Figura 4. Estadísticas de sistemas operativos móviles

o Linux, lo importante es que el desarrollador de un producto debe tener conocimientos solidos de Java, mismos que deberá emplear en el entorno de desarrollo de su preferencia.

2.1.1.4.2. IOS

Al desarrollar en el sistema operativo iOS de acuerdo a Cuello & Vittone (2013), se debe tener un conocimiento en programación orientada a objetos y emplear Xcode, el cual es su kit de desarrollo de software SDK. Además, para poder llevar a cabo la publicación del producto en la tienda, se debe contar con una licencia de desarrollador cuyo valor está estimado en los 99$ anuales.

2.1.1.4.3. Windows Phone

De acuerdo a Cuello & Vittone (2013), un programador que haya trabajado con C# no le será complicado desarrollar un proyecto con las librerías de Windows Phone, esto apoyándose del programa Microsoft Visual Studio, tanto la versión gratuita como la de pago. Además, su simulador le permite llevar a cabo las pruebas desde el mismo ordenador, y de igual forma que con iOS se necesita una licencia de desarrollador cuyo valor está estimado en los 99$ anuales.

De acuerdo a Urriolabeytia (2020), a partir del 2016 las cifras oficiales de personas que emplean el sistema operativo Android, tuvo un aumento desmesurado en realación a iOS y Windows Phone, como se puede observar en la figura 4.

Figura 4. Estadísticas de sistemas operativos móviles. Adaptado de “Android al máximo”. Urriolabeytia (2020), pág. 10.

2.1.2. Realidad Aumentada (AR)

Se vive en una sociedad donde la tecnología es un elemento crucial, tal es el caso de la realidad aumentada (AR), misma que en los últimos años ha comenzado a tener un auge de usabilidad en diferentes ramas, esto debido a sus graficas en 2D y 3D, tal como lo explica Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman & Hall (2016), la AR es “la superposición de datos a través de espacios 3D para producir una nueva experiencia del mundo” (pág. 40).

De igual manera Cuevas Valencia (2019), expresa que:

La realidad aumentada es una nueva forma de virtualización, y que la educación puede asistirse de esta tecnología para complementar los textos, audios, videos, etc., como objetos 3D; ayudando de esta manera a los docentes a implementar una forma diferente de enseñar y motivar a los alumnos sin excluir los métodos tradicionales de enseñanza – aprendizaje. (pág. 25)

2.1.2.1. Niveles

De acuerdo a Prendes (2015), los niveles de la realidad aumentada están relacionados con el grado de complejidad, empleado en las diferentes tecnologias que se utilizan para desarrollar aplicaciones de AR.

2.1.2.1.1. Nivel 0 (Hiperenlaces)

Prendes (2015), afirma que el nivel 0 o hiperenlaces se encuentran basados en los codigos de barras, codigos QR o en el reconocimiento de imágenes, mismos que tienen como finalidad brindar un enlace con otro contenido, tal como es el caso con los hiperenlaces HTML.

2.1.2.1.2. Nivel 1 (Basado en Marcadores)

El nivel 1 el cual esta basado en los marcadores, de acuerdo a Prendes (2015), es el reconocimiento de patrones 2D o 3D, mismos que para su presentación se emplea el uso de imágenes y visualización de las mismas como un elemento aumentado.

2.1.2.1.3. Nivel 2 (Basado en Geolocalización)

El nivel 2 de la AR hace uso de la geolocalización empleando el GPS, de acuerdo a Prendes (2015), este nivel utiliza la localización para suponer puntos de interes o POI de acuerdo a la situación y orientación del lugar, permitiendo de esta manera visualizar los elementos 2D o 3D superpuestos a la realidad.

2.1.2.1.4. Nivel 3 (Visión Aumentada)

La visión aumentada de acuerdo a Prendes (2015), es un nivel al que aún no se ha llegado, pues este consiste en despegarnos de los monitores y las gafas, obteniendo una inmersión completa entre el mundo virtual y real .

2.1.2.2. Enfoques

De acuerdo a Fundación Telefónica (2011), la AR tiene un gran campo de aplicación, las cuales se han centrado en el ocio y el marketing, sin embargo ya que dispone de nuevos espacios, es muy útil en otros campos de la vida, siendo la imaginación la que estableza las limitantes en su desarrollo.

