El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Una mirada al Decreto 1421 de 2017 y los retos que nos deja en su quinto año de implementación

ELENA MARULANDA PÁEZ

MARÍA YOLANDA AGUILAR CUBILLOS

HUGO EDILBERTO FLORIDO MOSQUERA

NATALIA MARTÍNEZ AGUILERA

CLAUDIA CRISTINA NIÑO

ORLANDO SALCEDO ACEVEDO

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Elena Marulanda Páez, María Yolanda Aguilar

Cubillos, Hugo Edilberto Florido Mosquera, Natalia Martínez Aguilera, Claudia Cristina Niño, Orlando Salcedo Acevedo

Primera edición: Bogotá, D. C., junio de 2023

ISBN (digital): 978-958-781-850-5

DOI: https://doi.org/10.11144/ Javeriana.9789587818505

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 7.ª n.º 37-25, oficina 1301

Edificio Lutaima

Teléfono: 320 8320 ext. 4752

www.javeriana.edu.co/editorial

editorialpuj@javeriana.edu.co

Bogotá, D. C.

Corrección de estilo: Camilo Sierra Sepúlveda

Diagramación: Kilka Diseño Gráfico

Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964. Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de Gobierno.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación

Marulanda Páez, Elena, autora

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos : una mirada al Decreto 1421 de 2017 y los retos que nos deja en su quinto año de implementación / autores, Elena Marulanda Páez [y otros cinco]. -Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2023. ilustraciones, tablas

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-781-850-5 (electrónico)

1. Educación inclusiva 2. Política educativa - Colombia 3. Personas con discapacidad 4. Estudiantes con discapacidades 5. Instituciones educativas I. Aguilar Cubillos, María Yolanda, autora II. Florido Mosquera, Hugo Edilberto, autor III. Martínez Aguilera, Natalia, autora VI. Niño, Claudia Cristina, autora V. Salcedo Acevedo, Orlando, autor VI. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

CDD 371.9 edición 23

CO-BoPUJ 14/06/2023

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana. Las ideas expresadas en este libro son responsabilidad de sus autores y autoras y no reflejan necesariamente la opinión de la Pontificia Universidad Javeriana.

El libro que el lector tiene en sus manos surgió del esfuerzo mancomunado de diversos actores e instituciones por acercar, cada vez más, el sueño de una educación inclusiva para todas y todos. La publicación se gestó en el marco del V Encuentro Nacional por la Educación Inclusiva, que tuvo lugar en el 2022. Inició en la Universidad Icesi de Cali, el 29 de agosto, y continuó en la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ ) de Bogotá, los días 30 y 31 del mismo mes. Así, este libro une muchas de las reflexiones que surgieron en este evento, además de varios años de esfuerzo y trabajo de quienes son sus autores: un grupo de educadoras y educadores comprometido con ese ideal de que la buena educación sea inclusiva por defecto y, algún día —ojalá no muy lejano—, podamos obviar el adjetivo de inclusiva y aun así no olvidar que este atributo es inherente a todos los actos educativos.

Por supuesto, no podemos dejar de agradecer a las distintas entidades y personas que hicieron posible el encuentro mencionado y también aportaron distintas fuentes de inspiración para escribir este texto y hacerlo llegar a todos los rincones de nuestra geografía. Gracias infinitas a las dos universidades que se echaron al hombro la logística del evento y lo hicieron posible: la Universidad Icesi de Cali y la PUJ , seccional Bogotá. Gracias también por el apoyo y acompañamiento constante del Instituto Nacional para Sordos (Insor), la Fundación Misioneros Divina Redención (Fumdir), la Liga Colombiana de Autismo (LICA ), la Secretaría de Educación de Bogotá, la Secretaría de Educación de Barranquilla, los colegios República Bolivariana de Venezuela IED y Canadá IED , la Corporación Casablanca, la Fundación Conectomas, el proyecto Biblioteca Azul, la Editorial GEU , la Fundación Saldarriaga Concha, las docentes de apoyo pedagógico que se han unido a la causa y el grupo estudiantil Cosecharte de la PUJ . El éxito del evento, y lo mucho que resultó de él como fuente de ideas, inquietudes y preguntas para este proyecto, tampoco hubiera sido posible sin el concurso de quienes nos ofrecieron sus charlas y talleres durante los tres días que estuvimos pensando la educación en clave inclusiva. Gracias a Vernor

Muñoz, Anderson Henao, Jorge Colmenares, Geovani Melendres, María Teresa Forero, Gilberto Mendoza, Fernando Andrade y María Eugenia Reyes por sus inspiradoras intervenciones. A las maestras, maestros, cuidadoras, cuidadores, estudiantes y docentes de apoyo pedagógico que participaron de nuestros conversatorios y que presentaron experiencias significativas en el encuentro, mil gracias por habernos demostrado, a través de su ejemplo, sus proyectos y sus historias de vida, que la educación inclusiva sí es posible y que los esfuerzos que realicemos por llevarla a la cotidianidad favorecerán a todo el alumnado y a las comunidades educativas en general, y no solo a estudiantes con discapacidad o en riesgo de vulnerabilidad y segregación.

Nuestra gratitud para la decana de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, doctora Ana Lucía Paz, y para la profesora Mariestela Cardona, por abrirnos las puertas en Cali y haber permitido que el encuentro migrara a otros escenarios y públicos. Un agradecimiento muy especial a Mauricio Molano Mateus, Jenny Sol, Carolina Londoño, Elizabeth Villamil, Betty Roncancio y Natalia Martínez Pardo, por sus aportes, compromiso y entrega frente a todo lo que implicó la gestación, planeación y desarrollo del evento; sin su tenacidad y organización no hubiéramos visto la luz. A los estudiantes de Fumdir, por su apoyo logístico y por ser unos maravillosos maestros de ceremonias. Para los intérpretes de lengua de señas colombiana que nos acompañaron y nos permitieron llegar a la población sorda, va también nuestro saludo.

Y, finalmente, aunque no menos relevante, un agradecimiento para el vicerrector académico de la PUJ , ingeniero Luis David Prieto Martínez, y para el decano de la Facultad de Educación, doctor Félix Antonio Gómez-Hernández. Sin su fe en este proyecto, y el aliento que le dieron en el 2019 y el 2022, esta publicación no hubiera sido una realidad. Agradecemos también a todas las personas que desde la Facultad de Educación de la PUJ nos apoyaron irrestrictamente. A Laura Bernal Montoya, Isabela Tenorio, Isabela Villamarín, Juliana Jaramillo, Ana María Bravo, María del Mar Acosta, Manuela Vega, Lida Viviana Cuéllar y David Trujillo, nuestro abrazo fraterno por todo su apoyo y por derribar barreras para que fuera posible el desarrollo exitoso del encuentro.

Guardamos nuestra última y más sentida gratitud para las familias, estudiantes, maestras y maestros que día a día luchan y apuestan por construir escuelas inclusivas. A todos ellos, nuestra admiración, porque nos han permitido detenernos en el camino y, así, pensar nuestra labor, reconocer lo mucho que falta y lo que ya hemos conquistado.

Porque nuestras escuelas logren el ideal de la inclusión más pronto que tarde, esperamos que este texto conquiste muchas aulas, cautive a más docentes y haga que el camino de la educación inclusiva esté cada vez más cerca de la práctica cotidiana y lejos de ser solo un ideal.

10 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Hablar de la necesidad de transformar los centros educativos en centros inclusivos no puede consistir solo en hablar de las necesidades de colectivos concretos o de centros o niveles educativos concretos. Ha de consistir también en hablar de qué son y cómo se diseñan “adaptaciones individualizadas” que no se malinterpreten como privilegios o regalos injustos. En hablar de los beneficios que aportan las escuelas y universidades inclusivas al conjunto de su alumnado (no solo a quienes acceden a ellas desde situaciones iniciales de desventaja). En hablar en modos que ayuden a desterrar definitivamente la confusión, tan frecuente todavía, entre “inclusión” e “integración”. En hablar de los prejuicios y los “techos de cristal” que complican todavía más todos los procesos de inclusión (educativa, laboral, etc.) a las mujeres que a los varones, como queda reflejado incluso en el dato de que en ellas las discapacidades del desarrollo están infradiagnosticadas (y, por tanto, invisibilizadas). En hablar de cómo muchos docentes y familias deberían revisar sus ideas sobre el nivel de dificultad o sobre las competencias que requieren unos itinerarios académicos o profesionales frente a otros (ideas como las que, por ejemplo, históricamente han condenado a infinidad de personas con discapacidad intelectual o con autismo a agostar su vida laboral en actividades que son tan sospechosamente parecidas entre sí en tantos países que cualquiera podría pensar que la jardinería, el manufacturado de cajas de cartón, los servicios de lavado de coches y algunos otros son “vocaciones ocupacionales” universales en estos colectivos, tan innatas en estas personas como esas partes del genoma a las que los estudios científicos más punteros atribuyen las causas últimas de su discapacidad).

Mercedes Belinchón Carmona, Educación inclusiva. Creencias de maestras, maestros y familias colombianas

El año 2017 fue especialmente relevante para la política educativa de nuestro país. Surgió el Decreto 1421, una normativa que reglamentó la atención educativa para personas con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva. Miles, si no millones, de familias y estudiantes encontraron una herramienta legal para lograr que, por fin, las múltiples y sucesivas experiencias de segregación y exclusión dejaran de practicarse. Todos soñábamos con que este decreto permitiera la inclusión del alumnado con discapacidad a todas las aulas de escuelas ordinarias o regulares, públicas y privadas. Soñábamos con que se generara un clima que posibilitara mejores y más eficaces interacciones entre el sector salud y el sector educación, y que los maestros y maestras se formaran en temas de educación inclusiva (y, por supuesto, de discapacidad). Soñábamos con el destierro de mitos y falsas creencias de familias, docentes y comunidades educativas. Soñábamos con sociedades más justas, equitativas y con el cierre de brechas entre las posibilidades laborales de personas con y sin discapacidad. Soñábamos, en últimas, con escuelas de verdad inclusivas, en las que sus culturas, sus políticas institucionales y el ambiente cotidiano respiraran esos valores que buscan reconocimiento de la diversidad.

A la par del decreto, el Ministerio de Educación Nacional (m E n ) publicó, en el 2017, el Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva y, en febrero del 2018, la guía para su implementación. El escenario estaba dispuesto y se abría el telón. El m E n dio un plazo de cinco años, contados a partir de la expedición del decreto, para que todas las escuelas del país (públicas, al menos) gestaran las condiciones y pusieran en marcha las acciones que permitieran el ingreso, la permanencia y el egreso de estudiantes con discapacidad a las aulas regulares. Esto suponía diseñar y gestionar planes de mejoramiento institucional, revisar y adecuar los proyectos educativos institucionales en las claves del decreto, diseñar, poner en marcha y hacer seguimiento a los planes individuales de ajustes razonables (PIAR ), entre otras múltiples actividades. En este contexto, las y los docentes de apoyo pedagógico eran agentes educativos fundamentales que debían ejercer como líderes, para que todas las instituciones educativas del país lograran la meta; así, podrían apoyar y consolidar equipos de trabajo en las instituciones educativas, en pro de la construcción continua de entornos inclusivos para el alumnado con y sin discapacidad.

Los cinco años se cumplieron en el 2022 y, desafortunadamente, el panorama no es alentador. Esas metas que propone la profesora Belinchón en el epígrafe de este apartado, y que debían subsanarse con la puesta en marcha del decreto, aún siguen siendo deudas latentes con todas las personas con discapacidad de nuestro país. Contrario a lo que soñábamos, nuestras escuelas no se hicieron inclusivas. Muchas siguieron haciéndose al margen

12 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

y considerando que los “estudiantes de inclusión”, como erradamente se les llama, eran “problema” de aquellas escuelas que ya tenían “programas de inclusión”. Otras permitieron el ingreso del alumnado con discapacidad, pero dejaron en manos del docente de apoyo pedagógico, o del orientador escolar, el diseño e implementación de los ajustes y apoyos que estos niños, niñas y adolescentes pudieran necesitar; optaron por promoverlos curso a curso, sin ocuparse de que aprendieran con calidad. Un puñado más de escuelas ni siquiera se dieron a la tarea de conocer el decreto y, cinco años después, no saben qué es el PIAR o el plan de mejoramiento institucional. Más preocupante aún: desconocen si en su institución hay o no estudiantes con discapacidad y hablan todavía de niños discapacitados, estudiantes autistas, alumnos retardados, entre otros epítetos que la literatura científica lleva décadas intentando erradicar. Los mitos pululan y abundan y, lo más preocupante, las y los docentes de aula siguen pensando, en una gran mayoría, que la educación inclusiva no les compete (no directamente, al menos) y ese trabajo es tarea de terapeutas, psicólogos, médicos o, en su defecto, de los docentes de apoyo pedagógico, quienes deben enseñar matemáticas, lenguaje, sociales, ciencias, informática y todas las áreas del saber a los “niños, niñas y adolescentes de inclusión”, mediante los apoyos adecuados, con el agravante de que deben hacerlo fuera del aula o, de lo contrario, “afectan y retrasan el aprendizaje de los demás estudiantes” (es decir, los que no tienen discapacidad). De esta manera, aumentó la brecha entre salud y educación y la tarea de “normalizar” a los estudiantes con discapacidad a sus pares sin discapacidad se convirtió en la meta de muchos profesionales de psicología, terapia ocupacional, fonoaudiología, neuropsicología, entre otras.

En la educación privada tomaron fuerza las escuelas con “grupos de apoyo terapéutico”, que reemplazaron con terapias de múltiples tipos las clases de matemáticas, lenguaje, ciencias, entre otras, de modo que numerosos estudiantes con discapacidad asistieron a la escuela a pasar sus ratos de ocio con sus compañeros sin discapacidad, pero sin gozar del derecho a clases regulares con adaptaciones. Sus espacios académicos se circunscribían a sesiones de múltiples terapias o, incluso, a vagar por los corredores de las instituciones educativas, porque, según sus maestros, se trataba de “niños o niñas de inclusión escapistas” y no había manera de tenerlos “tranquilos” en el aula. Los pocos afortunados que podían compartir espacios disciplinares con sus pares estuvieron condenados a dibujar cualquier cosa o a jugar en un rincón del salón apartados del resto, sin anclarse con los temas o actividades de la sesión, porque el profesor o profesora de aula no “podía perder tiempo enseñándole a él o ella solamente, descuidando a los demás”, es decir, al grupo típico, o mal llamado normal. En algunos casos, el profesorado se vio “obligado” a tener en sus aulas estudiantes con discapacidad, sin recibir la formación ni

las capacitaciones pertinentes. En pocas palabras, la tarea de diseñar entornos educativos inclusivos, tal y como lo propone el Decreto 1421, no se cumplió. Por supuesto, nadie niega los esfuerzos que han implementado algunas escuelas y muchos docentes de apoyo pedagógico, que, literalmente, se han echado al hombro los procesos de inclusión en sus instituciones educativas. También es cierto que algunos maestros y maestras de aula han generado conciencia de la importancia de liderar prácticas pedagógicas inclusivas en sus aulas, luchando para que se reconozcan sus innovaciones educativas, en pro de atender la diversidad de estudiantes que hay en las aulas y la importancia de hacer las que Belinchón (2023) denomina adaptaciones individualizadas, sin que se interpreten como regalos inmerecidos, dado que constituyen derechos de todo el alumnado (con y sin discapacidad). Sin embargo, debemos enfatizar en que esta labor es solo de algunas escuelas y algunos maestros y maestras. La mayoría no ha abordado la tarea como debe ser, y buena parte de las instituciones educativas que se autodenominan inclusivas siguen fomentando prácticas excluyentes. Nuestros docentes de apoyo pedagógico están desbordados, diseñando solas y solos las adaptaciones y ajustes para los estudiantes con discapacidad, tan marginados y segregados como el propio alumnado. A los profesionales de la salud se les reclama la infructuosa homogeneización de niños, niñas y adolescentes con y sin discapacidad, y se sigue dejando en sus manos el diseño de las estrategias y acciones que deben desplegarse en el aula para que todos se adapten a las variadas características y demandas de todos los maestros y maestras. Se sigue culpando del fracaso escolar al terapeuta, cuando no al estudiantes con discapacidad por su diagnóstico, y se sigue sugiriendo “buscar una escuela a la que él o ella pueda adaptarse”. Como diría Francesco Tonucci en los años setenta: seguimos en una escuela del siglo XIX , con maestras y maestros del siglo XX y estudiantes del siglo XXI . Toda esta realidad, dura y difícil, pero no insalvable, debe llevarnos a pensar qué estamos haciendo de manera errática o desfasada. ¿Por qué nuestras escuelas no comprenden que son inclusivas por el solo hecho de tratar con personas que son diversas, no solo por diferencias en sus habilidades intelectuales, sino por otra enorme lista de razones (por ejemplo, sus orientaciones sexuales e identidades de género, su procedencia cultural y geográfica, sus creencias religiosas, la manera como usan diversas herramientas culturales para aprender y un largo etcétera)? ¿Por qué los maestros y maestras no se consideran líderes y agentes fundamentales de los aprendizajes de todos sus estudiantes (con y sin discapacidad)? ¿Por qué se sigue pensando que los estudiantes con discapacidad son “de inclusión” y están condenados a no aprender “como sí pueden lograrlo los demás”? ¿Por qué se piensa que es el docente de apoyo pedagógico el profesional encargado de los estudiantes con discapacidad? ¿Por qué los discursos de muchos maestros y maestras siguen

14 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

usando perspectivas y alimentando creencias que las ciencias de la educación y, en particular, los estudiosos de la inclusión han desechado por obsoletas y excluyentes?

Nosotros, los educadores y educadoras que hemos concebido esta publicación, creemos que falta un verdadero acceso a lo que implica la educación inclusiva, en todo el sentido del término. En efecto, carecemos de acceso para:

• Comprender por qué los maestros y maestras deben ser los líderes de la inclusión en las escuelas, junto con los docentes de apoyo pedagógico, haciéndose cargo de reconocer, visibilizar y lograr la participación y el aprendizaje de todos sus estudiantes.

• Comprender plenamente quién es el estudiante con discapacidad y ver a la persona más allá del diagnóstico.

• Entender el Decreto 1421 de 2017 en todo su sentido, con palabras y términos que no hagan tedioso su estudio y permitan llevarlo a la práctica.

• Tomar el toro por los cuernos y reconocer nuestros miedos y temores cuando nos enfrentamos a lo que no conocemos, para empezar a entender que nuestros estudiantes son diversos, no homogéneos. No solo los estudiantes con discapacidad, sino todos los alumnos. La meta del sistema educativo no es que piensen igual o sepan lo mismo, de la misma manera, sino que potencien sus particularidades y diferencias.

• Comprender que invisibilizar o hacernos al margen de la inclusión lastima a todos nuestros aprendices y seguirá engrosando esas cifras lamentables que colocan a Colombia en el bloque de países con una de las tasas más bajas de atención educativa a estudiantes con discapacidad en el mundo (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2022). Por ejemplo, sabemos que en nuestro país, del total de niños, niñas y adolescentes con discapacidad que deberían acceder a la educación regular, apenas el 1,1 % lo logra. En Bogotá, dos terceras partes de los niños y niñas en edad escolar con discapacidad no gozan del derecho a la educación, pese a que ya hay sentencias de la Corte Constitucional que obligan a las escuelas a recibirlos y garantizar calidad en sus aprendizajes (Correa et al., 2019).

A tenor de todo lo anterior, diseñamos y pensamos este libro para que sea un insumo que incentive, ojalá, a muchas escuelas y a muchos maestros y maestras a identificarse como gestores de reconocimiento de la diversidad y promotores de la inclusión, porque no podemos evadir más la esencia de lo que es la educación: el camino del progreso y la transformación social. Un camino que tienen derecho a recorrer todos nuestros niños, niñas y adolescentes, no solo aquellos que “pueden” con el sistema educativo, a pesar de

sus falencias (Rivière, 1983), sino todos. Y eso incluye una transformación fundamental en nuestro modo de entender la escuela. Si un estudiante fracasa en ella y no aprende, por las razones que sean, la falla no es suya, y no lo es tampoco lo que lo caracteriza biológicamente (el trastorno del espectro del autismo, la dislexia, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, etc.) (Tamarit, 2011). La falla es nuestra, del sistema, de la escuela. No hicimos lo que nos correspondía. No generamos los apoyos adecuados, por el tiempo necesario y de la manera apropiada. Nos olvidamos de la persona y de sus necesidades y la redujimos a dificultades y limitaciones. La dejamos sola y la obligamos a adaptarse a dinámicas y procesos complejos y difíciles, en vez de adaptarnos nosotros a sus requerimientos. Pusimos barreras en vez de generar oportunidades. Por todo esto, y por la necesidad inminente de que todas nuestras escuelas cambien para todos nuestros aprendices, quisimos diseñar y promover este texto.

En línea con estas consideraciones, redactamos tres capítulos. El primero ofrece algunas ideas clave para romper imaginarios y creencias erradas sobre la educación inclusiva, así como argumentos para reconocer por qué la discapacidad no está en la persona y cómo rescatar a nuestros estudiantes con discapacidad —en cuanto sujetos de derechos— y hacerlos partícipes de sus procesos formativos, sin reducirlos a sus diagnósticos ni caer en el error de verlos con los lentes de la deficiencia y la dificultad. El segundo capítulo ofrece una guía fácil para leer y entender el Decreto 1421 de 2017, así como algunos resultados de un estudio empírico que adelantamos los autores en el marco del V Encuentro Nacional por la Educación Inclusiva, que reveló parte del panorama de implementación del decreto en su quinto año de vigencia. Finalmente, el último capítulo busca presentar de manera sencilla el diseño universal para el aprendizaje (DUA ), algunos de sus principios y pilares y cómo podría usarse en el aula para diversificar las prácticas pedagógicas de los maestros y maestras y sus aprendices. En este capítulo también mostramos qué son las adaptaciones, los ajustes y las flexibilizaciones, al igual que algunas ideas sobre cómo podrían implementarse en las escuelas, teniendo en cuenta que los aprendizajes no están sujetos únicamente al desarrollo de actividades en el aula.

Con el ánimo de facilitar la comprensión de todos estos elementos, los cuales muchas veces se quedan en teorías etéreas que no se sabe cómo llevar a la práctica, el texto se ha organizado en torno a estudios de caso. Todos los apartados de los capítulos que pensamos para el libro abordan las temáticas a partir de casos adaptados de la vida real y de nuestro propio contexto, que, pensamos, son cercanos a la cotidianidad de nuestros docentes. Esperamos que esta estructura resulte sugestiva y facilitadora de los contenidos que queremos mostrar, y ofrezca ideas para pensar la inclusión en las escuelas.

16 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Sabemos que no hay recetas prefabricadas, así que en todos los capítulos dejaremos ideas clave para desarrollar o poner en marcha lo que proponemos, y cada quien podrá adaptar, desde su experiencia y su propia historia de vida, lo que le resulte más útil y relevante para modificar, enriquecer y repensar su práctica pedagógica.

Para finalizar, sabemos que las escuelas no son el único agente comprometido con una educación inclusiva. También están las familias y cómo ellas pueden abordar los retos que implica asumir a un hijo o hija con discapacidad. No queremos dejarlas fuera y por ello tendrán un lugar especial en nuestras consideraciones para comprender el Decreto 1421 de 2017 y llevarlo a la vida práctica. Aun así, debemos decir que el libro va dirigido, en especial, a maestras y maestros de aula: creemos que son piezas esenciales de los procesos de inclusión en nuestras escuelas, y la literatura ya ha constatado, en nuestro contexto y en otros países, cómo se transforman las escuelas cuando los docentes modifican sus prácticas de aula y hacen realidad la diversidad y la participación de todos sus aprendices. Una vez el profesorado de aula comienza a cambiar, se despoja de imaginarios errados y asume la inclusión como un reto que forma parte de su labor cotidiana (no como una carga ni como una obligación ajena a la práctica docente), sucesivamente lo hacen las familias y el resto del entorno educativo (Cañas et al., 2023; Echeita, 2008, 2019; Marulanda et al., 2022; Sandoval et al., 2019; Simarro, 2013). Por esto, este texto está inspirado en y para los docentes, aunque puede ser útil para cuidadoras, cuidadores y profesionales de la educación y la salud que quieran actualizar y enriquecer sus conocimientos o ideas sobre estos temas.

