empleo que el resto de ciudadanos. Entre estos colectivos, el artículo 2, apartado d), de la Ley de Empleo cita de forma específica a los “jóvenes, mujeres, discapacitados y desempleados de larga duración mayores de 45 años”.

Una vez introducidas estas dos puntuales referencias enfoco la atención al importante artículo 23 que delimita el concepto básico sobre el que pivota este trabajo y es el de “políticas activas de empleo”. En consonancia con el espíritu integrador que orienta a esta Ley de Empleo, se definen las políticas activas 74

como “el conjunto de programas y medidas de orientación, empleo y formación que tienen por objeto procurar el acceso al empleo de los desempleados al mercado de trabajo, por cuenta propia o ajena, y la adaptación de la formación y recalificación para el empleo de los trabajadores, así como aquellas otras destinadas a fomentar el espíritu empresarial y la economía social”.

De esta definición se pueden extraer algunas características básicas acerca de estas políticas activas de empleo que, desde mi perspectiva particular, serían las siguientes: 1. Se advierten tres ejes esenciales sobre los que descansarían estas políticas: orientación, empleo y formación.

En torno a estas tres líneas de actuación, deberíamos tener presente el esquema mental de inserción del colectivo inmigrante en el mercado laboral español, puesto que se van a reproducir en la legislación específica que tiene como destinatarios principales a los inmigrantes.

No podemos pasar por alto que para intentar acercarnos a las tres líneas de actuación anteriores, las medidas favorecedoras para integrar a los colectivos con más dificultades, no sólo para encontrar empleo, sino también para consolidar un puesto de trabajo estable y de calidad, deben acompañarse de un importante incentivo económico.

En este sentido, el actual ministro español de Trabajo y Asuntos Sociales, Jesús Caldera, recalcaba que “la cantidad destinada a políticas activas de empleo en el presupuesto del Servicio Público de Empleo Estatal para el año 2005 es de 6.372,6 millones de euros, que supone un aumento de 462,3 millones, un 7,8%, con respecto al año anterior” (publicación electrónica del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2004).

En el capítulo específico relativo a la integración laboral de los inmigrantes, el presupuesto que corresponde a la Dirección General de Inmigración se sitúa en unos 12 millones de euros, despuntando de una manera especial las transferencias que desde la Administración Central se harán a distintas instituciones autonómicas y municipales que, de acuerdo con lo comunicado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, coparán tres cuartas partes del presupuesto.

2. Se alude en la definición sobre políticas activas de empleo a que éstas van enfocadas al grupo de “los desempleados en el mercado de trabajo, por cuenta propia o ajena, y la adaptación de la formación y recalificación para el empleo de los trabajadores”. Es pertinente, por ello, hacer una distinción entre dos grupos: a) Desempleados por cuenta propia o ajena. b) Trabajadores en lo relativo a su formación y recalificación para el empleo.

Políticas laborales en España para los inmigrantes latinoamericanos

3. Fomento del ánimo de creación de empresas y de la denominada “economía social”.

1. Mejora de la capacidad de inserción profesional.

2. Desarrollo del espíritu de empresa.

Analizando las políticas activas de empleo, el artículo 26 de la Ley de Empleo se refiere a los inmigrantes como “colectivo prioritario” al que deben ir dirigidas las medidas de fomento del acceso y mantenimiento en el empleo.

Las políticas activas de empleo en la Europa comunitaria Partiendo del Tratado de Ámsterdam se incorporó el artículo 13 que establece que “el Consejo (...) podrá adoptar acciones adecuadas para luchar contra la discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico, religión o convicciones, discapacidad, edad u orientación sexual”. Al amparo de este precepto, se aprobó en el año 2000 una Directiva muy relevante referida al establecimiento de la igualdad de trato en el empleo y la ocupación, en concreto, la Directiva 2000/78/CE. Así, en el considerado nº 9 de esta Directiva, se establecía que “el empleo y la ocupación son elementos esenciales para garantizar la igualdad de oportunidades para todos y contribuyen decisivamente a la participación plena de los ciudadanos en la vida económica, cultural y social, así como a su desarrollo personal”.

La normativa comunitaria es un fiel reflejo del trabajo realizado en el Consejo Europeo de Luxemburgo, celebrado en noviembre de 1997, en el que la Unión Europea dio un impulso muy importante y de una forma progresivamente integrada, a las políticas activas de empleo, como un desarrollo del nuevo Título de Empleo que se incluyó en el Tratado de Ámsterdam. La consecuencia jurídica que se deriva de todo este proceso es que las políticas activas de empleo en España vienen definidas en buena parte por las líneas y directrices generales que introduce la Unión Europea en el Derecho Comunitario.

Tres años después de la reunión de Luxemburgo, se celebró el Consejo Europeo de Lisboa, en marzo de 2000, en el cual se acordaron una serie de actuaciones relevantes tales como la definición de una estrategia global para el crecimiento económico a largo plazo, el pleno empleo, la cohesión social y el desarrollo sostenible en una sociedad basada en el conocimiento, que se ha venido denominando en el marco comunitario con el título de Estrategia de Lisboa. Dentro de ésta hay que realizar una especial mención a la denominada Estrategia Europea de Empleo, que se conoce con las siglas EEE. Este enfoque sobre el empleo en el ámbito de la Unión Europea intenta hacer una reordenación y ampliación de las diversas directrices para el empleo que se habían configurado como principios informadores para la política comunitaria, completándose con una serie de objetivos de tipo cuantitativo a diez años. Para la instrumentación de esta Estrategia Europea de Empleo, se definieron cuatro grandes pilares, en los que cada año se establecerían diversas directrices, debiendo ser desarrolladas éstas por los países miembros de la Unión Europea en políticas concretas, dentro de los sucesivos programas nacionales para el empleo con un período anual de actuaciones. Los cuatro grandes pilares son:

3. Fomento de la capacidad de adaptación de los trabajadores y las empresas.

4. Refuerzo de las políticas de igualdad de oportunidades en el mercado laboral.

En el contexto de este proceso que empezó en Luxemburgo en 1997, las revisiones sistemáticas de la EEE han llevado a la determinación de realizar un ejercicio de simplificación para ofrecer enfoques y orientaciones más generales, con una mayor determinación de las acciones prioritarias y responsabilidades que están mejor definidas. Así, en junio de 2003, se procede a una modificación crucial de la EEE para el período trianual 2003-2005, en el que las características más sobresalientes están construidas sobre puntos muy específicos, tales como la determinación de tres objetivos generales, cuya materialización pasaría por el cumplimiento de cuatro requisitos básicos que deben recogerse en la aplicación por parte de los Estados miembros de la EEE revisada, un menor número de directrices, reducido a diez y un período de vigencia de estas directrices a tan sólo tres años. De forma paralela, se ha ido matizando un conjunto cada vez más amplio de indicadores cuantitativos para la medición y la evaluación de las políticas en las que se recojan estas líneas de actuación genérica.

Podemos vislumbrar que en el actual marco comunitario, uno de los efectos más clarificadores de la filosofía que encierra la Estrategia de Lisboa, es el de destacar el papel tan relevante que deben tomar las políticas activas de empleo en los países miembros de la Unión Europea. De acuerdo con la EEE, los Estados han ido elaborando cada año programas nacionales de acción para el empleo.

Conviene mencionar que la actuación encaminada a la mejora de la capacidad de inserción profesional de los trabajadores es la que concentra la mayor parte de las políticas activas del mercado de trabajo. A pesar de que ese objetivo se haya dirigido a la ordenación de programas y actuaciones ya existentes para el diseño y la puesta en marcha de otros nuevos, sí es preciso mencionar que sobre dicho objetivo se han establecido las bases para el arranque de distintas medidas que tienen un reflejo en los denominados Planes Nacionales de Acción para el Empleo de nuestro país.

Tres de los fines de estos planes se han enfocado en incentivar la participación en el mercado de trabajo, potenciar la búsqueda de empleo y promover la igualdad de oportunidades.

En el diseño de este artículo interesa especialmente la directriz 7, destinada a la promoción activa y decidida de la integración de los colectivos desfavorecidos por distintas causas en el mercado de trabajo y a enfrentarse de manera eficaz a la discriminación que sufren.

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OTRAS VOCES • Francisco Sacristán

En el camino indicado por la anterior directriz, las acciones a favor de la integración de los colectivos desfavorecidos se destinan a actuaciones concretas en el campo de la educación y formación de jóvenes y adultos, personas discapacitadas e inmigrantes. En el caso concreto que ocupa la atención de este artículo, o sea, el colectivo inmigrante, existen diferentes actuaciones para luchar contra su discriminación, que pasan por la elaboración de itinerarios integrados de inserción laboral que contemplen sus potencialidades y posibilidades de empleo de forma individualizada; por la formación de profesionales en el campo de la inmigración y por la regularización de la situación laboral de los inmigrantes que acrediten el desempeño de un trabajo durante, al menos, el período de un año.

En la atención particular al colectivo inmigrante son tres medidas específicas las que están previstas en el denominado Programa Operativo “Lucha contra la discriminación”, cofinanciado por el Fondo Social Europeo, a saber: 1. Itinerarios integrados de inserción laboral para inmigrantes.

En este apartado se consideran las diferentes y variopintas características personales y laborales de los inmigrantes, con el objetivo de intentar el descubrimiento y la potenciación de las posibilidades de acceso al empleo, desde un enfoque netamente individualizado. Este itinerario está formado por una serie de fases, a saber: a) Diagnóstico de la situación, cuya herramienta esencial es una entrevista personal. b) Formación previa con instrumentos poderosos tales como el aprendizaje del idioma español y de otra lengua específica oficial de la Comunidad Autónoma de que se trate, además de un entrenamiento básico en habilidades sociales. c) Orientación sociolaboral. d) Formación ocupacional. e) Apoyo al autoempleo. f) Medidas de acompañamiento de tipo sociopedagógico, que se concretan en ayudas destinadas a gastos de guarderías y escuelas infantiles, ayudas para sufragar los costes de transporte y manutención para aquellos casos que se entiendan como más vulnerables, etc...

2. Formación de profesionales con dedicación exclusiva enfocada al colectivo inmigrante.

Se trata de impulsar medidas eficaces para dotar de una preparación teórica y práctica en materia de extranjería y recursos sociales existentes en las diferentes Administraciones Públicas de ámbito territorial estatal, autonómico o local, destinada a todos aquellos 76

profesionales de los diversos organismos e instituciones públicas y privadas que trabajan directamente con los inmigrantes, con el objetivo esencial de su inserción en el mercado laboral.

3. Sensibilización, estudios y seminarios sobre el colectivo inmigrante.

El objetivo es alcanzar una concienciación social efectiva a través de la realización de campañas concretas y de encuentros, jornadas y seminarios, intentando que en estos diferentes actos participe el mayor número de agentes sociales implicados en todo lo que constituyen las trabas esenciales que impiden la plena integración de los inmigrantes en el mercado de trabajo español.

Las propuestas particulares que los dos Sindicatos españoles más representativos en el ámbito territorial estatal, UGT y CC.OO., entienden esenciales para hacer efectivos los objetivos de la Directriz 7, se centrarían en estos cinco puntos: 1. Desarrollo reglamentario de la Ley de Extranjería, dando cabida a la participación de los interlocutores sociales.

2. Establecimiento de unas normas claras y participativas para la determinación de los contingentes, teniendo presentes la situación nacional de empleo, el papel de los Servicios Públicos de Empleo, la articulación sectorial y territorial y la implicación de empresarios y organizaciones sindicales.

3. Dotación de medios y recursos suficientes a la Administración española en los países de origen de la población trabajadora inmigrante para potenciar la contratación en sus países de nacimiento y establecer planes de acompañamiento y de integración sociolaboral (lengua, derechos laborales, regulación colectiva, protección social, etc…).

4. Lucha contra la explotación y desigualdad de las personas inmigrantes vinculadas a la irregularidad y al empleo sumergido, así como la promoción de los procedimientos de actuación coordinada entre las distintas Administraciones Públicas, incluida la Inspección de Trabajo, con el objeto de hacer emerger a la superficie el empleo irregular, con la persecución del fraude empresarial y asegurando la protección a los trabajadores que pongan en conocimiento de las instancias judiciales estas situaciones.

5. Definición de programas de integración social destinados a los inmigrantes en materia de educación, vivienda, servicios sociales, etc…

Bajando al terreno concreto de las distintas Comunidades Autónomas, la materialización de esta directriz 7 se concreta en las siguientes actuaciones:

Políticas laborales en España para los inmigrantes latinoamericanos

Aragón: • Ayudas a la contratación de trabajadores en riesgo de exclusión en Empresas de Inserción Laboral.

• Información, atención especializada y asesoramiento individualizado acorde con los inmigrantes.

• Participación en la iniciativa comunitaria EQUAL potenciando la formación e integración de colectivos desfavorecidos.

• Ayudas a los empresarios para facilitar el alojamiento de trabajadores temporales e inmigrantes.

• Convenios con asociaciones de agricultores y cooperativas para la contratación de trabajadores temporales e inmigrantes.

• Convenios con entidades para la intermediación laboral con personas inmigrantes y sensibilización de las empresas.

Asturias: • Plan de formación para personas con discapacidad y amenazados de exclusión.

Canarias: • Acciones para la integración de colectivos en riesgo de exclusión del mercado de trabajo.

• Inserción laboral de inmigrantes.

Cataluña: • Propuesta de oportunidades de integración a los colectivos con riesgo de exclusión del mercado de trabajo.

• Subvención global.

Comunidad Valenciana: • Programa de Talleres de Formación e Inserción Laboral.

• Plan integral de empleo para personas con riesgo de exclusión social.

Galicia: • Incentivos a la contratación temporal e indefinida de desempleados en riesgo de exclusión social.

Madrid: • Ayudas a empresas de promoción e inserción laboral de personas en situación de exclusión social.

Navarra: • Formación e inserción de inmigrantes.

La Rioja: •Ayudas a la contratación estable, mínimo de un año, de trabajadores desempleados en riesgo de exclusión social.

Haciendo un repaso al conjunto de medidas específicas dentro del ámbito territorial autonómico, se percibe de una forma nítida que Aragón es la Comunidad Autónoma española que más programas y presupuesto regional destina a hacer posible la concreción de la directriz 7 en lo concerniente al colectivo inmigrante.

Por último, en el marco de la Unión Europea conviene hacer una especial mención a la conocida como iniciativa

comunitaria EQUAL, que tiene como objetivo la cooperación transnacional para la promoción de una nueva metodología de lucha contra las discriminaciones y desigualdades de todo tipo existentes en relación con el mercado de trabajo. El objetivo de esta iniciativa, tal y como se contempla en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas (DOCE), de 5 de mayo de 2000, es el de “promover nuevas maneras de combatir todas las formas de discriminación y desigualdad en relación con el mercado de trabajo a través de la cooperación transnacional”.

En el campo particular que centra el interés de este trabajo, EQUAL distingue dos propósitos diferentes para enfocar el alcance de la capacidad de inserción profesional: a. Hacer posible a través de una serie de instrumentos y herramientas concretas el acceso y la reincorporación al mercado de trabajo de las personas que sufren en mayor medida las trabas y obstáculos para integrarse o reintegrarse en el mercado laboral. b. Tomar medidas drásticas y eficaces para luchar contra el racismo y la xenofobia conectados al mercado de trabajo.

Ámbito de actuación español en las políticas activas de empleo Una vez perfiladas las ideas básicas del modelo comunitario que subyace con relación a las políticas activas de empleo, para afrontar una perspectiva adecuada de lo que ocurre en España, conviene no ignorar la configuración múltiple, tanto en los aspectos del diseño como en los de la ejecución, que provienen de la distribución de competencias entre la Administración Central del Estado y las 17 Comunidades Autónomas y las 2 Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla en esta materia, y de la capacidad de las Administraciones locales de adoptar medidas de tipo complementario.

Volviendo la atención al tercer punto de este epígrafe, se veía que la actual y vigente Ley de Empleo tiene como objetivos fundamentales el de la armonización del modelo surgido de la distribución de competencias y la garantía de la adecuada cooperación y coordinación entre las diferentes Administraciones y entre los agentes públicos y privados, que se encuentran implicados, para intentar en la medida de lo posible la movilización y optimización de los recursos disponibles para lograr mayores niveles de eficiencia en las políticas de empleo.

Se puede constatar que la Ley de Empleo ha instaurado un concepto integral de política activa de empleo, diseñada como el conjunto de decisiones adoptadas por el Estado y las Comunidades Autónomas cuyos objetivos vienen determinados por el desarrollo de programas y medidas dirigidos a la consecución del pleno empleo, además de la calidad de este, la adecuación cuantitativa y cualitativa de la oferta y demanda de empleo y la reducción y debida protección de las situaciones de desempleo. Una de las consecuencias evidentes de la amplitud del concepto de 77

OTRAS VOCES • Francisco Sacristán

política activa de empleo que se recoge en la vigente Ley de Empleo, es la imprescindible regulación de las competencias de cada una de las instituciones y organismos implicados en su diseño y ejecución, pero sin ignorar en ninguno de los supuestos posibles a las Administraciones Públicas de carácter local, en el desarrollo del conjunto de las políticas activas de empleo. Por todas las circunstancias, es relevante el modelo del Sistema Nacional de Empleo, cuyos ejes esenciales de actuación se apoyan en un modelo de descentralización territorial y de coordinación funcional, en el que las finalidades se centren en el aumento progresivo de las tasas de intermediación laboral y en asegurar la aplicación de las políticas activas de empleo y de la acción protectora por desempleo, así como la ineludible garantía de la unidad del mercado de trabajo en España, su integración en el mercado único europeo y la libre circulación de los trabajadores.

Es relevante especificar que el Sistema Nacional de Empleo está formado por el Servicio Público de Empleo Estatal y los Servicios Públicos de Empleo de las diferentes Comunidades Autónomas. En el caso del Servicio Público de Empleo Estatal, hablamos de un organismo autónomo de la Administración General del Estado que tiene como fin la ordenación, desarrollo y seguimiento de la política de empleo. En lo concerniente a los servicios de las Comunidades Autónomas, son los órganos o entidades a los que se encarga, en su correspondiente ámbito territorial, la gestión de la intermediación laboral y de las políticas activas de empleo.

Por último, es importante dejar constancia de que a partir del objetivo deseable de darle una mayor transparencia al mercado laboral, se establecen unos determinados principios comunes de actuación, tales como los de integración, compatibilidad y coordinación de los sistemas de información, además de la existencia de un lugar común en la red telemática que haga posible el conocimiento de las ofertas y demandas de empleo y oportunidades de formación en todo el territorio español.

Análisis y evaluación de las políticas activas de empleo españolas destinadas a inmigrantes latinoamericanos Entre los aspectos más destacables respecto a las políticas activas de empleo por parte del legislador español, con destino al colectivo de inmigrantes latinoamericanos, destaco los siguientes: 1. Se parte de una situación en la que el mercado de trabajo español tiene un doble problema respecto al contingente de trabajadores latinoamericanos: insuficiente volumen de empleo de calidad para atender las necesidades de este colectivo tan importante para la economía española y alto nivel de temporalidad en la contratación. Esto es especialmente preocupante, si tenemos en cuenta el alto nivel educativo y de especialización profesional en diversos sectores productivos de muchas de las personas que vienen de América Latina para buscar en España una mejora de su nivel de vida.

Desde una perspectiva global, se deben criticar las políticas gubernamentales porque en muchas de sus medidas falta 78

un análisis real de aspectos básicos, tales como los diferentes elementos que inciden en la creación de empleo, en su estabilidad y la utilización no justificada de la contratación temporal, teniendo presentes las nuevas formas de organización empresarial del trabajo (pongamos, por ejemplo, las crecientes dimensiones que en España está teniendo la modalidad del teletrabajo). A la vista de este primer esbozo, es esencial consensuar modificaciones legales y de otra naturaleza que se estimen oportunas, buscando aquellos compromisos que logren aunar seguridad para los trabajadores latinoamericanos y flexibilidad para las empresas que los contraten.

2. El cumplimiento de la Estrategia Europea de Empleo define como una prioridad absoluta de las políticas sociales y laborales el aumento del empleo de calidad para el colectivo inmigrante y de la participación en el mercado de trabajo.

Pero este punto analizado a profundidad en el marco de las actuales políticas activas de empleo del Gobierno español tiene unos objetivos muy poco conseguidos. En concreto, deberían haberse promovido con mayor intensidad acciones dirigidas a favorecer el empleo de los jóvenes de origen latinoamericano pero nacidos en España, de los trabajadores de edad avanzada que vinieron de los países hermanos de América Latina y donde no fue suficientemente aprovechada su experiencia por el empresariado español.

3. Debemos siempre tener en cuenta que la inmigración laboral latinoamericana en España es un fenómeno relativamente nuevo e intenso que presenta oportunidades y retos en materia sociolaboral. En este ámbito, el Gobierno y los interlocutores sociales en su momento emprendieron al respecto una serie de actuaciones concretas y que abordaron, en primer lugar, el desarrollo del Reglamento de la Ley de Extranjería, estableciendo los procedimientos necesarios para lograr la vinculación de todas las actuaciones en esta materia.

En lo concerniente a estas actuaciones, hay que decir que ha sido insuficiente el conjunto de medidas dispuestas por el Gobierno, sobre todo por dos razones: lagunas legales insostenibles desde la óptica constitucional en el modelo jurídico dispuesto por el Gobierno español y previsiones poco reales del verdadero papel del inmigrante latinoamericano en la denominada “economía sumergida”.

4. La apuesta por una “economía del conocimiento” requiere favorecer la formación permanente a lo largo de la vida laboral. Ella es la mejor vía para asegurar la cualificación profesional que demanda el mercado de trabajo así como para garantizar la empleabilidad de toda la población en edad de trabajar. Sin embargo, estas actuaciones han sido escasamente extendidas al colectivo inmigrante latinoamericano por parte del legislador español.

Para conseguir estos objetivos, el Gobierno español debería haber realizado un análisis más detenido y de manera conjunta con las asociaciones civiles de defensa de los derechos laborales de los inmigrantes de las adaptaciones necesarias del actual modelo de formación de los trabajadores en un sentido acorde con las necesidades formativas que han de atenderse desde el ámbito estatal, preservando los ámbitos de participación de las

Políticas laborales en España para los inmigrantes latinoamericanos

organizaciones sindicales y empresariales y posibilitando la gestión por parte de las Comunidades Autónomas españolas. Hay que destacar que en algunas Comunidades Autónomas se ha llegado entre autoridades laborales autonómicas y asociaciones de inmigrantes latinoamericanos a un consenso mucho mayor que en el ámbito de la Administración Central del Estado español.

5. El impulso de las políticas activas de empleo y de los Servicios Públicos de Empleo (SPE) con destino a los inmigrantes latinoamericanos se presenta actualmente como un objetivo imprescindible e inaplazable. El Gobierno y los interlocutores sociales tienen pendiente la tarea de evaluar cuál debe de ser el diseño realista de las políticas de empleo y el papel de los SPE con miras a asegurar la eficacia y eficiencia de sus funciones (información, intermediación, detección anticipada de las necesidades cuantitativas y cualitativas de empleo, programas de formación, aprendizaje y orientación, promoción del enfoque preventivo, entre otras), así como la adecuada protección ante la falta de empleo: prestaciones y políticas activas.

Desde la perspectiva de la armonización del nuevo modelo, surgido de la Ley de Empleo vigente en España, con la actual distribución de competencias constitucionales entre el Estado y las Comunidades Autónomas en materia de política de empleo, los objetivos deberían centrarse en asegurar la adecuada cooperación y coordinación entre las Administraciones y entre los agentes, públicos y privados, implicados, movilizando y optimizando los recursos disponibles para lograr mayores niveles de eficiencia en las políticas de empleo.

6. Para ayudar con más posibilidades de éxito al inmigrante latinoamericano, se debe estudiar detenidamente la revalorización de algunas instituciones laborales y mejorar su funcionamiento y la participación de las asociaciones de trabajadores inmigrantes en estas entidades. Un ejemplo claro lo constituye el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo, dependiente del actual Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales español, en el que los inmigrantes latinoamericanos carecen de una interlocución en los asuntos que les atañen directamente en materia de seguridad e higiene en el marco laboral. Es, por ello, que deben originarse iniciativas para que el colectivo inmigrante tenga voz y voto en órganos tales como la Comisión Consultiva Nacional de Convenios Colectivos, la Comisión Nacional de Salud y Seguridad en el Trabajo y, de manera específica, en el funcionamiento de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social.