2.1.2.2.1. Juegos

Los juegos a lo largo de los tiempos, se los ha catalogado como una herramienta de ocio y entretenimiento, sin embargo, en los últimos años se los ha visto como una buena herramienta de aprendizaje, de igual forma Fundación Telefónica (2011), afirma que las universidades vieron el potencial de los juegos en conjunto con la AR apartir del año 2000, algunos ejemplos de este tipo de juegos son: Pokemon Go o Jurassic World Alive.

2.1.2.2.2. Enseñanza

La educación es un área de constante cambio, por lo que los docentes siempre buscan nuevos métodos de enseñanza con una mayor facilidad de comprensión para los estudiantes. De acuerdo a Fundación Telefónica (2011), han aparecido aplicaciones enfocadas al ámbito social, lúdicas y con base en la ubicación, mismas que han proporcionado una experiencia en el aprendizaje y hallazgo inesperado de la informacion conectada al mundo real, permitiendo crear libros con con AR, tal como es el caso en Alemania que desarrolla libros que emplean codigos para la visualización de la AR.

2.1.2.2.3. Marketing

De acuerdo a Fundación Telefónica (2011), el marketing es uno de los procesos donde más se esta tratando de aplicar la AR, con el fin de captar la atención del publico mediante una experiencia mas llamativa para el usuario, logrando una diferencia con las demás empresas o

competencia, un ejemplo de ello es la tienda de ropa online Zuraga, que emplea la AR para que el usuario tenga una visualización de si mismo con la ropa que desea comprar.

2.1.2.2.4. Social

De acuerdo a Fundación Telefónica (2011), las aplicaciones de realidad aumentada en el enfoque social se trata de la mezcla de las redes sociales con las interfaces de AR, obteniendo una manera totalmente diferente de la interacción entre las personas, siendo Recognizr una aplicación de este grupo, la que permite reconocer a personas y acceder a los datos.

2.1.2.3. Dispositivos AR

2.1.2.3.1. Smartphones

De acuerdo a Fundación Telefónica (2011), la evolución de los celulares o smartphones ha incurrido en la aparición de una gran cantidad de aplicaciones que emplean realidad aumentada, mismas que permiten la visualización de objetos en 2D y 3D a través de la cámara en conjunto con la tecnología de percepción de profundidad.

2.1.2.3.2. Gafas AR

Las gafas AR para Fundación Telefónica (2011), es el paradigma de la realidad aumentada, puesto que el usuario observa a través de ellas directamente las imágenes 3D superpuesta a la realidad, hoy en día muchas empresas han logrado con éxito realizar este tipo de herramienta y continúan en la investigación para brindar muchas mejoras, como es el caso de Google con Google Glass o de Lenovo con Lenovo Mirage Solo o Lenovo Mirage Camera.

2.1.2.3.3. Cascos AR

De acuerdo a Català Domènech (2011), los cascos de realidad tienen pantallas transparentes que ofrecen al usuario la experiencia de la combinación de la realidad con la información otorgando, además, la capacidad de interactuar con las imágenes virtualizadas.

2.1.3. Discalculia

La discalculia es un déficit que presentan algunos niños y niñas, el cual les dificulta aprender correctamente las matemáticas, De la Fuente, Iborra, De Córdoba & Gómez (2016), mencionan que en este tipo de transtorno, se muestra dificultad en la capacidad para realizar

cálculo y procesamiento númerico. Así mismo establecen que, en la educación escolar, a pesar que los estudiantes no presenten bajo rendimiento en otras asignaturas, en el área de matemáticas si presentan ciertos problemas especialmente en la lectoescritura.

2.1.3.1. Tipos

2.1.3.1.1. Discalculia Verbal

García, Santana, Soria, Herrera & Vila (2016), mencionan que la discalculia verbal es la dificultad que presentan los niños(as) para nombrar, reconocer y comprender: números, términos, símbolos, relaciones y cantidades matemáticas presentadas de manera verbal.

2.1.3.1.2. Discalculia practognóstica

La discalculia practognóstica según García et al. (2016), está presente cuando existen problemas al plasmar en la práctica sus conocimientos sobre enumeración, comparación y manipulación de objetos matemáticamente.

2.1.3.1.3. Discalculia léxica

García et al. (2016), la definen como tipo de dificultad en la cual se produce que los niños(as) presenten problemas para la lectura de los diferentes símbolos matemáticos.

2.1.3.1.4. Discalculia gráfica

Este tipo de dificultad según García et al. (2016), ocasiona que los niños(as) tengan problemas para escribir cifras, signos y los diferentes símbolos matemáticos.