Esperamos que el libro resulte novedoso, permita vencer miedos y temores, ofrezca información relevante y pertinente para el ejercicio pedagógico y, sobre todo, toque las emociones y las historias de vida de todos nuestros lectores. Ojalá sea fuente de múltiples cuestionamientos y le ofrezca a los docentes herramientas para innovar en sus aulas, con la seguridad de que todos sus estudiantes se verán beneficiados de todos los cambios que impulsen, por pequeños que sean o por tiempo que tomen. Nada más estimulante para un aprendiz que sentirse valorado y reconocido por sus maestras y maestros, con posibilidades reales y cotidianas de ejercer su presencia y dar rienda guiada, no suelta, a sus múltiples diversidades. Sin más demoras, comencemos el camino.

1. Educación inclusiva, discapacidad y el Decreto 1421 de 2017: renovando nuestra caja de herramientas

Mariela1 es la maestra de un aula de primero de primaria de una institución educativa de Bogotá. Su clase tiene 35 alumnos, entre niñas y niños. Una de sus estudiantes, Neyla, tiene una discapacidad intelectual; otro niño, Ricardo, tiene un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH ); y María tiene un trastorno del espectro del autismo (TEA ). Mariela es la maestra de matemáticas del curso y la directora de grupo. Comienza el año escolar y esta maestra tiene el reto de sacar su curso adelante, sin dejar a nadie atrás. Mariela ha escuchado algo acerca de la inclusión y tiene mucho miedo de enfrentar los retos que supone este trabajo con su nuevo curso. Recuerda entonces cómo fue su experiencia en grado primero, qué le gustaría que se repitiera y qué no quisiera que pasara de nuevo. Al hacer memoria, se conecta con la niña que fue, que por esa época vivió la muerte de su padre y que tuvo que ver cómo su mamá, una valiente mujer que se hizo cabeza de familia con cinco hijos, luchó con el dolor de perder a su marido, buscar trabajo y comenzar una nueva vida al frente de su hogar, sin otros apoyos. Mariela recuerda cómo a veces se le iba la cabeza pensando en su papá y en dónde estaría o por qué habría muerto, y en el colegio no tardaron en etiquetarla con déficit de atención. Recuerda que nadie le preguntó ni se habló jamás de lo que le había pasado. Unos días después del fallecimiento de su papá, cuando volvió a clases, la

1 Todos los casos que se narrarán en este texto constituyen experiencias de la vida real. Aun así, se han adaptado y modificado en algunos aspectos, cambiando, entre otros, los nombres de sus protagonistas, para proteger su identidad y preservar su intimidad. Para este caso en particular, los autores agradecen el relato inspirador de una historia similar, narrada por la Dra. María José Sarmiento, psiquiatra, en la Primera Jornada de Formación en Salud Mental Escolar, dictada a maestros/as de colegios privados de Bogotá, el 30 de octubre del 2022, en las instalaciones de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá).

directora del curso la sacó del salón, al parque del colegio, mientras hablaba con sus compañeros. Mariela nunca supo lo que se conversó en ese espacio, y nadie le preguntó cómo se sentía o qué necesitaba. La vida en su escuela siguió “como si nada”, y Mariela, que muchas veces lloraba en silencio o sentía una necesidad inmensa de correr sin freno, comenzó a ser apartada como la rara y la diferente. Se quedó sin amigos ni amigas y, mucho tiempo después, supo que la directora, en aquel espacio que tuvo con sus compañeros y sin ella, les prohibió a todos hablarle del tema. Mariela quedó condenada entonces a la soledad, etiquetada como la llorona y la distraída del curso; así pasó año a año, hasta que logró graduarse. Algunos de sus maestros/as le decían que aguantara, que pronto terminaría la escuela y conocería otra gente y haría nuevos amigos, pero para ella el colegio se volvió una realidad difícil de afrontar. Muchas mañanas no quería ir; apenas podía comer, al pensar en las muchas horas que pasaría sola, con sus emociones atragantadas, temiendo pedir a sus docentes que le repitieran alguna instrucción o que le explicaran de nuevo alguno de los temas del día, porque se había distraído en lo de siempre: pensando y extrañando a su papá, y las muchas cosas maravillosas que vivió con él y ya no tenía. Mariela hubiera querido que sus maestros/as potenciaran un clima de apertura y se atrevieran a conocerla, atender sus necesidades y generar entornos seguros de aprendizaje. Entonces pensó en todos y cada uno de sus alumnos/as, no solo en Neyla, Ricardo y María. Ella escribiría una historia diferente o, al menos, daría lo mejor de sí para que este sueño fuera posible. Muchos de nosotros, como maestros/as de aula, replicamos en nuestra vida cotidiana las prácticas pedagógicas de aquellos docentes que nos han enseñado a lo largo de nuestra vida escolar. Muchas veces tenemos un discurso teórico muy elaborado, pero este no atraviesa nuestro ejercicio en la escuela y, por lo general, nos excusamos por esta brecha, aludiendo a las características de nuestros aprendices, al poco apoyo de las familias, a que nuestro rector o coordinador no nos apoya en lo que queremos hacer, etc. ¿Cuántas veces hemos escuchado frases como estas?: “me tocó con el autista, el de síndrome de Down y el agresivo, ¡así cómo voy a hacer para enseñarles a todos!”. “Es que ese grupo es muy difícil. Nunca hacen caso, nunca ponen atención. Son el peor quinto del colegio y me tocó con ellos”. “Es que la familia no quiere aceptar su autismo y no lo llevan a terapia. Sin las pautas de los terapeutas no podemos tenerlo en el aula”. ¿Qué vemos en común en todas estas expresiones? Culpamos a otros, pero pocas veces nos vemos a nosotros mismos. Detengámonos un momento y retomemos la historia de Mariela, la maestra que protagoniza nuestro caso para este capítulo. Ella tiene varias opciones. Una es hacer una lectura homogénea y uniforme de su clase. Entonces todos los estudiantes que “en apariencia” son similares conforman un grupo y Neyla, Ricardo y María, que difieren de los demás, quedan fuera. Como no se parecen

20

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

a sus compañeras y compañeros, estos tres aprendices pueden quedar relegados en el salón, haciendo otras cosas, porque “no son como el resto”. O Mariela puede llamar a su docente de apoyo pedagógico y pedirle que se los lleve de su clase, para que ella pueda enseñarle a los demás. Y mientras su clase está aprendiendo a sumar, multiplicar o las figuras geométricas, Neyla, Ricardo y María quedan excluidos de esta posibilidad y pasan su tiempo coloreando mandalas (o lo que el lector prefiera), corriendo por el colegio o jugando con bloques lógicos, solos y apartados de sus pares. Mariela puede hacer un par de intentos mediante alguna adaptación a sus materiales, pero en cuanto esto no resulte puede argumentar que ya lo intentó, pero “estos niños no aprenden”. Aun así, Mariela puede hacer una mirada diversificada de su clase. ¿Es verdad que todos son iguales? ¿Todos utilizan las mismas herramientas para aprender lo que ella quiere enseñar? Si Mariela prefiere esta mirada, será claro que sus alumnos/as son todos distintos. Muchos tienen dificultades para atender, no porque posean déficit de atención, sino porque viven situaciones emocionales complejas. Sus padres pelean constantemente, perdieron a sus mascotas, en sus casas no hay qué comer o sus papás perdieron sus empleos y están agobiados y tristes. No lo pasan bien y, como le ocurrió a la misma Mariela, esto afecta su aprendizaje. Pero estas no son razones para pensar que no pueden aprender, como tampoco lo son el TEA de María, la discapacidad intelectual de Neyla o el TDAH de Ricardo. Cada niña y niño es mucho más que aquello que dicta su neurobiología. Así, Mariela tiene una tarea importante y vital para seguir el camino: reconocer a sus alumnos/as, sus contextos de vida y, sobre todo, lo que necesitan para aprender con calidad.

Todos tenemos talentos y habilidades que nos conectan con lo que aprendemos. ¿Quién no guarda ese trabajo, esa pintura, ese cuaderno especial que le recuerda a ese maestro o maestra que se tomó un tiempo para conocerlo o conocerla, y que usó sus gustos, intereses y talentos para lograr que aprendiera los objetivos de un curso o un tema? Pues bien, Mariela tiene la tarea de descubrir en cada uno de sus estudiantes los talentos que les permiten aprender con calidad, así como conocer de su propia voz lo que necesitan para sentirse seguros y capaces en su clase. Y eso incluye a todos sus estudiantes, sin dejar a nadie atrás. ¿Qué puede hacer Mariela para hacer esta cartografía inicial? Ella decide dialogar con sus aprendices y pedirle a cada uno que exprese, de la manera en que mejor le parezca, cuáles son sus talentos y qué necesitan de ella para aprender con calidad. Para esto, lleva muchos materiales a su clase (pinturas, colores, lanas, plastilinas, marcadores, papeles de muchos tipos, y todo lo que el lector quiera añadir) y permite que sus alumnos/as los exploren y plasmen lo que les ha pedido. Lleva las instrucciones de su actividad en un formato accesible (las dibuja y las explica en palabras muy sencillas y fragmentadas en varios pasos) y ofrece la posibilidad de repetirlas varias

veces si hace falta. Saca los pupitres del aula, coloca los insumos en el centro y ella también se sitúa allí, para que todos la tengan a la mano cuando requieran de su ayuda. Todo esto permite que sus estudiantes interactúen cara a cara con mayor facilidad. Neyla y Ricardo se enganchan fácilmente. Neyla trabaja muy bien con Salomé y con Julia, así que Mariela decide que la actividad puede hacerse por grupos, si los niños y las niñas lo quieren; invita a estas alumnas a trabajar juntas y nota que hacen buen equipo. Ricardo se regula muy bien si puede mostrarle lo que hace paso a paso, y si está rodeado de niños que se concentran con facilidad. Entonces Mariela también lo sitúa estratégicamente con Gabriel y Antonia, y le permite y estimula que comparta cada paso que va dando. Al retroalimentarlo en el conjunto del grupo, se da cuenta de que estas observaciones le sirven a todos y varios aclaran dudas gracias a la oportunidad que le brinda Ricardo de monitorear más de cerca su trabajo. María necesita hacerlo sola, al igual que requiere de algún tiempo para ordenar y clasificar sus materiales. Mariela le brinda este espacio y tapones para sus oídos, de forma que el ruido de sus compañeros no la altere. A todos les pide regular el tono de la voz; María usa un termómetro para mostrar cuándo se siente agobiada con el ruido o el clima de clase, y todos van aprendiendo a adaptarse a ella. Así mismo, este termómetro también lo usan Lucía, Mariana y José, a quienes también les agobia que sus compañeros griten en exceso. Poco a poco, todos van conociéndose y adaptándose mutuamente, y nadie queda fuera. Mariela se pone la tarea de ver siempre primero las ganancias, los logros y los aciertos de sus alumnos/as, y recalcarlos de forma especial, para luego mostrarles con mucho cuidado y respeto en qué erraron y qué pueden hacer mejor, siempre de manera específica y puntual; esto último, sabiendo que ella es un agente esencial para que sus estudiantes hagan las cosas de un modo distinto. No depende de los niños y las niñas hacer cambios en sus maneras de aprender; depende de la interacción entre ella y cada estudiante. Su tarea es guiarlos, facilitarles el camino, mostrarles cómo a través de sus talentos pueden conseguir lo que se propongan. Y así lo hace. Mariela reconoce que algo esencial en lo que debe trabajar, si quiere modificar y cualificar su práctica pedagógica, gira en torno a los imaginarios y creencias que tiene sobre la diversidad, la discapacidad y la inclusión. Sabe que su propia historia la ha llenado de miedos, prevenciones y barreras. Quiere derrocarlos, pero lo primero que ha de hacer es evaluar cómo su práctica los refleja. ¿Cuáles son sus creencias e imaginarios cuando se habla de educación inclusiva? ¿De qué modo esas ideas atraviesan su ejercicio cotidiano? Con su inspiración, en el siguiente apartado vamos a descubrir cómo condiciona la práctica pedagógica aquello que creemos y que pocas veces es explícito y consciente (en este caso, sobre la discapacidad y la educación inclusiva).

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Educación inclusiva: rompiendo imaginarios

Ángel Rivière, uno de los psicólogos españoles que más aportes realizó a la comprensión del autismo durante el siglo XX , afirmó en el 2001 que ninguna trayectoria de desarrollo de ningún niño o niña es absurda y que las conductas que las personas de fuera perciben muchas veces como “alteradas” o “problemáticas” no son otra cosa que respuestas y maneras de leer y afrontar el mundo desde las formas de ser de cada quien. En un bellísimo texto que nunca pasará al olvido, titulado Autismo: orientaciones para la intervención educativa, Rivière (2001) nos recuerda que está en nuestras manos desplegar todos los esfuerzos necesarios para comprender el mundo de quienes tienen trayectorias neurobiológicas que no son típicas y que, por tanto, no cumplen (o no del modo en que esperamos) ciertos hitos del desarrollo que otros atraviesan de manera más o menos universal. Al hilo de este argumento, nos gustaría traer aquí las reflexiones que una docente de educación infantil realizó con respecto de una alumna que tuvo en su clase con un diagnóstico de TEA que requería de apoyos sustanciales, a quien llamó Nora. En este escrito, que Martos y Llorente (2017) recogen de manera brillante, la docente comenta cómo la frustración de no poder comunicarse con su alumna —ya que la niña no había desarrollado lenguaje oral cuando llegó a su salón— y no entender la razón de muchas de sus conductas aparentemente “inadaptadas” —por ejemplo, mirarse constantemente en el espejo, mecerse o dedicar horas a rasgar papeles frente a la caneca de basura del aula— desconcertaban a esta profesora, que hacía lo que podía para que Nora “se adaptara a las rutinas de clase”. El día que comprendió que era ella quien tenía que buscar maneras para llegar a la niña y conectar con su mundo, y no Nora la que debía adaptarse, sí o sí, a lo que estaba planeado para la clase, las cosas cambiaron. La maestra comenzó a recoger experiencias de otros colegas que habían trabajado con niñas y niños con TEA y lo que les había funcionado. Estudió sobre el autismo y se informó concienzudamente acerca de los posibles orígenes de las conductas de Nora, que más que inadaptadas eran las maneras en que ella intentaba ajustarse a un entorno que no le era familiar y no comprendía.

Al mismo tiempo, la maestra trabajó en equipo con la docente de apoyo pedagógico de su institución (pero no descargó en ella la responsabilidad) y, con esta colega, aprendió a realizar valoraciones psicopedagógicas del contexto de Nora, sus habilidades, sus fortalezas y las necesidades que presentaba. Así, reconoció lo mucho que la niña disfrutaba de los bailes y canciones y cómo se conectaba con actividades que acudieran a recursos visuales. También aprendió a diseñar un sistema de comunicación aumentativa

y alternativa,2 que le permitió a Nora conocer las rutinas de cada día antes de que ocurrieran, así como expresar sus deseos y entrar en contacto con sus compañeros. Este sistema, que toda la clase aprendió a manejar, potenció las habilidades de otros aprendices, en cuanto mejoró sus habilidades comunicativas, les facilitó la adquisición de nuevo vocabulario y aumentó sus capacidades para comprender diversos usos figurados y ambiguos del lenguaje (chistes, ironías, modismos o frases hechas), pues con Nora había que comunicarse de manera explícita y detallada.

Para aprovechar su ritual de romper papeles en la caneca, conducta que le generaba tranquilidad y ella desplegaba cuando estaba ansiosa o angustiada, la nombraron la “recicladora de papeles”, y al final del día todos le entregaban las hojas que se habían dañado o ya no iban a usar, y Nora las rasgaba colocándolas en la basura. Esta conducta se redujo de manera significativa, pues ella ya podía compartir con sus maestros y compañeros los momentos de angustia por medio del sistema de comunicación aumentativa y alternativa que le diseñaron; así, pronto apareció el lenguaje oral, las palabras y las frases, todo lo cual mejoró sus relaciones sociales, le permitió disfrutar de ciertos juegos y actividades grupales y, por supuesto, le ayudó a encontrar sentido a la escuela y sus dinámicas. ¿Qué se hace evidente en este relato? La profesora se adaptó a la niña y se dio a la tarea de conocerla. En otras palabras, se acercó a Nora, en todo lo que ella era, más allá del TEA ; se tomó el tiempo de ahondar en sus gustos, preferencias e intereses (no en sus dificultades), e intentó entender el origen de sus comportamientos “fuera de lugar”, antes de juzgarlos o intentar eliminarlos porque le resultaban incómodos. Esto le dio la posibilidad de romper con los estereotipos que nos rondan cuando se habla de educación inclusiva y discapacidad: que las personas con discapacidad no pueden estar ni relacionarse con pares en entornos de aula regular; que no lograrán aprender, hagamos lo que hagamos; que estarían mejor en escuelas especializadas para ellos o ellas; que es el docente de apoyo pedagógico quien debe ocuparse enteramente de su educación, entre otros.

Lo cierto es que la mayoría de los estudiantes con discapacidad pueden y deben estar en el aula regular y consiguen aprender si les ofrecemos los apoyos adecuados, en los momentos en que los necesiten, durante el tiempo que sea preciso. Los apoyos no generan dependencia ni reducen el esfuerzo o la voluntad de los estudiantes; muy al contrario, constituyen herramientas que les van a

2 Este concepto se refiere a un “conjunto organizado de elementos no vocales para comunicar, que no surgen espontáneamente en el desarrollo, sino que se adquieren atravesando una fase declarativa del aprendizaje, a través de un aprendizaje formal y deliberado” (Valdez, 2009, p. 91). Cabe aclarar que estos sistemas se generan para contribuir a la aparición de la oralidad. Valdez (2009) es enfático en señalar que “de ninguna manera (su uso) va a impedir que un niño hable. Por el contrario, posibilitan la comunicación y siempre favorecerán el desarrollo del lenguaje verbal” (p. 91).

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

permitir ser autónomos en el futuro. Cuando un apoyo cumple la función de diversificar la actividad mental o los comportamientos de una persona, ella misma deja de usarlo, porque ya puede desempeñarse sin esa adaptación o ajuste. Esto lo corroboró Vygotsky (2003) a finales del siglo XIX en numerosos experimentos con niños y niñas con discapacidad, y lo ha constatado extensamente la literatura científica contemporánea (Valdez, 2019, 2021; Simarro, 2013). Así, menos del 2 % de las discapacidades de niños, niñas y adolescentes podrían requerir (y solo de modo transitorio, en la mayoría de los casos) atenciones educativas en centros especializados (Jordan, 2012).

Nuestro país ha hecho un largo y fructífero camino en materia de política educativa, y hemos conseguido reivindicar el lugar de las personas con discapacidad como sujetos de derechos. Desde la Constitución de 1991, pasando por numerosas resoluciones, leyes y decretos, Colombia ha reconocido que quienes tienen discapacidad son, ante todo, personas, es decir, seres humanos con derechos, ciudadanos que deben recibir un trato digno, son capaces de tomar decisiones si están suficientemente informados y cuentan, además, con habilidades y necesidades (no limitaciones) como cualquier otro individuo. Pueden controlar su vida y ganar independencia si las guiamos para que lo logren, son miembros de la sociedad, tienen voz y, por ello, merecen ser escuchados; su opinión debe ser consultada y considerada. No son menos que los demás y no se definen por su neurobiología. No son “autistas”, “retrasadas” o “discapacitadas”: tienen autismo o tienen discapacidad, pero esto no define su trayectoria de vida. Esta última comporta un amplio conjunto de variables personales y contextuales, de las cuales la discapacidad es solo una de tantas. Y, por supuesto, un factor de mucho peso en la trayectoria de cualquier individuo es la escuela; más concretamente, los maestros/as que trabajan y construyen a diario con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (Bain, 2007; Feldman, 2019). Una maestra como Mariela podría preguntarse qué normativa es importante conocer y debemos tener a mano, de cara a comprender cómo y por qué surge el Decreto 1421 de 2017. Así, le daremos a esta docente (y a la profesora de Nora) un breve viaje por algunas políticas internacionales y nacionales en las cuales se respalda el decreto, resaltando puntos clave que emergen de cada una y que nos van a permitir derrocar algunas de las falsas creencias más arraigadas a la educación inclusiva.3

3 Para una descripción a profundidad de estas normativas, véase el capítulo 1 del Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva (Ministerio de Educación Nacional [m E n ], 2017), así como el apartado 5 de la primera parte del texto Educación en la escuela inclusiva. Formación del profesorado y perspectivas de futuro (Casado y Lezcano, 2012). Este último contiene un análisis detallado del contenido de toda la normativa internacional que ha surgido en pro de una educación inclusiva, desde 1990 hasta el 2011.

1. Educación inclusiva, discapacidad y el Decreto 1421 de 2017 | 25

Para empezar, es importante señalar que el término educación inclusiva se planteó por primera vez en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación, celebrada en Jomtien (Tailandia) por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). En ella se insta a todos los países participantes para que generen las condiciones que permitan que todo niño, niña, adolescente, joven y adulto cuente con la cobertura de sus necesidades básicas de aprendizaje (artículo 1.°), sin dejar a nadie fuera y garantizando que las personas con discapacidad dispongan de las adaptaciones que requieren para acceder, permanecer y egresar del sistema educativo como cualquier otro aprendiz (artículo 3.°). Se habla de que las necesidades educativas son cambiantes y, por ende, se modifican en todos los individuos, según las oportunidades que se les ofrezcan para avanzar (artículo 5.°). Esta conferencia es muy importante, en cuanto aquí ya se desliga la idea de que la educación inclusiva atañe solo a las personas con discapacidad y se habla de lo que hoy conocemos como educación para todos. Este concepto recoge un llamado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, en el que se hace explícito el derecho que poseen todas las personas a recibir educación, independientemente de sus características y particularidades (artículo 26) (Organización de los Estados Americanos [OEA ], 1985).

Luego de Jomtien, en 1994 tuvo lugar en la ciudad de Salamanca (España) la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, de la cual se derivó un marco de acción que propone trabajar en pro de garantizar que todas las personas con discapacidad reciban educación de calidad en centros educativos ordinarios. En la misma declaración se menciona:

Las escuelas regulares deben acoger a todos los niños, niñas y jóvenes independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales emocionales o de otros tipos. Aún persisten prácticas de exclusión hacia colectivos en situación de mayor vulnerabilidad, y uno de esos es el de la población que presenta necesidades educativas especiales, cuya atención a menudo se ve postergada hasta no alcanzar otras prioridades. (Unesco, 2007, p. 7)

Asimismo, esta declaración reivindica la importancia de prevenir todas las formas de discapacidad que sean prevenibles, realizar procesos de detección temprana y ofrecer servicios de educación adaptados a potenciar la calidad de vida y la independencia de las personas con discapacidad, así como sensibilizar a toda la población, en pro de eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de estas personas a recibir un trato digno y equitativo. (Casado y Lezcano, 2012, p. 117)

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Posteriormente, en abril del 2000, se celebró en Dakar (Senegal) el Foro Mundial sobre la Educación, cuyo marco de acción propende a la reivindicación de una educación para todos, que permita “modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos” (Casado y Lezcano, 2012, p. 121). Este foro resalta, en particular, el papel esencial que desempeñan los maestros/as de aula en la promoción de una educación que sea inclusiva y se dice que ellos/ as son “los abogados y catalizadores del cambio” (p. 120).

Tiempo después, en el 2006, tuvo lugar en Nueva York la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de la cual emergió un texto maravilloso y un protocolo facultativo, de cuyos planteamientos resaltamos uno esencial: las personas con discapacidad son sujetos de derechos, por lo que debe garantizarse que “puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida” (Organización de las Naciones Unidas [O n U ], 2006, p. 10). El artículo 24 de esta convención destaca el derecho a la educación para toda persona con discapacidad, por lo que ningún miembro de este colectivo debe “quedar excluido del sistema de educación general, de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria” (p. 19). También se enfatiza en la necesidad de que todo estudiante con discapacidad pueda “acceder a la educación superior, a la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás” (p. 20). Por primera vez, se menciona la importancia de la accesibilidad a todos los contextos y entornos (no solo física, sino también cognitiva, tal y como la denominarían más adelante Mercedes Belinchón et al. [2014]), de modo que cualquier persona con discapacidad pueda participar y hacer presencia en ellos sin quedar excluida ni segregada, para lo cual es preciso realizar los ajustes razonables a que haya lugar.