7. La potenciación de nuevos instrumentos activos de la política industrial y el análisis de las consecuencias derivadas de las necesidades de sostenimiento medioambiental constituyen retos para consolidar el crecimiento y la creación de empleo y riqueza en un mundo globalizado. El Gobierno y los interlocutores sociales deben diseñar políticas industriales y de medio ambiente que favorezcan inversiones de mayor nivel tecnológico, contemplando medidas que contribuyan a evitar deslocalizaciones, así como reestructuraciones injustificadas.

Para ello, es necesario propiciar la participación de los

colectivos de trabajadores inmigrantes en las políticas horizontales e impulsar análisis detallados de los sectores industriales, mediante observatorios específicos que incorporen el punto de vista de las asociaciones de defensa de los derechos laborales de los inmigrantes.

8. El Salario Mínimo Interprofesional (SMI) se ha situado en España, como consecuencia de su evolución en los últimos años, en unos niveles que cada vez se alejan más de la proporción que con respecto del salario medio (60%) se recomienda por la Carta Social Europea. El Gobierno inició el proceso de recuperación escalonada del SMI hasta alcanzar, al final de la presente legislatura, la cuantía de 600 euros mensuales. Y, junto a ello, abordó el proceso de desvinculación del SMI de la definición de políticas de transferencias de rentas sociales que incluyen al sistema de protección por desempleo. Sin embargo, en estas actuaciones queda pendiente abordar el proceso de revisión futura del SMI a lo largo de los próximos años en el marco de una economía española cada vez más dependiente del capital humano que aporta el colectivo inmigrante.

9. Uno de los pilares del modelo social europeo, tal y como éste fuera definido en la Agenda Social, es el derecho de información, consulta y/o participación de los representantes, electivos o sindicales, de los trabajadores en las decisiones con relevancia sociolaboral de las empresas, como pueden ser, a título de ejemplo, los procesos de reestructuración y reorganización o los aspectos relativos a la productividad. Pues bien, las actuales políticas activas de empleo destinadas al colectivo inmigrante ignoran este hecho y, por tanto, marginan a un papel muy secundario de participación a los trabajadores inmigrantes dentro del seno de las actuales estructuras de las grandes empresas españolas de capital privado.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 81-96.

JAPONESES EN COLOMBIA. HISTORIA DE INMIGRACIÓN, SUS DESCENDIENTES EN JAPÓN Ines Sanmiguel*

Resumen A través del uso de fuentes primarias, el artículo profundiza en el tema de la inmigración japonesa a Colombia durante el siglo XX. Retoma los proyectos de inmigración al Cauca, Corinto y la Costa Atlantica, así como el momento de crisis que supuso el inicio de la segunda guerra mundial.

El análisis se extiende hasta nuestros días e incorpora una reflexión en torno al tema de las remesas.

Palabras clave: Inmigración, Japón, Colombia, raza, remesas.

Abstract Based on the use of primary sources, the article studies Japanese immigration towards Colombia during the XX Century. It takes into consideration the immigration projects at Cauca and the Atlantic Coast, as well as the crisis triggered by the beginning of the Second World War. The analysis extends until nowadays, and includes a thought on the remittances issue.

Keywords: Immigration, Japan, Colombia, Race, Remittances.

A partir de la década de 1980, el crecimiento de inmigrantes trabajadores en busca de mejorar su calidad de vida ha aumentado cuatro veces más rápido que el de la población mundial. El proceso migratorio, que durante los siglos XIX y XX se concentró en las Américas, ha cambiado el destino de la ruta -casi que podríamos decir- a la inversa. En el caso de los inmigrantes procedentes de Latinoamérica, el lugar de destino se ha concentrado con preferencia en los Estados Unidos, España y algunos otros países de Europa y Japón. Muchos de estos trabajadores son los descendientes de anteriores emigrantes europeos y japoneses a quienes algunos gobiernos les han ofrecido un visado especial, permitiéndoseles trabajar en oficios no especializados. Las remesas de dinero que los inmigrantes envían a sus familias regularmente se han vuelto hoy día

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Antropóloga de la Universidad de los Andes. Doctora en filosofia de la Facultad de Artes de la Universidad de Durham, Inglaterra. Catedratica de la Universidad de Teikyo, Departamento de Estudios Interculturales (Intercultural Studies), Tokio, Japón.

Correo electrónico: sanmigel@main.teikyo-u.ac.jp

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

indispensables para la supervivencia de millones de familias y el bienestar de muchas economías nacionales en Latinoamérica y el Caribe (Inter-American Development Bank, 2005).

La experiencia histórica de Colombia sobre migración caracteriza al país como nación típicamente receptora. Este es un común denominador que comparte con el resto de los países latinoamericanos desde su consolidación como países americanos independientes. Sin embargo, a diferencia de otros lugares como Argentina, Brasil y Uruguay, que recibieron la mayor parte de los once millones de inmigrantes entre 1850 y 1930, Colombia no atrajo un mayor número de inmigrantes. Los intentos hechos por el Gobierno no fueron suficientes para atraer al inmigrante con proyectos de inversión empresarial grande como tampoco al inmigrante aventurero y pobre. Según cálculos hechos por Fernando Bastos de Ávila, el número de personas nacidas en el exterior hasta 1939 no llegaba a exceder el 0.35% del total de la población colombiana.

Esto nos muestra que en términos demográficos el flujo migratorio fue bastante bajo (Mörner, 1985, p. 47; Deas, 1985, p.216; Bastos de Ávila, 1964, p.15).

Inmigración japonesa A partir de 1868, cuando el Gobierno de Japón permitó la salida libre al exterior de sus ciudadanos, la migración se dirigió mayormente a los países de habla inglesa. Los Estados Unidos, Canadá y Australia atrajeron desde un comienzo el mayor número de inmigrantes japoneses. Sin embargo, a partir de 1908, cuando Japón respondió a las demandas de los Estados Unidos y aceptó restringir el número de pasaportes a través de la negociación del llamado Gentlemen’s Agreement (Tratado de Caballeros); luego en 1921, cuando prohibió a través del Ladies’ Agreement (Acuerdo de Damas) la emigración de las prometidas por foto en matrimonionio; y finalmente, con la ratificación por ley en los Estados Unidos del Acta de la Cuota de Inmigración en 1924 que prohibió la inmigración de japoneses, ésta llegó a su fin. Igualmente sucedió en otros países como Canadá y Australia, que dieron preferencia a la migración blanca proveniente de Europa.

La restricción impuesta en los países de habla inglesa hizo que el rumbo de la emigración japonesa cambiara hacia los de habla española y portuguesa. Los emigrantes viajaron bajo contrato para trabajar en las haciendas, como fue el caso de los que iban hacia Brasil y Perú, o en las empresas de minas y ferrocarriles en México. De la emigración estaban encargadas las compañías que se hacían cargo de llevar a cabo todos los trámites legales que permitiera la salida de los trabajadores de Japón, y a su vez, realizar los contratos en los países receptores.

A partir de 1924 hubo un gran cambio en la orientación que le dio el Gobierno japonés a la emigración a los países extranjeros. En este año el Gobierno envió a Suramérica una misión comercial con el fin de que se investigaran las posibilidades de comercio e inmigración. Esta misión había 81

OTRAS VOCES • Ines Sanmiguel

sido encargada por el Consejo de Emigración que estaba presidido por Kijûrô Shidehara, entonces Ministro de Relaciones Exteriores. Las recomendaciones de la misión comercial dieron preferencia a Brasil, lo cual produjo que a partir de la fecha el Gobierno concentrara sus esfuerzos en promover la emigración hacia Brasil a gran escala (Normano y Antonello, 1943, p. 27).

El Ministro Shidehara consideraba la emigración al exterior como una inversión para Japón, a la vez que una ayuda al país receptor. En un comunicado expresó las siguientes palabras: “Nuestro deseo constante es suministrar capital o trabajo a las regiones en desarrollo del mundo, y promover el bienestar y prosperidad no sólo de los emigrantes mismos y de su país de origen, sino también de aquellos países en los que vayan a establecerse. Para lograrlo estamos dispuestos a extender nuestros infatigables esfuerzos”( The Trans-Pacific, 1930, p. 11-12).

Las palabras de Shidehara nos muestran con claridad la actitud del Gobierno japonés con respecto a la emigración: la intención tanto de extender protección a sus ciudadanos como la de lograr sus metas de desarrollo político y económico. De esta manera, Japón comenzó a aparecer en la escena internacional como promotor de prosperidad para las naciones en desarrollo a través de su política de emigración.

Las compañías de emigración en Japón, de cuya organización dependía la migración al exterior, fueron desapareciendo al tiempo que ésta empezaba a prosperar en los países latinoamericanos. En 1908, 18 companías habían cerrado sus actividades comerciales y sólo quedaban 5 en operación. En 1917, por iniciativa del Gobierno, se creó la Compañía de Fomento de Ultramar (Kaigai Kôgyô Kabushiki Kaisha). Ésta integró todas las antiguas compañías de emigración, con excepción de la Morioka que finalmente se unió a la de Ultramar en 1920. La semiprivatización de las compañías y su fusión posterior en una sola, le dio al Gobierno una mayor facilidad de intervención en los programas de emigración.

Una de las estrategias de los proyectos, a partir de las recomendaciones hechas por el Consejo de Emigración, consistió en la creación de colonias agrícolas. Una vez que el Gobierno cambió la orientación de la emigración de peones rurales asalariados a agricultores con tierras propias, los candidatos ya no fueron individuos, sino familias. La emigración al exterior llegó a formar parte de la política gubernamentral (kokusaku imin), dependiendo fundamentalmente de la organización e intereses de las compañías de emigración. Los emigrantes viajaban contratados y se esperaba que se establecieran de forma definitiva. Sólo tres países en Latinoamérica fueron escogidos por Japón para el establecimiento de colonias agrícolas permanentes: Brasil, Colombia y Paraguay. La política de subsidio del Gobierno japonés se mantuvo hasta 1984, fecha en la que el Gobierno anuncia el año de liquidación de la historia de la emigración japonesa al extranjero (Yanaguida y Rodríguez del Alisal, 1992, p. 330).

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Los asentamientos agrícolas siguieron una pauta común de organización que consistía en que la compañía porporcionaba el dinero para la compra de la tierra. Ella tenía bajo control la administración y manejo de los productos agrícolas hasta que los emigrantes hubieran cancelado la deuda del pago de la tierra, el cual había sido negociado por la compañía de emigración. Desde luego que hubo variaciones en cada programa, en donde muchas veces se construyeron hospitales y escuelas para que los niños tuvieran educación en el idioma japonés, y también se crearon cooperativas para el manejo y venta de los productos. Sin embargo, la meta anticipada para el inmigrante era hacer de él y su familia personas independientes de la compañía y del subsidio otorgado por el Gobierno japonés. Los emigrantes que se acogieron a los programas de colonias agrícolas ya no siguieron emigrando al exterior como trabajadores asalariados, sino como participantes directos en programas de desarrollo agrícola.

La emigración a otros países continuó por cuenta propia sin intervención de las compañías de emigración. Los países que atrajeron un mayor número de inmigrantes hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial fueron Perú, Argentina y México, aún cuando este último también fue una vía para entrar ilegalmente a los Estados Unidos (Yanaguida y Rodríguez del Alisal, 1992, pP. 149, 152-6, 162, 167-8; Mishima, 1985, pp. 63-4).

En el caso de Perú, en noviembre de 1923 las compañías acordaron finalizar el transporte de trabajadores para las haciendas. Según lo ha hecho ver Isabelle LausentHerrera en su trabajo sobre Perú, las condiciones internas en este país, caracterizado por reacciones de intolerancia y violencia en contra de la inmigración japonesa, no permitieron la introducción de programas de colonización similares a los de Brasil. Tales programas hubieran ido en contra de los intereses de los terratenientes y, por tanto, serios conflictos podrían haber ocurrido (Lausent-Herrera, 1991, pp. 19-20, 22).

El emigrante japonés en Perú, aun cuando sí trabajó en la agricultura, se dedicó preferentemente al comercio en las ciudades populosas, y lo mismo sucedió en Argentina (Higa, 1995, p. 485).

Planes de inmigración japonesa a Colombia Iniciativas de planes de inmigración sí las hubo, tanto en Colombia como en Japón. Ninguna llegó a realizarse, con excepción de tres grupos de familias en 1929, 1930 y 1935, que contaron con la subvención y apoyo de la Compañía de Emigración de Ultramar y de la Prefectura de Fukuoka, y de otro grupo de hombres, contratados en 1960 por una firma privada para trabajar en una plantación bananera. Los tres primeros los formaron 20 familias con un total de 159 individuos, mientras que el proyecto bananero consistió en una pareja encargada de la administración, un asistente y 17 jóvenes solteros. A continuación daré una breve descripción de algunos

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón

proyectos migratorios, lo cual nos lleva a entender mejor por qué la emigración japonesa a Colombia no tuvo éxito en términos numéricos1.

Toraji Irie, en su voluminosa obra sobre la inmigración japonesa a ultramar, menciona que después de 1903, año en el que Colombia perdió el Istmo de Panamá, ésta se sintió amenzada y con la necesidad de protegerse de una posterior intervención de los Estados Unidos. Por lo cual, en el viaje que en 1908 hizo Antonio Izquierdo a Japón, parece ser que tenía -según palabras de Irie- el encargo de solicitar a Japón 100.000 trabajadores. La intención era colocarlos en la frontera con el istmo (1938, vol. 1, pp. 351-2). Irie no menciona la fuente de información de donde tomó éste y otros datos relacionados con la visita de Izquierdo a Japón y su posterior regreso a Colombia.

La mencionada visita por Irie que hizo Izquierdo de la Torre en 1908, la cual incluyó a Japón y otros países del Asia, la presentó Izquierdo al Congreso de la República en 1909 (Izquierdo, 1909). Según sus palabras: “Estoy tratando el asunto de la inmigración de japoneses para Colombia, y especialmente para la costa del Pacífico…

Los trabajadores irán destinados para trabajos agrícolas y para los ferrocarriles… Dos de las compañías de emigración con quienes estoy celebrando contratos tienen vapores que me prometen hacer tocar en nuestros puertos del Pacífico” (Izquierdo, 1910, p. 73-4).

Durante su visita a Japón, Izquierdo menciona que se firmaron contratos ad referendum, y que esperan sólamente a “que se firme el tratado comercial entre Colombia y el Japón para mandar dos comisionados a estudiar a Colombia con el objeto de ver si alientan la inmigración” (Izquierdo, 1910, p. 73).

Izquierdo no menciona ningún número posible de emigrantes, sólo dice que: “En estos momentos sería fácil llevar cualquier número de inmigrantes … De acuerdo con mi compromiso llevo un jardinero que me cedió el Conde Okuma: trabajó ocho años en los jardines imperiales y cuatro en los del Conde” (Izquierdo, 1910, p. 75; Izquierdo, 1909, p.38).

El jardinero de quien hace mención Izquierdo le había sido encargado por el presidente de la República, Rafael Reyes.

Daniel Ortega Ricaurte hace mención de la finca que el General Reyes tenía en Chapinero y del jardinero japonés:

“Aquella magnífica casa tenía fama por sus bellos jardines cuidados y arreglados esmeradamente por un jardinero japonés, que el Presidente había mandado traer en especial para el arreglo de su finca” (Ortega, 1967, p.49).

Este jardinero, Tomohiro Kawaguchi, es el primer emigrante japonés a Colombia de quien se conoce su nombre y oficio. De él también se sabe que trabajó en el embellecimiento del Bosque de San Diego, terreno de propiedad de Antonio Izquierdo, en donde tuvo lugar la Exposición Industrial de 1910. Al finalizar la exposición, el terreno se convirtió en el Parque de la Independencia.

Niño Murcia reconoce que el trabajo de Kawaguchi fue “muy importante para la vegetación y ambiente del predio” (Niño Murcia, 1991, p. 55).

Kawaguchi continuó trabajando como jardinero en Bogotá y posteriormente en las casas veraniegas del Ocaso, Cundinamarca, en donde vivió los últimos años de su vida (Aniversario de 30 Años de Colonización. Historia de la Emigración Japonesa a Colombia, 1964, pp. 9-10).

Allí murió y su cuerpo fue enterrado en el cementerio del pueblo (Conversación con Alberto Escovar Wilson-White, 2004). Irie menciona que Izquierdo regresó junto con dos jardineros y un carpintero (Hôjin Kaigan Hatten-shi, p.

352); pero Izquierdo sólo menciona a Kawaguchi. No hay información sobre los nombres y detalles de la vida en Colombia de las otras dos personas, aun cuando sí es muy probable que hubieran ido junto con Kawaguchi.

Una vez ratificado el Tratado de Amistad, Comercio y Navegación entre las dos naciones, el 10 de diciembre de 1908, el Gobierno japonés cumplió con lo prometido a Izquierdo de enviar un representante para investigar las condiciones del país con miras a una futura emigración. Un periódico en Tokio había publicado una nota en la que menciona que, a pesar de haber transcurrido un año desde la firma del tratado y de no haberse aún iniciado las relaciones comerciales y diplomáticas, se esperaba el futuro desarrollo de ellas y la emigración a ese “gran territorio”2.

A Ryôji Noda, que era secretario de los consulados en Perú y Brasil y un experto consejero del Gobierno en asuntos de inmigración a Suramérica, le encomendaron la misión en esta ocasión. A su regreso a Japón presentó un informe de su recorrido por Colombia al Ministerio de Relaciones Exteriores de su Gobierno. En éste, Noda se abstuvo de recomendar la emigración a Colombia por varias razones, entre otras: la falta de una ruta directa de navegación, lo que haría el viaje muy largo y costoso; las deficientes condiciones internas de comunicación en Colombia, lo que haría difícil entrar y salir del país; la

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1

Una descripción detallada de los planes de emigración a Colombia puede consultarse en I. Sanmiguel (2005), Japan’s Quest for El Dorado: Emigration to Colombia. Tokio: Kojinshoten, pp. 29-44.

‘Japan Will Create Legation in Columbia With Hopes of Commerce and Emigration’. Recorte que aparece como anexo a la nota no. 26 enviada por el cónsul Carlos Cuervo Borda al Ministerio de Relaciones Exteriores, Yokohama, 23 de junio de 1929. El recorte carece de fecha y nombre del periódico. La fecha debió haber sido hacia diciembre 1909.

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enorme extensión ocupada por escarpadas montañas; la falta de variedad de productos agrícolas y las periódicas inundaciones en las zonas fértiles de los ríos Magdalena y Cauca. Noda predijo, sin embargo, que de lograrse en un futuro la emigración a Colombia, él veía el sur del Valle del Cauca, en especial la parte comprendida entre Santander de Quilichao al sur y Cartago al norte, como una región prometedora (Noda, Vol 2, 1986, pp. 94109). Ésta fue precisamente el área que veinte años más tarde comenzaron a ocupar los inmigrantes japoneses agricultores. El informe negativo de Noda se unió casualmente a la crisis política que estaba sufriendo el país, y como parte de ella el abandono del poder del General Reyes, bajo cuya presidencia se había firmado el tratado entre los dos países, y época en la que había nacido el interés por parte de Colombia en la inmigración de trabajadores japoneses.

El asunto de buscar trabajadores en Japón volvió a presentarse en 1920, cuando el General Reyes se ofreció a viajar y a hacer él mismo los contratos. Esta iniciativa se debió a la propuesta que la Sociedad de Agricultores de Colombia enviara a los ministerios de Relaciones Exteriores y de Agricultura y Comercio, llamando la atención del Gobierno sobre la falta de trabajadores agrícolas a causa del incremento de trabajadores en las ferrovías. La Sociedad proponía al Gobierno enviar una misión a Japón para negociar este asunto, dado que “la inmigración japonesa parece ser la más apropiada para Colombia”. La misión nunca partió y el asunto se archivó (Ver Revista de la Sociedad Nacional de Agricultura, 1920, p. 250; El Tiempo, febrero 25 de 1920; Galvis y Donadio, 1986, p. 258).

El siguiente plan para reclutar trabajadores japoneses, fue un proyecto conjunto entre el empresario colombiano Álvaro Uribe y la compañía japonesa de emigración a ultramar. Las dos partes estaban interesadas por la explotación de la selva del bajo río Atrato y requerían de 10.000 a 15.000 trabajadores. El Ministro de Relaciones Exteriores en Colombia, al recibir el comunicado al respecto del Cónsul en Kobe, ordenó que se transmitiera la información al Ministerio de Industrias “a fin de obtener un fundamento para contestar” (Comunicado interno del Ministro de Relaciones Exteriores, julio 16 de 1924). Al parecer el Ministerio de Industrias, para emitir un concepto sobre la propuesta, necesitaba información concreta sobre las condiciones de los contratos y para ello era necesario que el Cónsul le diera una respuesta por escrito a Álvaro Uribe. Pasaron los meses y el Cónsul en Kobe no respondía a la solicitud de Uribe. El Ministerio de Industrias envió entonces un comunicado al Ministro de Relaciones Exteriores para rogarle “Se sirva impartir las órdenes del caso a nuestro Cónsul en Kobe, Japón, para que suministre a dicho señor los informes pedidos por él, relativos a las condiciones en que podrían contratarse trabajadores japoneses para la explotación de bosques en las regiones del bajo Atrato” (Ministro de Industrias al Ministro de Relaciones Exteriores, septiembre 8 de 1924).

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El Cónsul fue amonestado por el Ministro de Relaciones Exteriores por su negligencia. Pasados varios meses de recibida la solicitud, el Cónsul finalmente respondió por escrito a Uribe quejándose de parecerle “prohibitivas algunas de las condiciones” de la compañía de emigración. Macías aprovechó la oportunidad para enviarle al Ministro de Relaciones Exteriores una copia de su respuesta a Uribe y expresarle que: “A pesar de que no me precio de conocer bien este impenetrable país, ni la índole de sus habitantes…, considero que la inmigración japonesa no es deseable para Colombia” (Cónsul en Kobe al Ministro de Relaciones Exteriores, diciembre 2 de 1924).

En el caso anteriormente expuesto, según puede verificarse en los oficios enviados entre los Ministerios de Industrias y el de Relaciones Exteriores, ambas secciones del Gobierno estaban dispuestas a que se le dieran posibilidades al proyecto. Sin embargo, el cónsul en Kobe, que sólo llevaba un par de meses en su cargo cuando le fue presentado el proyecto, fue quien tomó la iniciativa de descartarlo. En la correspondencia enviada al Ministerio no explicó claramente el por qué de su negativa pero, una vez terminado su cargo y vuelto a Colombia dio una entrevista a la prensa, en la cual dejó ver por qué estaba opuesto a la inmigración japonesa y que, según él, tenía el respaldo del entonces Ministro de Relaciones Exteriores. En la entrevista, en donde irónicamente aparece su fotografía vestido en kimono, manifestó su argumento: “Tienen una mentalidad absolutamente diversa y hasta contraria a la nuestra por su religión, por su raza, por su idioma, por sus costumbres… Mezclar nuestros indios o nuestros mulatos con japoneses sería fabricar un producto híbrido de consecuencias vitales desastrosas para todos y para todo” (El Relator, diciembre 8 de 1928; El Espectador, enero 21 de 1929).

Si su oposición a la inmigración japonesa era una creencia personal o no, un despacho del FBI que incluye un recorte de la entrevista dice que los comentarios del Cónsul, “con respecto a lo indeseable de la inmigración japonesa a Colombia, reflejan la mayor parte de la opinion pública colombiana” (Microfilm rollo 63, National Archives of the United Status).

En 1925 parece haber existido un serio movimiento para trasladar a la Costa Atlántica a unos 25.000 japoneses, que residían entonces en los Estados Unidos. Para esta fecha, la emigración de japoneses a este país había prácticamente llegado a su fin debido a la ratificación por ley en 1924 del Acta de la Cuota de Inmigración. Es posible que la hostilidad de los Estados Unidos hacia los residentes japoneses pudiera haber sido el motivo de tal plan reinmigratorio.

Las negociaciones del proyecto se llevaron a cabo entre un representante norteamericano y otro colombiano.

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón

Inicialmente elaboraron un proyecto en las cercanías de la Bahía de Cispatá, a unos 120 kilómetros al suroeste de Cartagena. La propuesta fue abandonada debido a la cercanía de aquel sitio al Canal de Panamá. Se buscó otro lugar con 10.000 hectáreas de extensión, situado al noreste de Cartagena. Esta área estaba deshabitada y se esperaba que la llegada de varios miles de inmigrantes al departamento de Bolívar, ayudara a mejorar las condiciones económicas en la Costa Atlántica. El Cónsul norteamericano que informó a Washington del proyecto no dejó de reconocer las ventajas que éste traería a Colombia, un país despoblado y con mucha necesidad de implementer la agricultura. Sin embargo, no dejó de advertir que aunque la inmigración organizada de japoneses traería beneficios a Colombia, “la existencia de una colonia japonesa a lo largo de la costa podría amenazar, en tiempo de guerra, la seguridad del Canal de Panamá” (Schnare al Secretario de Estado, mayo 7 de 1925).