2.1.3.1.5. Discalculia idea-diagnóstica

García et al. (2016), mencionan que las personas que quienes padecen este tipo de discalculia presentan dificultad para comprender conceptos y relaciones matemáticas, a su vez tiene problemas para realizar cálculos de manera mental.

2.1.3.1.6. Discalculia operacional

García et al. (2016), establecen que quienes presenten este tipo de discalculia, la principal dificultad aparece al momento de realizar operaciones matemáticas, en especial cuando se trabaja con operaciones compuestas como por ejemplo operaciones combinadas.

2.1.3.2. Clasificación

Blanco (2012), menciona que el déficit de aprendizaje en las matemáticas, se puede presentar de diferentes formas en cada niño o niña, por tal motivo es importante conocer su clasificación para así brindar la ayuda correspondiente:

2.1.3.2.1. Visoespaciales

Los niños y niñas que se encuentren dentro de esta clasificación según el criterio de Blanco (2012), presentan dificultades en las habilidades espaciales que son imprescindibles para poder interpretar y posteriormente representar datos aritméticos. Por tal motivo existen dificultades no solo en la interpretación, sino también en la comprensión de la información espacial.

2.1.3.2.2. Procedimental

Blanco (2012), menciona que, en este caso existen dificultades por parte de los niños(as) para ejecutar procedimientos matemáticos, tales como la suma y la resta. Además, existe un déficit en la comprensión conceptual de procedimientos, generando inconvenientes para poder seguir los pasos de la resolución de un problema matemático complejo.

2.1.3.2.3. Memoria semántica

Blanco (2012), manifiesta que los niños y niñas que presentan este diagnóstico, muestran principalmente dificultades para poder recordar algunos hechos numéricos, esto ocasiona que exista un modelo asistemático notorio en los tiempos de respuestas. Además, se evidencia algunos errores al momento de responder ciertas tareas, en la cual se requiere realizar cálculos sencillos con la intervención del recuerdo. Dentro de esta clasificación se puede encontrar casos de personas que han padecido lesiones cerebrales, las cuales presentan inconvenientes para recordar los hechos numéricos de una operación, sin embargo, pueden recordar con claridad en su mayoría, los hechos de alguna otra operación matemática.

2.1.3.3. Causas

De la Fuente et al. (2016), mencionan que no existe un consenso sobre la causa exacta de este déficit de aprendizaje, sin embargo, establecen tres hipótesis que son de ayuda para conocer las causas exactas.

2.1.3.3.1. Hipótesis de déficit en procesos cognitivos

Como menciona De la Fuente et al. (2016),

“esta hipótesis sugiere que la discalculia del desarrollo es secundaria al déficit en procesos generales como la memoria de trabajo, el razonamiento verbal y el procesamiento visoespacial” (p.127).

2.1.3.3.2. Hipótesis de déficit en la representación numérica

Según plantea De la Fuente et al. (2016),

“la discalculia del desarrollo se debe a trastornos en la representación mental de los números que afectan a la comprensión de su significado, así como a otras tareas aritméticas” (p.127).

2.1.3.3.3. Hipótesis de déficit en el acceso

Citando a De la Fuente et al. (2016), “los niños/as con discalculia tienen dificultades

específicas en la representación de las cantidades a través de símbolos numéricos” (p.127).

2.1.3.4. Síntomas

Es importante mencionar que los síntomas presentes en niños o niñas son muy variados, sin embargo, De la Fuente et al. (2016) detallan los más característicos.

2.1.3.4.1. En la adquisición de las nociones de cantidad y número

De la Fuente et al. (2016), mencionan que los síntomas que se evidencian en los niños y niñas, radican en el hecho de que no establecen una asociación acorde entre número y objeto, pero en algunos casos pueden contar de manera mecánica. Esto se observa porque no se logra entender conceptos matemáticos, así mismo no comprenden el tipo de cantidad que se les presenta, esto genera inconveniente para identificar cantidades mayores.

2.1.3.4.2. En cuanto a la transcripción gráfica

Los fallos presentes en los niños que padecen discalculia según el criterio de De la Fuente et al. (2016) son los siguientes:

a) Los niños y niñas no pueden memorizar como se expresa cada número, lo cual conlleva que al momento de plasmarlo presente dificultad.

b) Al momento de plasmar un número, no lo hace de forma correcta ya que lo expresa en espejo, es decir de derecha a izquierda y de manera invertida.

c) Cuando se encuentra con números que mantienen similaridad en su grafismo, confunden estos dígitos.

d) Los niños(as) presentan dificultad para continuar una sucesión y siguiendo una dirección determinada.