Del conjunto de normativas internacionales que conviene conocer y estudiar a fondo, es importante resaltar, por último, la 48.° Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra (Suiza) en el 2008, y la Declaración de Incheon, promulgada en el 2015, ambas lideradas por la Unesco. La primera reitera la idea de que la educación inclusiva es el camino hacia el futuro y debe entenderse como

un principio rector general que asume la educación como el camino para el cambio social y el desarrollo sostenible, abierta a todos los educandos sin distinción alguna, de calidad y promotora de oportunidades de aprendizaje equitativas y permanentes para todos los individuos de todas las sociedades. (Casado y Lezcano, 2012, p. 141)

Esta conferencia enfatiza en que la educación inclusiva constituye un proceso de construcción continuo, cotidiano y en constante cambio; no es un estado ni un punto de llegada. Propone que los entornos escolares están en la tarea de promover culturas de respeto por el otro y adaptarse a las necesidades de todos los estudiantes. Para alcanzar estos propósitos, la escuela debe constituirse en un ambiente saludable y protector, en cuyo seno se valide y respete la diversidad, se trabaje por disminuir las brechas entre géneros y se permita y fomente la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (Unesco, 2008). La Declaración de Incheon suscribe estas mismas metas y sitúa la educación inclusiva como objetivo de desarrollo sostenible para el 2030. Asimismo, un reciente encuentro celebrado en Cali (Colombia) en el 2019, denominado Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en la Educación, refrenda la urgencia de promover una educación equitativa para todas y todos, desde los primeros años de vida hasta la educación superior (Unesco, 2019).

El panorama antes descrito en pro de una educación inclusiva, que promueva la calidad de vida de todos los individuos, con especial atención a las necesidades4 de los/as estudiantes con discapacidad y de todos aquellos aprendices con mayor riesgo de ser vulnerados o marginados, nos permite romper con algunas de las ideas desfasadas que aún circulan en las escuelas sobre la inclusión. A este respecto, proponemos como ideas nuevas las siguientes:

1. La educación inclusiva es un proceso, no un estado; por tanto, no acaba nunca. Se construye a diario y surge de las interacciones entre todos los miembros de las comunidades educativas. Toma en consideración a todos los/as estudiantes, no solo a aquellos con discapacidad.

2. Vivir la educación inclusiva supone reconocer la diversidad y entender que ningún aprendiz es igual a otro y que todos tienen necesidades que deben ser atendidas y apoyadas. Derivado de esta consideración, es incorrecto hablar de “niños o estudiantes de inclusión”, pues todos lo son. Así, toda institución educativa es, por defecto, inclusiva, porque todo su estudiantado es diverso. No se hace inclusiva si tiene programas o atenciones para alumnos o alumnas con discapacidad. Por ende,

4 Debemos señalar que empleamos el término necesidades para referirnos a todos aquellos apoyos, ajustes o adaptaciones que requiere un estudiante particular, en diversos momentos de su escolaridad y trayectoria educativa. En este sentido, el término no alude aquí al concepto de necesidades educativas especiales, que, además, ya no está vigente y desde el cual se sitúan las necesidades como limitaciones de las personas que deben ser subsanadas o compensadas. Nuestra visión es contraria a esta posición y asume que las necesidades surgen cuando los contextos reconocen posibles barreras para el desempeño y la calidad de vida de las personas y ponen en marcha acciones para derribarlas.

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

no hay colegios inclusivos y otros que no lo sean. No hay aulas con “estudiantes normales” y “estudiantes de inclusión”. Y la meta no es homologarlos a todos.

3. Tener una discapacidad no constituye una desventaja ni una condición que reste destrezas o haga inferior a las personas. Supone apoyos particulares para cubrir ciertas necesidades, algunos de los cuales deben mantenerse en el tiempo hasta que el alumno o alumna alcance independencia o domine la habilidad o el conocimiento que estamos construyendo con ella o él. La educación inclusiva supone potenciar la diversidad y hacer que cada quien explote, descubra y potencie sus talentos y habilidades para alcanzar el máximo bienestar y una alta de calidad de vida. Y esto no es ajeno a los estudiantes con discapacidad.

4. Los estudiantes con discapacidad son, antes que nada, personas, ciudadanas y ciudadanos, a quienes se les debe garantizar el ejercicio pleno de todos sus derechos. Estos alumnos y alumnas deben asistir a escuelas o centros educativos regulares y gozar allí de oportunidades permanentes y de calidad, que les permitan aprender habilidades para la vida, con el fin de alcanzar sus propias metas y objetivos personales.

5. Los apoyos o ayudas que pueden darse a distintos estudiantes, en diferentes momentos del ciclo escolar, y que se diseñan e implementan de modos particulares con algunos estudiantes con discapacidad, no retrasan, afectan o perjudican su proceso de aprendizaje ni el de sus compañeros. Muy al contrario, pueden ayudar y ser facilitadores para otros estudiantes.

6. Los/as docentes de aula son los líderes de los procesos de educación inclusiva. Reciben guía y ayuda de los/as docentes de apoyo pedagógico, pero son ellos/as quienes diseñan, implementan y hacen seguimiento a todos los ajustes razonables que crean pertinentes para su alumnado. Estos ajustes no son únicamente para estudiantes con discapacidad; pueden requerirlos distintos aprendices, en diversos momentos de su escolaridad, por multiplicidad de razones.

Siguiendo nuestro recorrido por la política sobre educación inclusiva, podemos afirmar que todo lo anterior se ve reflejado en la normativa nacional.5 Nuestra carta magna contempla cinco artículos (3.°, 13, 47, 54 y 68), en los cuales se impele al Estado para que garantice condiciones de igualdad y equidad en los servicios de educación, salud y empleo para las personas con

5 Para profundizar en el conjunto de esta legislación, véase Florido (2022), quien presenta un análisis documental de los textos jurídicos en educación inclusiva a nivel nacional, desde 1991 hasta el 2018.

1. Educación inclusiva, discapacidad y el Decreto 1421 de 2017 |

discapacidad. Asimismo, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) alude a que la educación para estudiantes con discapacidad debe formar parte del servicio educativo general y menciona la importancia de trabajar intersectorialmente para que ninguna persona con discapacidad, niño, niña, adolescente, joven o adulto, quede fuera de la oferta educativa. El artículo 46 precisa la importancia de que todas las instituciones educativas organicen e implementen las acciones pedagógicas que consideren necesarias para atender con calidad la formación y el desarrollo integral de los/as estudiantes con discapacidad. Estos aspectos son tomados en cuenta y reiterados en el Decreto 2082 de 1996. Aquí se hace énfasis en adaptar los proyectos educativos institucionales, de modo que consideren las necesidades de los/as aprendices con discapacidad, y se hace un llamado a las escuelas para que desplieguen todas aquellas estrategias pedagógicas y apoyos oportunos para atender a este colectivo. Aunque en ambas legislaciones (Ley 115 de 1994 y Decreto 2082 de 1996) se habla de personas con limitaciones y no de personas con discapacidad, se reconoce la importancia de que asistan y se eduquen en centros educativos ordinarios. En este punto, vale la pena hacer un paréntesis para aclarar que, si bien en el Decreto 2082 de 1996 se regula cómo crear y gestionar aulas de apoyo especializadas, las nuevas normativas del 2022 derogan esta disposición, tal y como veremos enseguida. La nueva política pública reitera que el docente de apoyo pedagógico es el profesional que asesora y acompaña a los miembros de la comunidad educativa, en especial a los/as maestros, para que ellos/as puedan prestar ayudas pertinentes y relevantes a todos los/as estudiantes, en particular a aquellos con discapacidad. De aquí se deriva que el docente de apoyo no es quien se encarga del estudiante con discapacidad ni el que lidera su proceso educativo, porque su labor es acompañar, guiar y orientar el trabajo de los docentes de aula. Son estos últimos quienes “están al mando” de la educación del estudiantado. Así, atendiendo a las circulares 20 y 21 de septiembre del 2022, emitidas por el m E n , las aulas de apoyo especializadas deben desmontarse progresivamente. En su lugar, las aulas regulares tienen que contar con los recursos y herramientas destinados a ofrecer adaptaciones y ajustes a todos los aprendices que así lo requieran, en cabeza de los profesores y las profesoras de aula. Aunque, en principio, estos recursos pueden estar dirigidos para los/as estudiantes con discapacidad, si acogemos la idea de que la educación inclusiva es educación para todas y todos, cualquier estudiante puede requerir apoyos o adaptaciones en distintos momentos de su trayectoria de aprendizaje y debe recibirlos en su salón de clases regular. A este respecto, se afirma que el trabajo pedagógico de los profesionales y los docentes de apoyo pedagógico para las personas con discapacidad debe estar orientado a la labor docente y no debe ser realizado de manera directa con el estudiante

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

con discapacidad. Es decir, debe darse en el contexto escolar y del aula, atendiendo a las particularidades y apoyos que requieren los estudiantes. […] El profesional de apoyo pedagógico promueve la interacción y la autonomía y brinda apoyo al docente de aula en las actividades pedagógicas desarrolladas con los grupos de estudiantes. [Es el profesor de cada asignatura] quien busca identificar las necesidades educativas de los niños y niñas con discapacidad y quien define estrategias pedagógicas para potenciar sus capacidades (ayudado por los docentes de apoyo pedagógico). (Circular 021 del 2022, p. 5, énfasis añadido)

Cerrando el paréntesis y avanzando en nuestro viaje por la legislación nacional, encontramos que en 1997 surge la Ley 361, en la cual se regula la creación de un comité consultivo nacional de personas con limitación y se establecen mecanismos para que las personas con discapacidad puedan integrarse activamente a la sociedad, además de recibir acceso y educación de calidad en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta la educación superior. Esta ley resalta la importancia de atender las necesidades y garantizar los apoyos que estos estudiantes precisen, de modo que no deserten de la escuela (m E n , 2017, p. 32). Por su parte, la Resolución 2565 de 2003 da un paso más allá y establece que “cada departamento y entidad territorial debe designar un equipo responsable de la gestión de los aspectos administrativos y pedagógicos vinculados con la atención educativa a las personas con discapacidad” (m E n , 2017, p. 32).

Unos años después, en el 2007, se expidió la Ley 1145, en la cual se dispone la creación del Sistema Nacional de Discapacidad y se asume el concepto de persona con discapacidad (no con limitación). La ley está inspirada en un enfoque de derechos, según el cual, todo individuo con discapacidad puede tomar decisiones, asumir el control de su vida y “planificar y ejecutar todas las acciones que lo involucren, siempre y cuando se derriben las barreras del entorno cotidiano que así se lo impidan” (Ley 1145 de 2007, p. 2). Esta política, modificada por el Decreto 2107 de 2016, establece que el Sistema Nacional de Discapacidad será dirigido por el Ministerio del Interior. A su vez, el Consejo Nacional de Discapacidad será el ente asesor permanente de este sistema, de cara a “coordinar, planificar, concertar, adoptar y evaluar la política pública nacional y sectorial concerniente a la discapacidad en Colombia” (Ministerio de Salud y Protección Social, 2007, p. 7). Así mismo, se dictamina la configuración de los comités departamentales y distritales de discapacidad, los cuales serán entes intermedios de concertación, asesoría, consolidación y seguimiento de todas las políticas nacionales que conciernen a las personas con discapacidad. En esta misma línea, la normativa dispone la creación de comités municipales y locales de discapacidad, cuya función será la de deliberar, construir y hacer seguimiento a las políticas que cobijen a los colectivos

con discapacidad. Todos estos comités y el Consejo Nacional de Discapacidad deberán contar con siete representantes de las personas con discapacidad, uno por cada discapacidad de todas aquellas reconocidas por la Organización Mundial de la Salud (O m S ), y un/a representante de cada una de las entidades del Estado (Decreto 2107 de 2016).

Más adelante, en el 2009 se expidió el Decreto 366, a través del cual se regulan las responsabilidades de las entidades territoriales certificadas, con el fin de organizar la oferta educativa para estudiantes con discapacidad o con capacidades y talentos excepcionales. De las nueve responsabilidades asignadas a estos estamentos, cabe resaltar tres de particular importancia:

1) la oferta para estudiantes con discapacidad no se restringe a algunas instituciones educativas, sino a todas aquellas que formen parte de la entidad territorial correspondiente;

2) el diagnóstico clínico y la medición tradicional del cociente intelectual no deben ser las herramientas que se empleen para decidir si un estudiante con discapacidad ingresa o no a una escuela ordinaria particular; todo estudiante tiene derecho al acceso a la educación sin barreras de ningún tipo, y el diagnóstico del sector salud se sumará (si lo hay) a otros procesos que permitan conocer y caracterizar al estudiante; el decreto menciona, entre estos, “una evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria” (p. 2); y 3) toda institución educativa que acoja estudiantes con discapacidad debe garantizar la accesibilidad de todos sus entornos, no solo en lo que respecta a infraestructura, transporte y servicios públicos, sino también a nivel de la información y la comunicación. Además de estipular las condiciones de la oferta educativa para aprendices con diferentes discapacidades, el decreto detalla las responsabilidades y funciones de los docentes de apoyo pedagógico. La primera de las nueve tareas encomendadas a estos profesionales, menciona que ellos/as “[tendrán que] establecer procesos y procedimientos de comunicación permanente con los docentes de los diferentes niveles y grados de la educación formal que atienden estudiantes con discapacidad […] para garantizar la prestación del servicio educativo adecuado y pertinente” (p. 5, énfasis añadido).

En la totalidad de funciones de los docentes de apoyo pedagógico, se habla de un trabajo conjunto con los docentes de aula, en especial en la adaptación de actividades, la flexibilización curricular y los procesos de evaluación y seguimiento a estudiantes con discapacidad, de forma que ninguno quede excluido y todos puedan aprender con calidad. El decreto enfatiza en que el docente de apoyo participa y gestiona los apoyos a que haya lugar, en conjunto con los maestros de aula. En ningún caso se menciona que estos profesionales son los “encargados” de los estudiantes con discapacidad o los responsables de su proceso educativo ni se les endilga en soledad la tarea de diseñar e implementar adaptaciones o ajustes para ellos.

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Otra normativa de enorme relevancia en este recorrido es la Ley 1618 de 2013. En ella se dictaminan las disposiciones para garantizar que toda persona con discapacidad pueda ejercer plenamente sus derechos, entre ellos, el derecho a la educación, recogido en el artículo 11. La ley, enmarcada en el concepto amplio de educación inclusiva como educación para todos, hace énfasis en la importancia de derrocar todas aquellas barreras que impiden la inclusión social de las personas con discapacidad y su reconocimiento como ciudadanos e individuos con derechos. Es de particular importancia para este viaje el concepto de barreras actitudinales que se detalla en esta política:

[Las barreras actitudinales son] todas aquellas conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones, estigmas que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas con y/o en situación de discapacidad a los espacios, objetos, servicios y, en general, a las posibilidades que ofrece la sociedad. (p. 3)

Como en otras de las políticas nacionales descritas, la Ley 1618 de 2013 suscribe la inminente necesidad de garantizar “una educación inicial inclusiva pertinente para todos los niños y niñas con discapacidad en todas las escuelas del territorio nacional” (p. 9). Asimismo, reitera la importancia de garantizar la enseñanza primaria gratuita, obligatoria y de calidad para niños y niñas con discapacidad, el acceso y permanencia a la educación secundaria, así como el acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos, la educación para el trabajo y el desarrollo humano y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones con los demás. (p. 17)

Un asunto capital que se plantea en esta normativa es que la educación para personas con discapacidad debe contribuir a que este colectivo consiga “oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. [Debe ser] una educación competitiva, que contribuya a cerrar las brechas de inequidad. [Deben ofertarla] las instituciones educativas regulares y en ella debe participar toda la sociedad” (m E n , 2017, p. 15).

Finalmente, nuestro viaje concluye con la expedición del Decreto 1075 de 2015. En lo que compete a la oferta educativa para las personas con discapacidad, esta normativa compila lo establecido en los decretos 2082 de 1996 y 366 de 2009. Así, busca configurarse una legislación unificada que regule la atención educativa, entre otras cosas, para estudiantes con discapacidad. El capítulo 5 se centra en delimitar las condiciones para “la oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad […] matriculados en los establecimientos educativos estatales” (Decreto 1075 de 2015, p. 188). La

subsección 3 insta a los departamentos, distritos y municipios para que elaboren un plan gradual de ampliación de cobertura, de forma que pueda darse un “cubrimiento gradual para la adecuada atención educativa de las personas con limitaciones” (p. 195), tal y como se propuso en el artículo 12 del Decreto 2082 de 1996.

¿Qué supone lo anterior para la educación de estudiantes con discapacidad en nuestro territorio? Veamos algunas conclusiones:

1. Todo estudiante con discapacidad tiene derecho a acceder, permanecer y egresar de la institución educativa que elija, y allí se le deben proveer todos los servicios, apoyos, recursos y la accesibilidad necesaria para que aprenda con calidad y obtenga una educación que le permita cumplir con su proyecto de vida.

2. Los/as docentes de apoyo pedagógico trabajan mancomunadamente con las comunidades educativas y, en particular, con los/as maestros/ as de aula, siendo estos últimos quienes lideran los procesos educativos de los/as estudiantes con discapacidad.

3. Las personas con discapacidad tienen derechos como cualquier otro ciudadano y, en consecuencia, se les debe ofrecer un trato digno basado en la igualdad con equidad. Esto significa darle a cada quien lo que necesita, es decir, las oportunidades y apoyos que precisa para lograr las metas que se han trazado para su aprendizaje.

4. Es indispensable romper con todas aquellas barreras que impidan la presencia y participación de los/as estudiantes con discapacidad en la escuela y en la sociedad en general, en especial las barreras actitudinales, derivadas de falsas creencias e imaginarios en torno a la educación inclusiva y la discapacidad.

Ahora bien, si aplicamos a Mariela y a la maestra de Nora (a quien llamaremos Graciela, para facilitar la narración) las consideraciones que hemos acotado de la normativa internacional y nacional sobre educación inclusiva y discapacidad, tenemos lo siguiente:

1. Mariela y Graciela están en la obligación de atender las necesidades educativas de todos sus estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad. Deberán servirse del trabajo mancomunado con otros maestros/ as y con sus docentes de apoyo pedagógico, pero la responsabilidad última del aprendizaje de su alumnado la tienen ellas, no el docente de apoyo. En esa medida, Nora, Neyla, Ricardo y María estarán en sus aulas, aprendiendo con sus pares.

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

2. Mariela y Graciela, junto con los demás maestros/as y el o la docente de apoyo pedagógico, realizarán las caracterizaciones psicopedagógicas de todos sus estudiantes, en particular las de los/as estudiantes con discapacidad (aunque no deberían ser las únicas), de modo que puedan determinar las necesidades, apoyos y oportunidades que requiere cada alumno para aprender con calidad. Un asunto muy importante aquí es que los apoyos deberán pensarse para el grupo en su conjunto, no solo para los/as estudiantes con discapacidad. Las adaptaciones, ajustes o ayudas que se diseñen serán un andamio para Nora, Neyla, Ricardo o María, pero también pueden ser aprovechadas y potenciar a otros alumnos/as. A su vez, otros/as aprendices, por diversidad de razones, pueden precisar ayudas que beneficiarán los procesos educativos de sus compañeros/as con discapacidad. No olvidemos que el aprendizaje siempre ocurre con otros, no de manera individual ni aislada.

3. La voz del estudiantado y de sus cuidadores constituye un recurso fundamental para construir esas ayudas y adaptaciones. Debemos preguntar a nuestros alumnos/as y a sus familias qué necesitan para aprender con calidad, qué esperan de sus docentes, qué les funciona, qué ha sido exitoso en casa que pueda replicarse o usarse en la escuela, entre otros. En esa medida, Mariela y Graciela deben entablar un canal abierto y de constante comunicación y retroalimentación con las familias de sus estudiantes, y con ellos directamente. Así como las maestras dan feedback constante a sus educandos, es preciso que ellos/as también las retroalimenten, les indiquen si los apoyos fueron útiles y les ayuden a reconstruirlos cuando sea necesario, de modo que puedan regular su propio aprendizaje de forma cada vez más autónoma.

4. Si bien en algunos momentos Nora, Ricardo, Neyla o María (u otros estudiantes) pueden requerir recursos o estrategias particulares, estas no deberán atenderse de manera aislada con respecto al grupo de compañeros/as de aula, así como no son responsabilidad de los docentes de apoyo pedagógico en su diseño ni en su implementación. Mariela y Graciela son las responsables de proveer estos apoyos, para lo cual tienen que conocer las necesidades de todos sus alumnos/as y, en conjunto con el o la docente de apoyo pedagógico, brindar las herramientas a que haya lugar. En este sentido, siempre debe considerarse que el lugar de aprendizaje de todos los/as estudiantes es su grupo de clase; para ello, es vital no segregar a nadie y fomentar el contacto con los pares con los que se han construido lazos afectivos, sociales e intelectuales.

1. Educación inclusiva, discapacidad y el Decreto 1421 de 2017 | 35

A tenor de todas las consideraciones anteriores, podemos afirmar que el reto que Mariela y Graciela tienen es demandante; no obstante, no debemos perder de vista que las asiste una tarea fundamental: la formación integral de niños y niñas, tocar vidas humanas para transformarlas y potenciarlas, y esto no es fácil ni sencillo e implica actualizarse, reflexionar y cuestionarse día a día. Así, sigamos fortaleciendo y enriqueciendo nuestra caja de herramientas. En el siguiente apartado veremos qué hace Mariela una vez que conoce y estudia todas las políticas que bosquejamos aquí.

¿Discapacidad? ¿De quién?: hacia la idea de trayectorias diversas del

desarrollo

En un bellísimo texto que recoge el camino que aún nos queda por recorrer en Iberoamérica en torno a la educación inclusiva, Gerardo Echeita (2019) propone cambiar el término discapacidad por el de di(≠)capacidad. Su reflexión al respecto resulta muy sugestiva de lo que queremos compartir en este apartado:

[el término di(≠)capacidad comporta varias cosas]. Primero, quiero llamar la atención sobre la importancia de quitar, mentalmente, ese prefijo negativo (dis), que tanto condiciona las expectativas y actitudes de las personas que se consideran a sí mismas sin discapacidad. Lo pongo entre paréntesis y con el signo desigual “≠” en sustitución de la s para reforzar el mensaje. Segundo, lo hago para intentar resaltar lo importante: que son personas con capacidades y funcionamientos diversos, tan valiosas en sí mismas y dignas de consideración y reconocimiento como cualquier otra. (Echeita, 2019, posición 339 de 1751)6

Estos argumentos nos llevan a preguntarnos, ¿en realidad, dónde surge o de quién es la discapacidad? ¿Emerge de la neurobiología con la que nace una persona? En consecuencia, ¿si a alguien le diagnostican un TEA , una discapacidad intelectual, una sordoceguera, entre otros, ello significa que la discapacidad es solo suya? ¿Es la discapacidad una limitación, un déficit, una condición que resta habilidades, destrezas o competencias a las personas?

En pocas palabras, ¿la discapacidad es del niño, niña o adolescente a quien le diagnostican un trastorno del neurodesarrollo, una discapacidad o cualquier otra condición, o puede ser producto de las interacciones entre esa persona y sus contextos? Nosotros estamos convencidos de esto último.

6 Dado que se trata de un e-book, las páginas no aparecen numeradas, sino que se resaltan las posiciones de lectura en las que los distintos párrafos se visualizan, con relación a la totalidad de posiciones que contiene el libro.

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Proponemos aquí tres cambios adicionales a los que resalta Echeita (2019), además de acoger su nueva denominación y cambiar la expresión persona con discapacidad por la de persona con di(≠)capacidad. En primera instancia, consideramos fundamental desarraigar el término di(≠)capacidad como si fuera sinónimo de inferioridad, limitaciones, dificultades, déficits, deficiencias, retrasos o cualquier otro término como estos. Las personas con di(≠) capacidad no son menos que otras. Son personas, como lo resalta Echeita, diferentes, diversas, o como queramos decirlo, pero en ningún caso inferiores a los demás o carentes de habilidades. Y esto nos lleva a nuestra segunda idea: que una persona con di(≠)capacidad requiera apoyos, ayudas, ajustes o adaptaciones particulares, por periodos extendidos de tiempo, no es sinónimo de que esa persona esté limitada. Más bien, significa que tiene unas necesidades concretas, ligadas a su trayectoria de vida, que suponen el despliegue y uso de ciertos recursos y estrategias para que pueda alcanzar una alta calidad de vida. Así, quisiéramos que toda nuestra sociedad pensara en las necesidades que deben atenderse cuando nos aproximamos a una persona con di(≠)capacidad, y no en las limitaciones que, erróneamente creemos, no le permitirán lograr una u otra cosa. En pocas palabras, que pasemos de la persona con di(≠)capacidad como sinónimo de persona con déficits (cuando no, persona deficitaria), a la idea de persona con di(≠)capacidad como aquel individuo (Neyla, Ricardo, María o Nora) que tiene unas necesidades particulares que, a su vez, deben asumirse con ciertos apoyos, ayudas, etc.

