“EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERA by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

“EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO” COOPERATIVE LEARNING FOR THE IMPROVEMENT OF INTRINSIC MOTIVATION IN HIGH SCHOOL STUDENTS

Artículo profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autora: MARGARITA JACINTA DEFAZ GILER Director: PhD.. FERNANDO LARA LARA

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2021

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN “EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO” COOPERATIVE LEARNING FOR THE IMPROVEMENT OF INTRINSIC MOTIVATION IN HIGH SCHOOL STUDENTS Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora: MARGARITA JACINTA DEFAZ GILER

Fernando Lara Lara, PhD.. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Hishochy Delgado Mendoza, PhD. CALIFICADOR Ena Guadalupe Andrade Basurto, Mg. CALIFICADOR Yullio Cano De La Cruz, Mg. DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2021

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Defaz Giler Margarita Jacinta portadora de la cédula de ciudadanía No. 080305056-6 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, a otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Margarita Jacinta Defaz Giler CI. 080305056-6

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO

Yullio Cano de la Cruz, Mg. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO realizado por el/la maestrante: Margarita Jacinta Defaz Giler con cédula: No 0803050566, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 18 de septiembre de 2021

Atentamente,

Fernando Lara Lara, PhD. Profesor Titular Principal I

AGRADECIMIENTOS A lo largo de mi vida he llegado a conocer a muchas personas que han marcado mi vida, pero quienes nunca se han ido y siempre fueron mi inspiración y fortaleza, han sido ustedes queridos padres, ha ustedes debo mis logros alcanzados, mi más sincero agradecimiento. Mi agradecimiento a mi hermana que siempre ha creído en mí, y por ella hoy estoy encaminada en esta linda profesión de la docencia, gracias querida hermana por tu apoyo constante, eres mi inspiración y fortaleza. También expresar mi agradecimiento a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, así como a los docentes que con su alto profesionalismo han enriquecido mis conocimientos y habilidades, a lo largo de este proceso de formación.

DEDICATORIA Este proyecto quiero dedicarlo a las personas que más amo en este mundo a mis queridos padres que siempre me han impulsado a superarme profesionalmente. A mi hermana que ha sido mi mayor inspiración y ha sabido guiarme en lo personal y profesional.

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RESUMEN El actual estudio de investigación tuvo como objetivo general elaborar una guía didáctica para la mejora de la motivación intrínseca en estudiantes de Bachillerato de la unidad educativa a través del aprendizaje cooperativo. Esta investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo y un tipo de investigación descriptiva no experimental, donde la población fueron 41 estudiantes de los cuales 16 son hombres y 25 mujeres y como muestra se tomó la misma población bajo los criterios de conveniencia, por otro lado, para la recolección de los datos se hizo uso de un cuestionario (encuesta) para poder diagnosticar la motivación intrínseca de los estudiantes de Bachillerato de Ciencias Generales paralelo A. En donde se obtuvo como resultado luego de la tabulación de los mismos en SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) que los docentes por realizar trabajos grupales no logran que los estudiantes se integren de manera adecuada lo que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ende, la capacitación resultó factible una vez elaborada la guía didáctica y como conclusión que la capacitación brindada fue satisfactoria dado que conocían sobre esta estrategia y otras actividades que pueden ser implementadas adecuadamente dentro de los salones de clase para trabajar las variables estudiadas. Palabras clave: Aprendizaje Cooperativo; Motivación; Cooperación educacional.

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ABSTRACT The current research study had the general objective of developing a didactic guide for the improvement of intrinsic motivation in high school students of the educational unit through cooperative learning. This research was carried out under a quantitative approach and a type of non-experimental descriptive research, where the population was made of 41 students of which 16 are men and 25 women and as a sample the same population was taken under the criteria of convenience, in addition, a questionnaire (survey) was used to collect data in order to diagnose the intrinsic motivation of the students of the Baccalaureate of General Sciences parallel A. Where it was obtained as a result after tabulating them in SPSS ( Statistical Package for the Social Sciences) that teachers, for carrying out group work, fail to integrate students adequately, which hinders the teachinglearning process, therefore, the training was feasible once the didactic guide was prepared and as a conclusion that the training provided was satisfactory since they knew about this strategy and other activities that may be important adequately implemented within the classrooms to work on the variables studied. Keywords: Cooperative Learning; Motivation; Educational cooperation.

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

Introducción........................................................................................................ 1

Revisión De La Literatura ................................................................................. 5

Metodología De La Investigación ................................................................... 17

Resultados ......................................................................................................... 20

Discusión ........................................................................................................... 28

Conclusiones ..................................................................................................... 30

Recomendaciones ............................................................................................. 31

Referencias Bibliográficas ............................................................................... 32

Anexos ............................................................................................................... 38

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Árbol temático de marco teórico ................................................................................ 5

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Características del aprendizaje cooperativo ................................................................. 7 Tabla 2. Elementos del aprendizaje cooperativo. .................................................................... 10 Tabla 3. Finalidades del aprendizaje cooperativo. ................................................................... 10 Tabla 4. Objetivos de un aprendizaje cooperativo. .................................................................. 11 Tabla 5. Características del aprendizaje cooperativo. .............................................................. 11 Tabla 6. Principios de la motivación intrínseca. ...................................................................... 14 Tabla 7.Principios de un docente motivador............................................................................ 15 Tabla 8. Variable independiente motivación intrínseca ........................................................... 18

xii ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Instrumento de recolección de información ............................................................. 38 Anexo 2: Guía didáctica........................................................................................................... 41

1. INTRODUCCIÓN Dentro de cada proceso que permite enseñar y aprender, las actividades que desarrollan los maestros responden, al currículo, la motivación y el aprendizaje, mismos que ocupan lugares significativos dentro de cada proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ende, el presente estudio tiene como objetivo general describir la motivación intrínseca que tienen los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa Nueva Concordia. Por tal razón, las clases deben ser planteadas con propósitos que puedan ser observables por el docente. Dentro del desarrollo de la clase existen algunos grupos que imposibilitan el desarrollo de la misma, generando un sentimiento de insatisfacción y armonía en clase. El problema se da cuando los estudiantes trabajan juntos puesto que muchas de las actividades propuestas están diseñadas de tal manera que no requieren de cooperación, y la predisposición es mínima, lo que ocasiona que la responsabilidad de la actividad recaiga sobre ciertos integrantes. Actualmente se ha incrementado la necesidad de ser más competentes obligando a los estudiantes a adquirir nuevas habilidades a fines del siglo XXI, donde prime la cooperación para la solución de problemas (Gabela, 2014). Por otro lado, según Nina (2018) en las aulas de clase tradicionalmente se forman grupos de trabajo dejando de lado la cooperación entre todos los estudiantes, es decir, que los únicos procesos de interacción aceptados, son aquellos que se llevan a cabo entre el docente y los estudiantes, de igual forma Martin (2018) indica que es común encontrar dentro de las aulas de clase dos grupos de estudiantes, el de los buenos alumnos y los malos alumnos, en donde las diferencias radican en el interés académico y la dedicación en el desarrollo de las mismas, ocasionando un desmotivación en los estudiantes que se esfuerzan menos. Con base en lo antes mencionado se han encontrado diversas investigaciones relacionadas con la problemática presentada, según Mancilla (2016) en su estudio titulado “Estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de primero básico del colegio interamericano, en el curso de comunicación y lenguaje” (p.1) se planteó como objetivo establecer la efectividad que tienen las estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar el rendimiento académico, mismo que fue llevado a cabo bajo un enfoque cuasi experimental, según los resultados obtenidos aplicar estrategias de aprendizaje cooperativas hacen que los estudiantes participen más mejorando la relación

2 entre compañeros. Este estudio es importante porque aporta con categorías conceptuales para la elaboración del marco teórico. De igual forma, Nina (2018) en su investigación sobre las “Estrategias de aprendizaje cooperativo y motivación intrínseca hacia el estudio en la Facultad de Pedagogía y Cultura Física de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle” (p.1), busco determinar la relación de ambas variables haciendo uso de un estudio de enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de tipo correlacional, descubriendo que las estrategias de aprendizaje cooperativo si se relacionan con la motivación intrínseca. Este estudio es importante porque permitirá poder contrastar resultados de investigación en el apartado de la discusión. Por ende, es importante recalcar que, todas aquellas estrategias de enseñanzaaprendizaje que tomen como base el aprendizaje cooperativo, están orientadas a enfocarse en el proceso, más no en los resultados, logrando fomentar un interés en las actividades por medio del intercambio de conocimientos que se efectúan dentro y fuero de los salones de clase entre estudiantes y docentes. Según Nina (2018) existen claves para motivar a los estudiantes como proponer actividades novedosas y desafiantes, que causan más interés y sentido de responsabilidad. Esto se puede lograr gracias a las estrategias instruccionales del aprendizaje cooperativo. Para Slavin Citado en Nina (2018) el proceso de motivación tiene éxito cuando en una diversidad de estudiantes se desarrollan actitudes, competencias e incrementa la significatividad de los aprendizajes. Esto eleva la autoestima y la cooperación teniendo mejores resultados de aprendizaje. Esto concuerda con Johnson y Johnson (1990) quienes afirman que la cooperación aumenta el nivel de gozo de los estudiantes en relación a una situación de aprendizaje, dado que se sienten más involucrados en el progreso de la clase. El actual estudio es importante porque toma como estrategia el aprendizaje cooperativo mismo que es un elemento clave dentro de las competencias que se requieren en la sociedad actual. Puesto que ello permitirá que los alumnos estudien de una forma más natural y desarrollen habilidades de pensamiento crítico. Puesto que el resolver problemas junto con otros estudiantes les permite poner en práctica las capacidades sociales dentro del salón de clases, favoreciendo en la creación de contextos escolares atrayentes y favorables para formarse.