2.1.3.4.3. En las operaciones

De la Fuente et al. (2016), fundamentan que los procesos matemáticos, permiten relacionar más de dos cantidades obteniendo un resultado, por ende, las operaciones están presentes en el transcurso de la vida estudiantil y personal. Los niños y niñas que presentan discalculia tienen dificultades con cada una de las operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicación y división).

2.1.3.4.3.1. Suma

En esta operación De la Fuente et al. (2016), mencionan que los niños y niñas logran comprender el significado y la forma de realizar la suma, sin embargo, presentan dificultad para automatizarla, es decir no pueden sumar de manera mental ya que necesitan apoyo como los dedos para poder efectuarla. De la misma manera presentan problemas para comprender diversos conceptos como el de “llevar” algún número.

2.1.3.4.3.2. Resta

De la Fuente et al. (2016), detallan que esta operación presenta un grado mayor de complejidad, puesto que el niño o la niña debe entender lo reversible a diferencia de la suma. La posición espacial de las cantidades podría ser de alguna manera, lo más complicado de entender, ya que están acostumbrados a realizar esta operación simplemente restando la cantidad menor de la mayor, sin denotar si se encuentra en la parte superior o inferior.

Además, cuando se está efectuando la operación al momento de llevar un número, se desorientan en la posición que deben agregar lo que están llevando, y empiezan a restar por el lado izquierdo y suelen colocar las cantidades de manera errónea. Así mismo, es habitual que se equivoquen con los signos, y realicen una operación por otra.

2.1.3.4.3.3. Multiplicación

Esta operación se la puede realizar de manera directa, por lo cual no presenta muchas dificultades como la suma o la resta. De la Fuente et al. (2016), indican que el principal problema para los niños y niñas reside en aprender y recordar las tablas de multiplicar, además de realizar cálculo de manera mental.

2.1.3.4.3.4. División

Este tipo de operación se caracteriza porque combina las tres operaciones mencionadas anteriormente, por lo cual para poder resolverla es necesario tener dominio de las mismas. De la Fuente et al. (2016), señalan que las principales dificultades se centran básicamente en el dividendo, puesto que no asimilan el hecho de trabajar solo con ciertas cifras dejando otras para su uso posterior. De estas cifras también les cuesta definir el inicio, y no saben si empezar apartando unas de lado derecho o de lado izquierdo, mientras que por el lado del divisor presentan dificultad para trabajar con más de una cifra.

2.2. Predicción científica

H0: La aplicación móvil empleando realidad aumentada no influye significativamente en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con discalculia de sexto año, en la Unidad Educativa Fiscomisional Santa María de Nazareth del cantón Quinindé.

H1: La aplicación móvil empleando realidad aumentada influye significativamente en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes con discalculia de sexto año, en la Unidad Educativa Fiscomisional Santa María de Nazareth del cantón Quinindé.

3. MÉTODOLOGÍA

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación

3.1.1. Enfoque y diseño de la investigación

Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se optó por la implementación de un enfoque mixto. Según Hernández & Mendoza (2018), es un “conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de la investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos” (pág. 39).

Con el análisis cualitativo se conoció los beneficios de incluir herramientas

tecnológicas para el aprendizaje en estudiantes con discalculia, por otra parte, con el enfoque cuantitativo se analizaron los datos recopilados de las encuestas aplicadas a los estudiantes. Además, el diseño de la investigación es pre experimental, aplicando un pre test, implementación del estímulo (aplicación móvil con realidad aumentada) y al final se realizó el post test para el análisis en dos escenarios.

3.1.2. Tipo de investigación

Dentro de este contexto, la investigación es de tipo aplicada, con la cual se identificó una problemática presente en la Unidad Educativa Fiscomisional Santa María de Nazaret. Por tal motivo se desarrolló la propuesta de intervención para el apoyo en el aprendizaje de los estudiantes del sexto año con discalculia.

Así mismo, se aplicó una investigación de campo, con la cual se obtiene la información pertinente sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje, que se lleva actualmente en la institución, estos datos se recopilaron directamente del docente que imparte la asignatura de matemáticas.

A su vez, se hace uso de una investigación descriptiva, con el objetivo de evaluar los diferentes rasgos que tiene un entorno o población en particular, es decir que se aplica sobre los estudiantes que cursan el sexto año.