De los documentos existentes sobre éste y otros proyectos que se consideraron antes de la Segunda Guerra Mundial, bien se puede deducir que los intereses políticos y económicos de los Estados Unidos, en especial en lo concerniente a la protección y la seguridad del Canal, tuvieron prioridad sobre cualquier otro programa que trajera inversión social y prosperidad para Colombia. No se puede negar que Colombia no atrajo inmigrantes por razones tales como la inestabilidad política y las continuas guerras civiles después de la independencia de España, el enorme tamaño del país poco poblado y mal comunicado, la tenencia de la tierra en manos de unas pocas familias privilegiadas, la falta de una agricultura diversificada con predominio del monocultivo del café, y la vigencia de una legislación que daba la apariencia de favorecer la inmigración internacional, pero que no iba más allá de ideas con buenas intenciones puestas sobre el papel, y sin ponerse en práctica por falta de recursos económicos. Pero tampoco se puede descartar la interferencia de los Estados Unidos en los asuntos internos de Colombia. Después del incidente de 1903, Colombia no sólo perdió control sobre el Istmo de Panamá y el eventual beneficio resultante de la construcción de un canal transoceánico, sino que también vio vulnerada su independencia política a favor de la seguridad del Canal.

El temor a la presencia de los japoneses cerca del Canal lo dejó señalado el agregado militar estadounidense en Costa Rica en un comunicado que decía: “Es bueno tener presente, sin embargo, que los puertos de colonización japonesa son cuidadosamente estudiados y seleccionados no sólo desde el punto de vista económico, sino desde los puntos estratégicos de valor militar… Es claro que cuando los japoneses colonizadores se hayan establecido constituirán una base y amenaza para la seguridad del Canal” (Campanole, agregado militar de Costa Rica, 5 de octubre de 1935).

El anterior comunicado, enviado en 1935, muestra que no es una coincidencia el hecho de que no hubieran existido colonias de japoneses en los países centroamericanos, cercanos al Canal de Panamá. Sin embargo, no sobra añadir que el oficial militar, tan preocupado por la protección del Canal, ignoraba que aquellos inmigrantes japoneses, en la mayoría campesinos pobres, eran gente que dejaban su país en busca de mejores oportunidades para llevar una vida decente tanto ellos como sus familias.

El proyecto de inmigración más ambicioso fue presentado al Gobierno colombiano por un empresario japonés, Ken’ichi Tomita. El 2 de octubre de 1928, Tomita y José A. Montalvo, ministro de Industrias, firmaron un contrato en el cual se concedían, libres de costo, 100.000 hectáreas de tierras baldías para un proyecto de colonización en los Llanos Orientales. El proyecto estaba concebido para 2.000 colonos que se dedicarían al cultivo intensivo del arroz y parcialmente a la ganadería. Tomita se comprometía a lograr apoyo por parte de Japón para facilitar a la región asistencia técnica, un sistema de cooperativa, puestos de salud, caminos y carreteras, servicios de teléfono y telégrafo, encomiendas y correo postal para conectar los aislados Llanos Orientales con la capital del país.

En el contrato se estipulaba que para que éste se hiciera efectivo, necesitaba el beneplácito de la Academia Nacional de Medicina de Bogotá, antes de ser presentado al Consejo de Ministros, al Consejo de Estado, y finalmente al Presidente de la República para su aprobación. Así que cinco semanas después de ser firmado el contrato por las dos partes, se envió una copia a la Academia para que sus miembros emitieran un dictamen sobre el proyecto. Pasados siete meses los académicos remitieron al Ministro la proposición aprobada por unanimidad en la sesión del 18 de junio de 1929. En ella reconocieron “las altas condiciones del pueblo japonés, que son un ejemplo y un motivo de admiración para el mundo civilizado”, pero no dejaron de expresar su gran preocupación por las consecuencias biológicas que podrían resultar de su mezcla con el pueblo colombiano: “Hasta donde es posible inferirlo de la observación común, una mestización de sangre japonesa en su variedad Mongólico-Malaya con los diversos elementos étnicos de nuestro país no daría resultados ventajosos ni por el aspecto morfológico, ni por el aspecto funcional ni desde el punto de vista de la resistencia a las diversas influencias morbosas de nuestra zona… Resuelve manifestar al señor Ministro de Industrias… que una inmigración en masa de colonos japoneses, desde el punto de vista étnico no es aconsejable para Colombia” (Evaluación sobre la inmigración japonesa a Colombia por la Academia Nacional de Medicina y dirigida al Ministro de Industrias, junio 25 de 1929).

La cláusula trigésimo primera establecía de manera expresa, que este contrato para su completa validez requería de la aprobación del Presidente de la República,“el previo concepto favorable de la Academia Nacional de Medicina en cuanto a que los inmigrantes que van 85

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a traerse, al tenor de este contrato, no son inconvenientes por sus condiciones étnicas, para el mejor desarrollo de la raza” (Montalvo y Tomita, octubre 2 de 1928).

Por tanto, al recibir el concepto negativo de la Academia de Medicina, el contrato no podría perfeccionarse ni tener existencia jurídica. “Seguramente el Ministerio, en vista de que tal concepto fue adverso, no volvió a ocuparse en el asunto”, explicó dos años más tarde el Ministro de Industrias en cargo al de Relaciones Exteriores (Chaux, 5 de junio de 1931).

La evaluación de los miembros de la Academia Nacional de Medicina no es de extrañar. En 1920 los médicos habían tomado parte en el III Congreso Médico Colombiano, celebrado en Cartagena, en el cual discutieron sobre los problemas de la raza en Colombia para concluir que “el más deseable para regenerar nuestra población es un producto de raza blanca”. En este congreso los asistententes trataron de probar la inferioridad de las razas negra y amarilla con base en razones patológicas (Memorias presentadas al 3er.

Congreso Médico Colombiano, 1920, p. 38).

Los resultados de este congreso debieron haber influido en la promulgación de la ley 114 de 1922 que dice en su artículo 1: “Con el fin de propender al desarrollo económico e intelectual del país y al mejoramiento de sus condiciones étnicas, tanto físicas como morales, el Poder Ejecutivo fomentará la inmigración de individuos y de familias que por sus condiciones personales y raciales no puedan o no deban ser motivo de precauciones respecto del orden social”.

Este tipo de pensamiento que veía a los que no fueran blancos como seres inferiores no era nada nuevo en los países latinoamericanos. Éstos, influenciados por el positivismo europeo del siglo XIX, vieron que la única vía al progreso era recurrir a la inmigración masiva proveniente de los países europeos como sustituto de la fuerza local laboral. Estos inmigrantes ‘blanquearían’ la población mestiza, y se esperaba que este nuevo proceso de mestizaje pudiera decolorar las deficiencias raciales (Woodward, 1971; Jaramillo Uribe, 1964; Stein y Stein, 1970).

Proyecto de inmigración al Cauca En la misma época en que el proyecto presentado por Tomita fuera rechazado por motivos étnicos y raciales, la compañía de emigración de ultamar estaba alistando los preparativos para la emigración de 20 familias japoneses al sur de Colombia, provenientes de la prefectura de Fukuoka.

En 1926, la Companía de Emigración de Ultramar había comisionado a dos de sus empleados, Yûzô Takeshima y Tokuhisa Makijima para que hiceran un viaje exploratorio por Colombia en busca de un lugar apropiado para establecer una colonia agrícola. Takahiko Wakabayashi, el cónsul japonés en Panamá, los acompañó en el recorrido que hiceron entre otros lugares por Bogotá, Medellín y 86

Barranquilla, la sabana de Bogotá, los valles del Cauca y del Magdalena. Su visita por Colombia la hicieron en privado, sin tener ningún contacto con el Ministerio de Industrias que tenía la facultad de aprobar los proyectos para futuros inmigrantes, como tampoco solicitaron terrenos baldíos para los futuros inmigrantes como sí lo había hecho Tomita. A su regreso a Tokio, la compañía de emigración presentó al Ministerio de Relaciones Exteriores los informes del primero y un segundo viaje a Colombia para obtener la aprobación del proyecto de emigración (Informe sobre las Condiciones de Emigración y Colonización en Colombia, vol. 14, 1927 y vol. 20, 1929).

Una vez obtenida ésta, la compañía, con la asesoría que recibió de los emigrantes japoneses radicados en Cali y Palmira, compró un terreno en el departamento del Cauca para establecer el programa agrícola con las primeras diez familias de emigrantes.

No fue fácil para la compañía de emigración encontrar familias dispuestas a emigrar. Ello es comprensible ya que Colombia era un país totalmente desconocido en Fukuoka y hasta la fecha no había habido nadie que hubiera regresado para contar sus experiencias, ni tampoco había cartas de emigrantes anteriores. “Inmigrantes que habían tenido éxito por lo general animaban a sus parientes, vecinos y amigos a compartir su buena suerte”, dice con mucha razón Staniford en su estudio sobre una colonia japonesa en Brasil (Staniford, 1973). Brasil y Perú eran los dos países más conocidos en Japón para emigrar. Por ejemplo, dos de las familias que emigraron a Colombia habían vivido anteriormente en Perú, y dos de los emigrantes dijeron que originariamente habían deseado ir a Brasil. Uno cambió de opinión después de haberse informado sobre Colombia en la revista de emigración Kaigai, y el otro después de haber visto la propaganda ‘Kono yo no tengoku ga arutosureba, Koronbia ijûchi wo sasu’ (Si en este mundo existe el paraíso, éste es Colombia) (Los Pasos de 50 Años: Historia de la Inmigración Japonesa a Colombia, 1986, pp. 33-7).

Una vez las primeras cinco familias estuvieron listas para emigrar, la compañía de emigración se acercó al consulado colombiano en Yokohama a solicitar la visa de los emigrantes. El Cónsul pidió la autorización al Ministerio de Industrias de Bogotá, que negó su expedición. La compañía se alarmó y buscó la ayuda del antiguo secretario de la Legación en Perú, Jôji Amari, que se encontraba de vuelta en Japón. Amari, que había comenzado su carrera de negociador y diplomático en Suramérica, cuando viajó a Perú por primera vez en 1898 para negociar el primer grupo de trabajadores japoneses a ese país, había pasado hacía poco por Bogotá y saludado al ministro de Relaciones Exteriores, Carlos Uribe Cordovez (1927-29).

Amari aprovechó este contacto personal con el Ministro y le envió un telegrama para explicar lo grave que se volvería la situación, si no se les concedía la visa, ya que las cinco familias estaban listas para partir.

El Ministro de Relaciones Exteriores, a quien competía aprobar la entrada de los pasajeros en tránsito, envió inmediatamente un cablegrama a Amari en el cual expresaba lo siguiente:

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón

“Cordialmente retorno sus expresiones y correspondo sentimientos su Gobierno. Hoy ordénase consulado vise pasaportes haciendo constar no son inmigrantes ni se acogen ley colombiana inmigración (marconigramas de Uribe a Amari y de Uribe a Cuervo Borda, 28 de septiembre de 1929).

Un cablegrama similar fue enviado al consulado en Yokohama, y unos días más tarde, el ministro Uribe, al recibir un comunicado de la Secretaría del Gobierno de Cali, en donde le pedían instrucciones sobre qué hacer con “la llegada al puerto de Buenaventura de 50 o 60 inmigrantes”, dirigió un telegrama a Buenaventura ordenando que los “Japoneses que vengan con sus pasaportes debidamente arreglados pueden entrar al país” (Ministro de Relaciones Exteriores al jefe encargado del Puerto de Buenaventura, Noviembre 5 de 1929). Gracias a la buena voluntad del ministro de Relaciones Exteriores, Uribe Cordovez, quien permitió su entrada bajo la categoría de pasajeros visitantes, la colonia de agricultores japoneses pudo establecerse en el Cauca.

Los datos aquí presentados dan la impresión de que los emigrantes japoneses hubieran entrado a Colombia sin obedecer la ley de emigración. Sin embargo, tanto el Ministerio de Industrias como la Academia Nacional de Medicina habían sido informados a través del Ministerio de Relaciones Exteriores del plan de emigración al Cauca. En junio de 1929, el cónsul en Japón, Carlos Cuervo Borda (1927-35) había enviado al Ministerio de Relaciones Exteriores una copia de la guía de emigración a Colombia. Ésta había sido preparada para los futuros emigrantes y contenía información general sobre el clima y la geografía, y algunas recomendaciones sobre el viaje por barco y comportamiento para seguir en Colombia. La guía fue enviada en su original en japonés, junto con la traducción al castellano. Iba acompañada por una carta del Cónsul al Ministro en la cual decía: “Este proyecto ha sido aprobado por el Ministerio de Relaciones Exteriores de Japón y recibe el apoyo pecuniario del Gobierno Imperial… He prestado mi colaboración para que se efectúe el viaje de estos inmigrantes porque estimo conveniente que se observe y estudie personalmente al trabajador japonés para que, en caso de que sea hábil y adaptable al medio colombiano, se le dejen las puertas abiertas… Estando vigente el Tratado de Amistad, Comercio y Navegación con el Japón… he considerado que es mi obligación como funcionario del Gobierno colombiano no poner obstáculos a este proyecto (Cónsul en Yokohama al Ministro de Relaciones Exteriores en Bogotá, 19 de junio de 1929).

En el original enviado a Bogotá hay una nota puesta al margen de la primera página con letra manuscrita, probablemente del ministro Uribe, que dice: “Avisar recibo en nota y comunicárselo M. Industrias y Ac. de Medicina”.

Todo parece indicar que ni el Ministerio de Industrias ni la Academia de Medicina prestaron atención al comunicado de Relaciones Exteriores. De haberlo hecho, con seguridad el proyecto hubiera fracasado como sucedió con el de

Tomita. La falta de atención de la entidad gubernamental, bajo cuya responsabilidad caían los inmigrantes internacionales, resultó en que el Ministro de Relaciones Exteriores, cuando su colega de Industrias quizo impedir la emigración de los japoneses que ya tenían todo preparado y se encontraban en vísperas de dejar Japón, les ayudara haciendo uso del recurso legal que le permitió autorizar el visado en calidad de pasajeros. Los otros dos grupos que se unieron a la colonia en el Cauca en 1930 y 1935 también entraron al país con visa de visitantes. A partir de 1933 los que viajaron en el tercer grupo, igual que las mujeres que fueron comprometidas para casarse y los inmigrantes llamados por sus parientes y amigos para trabajar en la colonia del Cauca, todos tuvieron que pagar el impuesto que se cobraba a los visitantes temporales. El impuesto de cien pesos por persona, que había sido expedido por Decreto 1066 de 1933 con el fin de impedir que inmigrantes con pocos recursos económicos desembarcaran en Colombia, les fue devuelto después de pasado un año de residencia. La emigración de los tres grupos coincidió con el tiempo de Cuervo Borda en el consulado, quien no les puso obstáculos a los emigrantes y continuó otorgándoles la visa de visitantes, a pesar de que Carlos Uribe ya se había retirado del Ministerio de Relaciones Exteriores y no podían contar con su apoyo. A estos dos funcionarios del estado colombiano, Uribe Cordovez y Cuervo Borda, se les debe un justo reconocimiento al haber hecho posible la inmigración de los agricultores japoneses al sur de Colombia.

El Gobierno colombiano no reconoció la inmigración japonesa, mientras que el japonés sí lo hizo. Esto lo acreditan los documentos que quedan en los archivos. En 1938, siendo Gabriel Turbay ministro de Relaciones Exteriores, recibió una nota de la Legación en Tokio en la que el Secretario Comercial le informaba que Japón tenía resuelto el problema de la emigración con la colonización en Manchuria y que por el momento no pensaba buscar otros países de emigración. Adjunto al informe iban algunos recortes de la prensa relacionados con la emigración a Suramérica. El ministro Turbay le recalcó que “Colombia no tiene interés en la inmigración japonesa”. En su respuesta al secretario en Japón, Turbay puso en claro que la inmigración japonesa no estaba acreditada en Colombia, ya que “en el pasado los asuntos de inmigración nunca se trataron a nivel de negociación entre los dos gobiernos” (Comunicado de Borda Roldán, marzo 14 de 1938; Ministro al Encargado de Negocios, abril 20 de 1938).

Lo anterior explica una conversación ocurrida en Tokio en 1934, entre el embajador británico y el Ministro de la Legación de Colombia. En ella, el ministro Esguerra expresó que las familias japonesas que se habían establecido en el Cauca, “no estaban consideradas conforme a la legislación colombiana como inmigrantes, ya que habían cubierto todos sus gastos y adquirido la tierra con sus propios recursos” (memorandum de conversación, Ch. Dodd a Sir John Simon, 9 de julio de 1934).

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Estos documentos son de interés porque contienen la razón oficial para argumentar que, confundiendo los hechos con la distorsión de la categoría ‘inmigrante internacional’, no hubo en Colombia inmigración japonesa que la acreditase como tal.

Los primeros inmigrantes Llámense pasajeros o inmigrantes y estén oficialmente reconocidos o no, lo cierto es que la inmigración japonesa a Colombia a lo largo del siglo XX es un hecho, y que se caracteriza por tres tipos de inmigrantes: los pioneros que viajaron por cuenta propia y que en su mayoría no llegaron directamente desde Japón, los que viajaron por contrato con la compañía de emigración como parte de un programa agrícola y los que fueron llamados por parientes y amigos.

El primer tipo de inmigrante llegó a Colombia en las tres primeras décadas del siglo XX y se estableció con preferencia en la Costa Atlántica norte o en el Valle del Cauca en el sur del país, según el puerto por donde había entrado. Sus actividades de trabajo se centraron en la jardinería, el comercio y la barbería. El total de ellos no pasa de unas 30 personas. La mayor parte fueron hombres solteros, con excepción de una familia que había emigrado inicialmente a Cuba, y de una joven pareja que viajó junto con una novia prometida en matrimonio con uno de los emigrantes de Barranquilla. A pesar de que algunos viajaron directamente desde Japón con la intención de establecerse en Colombia, la mayor parte de ellos habían probado suerte anteriormente en otros países de habla hispana. Algunos pasaron en barco desde Perú, entrando por Buenaventura, y los que estaban en las Islas del Caribe y Panamá. desembarcaban en Puerto Colombia. La apertura del Canal de Panamá en 1914, facilitó bastante la comunicación marítima entre el Japón, la América del Sur y las Islas del Caribe.

El segundo tipo de inmigrantes fue el que llegó a través del contrato establecido con la Compañía de Emigración de Ultramar para radicarse en la colonia agrícola del departamento del Cauca. El tercer tipo de inmigrantes lo formaron los parientes y amigos que viajaron de Japón a Colombia en calidad de trabajadores de los inmigrantes agricultores, y de algunas pocas mujeres que llegaron comprometidas en matrimonio. Aquellos que se dirigieron a la región del Valle del Cauca hicieron contratos de trabajo con los que les habían precedido, sin interferencia alguna de la compañía. La actividad de ésta terminó en 1935 al finalizar el compromiso del establecimiento de la colonia agrícola con veinte familias.

En 1960, un grupo de 17 hombres fue contratado para la zona bananera de Tumaco, pero el proyecto no tuvo el éxito que esperaban. Al fracasar el proyecto, 14 de ellos se quedaron en Colombia. Ellos establecieron lazos de trabajo y de unión familiar con los anterioreses agricultores de Corinto, que para entonces se habían dispersado por algunas zonas 88

del Valle del Cauca, ampliando de esta manera el número de los agricultores japoneses en el sur de Colombia.

La barbería fue el oficio más popular entre los japoneses que vivían en la Costa Atlántica. Otras actividades tales como el cultivo de hortalizas, venta callejera de raspados de hielo, administración de tiendas de abarrotes y bares de su propiedad con juegos de billar, completaron las actividades que les aseguró un ingreso económico. Ejercer el oficio de barbero, el cual fue bastante popular entre los japoneses que vivían en Panamá, tenía la ventaja de poder aprenderlo y trabajar de ayudante con otro japonés para ganar experiencia.

No requería de mucho capital inicial y se podía trabajar en compañía o independientemente. Bastaba con un equipo y muebles sencillos. Lo que sí exigía el oficio era limpieza y destreza manual. Los barberos japoneses en Barranquilla adquirieron la reputación de ser limpios, cuidadosos y suaves.

Su fama les ganó el apelativo de manitos de seda.

Mientras que los inmigrantes en la Costa norte sobresalieron en el oficio de la barbería, los que migraron al interior destacaron en la jardinería y la agricultura. Los jardineros japoneses gozaron de una posición superior a la del jardinero local. La gente no los vio como simples cortadores del césped, sino dotados de la capacidad de crear algo original.

Sin duda que el trabajo de Tomohiro Kawaguchi en los jardines de la Exposición Industrial de Bogotá, el esmerado cuidado del jardín en la casa del General Reyes y su posterior trabajo en las fincas veraniegas del Ocaso, fueron buen motivo para asociar a los japoneses con la jardinería, y ello ayudó a los que siguieron en este oficio, como fue el caso de Jorge Ryôjo Hoshino. Este llegó a Bogotá en 1921 y abrió una tienda de productos importados de Japón, pero el Gran Terremoto de Kanto de 1923 lo forzó a cerrar el negocio. Sin saber qué hacer, empezó a probar suerte como jardinero, en lo cual alcanzó éxito y fama.

En 1923 un grupo de cuatro jóvenes amigos, Matsuo, Nakamura, Nishikuni y Shima, cruzaron el Pacífico entusiasmados con las descripciones del Valle del Cauca hechas en la María de Jorge Isaacs, que les había dado a conocer Yûzô Takeshima. En Cali encontraron a Koichi Tamura, dueño de un hotel y restaurante, quien les dio una carta de presentación para conseguir trabajo en el ingenio azucarero La Manuelita, en las cercacías de Palmira. También gracias al apoyo que recibieron del entonces director de la Secretaría de Agricultura e Industria del departamento del Valle del Cauca, Ciro Molina Garcés, consiguieron colocarse en otras haciendas como mecánicos y tractoristas y en la Estación Agrícola y Experimental de Palmira. Ellos cumplieron con éxito su trabajo, con lo que desde entonces la mente de los colombianos unió a los japoneses con la agricultura y se creó una imagen positiva que ayudaría a la introducción de inmigrantes japoneses en esta área.

Asentamiento en Jagual Entre los años de 1929 a 1935 llegaron a la denominada ‘Colonia El Jagual’ en Corinto, las 20 familias, cuyo número había sido aprobado por el Ministerio de Relaciones

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Exteriores de Japón, y que hacían parte del proyecto presentado al Ministerio por la Compañía de Emigración de Ultramar. Entre los requisitos del programa figuraba uno que exigía que el cabeza de familia fuera agricultor, y que hubiese un número mínimo de tres adultos por familia. Las familias del primer grupo tuvieron un promedio de cinco personas, mientras que las del segundo y tercero, formado este último en realidad por 14 familias en vez de 10, tuvieron un promedio de siete personas. El 17% del total de las familias abandonó el programa y regresó a Japón. El área total de la colonia medía 198 hectáreas, incluyendo tierras comunales y las de administración. Cada familia recibió un promedio aproximado de siete hectáreas. El responsable era el cabeza de familia, persona que había firmado el contrato con la compañía de emigración. Los del tercer grupo firmaron con la prefectura de Fukuoka que les facilitó el dinero para ampliar el terreno anexo a la colonia.

Parte muy importante de la fuerza laboral la constituyeron los hombres y mujeres allegados por parentesco o amistad.

Ellos podían ser cuñados, sobrinos, primos o conocidos del cabeza de familia o de su esposa. En el primer grupo sumaron el 32%, mientras que el 26% en el segundo y el 28% en el tercero. Los inmigrantes que tuvieron posibilidades económicas llamaron posteriormente a parientes y amigos que deseaban emigrar en calidad de trabajadores (yobiyose imin). Por medio de un contrato verbal se acordaba que el cabeza de familia cubriría los gastos de viaje y una vez en Colombia los de comida y ropa, a cambio de seis a diez años de trabajo sin remuneración alguna. Hubo casos en que estos trabajadores se casaron con las hijas del jefe de familia, pero este matrimoniono no los liberaba de la deuda. Sólo cumplidos los años de compromiso, podían independizarse e irse a vivir aparte.