3 En cuanto, a la LOEI (2017) se manifiesta en el artículo 3 literal g, que el sistema educativo debe contribuir en la formación integral de los alumnos para garantizar la actuación individual y colectiva que les permita compartir y vivir satisfactoriamente según el marco del buen vivir. De igual forma en el artículo 2 literal h se indica que se debe considerar el interaprendizaje para poder potenciar adecuadamente el desarrollo personal y colectivo. Lo que concuerda con la Constitución de la República del Ecuador (2008) artículo 27 en donde se indica que la educación debe centrarse en el ser humano con el objetivo de garantizar su desarrollo integral. De igual forma el estudio permitirá alcanzar lo que establece el Senplades (2017-2021) en su objetivo 1 garantizar una vida digna con igualdad de oportunidades para todas las personas. La relevancia social de la investigación, se enmarca en la necesidad educacional de reavivar el motor del aprendizaje (la motivación) para la construcción de una sociedad mayormente competente y competitiva. De ello Ospina (2008) menciona que “la motivación influye sobre el pensamiento del estudiante y, por ende, en el resultado del aprendizaje” (p.159). Por ende, es clara la tendencia de que, a mayor motivación intrínseca, mayores competencias desarrolladas para el desempeño profesional e inclusión social. El aporte teórico del estudio radica inicialmente en la recopilación literaria de la temática y del state of art presentado y también en la propuesta de intervención diseñada, que pretende brindar los postulados teóricos básicos a considerar para la mejora de la motivación intrínseca de estudiantes. De manera análoga, la propuesta de intervención también se puede considerar como aporte práctico, ya que, se la presenta como un instrumento de utilidad para apoyar a la comunidad educativa, brindando estrategias replicables y aplicables a diversos contextos. Con base en lo antes mencionado, surge la pregunta general de investigación ¿Cómo mejorar la motivación intrínseca a través del aprendizaje cooperativo de los estudiantes de bachillerato? Y sus respectivas preguntas específicas. ¿Cómo diseñar un instrumento que permita recoger datos sobre la motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato? ¿Cómo diagnosticar la motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato de Ciencias Generales paralelo A? ¿Cómo diseñar una propuesta de intervención basada en el aprendizaje cooperativo para la mejora de la motivación intrínseca de los estudiantes?

4 Como se pudo evidenciar, se ha abordado el área de la motivación intrínseca mayormente de forma descriptiva y desde un ámbito poco vanguardista, por ende, teniendo en cuenta a las metodologías activas se estableció como objetivo general elaborar una guía didáctica para la mejora de la motivación intrínseca en estudiantes de Bachillerato de la unidad educativa Nueva Concordia a través del aprendizaje cooperativo. Asimismo, como procedimientos para el alcance del objetivo general, se establecen los objetivos específicos:

diseñar un instrumento que permita recoger datos sobre la

motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Nueva Concordia; diagnosticar la motivación intrínseca de los estudiantes de Bachillerato de Ciencias Generales paralelo A, y proponer una guía didáctica basada en el aprendizaje cooperativo para la mejora de la motivación intrínseca.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA En este apartado, se muestra información que permitirá darle un sustento teórico y conceptual al estudio sobre fundamentos esenciales entorno al aprendizaje cooperativo y motivación intrínseca, mismas que permitirán abordar el presente trabajo y explicar las diferentes variables del problema estudiado (Ver figura 1).

Bases teóricas

Elementos

Fundamentación teórica

Aprendizaje cooperativo

Objetivos

Ventajas y Desventajas

Características

La motivación intrínseca en el aula

Motivación intrínseca

Factores desencadenantes de la motivación intrínseca

El profesor y la motivación

Figura 1. Árbol temático de marco teórico Nota: Elaborado por el autor.

2.1. Aprendizaje cooperativo La sociedad actual y los roles que los seres humanos desempeñan obligan a replantearse día a día cuál es el papel que se desempeña verdaderamente. Surgiendo con ello la necesidad de formar individuos que se adapten a los nuevos cambios, obligando a los docentes a reflexionar sobre su labor pedagógica y a la escuela a cambiar sus modelos educativos en beneficio de brindar una educación que permita construir relaciones reciprocas con el uso apropiado de grupos cooperativos en el salón de clases (Estrada, Monferrer y Moliner, 2018). Por otro lado, Rodríguez, Mercedes y Galindo (2017) indican que este mantiene su esencia en la mejora del trabajo en equipo cuando los alumnos interactúan intercambiando información. 2.1.1. Nociones del aprendizaje cooperativo En este sentido, el aprendizaje cooperativo según Villanueva (2005) es definido como una estrategia que crea pequeños grupos de trabajo, donde cada uno de los alumnos poseen diferentes habilidades y hacen uso de una gran diversidad de actividades de aprendizaje para mejorar la razón de los temas propuestos por el docente. Por otra parte, para Placencia y Díaz (2015) el aprendizaje cooperativo es una revolución educativa en donde los profesores motivan a los estudiantes a formar equipos de trabajo. Buscando con ello, que se celebre el éxito del otro, a partir de la ayuda mutua. Finalmente, Santiago (2018) manifiesta que a través del aprendizaje cooperativo se mejora los procesos cognitivos, motivacionales y relacionales. Según Muñoz et al (2016) “el aprendizaje cooperativo es un enfoque pedagógico donde los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos para conseguir una meta común” (p. 139). 2.1.2. El aprendizaje cooperativo en el PEA Según Placencia y Díaz (2015) para poder implementar el aprendizaje cooperativo dentro de los salones de clase existen ciertas características a tomar en cuenta que se enlistan a continuación, en la tabla 1.

7 Tabla 1. Características del aprendizaje cooperativo Características del aprendizaje cooperativo Características Planeación

Actividades de inicio

Presentación del contenido Actividades durante el desarrollo

Actividades posteriores al desarrollo

Proceso grupal

Procedimiento • Escoger el contenido que se abordará durante el desarrollo de la clase, • Establecer los objetivos, • Determinar el número de integrantes, • Adecuar el espacio áulico, • Determinar los materiales • Establecer normas de cooperativismo. Se presentarán con los compañeros y mencionan los propósitos del curso, lo que esperan de los demás equipos y como esperan que cada integrante se comporte. • En este apartado interviene el docente porque debe presentar el material que ha preparado. • Seguimiento del comportamiento de los estudiantes y cómo interaccionan, • Brindar la asistencia necesaria y apoyo en inconvenientes, • El maestro cierra la presentación de los estudiantes. • El docente es responsable de evaluar cualitativamente y cuantitativamente para poder valorar el desempeño grupal. En cuanto a las actividades a desempeñar por parte de los estudiantes, los mismos deben tomar a consideración lo siguiente: o El orden dentro del grupo es importante para poder buscar soluciones oportunas a los problemas presentados. o Cuando los estudiantes tengan dificultades, podrán acudir en primer lugar a los integrantes de otros equipos y luego al maestro, pero siempre respetando ese orden. o Los estudiantes no podrán intercambiar respuestas entre ellos, pero si explicarse entre ellos. o Cuando existan dudas entre los integrantes del grupo, los mismos están en la necesidad de oír con atención las interrogaciones de sus compañeros. o Todos los alumnos deben trabajar al mismo ritmo, en beneficio del mismo grupo.

Nota: Adaptado de Placencia y Díaz (2015).

8 2.1.3. Bases teóricas del aprendizaje cooperativo Existen diversas investigaciones llevadas a cabo que indican que continúan desarrollándose nueves teorías y aplicaciones de las técnicas cooperativos en el mundo educativo, para este trabajo se citarán cuatro teorías que guían el aprendizaje cooperativo. •

Teoría de interdependencia social Bajo este concepto se crea la teoría que si no existe interdependencia no habrá

interacción, Placencia y Díaz (2015) hacen hincapié que se debe recompensar a los grupos para que se motiven a aprender en grupos de aprendizaje cooperativo, De igual forma Ventres, Dharamsi y Ferrer (2017) indican que aplicar la interdependencia social permite apreciar la interconexión humana, para ello establecen una interdependencia positiva y otra negativa. La interdependencia positiva: aquí predomina la cooperación, porque la interacción estimula los esfuerzos de los demás para aprender. Según Jhonson y Jhonson citados en Ramírez (2017) para poder implementar este tipo de interdependencia se necesita de dos pasos: en primer lugar, plantear metas y, en segundo lugar, suplementar y reforzar la interdependencia positiva. Por lo tanto, según el mismo autor la interdependencia negativa: aquí predomina la competencia, dado que la interacción de oposición desanima a los estudiantes estableciendo límites y esfuerzos. Es decir, las acciones que realicen los integrantes del grupo obstruyen el logro de los demás. •

Teoría de desarrollo cognitivo Esta teoría cognitivo toma como base los fundamentos de los estudios realizados por

Piaget, porque cuándo existe interacción entre individuos se crean conflictos sociocognitivos, en donde la esencia de la teoría radica en que la cooperación es la energía que se hace para lograr metas comunes. Por otro lado, Vygostky citado en Placencia y Díaz (2015) indica que en la medida en que se crean interacciones y relaciones entre personas se alcanzarán los objetivos planteados. Desde una perspectiva cognitiva el aprendizaje cooperativo involucra el uso de entrenamiento, en donde el andamiaje favorece la retención de información y la incorpore a su estructura cognitiva.