En línea con lo anterior, nuestra tercera idea tiene que ver con reconocer, en todo lo que supone, la enorme relevancia que tiene el contexto en la transformación de la vida de las personas. Nadie es su neurobiología, y esta no determina ni es el único factor que influye en lo que seremos en un futuro. Decía Lisa Feldman (2019), una brillante científica cognitiva, que la experiencia cablea el cerebro. ¡Y cuánta razón tiene! Los enormes avances que está dando la neurociencia, al demostrarnos cómo cambian las trayectorias de vida de bebés que presentan signos tempranos de un posible TEA cuando se intervienen tempranamente (Ayuda, 2021; Herrera, 2021; Zamora y Gortázar, 2021), es solo una pequeña muestra de que, en efecto, lo que vivimos con otros y una atención educativa oportuna y pertinente, entre otros recursos, pueden modificar de forma drástica quiénes vamos a ser en unos años o en unas décadas. Otros ejemplos podemos encontrarlos en la manera como el aprendizaje de la lectura modifica, funcional y estructuralmente, nuestra corteza cerebral, incluso si la adquirimos de adultos (Cuetos, 2010; Dahaene, 2015); o, en una situación menos halagüeña, los devastadores efectos en el sistema límbico y otras áreas del cerebro debido al maltrato infantil crónico (Giménez-Pando et al., 2007).

Si aplicamos todos estos argumentos a la situación de Mariela y su grupo de estudiantes, y unimos a ello las consideraciones que se derivan de

aplicar adecuadamente las normativas nacionales e internacionales vigentes sobre inclusión, esta maestra tendría que hacerse consciente de lo siguiente:

1) todos sus alumnos/as son diversos y, por ende, poseen distintas maneras de interiorizar y apropiar los aprendizajes que circulan en la escuela;

2) sus talentos, intereses y preferencias pueden usarse en el aula de manera constante y activa;

3) Mariela puede modificar e incidir de forma directa en la trayectoria de vida de todos y cada uno de sus alumnos/as, según cómo piense las dinámicas de sus clases; así, sus estudiantes deben verse positivamente impactados por las interacciones que ella proyecte en el salón de clase;

4) el aprendizaje no ocurre en soledad: ella puede usar microinteracciones e interacciones grupales más amplias, guiadas y facilitadas desde su experiencia, con el fin de lograr que todos sus alumnos/as alcancen las metas propuestas sesión a sesión; 5) las metas no pueden ser las mismas para todos: si bien hay un propósito general, cada uno de los/as estudiantes llegará a él por caminos distintos y en distintos niveles; en todo caso, ella debe garantizar que todos logren lo fundamental (esto es, aquello que es esencial para que su desarrollo avance y se enriquezca) y, a partir de allí, cada quien puede lograr nuevos niveles del mismo propósito, de acuerdo con sus propios objetivos y realizaciones personales; y 6) Mariela puede trabajar en equipo con otros de sus colegas y debe hacerlo con su docente de apoyo pedagógico.

Mariela aplica todos estos elementos a su ejercicio profesional y decide planear sus clases en docencia compartida con otros colegas, en especial con los maestros de música, educación física y artes. Vamos a narrar aquí una clase de matemáticas compartida con la profesora de artes, Diana, para que nuestros lectores/as se hagan a una idea de lo que Mariela comenzó a transformar en su práctica cotidiana. Ella y Diana tenían distintos objetivos de aprendizaje, pero se dieron a la tarea de entremezclarlos: Mariela debía introducir el concepto de suma; Diana debía trabajar el manejo de colores primarios y secundarios y que los niños y niñas aprendieran cómo surgen estos últimos de los primeros. Retomaron la caracterización de talentos de toda la clase y decidieron hacer una propuesta de sociograma, es decir, una nueva distribución de los estudiantes en el aula, aprovechando los intereses y aquello en lo que cada alumno/a había comentado que consideraba “su mejor habilidad”. Con base en esta reorganización, decidieron que lo mejor era sacar todos los pupitres y proponer actividades cara a cara, en el suelo, donde los niños pudieran compartir y construir más libremente unos con otros. Los distribuyeron en pequeños grupos, formando un gran círculo, y colocaron los materiales en el centro (pinturas, objetos, pinceles, lazos, etc.). Ellas rotaban por cada grupo durante momentos breves, retroalimentando y enriqueciendo el trabajo de cada estudiante. Cuando notaban que el grupo se fatigaba y comenzaba a dispersarse, hacían pausas activas cortas mediante ejercicios

de yoga y control de la respiración, que devolvían armonía al trabajo y hacían que los niños y niñas descargaran tensiones, ganaran control de su cuerpo y aprendieran a regularse poco a poco.

Intencionadamente, mezclaron a los niños y niñas acudiendo a talentos compartidos y les propusieron distintas actividades, reguladas momento a momento por ellas. Iniciaron con ejercicios de exploración y agrupamiento, en los que la idea central de sumar estaba mezclada con la idea de colores primarios y secundarios. Un nuevo agrupamiento que resultara de poner juntos objetos pintados con colores primarios era rodeado por lazos que tenían los colores secundarios. Los niños que se percibían hábiles para pintar y dibujar se encargaron de dar color a diversos objetos de madera, a través de los colores primarios. Quienes disfrutaban de deportes colectivos y se percibían buenos en este ámbito se encargaban de dividir y entregar a los demás lo que iban produciendo sus compañeros de los primeros grupos, y estaban pendientes de que los agrupamientos que surgían en los otros grupos fueron englobados con los lazos de colores secundarios. Los que eran buenos narrando y conversando eran los relatores de los grupos; cada tanto iban comentando al grupo en pleno lo que había hecho su equipo, qué habían entendido y qué no. Una vez todos pasaron por esta dinámica, se iniciaba una rotación donde a cada estudiante se daba la oportunidad de tomar un rol en otro grupo, al menos una vez (por ejemplo, pintar al menos un objeto con un color primario y entregar los materiales; retroalimentar una vez a un grupo sobre sus agrupamientos y comentar en pleno lo que habían hecho sus compañeros). Al final de esta sesión, todos volvían a sus grupos de origen y plasmaban en cuartos de cartulina, de la manera en que cada uno quisiera (con dibujos, con una historia, etc.), qué habían aprendido sobre los nuevos agrupamientos de objetos y qué les quedaba claro sobre las diferencias entre los colores de los objetos y los colores de los lazos.

En otras clases de matemáticas-arte, pasaron a realizar actividades también en pequeños grupos; en ellas descubrieron cómo surgían los colores de los lazos, a partir de mezclar los colores de los objetos, y los muchos agrupamientos que podían lograr cuando mezclaban dos colores primarios, tres o más. Cuantos más colores se agrupaban, más resultados inesperados aparecían. Usaron goteros para calcular cuánta pintura querían revolver para lograr un nuevo color, y cada uno hizo su propio color secundario, mezclando diversas cantidades de colores primarios. Este ejercicio, que también plasmaron en octavos de cartulina, como cada uno deseara, dio lugar a 35 agrupamientos de gotas de colores primarios distintas, que, a su vez, dieron lugar a 35 nuevos colores secundarios. A cada número de gotas de colores primarios le colocaron la cantidad que correspondía y aprendieron cómo podían replicar los colores secundarios de sus pares. Finalmente, luego de producir los colores

que sus compañeros habían creado, Mariela y Diana introdujeron poco a poco los nuevos conceptos (los de la suma y los de la tipología de colores). Así, los niños y niñas aprendieron que los sumandos correspondían a las gotas de colores primarios que se mezclaban inicialmente; el signo de suma se colocaba cada vez que cambiaba el color primario que estaban usando e introducían uno nuevo; el signo de igual se empleaba cuando la mezcla había finalizado e indicaba qué color secundario surgía; y, por último, el total era el color resultante, que iba aparejado con el número que surgía de la suma o agrupamiento de todas las gotas iniciales mezcladas entre sí. Cada uno concluyó esta fase de su aprendizaje retomando el proceso de creación de su color secundario (o el un compañero que les hubiera gustado mucho) y colocando debajo de cada elemento los términos interiorizados.

Mariela y Diana hicieron adaptaciones particulares para varios de sus estudiantes, entre ellos Neyla, Ricardo y María. Con la guía de Gloria, su docente de apoyo pedagógico, diseñaron un conjunto de pictogramas, ayudadas también por María, para apoyarla a ella en particular, pero a toda la clase en general, para reconocer los distintos momentos que iban a vivir en cada clase, los materiales y los grupos que iban a conformar, cómo iban a rotar, etc. Estas anticipaciones se hacían para franjas de quince minutos, y la explicación de todo lo que iba a pasar se hacía para el grupo, con énfasis en María, pero con el fin de ayudar y facilitar los aprendizajes de todos/as. Esta estrategia le sirvió muchísimo a Ricardo, pues le permitió regularse y tomar pausas activas cada quince minutos. También fue muy esclarecedora para Neyla, que podía comprender, gracias a los pictogramas, qué se iba a hacer en cada momento y podía despejar todas sus dudas antes de iniciar. Además, le sirvió a Gabriel, Matías, Mariana, Esteban, Rosita y Roberto, porque disminuyó su ansiedad ante lo desconocido, les permitió ser más extrovertidos y facilitó que en los pequeños grupos pudieran comentar lo que pensaban, cosa que a ellos/as les costaba mucho cuando se trataba de participar en el grupo en pleno. Neyla pudo aprender el sentido de la suma y, aunque necesitó más tiempo para interiorizar los conceptos de sumando, total, color primario y secundario y los signos de la suma, tuvo a la mano ayudas que sus compañeros diseñaron para que apropiara estas ideas más fácilmente. Cada semana, tres de sus amigos creaban una ayuda que estaba visible en el aula y a la que Neyla podía acudir (y todos los que la necesitaran) para recordar cuáles eran los sumandos, el total, etc. Esto, por supuesto, facilitó el aprendizaje de quienes hacían las ayudas, pero también de toda la clase, que aprendió con claridad cuáles eran los términos de la suma, los tipos de colores y sus posibles mezclas, gracias al trabajo con Neyla. Los ejercicios de pausas activas controladas que describimos, basados en una sencilla práctica de control de la respiración, ayudaron mucho a Ricardo y María, así como a muchos otros niños y niñas que a veces

40 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

se sentían agobiados y desbordados por diversidad de razones. Sin duda, el clima de aula en estos espacios era de disfrute y agrado; los/as estudiantes se sentían acogidos y seguros y aprendieron a aprender de sus pares, no solo de sus docentes.

Este ejemplo (como muchos otros que podríamos narrar) es solo una manera de hacer educación inclusiva, educación para todos. La literatura ha reportado otras experiencias, algunas de las cuales referiremos aquí para enriquecer la perspectiva de los lectores:

El profesor de historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular (la que cada uno quiera) los hechos más significativos de la Revolución francesa. El profesor de química pide a sus alumnos que dibujen un cómic o una historieta (del modo en que cada quien desee elaborarlo/a) en el que se muestren las etapas que hay que seguir para llevar a cabo un experimento en el laboratorio. El profesor de inglés pide a sus alumnos que, en grupos pequeños, lleven a cabo una pequeña obra de teatro del texto que leyeron en clase, y solicita que cada grupo genere un final alternativo para la historia. Esta obra se representa en clase. El profesor de matemáticas pide a sus alumnos que escriban un cuento, poema o relato inspirados en lo que han entendido sobre los pasos que hay que seguir para demostrar un teorema. (Guillén, 2015, pp. 28-29)

Todo lo anterior nos permite concluir que la idea de discapacidad ligada a inferioridad o carencia debe cambiar (ojalá por la propuesta de Echeita de di(≠)capacidad), al igual que el mito de que la discapacidad se circunscribe a limitaciones. Lo cierto es que estas últimas surgen de barreras que el medio impone a las personas, derivado de lo cual no pueden hacer presencia, participar o aprender plenamente. Como ya hemos dicho, la discapacidad es solo una variable que caracteriza (no define) a ciertos grupos de personas y que remite a necesidades que exigen apoyos, no a dificultades ni a déficits. Si estos surgen, el entorno debe revisar su actuar y cuestionarse, de cara a identificar qué barreras está colocando para que ese niño, niña, adolescente, joven o adulto no pueda incorporarse de manera satisfactoria a la dinámica o la interacción que se está proponiendo. Y esto supone, por supuesto, abandonar las miradas excluyentes, segregadoras y médico-rehabilitadoras, que durante tantos años nos acompañaron en la lectura de la discapacidad y que veían a quienes la tenían como inferiores al resto de la población. De igual modo, supone abandonar la idea de “integración”, que asume que el estudiante con discapacidad puede estar en el aula, pero, debido a su requerimiento de apoyos, no puede aprender con los demás ni como ellos. Por ende, está condenado a lo que se ha llamado presencia invisible, que significa ocupar un lugar físico en el

salón de clase, pero no estar realmente en el aula, relacionándose con otros y gozando de oportunidades equitativas para progresar como la persona que es (Skliar, 2005).

La educación inclusiva precisa otras escuelas y otros maestros. A este respecto, Agustina Palacios (2008), académica argentina y pionera del modelo social de la discapacidad, realiza una brillante reflexión. A continuación, transcribimos algunas de sus ideas:

La manera en que se aborde la educación será una cuestión fundamental. A diferencia del modelo rehabilitador, en donde se persigue que las personas con discapacidad se normalicen a través de una educación especial, el modelo social aboga por una educación inclusiva. La visión de la integración que deriva también del modelo rehabilitador se sigue basando en la noción de normalización y predica la aceptación y tolerancia de personas con determinadas necesidades, pero en el entendido de que estas nunca serán como quienes no tienen discapacidad. Las personas, los maestros y los niños deben ser animados y educados para la aceptación y tolerancia de aquellos desviados de la normalidad. Muy lejos de estas posturas, la nueva visión de la inclusión desafía la verdadera noción de normalidad en la educación —y en la sociedad— sosteniendo que la normalidad no existe, en tanto es una construcción impuesta sobre una realidad en la que solo existe la diversidad. (p. 129)

En línea con estos argumentos, queremos complementar la idea de di(≠) capacidad promulgada por Echeita (2019) con otras dos: trayectoria diversa del desarrollo (Campos, 2018; Karmiloff-Smith, 2009; Mareschal et al., 2009) y trayectoria diversa del desarrollo+. Así, podríamos afirmar que todos nuestros estudiantes tienen trayectorias diversas del desarrollo. En consecuencia, ninguno tiene la misma historia, todos llegan a la escuela con distintos conocimientos previos, talentos y preferencias, y esto tenemos que conocerlo y potenciarlo. Adicionalmente, los estudiantes con discapacidad tendrían trayectorias diversas del desarrollo+, en cuanto poseen caminos de vida distintos, como todos los demás, pero sus trayectorias requieren, para ser plenas y satisfactorias, del despliegue de apoyos concretos en ciertas dimensiones de la vida. Esos apoyos queremos identificarlos con el signo de la suma, en la medida en que añaden calidad de vida a estas personas, aumentan su autonomía e independencia y les permiten alcanzar un mayor bienestar. Esta denominación nos parece más afortunada que la de trayectorias atípicas del desarrollo. Creemos que el adjetivo de atípico sigue reforzando esas ideas que queremos desterrar y alimenta los estereotipos de la discapacidad, homologándola a la idea de impedimento y rareza.

sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Un aspecto muy valioso del concepto de trayectoria diversa del desarrollo es la idea de que la experiencia y lo que ofrece el contexto pueden modificar de manera positiva lo que cada quien es y puede llegar a ser, de forma que, si fomentamos entornos de aprendizaje seguros, compasivos e inclusivos, ello redundará favorablemente en el aprendizaje y en la formación de todos nuestros estudiantes (Marulanda y García-Cepero, 2019; Marulanda, 2021). Creemos que Mariela, Diana, Graciela y todos los maestros/as —que, como ellas, construyen día a día un camino distinto para la educación en Colombia— ya han comprendido e interiorizado todas estas ideas y se retan continuamente para hacerlas realidad en sus prácticas pedagógicas (Marulanda y Sánchez, 2021). Porque cada esfuerzo individual cuenta, como lo expresa majestuosamente Roberto, un profesor universitario de historia y el protagonista de la última novela de Juan Carlos Botero (2022), recientemente publicada:

Un país no lo salva un solo individuo y menos con un solo acto valeroso, grandioso y espectacular […]. Lo van salvando, todos los días, millones de compatriotas mediante decisiones pequeñas y limpias, modestas y decentes. Es un arduo proceso cotidiano y colectivo que no termina nunca […]. Así, cada vez que un juez rehúsa un soborno, y cada vez que un estudiante se sienta bajo el poste del alumbrado público para leer porque carece de luz en su casa, y cada vez que un joven opta por sacar las mejores calificaciones que puede, y cada día que un campesino labra su cultivo, y en cada ocasión que un muchacho se niega a formar parte de una pandilla criminal o resiste la presión de matricularse en una escuela de sicarios, todos ellos están contribuyendo, desde su orilla y con un acto esencial, a salvar el país. Como la niña que todas las mañanas atraviesa un río turbulento mediante una soga de la que se aferra con las manos, con las aguas rugientes embistiéndole la cintura, mojándole la ropa y sacudiéndole las piernas, para ir a la escuela. Y cada vez que un conductor deja pasar a otro en la vía, y se detiene con respeto ante el semáforo en rojo y espera su turno […]. Y cada vez que un padre corrige a su hijo con amor en vez de acudir al cinturón […]. Porque aquellos actos pequeños y seguidos, multiplicados por millones similares, son los que van llevando al país a un mejor lugar, apartándolo del caos, de la desunión, del borde del precipicio. (pp. 546-547)

Imaginemos que cada maestro/a comienza a hacer pequeños cambios en su práctica, en línea con lo que hemos propuesto hasta ahora. Si cada docente hace pequeños esfuerzos, paso a paso, sin esperar que en el primer intento todo cambie, dejando de buscar recetas prefabricadas y soluciones inmediatas y mágicas, dándose el tiempo para incorporar transformaciones reflexivas y muy meditadas en sus prácticas, y comprendiendo que es preciso

salir de la zona de confort de cada quien y movernos hacia nuevos escenarios para que nuestros estudiantes logren sus metas sin que ninguno quede excluido, marginado, ni sea maltrato o violentado por ninguna razón, no solo estaremos contribuyendo a generar un cambio hacia esa educación inclusiva que tanto hemos soñado durante décadas, sino que, como lo dice Botero (2022), estaremos salvando al país y llevando al mundo, en general, a un lugar en el que la presencia de todos sea tomada en cuenta y potenciemos la cooperación y la ayuda mutuas, en lugar de la individualidad y la competencia. Ya la pandemia nos mostró que solo a través del cuidado y la colaboración de unos con otros podremos sobrevivir en el planeta y, por supuesto, alcanzar una convivencia pacífica y en armonía con la biodiversidad.

La persona antes que las limitaciones: barreras, facilitadores y apoyos

Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes asisten a la escuela para aprender. Sabemos, además, que el objetivo esencial no es que adquieran solamente contenidos académicos y habilidades intelectuales. La escuela constituye un escenario de aprendizaje social y emocional tan importante que ningún otro ha podido reemplazarlo. En los entornos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de encontrarse, hacer lazos y vínculos afectivos y aprender a convivir con otros, al igual que compartir con grupos de pares mucho más numerosos que aquellos que podrían encontrar en reuniones familiares, espacios de ocio, actividades extracurriculares, etc.

Sin duda alguna, vamos a la escuela a aprender mucho más que matemáticas, ciencias o lenguaje, aunque nuestro sistema educativo sigue perpetuando el desarrollo intelectual como la meta central de la escolaridad. Muchos docentes creen que las habilidades sociales y emocionales se van desplegando “espontáneamente” en los espacios de ocio y tiempo libre (los recreos, la hora del almuerzo, los minutos que quedan cuando acaba una clase, entre otros) y no requieren acompañamiento ni guía particular. Lo importante pareciera centrarse en fortalecer la “inteligencia”, entendida como la adquisición y el dominio de conocimientos disciplinares y ciertas habilidades intelectuales ligadas a estos (los procesos de razonamiento, el pensamiento crítico, la comprensión lectora, etc.) (Donaldson, 2003; Willingham, 2011). Pese a esto último, los escenarios educativos son laboratorios naturales para aprender, fortalecer y perfeccionar todas aquellas capacidades que nos hacen humanos (Rivière, 2003). Como lo dice Emilio Tenti (2021) en su última publicación:

La cultura escolar remite a un conjunto de saberes no solo disciplinares (expresados en contenidos ordenados en cursos, materias, espacios curriculares, con sus cargas horarias, secuencias, modelos pedagógicos y

didácticos), sino también al desarrollo de aptitudes y actitudes, modos de ver y de pensar, de actuar y de valorar o evaluar y jerarquizar, de sentir y de ser con el fin de contribuir a conformar la personalidad moral y social de las nuevas generaciones. (p. 58)

Derivado de lo anterior, así como necesitamos una guía para aprender a usar el método científico, a conjugar los verbos en una lengua extranjera, a debatir sobre las ventajas y desventajas de distintas formas de gobierno, a leer, escribir, argumentar, y a administrarnos eficientemente en el complejo mundo de las matemáticas, también requerimos de acompañamiento para nuestro desarrollo social y emocional; y estas no son asignaturas “de segundo orden” o “metas asociadas a”, sino que deben ser objetivos prioritarios de toda escuela. Aquí entra en juego, de manera muy relevante, la idea de persona que tenemos y, por supuesto, la de persona con di(≠)capacidad. ¿Quiénes son nuestros estudiantes? ¿Cómo nos aproximamos a conocerlos? ¿Qué tendemos a suponer de cada uno, aunque no hayamos interactuado lo suficiente con ellos/as? Como ya hemos dicho en este texto, todos nuestros estudiantes son, ante todo, personas con derechos. Tienen derecho a recibir educación, y aquí retomamos la propuesta de las cuatro A de la abogada yugoslava Katarina Tomasevski, en cuanto a cómo garantizar que esa educación que reciban sea en verdad inclusiva. Tomasevski (2004) propone que la educación debe ser asequible, accesible, adaptable y aceptable. Por asequible se entiende que la educación debe estar disponible para todos los estudiantes. Debe garantizarse que haya escuelas cercanas a los domicilios de cada niño, niña o adolescente del planeta, y esas escuelas deben abrir sus puertas para que allí ingresen los aprendices que deseen formar parte de esa comunidad educativa. Ninguna escuela debería decirle “no” a ningún alumno/a, y mucho menos por no tener docentes formados o los recursos necesarios para atender las necesidades de estudiantes con di(≠)capacidad. Asimismo, la educación debe ser accesible, es decir, ofrecer entornos que permitan la presencia, participación y aprendizaje de todos los/as educandos. Esto significa que, a nivel de infraestructura, pero también cognitivamente, todos los espacios deben estar pensados para todo el estudiantado, de modo que nadie quede excluido. Debe haber rampas, ascensores, señalización y todos los recursos que se precisen, de forma que cualquier alumno/a pueda estar en los distintos entornos escolares y allí encuentre las posibilidades de interactuar sin barreras de ningún tipo. Por otro lado, la educación debe ser aceptable, es decir, de calidad. Los Estados y las instituciones deben trabajar en pro de formar a sus docentes; garantizar la presencia de docentes de apoyo pedagógico que puedan acompañar y guiar con suficiencia a los maestros/as de aula; dar seguimiento y apoyo a las familias y a los cuidadores y cuidadoras, entre otros. Finalmente, la educación debe ser adaptable, esto es, acomodarse a las necesidades de todo el alumnado

y cubrirlas de manera óptima. Ningún aprendiz, por ninguna razón, debería acomodarse a las exigencias de la escuela, sino todo lo contrario. Esta última tiene que ajustarse a los/as estudiantes, respetar sus ritmos de aprendizaje, proveerles los recursos necesarios para estar en el aula, darles voz y voto, etc. En consonancia con los planteamientos anteriores, nuestro alumnado también debe ser sujeto de reconocimiento. Aquí retomamos las ideas de Alex Honneth (2011) y François Dubet (2017) sobre este concepto. Desde su perspectiva, la escuela debe transformar su afán de homogeneidad y eliminación de las diferencias, en aras de potenciar el conocimiento que el propio estudiante puede hacer de sí mismo y resaltar su trayectoria de vida como valiosa y relevante. Ningún estudiante debe sentirse inferior a los demás por ninguna razón y, a pesar de sus problemáticas sociales o familiares, es un ser humano que merece compasión (esto es, ser tratado con cuidado y respeto), y cuyas ideas, afectos, pensamientos y decisiones son esenciales para el progreso de la humanidad. Honneth (2011), en particular, resalta las graves consecuencias emocionales del desprecio en la escuela y cómo afectan el desarrollo emocional y la autoestima de nuestros educandos. Al igual que Tenti (2021), este académico destaca el hecho de que los sistemas educativos son generadores de múltiples formas de desigualdad, y ello tiene implicaciones en las trayectorias educativas de nuestros alumnos/as: pérdida de bienestar emocional, que se traduce en altas tasas de suicidio y problemáticas de salud mental que hoy constituyen una pandemia tan delicada como la que nos dejó la covid-19 (Organización Panamericana de la Salud [OPS ], 2021; Villar, 2022). En ese sentido, necesitamos escuelas que transformen esa realidad y promuevan entornos de convivencia pacífica, donde no se tolere ninguna forma de violencia o segregación, y todos seamos reconocidos por lo que somos, dejando de lado la búsqueda constante de alteraciones y dificultades.