En la colonia El Jagual cada unidad familiar, a cuya cabeza estaba el jefe y dueño único de la parcela, estaba guiada por su liderazgo y autoridad, firmemente establecida dentro de la jerarquía familiar. Fundamental era la unidad familiar, cuyos miembros dormían bajo el mismo techo y trabajaban en conjunto para lograr la prosperidad económica. Desde luego que hay ejemplos que muestran que cuando hubo la necesidad, cooperaron y se ayudaron mutuamente. Cuando Eduardo Masao Tanaka, por ejemplo, inventó una máquina que podía arrastrar hasta cinco surcadoras de madera, con lo cual redujo drásticamente el tiempo de siembra del frijol, o cuando inventó la desgranadora-aventadora, todo ello lo enseñó a sus compañeros de la colonia (Los Pasos de 50 Años: Historia de la Inmigración Japonesa a Colombia, 1986, p.

73; Ramos, 1974, pp. 67-8). Sin embargo, la necesidad de ayuda mutua y la existencia de relaciones sociales no implicaron la solidaridad étnica, ni el hecho de vivir en la misma área alentó el trabajo comunal. Por el contrario, la competición por cultivar el mismo tipo de productos y la búsqueda constante de tierras para alquilar crearon discordias, descontentos y conflictos.

Los inmigrantes de la colonia agrícola contaron con dos

tipos de ayuda: la unidad familiar y cierta cantidad de dinero que les recomendó llevar consigo la compañía de emigración para gastos iniciales y futura inversión, ayuda con la que no contaron los inmigrantes independientes a las ciudades. Takeshima, en el segundo informe presentado al Ministerio de Relaciones Exteriores de Japón, enfatizó la importancia para los emigrantes de llevar dinero para invertir, porque de no hacerlo “irían a terminar trabajando de peones para los colombianos” (Gaimushó, vol. 20, abril 1929, p. 126). La familia que se inscribía al programa de emigración tenía que demostrar que disponía de una suma minima de 1.690 yenes ($800 dólares americanos).

Restando los gastos ocasionados para la expedición del pasaporte y otros certificados en Japón, de la comida durante los 35 días que duraba el viaje por mar, y los gastos de la vida en Colombia durante los primeros meses hasta que comenzaran a rendir las cosechas, se esperaba que a cada unidad familiar le quedara un capital libre equivalente a mil yenes para invertir en la parcela agrícola.

El Gobierno japonés subsidiaba el equivalente a la mitad de los gastos de transporte nacional desde Fukuoka hasta el puerto de embarque, el billete por barco hasta Colombia y una suma para cada individuo para transportarse desde Buenaventura hasta la colonia de Corinto. Del Gobierno en Colombia no se esperaba ninguna ayuda. Al recibir la visa en Yokohama, cada uno de ellos firmó un documento en el cual constaba que no tenían derecho a solicitar exenciones ni los favores que la legislación colombiana ofrecía a los inmigrantes que establecieran su residencia en el país (Cuervo Borda a Carlos Uribe, 9 de octubre de 1929). Por esta razón en 1935, a los del tercer grupo que también entraron como pasajeros, les cobraron el impuesto de entrada portuaria en Buenaventura.

Asentamiento en la Costa Atlántica La sobrevivencia económica es una constante preocupación del inmigrante en el nuevo ambiente.

Adaptarse con éxito depende de varios factores. Ante todo, de la habilidad social y de la destreza profesional, seguidas por las ambiciones, deseos y valores de cada uno. También depende de las oportunidades que el emigrante encuentre. Barranquilla era una ciudad con atractivos para inmigrantes por dos factores importantes: “oportunidad económica y movilidad social” (Fawcett y Posada-Carbó, 1997, p. 59). Sin embargo, todo dependía de lo bien o lo mal que estuvieran preparados los inmigrantes japoneses para moverse en una ciudad que les ofrecía oportunidades sin límites. Al estudiar la experiencia de este grupo que no se diluyó, sino que llegó a formar una pequeña comunidad, vale la pena explorar los cimientos sobre los que se establecieron.

Es de gran interés observar la forma en que los barberos de Barranquilla lograron sobrevivir económica y socialmente.

Ellos no crearon una comunidad en el sentido de haber residido en el mismo barrio. Vivieron por separado, en calles diferentes, y por lo general cerca del centro de la 89

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ciudad. Para el inmigrante, asegurarse de la comida y el alojamiento son dos desafíos por vencer de inmediato. En la ciudad, a diferencia del campo, es más difícil conseguir el alojamiento que la comida. Muchas veces los dueños de barbería facilitaron a sus ayudantes el alojamiento. Este tipo de relación, con carácter de familia, tiene las ventajas y desventajas inherentes en una familia. En su estudio sobre inmigrantes japoneses, Kitano dice lo siguiente: “Esto podría significar una explotación económica con largas jornadas de trabajo, aunque sí fomentara un sentido de identidad, pertenencia, seguridad y confort”. (Kitano, 1969, p 20).

A pesar del descontento y problemas inevitables, esta forma de empleo paternalista era quizá una solución más acertada para el inmigrante urbano, que el vivir solo o con una familia local en condiciones de tensión.

Los inmigrantes de Barranquilla pusieron en práctica un sistema de crédito rotativo llamado tanomoshiko. Este no requiere la firma de documentos ni el respaldo del fiador, ambos comunes en la compleja organización bancaria, sino que está basado en la confianza mutua. No hay interés y si lo hay es muy bajo, lo que hace el crédito accesible a todos los socios de la organización (Drake, 1994, vol. 3, pp. 349-50).

Gracias a este fondo común, los participantes no tienen la necesidad de acudir a los bancos locales con riesgo de recibir una negativa. El dinero prestado ayudaba unas veces a quien estaba en necesidad urgente y otras a mejorar las instalaciones de la barbería.

Un aspecto muy importante de este sistema de ayuda económica fue su función social. Los hombres se reunían una vez por mes para comer, beber y jugar a las cartas. En la reunión cada uno contribuía con una cantidad fija de dinero con lo que pagaban lo que consumían, y el resto iba al fondo de ahorro común del grupo. Parte del dinero, bien fuera por rifa o por solicitud, se prestaba a uno de los asistentes, libre de interés. En las reuniones mensuales los socios se divertían, preparaban comida japonesa, se comunicaban en su idioma nativo y se olvidaban de las tensiones de la vida cotidiana.

Los inmigrantes tenían que adaptarse a la comida local y a la comunicación en castellano con sus familias, vecinos y clientes. Así que estos encuentros periódicos, en los que compartían la comida y la lengua nativas, eran buenas ocasiones para confirmar la identidad étnica y recuperar el ánimo para seguir adelante en un país ajeno.

La Guerra del Pacífico Sobrevino el ataque aéreo a Pearl Harbor y luego la Guerra del Pacífico, lo que afectó a los japoneses que estaban viviendo en los países extranjeros. Colombia rompió relaciones diplomáticas con Japón un día después de lo ocurrido en Hawai. Las reuniones de los de Barraquilla se terminaron, puesto que quedó prohibido que se reunieran más de tres japoneses. Los habitantes del Valle del Cauca perdieron la libertad de movimiento sin el salvoconducto expedido por la Policía. Colombia 90

permitió la repatriación de todos los funcionarios de la Legación japonesa y de otros residentes a través de los Estados Unidos. Trece países latinoamericanos, entre ellos Colombia, cooperaron con los Estados Unidos en la captura y deportación de los ciudadanos de los países del Eje (Gardiner, 1981, p. viii). Algunos de los inmigrantes de la colonia El Jagual y otros pocos de Barranquilla fueron detenidos y trasladados al Hotel Sabaneta en Fusagasugá. El hotel fue convertido en un campo de internamiento para los ciudadanos alemanes, japoneses e italianos hasta que terminó la guerra en Europa y Asia. Los últimos en abandonar el lugar de detención, de la cual tuvieron que pagar los gastos de hospedaje y alojamiento, fueron los japoneses. El 6 de septiembre de 1945, cuatro días después de que el General MacArthur aceptara la declaración formal de la derrota de Japón, los dejaron en libertad.

En suma, para los japoneses residentes en Colombia, la guerra no significó otras cosa que sufrimientos, separación de las familias y dificultades económicas. El cierre del crédito y las transacciones bancarias, la congelación de sus bienes y la inclusión de sus nombres en la llamada lista negra, significó pérdidas de lo que con tanto esfuerzo y sacrificio habían alcanzado con su trabajo. En algunas partes les negaron hacer las compras y en las calles les profirieron palabras ofensivas. En fin, fue un tiempo muy duro que les hizo caer en la cuenta de que eran una minoría étnica vulnerable, que eran vistos como extraños e indeseables, y que estaban expuestos a recibir en cualquier momento malos tratos del Gobierno y de la gente colombiana. Su reacción, especialmente en la region del Valle del Cauca, fue de unión y ayuda mutua.

Comenzaron a crear asociaciones en las que se sentían cómodos, seguros y unidos, y recordaron sus propias raíces culturales dignas de orgullo.

El período de la post guerra Finalizada la guerra, la colonia El Jagual terminó por abandonarse. Por razones prácticas, el terreno fue vendido en su totalidad a un solo comprador. De la antigua colonia ha quedado una plantación de caña de azúcar con una fábrica de panela. Las familias de los dos primeros grupos, una vez libres de obligaciones con la compañia de emigración, habían comenzado a trasladarse a las poblaciones urbanas o a las cercanías de Santander de Quilichao, Cartago, Palmira, Florida y Miranda por dos razones obvias: los colegios para educar a los hijos, y las fértiles tierras que se encuentran en los alrededores de estas poblaciones.

Con la llegada del tercer grupo a El Jagual, el número de niños aumentó, por lo que decidieron construir su propia escuela y traer un maestro que proveyera la educación en japonés y un colombiano para la clase de español. La escuela la inauguraron en 1936, gracias a la ayuda que recibieron del Gobierno japonés y al trabajo voluntario de Tulio Tsuneyoshi Tokunaga y Emilio Tokuji Kuboyama en la construcción de las sillas, pupitres, ventanas y

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón

puertas de la escuela (Los Pasos de 50 Años: Historia de la Inmigración Japonesa a Colombia, 1986, pp. 55, 70).

En el estudio hecho por los antropólogos Reichel Dolmatoff en una población de la Sierra Nevada de Santa Marta, encontramos una descripción detallada de la disciplina de la época, dada con golpes y castigos, así como de la instrucción escolar en escuelas primarias públicas. El material de enseñanza se copiaba y se heredaba, recopiado, de maestro a maestro. Los niños tenían que repetir en clase de ciencias absurdos como estos: ¿Cómo duerme la abeja? Respuesta: De pie. O en la clase de Historia Patria: ¿Cómo murió Bolívar?

Respuesta: Desnudo, como nació. O en la de cívica: “La monarquía es una forma de gobierno que no existe en los países civilizados”. Pero cuando los Reichel preguntaron a los chicos del cuarto grado: ¿Cuál es la capital de Colombia? ninguno supo la respuesta (G. y A. Reichel-Dolmatoff, 1961, pp. 115-25). Una de las personas que llegó al Jagual en 1929 siendo una pequeña niña, escribió en las memorias publicadas por los inmigrantes que en la escuela del poblado más cercano a la colonia “más que clases nos ponían a trabajar construyendo caminos y derribando montes” (Los Pasos de 50 Años: Historia de la Inmigración Japonesa a Colombia, 1986, pp. 90-1). No es de extrañar que los inmigrantes hubiesen abandonado la colonia para establecerse en las poblaciones en donde había colegios privados a los que podían enviar a sus hijos.

A la vez que los inmigrantes de la colonia El Jagual comenzaron su expansión territorial por el Valle del Cauca, el país comenzó a modificar la ley de la tenencia de la tierra bajo el primer gobierno de Alfonso López.

Con la ley 200 de 1936, que confería el derecho a la propiedad a los invasores de tierras sin labrar, y la posterior Ley 135 de 1961 que señalaba la división de los latifundios, se tuvo la esperanza de que se iba a modificar el sistema de tenencia de la tierra y los medios de explotación. Ello traería cambios radicales al país, en donde los terratenientes y el campesinado pagaban poco o nada de impuesto por el goce o usufructo de propiedad. El vallecaucano de entonces ha sido tradicionalmente descrito como el caballero dueño de extensas y fértiles tierras, para quien la vida ideal estaba representada en recorrer a caballo la hacienda de numeroso ganado (Blasier, 1966, p. 396). La situación de inseguridad y miedo que provocaron en el terrateniente la invasión permitida por el Gobierno de terrenos sin cultivar y la expropiación de los grandes latifundios, ambos favorecieron a los cultivadores japoneses, ávidos de conseguir tierras de labranza. Si los dueños de los terrenos los tenían alquilados, podían evitar el riesgo de los invasores y también el de la expropiación.

A los japoneses no les interesaba tanto comprar tierras como arrendarlas por un tiempo corto, ya que después de tres años de explotación consecutiva, había que dejarlas descansar porque se hacía estéril y era más productivo sembrar en otra nueva, a pesar de todo el

trabajo que implicaba la preparación de un terrreno abandonado. El arrendamiento de tierra no podía pasar desapercibido entre los políticos. Cuando se discutió en el Senado la Ley 135 de la Reforma Agraria, el Senador por el departamento del Valle del Cauca propuso al Gobierno acabar con los contratos de arrendamiento de tierra, señalando a los cultivadores japoneses en su departamento “que han hecho grandes fortunas como arrendatarios, y que yo sepa, nunca han querido comprar una pulgada de tierra” (Citado en Gardiner, 1972, p. 229).

Estas palabras son una exageración ya que muchos de los japoneses sí eran propietarios, aunque ciertamente la mayor parte de sus tierras sembradas lo eran en arrendamiento. Ya en 1955, el área cultivada por ellos alcanzó a las 13.000 hectáreas (Los Pasos de 50 Años: Historia de la Inmigración Japonesa a Colombia, 1986, p.

285). Si comparamos esta cifra con el total de 198 hectáreas recibida inicialmente por las veinte familias, podemos ver el esfuerzo extraordinario que habían puesto los inmigrantes en sólo algo más de dos décadas. Cuando el precio del fríjol se fue abajo a fines de 1951, ellos se unieron y fundaron la Sociedad de Agricultores Japoneses SAJA. Gracias al buen manejo de la cooperativa lograron mantener a salvo el cultivo del frijol y diversificar los productos de cultivo. A través de la cooperativa compraron tractores, trilladoras, camiones y fertilizantes, lo cual suplantó las prácticas existentes hasta entonces en la región en donde, a pesar de tener tierras tan fértiles, sus dueños las dejaban para apacentar libremente el ganado. Los cultivadores japoneses, además de abastecer el mercado nacional, también produjeron para el mercado en Japón. En 1967, por ejemplo, importaron de Japón tres toneladas de semillas de frijol azuki, lo cual produjo 81 toneladas para exportar. Los pronósticos indicaban la exportación de 280 y 1.000 toneladas en los años siguientes y la de 3.000 a 5.000 toneladas de frijol anualmente a Japón (González, 1969, p. 8).

La contribución de los inmigrantes japoneses al sur de Colombia no sólo estuvo en la producción de maíz y frijol, “enormes para la época”, lo atestiguó Guillermo Barney Materón, hijo de un terrateniente (Barney Materón, 1989, p.38). Su gran contribución fue también la de haber mecanizado la faena con la introducción de tractores y de haber convertido grandes extensiones de pastizales en tierras de labranza. Dicho en palabras de Guillermo Ramos Núñez: “Es de justicia aceptar que el progreso rural del valle geográfico del Río Cauca está vinculado a los colonos japoneses, y que desde su expansión como arrendatarios, se dividió en dos épocas el desarrollo agrícola del área plana aprovechable del país” (Ramos Núñez, 1974, p. 78).

La Gobernación del departamento del Valle del Cauca en varias ocasiones ha hecho público reconocimiento de su contribución al desarrollo de la región con el otorgamiento de menciones a los inmigrantes destacados.

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La prosperidad económica les permitió una rápida movilidad social. Su honestidad en el cumplimiento de los negocios les abrió las puertas del éxito. La economía holgada les facilitó formar sus propias asociaciones, que en un comienzo fueron como una puerta de entrada para acercarse a la sociedad colombiana. También les hizo posible tener su propio club social, viajar a Japón, rodearse de objetos decorativos japoneses en sus casas, sembrar las huertas caseras con semillas importadas de Japón y tener en sus casas jardines de estilo japonés.

Todos estos elementos, que actualmente rodean la vida en Colombia de los inmigrantes y sus descendientes, han contribuido a reforzar el sentido de pertenencia al grupo étnico y cultural del cual hacen parte. Instituciones tales como las asociaciones Colombo-Japonesas en Barranquilla, Bogotá y Cali, y en esta última la presencia de Tenri-kyo y en Palmira de Seicho no ie, también han contribuido a mantener vivas las relaciones y el contacto permanente de los familiares y amigos que comparten la ascendencia japonesa.

Reforma a la ley de inmigración Desde los comienzos de los años 1980, un enorme incremento en el número de trabajadores ilegales, la mayoría provenientes de los países asiáticos y del Medio Oriente, llevó al Gobierno japonés a revisar la ley de inmigración en 1989, la cual se hizo efectiva en junio de 1990. Una segunda revisión tuvo lugar en octubre de 1999. Con la revisión de la ley se aprobó el código penal contra los agentes que encontraran trabajos para los ilegales y para las compañías que los contratasen. La pena incluyó encarcelamiento hasta por tres años y multa hasta por dos millones de yenes -aproximadamente 40 millones de pesos- (Hirai et al., 2001, p. 1688).

Ello no ha detenido, sin embargo, a los trabajadores ilegales de permanecer en Japón debido a la demanda continua que hay de trabajo de mano de obra.

El Acta de Control de Inmigración, puesta en práctica en 1952, estipula que el Gobierno japonés sólo admite trabajadores extranjeros con entrenamiento o conocimientos de los que los nacionales carecen. Esto hacía legalmente imposible para un extranjero no calificado trabajar en Japón. La reforma de 1989 no significó que ese país cambiase su política con respecto a los trabajadores extranjeros. Lo que sí cambió fue el haber ampliado de 18 a 28 las categorías en las que se acepta a los extranjeros calificados con visa de trabajo hasta de tres años y, por otro lado, permitir la entrada al país de la segunda y tercera generación de los descendientes de japoneses y sus cónyuges por un período indefinido. A pesar de que la categoría de la visa concedida a los descendientes de japoneses no es, estrictamente hablando, una visa de trabajo, implícitamente sí les concede el derecho a trabajar en cualquier oficio sin las restricciones a las que se ven obligados el resto de extranjeros en Japón.

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La reforma de la ley de inmigración creó incentivos para los trabajadores nikkei o nikkeijin (hijos de japoneses nacidos fuera de Japón), especialmente de aquellos que viven en países acosados por problemas políticos y sociales. Una vez expedida la reforma a la ley de inmigración, vino un gran aumento en la demanda de trabajadores procedentes de los países latinoamericanos (Sanmiguel, 2005, Fig. 4.1 y Apéndice IV, pp. 166, 183).

Impulsados por los problemas sufridos en sus propios países, los descendientes de japoneses han podido aprovechar la ocasión ofrecida por el Gobierno japonés para mejorar su calidad de vida y la de las familias dejadas en el lugar de origen. Desafortunadamente el estar en Japón ha causado una fuerte disminución de la población en las comunidades nikkeijin. Un ejemplo lo presenta la asociación de Barranquilla que prácticamente desapareció después de que muchos de ellos se trasladaron a Japón.

El Gobierno japonés no ha dejado de recibir críticas por no permitir el acceso de trabajadores extranjeros no calificados, excepto a quienes tienen ascendencia japonesa. Desde luego que sí hay programas en donde gente no calificada recibe entrenamiento y remuneración por un período de tiempo limitado. Japón no se encuentra aislado en su política. Al igual que otros países europeos, ha permitido en las décadas más recientes el derecho a trabajar y obtener la nacionalidad a los descendientes de antiguos inmigrantes. Este acto del Gobierno puede verse como una manera de saldar una deuda con los antepasados de los nikkei que antes se vieron obligados a abandonar su país, y quienes contribuyeron enormemente al desarrollo de la economía del Japón con el envío de remesas para sus familias. Pero también es el resultado de la importancia que le dan a los lazos familiares sanguíneos. El Gobierno de Japón otorga la ciudadanía de acuerdo con el principio de ‘jus sanguinis’ (ley sanguínea), no del principio de ‘jus soli’ (ley territorial). Por ello, los hijos de extranjeros nacidos en suelo japonés no tienen derecho a la ciudadanía del país.

Mientras que los descendientes de japoneses nacidos en el extranjero sí tienen derecho a ella una vez queden incluídos en el registro familiar.

La causa del origen de la reforma de la ley de inmigración no fue necesariamente dictaminada por la necesidad de ayudar a los descendientes de japoneses que estaban sufriendo dificultades en sus países o que quisieran mejorar sus ingresos. La preferencia dada a los nikkei traería como consecuencia inmediata que estos pudieran reemplazar a los trabajadores ilegales. Ésta parece haber sido la razón primordial que llevó a la reforma de la ley con el propósito de controlar el exceso de trabajadores chinos y de otros países asiáticos (Mori, 1997, p. 111; de Carvalho, 2003, p. 80).

Japoneses en Colombia. Historia de inmigración, sus descendientes en Japón

Colombianos nikkei en Japón A partir de la promulgación de la revisión de la ley de inmigración en 1989, el flujo de personas procedentes de los países latinoamericanos aumentó muy rápido en corto tiempo. Mientras que en 1984 la población de latinoamericanos residentes en Japón sólo llegaba a 4.260 personas, en 1990 aumentó a 72.673 y en 1995 se había triplicado a 223.812. Los colombianos, que en 1984 eran 232, en 1990 sumaron 425 y en 1995 el número alcanzaba 1.367 personas (Sanmiguel, 2005, p. 183).

Estas cifras no discriminan la población nikkeijin de quienes no tienen ascendencia japonesa. Se estima que la población nikkei se ha estabilizado actualmente en 240.000 personas. Para el caso de Colombia, su número es de aproximadamente 300 personas, lo cual representa el 12% de la población nikkei de Colombia, cuyo número se estima en 2.500 personas.

En un comienzo, los descendientes de japoneses que fueron a su país en busca de trabajo, lo hicieron a través de los intermediarios. En el caso de Colombia, un subcontratista que en el año 1991 estaba haciendo un recorrido por otros países de Sur América en busca de trabajadores de origen japonés, hizo el contacto inicial a través de las asociaciones colombo-japonesas en Cali y Barranquilla. En este primer año, 40 personas se inscribieron para trabajar en Japón, siendo un poco mayor el número de hombres que de mujeres. Al comienzo viajaron solos y después de pasado un tiempo, comenzaron a llevar sus familias que se habían quedado en Colombia.

Para los emigrantes que desconocían Japón, el idioma y las costumbres, fue ventajoso el contacto con las firmas contratistas. A través suyo consiguieron préstamos para financiar el viaje, recibieron ayuda en el trámite de los papeles oficiales con la sección de inmigración, encontraron empleo fácilmente y alojamiento cerca del trabajo. Pasados los años iniciales de ajuste al trabajo, y gracias a tener ya establecido sus propios contactos y ampliado sus relaciones personales y de trabajo, los nikkei se han vuelto más independientes. No les es necesario recurrir a las firmas contratistas para conseguir un nuevo empleo, sino que pueden hacerlo directamente o a través de familiares y amigos.

Los trabajadores nikkei continúan desempeñando un papel importante en la sociedad japonesa por cuanto ayudan a cubrir áreas de trabajo en donde escasea la mano de obra. El privilegio que se les ha otorgado les permite emplearse en cualquier tipo de trabajo y ello es una ventaja que tienen sobre todos los demás extranjeros en Japón. La mayoría de los descendientes de japoneses se encuentran trabajando en la industria manufacturera y de construcción o en el procesamiento de pescado. Por lo general laboran por contrato de tiempo limitado y reciben el salario de acuerdo con las horas trabajadas. Algunos de los nikkei colombianos, que comenzaron como el resto de sus compañeros realizando los trabajos duros y pesados de las fábricas, gozan de posiciones que son acordes con su entrenamiento profesional.

A pesar de haber transcurrido más de una década desde que se aprobó la reforma a la ley de inmigración y del consiguiente flujo de trabajadores nikkeijin, las preocupaciones básicas de los inmigrantes no han cambiado.

Ellas continúan siendo la educación de los hijos, la falta de un seguro social que los cubra en caso de enfermedad o accidente y la falta de una pensión en el futuro cuando cesen de trabajar. En cuanto a la educación, quizá el problema más serio se presenta cuando los niños no tienen suficiente conocimiento del idioma japonés y sus padres tampoco pueden ayudarles con las tareas escolares. El resultado es el abandono de la escuela durante los años de educación obligatoria. Muchos hijos de inmigrantes no reciben la educación adecuada en Japón ni en el país de origen, siendo pocos los que completan la educación superior y universitaria.