9 Según Santiago (2018) la teoría cognitiva se ve reflejada con el tiempo a través de la interacción y la práctica, partiendo de sus propias experiencias y un procesamiento de información que le permite resolver problemas y tener un acercamiento razonable a la conducta humana. •

Teoría del desarrollo conductista Bajo la perspectiva de esta teoría se le da más valor a las energías y premios del grupo

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La esencia de esta teoría radica en que cuando los estudiantes saben que van a ser premiados en ciertas actividades se esfuerzan más e incrementa su interés por desarrollarla, a diferencia de aquellas que no tienen recompensas (Bedoya, 2015). Para Thorndike, Skinner, Pavlov y Watson citados en Placencia y Díaz (2015) el aprendizaje depende de la relación que se cree entre los estímulos y las respuestas, dado que de ello depende el tiempo del aprendizaje obtenido. Por otro lado, Jhonson y Jhonson citados en Ramírez (2017) indican que existe la teoría de que se debe recompensar a los grupos de aprendizaje cooperativo, porque sus estímulos serán externos y luego internos con los logros que alcancen como grupo. •

Teoría socio-cognitiva Según Ramón y Diez citados en Placencia y Díaz (2015) esta teoría lo que persigue es

descubrir de qué forma aprende el alumno y cómo ayudarle a mejorar y desarrollar una inteligencia más activa. Hay que indicar que esta teoría toma principios del constructivismo cognitivo dándole protagonismo al estudiante generando nuevos aprendizajes a partir del intercambio de conceptos producto del conflicto cognitivo. Según Navea (2015) bajo esta teoría se puede evaluar la propia ejecución, es decir, serían un modelo que permitiría que las personas incrementen el esfuerzo o que revisaran las metas iniciales ante la tarea. 2.1.4. Elementos del aprendizaje cooperativo Según Jhonson y Jhonson citados en Ramírez (2017) existen cinco elementos que se deben tener en cuenta a la hora de llevar a cabo el aprendizaje cooperativo, ver tabla 2.

10 Tabla 2. Elementos del aprendizaje cooperativo. Elementos del aprendizaje cooperativo. Elementos Definición Interdependencia positiva Los estudiantes son conscientes que el éxito personal sólo será alcanzado si los demás integrantes lo alcanzan también. Interacción personal cara a cara

La suma de esfuerzos del grupo depende del alcance de las metas de todos los integrantes. Esto requiere de la aceptación del aprendizaje académico.

Responsabilidad individual y grupal

El grupo debe apoderarse de los objetivos y trabajar en dependencia de sus tareas asignadas. Es decir, cada estudiante es responsable de que se alcancen las metas del grupo.

Uso de destrezas interpersonales y grupales

Se trata de poner en práctica las habilidades sociales y trabajar en equipo valorando las necesidades existentes del grupo.

Evaluación grupal

Sirve para determinar en qué medidas los miembros del grupo están alcanzando los objetivos y cómo sigue la relación grupal. En este punto pueden determinar si las actitudes de los integrantes son buenas o malas y tomar decisiones.

Nota: Adaptado de Ramírez (2017).

2.1.5. Objetivos del aprendizaje cooperativo El objetivo principal de este tipo de aprendizaje es que todos aprendan los contenidos propuestos, teniendo en cuenta cada una de sus posibilidades y aprendan a resolver problemas en equipo, favoreciendo sus relaciones y respetando sus particularidades (Pliego, 2018). Por otro lado, según Azorín (2018) el aprendizaje cooperativo persigue las siguientes finalidades. (ver tabla 3). Tabla 3. Finalidades del aprendizaje cooperativo. Finalidades del aprendizaje cooperativo. Concepto

Contenido Reciprocidad positiva de logros. Alcance de las metas compartidas.

Finalidades Desarrollo de procesos de interacción. Cooperación para el aprendizaje. Respuesta a la variedad. Nota: Adaptado de Azorín (2018)

Por otro lado, según Cerezo (2017) el aprendizaje cooperativo proporciona a los estudiantes conceptos, habilidades, conocimientos y la compresión de la sociedad. Entre los principales objetivos se encuentran los mencionados en la tabla 4.

11 Tabla 4. Objetivos de un aprendizaje cooperativo. Objetivos de un aprendizaje cooperativo. Concepto

Contenido Superar las actitudes discriminatorias del grupo. Desarrollar la capacidad de cooperación. Desarrollar las habilidades interpersonales. Incrementar el sentido de responsabilidad.

Objetivos

Distribuir de manera adecuada la superación para recompensar el nivel motivacional. Todos los integrantes del grupo deben aprender los contenidos propuestos, mismos que deben guardar relación con el aprendizaje tomando en cuenta el nivel motivacional y conceptual. Respetar las diferencias personales para poder valorar las habilidades de colaboración.

Nota: Adaptado de Cerezo (2017)

2.1.6. Características del aprendizaje cooperativo Al haber investigado ya los antecedentes sobre el aprendizaje cooperativo es importante mencionar algunas de las siguientes características que son significativas. Según Placencia y Díaz (2015) (ver tabla 5). Tabla 5. Características del aprendizaje cooperativo. Características del aprendizaje cooperativo. Características

Definición

Elevado grado de igualdad

Se debe lograr un equilibrio entre los integrantes del grupo.

Grado de mutualidad variable

Incrementar las oportunidades comunicativas.

Nota: Adaptado de Placencia y Díaz (2015)

Un aspecto que se debe considerar a la hora de trabajar en grupos es que todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. 2.1.7. Ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo Se puede encontrar diversas ventajas según Jara, Risso y Romero (2018) aplicar este tipo de aprendizaje favorece en lo siguiente: un incremento de la autoestima, la

12 responsabilidad y confianza personal, que permita a los estudiantes promover un aprendizaje activo facilitando un fortalecimiento de las habilidades psicosociales y motivacionales. Por otro lado, en cuanto a las desventajas el mismo autor menciona que en este tipo de aprendizajes, se puede encontrar una baja preparación docente para efectuar este aprendizaje dado que no se toma en cuenta el ritmo de aprendizaje y estilo de cada estudiante, provocando una escasa información para encontrar indicadores de evaluación.

2.2. Motivación intrínseca Antes de abordar este apartado es importante que se defina que es motivación según Santrock citado en Huilcapi - Masacon, Castro – López y Jacome – Lara (2017) “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432). La estimulación intrínseca está relacionada con la ejecución de actividades que generan satisfacción sin la necesidad de que exista un estímulo externo. Según Domínguez y Pino-Juste (2014) esta se basa en elementos internos como curiosidad, desafío, esfuerzo y autodeterminación producto de tendencias internas y necesidades psicológicas de autosatisfacción. En el ámbito educativo se puede indicar según Lamas y Rojas citados en Chandi (2015) que cuando un estudiante se encuentra motivado se esforzará mentalmente para realizar eficientemente la tarea asignada, por otro lado, Reeve (2009) indica que esta motivación debe ser trabajada constantemente mediante los indicadores de persistencia, comprensión conceptual, creatividad y bienestar subjetivo. 2.2.1. Planteamientos genéricos sobre la motivación 2.2.1.1.

Planteamientos conductuales de la motivación

Este planteamiento explica que la motivación existe bajo los criterios de incentivo o recompensa, en donde todo comportamiento tendrá como consecuencia un reconocimiento ya sea objeto o evento. Teniendo en cuenta que esto puede alentar o no a un individuo. Por ejemplo: cuando un profesor facilita puntos extras a un estudiante por haber sacado el

13 máximo puntaje en una evaluación (Chandi y Osorio, 2015). De igual forma García (2013) concuerda con el autor antes citado afirmando que los conductistas utilizan términos como incentivos o recompensa para definir a la motivación que lleva al sujeto a realizar una acción. 2.2.1.2.

Planteamientos humanistas sobre la motivación

Desde esta perspectiva conocida como la psicología de tercera fuerza se dice que la motivación hace hincapié en la carencia que tienen el ser humano en temas de autorrealización, dado que existe la creencia que las personas se encuentran totalmente motivados porque innatamente sienten que deben desarrollar su máximo potencial, según Ramos citado en Palma (2017) indica que desde esta perspectiva la motivación es aquella capacidad del individuo para crecer, ver sus características positivas y elegir hacia dónde quiere ir según sus habilidades. De igual forma Huertas y Montero citados en Gutiérrez (2019) indican que existe un proceso de autorregulación cuando el origen motivacional es interno. 2.2.1.3.

Planteamientos cognitivos sobre la motivación

En esta teoría los individuos son vistos como personas curiosas y observadoras, que sienten necesidad de obtener información para poder dar respuestas a varias preguntas personales y resolver problemas. Es decir, existe una mayor motivación intrínseca, dado que disfrutan de su trabajo y lo desean comprender. En el ámbito educativo este planteamiento considera que los procesos cognitivos son importantes para comprender la conducta humana y el aprendizaje (Rojas, Rojas y Fernández, 2016). Según Valenzuela, et al (2015) indican que la motivación está relacionada con la activación de elementos cognitivos que las personas vayan a recibir, es decir, cada uno de los aspectos afectivos y cognitivos que intervienen en la acción que busca alcanzar un objetivo determinado. 2.2.2. La motivación intrínseca en el aula de clases En una perspectiva pedagógica, es importante que cada uno de los individuos desarrolle un interés o motivo interno propio por aprender, por querer desarrollar habilidades, poseer un manejo y dominio de un contenido (Cardoso y Páez, 2018). La motivación

14 intrínseca impulsa a aprender conscientemente y por gusto propio dejando de lado recompensas externas al sujeto que aprende (Orbegoso, 2016). Rovira (2014) indica siete principios de la motivación intrínseca relacionados con el aprendizaje dentro de los salones de clase (ver tabla 6). Tabla 6. Principios de la motivación intrínseca. Principios de la motivación intrínseca. Concepto Contenido Actividad o tema interesante Actividad interesante, presentada de manera atractiva a los estudiantes Actividad asequible, con retos, capaz de realizarla Principios

Actividad adaptada La persona por encima del alumno Retroalimentación inmediata o feedback Reflexión, meditación

Nota: Adaptado de Rovira (2014)

2.2.3. Factores desencadenantes de la motivación intrínseca 2.2.3.1.

El docente

El profesor es el responsable de activar la motivación intrínseca en los niños, por lo tanto, el mismo debe tener claro que la motivación es un recurso didáctico que debe desarrollar y utilizar junto con otros recursos como: actividades lúdicas y material didáctico, consiguiendo con ello fomentar la curiosidad en los alumnos inculcándoles a descubrir y construir su propio aprendizaje (Puentes, Guerrero, 2019). Según Castro y Morales (2015) durante esta fase el maestro es la clave dado que su aptitud, desempeño y comportamiento determinarán la motivación y aprendizaje de los estudiantes. 2.2.3.2.