Para lograr esta meta, es indispensable, como ya hemos dicho, derrocar todas las barreras que el contexto pone a las personas con di(≠)capacidad y convertirlas en oportunidades de participación y aprendizaje. Cabe señalar que las barreras constituyen impedimentos de los entornos que pueden predecirse y evitarse o, en cualquier caso, eliminarse o minimizarse (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo [AAIDD ], 2011, 2019; Simarro, 2013). Así, mientras que los obstáculos son impredecibles (un accidente, un desastre natural, etc.), las barreras sí se pueden anticipar y, por ende, derribar antes de que la persona entre en interacción con los entornos (Simarro, 2013). Sabemos que las barreras no son solo arquitectónicas, sino también actitudinales o producto del desconocimiento y la ignorancia sobre aquello a lo que nos enfrentamos (m E n , 2017), pero todas pueden evitarse con la formación oportuna, un trabajo en nuestras creencias e imaginarios y, por supuesto, las modificaciones en infraestructura a que haya lugar. La literatura

científica también nos ha permitido establecer que las barreras que mayor segregación y exclusión provocan en las escuelas son las actitudinales (Cañas et al., 2023; Marulanda et al., 2022), es decir, aquellas generadas mediante los mitos que reproducimos en nuestras prácticas cotidianas; por ejemplo, que una persona con discapacidad intelectual será un niño eterno, que a los estudiantes con autismo les gusta la soledad, que son agresivos por naturaleza o no tienen las habilidades para interactuar con otros, etc. Esto tiene que cambiar. Debemos formarnos de manera sistemática y rigurosa sobre todas las trayectorias diversas del desarrollo+, conocer de fuentes confiables sus perfiles de funcionamiento cognitivo y sus principales necesidades, así como la manera en que podemos desplegar los apoyos adecuados para cualificar su calidad de vida.

En este sentido, para derrocar barreras, tenemos que gestionar los apoyos apropiados para cada estudiante. Así como dejamos en el primer piso los salones en los que tomarán clases alumnos/as con di(≠)capacidad física, porque no hay rampas ni ascensores para que suban a otros pisos, debemos garantizar apoyos de distinto tipo para todo nuestro alumnado. Los apoyos se definen como “recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, y que mejoran el funcionamiento individual” (Luckasson et al., 2002, citado en AAIDD , 2011, p. 169). Al hilo de este concepto, encontramos el de necesidad de apoyo, que hace referencia al “patrón e intensidad de los apoyos necesarios para que una persona participe en actividades relacionadas con su funcionamiento humano estándar” (Thompson et al., 2009, citado en AAIDD , 2011, p. 169).

Cabe señalar que los apoyos pueden ser artefactos culturales (por ejemplo, computadores, sillas de ruedas, bastones, pictogramas, termómetros de emociones), personas (por ejemplo, un conductor que traslade a una persona ciega de un lugar a otro y la guíe para cruzar la cebra, un intérprete de lengua de señas) o sistemas como los de comunicación aumentativa y alternativa, que se diseñan para facilitar el intercambio de ideas, emociones, etc., de personas con otras formas de comunicación. Los apoyos deben articularse a través de un modelo que ponga en relación los desajustes y las necesidades que la persona con di(≠)capacidad percibe entre él/ella y su entorno y los resultados personales que espera obtener, con el fin de maximizar su participación en todos los entornos donde se desarrolle su proyecto de vida (AAIDD , 2019).7 Por esto, los apoyos se diseñan con la persona, no para ella, y no son estándares.

7 En el texto Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo, publicado por esta organización en el 2011 y actualizado en el 2019, puede profundizarse teóricamente sobre el modelo de apoyos y cómo implementarlo en la atención educativa a diversas necesidades físicas, intelectuales, sociales y emocionales de nuestros educandos. Aunque está pensado para estudiantes con discapacidad intelectual, puede aplicarse a todas las di(≠)capacidades.

Diversas páginas de internet u organizaciones tienen recursos que podemos aprovechar para pensarlos y gestionarlos, pero no son iguales para todos nuestros alumnos/as, aun si presentan necesidades similares. En línea con lo anterior, las necesidades de apoyo son de diverso tipo. Encontramos las necesidades objetivas, esto es, aquellas que un profesional o un experto detectan en una persona, con base en una evaluación individualizada de sus logros frente a ciertas demandas del entorno. Podríamos mencionar aquí, retomando a Mariela o a Graciela, las necesidades que cada una detecta en sus estudiantes frente al logro de ciertos objetivos académicos, sociales o emocionales, y los apoyos que se disponen a gestionar para cubrirlas y, así, optimizar los desempeños de su alumnado. El sistema de comunicación aumentativa y alternativa que Graciela y Gloria diseñan para Nora sería un ejemplo de los apoyos que se ofrecen para cubrir una necesidad objetiva. Por otra parte, están las necesidades de apoyo percibidas: aquellas que se derivan de preguntar a la persona qué requiere para cumplir una meta o sentirse presente, al participar y aprender en un contexto determinado. Encontramos también las necesidades de apoyo expresadas, que aluden a la petición explícita que hace un individuo de que se le brinde un apoyo particular en un momento dado; por ejemplo, un estudiante que solicita que se le deje trabajar solo para el desarrollo de una actividad específica o que se le permita ser evaluado oralmente y no por escrito. Finalmente, están las necesidades de apoyo comparativas, que se refieren a aquellas que se percibe que necesitan los miembros de un grupo particular al que se oferta un servicio determinado y en el que se hace evidente que algunas personas no se están beneficiando plenamente de este (AAIDD , 2011; Verdugo, 2002). Hoy en día contamos con diversos instrumentos para evaluar las necesidades de apoyo (Thompson et al., 2004). En cualquier caso, estas necesidades surgen de nuestras conversaciones constantes con los receptores de los servicios (en este caso, con nuestros estudiantes, sus familias y cuidadores/as), así como de la elaboración rigurosa de evaluaciones psicopedagógicas, en las que nos demos a la tarea de observar y valorar, con sumo cuidado, qué requiere el alumnado de un grupo o de una clase particular para alcanzar el máximo bienestar posible en todos los entornos escolares. Como veremos más adelante, debemos hacer caracterizaciones individuales interdisciplinares de todos nuestros educandos, en especial de aquellos con di(≠)capacidad, involucrando sus voces y las de sus familiares, para poder diseñar con ellos/as los apoyos que sean pertinentes en su proceso educativo, los cuales maximicen sus logros y su calidad de vida. Para finalizar, solo resta añadir que los apoyos se constituyen en facilitadores, pues potencian la autonomía de la persona, elevan su autoestima y le permiten ejercer su derecho a decidir y solucionar problemas de la vida cotidiana, como lo haría cualquier individuo en un entorno en el que se le brinden todas las oportunidades y que comprenda plenamente (Verdugo et al., 2013).

Por ahora, cerraremos este capítulo presentando algunas necesidades que, pensamos, deben atenderse en todos nuestros aprendices, con especial énfasis en aquellos estudiantes con di(≠)capacidad, de acuerdo con la propuesta que hiciera Rivière (2001) en su momento, al detallar las necesidades de las personas con autismo. El lector/a puede enriquecer este listado como lo crea conveniente. Sin duda alguna, constituye apenas una propuesta y, por tanto, es susceptible de ser alimentada: todas las ideas son bienvenidas.

¿Qué necesitan nuestros estudiantes y, en particular, el alumnado con di(≠)capacidad? Una propuesta en desarrollo

No hay desarrollos absurdos, niños malos o deficientes. Lo que hay son profesionales incompetentes.

Ángel Rivière, Autismo: orientaciones para la intervención educativa

Quien enseña invierte no solo su conocimiento y competencias pedagógico-didácticas, sino también su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones […]. [Los maestros] deben dar muestras ciertas de que asumen una suerte de compromiso ético con los otros, de que les interesa su felicidad. El docente debe demostrar a sus alumnos que los cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y futuro constituye uno de los motivos (no el único) que lo induce a hacer el trabajo que hace.

Emilio Tenti, La escuela bajo sospecha

¿Qué nos dirían nuestros estudiantes (y, en especial, aquellos con di(≠)capacidad) si pudieran expresar qué necesitan de la escuela para asistir a ella con agrado, entusiasmo y motivación, sabiendo que van a encontrar entornos seguros y amenos para aprender? Si bien deberíamos preguntar esto a todos nuestros alumnos/as apenas los conocemos, creemos que hay algunas ideas fundamentales que podríamos implementar y nos ayudarían a construir un vínculo afectivo positivo y enriquecedor con ellos/as. He aquí esas ideas, escritas en su propia voz:

1. Necesito que me conozcas realmente. Aprende mi nombre y llámame por él siempre que te dirijas a mí. Evita motes, apodos, llamarme por mi apellido o por alguna característica que me identifique. En especial, evita todas las alusiones a lo que socialmente se conoce como limitación o defecto. No soy “el autista”, “el retrasado”, “el payaso”, “la

gordita”, “la pila”, ni ningún otro adjetivo similar. Soy persona, tengo un nombre y este me identifica en todo lo que soy. Si mi nombre tiene alguna derivación que me guste más, o poseo más de dos nombres y alguno no me gusta, llámame de la manera en la que yo me sienta más cómoda (por ejemplo, Gabo, si lo prefiero y me llamo Gabriel; Mari, si así me siento cómoda y soy Mariana).

2. Esfuérzate por saber de mí. No te quedes con información superficial, ni me restrinjas a un diagnóstico ni a un trastorno o discapacidad. Soy mucho más que eso. Conoce mis talentos, mis aficiones, lo que me gusta, lo que me incomoda, lo que me hace sentir tranquila y segura y lo que me genera angustia y ansiedad. Pregúntame y pregúntale a mis cuidadores/as: nosotros sabemos, mejor que nadie, qué me caracteriza, y lo que podamos decirte será muy importante para que tu relación conmigo sea enriquecedora para ambos.

3. No me compares con otros de tus alumnos/as ni intentes hacer que sea como ellos/as. “Mi desarrollo sigue un camino distinto. Que sea diferente no lo hace inferior ni significa que yo no pueda aprender” (Rivière, 2001, p. 59). Céntrate en mí y en lo que voy logrando en relación conmigo mismo.

4. Retroaliméntame siempre de manera discriminada, empezando por mis logros y aciertos. Cada que veas una cosa que debo mejorar o un error en mi conducta, sé muy específico en eso que debo modificar. Dime cosas como, por ejemplo, “en este punto te equivocaste en el resultado de la división, porque no restaste bien este número de este otro”. Evita frases generales del tipo “puedes hacerlo mejor”, “esfuérzate más” o “yo sé que eres capaz de más cosas”. Eso solo afecta mi autoestima, me hace sentir incompetente y no me dice en qué quieres que trabaje o qué debo mejorar.

5. Cada vez que no logre algo como tú lo has proyectado, pregúntate si recibí los apoyos necesarios para lograr la meta y qué habría que cambiar en estos para que yo alcance las metas propuestas. Nunca pienses que me faltó voluntad o esfuerzo. Recuerda que tú eres quien direcciona y guía mi aprendizaje. Yo te sigo y siempre haré lo mejor que pueda para demostrarte lo mucho de lo que soy capaz. Necesito que lo veas y lo valores.

6. Si notas en mí conductas “inadaptadas”, “problemáticas”, “extrañas” o “fuera de lugar”, recuerda que son mi mejor manera de responder a un entorno que me está violentando o que me resulta difícil de interpretar. Antes de buscar eliminarlas, identifica su origen y trabaja por cambiar el ambiente para que mi conducta se reduzca o pueda cambiarse por otra que sea funcional, en especial para mi vida. No me culpes de

esas conductas como si yo tuviera algo malo. Léelas siempre como mi mejor respuesta a un entorno que no se adapta a mí, no como algo que yo hago contra ti. Mis conductas no pretenden lastimar a nadie, no lo olvides.

7. Si tengo necesidades de apoyo para aprender ciertas cosas, no me saques de clase, no me relegues y no pienses que no puedo, sin siquiera intentarlo. Recuerda que todos los aprendizajes toman tiempo, y un trabajo arduo y dedicado. No te rindas, trabaja conmigo y por mi bienestar. Mi vida está en tus manos. Decántate por impactarla lo más positivamente que te sea posible.

8. Recuerda que puedes trabajar en equipo con otros de mis maestros/ as, el docente de apoyo pedagógico de nuestro colegio, mis compañeros de clase y mi familia. Ellos/as también pueden ayudarte a que yo aprenda bien y con calidad. Inclúyelos. No te eches todo al hombro tú solo, pero tampoco lo delegues en otros. Es tu responsabilidad. No lo olvides.

9. Esfuérzate por construir conmigo una relación afectiva armónica y positiva. Si siento que confías en mí, si ves mis capacidades antes que mis errores y si me valoras como la persona que soy, mi actitud en clase mejorará significativamente y estaré más dispuesto y motivado para aprender.

10. Ten en cuenta que cualquier apoyo que pueda necesitar debes dármelo. Cualquier pequeña ayuda podría cambiar mi vida de manera significativa y para mejor.

11. Permite que yo te retroalimente y pregúntame con frecuencia si aprendí, si entendí, y dame el espacio y la oportunidad de decirte qué puedes cambiar y qué haces bien. Recuerda que tú también aprendes de mí y yo puedo ayudarte a mejorar.

12. No hagas ni digas nada sobre mí sin antes dialogarlo conmigo y concertarlo tomando en cuenta mi voz. Escúchame. Estoy aquí para ser oído/a, no solo para recibir y escuchar.

13. Piensa cómo puedo ayudar a otros de mis compañeros/as y aprovecha mis talentos para potenciar esas interacciones. Nada más importante para un estudiante que sentirse útil y valioso para otros.

14. Si ves que algo no va bien conmigo, genera el espacio para que podamos dialogarlo. No supongas que ya me pasará, que no es importante o que lo hago por llamar la atención. Si tienes la impresión de esto último, entonces préstame atención y ayúdame. No me dejes solo. Nada más maltratante que ser ignorado.

15. Recuerda que no siempre pido ayuda de manera explícita o de la forma en que tú lo esperas. Aprende a observarme con cuidado y actúa si ves que estoy pidiendo apoyo, pero no puedo expresártelo directamente.

16. Evita etiquetarme o clasificarme. Recuerda, de nuevo, que soy persona y todo acto de discriminación me afecta y pone en riesgo mi autoestima.

17. Protégeme contra todas las formas de violencia escolar. Actúa ante las primeras alertas y no les restes importancia a mis cambios de conducta o a mis llamados de ayuda solo porque a ti no te parezcan importantes. Recuerda que todo maltrato escolar se puede prevenir si actúas a tiempo. No esperes a que las situaciones se agraven.

18. Cuando lo necesites, acude a otras personas que te pueden brindar apoyo. Yo sé que no siempre puedes solo/a y cuando vienen más personas a apoyarnos me siento más confiado.

19. Si soy usuario de acciones de terapia integral, conéctate con los profesionales de la salud que me apoyan. Así podrás saber un poco más de mis desempeños, intereses y necesidades.

20. Si lo estimas necesario, permite que algún familiar o cuidador acompañe transitoriamente mi estancia en la escuela. Esto contribuirá a que obtengas más información sobre mí. Además, y sobre todo, me permitirá lograr un ambiente inicial protegido, que desarrolle procesos de habituación tranquilos y cómodos para mi aprendizaje.

Con todas estas ideas en mente, seguiremos el camino adentrándonos ahora en el Decreto 1421 de 2017 y en algunas herramientas para interpretarlo de forma adecuada y llevarlo a la práctica cotidiana.

2. El Decreto 1421 de 2017: entre sueños y posibilidades

El Decreto 1421 de 2017, más allá de regular la atención educativa para las personas con di(≠)capacidad, constituye una poderosa normativa que nos conecta con las pretensiones de una educación inclusiva para la diversidad de nuestros estudiantes. Nos invita, entre otras cosas, a revisar nuestras ideas sobre lo que significa el acceso, la permanencia y la promoción de todo el alumnado en el sistema educativo. En ese sentido, cabe hacernos varias preguntas antes de empezar el recorrido: ¿qué consideramos que es el acceso a la educación?

¿Se refiere solo a asignar un cupo a un estudiante y darle la oportunidad de ocupar un lugar físico en un aula de clase? ¿Nuestras escuelas ofrecen todas las garantías para que sus aprendices gocen plenamente de una educación de calidad? ¿Trabajamos para que nuestros educandos puedan completar sus trayectorias educativas y, a través de ellas, alcancen aprendizajes significativos y habilidades para la vida? ¿Qué ocurre con la atención educativa para estudiantes con di(≠)capacidad en nuestras escuelas? En particular, ¿qué oportunidades efectivas para ejercer el derecho a la educación les ofrecemos a los/as adolescentes y jóvenes con di(≠)capacidad mayores de quince años? ¿Sabemos cómo va la educación inclusiva en el ámbito de la educación para el trabajo y el desarrollo humano? Querido lector/a: lo invitamos a que conteste estas inquietudes y, al final del capítulo, revise sus respuestas y las reconstruya o complemente, según sea el caso.

Sin duda alguna, la normativa nacional y la propuesta misma del Decreto 1421 de 2017 dan cuenta de una trayectoria en materia de política pública, que posibilita el ejercicio pleno de una educación para todos/as a lo largo y ancho de nuestro territorio. Esta legislación compila diversos compromisos

Sé ejemplo y serás maestro. Fredy Toro

y corresponsabilidades de todos los actores de las comunidades educativas, da voz a las familias y a los propios estudiantes y establece la obligatoriedad de que la educación inclusiva se instale en todos los niveles educativos. A continuación, les ofrecemos una guía práctica para comprenderlo y generar herramientas que permitan construir el camino para llevarlo a la práctica, sabiendo que no hay una única manera de hacerlo ni recetas prefabricadas o fórmulas mágicas. Así, comencemos.1

Guía fácil para leer el Decreto 1421 de 2017: ¿qué nos propone y a qué nos reta?

El decreto tiene como objetivo “reglamentar la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa de las personas con discapacidad” (Decreto 1421 de 2017, p. 3). Consta de unos “considerandos”, en los que se recoge la normativa nacional previa que dio lugar a esta nueva política. Le proponemos leerlos cuidadosamente y, en la tabla 1, ayudado/a por lo que ya presentamos en el capítulo anterior, identificar lo más importante, a su juicio, de alguna de esa legislación.

Tabla 1. Normativa que respalda los “considerandos” del Decreto 1421 de 2017

Nombre de la política

Constitución política de Colombia, arts. 13, 44, 47 y 67

Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación

Ley 1098 de 2006 (Código de Infancia y Adolescencia), art. 36

Ley 1618 de 2013, art. 11

Decreto 1075 de 2015, capítulo 5, secciones 1 y 2

Fuente: elaboración propia.

¿Qué es para usted lo más relevante de esta norma con relación a la educación de las personas con di(≠)capacidad?

1 Con el fin de aprovechar al máximo el contenido del decreto, sugerimos descargar, junto con la normativa, la guía para su implementación. Véase Ministerio de Educación Nacional (m E n , 2018a).

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Luego, en la sección 2, subsección 1 del decreto, se recoge un conjunto de principios que debe cumplir la educación inclusiva. Aquí se menciona que debe ser de calidad, atender a la diversidad, constituirse en herramienta para aprender habilidades y conocimientos significativos, fomentar la participación de todo el estudiantado, ser equitativa, y valorar y respetar las cosmovisiones, creencias y culturas de todos los alumnos/as. Adicionalmente, se retoman algunos de los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Organización de las Naciones Unidas [O n U ], 2006). Para recabarlos, le pedimos que nos ayude. Anímese a leerlos en el decreto y escriba lo que le parece importante de cada uno en la tabla 2. Puede ser útil lo que reflexionamos sobre ese documento en el capítulo anterior.

Tabla 2. Elementos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que alimentan el Decreto 1421 de 2017

Principios de la convención Desde su perspectiva, ¿qué plantea cada principio?

Fuente: elaboración propia.

Una vez abordados los principios anteriores, se da un conjunto de definiciones importantes, que sirve de telón de fondo para comprender los planteamientos del decreto. Varios de estos conceptos los trabajamos en el capítulo anterior, así que vamos a proponerle el siguiente ejercicio: daremos un ejemplo de cada uno y usted aportará otro, desde su experiencia o acudiendo a aquello que haría en su práctica para potenciarlo. Dejaremos fuera el plan individual de ajustes razonables (PIAR ), pues este lo detallaremos más adelante. Para hacer más sencilla la tarea, llenemos juntos la tabla 3 con estos insumos.

Tabla

ejemplos

Concepto Definición y ejemplos

Accesibilidad

Recordemos que se trata de lograr que todos los entornos que ofrece la escuela puedan ser comprendidos por la totalidad de los/as aprendices. Se refiere a acceso a infraestructura y transporte, pero también a información y comunicación. Nuestro ejemplo: Ricardo, Marcela y Jorge, los profesores de biología, química y física del colegio A , se encargan de que el laboratorio de su institución sea un espacio accesible. Diseñan un cartel para la entrada, en el que se informa, a través de dibujos y oraciones sencillas, para qué es el espacio y qué van a encontrar los alumnos/ as allí. En cada rincón del laboratorio y pegados en lugares visibles diseñan otros apoyos que colocan en octavos de cartulina, en los que explican qué se hace en cada rincón, con qué deben tener cuidado los alumnos/as y cómo se manipulan los instrumentos que hay en cada sitio. Ubican una caja a la entrada, en la que hay tarjetas con las reglas del laboratorio distribuidas en varios paquetes con cauchos, para que los estudiantes puedan leerlas y entenderlas fácilmente en pequeños grupos o de manera individual. Cada tarjeta tiene un dibujo y una pequeña explicación. Finalmente, otra caja contiene los pasos para desarrollar diferentes tipos de experimentos (con reactivos, sin reactivos, mediante el microscopio, etc.). Están separados por tarjetas más grandes, de colores llamativos, y también hay varios paquetes de cada uno. Según el tipo de experimento que vayan a realizar, los estudiantes encuentran allí algunas orientaciones importantes para llevarlos a cabo. También contienen dibujos y frases simples. Ricardo, Marcela y Jorge diseñaron estos apoyos con la ayuda de distintos grupos de educandos y se aseguraron de que fueran claros para todos. Ahora les sirven para orientar el trabajo de muchos nuevos aprendices que pasan por el laboratorio. Una cosa importante: retiraron de las paredes, las mesas, etc., todo aquello que no fuera útil para entender las dinámicas de este espacio, liberándolo de información irrelevante que podía distraer a los alumnos/as.

¿Cuál es su ejemplo?