La falta del seguro social y de jubilación que angustia al inmigrante que se está haciendo mayor en Japón, se debe en parte a que las compañías tratan de evitar el pago obligatorio para sus empleados, ofreciéndoles contratos a corto plazo o por horas. Además de que los inmigrantes mismos, que se sienten inciertos cuando van a regresar a su país, tampoco quieren aportar con la cuota del seguro social.

Hasta la fecha, no han formado una asociación como sí las tienen los nikkei de Brasil y Perú. Los nikkei colombianos, que son relativamente pocos, viven en zonas bastante separadas unas de otras, lo cual hace muy difícil reunirse. Todos viven muy ocupados en sus trabajos y socializar con extraños, aun cuando provengan del mismo país, es un lujo que no pueden permitirse. La vida social fuera del círculo familiar la comparten con otros inmigrantes de origen japonés que viven cerca o que trabajan en el mismo lugar. En varios sitios se encuentran tiendas y restaurantes de comidas de Brasil y Perú. Aquí se reúnen los inmigrantes para hacer las compras, socializar y conseguir nuevas amistades. Debido a que la gran mayoría de los inmigrantes nikkei proviene de Brasil, el portugués es el segundo idioma después del japonés en el lugar de trabajo, en las agencias de viaje y en los restaurantes y tiendas de comida atendidas por brasileños. Para los hablantes de español entender y aprender portugués es fácil y viceversa. Esto ha facilitado la comunicación entre los nikkei y en los lugares de trabajo o de residencia.

Los inmigrantes ayer y hoy La historia de los inmigrantes japoneses al contiente suramericano la han continuado sus descendientes al dirigirse al país de origen de sus padres y abuelos. El sufrimiento de abandonar su tierra natal, dejando a sus familias y amigos, la dificultad de adaptarse y aprender otro idioma, luchar contra las costumbres, comida y clima diferentes, igualmente que la satisfacción y el éxito logrados, todo ello lo están viviendo los nikkei que hoy se encuentran en Japón. Repitiendo la historia de sus antepasados, ellos están contribuyendo enormemente al bienestar de las familias y a la economía de su país con el envío periódico de remesas, a la vez que están sirviendo de puente para un mejor entendimiento entre naciones y pueblos diferentes.

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En el caso de Japón, el aumento de población a partir de la restauración Meiji (1868), acompañado del rápido desarrollo industrial y del abandono de los campos a la ciudad, dejó a muchas familias sin recursos suficientes para vivir. El Gobierno permitió entonces la migración de sus ciudadanos al exterior, lo cual llegó a formar parte importante de su política de expansión al exterior y de la modernización del país. La política de emigración impulsada por el Gobierno trajo consigo estrechar lazos diplomáticos y comerciales y el estímulo del comercio y turismo y del intercambio cultural. El conocimiento adquirido por los inmigrantes que regresaban a Japón también fue útil para el país.

Durante el período de 80 años en que la emigración formó parte de la política del Gobierno japonés, aproximadamente un millón de trabajadores salieron a trabajar en los países extranjeros. Esta cifra que apenas alcanza el 2.5% del crecimiento de la población durante este período, es insignificante si se compara con datos de inmigrantes del Reino Unido (74.2%), Italia (46.8%) y Alemania (14.6%). Por lo tanto, el interés por persuadir y subsidiar programas de emigración no se debió tanto a la necesidad de reducir el exceso de población, sino más bien fue el medio para obtener beneficio económico al incrementarse el capital del país con las remesas que los inmigrantes enviaban a sus familias. En 1933, por ejemplo, las remesas enviadas a Japón por 98.6 millones de yenes, alcanzaron al equivalente del 10% del total del superávit de comercio exterior, y los inmigrantes que regresaron de Brasil en este año trajeron consigo $3.8 millones de dólares americanos (Takenaka, 2004, pp. 78-9).

El compromiso con los valores familiares ha dado origen a lo que se conoce como familias transnacionales, que son aquellos que viven en dos países y contribuyen al desarrollo de dos economías, y son un puente cultural al mismo tiempo. Los países desarrollados necesitan de la mano de obra del emigrante para realizar los trabajos que sus nacionales no quieren comprometerse a hacer, y las familias en casa necesitan las remesas que envían sus familiares. Millones de trabajadores emigrantes han estado enviando billones de dólares a sus países para mantener a sus familias. Sin embargo, estos movimientos de dinero han pasado desapercibidos porque el dinero es enviado en pequeños montos y al margen del sistema financiero formal.

Según un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se estima que 25 millones de adultos nacidos en Latinoamérica y el Caribe viven fuera de su país de origen.

Cerca del 65% envía dinero de forma regular, entre $100 y $300 dólares americanos por mes. En 2004 las remesas de dinero alcanzaron más de $45.000 millones de dólares, lo que convirtió la región de Latinoamérica y el Caribe en el mercado de remesas más grande del mundo. El mayor receptor de remesas fue México, con más de $16.000 millones, seguido de Brasil con $5.6 millones y Colombia con $3.8 millones. Cerca de un 75% de las remesas son enviadas desde Estados Unidos y otros flujos importantes 94

provienen de Japón, en donde la mayor parte de los trabajadores inmigrantes procedentes de Latinoamérica son descendientes de japoneses (Inter-American Development Bank, 2005; Semana, edición 1195, 2005).

Debido a que los salarios que los trabajadores reciben en Japón son relativamente altos, las remesas enviadas a Latinoamérica constituyen probablemente las más altas remesas individuales del mundo. Con un promedio anual de entradas de $50.000 dólares, lo cual es aproximadamente el doble del promedio calculado para los Estados Unidos, los trabajadores latinoamericanos en Japón pueden enviar remesas de cantidades superiores y con mayor frecuencia. Según los resultados dados a conocer en el año 2005 por un estudio comisionado por el Banco Interamericano de Desarrollo, en la actualidad hay más de 435.000 adultos de Latinoamérica que viven en Japón. De esta cifra, cerca de 305.000 individuos, o sea el 70% de la población adulta de los inmigrantes, envía dinero regularmente a sus familias, figurativamente 14.5 veces por año, con un promedio de $600 dólares cada vez. Según estos datos, el trabajador está aportando con remesas el equivalente a un promedio del 20% de sus ganancias para el sostenimiento de sus familias. Adicionalmente, al 85% de los remitentes le queda una suma que puede ahorrar (Inter-American Development Bank, 2005).

Los flujos de remesas son hoy tema de debate público y de reflexión sobre políticas por formular. Para los gobiernos, las remesas son un alivio por cuanto ayudan con los problemas crecientes de desempleo y pobreza en Latinoamérica. Pero a su vez representan un peligro porque el dinero que llega de afuera puede producir resultados similares a los del narcotráfico al encarecer el valor de la tierra y de las necesidades básicas. La preocupación está en cómo ayudar a canalizar esas remesas y ahorros para que el inmigrante invierta en la industria o en negocios productivos para el país. El alto envío de remesas internacionales es una prueba del enorme esfuerzo y compromiso de los trabajadores emigrantes con sus familias y este esfuerzo merece el aprecio y ayuda del Gobierno receptor. Es innegable que el inmigrante trabajador está cambiando la economía y la cultura de sus regiones de origen en el actual proceso irreversible de la globalización.

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 97-104.

PROCESO DE REFORMA CONSTITUCIONAL Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN COLOMBIA: EL FRENTE NACIONAL DE 1957 Y LA CONSTITUYENTE DE 1991* Mónica Hurtado**

Resumen La Asamblea Nacional Constituyente (ANC) de 1991 fue un proceso democrático sin precedentes en la historia nacional. Sin embargo, su impacto en el conflicto armado fue bastante modesto. El hecho de que los principales actores del conflicto (como las FARC y ELN) no hicieran parte de la ANC, hizo que la democratización institucional no resolviera el problema de la violencia política. El presente artículo sostiene que las reformas constitucionales en Colombia han sido verdaderos mecanismos de resolución de conflictos cuando los actores enfrentados han formado parte del acuerdo constitucional como fue el caso del Frente Nacional (FN). A partir de una comparación entre el FN de 1957 y la ANC de 1991, este artículo cuestiona algunas presunciones en torno al tema de reforma constitucional y su relación con la democracia y el conflicto armado.

Palabras clave: Asamblea Nacional Constituyente, Frente Nacional, violencia, democracia, reforma constitucional.

Abstract 1991’s National Constituent Assembly (NCA) was a democratic process never seen before in national history. However, its impact on the armed conflict was very modest. The fact that the main actors of the conflict (such as FARC and ELN) did not take part in the NCA, caused an incapability of the institutional democratization to solve the problem of political violence. This article supports the idea of Colombian constitutional reforms being true conflict resolution mechanisms, in cases where the confronted actors have taken part in the constitutional agreements, as was the case of the Frente Nacional (National Front - NF).

Based on a comparison between 1957’s NF and 1991’s NCA, the present article questions some presumptions on the constitutional reform issue and its relation to democracy and armed conflict.

*

Este artículo es una versión corta y modificada de la tesis de maestría en Estudios de América Latina que concluyó la autora en la Universidad de Stanford en 2001. ** Politológa de la Universidad de los Andes. Maestría en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Stanford y Maestría en Estudios Internacionales de Paz de la Universidad de Notre Dame.

Consultora externa de la Organización Internacional de Migraciones (OIM) en el programa de Trata de Personas.

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

Keywords: National Constituent Assembly, Frente Nacional, violence, democracy, constitutional reform.

Reformar la constitución en Colombia ha sido un evento relativamente rutinario.1 Lo que resulta extraño es que se lleve a cabo de manera democrática. La reforma constitucional de 1991 fue el resultado de un proceso particularmente democrático, en comparación con otros países de América Latina y con otros episodios de la historia nacional. En efecto, a diferencia de otras reformas constitucionales de los 80 y los 90 en la región,2 la Asamblea Nacional Constituyente (ANC) en Colombia, no fue una simple artimaña del ejecutivo para aprobar su reelección y/o para implementar medidas de ajuste económico -como ocurrió con Menem en Argentina, Fujimori en Perú, o Chávez en Venezuela-. La reforma constitucional de 1991 tampoco fue un sello de victoria militar de un partido sobre otro, como ocurría en el siglo XIX (Valencia, 1987, p. 80-97), o un “pacto de caballeros” (Wilde, 1978) como en el caso de la reforma de 1957, donde se excluyeron terceras fuerzas distintas al bipartidismo liberal-conservador. La constitución de 1991 fue un proceso abierto donde ningún grupo político prevaleció (Dugas, 1993, p. 45-76; Cepeda, 1993, p. viii-xx) y por esto mismo no se pudo prever con certeza el resultado de la nueva carta.

Este artículo argumenta que aunque la ANC de 1991 conllevó un proceso participativo e incluso profundizó la democracia en Colombia, no fue eficaz en reducir los niveles de violencia política. La razón de ello es que las reformas constitucionales en Colombia han funcionado como verdaderos mecanismos de resolución de conflictos cuando han sido el resultado de un pacto político entre los principales actores enfrentados -tal como ocurrió con el Frente Nacional-. En el caso de la ANC de 1991, el hecho de que algunos de los principales actores en conflicto (en particular las FARC, el ELN y los grupos paramilitares) no formaran parte de un pacto político que les garantizara sus intereses vitales, impidió que la nueva carta se implementara adecuadamente. En consecuencia, por más democrático que fuese el proceso de reforma de 1991, no redujo los niveles de violencia. De hecho, quince años después de la promulgación de la Constitución, el conflicto armado no sólo ha persistido, sino que por momentos ha

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Colombia tuvo “quince constituciones nacionales entre 1811 y 1886, y sesenta y siete reformas entre 1886 y 1986” (Valencia, 1989).

En la década de los 80 y los 90 varias reformas constitucionales, parciales o totales, tuvieron lugar en América Latina. Entre otros casos, está Chile (1980), Perú (1980, 1993), Uruguay (1980), Honduras (1982), Guatemala (1984), Nicaragua (1987), Brazil (1988), Colombia (1991), Paraguay (1992), Argentina (1994), Ecuador (1998) y Venezuela (1999).

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escalado. Por otro lado, los actores armados se han fortalecido política y militarmente.

A continuación se hará un análisis comparativo de los dos procesos de reforma constitucional, en particular en relación con los contextos de violencia y crisis institucional en los que surgieron y el impacto de cada uno en los índices de violencia política.

Contexto histórico: el Frente Nacional y la Constituyente de 1991 Los antecedentes inmediatos tanto del FN como de la ANC son similares, en el sentido de que Colombia atravesaba por verdaderas crisis, no sólo por los altos índices de violencia política, sino también por la incapacidad institucional para resolver conflictos.

En el caso del FN, desde finales de los 40 el enfrentamiento entre los partidos políticos Liberal y Conservador alcanzó niveles inusitados: dos años (1948 y 1950) registraron más de 40 mil muertes por violencia política (véase gráfico al final). El enfrentamiento entre los partidos tradicionales no se debió a grandes diferencias ideológicas,3 ni a que las comunidades políticas representaran enclaves étnicos, religiosos o de clase. El motivo de la confrontación giró en torno al poder y al control del Estado. Así, los líderes de cada partido cimentaban las lealtades de sus seguidores considerados “conservadores o liberales de sangre” mediante el odio al contendor (Leal, 1984, p. 132-141; Call, 1995, p. 10) y acudían a las urnas como máquinas de guerra. El partido en el poder utilizaba todos los recursos disponibles para reducir el poder de su oponente. La confrontación bipartidista escaló cuando el gobierno de Laureano Gómez creó los chulavitas y los pájaros, grupos conservadores armados dedicados a exterminar liberales. A su vez, los liberales crearon las guerrillas que igualmente asesinaban miembros del Partido Conservador.

Para acabar con el enfrentamiento bélico que cobraba cada vez mas víctimas, en 1953 el Partido Liberal y la facción Ospinista del Partido Conservador acordaron instaurar un gobierno militar de transición en cabeza del general Rojas Pinilla. El Gobierno militar logró reducir los índices de violencia política durante los primeros años, pero no logró conjurar del todo el espectro de la violencia bipartidista.

Posteriormente, al dar indicios de querer continuar en el poder, el general Rojas se convirtió en una amenaza para los partidos tradicionales. De ahí que tanto liberales como conservadores se propusieran terminar la dictadura militar de Rojas, restaurar la democracia y evitar la reincidencia de ciclos de violencia (Hartlyn y Dugas, 1999, p. 264).

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Los partidos tradicionales tuvieron algunas diferencias en torno a tres temas fundamentalmente: la relación Iglesia-Estado, la descentralización y el rol del Estado en la economía (Hartlyn, 1988, p. 19).

En lo que se refiere a los antecedentes de la ANC de 1991, se observan algunas similitudes con el FN. Desde mediados de 1980, los índices de violencia política escalaron significativamente. Mientras en 1980 se registraron 177 muertes por razones políticas, en 1988 la cifra alcanzó un tope de 4.304 (véase gráfico al final).

Aunque comparativamente menos intensa, la violencia de esta década mostró mayor complejidad que la vivida en la década de los años 50. Para empezar, el origen del enfrentamiento no era bipartidista, sino que se trataba de un conflicto armado donde distintas guerrillas comunistas desafiaban al Estado. Simultáneamente, varios narcotraficantes, latifundistas y militares en retiro integraron un creciente número de grupos de paramilitares que enfrentaron a las guerrillas.

El impacto del narcotráfico en este periodo nutrió el conflicto en la medida que en fortaleció a los actores armados de lado y lado: a la guerrilla le pagaba por el cuidado de los cultivos ilícitos y a los paramilitares por defender sus propiedades y haciendas. Tal fue la polarización de esta década, que la sociedad civil perdió su condición de neutralidad y se convirtió en víctima de los actores armados.

A mediados de los años 80, durante el gobierno Barco, varias guerras se superpusieron: por un lado, la guerra oficial contra la guerrilla y el narcotráfico, y por otro lado, una guerra no oficial, la llamada “guerra sucia”, que tuvo como principales víctimas a militantes de izquierda y representantes de movimientos sociales -sindicatos, campesinos y profesores-.

Tres candidatos presidenciales fueron asesinados en menos de un año y los miembros de terceras fuerzas como la UP fueron prácticamente aniquilados por la guerra sucia (Chernick, 1999, p. 177).

Paralelo al escalamiento de la violencia política, la crisis institucional se profundizó en los 80, en parte por el legado del FN. En efecto, este pacto bipartidista convirtió a los partidos políticos en maquinarias clientelistas que no representaban adecuadamente a la nación, a la vez que cerró la posibilidad a terceras fuerzas de acceder efectivamente al poder. Aunque el país se había urbanizado, el Congreso seguía sobrerepresentando la zona rural4 y se opuso consistentemente a cualquier cambio constitucional que amenazara a sus clientelas y beneficios (Shugart, 1999, p. 321). En este período, múltiples intentos de reforma fueron abortados.5 En otras palabras, hubo varios desafíos políticos que precedieron la ANC. Por un lado, había que desmontar el FN para abrir el sistema político a nuevas fuerzas, lo que

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Colombia pasó de ser un país rural a uno urbano en menos de tres décadas: en 1951, el 61,3% vivía en el campo, en 1985 sólo el 30,4%; “la tasa de escolaridad evolucionó de 3,14 en 1958 a 6,13 en 1990 (…) el analfabetismo disminuyó de 37,7% en 1951 a 12,2% en 1985” (Archila, 2004, p. 128).

Sobre las reformas constitucionales fallidas de López, Turbay, Betancur y Barco, véase Archer y Shugart, 1997, p.113-116.

Proceso de reforma constitucional y resolución de conflictos en Colombia: El frente nacional de 1957 y la constituyente de 1991

en principio ayudaría a terminar el conflicto armado. Por otro lado, había que superar los obstáculos del Congreso para adelantar reformas institucionales de fondo.

En síntesis, tanto el FN como la ANC se propusieron como mecanismos de resolución de conflicto en contextos de guerra y crisis institucional. La siguiente sección muestra un contraste sustancial entre los dos casos en lo que se refiere a los procesos de reforma.

Procesos de reforma: pacto frente a contienda abierta El FN fue fundamentalmente un pacto de caballeros (Wilde, 1978). Después de un año de conversaciones en España, los representantes de los partidos políticos tradicionales, Laureano Gomez y Alberto Lleras, lograron concretar el nuevo acuerdo bipartidista que establecía paridad burocrática y alternancia en la presidencia. La participación popular en cuanto a la convocatoria, integración y temario del FN fue muy poco democrática. Solamente la ratificación del pacto político contó con una masiva votación, en particular, por la inclusión del voto femenino por primera vez en Colombia (Hartlyn, 1988, p. 266).

Aunque la Iglesia y los militares no tomaron parte directa en la elaboración del FN, sí tuvieron un lugar especial en el pacto: la Iglesia católica fue reconocida como la oficial y el estamento militar, aunque quedó marginado de la actividad política, no fue sometido a purga alguna. Adicionalmente, se estableció que el Ministro de Defensa sería un militar (Dix, 1987, p. 316).

Lo anterior muestra un marcado contraste con el carácter democrático del proceso de la ANC. Dada la imposibilidad de adelantar una reforma a través del Congreso, el gobierno de Barco promovió la idea de realizar una constituyente con el apoyo de una movilización estudiantil -que convocó informalmente a la opinión pública- y con el respaldo activo de sectores antes marginados, como indígenas y el grupo guerrillero recién desmovilizado, M-19, entre otros. Pero fue sólo hasta comienzos de los 90, con el gobierno Gaviria, que la ANC pudo materializarse gracias, en gran parte, al fallo de la Corte Suprema de Justicia sobre el decreto 1926, a través del cual se podría convocar la ANC. Adicionalmente este alto tribunal, derogó los límites en cuanto al temario establecidos en dicho decreto.6 El proceso de la ANC fue democrático según el criterio establecido por Pzeworski (1988): se trató de un mecanismo con reglas ciertas, pero resultados inciertos. Es decir, todos los grupos interesados en participar en la ANC

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Una vez elegido como presidente, Gaviria suscribió un acuerdo con las fuerzas políticas que obtuvieron mayor votación en las urnas para elegir presidente (el Movimiento de Salvación Nacional, el M-19 y el Partido Social Conservador). Este acuerdo se conoció como el pacto del 2 de agosto y estableció los lineamientos de la composición, integración, período, organización y convocatoria de la ANC. Posteriormente este acuerdo sería el contenido del decreto 1926 (véase Amador, 2005, pp. 100-108).

conocían las normas bajo las cuales se someterían a la competencia electoral (circunscripción nacional, temario abierto, listas ilimitadas). Lo que no se podía saber de antemano era el resultado de la contienda. Lo cierto es que la composición política de la ANC fue excepcional, y la constitución resultó heterodoxa.7 Aunque la elección de la ANC tuvo un alto índice de abstención (del 75%)8, el voto de opinión urbano resultó más favorecido que el rural -este último considerado más amarrado a las clientelas tradicionales-. De otro lado, la integración de este cuerpo colegiado fue sui generis: a pesar de ser Colombia un país tradicionalmente bipartidista, el número efectivo de partidos se incrementó a 4.5 (este número resulta de aplicar la fórmula que aparece en Liphart, 1984, p. 120). De los 72 delegatarios de la ANC, hubo representantes de los partidos tradicionales, de las organizaciones guerrilleras desmovilizadas, de grupos de evangélicos y minorías étnicas como los indígenas. Hubo una presidencia colegiada integrada por las fuerzas políticas con mayor representación, es decir, el Partido Liberal, el M-19 y el Movimiento de Salvación Nacional.

Comparando los procesos del FN y la ANC se evidencia una disyuntiva entre participación y representación. Mientras el FN tuvo menos participación en la convocatoria, integración y temario de la reforma, alcanzó una alta representatividad.

Los partidos políticos, para esta época, reflejaban efectivamente las estructuras sociales, políticas y económicas, tanto a nivel local como nacional (Harltyn, 1988, p. 74).

La ANC en cambio, tuvo mayor participación en la integración de la Constituyente y en la definición de reformas, sin embargo, no fue suficientemente representativa de los actores en conflicto. A la crisis de representación de los partidos, se sumó que grupos guerrilleros como las FARC y el ELN no aceptaron la ANC como escenario legítimo. Este hecho lleva a cuestionar una de las presunciones que tuvieron más acogida

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Aunque el contenido de las reformas adelantadas en la ANC no son el tema de este artículo, deben destacarse algunos puntos. Para empezar, hubo avances significativos en materia de derechos y garantías, se reconocieron tratados internacionales, igualmente se crearon instituciones de protección y control de poder -la Corte Constitucional y defensoría del pueblo-. En relación con las Fuerzas Armadas, se estableció el nombramiento del ministro civil de defensa, sin embargo se dejó intacto un punto álgido relacionado con violación de derechos humanos como es el principio de obediencia debida de los militares y de justicia penal militar para crímenes de lesa humanidad (Ameritas Watch, 1993, p. 142-145). En lo económico, por otro lado, se declaró el estado social de derecho pero se dejaron espacios para adoptar e implementar reformas neoliberales.

La interpretación sobre el índice de abstención ha generado todo un debate. Algunos afirman que es la muestra de la poca legitimidad de la nueva Carta, otros sostienen que se debió a la fatiga electoral de ese año –más de tres eventos electorales tuvieron lugar entre marzo y noviembre- y el hecho de que el beneficio de votar fuera intangible hizo que las clientelas no se motivaran a participar masivamente.

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durante la ANC, en el sentido de que “más participación equivale a mejor democracia y, más aún, a superar el modelo de democracia representativa” (Fals Borda, 1990). Por lo menos se evidencia que esta ecuación no es tan simple.

La comparación entre los dos procesos también da lugar a cuestionar la premisa que en cuanto más abierto y democrático un proceso de reforma constitucional, mejor.

En el FN los partidos políticos reconocieron que el costo de continuar la violencia era mayor al de restablecer una convivencia, así fuera bajo un régimen de democracia restringida. En ese sentido, la reforma constitucional del 57 fue el sello de un pacto de paz que tuvo plena implementación. La ANC no fue un pacto como tal, sino el resultado de un proceso abierto, sometido a debate y votación. Así, el compromiso de implementar y desarrollar la nueva Constitución fue parcial. Ni toda la clase política ni todos los actores armados se comprometieron a desarrollar la nueva Constitución.

Proceso de reforma y violencia política A juzgar por las cifras de violencia política, el FN fue exitoso en finiquitar la confrontación bipartidista.