El educando

Es el único individuo que puede dar respuesta a sus preguntas, por tal razón, será importante que el mismo conozca sobre aquellas cosas que quiere y lo que quiere alcanzar, aquí es importante que sus metas están relacionadas al cómo lograrlas. En este punto, es clave indicar que tanto el docente como el estudiante deben mantener una buena comunicación que les permita educarse en un contexto y clima de respeto y confianza, dándole espacio a

15 aprender de sus propios errores y fomentar con ello la motivación (Aguilar, González, y Aguilar, 2016). De igual forma concuerda con Sánchez (2014) quien indica que cuando un educando se encuentra motivado alcanzará sus objetivos indistintamente de la situación por la que esté pasando. 2.2.3.3.

La familia

La familia juega un rol muy importante en el ámbito educativo porque cada estudiante posee sus propias raíces culturales. Por lo que es significativo que los progenitores ayuden a sus hijos dentro del PEA para poder brindarles confianza en sí mismos, es decir, son responsables del éxito académico, alentándolos, reconociendo su progreso y felicitándolos (Puentes y Guerrero, 2019). De igual forma Llanga, Silva y Vistin (2019) indican que la familia es un pilar fundamental para que este se motive, porque son los primeros guías hacia el éxito, hay que recordar que un alumno motivado aprende. 2.2.4. El profesor y la motivación Partiendo de la idea, que la motivación es el motor o fuerza que empuja a las personas a realizar algo, pero muchas de las veces se pueden percibir que los estudiantes no se sienten motivados ya sea por los docentes o por las asignaturas. Según Hernández citado en Bravo, Ospina, Vásquez y Holguín (2019) manifiesta que la motivación es un elemento que permite explicar y analizar la forma en la que los estudiantes estimulan su interés, esfuerzo y conducen su atención. Dentro del PEA el docente es responsable de las actividades que se propongan durante el progreso de la clase mismas que deben despertar el interés de los alumnos para poder mejorar eficientemente su involucramiento con los contenidos estudiados. Según Bravo, Ospina, Vásquez y Holguín (2019) se debe fomentar la búsqueda y satisfacción del alumno para que puedan alcanzar el aprendizaje. Según Dornyei citado en Pila (2012) existen principios que los docentes deben tener en cuenta para motivar a los alumnos (ver tabla 7). Tabla 7.Principios de un docente motivador Principios de un docente motivador Concepto Ser ejemplo, con la propia conducta

Contenido

Crear un ambiente agradable en clase Proponer las actividades de una manera adecuada

16 Desarrollar una buena relación con los estudiantes Principios

Mejorar la auto-confianza de sus alumnos Proponer clases más interesantes con diversas actividades Desarrollar autonomía en los estudiantes Brindar una atención personalizada en el aprendizaje

Desarrollar la orientación de los objetivos de los alumnos Nota: Adaptado de Pila (2012)

2.3. Predicción científica El presente estudio toma en cuenta el conocimiento que el investigador tiene sobre los estudiantes de bachillerato de Ciencias Generales paralelo A. Por lo tanto, se establece como predicción de investigación que: de la motivación intrínseca que presenten los estudiantes depende el éxito de un aprendizaje cooperativo. Es decir, luego que se realice el proceso de análisis de la información obtenida, se podrá determinar si los alumnos saben trabajar de manera organizada y coordinada. Es decir, se podrá analizar sus competencias y habilidades sociales.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo se abordarán apartados relacionados con el enfoque, tipo, diseño de investigación, además de determinar cuál será la población y tipo de muestreo que se empleará. Por otro lado, se indicará las técnicas e instrumentos de recogida de datos y los procesos de análisis de información, dicho elementos que permitirán establecer la metodología que se utilizará para el alcance de los objetivos planteados.

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El presente estudio se realizará a través de un enfoque cuantitativo, porque se hará una presentación estadística de los datos que se obtengan producto de la aplicación de instrumentos, de igual manera, se llevará a cabo bajo un diseño no experimental, dado que, no se buscar realizar un proceso de manipulación de variables, por otro lado, el tipo de investigación que se requiere es descriptiva, misma que, permitirá describir cada uno de las particularidades del fenómeno observado (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Este enfoque y tipo de estudio permitió recoger la información de forma objetiva y examinarla para después poder describir la variable de estudio y definir sus variables en un momento determinado, dándole con ello la característica de transversalidad, es decir, que permitirá diseñar una guía didáctica de intervención basada en el aprendizaje cooperativo para mejorar la motivación intrínseca de los alumnos de bachillerato de Ciencias Generales. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

3.2. Población y muestra La población tomada en cuenta de estudio hace referencia como menciona López (2004) al total de individuos que se desea conocer una información. En este caso por el tema a indagar, la población se centra en los alumnos de bachillerato de ciencias generales de la Unidad Educativa Nueva Concordia. Por otro lado, la muestra según Hernández, Fernández y Baptista (2014) es el subconjunto de la población del cual se obtiene la información misma que debe ser distintiva para realizar las debidas inferencias. En el presente estudio, se hizo

18 uso del muestreo no probabilístico por conveniencia eligiendo a 41 estudiantes del bachillerato paralelo A de Ciencias Generales. Ver tabla 8. Tabla 8. Dato informativo: sexo. Indicadores

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Masculino

Femenino

100

Total

100

Respecto a los resultados obtenidos en la dimensión de datos informativos donde se pretende conocer el porcentaje de estudiantes masculinos y femeninos que participaron en la encuesta realizada, se obtuvo que el 39% de encuestados son del sexo masculino de un total de 41 estudiantes.

3.3. Operacionalización de las variables Tabla 9. Variable independiente motivación intrínseca Operacionalización de la variable independiente motivación intrínseca Variables Definición Dimensión

Indicador

Metas

Motivación intrínseca

Santrock citado en Huilcapi Masacon, Castro – López y Jacome – Lara (2017) es “el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (p. 432).

Autoestima

Aspiraciones Pretensiones

Sentimiento de seguridad Crecimiento personal

Autonomía Esfuerzo

Nota: Elaborado por el autor.

3.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Dentro del proceso de recolección de los datos se encuentran técnicas e instrumentos que permiten ejecutar el proceso de levantamiento de datos, en función del enfoque, tipo y diseño de investigación se aplicará la técnica de la encuesta que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) es un instrumento importante de los estudios cuantitativos porque permite recolectar datos relevantes y objetiva de los sujetos estudiados a través del empleo de cuestionarios planteados con anticipación y correcta para la obtención de datos determinados. La encuesta que se aplicó a los estudiantes para recabar información sobre “La motivación intrínseca en estudiantes de bachillerato en ciencias generales A de la Unidad Educativa Nueva Concordia” consto de datos identificativos, apartado de autoestima y crecimiento personal con un total de 14 preguntas mismas que fueron aplicadas vía remota a través de los formularios de Google.

3.5. Técnicas de análisis de datos La técnica de análisis de datos que se empleará será la estadística descriptiva haciendo uso del programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), misma que, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) permite realizar un proceso que describe las puntuaciones obtenidas para cada variable. Es decir, que permitirá posteriormente realizar el respectivo análisis, tabular y graficar la información y resultados reflejados en el presente estudio. De tal manera que esto ayudará para una mejor comprensión de la investigación que se realizará. Según Gómez (2006) los datos cuantitativos mediante procedimientos a la par, análisis y vinculación, entorno a la resolución de un problema permiten generar información que aporten al conocimiento científico del tema en estudio.

4. RESULTADOS En el siguiente apartado se procede a presentar los resultados obtenidos luego de realizar los respectivos procesos investigativos, tomando en cuenta los objetivos planteados.

4.1. Primer resultado: Diseñar un instrumento que permita recoger datos sobre la motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Nueva Concordia En este primer apartado se presenta el instrumento que fue elaborado por la autora, mismo que fue sometido a proceso de validación de expertos bajo los criterios de claridad y de pertinencia, para ello fue necesario remitir el documento a dos expertos, un experto con títulos de magister en innovación educativa y el otro experto con maestría en Tecnológicas de la Información y maestría en Docencia y Desarrollo del Currículo, con alto grado de experiencia, mismos que realizaron las observaciones pertinentes para poder realizar la aceptación del instrumento y poder ser aplicado a la muestra correspondiente en la Unidad Educativa Nueva Concordia. A continuación, en el anexo 1, se presenta el cuestionario que se utilizó luego de realizar el proceso de validación.