3. Conceptos clave para comprender el Decreto 1421 de 2017: algunos

Concepto Definición y ejemplos

Acceso a la educación para las personas con di(≠) capacidad

Se refiere a abrir las puertas de la escuela a todos nuestros estudiantes, evitando cualquier forma de discriminación. Esto supone ayudar a que las personas con di(≠)capacidad (y todos los aprendices) interactúen cómodamente con todos los miembros de la comunidad educativa en todos los ambientes escolares, que la comunidad se adapte a sus necesidades y las cubra y que las escuelas sean flexibles en cuanto a los apoyos que hay que dar a todo el alumnado. Nuestro ejemplo: al colegio B llegan Nuria, Belén, Julio y Carlos, cuatro estudiantes con autismo. Aun cuando no tienen un diagnóstico clínico, sus padres refieren que esta condición está en estudio en las EPS de los alumnos/as. Ello no es impedimento y la escuela les abre sus puertas, tal como indica el Decreto 1421 de 2017. Se realiza una caracterización psicopedagógica completa de los/as estudiantes, y se recoge con sus familias y con ellos/as lo que es de utilidad para mejorar su aprendizaje en la escuela, lo que necesitan y sus propias expectativas frente a la experiencia que vivirán en el colegio. Los docentes de aula luchan por un espacio para hablar de lo que les genera esta situación y tramitar sus miedos y frustraciones. Así, se construye una red de apoyo emocional para los maestros/as, liderada por el orientador escolar, quien les da estrategias para gestionar de forma adecuada estas emociones, tomar distancia y empoderarse para dar lo mejor de sí a estos y todos los alumnos/as. Los docentes hacen un equipo de trabajo con el docente de apoyo pedagógico y con el orientador escolar del colegio, para analizar qué ajustes y adaptaciones pueden construir con los grupos de estos alumnos (no con ellos solos), de cara a potenciar los aprendizajes de todos/as. Cada semana tienen un espacio para contar qué les ha resultado positivo y retroalimentarse mutuamente para mejorar. Se hacen jornadas de sensibilización sobre el reconocimiento de la diversidad con el resto de la planta docente, con todos los alumnos/as y con la comunidad educativa en general. Poco a poco, la institución educativa se hace consciente de que la vida de estos alumnos/as está en sus manos y se trabaja para que no sean segregados y gocen de todos sus derechos plenamente.

¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

Acciones afirmativas

Este concepto alude a todas las acciones que eliminan las barreras que ponen los contextos para el acceso de las personas con di(≠)capacidad a una educación inclusiva. Nuestro ejemplo: en el colegio C , un grupo de estudiantes nota acciones de discriminación por parte del profesor de teatro. Este docente hace comentarios desfasados sobre uno de los grupos de grado cuarto del colegio. Los llama “las tortugas de cuarto”; cada vez que un estudiante no le obedece o se dispersa, lo sienta en un rincón o lo pone a hacer lagartijas “para que aprenda”. Los alumnos/ as que detectan esta situación acuden al orientador del colegio y le comentan. Él los atiende, valida sus percepciones y se compromete a indagar la situación. Decide convocar a otro maestro y al docente de apoyo pedagógico y, durante dos semanas, cada uno se rota y le piden permiso al maestro de teatro para ver sus clases. Adicionalmente, conversan con algunos estudiantes del grupo de cuarto con el que se están presentando las barreras y con aprendices de otros cursos para recoger sus voces. Por último, comentan la situación con el maestro y, dado que algunas de sus prácticas no son inclusivas, le proponen hacer equipo para transformarlas. Así, el docente de apoyo pedagógico, el maestro y los estudiantes acuerdan conjuntamente cómo manejar las situaciones convivenciales difíciles en el aula y se generan compromisos para todos, los cuales se visibilizan en carteles y se pegan en el salón de teatro. Todas estas acciones mejoran la relación entre el docente y sus alumnos. Nadie es señalado y todo mejora.

¿Cuál es su ejemplo?

Ajustes razonables

Recordemos que se trata de todas aquellas acciones, adaptaciones, apoyos, estrategias, recursos o modificaciones necesarias del sistema educativo en general, basadas en las necesidades de los/ as estudiantes, que les permiten aprender con calidad y elevan su calidad de vida. El objetivo de los ajustes es que todos los alumnos/ as puedan desenvolverse con autonomía en la escuela, haciendo presencia y participando sin barreras de ningún tipo. Nuestros ejemplos: en el colegio D , Rosalía, la profesora de matemáticas, prepara una impresión con letra de mayor tamaño acerca de todos sus materiales para Mónica, una alumna con baja visión. Cuando esto no es posible, pone las actividades en fondo blanco y letra negra de mayor tamaño, de forma que todos puedan leer sin dificultad. Por su parte, Augusto, el profesor de español, graba un audio en el que explica las instrucciones de algunas de las actividades, para que Rogelio y Martín puedan desarrollarlas sin tropiezos, dado que tienen necesidades de apoyo en lectura (les cuesta decodificar aun el discurso escrito y requieren de ayuda para comprender ciertos textos). Esto les ha permitido acceder con calidad a las clases y a los materiales. Los audios están disponibles para todos los alumnos/as que los necesiten o quieran usarlos.

¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

El Decreto 1421 lo define como “aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los y las estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar” (p. 9).

Nuestro ejemplo: Mariela, nuestra querida docente de matemáticas del capítulo 1, se enfrenta ahora al reto de que todos sus alumnos de segundo adquieran el concepto de multiplicación y dominen las tablas de multiplicar. Tiene en su aula alumnos con trayectorias diversas del desarrollo+ y decide que lo fundamental que todos deben llevarse es la idea central de lo que es multiplicar. Hace varias dinámicas para ayudarles a entender en qué consiste el concepto y luego cada alumno/a diseña una herramienta para aprender las tablas. Un grupo de chicos las plasma en tarjetas, inspiradas en futbolistas (por una cara dibujan un futbolista que les gusta, con su número de camiseta; por el reverso, la tabla de ese número). A otros les funciona mejor una tabla de doble entrada con colores, en la que pueden buscar rápidamente los números por multiplicar, y en la unión de ambos identifican el resultado. Otros toman las tablas de su cuaderno de matemáticas y las fotocopian y forran en papel contac. Y, así, sucesivamente. Mariela le da a cada quien el tiempo necesario para usar su herramienta y se centra en ofrecerles múltiples experiencias para que comprendan cómo usar la multiplicación, diferenciándola de la suma y la resta. Muy pronto, todos entienden en qué consiste multiplicar y algunos ya no necesitan la herramienta, porque han automatizado todas las tablas, o conservan solo una parte (por ejemplo, algunas tarjetas), para aquellas más difíciles (que no fueron las mismas para todos/as). Con todo, otros tuvieron la herramienta mucho más tiempo. Mariela sabe que cada uno tiene ritmos distintos y esto no es problema. Lo que le interesa es que todos sepan y dominen lo fundamental, a través de numerosos ejercicios y actividades. Así, el objetivo, en diversas escalas, se va logrando. ¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

Este constituye un modelo que recoge aportes de muchos otros y busca que todas las actividades y procesos en el aula puedan ser abordados por la totalidad del alumnado. Esto no excluye los ajustes razonables, pues son inherentes al reconocimiento de la diversidad, ya que todos tenemos necesidades particulares en diversos momentos de nuestras trayectorias educativas.

Diseño universal para el aprendizaje (DUA )

Nuestro ejemplo: Martina, una profesora de educación inicial del grado transición A , del colegio E , está a punto de iniciar la enseñanza del código lectoescrito con sus alumnos/as. A través de diversas actividades, les muestra a sus estudiantes a qué se van a dedicar en los próximos meses y juntos reflexionan por qué es importante aprender a leer y para qué puede servirle a cada uno. Cada niño/a plasma lo que concluye de estas preguntas de la manera en que mejor le parece, haciendo uso de hojas de varios colores y diferentes materiales. Hay quienes pintan, otros arman una historia, otros se valen de recortes de revistas y arman un mensaje codificado, otros deciden hacer figuras en las hojas representando lo que para ellos/as significa poder leer, etc. La profesora le pide a cada uno que busque en casa o en la biblioteca escolar un libro del que quisieran leer alguna parte, para incluirlo en las actividades de clase y que sea su inspiración. De esta manera, cada alumno/a se siente motivado a poder leer algo que le gusta o que quiere mucho. Paula lleva el libro de recetas de su abuela; Tomás, un álbum de un Mundial que llenó con su papá; Julieta quiere poder leer las primeras páginas de la Biblia que hay en su casa; Estefanía lleva un cuento que su mamá le leía cuando era más pequeña, y así cada uno escoge su texto. Martina incluye siempre, a lo largo del proceso, alguna actividad con estos recursos, para que los niños vayan incorporando a sus propias vidas el sentido de leer. ¿Cuál es su ejemplo?

Esquema de atención educativa

Compila todos los procesos educativos por medio de los cuales se garantiza el servicio educativo para estudiantes con di(≠)capacidad. Nuestro ejemplo: el colegio G tiene varios estudiantes con di(≠) capacidad, en diversos niveles educativos. Todos están en las aulas con pares de su edad cronológica (por ejemplo, Santiago, que tiene una di(≠)capacidad intelectual y tiene diez años, está con un grupo de cuarto y con pares de su edad). Los maestros/as, como hemos visto a lo largo de este libro, hacen las adaptaciones y ajustes a sus actividades para que estos alumnos/as formen parte integral de los grupos y aprendan lo que aprenden los demás. El docente de apoyo pedagógico ayuda a los/as docentes a generar esas adaptaciones con y para el salón de clase en su totalidad, y es un puente para que las familias y los propios aprendices puedan expresar su voz y sus ideas, de modo que todos sus aportes sean tomados en cuenta. Las evaluaciones se adaptan a las necesidades de todos/as, de manera que cada quien va reflejando lo que aprende clase a clase, y el docente va retroalimentando sus logros y errores paso a paso, por lo que ya no es necesario acudir a exámenes o pruebas. Todos aprenden, y aprenden con calidad.

¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

Sabemos que se refiere a una persona con una trayectoria diversa del desarrollo+, en constante evolución, cambio y transformación. Esta persona requiere que el contexto derribe barreras de diferente tipo para poder interactuar plenamente con todos los demás individuos en distintos ambientes.

Estudiante con di(≠) capacidad

Nuestro ejemplo: en el colegio F , a todos los estudiantes se les llama por su nombre. Cada vez que alguien se refiere a ellos/as de manera peyorativa, por su apellido o mediante algún término que los hace ver (o que puede hacerlos sentir) inferiores o excluidos, se llevan a cabo acciones de reparación (no se imponen castigos), haciéndole ver a la persona que se le valora y reconoce por el ciudadano/a y el niño/a o adolescente que es, y que su di(≠)capacidad no es leída como déficit ni limitación. En la página web del colegio donde aparece la lista de estudiantes de cada grado, cada uno aparece representando un talento en el que se destaca, y en los boletines siempre se hace referencia, primero y antes que nada, a los logros, los avances y las fortalezas de cada aprendiz, mencionando los apoyos que les han servido para crecer y mejorar.

¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

Este concepto comporta todas las acciones y estrategias para que los estudiantes con di(≠)capacidad permanezcan en el sistema educativo y, al finalizar la trayectoria educativa correspondiente a esta etapa, egresen de este. Nuestro ejemplo: en el colegio H , llevan seis meses aprendiendo a leer con los niños de transición C , pero Tatiana, una niña con autismo, no ha logrado adquirir el código. Los papás piensan en sacarla del colegio, porque dicen que “la educación no es lo suyo”, pero el colegio les pide una oportunidad. La docente de apoyo pedagógico propone revisar los apoyos que se le han dado a ella y a su grupo, e identificar qué barreras contextuales no han permitido que Tatiana avance. En el balance con los maestros/as del curso, la profesora titular, los propios estudiantes y la docente de apoyo pedagógico se dan cuenta de que Tatiana no es la única. Hay más niños y niñas que han aprendido poco, otros que no han aprendido nada y algunos pocos que han adquirido lo propuesto. Bajo la máxima de la educación inclusiva de que, cuando un estudiante no alcanza los objetivos propuestos, no es él o ella quien está mal, sino algo en el contexto lo que no permite que crezca y aprenda, revisan en conjunto lo que se ha hecho y proponen transformaciones. Surgen varias cosas. Los niños/as dicen que las actividades son monótonas y no les encuentran sentido. Otros refieren que, cuando piden ayuda, la maestra se ofusca y los regaña, lo que hace que no sientan deseos de preguntar y tengan miedo a equivocarse, pues ella siempre contesta que eso ya lo dijo y que por qué no prestaron atención. A Tatiana le gusta escribir con el mismo lápiz, en ciertas hojas y de una forma dada, pero la maestra le quita todo esto y le pide acomodarse a lo que ella lleva. La profesora, por su parte, manifiesta que tiene mucho miedo de enseñarle a Tatiana y a algunos otros niños que se muestran ansiosos en su clase; esto la lleva a estar prevenida cuando llega al salón. Ante todo esto, es claro que hay que trabajar primero en rehacer la relación afectiva entre la docente del grado y los niños/as. A la profesora se le propone trabajar en algunas sesiones con la docente de apoyo pedagógico y la orientadora, para generar herramientas que le permitan disminuir el miedo y la angustia, y le ofrecen diversas herramientas para que pueda formarse en torno a las di(≠)capacidades que hay en su salón. Por su parte, ella formula dinámicas para suavizar y mejorar el clima del aula y para cambiar las tensiones y los miedos conjuntos con sus niños/as. Una vez esto mejora, la docente crea diferentes herramientas, pensadas con sus aprendices, para reiniciar la enseñanza del código lector. Todo fluye mejor, y la maestra le da a Tatiana (y a otros niños) la posibilidad de usar elementos que los hagan sentir seguros y tranquilos en el aula. Construyen el rincón de la tranquilidad de cada uno, incluido el de la docente, y cada vez que sienten que las cosas se están complicando, acuden a su rincón. Cada quien puede hacerlo cuando se siente desbordado y todo esto mejora las relaciones entre todos/as. Al cabo de los siguientes seis meses, casi todos los estudiantes han logrado la meta de leer, incluida Tatiana, y pueden ser satisfactoriamente promovidos al grado siguiente. ¿Cuál es su ejemplo?

Concepto Definición y ejemplos

Educación inclusiva

Aquí le sugerimos que haga su propia definición con todo lo que ya llevamos recorrido. ¿Cómo vive usted la educación inclusiva? Láncese a reflejarlo del modo en que mejor le parezca.

Fuente: elaboración propia.

Pasemos ahora a la subsección 3, en la que se desglosa el esquema de atención educativa a estudiantes con di(≠)capacidad. Allí vemos las responsabilidades de diversos organismos y actores del sistema educativo. Lo invitamos a revisarlas y completar la figura 1 con base en ello.

¿Cuáles son los organismos que deben garantizar la educación inclusiva para todos? Menciónelos a continuación:

Con respecto al MEN, mencione cinco responsabilidades que le parezca importante resaltar, de cara a que la educación inclusiva sea una realidad en el país:

Con respecto a las secretarías de educación, destaque cinco responsabilidades que le parezcan esenciales para el logro de la inclusión en todo nuestro territorio:

Figura 1. Entidades y responsabilidades de diferentes organismos estatales para el cumplimiento del Decreto 1421 de 2017

Fuente: elaboración propia.

Ahora, vamos a analizar las responsabilidades concretas de las escuelas. Para ello, le pedimos que las revise, pensando en su colegio. Examine cuáles se cumplen, en qué medida, y piense en una acción para dar lugar a su implementación, y a la cual usted podría aportar desde su ejercicio docente. Así parezca que esa responsabilidad es de otros, todos podemos aportar desde lo que hacemos en el ejercicio cotidiano. Por ejemplo, es claro que un maestro solo no puede cambiar el proyecto educativo institucional (PEI ) de su colegio, pero sí puede leerlo, proponer ideas para actualizarlo en clave de inclusión y,

más allá de si estas sugerencias son acogidas o no, incorporar dichas propuestas en su práctica cotidiana, mientras se une a otros docentes y luchan juntos por transformaciones para ese proyecto. Recuerde, como nos enseñó Botero (2022): toda acción pequeña o grande es esencial y cuenta. Con estos insumos y sus reflexiones, diligenciemos la tabla 4.

Tabla 4. Responsabilidades de las escuelas en la implementación del Decreto 1421 de 2017 y acciones para mejorar su cumplimiento, desde el quehacer del maestro/a

Responsabilidad

1. Contribuir a la identificación de signos de alerta en el desarrollo o una posible di(≠)capacidad en nuestros estudiantes

2. Reportar en el Sistema Integrado de Matrícula (Simat) a los/as estudiantes con di(≠) capacidad en el momento de la matrícula, el retiro o el traslado

3. Incorporar el enfoque de la educación inclusiva y el DUA en el PEI , en el plan de mejoramiento institucional (P m I ) y en los procesos de autoevaluación institucional

4. Crear y mantener actualizada la historia escolar de los/as estudiantes con di(≠)capacidad

5. Proveer las condiciones para que los/as docentes de aula, el/ la docente de apoyo pedagógico, el/la orientador/a y los/as directivos docentes elaboren los PIAR

Reflexionemos: ¿Se cumple total o parcialmente en nuestro colegio o no se cumple? ¿Qué barreras lo impiden? Si no lo sabemos, averigüemos y consultemos

Propongamos: ¿Qué acción concreta puedo desplegar yo como docente de aula para ayudar a que cada responsabilidad se haga visible en el día a día de mi escuela?

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Responsabilidad

6. Garantizar la articulación de los PIAR con el P m I y con la planeación de aula

7. Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los informes anuales de competencias desarrolladas

8. Hacer seguimiento al desarrollo y aprendizaje de los/as estudiantes con di(≠) capacidad, según lo establecido en el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con la participación de los maestros/as, el/la docente de apoyo pedagógico y los directivos/as docentes

9. Establecer comunicaciones permanentes, dinámicas y constructivas con los cuidadores/as y las familias de los/as estudiantes con di(≠) capacidad, para fortalecer su proceso educativo

10. Ajustar los manuales de convivencia escolar e incorporar estrategias en los componentes de promoción y prevención de la ruta de atención integral para la convivencia escolar, con el ánimo de fomentar un clima pacífico y armónico, y evitar cualquier forma de exclusión o discriminación, en especial aquellas derivadas de la condición de di(≠)capacidad de los/as estudiantes

Reflexionemos: ¿Se cumple total o parcialmente en nuestro colegio o no se cumple? ¿Qué barreras lo impiden? Si no lo sabemos, averigüemos y consultemos

Propongamos: ¿Qué acción concreta puedo desplegar yo como docente de aula para ayudar a que cada responsabilidad se haga visible en el día a día de mi escuela?

Responsabilidad

11. Revisar el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes y trabajar para que incorpore la mirada de la educación inclusiva y el DUA

12. Adelantar procesos de formación docente basados en el enfoque de la educación inclusiva

13. Adelantar con las familias y los cuidadores/as jornadas de concienciación sobre el derecho a la educación de las personas con di(≠)capacidad, la educación inclusiva y la creación de condiciones pedagógicas y sociales favorables para los aprendizajes y la participación de todas las personas con di(≠) capacidad de la comunidad educativa

14. Reportar al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) los/as estudiantes con di(≠)capacidad que vayan a presentar exámenes de Estado, para que se les garanticen los apoyos y ajustes razonables acordes con sus necesidades

15. Reportar a la entidad territorial certificada en educación que corresponda las necesidades de infraestructura física y tecnológica, para la accesibilidad al medio físico, al conocimiento, a la información y a la comunicación de todos los/as estudiantes

Reflexionemos: ¿Se cumple total o parcialmente en nuestro colegio o no se cumple? ¿Qué barreras lo impiden? Si no lo sabemos, averigüemos y consultemos

Propongamos: ¿Qué acción concreta puedo desplegar yo como docente de aula para ayudar a que cada responsabilidad se haga visible en el día a día de mi escuela?

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Responsabilidad

16. Promover el uso de ambientes virtuales accesibles para las personas con di(≠)capacidad

Fuente: elaboración propia.

Reflexionemos: ¿Se cumple total o parcialmente en nuestro colegio o no se cumple? ¿Qué barreras lo impiden? Si no lo sabemos, averigüemos y consultemos

Propongamos: ¿Qué acción concreta puedo desplegar yo como docente de aula para ayudar a que cada responsabilidad se haga visible en el día a día de mi escuela?

En la descripción del esquema de atención educativa, el decreto nos habla de cuatro ofertas. La oferta general es aquella que da educación de calidad a toda la diversidad de los estudiantes, desde el marco de la educación inclusiva, tomando en cuenta los elementos que ya hemos presentado (apoyos, ajustes razonables, uso del diseño universal para el aprendizaje [DUA ], atención de necesidades educativas de todo el alumnado, etc.). La oferta bilingüe/bicultural es aquella que debe primar para aquellos estudiantes con di(≠)capacidad auditiva; en esta se privilegia el aprendizaje de la lengua de señas colombiana (LSC ) y el español como segunda lengua. Aquí nos hablan de la importancia de contar con aulas paralelas y maestros bilingües, para que los estudiantes sordos desarrollen las competencias a que haya lugar en su lengua materna (es decir, la LSC ). Se nos habla de los modelos lingüísticos, que son docentes sordos que coadyuvan en el dominio de la LSC , y de los intérpretes de lengua de señas, que son profesionales certificados en esta tarea, cuya función es facilitar la comunicación entre personas sordas y oyentes, una vez la persona sorda ya es competente en la lengua de señas. Nos mencionan también la oferta hospitalaria/domiciliaria, para aquellos estudiantes con enfermedades graves o crónicas que deben educarse en su casa, en centros hospitalarios o que deben asistir a tratamientos de salud transitorios, pero por periodos extensos de tiempo, todo lo cual les impide asistir (o asistir regularmente) a las instituciones educativas. Finalmente, está la oferta para la formación de adultos con di(≠)capacidad, la cual va dirigida a aprendices de más de quince años que no han ingresado a ningún grado de la educación básica primaria o que solo cursaron los primeros grados y han estado fuera del sistema educativo regular dos años o más, y a quienes el Estado debe garantizar la culminación de la educación básica de calidad y gratuita, considerando los recursos y estrategias que esta población requiere. La mayoría de nosotros se ubica en la oferta general, pero es factible que nos encontremos con otras personas que

necesiten otras ofertas educativas. Así, ya sabemos cómo las regula el decreto. A renglón seguido de esta presentación, se nos indican ciertas acciones particulares que deben darse en todas las escuelas para que los/as estudiantes con di(≠)capacidad accedan y permanezcan en el entorno escolar. Revisemos estos apartes del decreto y pensemos qué podríamos hacer en nuestras instituciones educativas para promover, implementar o mejorar estos dos aspectos de la educación inclusiva. Para ello, ayudémonos de la tabla 5.

Tabla 5. Acciones para potenciar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de estudiantes con di(≠)capacidad

Categoría

Acceso al sistema educativo: recordemos que se refiere a abrir plenamente la escuela a nuestros niños, niñas y adolescentes, cumpliendo las cuatro A de Tomasevski (2004), detalladas en el capítulo anterior.

Posibles acciones Identifiquemos, por un lado, qué se hace en nuestro colegio implícita o explícitamente que favorezca alguno de estos dos elementos de la educación (o ambos), con relación a estudiantes con di(≠) capacidad; y, por otro, qué podríamos hacer nosotros para ayudar en ello o qué podría hacerse en las escuelas para que se cumpla un verdadero acceso o la permanencia, si esto no ocurre.

¿Qué acciones propone usted?: Permanencia en el sistema educativo: se trata de garantizar que todos nuestros estudiantes hacen presencia, participan y aprenden sin ser discriminados ni excluidos, gozando siempre de una atención completa a todas sus necesidades, lo que supone diseñar, implementar y hacer seguimiento a los apoyos, ajustes y adaptaciones a que haya lugar.

Fuente: elaboración propia.