Durante el periodo formal de su vigencia (1958 – 1974) no sólo se redujeron significativamente los índices de homicidios políticos, sino que además no reincidieron los ciclos de violencia entre los partidos tradicionales. Los líderes de los partidos tradicionales renunciaron a utilizar la violencia como medio para acceder al poder, al tiempo que aceptaron regresar a la democracia (aunque restringida).9 Esto no quiere decir, sin embargo, que el desarrollo del FN haya sido lineal y homogéneo. Como lo afirma Archila, “fueron muchos los encuentros y desencuentros que vivieron los colombianos en estos treinta y tres años” de FN (2003, p. 88). De hecho, persistieron algunas autodefensas campesinas, surgieron focos insurgentes y algunos de los antiguos guerrilleros liberales que no se acogieron al pacto bipartidista acabaron en el bandolerismo. En cuanto a la oposición legal, también surgieron sectores inconformes que amenazaron en cierta forma la estabilidad del FN, entre otros grupos, los seguidores del general Rojas y las divisiones internas de los partidos.10

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La democracia consociacional del FN estableció serios límites a la competencia justa y libre de toda democracia en sentido pleno.

Adicionalmente, la prolongación de este pacto político, más allá del tiempo inicialmente acordado (1974), profundizó, entre otras cosas, la marginación de fuerzas políticas emergentes y generó graves problemas de corrupción y clientelismo.

10 Entre las facciones opositoras al FN más importantes están: el Movimiento Revolucionario Liberal (MRL) y el laureanismo, que de ser defensor inicialmente se convirtió en opositor después de elecciones al Congreso.

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El impacto de la ANC en los índices de violencia política no fue tan contundente como ocurrió con el FN. Si bien cuatro grupos desmovilizados (M-19, EPL, MAQL y PRT) participaron en esta reforma constitucional, esto no se reflejó en una disminución de los índices de asesinatos políticos. De hecho, el desarrollo de la ANC coincidió con un escalamiento del conflicto armado. El gobierno Gaviria ofreció garantías a los grupos insurgentes para que participaran en la ANC, siempre y cuando emprendieran un proceso de paz bajo los parámetros establecidos por el Gobierno (los que no se acogieran al proceso de paz enfrentarían a la fuerza pública; García, 1992, pp. 71-72). Dado que los integrantes de la llamada Coordinadora Guerrillera Simón Bolívar (CGSB), FARC, ELN y una disidencia del EPL, decidieron no formar parte de este cuerpo colegiado, el conflicto armado se recrudeció.

De este modo, la ANC no fue un espacio de negociación para el Gobierno con la CGSB. De hecho, el mismo día de elecciones para elegir la Constituyente, los militares se tomaron Casa Verde, el santuario de las FARC “donde habían tenido lugar múltiples reuniones con voceros del Gobierno en el marco de diálogos de paz” (Gómez, 2000, p. 262). Por su parte, la CGSB, siendo uno de los principales actores del conflicto, nunca renunció a usar la violencia como medio para acceder al poder y mantuvo un doble estándar frente a la ANC. A la vez que incrementaba sus acciones terroristas,11 afirmaba públicamente su interés en participar en este cuerpo colegiado. Es más: propuso que 20 de sus miembros fueran parte de la ANC: 8 de las FARC, 8 del ELN y 4 de la disidencia del EPL (García, 1992, p. 214). La propuesta fue considerada inaceptable, máxime cuando la CGSB no había participado en las elecciones para la ANC. Es importante reconocer que a diferencia del FN, la ANC no representó las mismas ventajas para los grupos en conflicto. Mientras en el primero, la paridad burocrática y la alternancia de la presidencia garantizaba los intereses vitales de ambos partidos, en la ANC no hubo tal. Los grupos guerrilleros que tenían más presencia urbana, pudieron eventualmente capitalizarla políticamente, como fue el caso particular del M-19, que a pesar de estar diezmado militarmente al momento de su desmovilización, logró resultados electorales sin precedentes en la historia de la izquierda en Colombia.

El caso de las FARC y el ELN fue muy distinto. Su fortaleza militar junto a su debilidad política, especialmente en escenarios urbanos, convirtió la ANC en un escenario no tan favorable, que los dejaba sin banderas de cambio y con enormes dificultades de apelar al electorado en las ciudades. De ahí que la ANC fuera ante todo un espacio táctico para la CGSB, en la medida en que era el escenario obligatorio para ventilar algunos 11 Incluso consideró al M-19 desertor y traidor por participar en la ANC (Villamizar, 1997).

Proceso de reforma constitucional y resolución de conflictos en Colombia: El frente nacional de 1957 y la constituyente de 1991

debates12 y mostrarse ante la opinión pública, pero no para dejar las armas. Pero ¿a cambio de qué estos grupos renunciarían a su creciente poderío militar y millonarios ingresos?

No es de extrañar entonces, que, a diferencia del FN, que dio lugar a una disminución consistente de los niveles de violencia política, en los años posteriores a la ANC los altos índices de violencia persistieran. A partir de 1991 se siguieron reportando más de 1.000 muertes por razones políticas al año, lo que de acuerdo con un creciente consenso académico, constituye un estado de guerra civil (para las cifras de muertes relacionadas con el conflicto armado, véase Comisión Andina de Juristas, 1997; para el debate sobre la guerra civil, véase Nasi, Ramírez y Lair, 2003).

Reforma constitucional como mecanismo de resolución de conflictos

Causas de la violencia y reforma constitucional Algunos autores consideran que para que una reforma constitucional opere como un mecanismo efectivo de resolución de conflictos, debe atacar las causas mismas de la violencia. Según esta lógica, en Colombia hay violencia porque no se ha resuelto el tema agrario, y por los altos índices de pobreza e inequidad (Chernick, 1999, p. 63; Corredor, 2001, p. 116-119; Vargas, 2001, p. 60). Sin embargo, esta tesis es inconsistente a la luz de los procesos reseñados. Comparada con otros países de América Latina, Colombia ha mantenido una economía relativamente sana y estable, macroeconómicamente hablando. En los 80, el gasto social no fue procíclico, es decir, no decreció con las recesiones. El desempleo se mantuvo en un 10% en promedio entre 1990 y 1996, sólo se incrementó en 1997 en un 12.4% y en 1998 en un 15.3% (Stallings y Peres, 2000, p.

120). Estas particularidades de la economía colombiana no desconocen los altos índices de pobreza e inequidad.13 No obstante, estos indicadores son insuficientes para explicar los altos índices de violencia. Por otra parte, es difícil sustentar que el escalamiento de la violencia política se explica a partir de la implementación de medidas neoliberales, dado que tales medidas datan de 1990, mientras que la intensificación del conflicto tuvo lugar a partir de los 80.

Desde otra perspectiva, autores como Rubio (1988) y Echandía (1999), argumentan que no es la escasez, sino la abundancia de recursos lo que ha escalado el

12 Entre otros, desmilitarización, guerra sucia y paramilitarismo, depuración de las FF.AA, programas de desnacionalización de los recursos naturales.

13 Según los informes del Banco Mundial, en 1999 el 64% de la población colombiana se consideraba en situación de pobreza y el 23% en situación de extrema pobreza.

conflicto. En efecto, los municipios con mayores índices de violencia no son los más pobres, sino los más prósperos, dado que ofrecen mayores oportunidades a los actores armados de extorsionar el sector productivo.

Llama la atención que el FN aunque no incluyó reformas económicas redistributivas (fue eminentemente una repartición de poder), sí redujo significativamente el número de muertes violentas. Por su parte, la ANC que declaró al Estado colombiano como un ‘estado social de derecho,’ no impidió implementar medidas neoliberales, ni logró contener la violencia política. De ahí que las explicaciones eminentemente económicas sean insuficientes para dar cuenta de la violencia.

Fetichismo legalista En Colombia, las reformas constitucionales han servido en ocasiones como mecanismos de resolución de conflictos, pero no necesariamente por consolidar el estado de derecho. En efecto, después de varias reformas constitucionales el Estado sigue siendo incapaz de proteger efectivamente la integridad personal de todos los ciudadanos, y varias instituciones políticas (como el Congreso o los partidos) tienen bajos niveles de legitimidad.14 Sin embargo, la Constitución ha sido el marco fundamental de los acuerdos políticos que han establecido históricamente las reglas del juego para acceder al poder: quién puede ocupar las altas magistraturas, y cómo se compite para ello.

Quizás por esta particularidad, se ha creado un mito que continúa teniendo eco: la Constitución es la “medicina” para conjurar todas las crisis. Por supuesto, las normas no son inocuas y pueden tener una considerable responsabilidad en el funcionamiento (bueno o malo) del sistema político -es el caso de fórmulas electorales, la regulación de los partidos y otras-. Pero independiente de la perfección de la ley, es el acuerdo entre grupos enfrentados lo que permite que la Constitución sea (o no) un mecanismo de resolución de conflictos.15 Para entender, entonces, el éxito o fracaso de una reforma en reducir niveles de violencia, es fundamental analizar no sólo el contenido de las reformas mismas, sino también los procesos políticos que acompañaron tales reformas.

14 En 1997 una encuesta reveló que “89% de los colombianos no confiaban en los partidos políticos; 79% en el Congreso; 71%, en la administración publica; 58%, en el poder judicial; 51% en la Policía y 39%, en los militares” (Hoskin y Murillo, 2001, p. 32-45).

15 A lo largo de la historia colombiana, algunas coaliciones bipartidistas facilitaron puntos de transición y cambio institucional (tales como en los 1880s, 1930s, y 1950s; Hartlyn & Dugas, 1999, p. 255). De hecho uno de los períodos mas estables políticamente hablando tuvo lugar entre 1910 y 1946, durante la denominada democracia oligárquica (ibid).

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OTRAS VOCES • Mónica Hurtado

Conclusiones Contrario a lo que se esperaría, no todo proceso de democratización en Colombia ha conducido a una reducción de los índices de violencia política. En efecto, varios episodios de democratización, como fueron la elección popular de alcaldes, la ANC del 91 y la iniciación de procesos de paz, han venido acompañados por escaladas de violencia política (Romero, 2003).16 La ANC de 1991 fue un medio para profundizar procesos de democratización del Estado y la sociedad, pero no fue un mecanismo efectivo de resolución de conflictos. Contrasta esto con el caso del FN de 1957 que, a pesar de ser un pacto político excluyente, terminó con la guerra civil de los años 50. En efecto, el FN fue producto de la renuncia decidida por parte de los principales actores del conflicto (el partido Liberal y el Conservador) al uso de la violencia para acceder al poder. Esto no desconoce el hecho de que en el mediano y largo plazo el FN tuvo efectos negativos, tales como la exclusión, el clientelismo y la corrupción, lo cual posteriormente contribuyó a generar violencia.

Pero, más allá de ponderar un proceso sobre otro, este artículo buscó cuestionar algunas presunciones en torno al tema de reforma constitucional, democracia, y violencia política y/o conflicto armado en Colombia. Por ejemplo, la presunción de que más participación equivale a mejor representación y/o democracia queda revaluada, así como la creencia de que un pacto abierto y democrático conduce necesariamente a la paz. Como se observó anteriormente, la participación es una condición necesaria pero no suficiente para que un proceso de reforma constitucional opere como mecanismo de resolución de conflictos. Si los principales actores del conflicto no renuncian al uso de la violencia y se marginan del proceso de reforma (bien sea por voluntad propia, o porque el establecimiento no los deja participar), muy probablemente los índices de violencia no cederán.

Lo cierto es que, bajo ciertas circunstancias, reformar la Constitución en Colombia ha sido un mecanismo importante de repartición de poder y en ese sentido ha logrado resolver conflictos. Un eventual acuerdo de paz con las organizaciones guerrilleras probablemente requerirá legitimarse a través de una reforma constitucional. De ser así, surgen varios interrogantes: ¿Qué tipo de proceso político sería adecuado? ¿un pacto previo entre los actores en conflicto (en este caso, el Gobierno y las organizaciones guerrilleras) como fue el caso del FN, o un proceso abierto como el de la ANC? Dada la degradación e impopularidad de las guerrillas, adelantar un proceso democrático como el de la ANC de 1991 podría servir para marginar a la insurgencia, lo cual probablemente no la estimularía a participar.

16 Según este autor, el fortalecimiento de los grupos paramilitares en Colombia ha sido una reacción al acercamiento entre el Gobierno central y la guerrilla. Las AUC, por ejemplo, crecieron de 4000 efectivos en 1997 a 8000 en el 2000 (Romero, 2003).

Por otro lado, un pacto entre el Gobierno e insurgentes podría tener poca legitimidad, dado que estos últimos no son representativos de los múltiples grupos e intereses que existen en la sociedad colombiana. Un pacto de “caballeros” tendría el riesgo de correr con la suerte de los acuerdos de paz en Guatemala, donde al momento de ratificar las reformas constitucionales derivadas de las negociaciones de paz por referéndum, no lograron ser aprobadas. En ese sentido, las consultas que está adelantando el ELN pueden ser útiles a la hora de una negociación, en términos que antes de formular propuestas, este grupo lleva a cabo una exploración de los intereses de distintos sectores políticos.

Una pregunta que se debe formular, entonces, es no solo ¿quiénes deberían participar?, sino ¿en qué términos?

Una pregunta adicional que debe abordarse tiene que ver con el contenido de la reforma, ¿qué temas deberían incluirse: ¿sólo los relacionados con la repartición del poder, como ocurrió con el FN, y/o temas económicos tales como reforma agraria y redistribución? Es preciso reflexionar y dar respuesta a estos interrogantes si se piensa en alcanzar un acuerdo de paz anclado en una reforma constitucional que ponga fin al conflicto armado. Las experiencias históricas aquí comparadas son relevantes para sacar algunas conclusiones sobre la relación que existe entre guerra, democracia y proceso de reforma constitucional en Colombia.

Figura 1 Violencia política 1948-1974.

54,000 48,000 42,000 36,000 30,000 24,000 18,000 12,000 6,000 0 1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

Figura 2 Violencia política 1975-2001.

5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

Fuentes: datos de 1948 a 1974, Oquist, 1978; datos de 1975 al 2001, Comisión Andina de Juristas y CINEP & Justicia y Paz.

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Proceso de reforma constitucional y resolución de conflictos en Colombia: El frente nacional de 1957 y la constituyente de 1991

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 105-111.

EL MITO DE YURUPARY: MEMORIA ANCESTRAL COMO RESISTENCIA HISTÓRICA Betty Osorio*

Resumen Este trabajo estudia algunos ejercicios críticos que traducen el mito amazónico a las coordenadas simbólicas occidentales y las transformaciones de significado que le son impuestas al entrar a moverse en circuitos de conocimiento ajenos al ámbito cultural de donde procede.

Paralelamente reconstruye y examina críticamente la relación que los críticos de la literatura colombiana han establecido con este sistema simbólico. En la perspectiva de análisis se entrecruzan continuamente referentes antropológicos, históricos y de historia literaria. Sin embargo, el referente más importante es la investigación extensa y detallada de Robin Wright (1981) sobre los grupos baniwa del Brasil.

Palabras clave: Yurupary, indígenas, Amazonas, misión, mito.

Abstract This work explores some critical exercises that place the Amazon Indian within the occidental symbolic coordinates and the meaning transformations, which are imposed to him when he is moved into knowledge circuits distant from the cultural environment he comes from.

Meanwhile, it reconstructs and examines in a critical way the relation established by the critics of Colombian literature with this symbolic system. In this analysis’ perspective, anthropologic, historical, and literary points of reference are continuously intertwined; however, the most important one is the in-depth and detailed research made by Robin Wright (1981) on Brazilian Baniwa groups.

Keywords: Yurupary, Indians, Amazons, mission, myth.

El Yurupary es una de las expresiones más importantes del pensamiento simbólico de las sociedades del noroeste del Amazonas. A través de este sistema de mitos se le da sentido y trascendencia a una situación que regulaba, hasta el siglo XX, la vida de los grupos indígenas de estas regiones; la estricta separación de las labores entre los sexos implica un orden social: las mujeres procesan y preparan los alimentos, cuidan a los niños pequeños y cultivan la chagra; los hombres tienen a su cargo la caza y la pesca, el establecimiento de relaciones comerciales y políticas y las decisiones

*

Licenciada en Humanidades de la Universidad del Cauca. Maestría en Literatura Española e Hispanoamericana y PhD. en Literatura Española e Hispanoamericana de la University of Illinois.

Fecha de recepción: Febrero de 2006 · Fecha de aceptación: Abril de 2006

fundamentales de la vida comunitaria. Por lo tanto, este sistema simbólico modela tanto el comportamiento individual como el colectivo, afecta tanto la esfera política interna de la comunidad como sus relaciones con otras sociedades. Más que por un solo mito está formado por un conjunto de mitos relacionados entre sí, y que pueden ser narrados independientemente. Este sistema de mitos ha sido comentado y a menudo criticado por misioneros y viajeros europeos desde el siglo XVIII. Las primeras noticias son del misionero Juan Rivero (1733) y del padre José Gumilla (1745), estos cronistas interpretan el mito desde postulados católicos contrarreformistas que establecen una alianza incuestionable entre lo demoníaco y el poder sexual. En el siglo XIX, viajeros franceses, ingleses, alemanes e italianos, al entrar en contacto con este imaginario, reaccionaron desde presupuestos occidentales construyendo versiones incompletas y distorsionadas de este sistema mítico.

Referencias tanto al mito como al sistema ritual que lo actualiza, se encuentran en los escritos de Alexander von Humbold (1804), Alfred Russell Wallace (1853), G.A. Colini (1884), Henry Coudreau (1887), Ermanno Stradelli (1890) y Joao Barbosa Rodríguez (1890). Estos relatos a menudo le añaden al mito la visión romántica del siglo XIX; lo exótico convierte los territorios de la periferia en escenario de aspiraciones coloniales de los europeos no pertenecientes al mundo hispánico. Estos representantes de la intelectualidad europea usan el entramado simbólico del Amazonas como materia prima para la construcción de ciencias sociales como la antropología, la lingüística y la etnología.

A continuación se estudiarán algunas de estos ejercicios de transculturación que traducen el mito amazónico a las coordenadas simbólicas occidentales y las transformaciones de significado que le son impuestas al entrar a moverse en circuitos de conocimiento ajenos al ámbito cultural de donde procede. Paralelamente, como estudiosa de la literatura colombiana, intentaré reconstruir y examinar críticamente mi relación académica con este sistema mítico. Ambas perspectivas responden a trabajos en los que se entrecruzan continuamente referentes antropológicos, históricos y de historia literaria entre los que se encuentran: Jonathan D. Hill (1988), Álvaro Félix Bolaños (1994 y 2002), Luis Fernando Restrepo (1999). Sin embargo, la investigación extensa y detallada de Robin Wright (1981) sobre los grupos baniwa del Brasil es el referente más importante para las reflexiones que siguen. La reciente edición del mito de Yurupary hecha por Beatriz Alzate y Roberto Pineada (2004) sitúa la perspectiva histórica del texto y da más detalles sobre el ámbito cultural y social en que se movió Ermmanno Stradelli y por lo tanto abre la posibilidad de indagaciones como la que intentaré hacer.

Mi primer encuentro con este sistema mítico se produjo al comienzo de la década de los noventa y estuvo motivado por las reflexiones y debates generados alrededor de los quinientos años del desembarco de Colón en las islas del Caribe. La edición y traducción del texto de Ermanno Stradelli hecha por el profesor Héctor Orjuela y Susana N. Salessi había sido publicada en 1983. Este es un trabajo erudito que situó fuentes 105

OTRAS VOCES • Betty Osorio

y conservó las notas lingüísticas hechas por el viajero italiano.

El texto traducido puede leerse fácilmente como la saga de una figura chamánica que iba imponiendo su sistema mítico mientras viajaba por los ríos de la selva amazónica. La consolidación de la institución del chamanismo se convertía así en el centro significativo de un texto que, a pesar de un proceso de traducción doble, conserva huellas de múltiples lenguas amazónicas. Sin embargo, mientras el texto avanza se notan cortes repentinos y la continuidad indispensable en un texto occidental se desmorona en rápidas acciones que quedan en suspenso. La saga se cierra con Yurupary y su compañero Caryda perdiéndose en el horizonte. La discontinuidad de las acciones al final del texto sugiere que la coherencia interna del conjunto mítico no depende completamente de la estructura lineal de viaje dada por Stradelli, sino que podía provenir del contexto autóctono en el cual el mito ha circulado y crecido, pero que los análisis literarios y los estudios tradicionales de antropología apenas insinúan.

Escritos antropológicos como los canónicos de Irving Goldman, Gerardo Reichel Dolmatoff, Christine y Sthephen Hugh- Jones, analizan el mito desde los postulados procedentes de teorías estructuralistas como las de Claude Lévi-Straus, es decir, su estructura y coherencia internas y su significación para unas sociedades que parecían vivir una historia totalmente aislada de las relaciones conflictivas con las sociedades mestizas tanto de Brasil como de Colombia.

Los estudios, reseñas e incluso algunas películas y videos hechos desde esta perspectiva, incluyendo algunas contribuciones mías, insisten en la des-historización del Yurupary y lo presentan como un objeto simbólico que vincula al chamán amazónico o payé con los ciclos naturales de la selva, un objeto deslumbrante por su belleza exótica.

Sin embargo, en estas lecturas la institución del chamanismo no confronta, como era de esperarse, los procesos de colonización y de evangelización.

El profesor Orjuela, en la introducción a la edición del Caro y Cuervo, incluye una información valiosa que apunta en otra dirección y que posteriormente llamó poderosamente mi atención. La versión al italiano del Conde Ermanno Stradelli (1852- 1926) está hecha sobre otra, recogida por Maximiano José Roberto, “Caboclo”, descendiente por el lado materno de un grupo tariana del Vaupés. Más adelante esta información se amplió gracias a una nota de la tesis de doctorado de Robin Wright en la cual examina las condiciones que rodearon la traducción del manuscrito de Yurupary (Nota 52, 345-346). Además, en L’Uaupés e gli Uaupés (1890b), Stradelli comenta que Maximiano recogió las diferentes versiones del mito en Tarunmanmiry “que es un sitio de encuentro de todos los indígenas del Vaupés”; además describe el método que usó para recoger el mito: “Comenzó recogiendo la leyenda entre unos y otros, comparando, ordenando las diversas narraciones y sometiéndolas a la crítica de los diferentes indígenas reunidos…” (Luque, Osorio y Pérez, 1998, traducción de Anduquia, p. 254). Stradelli afirma, en la parte final de esta publicación, que Maximiano José Roberto tenía un manuscrito en ñengatu, una lengua franca usada en la 106

evangelización, listo para darle y que él simplemente lo tradujo y elogia de la siguiente manera la labor del tariana: “…un trabajo destinado a modificar profundamente todo aquello que se conoce sobre estos indígenas y a llevar una luz inmensa sobre su proveniencia; y sobre el método seguido en la recolección” (Luque, Osorio y Pérez, 1998, traducción de Anduquia, p. 254). La información de Wright usa esta misma fuente.

El método de recolección usado por Maximiano José Roberto indica que el sistema mítico de Yurupary no podía ser una versión uniforme, pues la región del noroeste del Amazona es un territorio multilingüe en el cual las lenguas experimentan fenómenos muy dinámicos de interacción y cambio. Estos datos me ayudaron a comprender las huellas dejadas por Maximiano en el texto; el etnógrafo indígena hace constantemente anotaciones en más de una docena de lenguas amazónicas: tariana, tukano, tapuya, cubeo y muchas otras. La existencia de esta matriz lingüística subyacente al ñengatú o lengua geral confirma este sistema mítico y ritual como uno de los más importantes de esta zona. Igualmente sugiere, debido también a la misma actividad dinámica de las lenguas amazónicas, que cada grupo adapta el mito a su propia historia y a las estructuras económicas y geográficas locales. Es decir, el mito tiene una estructura abierta que le permite adaptarse rápidamente, y por lo tanto el héroe mítico cambia de nombre.

Yurupary es una palabra del ñengatu o lengua geral, y fue acuñada por los jesuitas para cubrir una amplia gama de conceptos que se pueden identificar con el demonio católico.1 Es decir no existe un personaje con la identidad fija que aparece en el texto de Stradelli, sino un concepto complejo que articula el pensamiento simbólico, y la historia de origen de un grupo a la historia de origen de otros grupos del Amazonas, mediante la metáfora del viaje que proviene de los relatos de la canoa anaconda.

Eduardo y Francisco Valencia señalan enfáticamente que la relación diablo-Yurupary es fabricación de los misioneros.

“Los misioneros llegaron y dijeron que ese era el diablo. Lo mismo la palabra diablo y su connotación. Entonces metieron esa idea que ese era Yurupary, pusieron el

1

Los comentarios lingüísticos anteriores están basados en las observaciones de Simón Valencia. Entre 1993 y 1998, el grupo de investigación integrado por Myriam Luque, Enrique Pérez y Betty Osorio, con el apoyo del Comité de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, trabajó diferentes aspectos del mito de Yurupary. Para este trabajo fue clave la asesoría de Simón Valencia, indígena cubeo graduado en lingüística del Centro Colombiano de Lenguas Aborígenes, CCLA. Igualmente se contó con el apoyo de la familia Valencia, de Puerto Tolima, en el río Querari, Vaupés: Francisco Valencia era el narrador de las historias míticas, Eduardo Valencia ayudó con la traducción del cubeo al español, Aurelio Valencia y María Valencia ayudaron con comentarios y recomendaciones.