4.2. Segundo Resultado: Diagnosticar la motivación intrínseca de los estudiantes de Bachillerato de Ciencias Generales paralelo A En este apartado se presenta los resultados obtenidos luego de aplicación del instrumento elaborado, para ello se dividió el mismo en tres dimensiones que son datos identificativos, autoestima y crecimiento personal, como se evidencia a continuación:

21 4.2.1. Autoestima Tabla 10. ¿Te sientes capaz de hacer más cosas por ti mismo/a con lo que aprendes en clase? ¿Te sientes capaz de hacer más cosas por ti mismo/a con lo que aprendes en clase? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Casi nada 1 2.4 2.4

Porcentaje acumulado 2.4

Un poco

24.4

26.8

Algunas Veces

24.4

51.2

Casi siempre

19.5

70.7

Siempre

29.3

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Con base en los datos obtenidos en la tabla 10 se obtiene información que indica que los estudiantes presentan habilidades en cuanto a capacidades para poder realizar procesos educativos de manera independiente, dado que en el indicador de siempre se evidencia una ponderación del 29.3%, con respecto a un 24.4% que lo hacen algunas veces. Tabla 11. ¿Me siento bien cuando obtengo buenas calificaciones en un trabajo grupal? ¿Me siento bien cuando obtengo buenas calificaciones en un trabajo grupal? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Casi nada 4 9.8 9.8

Porcentaje acumulado 9.8

Un poco

7.3

17.1

Algunas Veces

17.1

34.1

Casi siempre

9.8

43.9

Siempre

56.1

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

La mayoría de estudiantes indican según la tabla 11 que siempre que el docente plantea actividades en grupo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se sienten emocionados porque siempre que realizan ese tipo de trabajos, todos los estudiantes obtienen buenas calificaciones, esta afirmación se basa en el resultado obtenido en la tabla 10 en el indicador de siempre con un porcentaje del 56.1%, en menor porcentaje se puede evidenciar que no tienen disposición para realizar trabajos grupales. Tabla 12. ¿Cuál es tu nivel de autoestima cuando realizas trabajos en grupo? ¿Cuál es tu nivel de autoestima cuando realizas trabajos en grupo? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Muy Bajo 1 2.4 2.4

Porcentaje acumulado 2.4

Bajo

4.9

7.3

Medio

56.1

63.4

22 Alto

31.7

95.1 100.0

Muy Alto

4.9

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

La tabla 12 indica que pese a tener buenas calificaciones cuando realizan trabajos en grupo existe un descontento por parte de un grupo de estudiantes (23 estudiantes) que manifiestan que no se sienten motivados al realizar este tipo de actividades, dado que su nivel de autoestima es medio con un porcentaje del 56.1% seguido del 31.7% en el indicador de alto. Tabla 13. ¿Cuál es tu estado de ánimo actual en tus estudios? ¿Cuál es tu estado de ánimo actual en tus estudios? Indicadores

Frecuencia

Porcentaje 7.3

Porcentaje válido 7.3

Porcentaje acumulado 7.3

Bajo

Medio

39.0

46.3

Alto

39.0

85.4 100.0

Muy Alto

14.6

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Con base en los resultados obtenidos en la tabla 13, los estudiantes presentan un 39% alto de motivación en los estudios. Pese a tener estos resultados nos centraremos en el porcentaje que representa bajo 7.3% y medio 39% que no se sienten motivados en los estudios sus razones pueden varias.

Tabla 14. ¿Me animo a estudiar más cuando saco buenas notas en algún examen? ¿Me animo a estudiar más cuando saco buenas notas en algún examen? Indicadores

Frecuencia

Porcentaje 7.3

Porcentaje válido 7.3

Porcentaje acumulado 7.3

Casi nada

Un poco

2.4

9.8

Algunas Veces

22.0

31.7

Casi siempre

22.0

53.7

Siempre

46.3

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

23 Los datos indican que los estudiantes manifiestan que el estado de ánimo incrementa cuando las calificaciones obtenidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje son buenas, por ende, se sienten más motivados en aprender, esta afirmación se sustenta en los resultados obtenidos en la tabla 14, en donde, se puede apreciar un porcentaje del 46.3% en el indicador de siempre. Tabla 15. ¿Cuándo el profesor me pregunta si me preocupa que mis compañeras se rían de mí? ¿Cuándo el profesor me pregunta en clase si me preocupa que mis compañeros se rían de mí por no saber? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado Casi nada 11 26.8 26.8 26.8 Un poco

26.8

53.7

Algunas Veces

24.4

78.0

Casi siempre

12.2

90.2

Siempre

9.8

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

El grupo que participo en la investigación indica que cuando desconoce alguna respuesta a alguna pregunta realizada por el docente, siente casi nada o muy poca preocupación, de que sus compañeros se burlen de ellos. Por ende, en la tabla 15 se puede apreciar un porcentaje del 26.8% para ambos indicadores de casi nada y un poco, seguido de un 24.4% en el indicador de algunas veces. Tabla 16. ¿Te sientes más aceptado dentro del grupo de clase? ¿Te sientes más aceptado dentro del grupo de clase? Indicadores Frecuencia Porcentaje Casi nada

12.2

Porcentaje válido 12.2

Porcentaje acumulado 12.2

Un poco

17.1

29.3

Algunas Veces

24.4

53.7

Casi siempre

19.5

73.2

Siempre

26.8

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los resultados que se presentan en la tabla 16 sobre el nivel de aceptabilidad dentro del grupo de clases indican que la mayor parte de estudiantes (11 estudiantes) se sienten aceptados, sin embargo, existe un porcentaje del 12.2% (5 estudiantes) que no se sienten identificados con el grupo de clase.

24 4.2.2.

Crecimiento personal

Tabla 17. ¿Te sientes más aceptado dentro del grupo de clase? ¿Estudio para comprender mejor el mundo que me rodea y así, poder actuar en él? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Casi nada 1 2.4 2.4

Porcentaje acumulado 2.4

Un poco

17.1

19.5

Algunas Veces

9.8

29.3

Casi siempre

39.0

68.3

Siempre

31.7

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los resultados de la tabla 17 indican que tan solo 16 estudiantes (39%) estudian por motivación de conocer el mundo que los rodean, por otro lado, 13 estudiantes (31.7%) siempre, finalmente 12 estudiantes (29.3%) indican que algunas veces se motivados a aprender y comprender el mundo que los rodean. Tabla 18. ¿Estudio porque me gusta y me divierte aprender junto a mis compañeros? ¿Estudio porque me gusta y me divierte aprender junto a mis compañeros? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Casi nada 4 9.8 9.8

Porcentaje acumulado 9.8

Un poco

4.9

14.6

Algunas Veces

14.6

29.3

Casi siempre

31.7

61.0

Siempre

39.0

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los datos obtenidos en la tabla 18 indican que los estudiantes encuestados siempre se divierten y les gusta aprender en grupo. Se puede evidenciar en el indicador de siempre un 39% (16 estudiantes) y 14.6% en el de algunas veces. Esto permite decir, que la mayoría de estudiantes está estudiando porque le gusta. Tabla 19. ¿Son justas las notas que has obtenido en relación a tu esfuerzo individual? ¿Son justas las notas que has obtenido en relación a tu esfuerzo individual? Indicadores

Frecuencia

Porcentaje 2.4

Porcentaje válido 2.4

Porcentaje acumulado 2.4

Casi nada

Un poco

4.9

7.3

Algunas Veces

22.0

29.3

Casi siempre

26.8

56.1

Siempre

43.9

100.0

Total

100.0

25 Nota: Elaborado por el autor.

Pese a sentir interés por trabajar en grupo existen estudiantes que prefieren realizar actividades individuales, en cuanto a la pregunta que se establece en la tabla 19, se puede apreciar que los estudiantes indican que siempre que se realizan trabajos en grupo se sienten satisfechos con las calificaciones obtenidas (43.9% en el indicador de siempre) luego de realizar un análisis individual del esfuerzo que realizan dentro de cada actividad grupal. Tabla 20. ¿Valoro las habilidades de mis compañeros para poder integrarlos de una manera adecuada? ¿Valoro las habilidades de mis compañeros para poder integrarlos de una manera adecuada? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado Casi nada 3 7.3 7.3 7.3 Un poco

4.9

12.2

Algunas Veces

24.4

36.6

Casi siempre

22.0

58.5

Siempre

41.5

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los estudiantes manifiestan según los datos de la tabla 20 que cuando se realizan trabajos en grupo tan solo 17 estudiantes (41.5%) toma en cuenta las habilidades de sus compañeros para conformarlos, por otro lado, el 7.3% indica que eso no lo toma en cuenta y simplemente los integra. Tabla 21. ¿Estudio para poder ayudar a otros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Estudio para poder ayudar a otros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? Indicadores

Frecuencia

Porcentaje 7.3

Porcentaje válido 7.3

Porcentaje acumulado 7.3

Casi nada

Un poco

7.3

14.6

Algunas Veces

36.6

51.2

Casi siempre

29.3

80.5

Siempre

19.5

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los estudiantes indican que el 36.6% de ellos les gusta ayudar a sus compañeros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, mismos que realizan un esfuerzo superior logrando aprender más, para de esa forma ayudar al grupo de clase. Por otro lado, existe un 7.3% que no piensa en el grupo sino solo en sí mismo. Estas afirmaciones son con base en lo datos obtenidos en la tabla 21.

26 Tabla 22. ¿Has sentido que estabas aprendiendo durante el trabajo en grupo? ¿Has sentido que estabas aprendiendo durante el trabajo en grupo? Indicadores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Casi nada

7.3

Un poco

9.8

17.1

Algunas Veces

24.4

41.5

Casi siempre

29.3

70.7

Siempre

29.3

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

En la tabla 22 se puede apreciar que los estudiantes manifiestan en el indicador de siempre un porcentaje del 29.3% en cuanto al grado de satisfacción de trabajo en grupo, indicando que siempre que se realizan actividades grupales presentan un incremento de conocimientos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Tabla 24. ¿Soy responsable en todas las actividades que sean asignadas en clase? ¿Soy responsable en todas las actividades asignadas en clase? ¿Soy responsable en todas las actividades que sean asignadas en clase? Indicadores

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Casi nada

4.9

Un poco

9.8

14.6

Algunas Veces

17.1

31.7

Casi siempre

24.4

56.1

Siempre

43.9

100.0

Total

100.0

Nota: Elaborado por el autor.

Los estudiantes manifiestan que ponen su mayor esfuerzo y son responsables en cada actividad que propone el maestro en clase, esta afirmación se puede justificar en los resultados obtenidos en la tabla 24 en el indicador de siempre con un porcentaje del 43.9%.