¿Qué acciones propone usted?:

Antes de introducirnos en los PIAR , que son el apartado que sigue en el decreto, queremos invitarlo a revisar dos asuntos previos. Primero, conocer, leer y aportar a dos planes y un proyecto que son vitales para la implementación del decreto; si no los conoce o no los tiene a la mano, únase con otros/as colegas para ubicarlos y estudiarlos. Los planes son, en concreto,

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

el plan progresivo de implementación (PPI ), que debe construirlo y gestionarlo la entidad territorial certificada a la que pertenece su escuela; allí se define “la estrategia de atención educativa territorial para estudiantes con di(≠)capacidad y se diseña el plan progresivo de implementación que comprenda aspectos administrativos y pedagógicos que permitan el cumplimiento de una educación inclusiva y para todos” (Decreto 1421 de 2017, p. 15). Luego está el plan de mejoramiento institucional (P m I ), en el que deben articularse, a cada establecimiento educativo, aquellos ajustes razonables que requieren estudiantes con di(≠)capacidad y que han sido incluidos en los PIAR , con el propósito de garantizar la gestión efectiva de los mismos y generalizar los ajustes que se podrán realizar a manera de diseños universales para el aprendizaje de todos los y las estudiantes y que serán insumo de los planes de mejoramiento de las respectivas entidades territoriales certificadas en educación. (Decreto 1421 de 2017, p. 14)

Este plan, que se construye con los miembros de las comunidades educativas, es responsabilidad de los directivos de su colegio; no obstante, deben conocerlo, en su versión definitiva, todas las personas que forman parte de la escuela. Finalmente, está el PEI , que debe considerar una mirada inclusiva y de reconocimiento a la diversidad. Una vez tenga consigo estos documentos, estúdielos y pregúntese lo siguiente:

1. ¿Qué le llama la atención de estos planes y del PEI que no conocía?

2. ¿Qué le parece relevante de lo que se propone en ellos en relación con la generación de entornos escolares inclusivos? ¿Qué piensa que se hace en su colegio de lo que está consignado en estos textos y qué cosas lleva usted a la práctica diaria con su estudiantado?

3. ¿Qué aspectos se mencionan en estos documentos y sería importante promocionar en su institución, para que se alcance una verdadera educación inclusiva?

4. ¿Qué podría aportar usted, desde su práctica, conocimiento y experiencia para enriquecer el PPI de su entidad territorial, o el P m I y el PEI de su escuela, en pro de la meta de la inclusión?

En segunda instancia, queremos que revise las funciones que el decreto establece para los docentes de aula, los docentes de apoyo pedagógico y los docentes líderes de apoyo. Al hilo de esta revisión, lo invitamos a leer y analizar las obligaciones de las familias y de los cuidadores/as. Pensando de nuevo en su institución educativa, llenemos la tabla 6 con estos insumos.

Tabla 6. Funciones de los docentes de aula, líderes de apoyo y docentes de apoyo pedagógico y obligaciones de las familias, según el Decreto 1421 de 2017 Miembro de la comunidad educativa

¿Se cumplen parcial o totalmente estas funciones? ¿Cuáles sí y cuáles no? En caso de que algunas no se cumplan o de que su aplicación no sea completa, ¿qué barreras debemos derrocar para que puedan llevarse a la práctica?

Docentes de aula (piense en usted mismo)

Docentes de apoyo pedagógico

Docentes líderes de apoyo Familias y cuidadores (piense en las familias de sus estudiantes con y sin di(≠)capacidad)

Fuente: elaboración propia.

Para terminar, abordaremos los PIAR . 2 Estos planes se conciben como “la herramienta idónea para garantizar la pertinencia del proceso de enseñanza y aprendizaje de los y las estudiantes con di(≠)capacidad dentro de aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Son complementos a las transformaciones realizadas con el diseño universal para el aprendizaje (DUA )” (Decreto 1421 de 2017, p. 12). El decreto nos dice que su diseño lo liderarán los/as docentes de aula, con la guía y ayuda del docente de apoyo pedagógico, las familias y los propios estudiantes. Si se considera necesario, pueden participar el orientador escolar y algunos directivos docentes. El PIAR debe condensar todos los ajustes razonables que precise el alumno/a con di(≠)capacidad y debe elaborarse en el primer trimestre del año escolar. Se le debe hacer seguimiento a la calidad y pertinencia de los ajustes, así como a la identificación de las barreras que pueden impedir su puesta en marcha, al menos tres veces durante el año escolar. Para lograr todo esto, estos planes contienen dos anexos. Uno inicial condensa toda la información general del estudiante y todo aquello relacionado con su familia, sus cuidadores/as, el entorno de

2 Para información valiosa de cara a diseñar estos planes, así como ejemplos de ajustes y apoyos, véanse m E n (s. f.), Fundación Saldarriaga Concha (s. f.) y Florido y Molano (2018). Para algunas propuestas del formato que siguen los PIAR , véase m E n (2018b).

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

salud y las instituciones educativas en las que ha estado de forma previa. Esta primera parte puede recogerse siguiendo lo que propone el anexo y permitirá a todos los maestros/as y al docente de apoyo pedagógico conocer quién es y cuál es el contexto que entreteje a su alumno/a con di(≠)capacidad. El segundo anexo del plan contiene, para empezar, una caracterización del estudiante, sus gustos, preferencias y talentos, las adaptaciones que se le han dado, cómo lo apoyan en casa, etc. Aquí es importante recoger la voz de las familias, pero también la del propio alumno/a. Recordemos que una pregunta clave es qué necesita el/la estudiante para aprender con calidad y qué percibe que le puede funcionar, qué no quiere que ocurra de nuevo, cuáles son sus expectativas y de qué forma piensa que podemos aportar y construir conjuntamente con el/ella una vinculación armónica y positiva. El diálogo permanente con nuestros aprendices es esencial para una relación sana y fluida. No suponer nada ni basar nuestros juicios en apariencias o estereotipos. Una vez hemos dialogado con la familia y con el alumno/a, y estudiamos su historia escolar previa, además de observarlo en clase y determinar, de manera objetiva, cómo vemos sus procesos de sensopercepción, motores, de atención, memoria, razonamiento, lenguaje y sus funciones ejecutivas, acudiendo nuevamente a habilidades y oportunidades de mejora que pueden seguirse desarrollando con los apoyos adecuados,3 pasamos a introducir los ajustes razonables. Debemos concertarlos con los aprendices, con base en los objetivos de aprendizaje que queremos alcanzar y en la manera como vamos a eliminar las barreras que impiden que esos apoyos se hagan realidad en el día a día. Poco a poco, debemos evaluar dichos ajustes para saber qué modificaciones requieren, o si es preciso cambiarlos o podemos eliminarlos porque ya no se necesitan. El estudiante será quien nos diga cuánto tiempo y en qué contextos necesita el apoyo, así como el momento en que podemos retirarlo porque ya ha alcanzado la autonomía que se buscaba. A continuación, citamos algunos ejemplos de objetivos de aprendizaje, barreras y ajustes razonables, para que los lectores/as se hagan una idea más clara de lo que comporta cada uno.

Martín, un estudiante de grado octavo del colegio Z con di(≠)capacidad intelectual, debe cumplir, entre otros, con los siguientes objetivos de aprendizaje:

3 En el Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva (m E n , 2017) se ofrece un conjunto de anexos para entrevistar el estudiante y caracterizar todas sus habilidades cognitivas, con consignas muy claras y puntuales. Estos anexos van de la página 198 a la 208 y pueden descargarse de manera gratuita.

• Identificar y jerarquizar la información más relevante de un texto para ampliar su comprensión (lenguaje)

• Comprender que distintas representaciones de los mismos datos se prestan para diversas interpretaciones (matemáticas)

Para el primer objetivo, se identifican las siguientes barreras:

1. Los textos incluidos entre aquellos que deben consultarse para lograr el objetivo son de poco interés para el estudiante y de difícil acceso, porque su estructura sintáctica y su vocabulario son complejos y aumentarían su desánimo por la lectura.

2. La manera como el libro de texto del curso explica la forma en que hay que identificar y jerarquizar información es difícil de comprender para el alumno.

3. La evaluación de este propósito se realiza de forma individual y sin adaptarse a las preferencias que el alumno podría usar para demostrar lo que sabe.

En consonancia, se proponen los siguientes ajustes:

A. El maestro de lenguaje seleccionará un conjunto de textos en formato de fácil lectura que puedan ser de interés para Martín y elegirá, con él, el libro que mejor le permita cumplir con la meta. En suma: se usarán textos de fácil lectura y cercanos al alumno, para que este pueda alcanzar el propósito deseado.

B. En clase, a partir de los talentos de todos, se reconstruirá de manera accesible la ruta para identificar información relevante de textos narrativos y cómo se puede jerarquizar. Se harán pequeños ejercicios con distintos textos, dándole a Martín extractos de fácil lectura con los que él pueda hacer las actividades de forma autónoma e independiente; además, recibirá el apoyo de algunos de sus pares para estas tareas. En suma: se realizarán actividades en clase que permitan, con los aportes de los talentos de todos, incluido Martín, aclarar las ideas y los conceptos centrales.

C. La evaluación se realizará permitiéndole a Martín presentar oralmente lo que aprendió, a través de recursos tecnológicos diversos (por ejemplo, una presentación en Power Point). Sus compañeros le harán una retroalimentación, y se le permitirá hacer entregas parciales para comunicarle qué debe fortalecer o corregir de manera puntual, antes de la entrega final. En suma: se permitirán exposiciones con recursos

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

tecnológicos para la evaluación y se facilitará que el estudiante haga entregas parciales para retroalimentarlo de forma progresiva.

Para el segundo objetivo, se identifican dos barreras en particular:

1. Las representaciones de los gráficos que se usan en el libro de texto contienen números con varios dígitos y exceso de información (más de cinco barras o gráficos circulares, con más de cinco grupos o categorías por variable). Martín no está muy familiarizado con esas cantidades, ni con gráficos con tantos elementos.

2. Las explicaciones que contienen los gráficos están muy lejos del contexto y la vida cotidiana de Martín, lo que no le permite entender completamente qué refleja el gráfico en concreto.

Así, se proponen los siguientes ajustes razonables:

A. La profesora de matemáticas llevará a clase ejemplos de gráficos con números cercanos a los que sabe y maneja Martín, y poco a poco irá aumentando las cantidades, asegurándose de que el estudiante comprende el número y su significado. Se empezará por gráficas de una variable con dos categorías y se aumentará la complejidad de manera escalonada. En suma: se emplearán gráficas con cantidades menores y menos categorías y variables; el material se complejizará según como avance Martín.

B. En clase, los pares de Martín le apoyarán para construir las explicaciones de los gráficos, y se crearán gráficos y contextos que sean del interés de todos y estén al alcance de sus experiencias vitales. En suma: los pares ayudarán a Martín con la comprensión de los gráficos, guiados por la profesora de aula; los gráficos se crearán apelando a la realidad de vida del alumnado.

Para finalizar, los distintos actores de la comunidad educativa pueden proponer acciones que permitan derribar barreras en la institución, con el fin de lograr la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. Estas acciones y sus correspondientes estrategias de implementación pueden aportarlas los/ as docentes de aula, el/la docente de apoyo pedagógico, el personal administrativo del colegio, los cuidadores/as y familiares, los compañeros/as de clase de estudiantes con di(≠)capacidad y, por supuesto, el propio alumno/a. Posterior a esto, se diligencia y se firma un acta de acuerdo, en la que la familia concreta con el colegio sus compromisos y responsabilidades y se fijan actividades específicas que el/la estudiante puede hacer en casa para fortalecer sus procesos de aprendizaje (académicos, sociales o emocionales)

y, si procede, fechas de entrega para presentar avances. A todo el conjunto de lo que comporta el PIAR , le hacen seguimiento y ajustes constantes todos los actores participantes.

Si el lector/a compila las tablas diligenciadas, la figura y las distintas reflexiones que le pedimos considerar a lo largo de este recorrido, ya tiene una interpretación inicial del Decreto 1421. Es momento entonces de llevar a la práctica todas las acciones necesarias para que esta normativa se tome las aulas. Seguramente, y como lo dice la guía de implementación del m E n (2018a), nunca se parte de cero, por lo que siempre hay mucho que rescatar y seguir promoviendo, aunque también sea preciso cambiar acciones e implementar cosas nuevas. Comience ya mismo. Nunca será tarde. Y recuerde: los cambios toman tiempo, no se ven de la noche a la mañana, y no todo lo que hacemos resulta como esperamos. Hay que revisar, ajustar, insistir y volver a intentar, pero vale la pena. La vida de nuestros estudiantes está en juego, su presente y su futuro.

Resultados de una encuesta de percepción sobre la implementación del Decreto 1421 de 2017 en su quinto año: ¿qué hemos logrado y qué debemos seguir edificando?

En el marco del V Encuentro Nacional por la Educación Inclusiva, los autores de este texto adelantamos una encuesta de percepción, con el objetivo de recoger las impresiones de diversos actores de las comunidades educativas (directivos docentes, docentes de aula, docentes de apoyo pedagógico, orientadores escolares, personal administrativo, entre otros), con relación a la implementación del Decreto 1421 de 2017 en sus instituciones educativas. El instrumento constaba de un conjunto de preguntas de selección múltiple que valoraban los siguientes elementos:

1. Mitos sobre la educación inclusiva que prevalecen aún en las escuelas y aquellos que ya han sido desterrados

2. Implementación efectiva de los principios de calidad, diversidad, pertinencia, participación, equidad e interculturalidad en las instituciones educativas

3. Consideraciones en el PEI de las escuelas de los fundamentos de la educación inclusiva (en especial, la eliminación de barreras para la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, la garantía de derechos para estudiantes con di(≠)capacidad, las oportunidades de aprendizaje plenas para todos/as y el fomento de culturas inclusivas)

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

4. Conocimiento del decreto en las instituciones educativas con relación a sus objetivos, los conceptos en los que se sustenta, las modalidades de la oferta educativa, qué son los PIAR y en qué consiste el DUA

5. Grado de implementación de los elementos del decreto en las escuelas (ajustes razonables, flexibilización curricular, caracterizaciones psicopedagógicas, construcción, implementación y seguimiento de los PIAR y puesta en marcha del DUA )

6. Profesionales de las instituciones educativas a cargo del diseño, implementación y seguimiento de los PIAR

7. Conocimiento del PPI de la entidad territorial con respecto a la implementación del decreto y del P m I

8. Apoyos con que cuenta cada escuela para la construcción de entornos educativos inclusivos

9. Papel y articulación de las familias en los procesos de educación inclusiva de las escuelas

Adicional a lo anterior, la encuesta consideró algunas preguntas abiertas para que los participantes consignaran experiencias puntuales de sus escuelas en torno a la inclusión. Así, diligenciaron el instrumento un total de 106 personas, distribuidas en tres regiones del país: 63 % de Bogotá, 25 % de la región Andina (que comprendía los Santanderes, el sur del país y el Eje Cafetero) y 12 % de los Llanos Orientales y la región Caribe (en especial Barranquilla y Santa Marta).

Con relación a los encuestados de Bogotá, el 43 % tenía entre 20 y 40 años; el 25 %, entre 41 y 50 años; el 26 %, entre 51 y 60 años; y los restantes tenían más de 60 años. Un 49 % contaba con título de pregrado, un 18 % tenía estudios de especialización, un 49 % había culminado una maestría y un 4 % tenía doctorado. La mayoría de encuestados de esta ciudad eran docentes de apoyo pedagógico (54 %), seguidos por docentes de básica primaria (14 %), rectores y coordinadores académicos (7 %), docentes de secundaria (7 %), orientadores escolares (6 %), maestros de educación inicial (6 %) y, finalmente, personal administrativo (6 %). El 90 % de estos encuestados laboraba en instituciones públicas y el 10 % en colegios privados. En la región Andina, el 50 % de los participantes tenía entre 20 y 40 años; el 22 %, entre 41 y 50 años; y el 28 % entre 51 y 60 años. Un 26 % de los funcionarios tenía estudios de pregrado; un 36 %, de especialización; y un 38 %, de maestría. De los participantes que respondieron el instrumento, un 68 % eran docentes de apoyo pedagógico; un 10 %, rectores y coordinadores académicos; un 8 %, docentes de educación básica primaria; un 4 % personal administrativo; un 4% orientadores escolares y un 4% docentes de educación inicial. El 2 % restante correspondió a docentes de básica secundaria. El 94 %

de las personas trabajaba en instituciones públicas y el 6 % restante, en colegios privados.

Por último, en cuanto a los encuestados de los Llanos Orientales y la región Caribe, el 23 % tenía entre 20 y 40 años de edad; el 44 %, entre 41 y 50 años; y el 33 %, entre 51 y 60 años. Un 45 % contaba con un título de pregrado; un 22 %, con especialización; y un 33 %, con maestría. Asimismo, de los participantes, un 56 % eran docentes de apoyo pedagógico; un 22 %, docentes de educación inicial; un 11 %, orientadores escolares; y un 11 %, rectores y coordinadores académicos. Todos los encuestados laboraban en instituciones públicas.

En cuanto a los resultados cuantitativos del instrumento, procederemos a desglosarlos con base en cada uno de los nueve elementos que enlistamos previamente. Dado que no encontramos diferencias significativas entre las percepciones de los participantes por región, haremos una descripción general de los principales hallazgos, para centrarnos luego en los retos que nos deja la encuesta, de cara a la implementación del decreto a futuro. Así, con relación a los mitos de la educación inclusiva que, a juicio de los encuestados, ya se han derrocado de manera importante en las instituciones educativas, tenemos, en su orden, los siguientes: 1) todos los/as estudiantes con di(≠)capacidad tienen limitaciones intelectuales; 2) hay colegios inclusivos y no inclusivos; 3) los alumnos/as con di(≠)capacidad retrasan las comunidades de aprendizaje y 4) la presencia de alumnos/as con di(≠)capacidad perjudica el aprendizaje en el aula. Por su parte, las creencias desfasadas que los encuestados consideran que aún están presentes en las escuelas son: 1) los/as estudiantes con di(≠) capacidad deberían acudir a instituciones especializadas de menor exigencia y no a colegios regulares; 2) los/as estudiantes con di(≠)capacidad que asistan a escuelas ordinarias deberían aprender con los mismos recursos que el resto del estudiantado; 3) los/as estudiantes con di(≠)capacidad se benefician socialmente, pero no de forma académica, si van a escuelas regulares; 4) los/ as docentes de apoyo pedagógico son aquellos responsables del aprendizaje de los/as estudiantes con di(≠)capacidad. En este sentido, notamos un contraste interesante. Si bien ya hay conciencia de la importancia de que todo aprendiz con di(≠)capacidad acceda a la escuela regular, los participantes perciben que aquellos que ingresen a aulas ordinarias deben contar con capacidades para aprender como los demás; por tanto, si no poseen estas habilidades, solo aportarán a nivel social, pero no a nivel intelectual. Al hilo de este resultado, los alumnos/as que no se ajusten a las herramientas de aprendizaje que son útiles al resto del estudiantado deberían asistir a escuelas de menor exigencia o estar a cargo de los docentes de apoyo pedagógico, si se decide que asistan a colegios regulares. Vistos de

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

manera global, estos hallazgos apoyarían los postulados de un modelo educativo integrador, pero no inclusivo.

En cuanto a los principios que rigen la educación inclusiva, los/as profesionales encuestados refieren que los que más se aplican en sus escuelas son la diversidad y la interculturalidad, mientras que la calidad, la pertinencia y la equidad deben seguirse impulsando. Al indagar por el PEI y cómo allí se incorporan elementos de la educación inclusiva, los/as participantes refieren que la garantía del derecho a la educación para los/as estudiantes con di(≠)capacidad es aquel que se encuentra más presente, seguido por la implementación de culturas inclusivas y la necesidad de generar oportunidades de aprendizaje permanentes para todo el estudiantado. En la mayoría de los casos, no se percibe que estos proyectos expliciten la necesidad de identificar y eliminar barreras para la participación y el aprendizaje, o la búsqueda de estrategias y recursos para que el aprendizaje del alumnado con di(≠)capacidad tenga lugar bajo condiciones de calidad y equidad. En todas las regiones se menciona que el Decreto 1421 de 2017 se conoce en las instituciones, aunque no se aplica en todas. Los encuestados/as reportan que lo que más se ha difundido es el objetivo del decreto, pero aún hay confusiones y desconocimiento de lo que constituyen los ajustes razonables, el PIAR y el DUA . En los establecimientos educativos en los que se aplica, su implementación está a cargo del/a docente de apoyo pedagógico en más del 50 % de los casos. Aún hay muy poca aplicación de los distintos elementos que resalta el decreto, en especial frente a caracterizaciones psicopedagógicas y ajustes razonables. Varios encuestados/as mencionan que el/la docente de apoyo pedagógico es quien diseña y hace seguimiento al PIAR de los/as estudiantes con di(≠)capacidad, pero el DUA no es todavía una realidad en las aulas, como tampoco la apropiación del PIAR por parte de todos los maestros/ as de aula. Cerca de un 60 % de los encuestados/as afirma conocer el PPI del decreto de su entidad territorial, si bien un 33 % refiere que en su establecimiento educativo no se ha desarrollado aún un P m I inspirado en el Decreto 1421 o que, si se ha formulado, no lo conocen. Con todo, cerca de un 55 % sí conoce y ha participado en el diseño de este plan, aunque refiere que todavía no se ha llevado a la práctica como está pensado en el papel. La presencia en los colegios de un/a docente de apoyo pedagógico o de un equipo de expertos en el tema es el recurso más destacado por la mayoría de los encuestados, de cara a hacer realidad la educación inclusiva. A este le siguen contar con materiales didácticos y con tecnologías de la información y la comunicación (TIC ) para trabajar con los/as estudiantes, en particular con aquellos/as con di(≠)capacidad. Los profesionales encuestados refieren muy escasas alianzas interinstitucionales y algunos reportan que su colegio no tiene ninguna ayuda

para poner en marcha la inclusión. Esto último está presente en todas las regiones, pero muy especialmente en los Llanos Orientales y la región Caribe. Por último, y con relación a las familias, en Bogotá y la región Andina los encuestados reportan que la articulación entre los cuidadores/as de estudiantes con di(≠)capacidad y las escuelas se realiza, mayoritariamente, a través de las escuelas de madres y padres de familia, aunque también mediante los consejos directivos de los colegios y las redes de apoyo familiar. En los Llanos Orientales y la región Caribe se reporta que este trabajo aún no se ha realizado y, en los pocos casos donde hay algunas acciones (menos del 15 % de las instituciones educativas de los encuestados/as), estas se llevan a cabo por medio de las escuelas de madres y padres.

A nivel cualitativo, encontramos narraciones que nos muestran el trabajo tan importante que han desarrollado los/as docentes de apoyo pedagógico en los colegios donde laboran. No solo se ha incrementado la matrícula de estudiantes con di(≠)capacidad, sino que se han desarrollado múltiples acciones para lograr que sus aprendizajes y la participación que tienen en los entornos educativos sean cada vez de mayor calidad. Aun así, percibimos que estos logros los lideran los docentes de apoyo, quienes, como ya dijimos en el capítulo 1, siguen actuando en solitario y no siempre cuentan con el apoyo ni con los recursos de las comunidades educativas en pleno.

Todo lo anterior revela una serie de retos importantes para lograr que el Decreto 1421 de 2017 realmente impregne a todas las instituciones educativas del país y se aplique como está pensado, dado que no puede seguir siendo “la función o la tarea” del docente de apoyo pedagógico:

• El primer reto que, consideramos, deben atender todos los establecimientos educativos es hacer una revisión completa y rigurosa del PPI de esta normativa —que ha trazado la entidad territorial que corresponda— y, luego, del P m I y cómo en la comunidad educativa se van a generar las condiciones reales de aplicación del decreto, sabiendo, como ya nos ha quedado claro en lo que dice la política y lo que hemos presentado aquí, que quienes encabezan la educación inclusiva y lideran el proceso son los maestros/as de aula, con el acompañamiento y el trabajo conjunto que puedan desarrollar con todos los demás actores educativos (desde el docente de apoyo pedagógico hasta las familias y los propios alumnos/as). Esto quiere decir que hay una corresponsabilidad en diversos miembros de los colegios y los establecimientos educativos: esto no es asunto solo de los colegios que tienen estudiantes con di(≠)capacidad ni de los docentes de apoyo pedagógico. Deben constituirse equipos de trabajo, con el liderazgo de los docentes de

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

aula, en el entendido de que la inclusión es asunto de todos y no de unos pocos.

• Un segundo reto que, creemos, debe atenderse en el corto plazo tiene que ver con la sensibilización y formación de todas las comunidades de aprendizaje. Debemos hacer un trabajo continuo y constante para lograr que docentes, administrativos, directivos, familias, estudiantes, etc., identifiquen qué mitos siguen prevaleciendo en sus creencias sobre la inclusión y diseñar estrategias para derribarlos. Ya sabemos que esos imaginarios guían la práctica cotidiana y, por ende, hay que romper con ellos. Al hilo de este desafío está el trabajo conjunto que pueda hacerse con todas las comunidades educativas para revisar sus PEI , incluir allí los principios de la educación inclusiva e implementar jornadas de trabajo en las que los distintos estamentos de cada colegio se comprometan con acciones afirmativas, para derrocar barreras que impidan el aprendizaje y la participación de todos/as (en especial de nuestro estudiantado con y sin di(≠)capacidad). Es urgente seguir formando a los maestros/as en las que aquí denominamos trayectorias diversas del desarrollo+ y dotarlos de insumos para que en sus aulas se viva el DUA , independiente de si tienen o no estudiantes con di(≠)capacidad. También es importante que los/as docentes de aula aprendan sobre los ajustes razonables, los apoyos y su sentido, y los lleven a la práctica cada vez que un estudiante lo requiera.