Participaron como asesores Beatriz Alzate con su trabajo sobre los viajeros del amazonas, y don Emilio Murillo, chamán residente en Mitú, así como Jairo Nieto, antropólogo que ha trabajado durante varios años en esta zona y Juan Carlos Anduquia con traducciones del italiano de textos de Stradelli. De este trabajo han salido varias publicaciones que se reseñan en la bibliografía.

El mito de Yurupary: memoria ancestral como resistencia histórica

nombre Yurupary, en vez de tener otro nombre (F. Valencia y E. Valencia, Luque et al, 1998, anexo). Por otra parte, la palabra Yurupary entra a circular en la cultura letrada colombiana con la significación de héroe cultural que somete el matriarcado, mientras en el contexto histórico indígena tiene al menos dos posibles significaciones.

Dentro del vocabulario misionero se relaciona con el demonio católico y esta asociación sirve para anular el referente sagrado del nativo; desde la perspectiva indígena es una forma de negar información, devolviéndole al agresor su propia invención lingüística vacía de sentido y protegiendo así aquello que debe permanecer secreto; es decir, un acto de resistencia lingüístico.

Stradelli viajó por el noroeste del Amazonas en varias ocasiones: en 1887 consigue apoyo de la Societa Geográfica Italiana para intentar descubrir el nacimiento del río Orinoco (Orjuela, 2002, p. 130-132); desde su posición como representante de la ciencia europea recoge este mito y otros, al igual que un valioso diccionario de la lengua ñengatu. Sin embargo, los otros textos de Stradelli publicados en el Bolletino de la Sociedad geográfica italiana, no son tan conocidos ni tampoco han sido traducidos al español, lo cual indica que es precisamente la estructura unificada del mito y la ausencia de datos externos contemporáneos al momento de su trascripción en notación alfabética, que enturbiarían su autenticidad arqueológica, lo que ha atraído los comentarios académicos. Sin embargo, la edición hecha por Roberto Pineda y Beatriz Alzate plantea preguntas semejantes a las de este ensayo sobre el contexto histórico que rodea al mito, como por ejemplo el papel del etnógrafo brasileño Joao Barbosa Rodríguez y de otros miembros del grupo de Manaos en la edición del manuscrito que recibió Stradelli.2 La relación de los europeos con este sistema simbólico dista mucho de ser neutral, como lo comprueban los siguientes ejemplos extraídos de relatos de viajeros que resumiré con el fin de devolverle al mito su contexto histórico y agencia como un etno-texto. El rasgo que une los relatos europeos alrededor del tema de Yurupary es el carácter exótico del fenómeno. Tal rareza proviene de dos rasgos: una extraña música producida por unas flautas sagradas y el tabú que prohíbe a las mujeres mirar, tocar y aun oír las flautas. A continuación analizaré dos citas del viajero inglés Alfred Russel Wallace para tratar de mostrar cuál ha sido la posición tradicional de la cultura occidental frente a este sistema simbólico. En el ejemplo siguiente,3 centra su atención en la música de yurupary y en la huída de las mujeres.

2 3

Conversación telefónica con Beatriz Alzate, marzo 11 de 2006.

Here, too, I first saw and heard the “Jurupari”, or Devil-music of the Indians. One evening there was a caixiri-drinking; and a little before dusk a sound as of trombones and bassoons was heard coming on the river towards the village… From the moment the music was first heard, not a female, old or young, was to be seen; for it is one of the strangest superstitions of the Vaupes Indians, that they consider it so dangerous for women ever to see one of these instruments, that having done so in punished with death generally by poison (citado en Orjuela, 2002, p. 48).

“Aquí, también, yo ví y oí por primera vez el “Jurupari”, o música del demonio de los indios. Una tarde durante una fiesta para beber cixiri; y poco antes del atardecer se oyó un sonido de trombones y bajos que venía desde el río hacia la aldea.

Desde el primer momento que se oyó la música, todas las mujeres, viejas y jóvenes, desaparecieron; una de las más extrañas supersticiones de los indios del Vaupés, consiste en creer que es muy peligroso para cualquier mujer ver alguna vez estos instrumentos, si lo hacen, son condenadas a morir envenenadas” (Traducción mía, citado en Orjuela, 2002, p. 48).

Al parecer, Rusell Wallace se comporta como un etnógrafo, tomando notas de un evento que pertenece a una cultura diferente a la suya. Sin embargo, esa neutralidad es sólo aparente. El inglés nos advierte que nunca ha visto u oído la música de Yurupary, no obstante, está dispuesto a descalificarla inmediatamente como fenómeno del demonio, lo cual confirma la polisemia de la palabra anotada antes. Este viajero, a la vez que observa, evalúa; ya sabe lo bastante sobre la cultura de la región como para comprender que se trata de una música sagrada, asociada a cultos religiosos y, por eso, aun antes de definirla en sus propios términos, la asocia con aquello que debe ser reprimido y censurado que es por antonomasia lo diabólico. El viajero puede no ser consciente de ello, pero tiene detrás de sí una larga tradición de evangelización que ha fijado de antemano los términos de esta relación.

Russell no ha escuchado la música que es en realidad un sonido profundo emitido por flautas y trompetas, decoradas y preparadas para la ocasión, que parece salir de las profundidades de la selva.

Más adelante describe la fuga de las mujeres que deben cumplir con la interdicción de no ver ni tocar las flautas y se le escapa otro comentario que revela otro de los paradigmas desde el cual se evalúa este ritual: “Es una de las más extrañas supersticiones de los indios del Vaupés”.

Aquí el tono es el del europeo del siglo XIX que proyecta sobre América su necesidad de exotismo. Nota el fenómeno porque su condición de ajeno no encuentra equivalencia dentro de su propio sistema cultural. Extraño o exótico se convierten en rótulos que permiten manipular porciones muy extensas de las realidades culturales, en este caso americanas; son términos que escamotean los fenómenos mismos y que le asignan a lo extraño una situación marginal dentro de la cultura del europeo. La exclusión de las mujeres del ritual y los serios castigos que sufren quienes violan esta ley es uno de los aspectos del mito y el ritual que ha desconcertado a los antropólogos y estudiosos del tema.

En las sociedades del noroeste del Amazonas, la vida social y familiar está organizada a partir de una profunda separación de las actividades masculinas y femeninas. Para una mujer de la cultura blanca y letrada como yo, este sistema es excluyente e injusto e invita a una crítica devastadora. Mis primeros trabajos sobre este aspecto del mito se alimentaron de versiones críticas anteriores que lo leían como una lucha de poderes entre un matriarcado primigenio y un patriarcado que lo habría sometido. Esto es, una lectura feminista 107

OTRAS VOCES • Betty Osorio

bastante radical. Otras lecturas desde la perspectiva literaria proponen esta leyenda como un texto que daría origen a la literatura colombiana, disputándole así este lugar simbólico a la crónica El Carnero de Juan Rodríguez Freile.

Es imposible desconocer que esta separación tajante de roles coloca a las mujeres de esta zona en desventaja ante sus padres, maridos y hermanos; aun así es indispensable comprender la dinámica cultural que le da sentido y ser extremamente cuidadoso; un proceso hermenéutico simplista, no sólo destruiría el delicado complejo simbólico que lo constituye, sino que lo convertiría en instrumento al servicio de la colonización de los grupos amazónicos que todavía luchan por mantener sus derechos en el continente verde. La separación radical de los ámbitos masculino y femenino, como lo ha descrito Stephen Hugh-Jones, encuentra su confirmación en el ritual de iniciación masculina de la Casa He. Esta estructura con énfasis en separación de roles masculinos y femeninos, y sobre todo la pena de muerte que implica esta transgresión, ha sido utilizada para legitimar las acciones de los evangelizadores.

Misioneros jesuitas, capuchinos, franciscanos, salesianos, monfortinos y, más recientemente, protestantes han perseguido y reprimido este sistema simbólico. Un episodio que ilustra muy bien este duelo simbólico es el protagonizado por tres franciscanos italianos. La historia es recogida por Robin Wright quien la reconstruye basándose en las versiones de Colini y de Coudreau (Wright, 1853) pp.

335-347) e igualmente se encuentra reseñada en el libro de Ettore Bicocca (1965).

Según la versión traducida por Wright, en 1880 llegaron a la región del Vaupés tres frailes franciscanos con la intención de dividirse el territorio entre ellos para establecer misiones: Fray Venacio Zilochi, Fray Matthieu Camioni y Fray Iluminato José Coppi. En 1884 ya habían organizado colonias misioneras entre los tarianas y los tukanos. El padre Coppi tenía grandes proyectos para evangelizar la zona; entre ellos, tal vez el más importante, era desterrar las ceremonias relacionadas con el culto de Yurupary. En ese intento Coppi y Camioni se aliaron. Pronto tuvieron una oportunidad excelente para apoderarse de los instrumentos del culto. Un indígena, Ambrosio Piquita, fue acusado de envenenar a un jefe tariana; Coppi lo hizo arrestar y negoció con él la libertad a cambio de una caja que contenía máscaras e instrumentos sagrados de Yurupary, que fue entregada exigiendo la promesa de no mostrárselos a nadie. Por supuesto, Coppi no cumplió lo prometido. Wright recoge la siguiente versión de Colini sobre lo ocurrido.

“El 21 de octubre, después de la escuela, yo conduje a los muchachos de ambos sexos a un cuarto de la misión, y a la señal convenida, hice salir a un hombre que tenía puesta la máscara del ídolo. La máscara que ellos ya conocían, comenzó a golpear con las manos y a gritar “Izi”, “Izi”. Las muchachas sorprendidas, se las aprisionó para que no huyeran, pero trataban de esconderse una detrás de la otra.

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… Yo comencé a regañarlos por esta superstición y, entonces, los jóvenes dándose cuenta que el mirar la máscara no causaba muerte como ellos pensaban, la miraron bien y la tocaron. Mientras tanto, debido al llanto de las muchachas, que yo había expuesto a Izi, un chamán intervino y les dijo a las mujeres que se fueran.

Entusiasmado por el éxito, al día siguiente, coloqué (sic) en el patio de mi casa, en un árbol alto, en la cima del cual coloqué todo el día las máscaras. De rato en rato, llamaba a las mujeres para ver al ídolo. Estas, por temor al chamán, y a sus esposos, huyeron y se escondieron en sus casas.

Cuando fue hora de la oración, cincuenta hombres vinieron diciendo que las mujeres habían huido por miedo a Izi” (Colini citado en Wright, 1853, p. 342; la traducción del inglés es mía).

Los misioneros se enfrentan a los payés, los indígenas rescatan sus instrumentos sagrados y los católicos, con crucifijos en alto tratan de detenerlos. Los payés hacen una humareda para disipar el peligro ocasionado por el contacto con el Yurupary, un payé trata de matar a Coppi con un arma de fuego que no funcionó. En medio de la confusión general, los misioneros se escapan. Jairo Nieto (Ver nota 1) encontró vivo este episodio entre los piratapuyo, río Papurí.

Su informante le comentó que este episodio le dio un golpe de gracia a la tradición del Yurupary en esa comunidad.

Biocca (1965)4 narra un episodio semejante en Monfort, segunda población del Vaupés, allí, un misionero conocido como el padre Clemente, solía colocar una flauta de Yurupary en la puerta de la enfermería para que aquellos que necesitaran ayuda médica vieran la flauta prohibida.

Clemente mantenía a su alcance un fusil. Biocca añade que en 1963 Antonio, un indígena del río Papurí, le contó que los misioneros bajaban por el río tocando música de Yurupary (Biocca, en Luque et al, 1998, p.187).

Este episodio hace parte de las experiencias traumáticas que ocurren en los duelos culturales y ponen al descubierto las aspiraciones imperiales de aproximaciones aparentemente legítimas. Por ejemplo, la acusación de canibalismo autorizó el exterminio de naciones como la pijao del centro de Colombia como lo ha demostrado Álvaro Félix Bolaños. Este tipo de ideologemas tienen un uso frecuente en los procesos de dominación, pues implican la des-legitimización de los símbolos de los vencidos. La historia de estos tres misioneros, italianos como Stradelli, permanece en la memoria de los nativos del Vaupés. La historia es recordada por Simón Valencia, un etnolinguista cubeo de Mitú, quien la supo de labios de su abuelo. En su versión se narran los mismos acontecimientos, pero el nombre del protagonista se cambia un poco, lo mismo ocurre con el tiempo de la acción y con la situación 4

La traducción de este texto fue hecha por Juan Carlos Anduquia para el proyecto La vigencia del mito de Yurupary.

El mito de Yurupary: memoria ancestral como resistencia histórica

geográfica. El episodio ha adoptado la forma de una leyenda oral que cada grupo narra para aludir al desmoronamiento de este sistema simbólico.

Stradelli conoce la versión de Coppi cuando fue publicado el libro del viajero francés Henry Coudreu en 1880 y se propone recoger otra versión que pueda desmentir la relación con el demonio hecha por sus compatriotas y escribe: “La única impresión que de todo aquello se me había formado en la mente era que la identificación de Yuruparí con el diablo era falsa, que bien lejos de ser el mito cristiano, se acercaba al concepto de daimonion griego” (Stradelli, 1890b, p. 253). El viajero italiano, como reacción critica a la acción de Coppi y Camioni, decide convertir este sistema simbólico en un relato exótico de corte romántico, en el cual Yurupary se comporta como un héroe griego. Se debe señalar que Stradelli escribía y publicaba poesía (Orjuela, 2002, p. 130). Esta habilidad le permite borrar de su traducción al demonio católico y desautorizar así a los misioneros.

Otros textos de Stradelli muestran su posición crítica frente a la explotación despiadada a que estaban siendo sometidos los nativos del Río Negro. En Dal Cucuhy a Manaos (1889) describe la penosa situación de las sociedades nativas que están siendo arrasadas por la fiebre del caucho. “…La goma elástica es el recurso y la ruina del Río Negro. Lo que la persecución y las necesidades del gobernador, y las autoridades que siguieron no habían podido hacer, la goma elástica lo ha hecho (citado en Wright, 1981, p.321; traducción mía). Wright luego establece una proporción directa entre el aumento de la producción cauchera y el descenso de la población indígena (1981, pp. 321-322).

Desde 1830 hasta 1911, los grupos amazónicos estaban siendo objeto de un genocidio cultural, agenciado por las casas caucheras, algunas de las cuales tenían sus cuarteles en Manaos y Belem de Pará (Wright, 1981). Stradelli (1889) es una de las fuentes usadas por el antropólogo norteamericano para estudiar los procesos de operación de de los “patrones del caucho”. José Eustacio Rivera, en su novela La vorágine (1924), dejó un testimonio poético sobre esta debacle cultural, aunque se preocupó más por la suerte de los blancos que por la de los indígenas que apenas son visibles en su relato. Las catedrales de la selva distancian, minimizan y convierten en emoción estética, el terrible sufrimiento vivido por los nativos. Un gran sector de la crítica de La vorágine ha seguido este camino, que a mi juicio evita así confrontaciones con la elite política e intelectual, que son funciones a menudo compartidas en la vida cultural colombiana. En mi opinión algo semejante ha ocurrido con las aproximaciones al Yurupary por parte de antropólogos y literatos que hemos borrado la voz histórica del indígena para convertirlo en un hermoso objeto de museo.

Según Robin Wrigth, durante este período y como respuesta a la evangelización y a la esclavitud del caucho, en el Vaupés colombiano y en el Río Negro del Brasil surgieron movimientos milenaristas impulsados por unos

extraños chamanes llamados los cristos: El chamanismo adopta funciones externas del ejercicio del misionero como bautizar, pero convoca a bailes rituales como los de Yurupary, en un intento de revitalizar la cultura y de devolverle al chamán amazónico su capacidad para encauzar las fuerzas de la procreación y a las comunidades, su derecho a existir. Desde este horizonte, la reiterativa historia de restituirle al chaman amazónico la agencia política que aparece en el texto, es la matriz simbólica que lo sostiene, y además este énfasis es un acto político de resistencias. Más que una lucha entre matriarcado y patriarcado, este sistema de mitos, a finales del siglo XIX, opone el chamán amazónico o payé del texto, al misionero que destruye su sistema mítico y al cauchero que lo esclaviza, que están por fuera del texto.

Stradelli era consciente de esa situación cuando recogió el mito, pues viajó a la región de Japú con el motivo expreso de conocer a Vicente Cristo,5 uno de los mesías del Vaupés que profetizaba la expulsión de los mercaderes del caucho y ofrecía curar y proteger a los nativos. La reacción de los colonos mestizos fue perseguir a los líderes de este movimiento, y la de los indígenas internarse en la selva y encontrar en sus rituales la fuerza espiritual para mantener sus tradiciones y modos de vida (Wright, 1981, pp. 331-333).

Este era el contexto en el cual circula el mito de Yurupary cuando Stradelli lo recoge en 1880. La preocupación de Stradelli por la difícil situación que estaban atravesando las sociedades amazónicas corre pareja con su interés por el mito, lo cual podría indicar que el mito de Yurupary puede estar siendo usado como una herramienta poderosa de resistencia. Robin Wright sugiere una explicación parecida a las numerosas referencias sobre el mismo que es a la que aluden los viajeros europeos durante estos años: “Tal vez Yurupary fue de hecho más “visible” durante este período, tal vez este hecho está relacionado con el resurgimiento de movimientos mesiánicos” (Wright, 1981, Nota 51, p. 345).

Sin embargo este contexto histórico no está presente en la elaboración y traducción del mito, el texto que contiene la leyenda aparece en un fascículo independiente del Bolletino de la Societa Geografica Italiana (Leggenda dell’ Jurupary.

Bolletino della Societá Geografica italiana, (III), 1890, pp.

659-89, 798-835). Las prácticas de interpretación de la academia occidental fueron minimizando estas complejas situaciones de colonización para construir una hermosa historia que borra el conflicto inmediato y que lo convierte en un texto con cualidades estéticas dignas de una ópera italiana. Sin embargo, la publicación de la versión de Stradelli parece haber tenido algún efecto ideológico, pues en 1908 el Obispo Da Costa declaró que era erróneo identificar al Yurupary con el demonio católico (Wright, 1981, 344). Sin embargo este comentario tuvo poco impacto en las actividades misioneras.

5

Según Wright, Vicente Cristo tenía una Maloca en un tributario del río Japú; era un indígena arapaco que hablaba tukano.

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OTRAS VOCES • Betty Osorio

Como estas versiones de versiones lo expresan, el sistema mítico de Yurupary a finales del siglo XIX y comienzos del XX, era territorio simbólico muy conflictivo, pues estaba ligado al chamanismo y, por lo tanto, en confrontación directa con los intereses de los misioneros que han sido los puntos de avanzada para colonización de estos territorios.

Este referente podría dar otro sentido a la acción de Maximiano José Roberto que es un caboclo descendiente de tarianas, como los nativos violentados por los frailes italianos y testigo de una de las páginas más negras de la historia del Amazonas: la esclavitud del caucho. Tal vez por ello, Maximiano pone a circular dos versiones del mito de Yurupary, pues también le da una versión casi idéntica a Joao Barbosa Rodríguez, y difunde este sistema mítico en circuitos por fuera de la conflictiva zona de contacto. Esta acción hace trascender el mito a ámbitos de poder que podrían intervenir beneficiosamente. Además es un testimonio que afirma el chamanismo como fuerza social indispensable para la supervivencia y bienestar de los grupos de nativos que habitan la selva que produce más agua y oxígeno en nuestro planeta. Este proceder no es ajeno a las estrategias de resistencia de los nativos americanos, en los siglos XVI y XVII lo encontramos, por ejemplo, en la crónica de Felipe Guaman Poma de Ayala y en el uso que le dieron a la escritura los ixiles que vertieron el Popol-Vuh a notación alfabética.

Las lecturas que los académicos hemos hechos de este texto y de otros mitos indígenas son con frecuencia “hermosas mentiras”, o verdades a medias, desprovistas de su contenido ético y político. Una experiencia como la anterior sirve para que consideremos urgentemente que entre los proyectos académicos y el entramado ideológico existen canales que pueden convertir la más bella metáfora en un instrumento de colonización, muy eficaz porque es casi invisible. Mi lectura feminista del sistema mítico de Yurupary hacía los mismos énfasis descalificadores, pero expresados con un vocabulario y una arquitectura teórica contemporánea, que los feroces anatemas lanzados en una aldea tariana del noroeste del Amazonas por los tres misioneros italianos, cuya intención era desmantelar el sistema simbólico de los grupos del Vaupés. El estudio de este texto como origen de la literatura muestra la nostalgia del académico por un pasado primordial que nos permita fundar nuestros sistemas simbólicos en referentes nativos, pero el sistema mítico de Yurupary, hasta ahora, es totalmente ajeno a la tradición letrada colombiana; es un texto amazónico cuya producción y circulación obedecen a los mecanismos culturales de las sociedades que lo construyeron.

Actualmente el proyecto de desmantelamiento de las culturas de la selva continúa en marcha, acelerado por la aparición de fuerzas procedentes del mercado de la droga y sus secuelas violentas y corruptas, lo cual implica que los chamanes amazónicos, como Yurupary, Vicente Cristo, y su aliado Maximiano José Roberto son una especie en vía de extinción; con ellos se irá la selva y las sociedades que la cuidaron desde tiempos inmemoriales.

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Debate Intereses colombianos en el TLC / Alejandro Gaviria, César Rodríguez, Jorge Pulecio y José Luis Villaveces

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 115-118.

INTERESES COLOMBIANOS EN EL TLC Alejandro Gaviria*

1. Teniendo en cuenta los resultados de las negociaciones del TLC, ¿cuáles cree que son los aspectos más sobresalientes a favor y en contra de los intereses patrios, en el sector de la economía?

Como los resultados de la negociación todavía no se conocen a cabalidad, quisiera, en lugar de incurrir en una contabilidad detallada de ganadores y perdedores, reiterar algunos puntos generales que, en mi opinión, son fundamentales para entender qué gana y qué pierde el país con la firma del TLC. Un primer punto tiene que ver con la desconexión factual de la discusión. El debate sobre los efectos sociales del TLC parece ocurrir en un vacío empírico. Los más pesimistas predicen la destrucción de miles de empleos.

Los más optimistas hablan de la generación de millones de puestos de trabajo. Pero la evidencia contradice tanto las predicciones sombrías de la izquierda como los escenarios radiantes de la derecha. La evidencia sugiere, en particular, que los efectos sociales del TLC serán moderados: el empleo crecerá marginalmente y la distribución del ingreso permanecerá inalterada. Quizás la metáfora más adecuada para caracterizar el debate sea la de un partido de fútbol cuyo marcador se conoce de antemano (cero a cero) y cuya acción no está en el campo sino en las graderías donde los ideólogos intercambian improperios.

Quisiera, entonces, señalar que no estoy de acuerdo con quienes pretender presentar el debate sobre el TLC como una disyuntiva entre modernidad y atraso (o bien nos comprometemos con el futuro o bien nos resignamos al pasado). Tampoco estoy de acuerdo con quienes insisten en mostrar el debate como una opción entre autonomía y claudicación (o bien defendemos nuestra economía o bien la entregamos (servida) a la ambición imperialista).

Ambas posturas reflejan una exageración retórica que no guarda coherencia con los estudios disponibles.

Ante estas posturas exageradas convendría llevar la discusión a un plano pragmático. Cabría señalar, de una vez por todas, que la justificación más evidente del TLC es negativa, no positiva. Esto es, no es tanto lo que ganamos si lo firmamos como lo que perdemos si no lo hacemos. Estaría incluso dispuesto a conceder que el TLC es un mal necesario. O, dicho de otra manera, una necesidad, sólo en la medida en que otros ya lo han hecho o lo harán pronto. Idealmente, la inserción a la economía global debería darse en condiciones más justas que las que ofrece el TLC. Pero ese ideal no existe; al menos por ahora. *

Ingeniero Civil, Escuela de Ingeniería de Antioquia. Ph.D. en Economía, Universidad de California. Decano de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes.