4.3.

Tercer Resultado: El aprendizaje basado en el trabajo cooperativo Luego de haber realizado el proceso de análisis e interpretación de los datos obtenidos

por las encuestas se obtuvo resultados no tan favorecedores, razón por la cual, surge la idea de proponer una guía didáctica que permita que a través del aprendizaje cooperativo se mejore la motivación intrínseca de los estudiantes, misma que proporciona nuevas herramientas e ideas a los docentes sobre como ejecutar procesos cooperativos de aprendizaje

27 dentro de los salones de clase teniendo en cuenta la diversidad de estudiantes, misma que se podrá observar en el anexo 2. El desarrollo de una Guía metodológica es de gran importancia ya que facilitará a los docentes, implementar estrategias que pueden ser aplicadas pedagógicamente en el proceso de aprendizaje, se espera que los docentes sean capaces de aplicar nuevas estrategias metodológicas que permita elevar la motivación intrínseca en los estudiantes, en donde, los contenidos conceptuales y procedimentales tomados en cuenta para el desarrollo de la presente unidad didáctica se encuentran dentro de lo establecido en la metodología de Aprendizaje Cooperativo. Para ello, la metodología que se pretende seguir es a partir del trabajo cooperativo, desarrollando así un aprendizaje activo y significativo en los participantes, mediante las cuales se combinará con lecciones magistrales.

5. DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en el estudio presentado permiten llevar a cabo la elaboración de una guía didáctica para la mejora de la motivación intrínseca en estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa Nueva Concordia a través del aprendizaje cooperativo, dado que Nina (2018) descubrió que las estrategias de aprendizaje cooperativo si se relacionan con la motivación intrínseca. Por tal razón, se considera importante implementar este tipo de estrategias dentro de los salones de clase. Por otro lado, en cuanto al diseño del instrumento que permitió recoger datos sobre la motivación intrínseca de los estudiantes se puede contrastar con lo descubierto por López (2018) quien indica que es importante crear instrumentos que se puedan adaptar a los diferentes niveles educativos, de igual forma con Valenzuela, et al (2015) quienes indican que la motivación está relacionada con la activación de elementos cognitivos que las personas vayan a recibir, es decir, cada uno de los aspectos afectivos y que es importante que se evalúen para valorar su influencia en el aprendizaje colectivo. Por otro lado, es importante que la información obtenida sea contrastada con los resultados investigación y los fundamentos científicos, para ello es importante mencionar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014) que, mediante el estudio realizado por PISA se determinó que los estímulos, la motivación y el progreso deben ser frecuentes en el aula de clases porque esto despierta el interés de los estudiantes para cumplir tareas, aprender juntos o incluso, proponer ideas innovadoras en clases. Una vez diseñado y aplicado el instrumento se pudo analizar que existen falencias dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto a la motivación intrínseca de los estudiantes para poder realizar trabajos de cooperación entre estudiantes lo que concuerda con los resultados obtenidos por Gabela (2014) quien indica que existen problemas cuando se trabajan en grupos puesto que muchas de las actividades propuestas están diseñadas de tal manera que no requieren de cooperación, y la predisposición es mínima, lo que ocasiona que la responsabilidad de la actividad recaiga sobre ciertos integrantes. Lo antes mencionado está en concordancia con Domínguez y Pino-Juste (2014), quienes indican que los logros académicos se determinan por el grado de motivación de los estudiantes, es decir, a mayor motivación intrínseca mayor aprendizaje colectivo. Es así que,

29 los resultados de la presente investigación no son aislados, sino que se pueden corroborar con estudios similares para ser aporte al incremento de la literatura científica sobre el tema investigado. En respuesta al mejoramiento de la motivación intrínseca a través del aprendizaje cooperativo, se propuso una guía didáctica que permite al docente establecer un proceso educativo significativo y de reflexión con los estudiantes. Este enfoque de propuesta concuerda con Álvarez y Astudillo (2010) quienes indican que realizar una propuesta válida y confiable, es importante ya que la implicación educativa y la motivación intrínseca no se puede desarrollar de forma superficial o fuera de una planificación que implica un componente teórico y práctico para responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.

6. CONCLUSIONES De acuerdo al proceso de investigación realizado y después de la aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato. Se presentan las siguientes conclusiones. El resultado obtenido en este estudio permite concluir que el diseño de un instrumento para evaluar la motivación intrínseca de los estudiantes al trabajar de manera grupal es muy importante dado que se convierte en una herramienta valiosa en donde los estudiantes desarrollan acciones como: cooperar, leer, construir y sobre todo dialogar para poder alcanzar sus propios aprendizajes. En la fase de diagnóstico los resultados obtenidos permiten concluir que pese al intento de los docentes por realizar trabajos grupales no logran que los estudiantes se integren de manera adecuada lo que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según manifestaron los estudiantes las principales dificultades están en que existen pequeños grupos de interés dentro del salón de clases, hay estudiantes que prefieren realizar actividades individuales, algunos no toman en cuenta las habilidades de sus compañeros para conformarlos y finalmente existe un descontento por parte de un grupo de estudiantes que manifiestan que no se sienten motivados al realizar este tipo de actividades grupales. El proceso de capacitación brindado a los docentes sobre la guía didáctica que permita que a través del aprendizaje cooperativo se mejore la motivación intrínseca de los estudiantes, fue satisfactoria dado que conocían sobre esta y otras herramientas al ser implementadas adecuadamente dentro de los salones de clase. Sin embargo, el tiempo facilitado por la Unidad Educativa no fue suficiente puesto que es importante que se lleve a cabo bajo un componente teórico, práctico y autónomo que involucre más tiempo para poder evaluar el impacto de la misma.

7. RECOMENDACIONES Es indispensable que se atienda a los casos particulares de estudiantes que están desmotivados y con una inadecuada integración educativa, ya que sus necesidades pueden provocar que tengan un bajo rendimiento académico. Por otro lado, es necesario que se continúe con la aplicación de las estrategias didácticas para contribuir en el fortalecimiento de la motivación intrínseca, a través del aprendizaje cooperativo. Esto se propone, dado que por situaciones de temporalidad no se pudo verificar la aplicabilidad de las estrategias, sin embargo, el fundamento que suponen enriquece el proceso educativo. Para futuras investigaciones se plantea la posibilidad de evaluar la propuesta de guía didáctica diseñada para comprobar su grado de influencia y relación en los estudiantes que participen. Con base a esto, se trasladará a otros contextos la presente investigación y contribuirá en la construcción de procesos educativos innovadores.

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https://doi.org/10.19141/2447-5432/lumen.v2.n1.p.75-93 Ospina, J. (2008). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la Salud, 4(2), 1-4. https://n9.cl/9r25 Palma, R. (2017). Motivación del trabajador enfocada desde el ángulo humanista y su evolución. (Tesis de grado). Universitat Jaume I: España. https://n9.cl/vejub

36 Pila, J. (2012). La motivación como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de competencias comunicativas de los estudiantes de i-ii nivel de inglés del convenio héroes del CENEPA-ESPE de la ciudad de quito en el año 2012. diseño de una guía de estrategias motivacionales para el docente. (Tesis de posgrado). Universidad de Guayaquil: Ecuador. https://n9.cl/uny6e Placencia., Z., y Díaz., X. (2015). El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica para enseñar estudios sociales a los estudiantes del octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Sinincay. (tesis de grado). Universidad Politécnica salesiana sede Cuenca: Ecuador. https://n9.cl/7ccvu Pliego, N. (2011). El aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación intercultural. Hekademos. (8). 63-76. https://n9.cl/97o9v Puentes, A. E., y Guerrero Cruz, E. (2019). Factores que intervienen en la motivación durante la adolescencia y su influencia en el ámbito escolar. https://n9.cl/7k35s Ramírez, I. (2017). Aprendizaje cooperativ,o y su relación con el valor de la responsabilidad. (tesis de grado). Universidad Rafael Landívar: Guatemala. https://n9.cl/4zzgv Reeve, J. (2009). Motivación y emoción. México: ¡Impresiones Editoriales! F.T.S.A. de C.V. Rodríguez, N., Mercedes, L. y Galindo, E. (2017). El aprendizaje cooperativo integrado al estudio de casos en la activación de la formación de ingenieros industriales. Revista Universidad y Sociedad, 9(2), 68-75. https://n9.cl/dc1ru Rojas., D., Rojas., C., y Fernández., S. (2016). Factores influyentes en motivación y estrategias

aprendizaje

los

alumnos

https://doi.org/10.15366/reice2016.14.2.002

grado.

REICE,

(2).

37 Rovira, F. (2014). Motivación intrínseca. Barcelona. Zurich Schule. https://n9.cl/pyrcl Sánchez, F. (2014). Estrategia de motivación en educación primaria. (Tesis de Grado) Universidad de Valladolid, Escuela de Educación de Soria, Soria. https://n9.cl/9uu9 Santiago, M. (2018). El aprendizaje cooperativo como estrategia para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de 5° grado de primaria. (tesis de grado). Universidad de Veracruzana: México. https://n9.cl/sfl1s Senplades. (2017-2021). Plan Nacional de Desarrollo toda una vida. https://n9.cl/znx4 Valenzuela, J., Muñoz, C., Silva, I., Gómez, V., Prechet, A. (2015). Motivación escolar: Claves para la formación motivacional de futuros docentes. https://n9.cl/7hkna Ventres, W., Dharamsi., S. y Ferrer., R. (2017). De los determinantes sociales a la interdependencia social: teoria, reflexion y aplicación. Medicina Social, 12. 66 – 71. https://n9.cl/9wht9 Villanueva, L. (2005). El aprendizaje cooperativo: un modelo de intervención para los programas de tutoría escolar en el nivel superior. Revista de la educación superior, xxxiv (1). 87-104. https://n9.cl/sgfcb

9. ANEXOS Anexo 1: Instrumento de recolección de información CUESTIONARIO LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO EN CIENCIAS GENERALES “A” DE LA UNIDAD EDUCATIVA “NUEVA CONCORDIA”. Este cuestionario está dirigido a estudiantes de bachillerato en ciencias generales “A de la unidad educativa “Nueva Concordia”. Tiene como objetivo diagnosticar la motivación intrínseca que presentan los estudiantes de bachillerato de ciencias generales paralelo A de la Unidad Educativa “Nueva Concordia”. Está dividido en 3 secciones: 1ª) datos identificativos, 2ª) Autoestima, 3ª) Crecimiento personal. Todos los reactivos a partir de la 2ª sección constan de 5 opciones de respuesta. A continuación, se presenta algunas preguntas para evaluar tu nivel de motivación. Señale con una “x” la casilla que mejor corresponda con tu situación. Por favor responde con sinceridad.

1. Datos identificativos 1.1 Sexo:

Mujer

Hombre

2. Autoestima Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas a conocer sobre la autoestima del estudiante. 2.1 ¿Te sientes capaz de hacer más cosas por ti mismo/a con lo que aprendes en clase? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 2.2 ¿Me siento bien cuando obtengo buenas calificaciones en un trabajo grupal? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre

39 2.3 ¿Cuál es tu nivel de autoestima cuando realizas trabajos en grupo? Muy Bajo Bajo Medio Alto Muy Alto 2.4 ¿Cuál es tu estado de ánimo actual en tus estudios? Muy Bajo Bajo Medio Alto Muy Alto 2.5 ¿Me animo a estudiar más cuando saco buenas notas en algún examen? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 2.6 ¿Cuándo el profesor(a) me pregunta en clase, me preocupa que mis compañeros(as) se rían de mí por no saber la respuesta? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 2.7 ¿Te sientes más aceptado dentro del grupo de clase? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 2. Crecimiento Personal Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas con el crecimiento personal del estudiante. 3.1 ¿Estudio para comprender mejor el mundo que me rodea y así, poder actuar mejor en él? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 3.2 ¿Estudio porque me gusta y me divierte aprender junto algo nuevo y así actualizarme? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 3.3 ¿Son justas las notas que has obtenido en relación a tu esfuerzo individual? Casi nada

40 Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 3.4 ¿Valoro las habilidades de mis compañeros de clase para poder integrarlos de una manera adecuada? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 3.5 ¿Estudio para poder ayudar a otros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre 3.6 ¿Has sentido que estabas aprendiendo durante el trabajo en grupo? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre

3.7 ¿Soy responsable en todas las actividades que sean asignadas en clase? Casi nada Un poco Algunas veces Casi siempre Siempre

41 Anexo 2: Guía didáctica 1. TÍTULO DE LA UNIDAD El aprendizaje basado en el trabajo cooperativo. 1.1. NIVEL DE ENSEÑANZA Esta guía didáctica esta dirigía a la formación de docente de bachillerato. 1.2. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA CON EL CURRÍCULUM El desarrollo de una Guía metodológica es de gran importancia ya que facilitará a los docentes, implementar estrategias que pueden ser aplicadas pedagógicamente en el proceso de aprendizaje, logrando que los estudiantes mejoren su rendimiento y les permitan desarrollar sus habilidades de trabajo cooperativo, de esta forma logran trabajar juntos incrementar sus aprendizajes y del resto del grupo. De igual forma, en la Constitución de la República del Ecuador (2008) artículo 27 se indica que la educación debe centrarse en el ser humano con el objetivo de garantizar su desarrollo integral. Porque es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende en conjunto. Así mismo, en el artículo 343 indica que el sistema nacional de educación tendrá como objetivo el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y grupales de los estudiantes. La LOEI (2017) manifiesta en el artículo 3 literal g, que el sistema educativo debe contribuir en la formación integral de los alumnos para garantizar la actuación individual y colectiva que les permita compartir y vivir satisfactoriamente según el marco del buen vivir. De igual forma en el artículo 2 literal h se indica que se debe considerar el inter-aprendizaje para poder potenciar adecuadamente el desarrollo personal y colectivo.

42 Por otro lado, en el artículo 7 sección de derechos se afirma que los y las estudiantes tienen el derecho a recibir una formación integral y científica que contribuya al pleno desarrollo de sus capacidades y habilidades sociales desde el margen de la cooperación. De igual forma, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura (UNESCO, 2016) han expuesto grandes falencias, determinando que existe un elevado índice de desmotivación personal dentro de los salones de clase. Con base en lo antes mencionado se debe considerar que las nuevas competencias del siglo XXI, nos conduce a establecer nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que se pudiera adaptar de mejor manera a los estudiantes. Por ende, innovar en este contexto fundado en la pertinencia del currículo del nivel de bachillerato y considerando el perfil de salida del bachiller ecuatoriano, enmarcados en valores fundamentales: La justicia, La innovación y la solidaridad, es importante que se implementen procesos que permitan al bachiller alcanzar un conjunto de capacidades y responsabilidades sociales. Para justificar la presente guía didáctica es importante tomar en cuenta que la motivación es un factor que mucha de las veces genera dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en donde la mayor parte de veces es el docente que no propone actividades interesantes para despertar el interés de los estudiantes. Ante lo expuesto anteriormente, Castro y Morales (2015), manifiestan que los docentes deben conocer el nivel de motivación de sus estudiantes, interviniendo en la formación intelectual y afectiva de los estudiantes permitiendo con ello crear ciudadanos íntegros para la vida. Considerando lo antes mencionado se propone una guía didáctica sobre el aprendizaje basado en el trabajo cooperativo.

43 1.3. HORAS DE FORMACIÓN Para la propuesta de trabajo al profesorado con respecto a esta guía didáctica se considera 6 horas de formación 2. BLOQUE DE CONTENIDOS AL QUE PERTENECE Las metodologías de enseñanza se encuentran dentro del proceso de formación docente, en la unidad de planificación micro curricular, para lo cual se estable trabajar dentro de esta unidad didáctica con el contenido de las metodologías activas de enseñanza aprendizaje, detallado a continuación (ver tabla1). Tabla 1. Bloque de contenidos al que pertenece Aprendizaje Basado en Proyectos

Flipped Classroom Metodologías Activas de enseñanza aprendizaje

Aprendizaje Cooperativo.

Design Thinking

Gamificación

La presente unidad didáctica está desarrollada con base a las metodologías activas de la enseñanza aprendizaje, enfocada en el aprendizaje cooperativo en particular sin menester de las otras con igual importancia. 3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS o ESPECÍFICOS -

Orientar a los docentes al uso del trabajo cooperativo como estrategia metodología en la enseñanza-aprendizaje en los estudiantes del nivel de bachillerato.

Valorar el trabajo cooperativo en el aula para poder mejorar e innovar la labor

44 docente. -

Desarrollar la autonomía y la responsabilidad fomentando la convivencia entre los estudiantes mediante el trabajo cooperativo.

3.2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Se espera que los docentes sean capaces de aplicar nuevas estrategias metodológicas que permita elevar la motivación intrínseca en los estudiantes para la adquisición de los conocimientos a partir del aprendizaje cooperativo como metodóloga activa de enseñanza. 3.3. COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES, Y SOCIALES Profesionales: -

Integrar aprendizajes nuevos, desde novedosas técnicas y actividades.

Comprender el grado de eficacia al usar en el aula técnicas de aprendizaje cooperativo. Personales:

Motivar la transferencia de valores como son: respeto, solidaridad, justicia, tolerancia, empatía.

Gestionar y controlar el conocimiento a partir de estrategias de aprendizajes basado en técnicas cooperativas Sociales:

Potenciar la coherencia grupal en el aula, el trabajo en equipo y las interrelaciones positivas entre los estudiantes.

Sensibilizar la motivación intrínseca de los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo.

45 4. CONTENIDOS 4.1. CONTENIDOS BÁSICOS Los contenidos tomados en cuenta para el desarrollo de la presente unidad didáctica se encuentran dentro de lo establecido en la metodología de Aprendizaje Cooperativo, de tal manera que se expone los siguientes contenidos conceptuales y procedimentales: 4.2. CONTENIDOS ESPECÍFICOS 4.2.1. Conceptuales Los contenidos conceptuales que se abordarán en esta unidad didáctica se centran en el aprendizaje cooperativo, presente en la siguiente tabla 2. Tabla 2. Contenidos conceptuales 1. Fundamentación teórica del Aprendizaje Cooperativo

2. Los elementos del Aprendizaje Cooperativo.

Aprendizaje Cooperativo

3. La motivación intrínseca, ventaja del Aprendizaje Cooperativo

4. Técnicas de aprendizaje cooperativo

5. La evaluación

4.2.2. Procedimentales En cuanto a los contenidos procedimentales se ha considerado los presentados en la siguiente tabla3. Tabla 3. Contenidos procedimentales Aprendizaje Cooperativo

1. Análisis de los referentes conceptuales del aprendizaje cooperativo.

2. Aplicaciones de técnicas de AC. 3. Observaciones del uso del AC en el aula.

4.3. INTERDISCIPLINARIEDAD La presente guía didáctica se enlaza interdisciplinariamente con todas las asignaturas del bachillerato ya que plantea el aprendizaje cooperativo como metodologías activas que nos permitirá mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes de bachillerato. 4.4. RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES En relación a los temas transversales la guía didáctica guarda estrecha relación con lo expuesto en la siguiente tabla 4. Tabla 4. Relación con temas transversales Interculturalidad La formación docente dentro del contexto de aprendizaje cooperativo, debe partir desde la primicia de fomentar actitudes positivas hacia la diversidad

Temas transversales

cultural. La formación de una ciudadanía democrática Este tema se trabajará en toda la unidad didáctica, fomentando los valores de respeto, el cumplimiento a las actividades, la tolerancia, la empatía, creando una participación activa en grupos pequeños.