Más allá de los efectos meramente comerciales, existe otro beneficio del TLC que cabría mencionar. Se trata de un beneficio indirecto e incierto, o al menos intangible, en el sentido de que no es fácilmente cuantificable y (por tal razón) usualmente no es incluido en la contabilidad de pérdidas y ganancias. El TLC puede contribuir a ordenar las prioridades en materia de inversión pública. La mayor competencia (aunada a la necesidad de aprovechar las ventajas que ofrece el Tratado) podría obligar, por ejemplo, a que en lugar de incurrir en inversiones ociosas, como la pavimentación de vías terciarias y secundarias, el Gobierno emprendiera inversiones imprescindibles, como el mejoramiento de las vías que conectan los principales centros urbanos con los puertos.

Así mismo, la nueva realidad comercial obligaría, tarde o temprano, a reemplazar el asistencialismo (tan rentable políticamente como improductivo socialmente) por la inversión en capacitación laboral, educación técnica, y ciencia y tecnología. En este sentido, el TLC le puede imprimir una disciplina necesaria a las decisiones presupuestales, las cuales han estado caracterizadas por la dispersión y falta de continuidad. De la misma manera, el TLC puede disminuir la inseguridad institucional y jurídica. Algo similar ocurrió en el continente europeo: la integración comercial llevó a una convergencia institucional con efectos positivos (e innegables) para los países que históricamente poseían las instituciones más débiles.

En suma, para contestar la pregunta sobre qué gana Colombia con el TLC, quisiera reiterar tres puntos: (i) algunos miles de empleos, (ii) la posibilidad de seguir compitiendo en igualdad de circunstancias con otros economías de la región, y (iii) un factor disciplinante en la toma de decisiones públicas.

César A. Rodríguez*

1. Teniendo en cuenta los resultados de las negociaciones del TLC, ¿cuáles cree que son los aspectos más sobresalientes a favor y en contra de los intereses patrios, en el sector de las relaciones laborales?

Parto de la base de que los “intereses patrios” a los que se refiere la pregunta son las normas laborales que, de acuerdo con la ley nacional e internacional, Colombia está obligada a aplicar eficazmente. Desde este punto de vista, la evaluación de las reglas laborales implicadas en tratados de libre comercio—como son las establecidas en el Capítulo 17 del TLC firmado entre Colombia y Estados Unidos—debe ser hecha basándose en dos interrogantes.

El primero es: ¿qué derechos están protegidos por el tratado?

Los derechos incluidos en el caso en cuestión son aquellos que la comunidad internacional ha considerado como *

Director, Centro de Investigaciones Sociojurídicas, Universidad de Los Andes.

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DEBATE • Alejandro Gaviria / César A. Rodríguez / Jorge Pulecio / José Luis Villaveces

fundamentales; esto es, las garantías laborales básicas que deben ser protegidas independientemente del grado de desarrollo económico o forma de organización política. Los cuatro derechos fundamentales recogidos por la declaración de la OIT sobre el tema (firmada en 1998) son: 1) el derecho a la asociación, 2) el derecho de los trabajadores a organizarse y negociar colectivamente, 3) la prohibición al trabajo infantil de explotación, y 4) la prohibición al trabajo forzado. Acertadamente, el TLC complementa esta lista básica con un quinto derecho: el derecho a las “condiciones aceptables de trabajo”, relacionado con salarios mínimos, horas de trabajo, salud y seguridad social.

El segundo grupo de preguntas tiene que ver con el procedimiento, los órganos y los mecanismos de control y sanción. ¿Quién está facultado para presentar quejas por violaciones a los derechos incluidos en el tratado? ¿Quién investiga y decide los casos? ¿Qué tipo de consultas o sanciones están establecidas en caso de infracción a la cláusula? Si el TLC pasa la prueba en materia de derechos, el balance de sus mecanismos de aplicación es mucho menos halagüeño. En efecto, dos detalles del mecanismo de aplicación de las normas laborales— traídos directamente de tratados similares firmados por Estados Unidos (p.ej., con Chile y los países del CAFTA)— pueden implicar que el compromiso adquirido por Colombia en virtud del TLC no tenga efectos en la práctica.

De un lado, a diferencia del NAFTA, las quejas por violación repetida a los derechos laborales en uno de los estados parte, sólo pueden ser presentadas por el otro Estado. De esta forma se cierra la puerta a la participación de organizaciones de la sociedad civil, lo que ha demostrado ser el único mecanismo eficaz para la aplicación de este tipo de normas.

De otro lado, el procedimiento para la aplicación de los derechos es muy vago y carece de mecanismos de sanción eficaces. Si una de las partes (p.ej., Estados Unidos) tiene alguna queja sobre violaciones repetidas a derechos laborales en el otro país (p.ej., Colombia, por desprotección de la vida de líderes sindicales), lo único que puede hacer es una “consulta cooperativa” con éste para tratar de resolver el asunto. Aunque está previsto que, en los casos en los que las consultas no lleven a un acuerdo, exista la posibilidad de resolver las controversias del TLC e, incluso, de imponer eventuales sanciones, en la práctica, como lo ha mostrado ampliamente la experiencia de tratados similares, los estados no acuden a estos mecanismos para evitar retaliaciones por parte de sus contrapartes en los TLC. En conclusión, es muy probable que las normas del TLC no contribuyan de manera significativa a elevar el nivel de cumplimiento de los compromisos nacionales e internacionales de Colombia en relación con los derechos laborales.

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Jorge Pulecio *

1. Teniendo en cuenta los resultados de las negociaciones del TLC, ¿cuáles cree que son los aspectos más sobresalientes a favor y en contra de los intereses patrios, en Bogotá?

Dado que la oferta productiva de Bogotá se orienta hacia el mercado interior, y en muy poca proporción al mercado exterior, la ciudad resulta altamente vulnerable a las nuevas reglas de juego que establece el TLC. En efecto, Bogotá representó el 23.2% de la producción nacional, 23.6% de la industria, 22.8% de los servicios y el 57% de la Inversión Extranjera Directa del país (2004).

Mientras que las exportaciones totales de ese año fueron de 958.7 millones de dólares (de las cuales 507.7 millones se destinaron a los países andinos y 201.3 millones a EE UU, en este caso básicamente flores), entre 1990 y 2001 las exportaciones globales de Bogotá representaron apenas el 2.05% del total nacional1.

En consecuencia, la liberación comercial acordada en el TLC con Estados Unidos someterá el parque industrial bogotano a una dura competencia. Algunos sectores se beneficiarán de la reducción de aranceles en materias primas y bienes de capital, y buscarán nichos de mercado en EE.UU. en competencia incierta con los países asiáticos. Se trata de los sectores antes beneficiados con las preferencias ATPDEA. No obstante, la gran industria regional no tiene perspectivas sólidas con el TLC; esa es la conclusión del estudio preparado por el CID para Bogotá (citado arriba).

Los acuerdos en agricultura tienen dos caras: por un lado, las condiciones vigentes del ATPDEA que favorecen las exportaciones de flores se mantendrán, así como aumentarán las oportunidades para las manufacturas de tabaco y las exportaciones de algunos derivados de la leche; por el otro, el compromiso de desmonte total de aranceles y del Sistema Andino de Franjas de Precios desplazará del campo a los productores de algodón, arroz, maíz, pollo, trigo, cebada, sorgo, soya, arveja y fríjol, entre otros, en un lapso de entre 0 y 19 años y sin que EE.UU. reduzca los subsidios. Esto significa que 257.370 hectáreas hoy cultivadas en la Región Central (Tolima, Meta, Boyacá y Cundinamarca) quedarán cesantes, sin contar el caso del algodón. La población afectada migrará especialmente a Bogotá, ciudad que ya concentra el mayor número de desplazados del país.

Es claro que la seguridad alimentaria no se reduce * 1

Asesor del Alcalde Mayor de Bogotá y profesor del IEPRI de la Universidad Nacional de Colombia.

Al respecto ver el estudio del CID de la Universidad Nacional de Colombia (2005), Estudio de las barreras al comercio de bienes y servicios de Bogotá en el contexto de un Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, mimeo.

Consultado en: www.bogota.gov.co

Intereses colombianos en el TLC

únicamente a la disponibilidad de alimentos importados, sino que implica una capacidad de acceso permanente a alimentos de calidad. La caída de los ingresos rurales y las migraciones harán más vulnerable la seguridad alimentaria y social de los bogotanos.

Los compromisos de EE.UU. en Medidas Sanitarias y Fitosanitarias (MSF) son muy etéreos. En todo caso, tendremos que hacer todos los esfuerzos por mejorar los estándares de MSF, no sólo para intentar aprovechar oportunidades en aromáticas, plantas medicinales y hortalizas, sino para atender a las demandas de salud y nutrición de nuestros ciudadanos.

En el sector de servicios el TLC pudo representar mayores oportunidades para Bogotá, en especial en servicios empresariales y profesionales. Sin embargo, como lo demostró el estudio de la Universidad Externado para el Distrito Capital, todo dependía de negociar visas temporales para nuestros empresarios, profesionales y trabajadores, como lo hicieron México y Chile, así como de que los diferentes estados de EE.UU. se comprometieran a desmontar las barreras a la venta de servicios. En nuestro caso EE.UU. no aceptó compromisos ligados al propio Tratado2.

Como era de esperarse, en cuanto al tema de la propiedad intelectual EE.UU. fue un claro ganador. El CID de la Universidad Nacional estimó para el Distrito Capital, que los sobrecostos en los medicamentos asociados a convertir el Decreto 2085 en parte de un Tratado, más los nuevos compromisos en linkage y compensación por demoras, implicarán 166 millones de dólares adicionales en el 20303.

A pesar de los riesgos y costos sociales que significa el TLC, el Consejo Regional de Competitividad BogotáCundinamarca ha establecido 71 proyectos enfocados a aprovechar las oportunidades y reducir los costos. De igual forma ha logrado un acuerdo con el Gobierno Nacional para desarrollar en la Agenda Interna los megaproyectos del Aeropuerto El Dorado, las autopistas ALOA al Llano, Norte, el puerto multimodal de Puerto Salgar y la navegabilidad del Río Magdalena. Más importante aún, el pasado 10 de mayo el Concejo Distrital aprobó la creación de la Corporación para el Desarrollo y la Productividad de Bogotá-Región. El Distrito Capital y la Cámara de Comercio de Bogotá aportarán 3 millones de dólares con los cuales se espera emprender una gran estrategia de atracción de inversiones productivas y promoción de la ciudad.

El TLC implica grandes costos y pocas oportunidades. Con Ver Universidad Externado de Colombia (2004). Estudio sobre Bogotá como plataforma de exportación de servicios y las negociaciones del TLC con EE UU. Bogotá: mimeo, Alcaldía Mayor de Bogotá. Consultado en: www.bogota.gov.co.

3 CID (2005). Tratado de Libre Comercio Colombia-Estados unidos.

Impactos en el sector salud del Distrito Capital. Bogotá: SDS-Alcaldía Mayor de Bogotá. Consultado en: www.bogota.gov.co.

2

todo lo anterior, si finalmente el Congreso estadounidense aprueba el TLC, la ciudad se apresta a reforzar todos sus recursos humanos e institucionales para superar el reto.

José Luis Villaveces*

1. Teniendo en cuenta los resultados de las negociaciones del TLC, ¿cuáles cree que son los aspectos más sobresalientes a favor y en contra de los intereses patrios, en el sector de la ciencia y la tecnología?

En primer lugar, me parece desafortunada la manera en que se formula la pregunta. La noción de intereses patrios es totalmente subjetiva y, sin duda, desde el punto de vista de quienes participaron con entusiasmo y promovieron la negociación, los intereses patrios se verán ampliamente favorecidos con el TLC, mientras que quienes se oponen sostendrán que tales intereses se ven muy perjudicados.

Evidentemente, están hablando de “intereses patrios” distintos y para contestar esta pregunta habría que saber en cuáles se está pensando acá. Tampoco es afortunada la pregunta por “el sector de la ciencia y la tecnología”, que no es un sector, ya que todos los que se preocupan por el tema sostienen que las actividades de ciencia y tecnología son transversales a todos los sectores y, claramente, no sectoriales.

Hechas estas dos aclaraciones, creo que se puede contestar cómo se ven afectadas las actividades de ciencia y tecnología en Colombia debido a las negociaciones del TLC. La respuesta es que se afectan muy poco, y sólo indirectamente, pues las negociaciones no han cobijado este tipo de actividades directamente.

Con espíritu optimista se podría pensar que deberían verse afectadas en forma positiva, especialmente porque los empresarios más ilustrados entenderán que la ciencia y la tecnología son motores fundamentales para la competitividad-que ahora se vuelve crucial para ellos-y se decidirán a invertir directamente en estas actividades, a asociarse con universidades, a crear y apoyar centros de investigación, desarrollo tecnológico e innovación, a patentar sus innovaciones, etc. Uno puede citar los ejemplos de España, Irlanda y Portugal, como países en los que ocurrió algo de este tipo dando pie al optimismo; no obstante, también está el contraejemplo-más cercano-de México, en el que esto no ha sucedido. El empresariado colombiano es bastante menos ilustrado que el europeo, y los estímulos fiscales y legislativos que encuentra no auguran el escenario optimista, como tampoco se ve que el empresariado norteamericano esté tan dispuesto a cooperar como sucedió en los otros países europeos. Por *

Doctorado en Ciencias, Universite Catholique de Louvain, U.C.L., Bélgica. Director de la Oficina de Investigaciones de la Universidad de los Andes.

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DEBATE • Alejandro Gaviria / César A. Rodríguez / Jorge Pulecio / José Luis Villaveces

tanto es mejor desechar este optimismo.

Desafortunadamente las negociaciones no incluyeron un tipo de acuerdo para la cooperación más eficaz entre entidades puramente académicas de USA y Colombia, y las fundaciones norteamericanas no tendrían, a causa del TLC, motivos particulares para aumentar su presencia en Colombia.

Cabría pensar que el complejo campo de la propiedad intelectual afectaría notoriamente los resultados de la ciencia y la tecnología, pero este sería un efecto cuantitativamente pequeño, debido a que la cultura de organizar la propiedad de los resultados de la investigación está muy poco extendida en Colombia y es apenas algo marginal.

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Ni siquiera se negoció algo que habría sido importante, como es la facilidad para que los investigadores de uno y otro lado puedan obtener visas y permisos de trabajo para pasantías de investigación. El mayor efecto será, tal vez, que se puedan importar más fácilmente algunos equipos e insumos para la investigación.

Por estas y similares razones habría que concluir que las negociaciones del TLC afectan muy poco las actividades de ciencia y tecnología, pero no porque las hayan protegido sino, porque forman tan poca parte de la cultura nacional que los negociadores no las tuvieron en cuenta; incluso cuando todos declaran que estamos entrando en la “Sociedad del conocimiento”.

Documentos La inmigraci贸n japonesa no conviene a nuestro pa铆s por potentes razones de costumbres, idioma, talento, raza / El Espectador

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Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 121-122.

LA INMIGRACIÓN JAPONESA NO CONVIENE A NUESTRO PAÍS POR POTENTES RAZONES DE COSTUMBRES, IDIOMA, TALENTO, RAZA El Espectador, 21 de enero de 1929

El japonés, no obstante tener muchas cualidades, es débil, enfermizo y lleno de taras atávicas, hasta por estética debe evitarse esta onda migratoria.

Importantes declaraciones del ex-cónsul en el Japón, don José Macía. La mentira del oriente legendario y galante. Las visiones de Gómez Carrillo y Pierre Loti. Una literatura nula.

El retorno al país de José Macía, después de un largo lustro de ausencia, primero en el desempeño del cargo de cónsul general de Colombia en el Japón, y luego como viajero estudioso por las más importantes naciones de Europa, presta especial importancia a las declaraciones que tuvo la gentileza de hacernos, y que serán más tarde complementadas con artículos en los cuales nos ha prometido estudiar a mayor espacio y detención los diversos problemas que suscitaron su interés.

Las primeras impresiones • ¿Cuáles fueron -le iniciamossus impresiones personales sobre el Japón?

Particularmente poco agradables, o para hablar con mayor propiedad, más bien penosas. Salí del país en 1923, y ya en San Francisco de California tuve noticias de los terremotos que destruyeron casi en su totalidad el puerto de Yokohama, y que arrasó en más de la mitad la ciudad de Tokio, a donde me dirigía. Hube, pues, de fijar mi residencia en Kobe, que es el puerto más importante del Japón en la actualidad. Allí establecí el consulado general de Colombia, con dificultades innumerables. Baste decir que para hacer el escudo de la república, el modelo que utilicé fue una estampilla postal. ¡Allí no había nada! A quien hizo el escudo tuve yo mismo que irlo orientando, explicándole los colores, etc. Mi sucesor ha sido más afortunado a este respecto. No sólo se le duplicó la partida para gastos, sino que encontró el consulado organizado debidamente, y dándole al tesoro un rendimiento muy considerable, a tiempo que cuando yo llegué no producía absolutamente nada. Pero ya que no el del premio oficial, tuve yo el patriótico placer de dejar una organización fundamental y eficaz, establecida sobre los escombros de una país casi destruido. Debo hacer constar, eso sí, que desde antes de posesionarse de la presidencia el señor Abadía, le envié mi renuncia irrevocable, para dejarlo en libertad de llenar todos los puestos con sus parientes y amigos.

Una vision de conjunto • ¿Y qué opinión de conjunto trae respecto al imperio nipón?

La de que el Japón es un país ampliamente digno de admiración y de respeto. La obra que ha realizado es muy densa, especialmente por la labor de adaptación que ha realizado, siguiendo los derroteros y adaptando las costumbres de la civilización occidental, tanto en la instrucción pública como en el ejército y la marina y en otros órdenes diversos.

El Japón heróico y galante • ¿Y qué dice respecto al Japón legendario?

Que entre el Japón que aquí imaginamos -o mejor, que nos han hecho imaginar- y el verdadero Japón, hay un abismo.

A ese respecto se ha hecho demasiada literatura. El Japón es el país que mayor y más inteligente propaganda se ha hecho en el universo. Todo lo que de allí se conoce viene abultado por la imaginación. Eso es todo.

Literatura y arte • ¿Y de la literatura y el arte japonés?

Ante todo he de decirle que el del japonés no es un espíritu creativo; es un espíritu de rutina, por lo que hace a esas actividades, y nada más que de rutina: un copiador admirable. Hoy no se publican allí libros que en materia literaria valgan la pena. Ni existe allí el genio de Rusia o de los países escandinavos para las especulaciones intelectuales. Todo es escaso y mediocre a ese respecto. No se encuentra hoy un gran poeta, ni un descubridor o investigador a la manera europea. Por ninguna parte aparece el creador. Como digo, es un pueblo simio, de imitación, únicamente. Y esto en todos los órdenes de la vida. Una anécdota que me refirieron es elocuente: Llegó al Japón un francés y quiso mandarse hacer un vestido. Tenía el cliente un traje usado y viejo y se lo dio al sastre para que le fabricara uno sobre ese modelo, que le gustaba. El japonés se lo hizo completamente igual. Pero como los pantalones tenían atrás un remiendo, el sastre le acomodó un remiendo igual al traje nuevo. Quienes viajen, pues, a ese país ilusionados por los libros de Loti y de Gómez Carrillo, sufrirán una enorme desilusión. Aun cuando por otros aspectos, como ya lo dije, se trata de un pueblo digno de admiración, y resulta un vasto campo de estudio para los investigadores, para los espíritus curiosos y ávidos.

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DOCUMENTOS • El Espectador, 21 de enero de 1929

La inconveniencia de la inmigración japonesa • ¿Qué concepto le merece el propósito oficial de traer a Colombia una inmigración japonesa?

- Desde mi llegada al país he tenido oportunidad de manifestar mi opinión totalmente adversa a ese propósito.

Tal inmigración la considero desastrosa para el país desde todo punto de vista que se la considere, por muchas razones.

Es verdad que el japonés es culto, mesurado, industrioso, sobrio, constante y trabajador, virtudes estas que es preciso reconocerle justicieramente. Pero al lado de esas virtudes tiene inmensos defectos. Por regla general, el japonés es honrado en sus relaciones comerciales, y es hipócrita, taimado, sin energías, sin iniciativas. Nunca lograría aclimatarse aquí. Tiene una mentalidad absolutamente diversa y hasta contraria a la nuestra, por la raza, por la religión, por las costumbres, débiles, enfermizos, plagados de taras atávicas, hasta por el aspecto físico, hasta por la estética, debemos impedir esa onda migratoria. Mezclar nuestros indios o nuestros mestizos con japoneses, sería provocar un producto híbrido, de consecuencias vitales desastrosas para todo y para todos. Y esto debe impedirse tanto más cuanto existe la posibilidad de introducir otros elementos que están en armonía con nuestro medio y con nuestro temperamento, elementos que ayuden a la civilización y al mejoramiento de nuestra raza, con cruzamientos que favorezcan inteligentemente nuestro desarrollo y nuestro porvenir, el que no debe comprometerse en manera alguna, trayendo elementos inferiores y débiles.

Cuando yo fui cónsul, se trató inicialmente este mismo asunto, al cual me opuse abierta y rotundamente, por lo cual merecí la aprobación del ministerio de relaciones exteriores, a cargo entonces del doctor Jorge Vélez, y del mismo señor presidente de la república, quien, según creo, aceptó mis conclusiones razonadas, y fundamentadas con la observación personal. Pero como a mi llegada he sabido que el gobierno piensa… en traer japoneses para la colonización, me permito hacer un llamamiento a la prensa del país para que se oponga abiertamente a esa medida, por las razones apuntadas.

La ley amarilla • ¿Cómo se recibió en el Japón la ley de los Estados Unidos sobre inmigración, conocida con el nombre de ley amarilla?

La prensa discutió mucho, y se energizó combatiendo ese proyecto de los Estados Unidos. Es bien sabido que con tal motivo el embajador de Japón en Washington se dirigió a la cancillería de aquella república haciéndole saber que si esa medida pasaba “traería graves consecuencias.” Ante esa comunicación, el pueblo de Japón se exacerbó y creyó que una vez que se hacía esa declaración era porque el

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gobierno estaba resuelto a extremar los acontecimientos.

Se tuvo en un principio la esperanza de que el proyecto no pasaría, pero cuando llegó a ser ley, todo se aceptó tranquilamente. Y es que respecto al patriotismo japonés, es verdad que existe, pero no en la forma explosiva que nos pintan fantásticamente. Es en ellos cuestión de educación, fruto de creencias religiosas. Se trata de un patriotismo tranquilo y sereno.

La corrupción política • ¿De qué otras características importantes pudiera usted hablar?

En materias de vías de comunicación el Japón ha hecho verdaderas maravillas. En 60 años se han construido más de 60.000 kilómetros de ferrocarriles que prestan un servicio a la altura de los mejores europeos. Esto es cuanto a obras materiales. En política, por ejemplo, existe una corrupción que raya en la podredumbre. Los jefes de los partidos políticos, en su mayor parte, son individuos sin honor y sin conciencia. Aquí solemos quejarnos por mucho menos, que en presencia de lo que allí reina, no merecería, siquiera, tenerse en cuenta. Las inmoralidades que allá suceden le cuestan al país millones de pesos.

La impresión de Colombia • ¿Cómo vio usted a Colombia en su ausencia, y cómo la ve ahora?

Desde mi retiro del Lejano Oriente, desde esa que era para mí una verdadera soledad espiritual porque no tenía un compatriota con quien poder hablar de esos problemas que aquí nos agitan, seguí, sin embargo, con el más hondo interés, el problema de la transformación llevada a cabo por el presidente Ospina, de quien yo fui decidido adversario en la lucha política y frenética en que fue exaltado a la primera magistratura. Hoy considero que el general Ospina ha sido uno de los primeros estadistas de Colombia, porque en momentos de escolasticismos y de bizantinismos corruptores, tuvo el valor suficiente para movilizar las grandes energías potenciales de la república precipitándola con un soberbio empuje de timón en la era económica que vive el mundo, y que constituye la faz única y atrevida de la nueva etapa de la civilización de esta hora histórica. Por él se conoce a Colombia en el exterior, porque él supo proyectarla fuertemente hacia fuera, abriendo las puertas cerradas por la incomprensión o por vastos intereses creados. Y a pesar del actual gobierno, oplatizado [sic] y sonámbulo, no perderemos las conquistas logradas. Después de esta tregua de sueño y de abulia, el país seguirá su marcha ascensional. Si el gobierno está dormido, la nación está despierta.

23 abril / 2006

Revista23 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

abril 2006

7 Editorial Lina Mendoza

11 Dossier Javier Sáenz Andrés Mejía Betsy Perafán Claudia Lucía Ordoñez José Fernando Mejía Sonia Castellanos Silvia Diazgranados Constanza González Rosa Jaramillo

59 Otras Voces Hugo Fazio Francisco Sacristán Ines Sanmiguel Mónica Hurtado Betty Osorio

115 Debate Alejandro Gaviria César Rodríguez Jorge Pulecio José Luis Villaveces

121 Documentos El Espectador

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