5. METODOLOGÍA La metodología que se pretende seguir es a partir del trabajo cooperativo, desarrollando así un aprendizaje activo y significativo en los participantes, mediante las cuales se combinará con lecciones magistrales.

47 5.1. LÍNEAS DE ACTUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Se pretende que los docentes incorporen al proceso de enseñanza-aprendizaje técnicas de AC, para mejorar la motivación intrínseca en los estudiantes. Se ha empleado metodología activa en las acciones de esta unidad didáctica, teniendo en cuenta que las exigencias de nuestra sociedad son cambiante y diversa, por lo tanto, se desarrolla actividades que fomenten el respeto, la empatía, tolerancia, que permita la participación de los principales actores para quienes esta direccionada esta unidad didáctica, fortaleciendo así a la construcción de una sociedad democrática e inclusiva.

5.2. ACTIVIDADES Y SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Las actividades están direccionadas a responder una metodología activa y participativa. A continuación, se detalla el contenido con su respectivo requerimiento en la siguiente tabla 5. Tabla 5. Actividades de enseñanza y programación. Nº SESIÓN

Actividades de EnseñanzaAprendizaje Presentación temario.

Primera (1H) Fundamentación teórica del aprendizaje Cooperativo.

Tipo de Agrupamiento

Recursos Didácticos

Espacio

del

Grupos de Abordaje del AC trabajo (4 o 5 mediante la elaboración personas). de mapa mental en grupo: fundamentos teóricos Discusión y Exposición del trabajo y reflexión discusión. Actividad (individual). parada de cinco minutos: detectar compresión sobre lo trabajado, compartir y consensuar opiniones.

Computadora, internet, libro de texto.

Plataforma Microsoft Teams

Reflexión sobre el tema tratado de cada grupo.

Segunda (1H) Los elementos del Aprendizaje Cooperativo

Actividad: El número, Se pretende compartir y consensuar opiniones, para lo cual en grupos realizarán una presentación de los elementos imprescindibles del AC, se sorteará de los grupos al expositor.

Grupos de trabajo (4 o 5 personas).

Discusión reflexión (individual).

Computadora, internet, libro de texto.

Plataforma Microsoft Teams

Reflexión: Debate sobre la ventaja del AC.

Tercera (30min)

Lección magistral

Grupos de trabajo (4 o 5 La motivación Exposición de la personas). intrínseca, motivación intrínseca, ventaja del ventaja del aprendizaje Aprendizaje cooperativo. Actividad: Discusión y Cooperativo parada de tres minutos. Se realiza un parada reflexión cada tres min, cada (individual). grupo elaborara tres preguntas sobre el tema.

Computadora, internet, libro de texto.

Plataforma Microsoft Teams

Reflexión: Debate sobre la ventaja del AC. Cuarta (30min) La evaluación

Lección magistral

Grupos de trabajo (4 o 5 Exposición ¿Cómo personas). evaluar en el AC? Actividad: parada de tres minutos. Se realiza y un parada cada tres Discusión min, cada grupo reflexión elaborara tres (individual). preguntas sobre el tema.

Plataforma Microsoft Teams Computadora, internet, libro de

49 texto. Reflexión: Debate sobre la evaluación Quinta (2H) Técnicas de aprendizaje cooperativo

Aplicación de técnicas de AC. Analizar Experiencias Educativas en AC. Grupos de trabajo (4 o 5 Ejemplificar las técnicas personas). de AC en una clase.

Sexta (1H) Repaso de contenidos

Discusión y Evaluación: foro de reflexión valoración del (individual) módulo y evaluación final

Computadora, internet, libro de texto.

Plataforma Microsoft Teams

6. EVALUACIÓN La evaluación será referente para comprobar el nivel de logro de los objetivos planteados en esta unidad didáctica. 6.1. ¿QUÉ EVALUAR?: Criterios de Evaluación 6.1.1. GENERALES Considerando la cooperación activa de los participantes se realizará las evaluaciones empleando matrices de criterios de observación. 6.1.2. ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD A continuación, en la siguiente tabla se detalla los criterios de evaluación para los objetivos específicos y su relación con los contenidos que se trataran en esta unidad didáctica (ver tablas 6 y 7). Tabla 6

50 Criterios de evaluación específicos a, b, c, resultados de aprendizaje, objetivos y contenidos de la unidad didáctica. Criterio de evaluación a. Se ha consensuado las teorías del Aprendizaje Cooperativo.

Resultados de aprendizaje

Determina que el aprendizaje cooperativo se fundamenta en el aprendizaje significativo, la teoría de la interdependencia c. Se ha valorado el positiva. aprendizaje cooperativo como referente de la motivación intrínseca para la mejora el aprendizaje en el aula.

Objetivos específicos

Contenidos

Conceptuales: fundamentación teórica del aprendizaje cooperativo, los elementos del AC Procedimentales: Análisis de los referentes conceptuales del aprendizaje cooperativo, la motivación intrínseca, ventaja del Valorar el trabajo AC. cooperativo en el Actitudinales: aula para poder mejorar e innovar la labor docente.

- Orientar a los docentes al uso del trabajo cooperativo como estrategia metodología en la enseñanzaaprendizaje en los estudiantes del nivel de bachillerato.

b. Se ha identificado los elementos del AC desde la concepción a la práctica.

Tabla 6 Criterios de evaluación específicos d y e resultados de aprendizaje, objetivos y contenidos de la unidad didáctica. Criterio de evaluación

d. Se ha empleado como metodología activa al AC y puesto en práctica sus técnicas en aula.

Resultados de aprendizaje

Objetivos específicos

Promueve la participación del grupo a partir de normas que fomenten actitudes más positivas hacia el trabajo académico, el

Contenidos

Conceptuales: Técnicas de Valorar el trabajo Aprendizaje cooperativo en el Cooperativo, la aula para poder evaluación. mejorar e innovar la labor Procedimentales: docente. aplicaciones de técnicas de AC. Observaciones del

51 e. Se ha realizado el interés y compromiso análisis de cómo con la tarea se lleva a cabo la evaluación en el AC.

uso del AC en el aula Actitudinales: Desarrollar la autonomía y la responsabilidad fomentando la convivencia entre los estudiantes mediante el trabajo cooperativo.

6.2. ¿CÓMO EVALUAR?: Procedimientos e Instrumentos para la Evaluación 6.3. ¿CUÁNDO EVALUAR?: Evaluaciones: Inicial, Continua y Final A continuación, se presenta las herramientas de evaluación que se aplicará en esta unidad didáctica. (ver tabla7). Tabla 6 Procedimientos e instrumentos para la evaluación del proceso de aprendizaje. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE PROCEDIMIEN TIPO DE INSTRUMENTOS MOMENTO TOS CONTENIDO Escalas de Procedimientos En todo momento, observación. OBSERVACIÓN y Actitudes habitualmente. REVISIÓN DE LAS TAREAS DE LOS PARTICIPANTES PRUEBAS ESPECÍFICAS CUESTIONARIO S

Uso de rúbricas

Cuestionarios

Conceptos y, sobre todo procedimientos y actitudes Conceptos y Procedimientos Conceptos y Actitudes

Habitualmente Final de una Unidad Tras cada sesión

6.4. CALIFICACIÓN Con la finalidad de darle pertinencia al trabajo realizado hasta el momento se considera

52 establecer el discernimiento de los contenidos y participación de los docentes, para ello se considera lo siguiente: -

Determinar el 60% de apreciación referente al trabajo cooperativo durante las sesiones del curso, sobre la participación en discusiones y observaciones del trabajo de cada participante de los diferentes grupos formados.

Establecer el 40 % al desempeño de la evaluación final, estructurada con opciones múltiples en la cual el participante realizará un análisis de teorías y conceptos trabajados en la unidad didáctica como última actividad.

6.5. CRITERIOS DE RECUPERACIÓN En consideración de las necesidades que se puede evidenciar durante el desarrollo de las actividades de la unidad didáctica es pertinente proponer actividades que favorezcan alcanzar el objetivo común de este trabajo. Por ello, es necesario el discernimiento del contenido a reforzar, como tener en deferencia a los ritmos de aprendizaje de los participantes. 7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD •

En los CONTENIDOS: se considera continuar con los contenidos sin modificación alguna de estos, ya que en el grupo de participantes se atenderá la diversidad de necesidad (auditiva leve).

•

En la METODOLOGÍA: se creará grupos heterogéneos para atender la diversidad del grupo, siempre atraer la atención del participante con pérdida auditiva usando tonalidad de voz clara y a un ritmo normal (no gritar), ubicarse en lugar adecuado donde se pueda visualizar las expresiones y que sean fáciles de interpretar. Considerar el uso de recursos visuales.

•

En la EVALUACIÓN: no se requiere una modificación del instrumento de evaluación, en la participación de las actividades propuesta en cada sesión

53 estimular su participación cada vez que sea posible.

8. BIBLIOGRAFÍA DE AULA Ley organiza de educación intercultural (LOEI). (2017). Ministerio de Educación.: https://n9.cl/7lmk0 Ley organiza de educación intercultural (LOEI). (2017). Ministerio de Educación. https://n9.cl/7lmk0 Castro, M., y Morales, M. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica Educare, 19(3), 1-32. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.11 Trujillo, F., y Ariza, M. (2006). Experiencias Educativas en Aprendizaje Cooperativo. Grupo Editorial Universitario. https://n9.cl/9a8or Peréz, M. (2018). Dinámicas Cooperativas: Modulo III Técnicas Cooperativas. Ed. Perfeccionamiento del profesorado. Chttps://n9.cl/ri2gk

“EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERA

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Tabla 7.Principios de un docente motivador

Tabla 1. Características del aprendizaje cooperativo