• Otro reto importante que se deriva de lo antedicho se relaciona con la formación de las comunidades educativas para realizar caracterizaciones psicopedagógicas del estudiantado. Es vital que los maestros/as aprendan a leer y conocer a sus aprendices, a identificar sus talentos y potencialidades y a conocer sobre sus contextos de vida y las necesidades que tienen en el aula, porque esto les dará insumos importantes para llevar el DUA a sus clases y les ofrecerá una proyección de los ajustes que se necesitan en cada caso. Los maestros/as tienen que aprender a dialogar con las familias y con los propios estudiantes, así como a generar equipo con los/as docentes de apoyo pedagógico y los orientadores/as escolares, para que todas las instancias estén sintonizadas en un conocimiento profundo de las barreras que hay que derrocar, de manera que todo el alumnado aprenda, y aprenda con calidad y bienestar. Por otro lado, sabemos que esta meta no se ciñe solo a los aprendizajes académicos, sino que también atraviesa las esferas social y emocional, tan importantes en la escuela como las matemáticas, los idiomas, la física o la química.

• Un cuarto desafío tendría que ver con el diseño, la implementación y el seguimiento de los PIAR . Es fundamental que nuestros docentes de

aula puedan diseñarlos y coordinarse con los/as docentes de apoyo pedagógico para recibir guía en cuanto a cómo proponer y desplegar los ajustes razonables, sabiendo que está en sus manos llevarlos a la práctica, hacerles seguimiento y ajustarlos conforme avanzan los alumnos/ as. Este reto implica que los maestros/as hagan el DUA en sus clases, pues esto facilitará flexibilizar y adaptar materiales, evaluaciones, entre otros, a las necesidades de todo el estudiantado. En ese sentido, es esencial que los/as docentes comprendan que los ajustes se hacen pensando en el grupo de alumnos/as en su conjunto (aunque se focalice, en principio, en un aprendiz en particular) y en cómo ese ajuste puede beneficiar y facilitar el bienestar de todos/as.

• En consonancia con esto, el quinto reto tiene que ver con la revisión del sistema de evaluación institucional, con el fin de transformarlo en la lógica de la inclusión y el DUA . En esa medida, cada estudiante puede mostrarnos lo que aprende de diversas maneras, y nosotros, como profesores/as, tenemos que acomodarnos a lo que ellos/as elijan, y no al contrario. Esta revisión es muy importante, y el DUA nos invita a abandonar las evaluaciones uniformes para privilegiar la diversidad. Sabemos que este asunto entra en debate con las pruebas de Estado, que tienden a ser las mismas para todos/as, pero debemos recordar que el Decreto 1421 de 2017 también obliga al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) a realizar ajustes y adaptaciones en los exámenes que practica; cada vez más, el mundo está tendiendo a la diversidad y no a la homogeneidad ni a la uniformidad. El desarrollo de un pensamiento crítico y creativo que sea capaz de innovar y ofrecer soluciones y perspectivas distintas y novedosas a los problemas cruciales que enfrenta la humanidad constituye una habilidad esencial para el futuro, que, además, se sitúa en las capacidades que debe tener todo ciudadano del siglo XXI (Reimers y Chung, 2016). Por ende, es necesario revisar a fondo cómo evaluamos, qué evaluamos, para qué y cuándo lo hacemos.

• Un último desafío se vincula con el trabajo y la articulación de las familias a los procesos de inclusión en los establecimientos educativos. Es preciso generar otras dinámicas de relación, en las que todos los cuidadores/as (con y sin hijos con di(≠)capacidad) y las familias sean convocados para aportar y construir comunidad educativa, y no citados para reportarles “problemas y dificultades” con sus niños, niñas o adolescentes, de los que puede (y debe) hacerse cargo la escuela. Es esencial que las madres y los padres (o quienes hagan sus veces) visiten las escuelas para trabajar con nosotros/as en la implementación de culturas inclusivas y aportar su conocimiento sobre sus hijos/as para

| El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

conocerlos a fondo, pues su voz es tan importante como la de otros actores educativos. Debemos trabajar por abrir canales de comunicación constante, positiva y proactiva, que potencien una vida sana y una convivencia pacífica. Todos los cuidadores/as (así como todos nosotros) tienen algo valioso que aportar y un saber acopiado de nuestro alumnado que debemos capitalizar en pro de su aprendizaje.

Por supuesto, es esencial que las instituciones educativas, en su conjunto, soliciten el apoyo y los recursos pertinentes a sus entidades territoriales, a las secretarías de educación y al propio m E n , de cara a poner en marcha lo que el Decreto 1421 de 2017 exige. No obstante, tramitar estas ayudas y esperar a que se cristalicen en la práctica no es una excusa para que los establecimientos educativos no cumplan con la implementación del decreto y no desplieguen todas las acciones que, desde su fuero, sea necesario impulsar para que la inclusión sea una realidad en el día a día. Generar ambientes inclusivos, sensibilizar a las comunidades educativas, fomentar el DUA en todas las aulas de clase, llevar a cabo el P m I e introducir los principios de la inclusión en el PEI , así como impulsar el uso de ajustes razonables y el diseño, puesta en marcha y seguimiento a los PIAR , son todas responsabilidades que deben ejecutarse en todas las escuelas, al igual que la revisión al sistema de evaluación institucional y la articulación con las familias, en la promoción y generación de entornos de aprendizaje seguros y con bienestar. En línea con los resultados de nuestra encuesta y los retos que nos deja para el futuro cercano, solo nos resta invitar a todos los/as docentes de aula a empoderarse en lo que constituye la educación inclusiva, revisar estereotipos e imaginarios y formarse y capacitarse para hacerla realidad en sus salones de clase. Esta es, sin duda alguna, la pieza angular del cambio:

El éxito o fracaso de la implementación de cualquier política educativa tendente a mejorar la inclusión de las personas con di(≠)capacidad depende en gran medida del grado de conocimiento, las creencias y las actitudes de la sociedad en general, y de los maestros y maestras en particular, hacia la propia di(≠)capacidad. Cuando las actitudes de la comunidad y del profesorado son negativas, prevalece la ignorancia y las creencias son estigmatizantes […], los esfuerzos para conseguir el reconocimiento, la independencia y la autodeterminación de las personas con di(≠)capacidad se encontrarán con serias resistencias. En consecuencia, entender y modificar las actitudes hacia la di(≠)capacidad y capacitarse al respecto con rigor y acudiendo a fuentes confiables, tiene importantes implicaciones para la probabilidad de éxito de cualquier política inclusiva. (Adaptado de Arias et al., 2013, p. 61)

Enseguida, pasaremos al último capítulo de este texto, en el que abordaremos el DUA , sus principios y pautas, y algunas ideas para que cada maestro/a de aula pueda diseñar sus propias herramientas, con el fin de llevarlo al salón de clases. ¡Sígannos acompañando!

Con frecuencia se observa que hay docentes que aplican la lógica de la homogeneidad y actúan como si no hubiera diversidad en sus aulas […]; o se actúa creando grupos paralelos dentro del aula, entre los que tienen o no necesidades especiales. Sin duda, estas prácticas no se pueden considerar inclusivas. Para responder a la diversidad desde planteamientos inclusivos habría que “aplicar la lógica de la heterogeneidad” que “se fundamenta en reconocer, admitir y aceptar las diferencias humanas como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a convivir también en las aulas y los centros educativos” (Muntaner, 2010, p. 5).

Carmen Alba-Pastor, Diseño universal para el aprendizaje

La idea del diseño universal no es nueva. Surgió en el ámbito de la arquitectura y el diseño durante los años setenta, en un afán por hacer accesibles, y para todos/as, aquellos edificios que no estaban adaptados para personas con movilidad reducida o con necesidades sensoriales particulares (por ejemplo, ceguera). De allí surgieron las rampas para construcciones que solo tenían escaleras y, más adelante, los subtítulos para películas y producciones audiovisuales que no podían consumir personas sordas. Si bien en principio el diseño universal fue pensado para atender los requerimientos de algunos individuos, benefició a muchos ciudadanos, dado que les dio acceso a servicios con los que no contaban y aumentó su calidad de vida (Alba-Pastor, 2018).

* Para consultar múltiples recursos en español para que todos los/as docentes de aula encuentren ejemplos, rúbricas y documentos teóricos y prácticos que les permitan aplicar el DUA en sus salones de clase, véase educaDUA (s. f.).

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA): adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones; ampliando nuestra caja de herramientas*1

Lo esencial de esta propuesta se centró en pensar cómo podían derribarse barreras físicas para que cualquier persona tuviera la posibilidad de acceder y disfrutar de los espacios de manera independiente y autónoma. Si un usuario de silla de ruedas tenía posibilidades de utilizar una edificación cualquiera, muchas otras personas con necesidades de movilidad de menor complejidad o sin estas particularidades también podían acceder y gozar de esas mismas oportunidades. Así, pensar en cómo atender las necesidades de acceso de mayor demanda permitió hacer que las construcciones fueran lugares para todos/as (Alba-Pastor, 2018; Murawski y Lynn, 2019).

En esta misma lógica, en la década de los años ochenta, surgió el diseño universal para el aprendizaje (DUA ). Lo crearon un neuropsicólogo del desarrollo, David H. Rose, y una psicóloga clínica, diseñadora gráfica y experta en educación, Anne Meyer (Alba-Pastor et al., 2014). Aunque inicialmente fue pensado para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC ) en las aulas, con el fin de maximizar las oportunidades de aprendizaje de todo el estudiantado (Alba-Pastor, 2018, p. 17), pronto se transformó en un modelo que invitaba a diversificar los recursos para la enseñanza y la evaluación, de modo que ningún alumno/a quedara fuera y todos/as pudieran aprender. Estos recursos apelaban a la tecnología, aunque no exclusivamente (Murawski y Lynn, 2019).

El DUA se define como un modelo multicomponencial basado en la neurociencia, la cognición y sus implicaciones para la educación, desde cuya perspectiva se reconoce que el aprendizaje acude a diversos conjuntos de redes neuronales que trabajan en paralelo. Por una parte, encontramos las redes afectivas, en las que participa el sistema límbico (figura 2), cuya incidencia se centra en la motivación y el interés por aprender. Estas redes se relacionan con el sentido que encontramos en lo que aprendemos, su utilidad para nuestra vida y si ello nos permite cumplir o no con nuestros propios objetivos personales (Alba-Pastor et al., 2014; Murawski y Lynn, 2019).

Fuente: Down-21-Chile (s. f.).

En segundo lugar, podemos situar las redes de reconocimiento, en las que participan las zonas posteriores de la corteza cerebral (figura 3). Estas redes tienen que ver con las múltiples maneras y formatos con base en los cuales nos entregan la información en la escuela y cómo ello favorece aprendizajes a largo plazo. Si los nuevos conocimientos están vinculados con otros que ya tenemos y si nos permiten contar con recursos auditivos, táctiles, visuales, kinestésicos, etc., para representarnos aquello que nos quieren enseñar, será más factible que almacenemos y consolidemos esa información (Alba-Pastor, 2018).

Fuente: Down-21-Chile (s. f.).

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones |

Figura 2. Redes neuronales afectivas

Figura 3. Redes neuronales de reconocimiento

En tercer lugar, encontramos las redes estratégicas reguladas por el córtex frontal de nuestra corteza cerebral (figura 4). Estas redes se vinculan con la capacidad de emplear las funciones ejecutivas para regular y planificar cómo aprender. Dichas funciones se definen como un conjunto amplio de procesos que permiten organizar y controlar la conducta, de cara a dirigirla a metas personales que contribuyan al logro del propio proyecto de vida (McCloskey et al., 2009; Meltzer y Krishnan, 2007). Contamos con diversos modelos teóricos que especifican las funciones ejecutivas; no obstante, la mayoría coincide en destacar seis: 1) planificación, 2) organización, 3) priorización, 4) memoria operativa o de trabajo, 5) flexibilidad y 6) automonitoreo (Meltzer y Krishnan, 2007). Dada su importancia, nos detendremos brevemente en cada una.

Fuente: Down-21-Chile (s. f.).

La planificación está relacionada con la capacidad de hacer prospectiva de nuestra vida y situar en el tiempo, de manera razonable, nuestras metas a corto, mediano y largo plazo, enmarcadas en los macropropósitos de nuestro plan de vida. Veamos un ejemplo: uno de mis macropropósitos puede ser convertirme en una maestra excelente, con lo cual mi meta a largo plazo es introducir el DUA en todas mis clases. A mediano plazo, me propondré dominar este modelo teórico y conocerlo a fondo; y a corto plazo haré un breve curso sobre DUA , que me permita familiarizarme con el modelo e ir haciendo pequeños cambios en mis clases cotidianamente. Esta jerarquización de objetivos sería la planificación. Por su parte, la organización se refiere a cómo ajusto mis recursos cognitivos para alcanzar cada meta (y las pequeñas acciones que despliego día a día, con el fin de lograr aquello que persigo). Así, en el ejemplo

Figura 4. Redes neuronales estratégicas

que estamos citando, la manera como distribuyo mi tiempo los días del curso de DUA y de qué manera ajusto mi agenda para llevar a cabo las tareas y trabajos que me asignan tendrían que ver con la organización. La priorización se refiere a si sé distribuir mis recursos cognitivos, designo más esfuerzo para las tareas y acciones más demandantes —y que son vitales para el logro de mis metas— y dejo para el final (o para los momentos en que tengo menos energía) los propósitos menos relevantes y las actividades que exigen menor cantidad de trabajo o de tiempo (McCloskey et al., 2009; Meltzer y Krishnan, 2007).

La memoria operativa o de trabajo nos permite recibir con calidad información novedosa e incide directamente en nuestra capacidad para tomar apuntes, notas, llevar el hilo conductor del discurso de otros, leer de forma comprensiva, escribir y exponer con claridad nuestras tesis e ideas, entre otros. Este sistema de memoria es vital para que todas las actividades cognitivas que desarrollamos en la vida cotidiana puedan desplegarse con suficiencia. La flexibilidad alude a nuestra capacidad para ajustarnos a ambientes impredecibles y cambiantes y modificar nuestras metas y acciones si las condiciones ambientales se transforman (por ejemplo, tenemos menos tiempo para hacer el curso de DUA o debemos dejar el curso y seguir aprendiendo sobre el modelo apoyados en libros y videos porque un familiar requiere de nuestro cuidado, etc.). Por último, el automonitoreo se refiere a la capacidad de revisarnos, reflexionar y evaluar concienzudamente si cumplimos lo propuesto o no y, en caso de que no nos sintamos satisfechos, ajustar nuestros recursos para optimizar el rendimiento y, así, lograr las metas (McCloskey et al., 2009; Meltzer y Krishnan, 2007).

Dado que el aprendizaje no se restringe a dotar a los estudiantes con conocimientos “en frío”, sino contextualizados a sus intereses y preferencias, además de ayudarles a desarrollar habilidades para gestionar y usar ese conocimiento en el día a día, con el objetivo de tomar decisiones, solucionar problemas y pensar críticamente, es esencial apoyarlos para que concreten poco a poco su proyecto de vida. Por ello, es necesario guiarlos para que definan sus macropropósitos, identifiquen sus propias metas y aprendan a administrar y optimizar sus recursos cognitivos, con el ánimo de lograr lo que se proponen de manera realista, y hacerlo bien. Esto implica enriquecerse a nivel emocional, social e intelectual, sin afectar la propia salud física o mental, ni la de otros, e ir ganando, de forma progresiva, autonomía y autoeficacia. Para ello, es preciso proveer experiencias que faciliten el reconocimiento y la regulación afectiva, de tal modo que se potencien la empatía y el altruismo. Esto permitirá que los/as estudiantes tengan la posibilidad de convivir sana y pacíficamente con sus pares y consigo mismos, y les facilitará la adquisición de herramientas para la toma de decisiones y el desarrollo en colectivo. Las redes estratégicas están relacionadas con todo lo anterior. En el siguiente

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 87

apartado, revisaremos la importancia de las emociones y las vinculaciones afectivas en las prácticas pedagógicas y, por ende, en los aprendizajes de todo nuestro alumnado.

Para finalizar, cabe añadir que el conjunto de estas redes da lugar a los tres principios cruciales del DUA : de las redes afectivas se derivan las múltiples formas de implicación; de las redes de reconocimiento, las múltiples formas de representación; y de las redes estratégicas, las múltiples formas de acción y expresión (Alba-Pastor, 2018). A continuación, veremos en qué consiste cada principio, sus pautas y algunas ideas para hacerlos realidad en el aula de clase.

Guía fácil para comprender el DUA y cómo implementarlo en el aula

El DUA estructura su propuesta a través de principios, pautas y puntos de verificación. Tomaremos cada principio y presentaremos algunas claves para entender sus pautas y puntos. Es importante aclarar que se trata de un modelo dinámico que está en constante actualización. Aquí trabajaremos con lo que se ha publicado hasta el 2020, si bien es factible que surjan a futuro nuevas pautas y otros puntos de verificación.

Como ya lo mencionamos, el primer principio plantea que debemos proporcionar múltiples formas de implicación a nuestros estudiantes, lo cual significa que debemos motivarlos permanentemente, emocionarlos por lo que aprenden y formarlos para que mantengan el esfuerzo y sean persistentes en el logro de los objetivos que les propondrá la escuela y que cada quien apropiará de formas distintas, según su proyecto de vida (Murawski y Lynn, 2019). Aquí se entiende que implicarse supone el despliegue de recursos externos, pero también internos. A nivel externo, el principio asume la retroalimentación, el seguimiento, la motivación que ofrece el maestro/a, cómo despierta el interés de sus alumnos/as y genera ambientes seguros y sin distracciones; a nivel interno, supone el desarrollo de habilidades personales, que potencien la autorreflexión y la búsqueda de soluciones con recursos propios. La tabla 7 condensa las pautas y los puntos de verificación que subyacen al principio de implicación, así como algunas preguntas que pueden guiar la progresiva aplicación de las pautas en las aulas.

El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Tabla

Pautas Puntos de verificación Preguntas para la reflexión

Optimizar la elección individual y la autonomía

¿Les brindo a mis estudiantes posibilidades para elegir los materiales de clase y decidir la manera de comunicar las actividades y lo que logran en ellas?

¿Les permito construir conmigo lo que vamos a aprender y recibo sus sugerencias y aportes si ellos/ as quieren ampliar o modificar algún elemento de la clase?

Proporcionar opciones para captar el interés

Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

¿Les muestro a mis estudiantes, clase a clase, qué vamos a trabajar y el objetivo de cada sesión? ¿Me esfuerzo para que puedan vincular estas metas con sus propios intereses, gustos y preferencias?

¿Les indico qué van a ganar con lo que estamos aprendiendo y me encargo de que todos/as lo descubran?

Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

¿Me esfuerzo por crear un ambiente de aprendizaje seguro, amable y respetuoso de todos/as? ¿Guío a mis estudiantes para que puedan concentrarse en lo fundamental y evitar información irrelevante? ¿Mis clases constituyen ambientes de reconocimiento, en los que no se tolera ninguna forma de violencia?

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 89

7. Pautas, puntos de verificación y preguntas reflexivas para el principio de múltiples formas de implicación

Pautas Puntos de verificación

Resaltar la relevancia de las metas y objetivos

Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

Preguntas para la reflexión

¿Mis estudiantes saben qué estamos aprendiendo y cómo todos los pequeños objetivos se vinculan con otros de mayor alcance? Si no lo comprenden totalmente, ¿genero estrategias para que todos accedan a esta información y tengan claros los propósitos de aprendizaje?

¿Tengo claro que cada uno de mis estudiantes llegará a puntos distintos de la misma meta, y que esto depende de los recursos que yo le ofrezca para aprender con calidad?

¿Soy consciente de que todos mis estudiantes pueden aprender, aunque cada quien emplee recursos distintos y estrategias diversas para lograrlo?

Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

Fomentar la colaboración y la comunidad

¿Promuevo trabajos en pequeños grupos, sabiendo que los/as estudiantes que comprenden o alcanzan mayores niveles en una meta pueden jalonar el aprendizaje de otros/as? ¿Soy consciente de que los niños, niñas y adolescentes pueden enriquecerse entre ellos/as y aprovecho esto para que aprendan con más calidad? ¿Invito a mis estudiantes a cooperar y construir conjuntamente, en lugar de competir y buscar ganar?

Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea

¿Organizo mi feedback de manera que sea recurrente y sistemático y apunte siempre y primero a fortalezas, logros y avances y luego a aspectos por mejorar? ¿Soy concreto o concreta en lo que le pido a mis alumnos/as revisar para mejorar? ¿Evito clichés o frases sueltas que no están ligadas a logros o posibilidades de mejora específicos? ¿Comprendo que lo que mis alumnos/as usan para mejorar es mi retroalimentación cualitativa? ¿Sé que la calificación no es sinónimo de feedback?

Pautas Puntos de verificación Preguntas para la reflexión

Promover expectativas y creencias que optimizan la motivación

¿Le recuerdo a mis estudiantes el sentido de lo que estamos aprendiendo y busco motivarlos, apelando a sus propias ganancias y aportes, para que persistan en las metas?

¿Mis estudiantes saben que confío en ellos/as y que tengo altas expectativas de lo que pueden lograr?

Proporcionar opciones para la autorregulación

Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

¿Les muestro a mis alumnos/as de qué manera sus propias habilidades se están viendo fortalecidas, enriquecidas y transformadas con lo que hacemos en clase?

¿Enriquezco las habilidades emocionales de mis estudiantes y les ayudo para que aprendan a manejar la frustración y la ansiedad?

¿Permito que mis estudiantes se autoevalúen con frecuencia y los/as invito a reflexionar y monitorearse constantemente?

Fuente: elaboración propia con base en Alba-Pastor (2018, pp. 28-29) y Murawski y Lynn (2019, p. 11).

Veamos un caso en el que este principio se aplica y analicemos de allí qué podría servir para la propia práctica pedagógica. Los invitamos a conocer a Manuel, un maestro de lenguaje de grado quinto de primaria. Tenía diversos objetivos en su asignatura para el nuevo año escolar, pero, en la lógica de lo que presentamos en el capítulo 1, se centró en optimizar las capacidades de lectura crítica y escritura argumentativa de todos sus alumnos/as. Sus aulas eran diversas, no solo porque tuviera en ellas estudiantes con di(≠)capacidad, sino porque todo su estudiantado provenía de contextos distintos y tenía necesidades y expectativas diferentes. Pensando en opciones para captar el interés, Manuel permitió que sus alumnos/as eligieran el primer libro del plan lector, de una oferta que él les propuso. Para ello, preparó una pequeña feria del libro en uno de sus salones y llevó las propuestas de los títulos que pensaba mostrarles a sus educandos. Les permitió interactuar con los textos, conocerlos y que cada quien decidiera cuál quería abordar. En otro espacio, realizó un trabajo con todo su alumnado, de cara a identificar la importancia de la lectura para cada uno. En una hoja tamaño carta, los invitó a pensar y plasmar algunas metas que deseaban alcanzar a futuro y cómo la lectura podría contribuir para que las culminaran. El resultado de este ejercicio, que todos/as pegaron en distintas paredes del espacio, le dio a Manuel insumos muy valiosos para mostrarles a todos/as por qué leer es importante y cómo cambia la vida. En

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 91

la actividad surgieron cómics, dibujos, narrativas, algunas figuras de origami con la hoja, poemas, canciones, entre otros. El profesor se tomó el tiempo de resaltar aportes de todos los trabajos y procuró crear, día a día, un ambiente seguro y ameno para aprender.

Para Manuel, el feedback era muy importante. En todas las sesiones procuró siempre retroalimentar el trabajo de todos sus alumnos/as, resaltando siempre avances, aportes, ideas valiosas y, luego, con mucho cuidado y respeto, de manera muy puntual y específica, elementos por mejorar y cualificar. Se propuso evitar clichés del tipo “puedes hacerlo mejor”, “esfuérzate más la próxima vez”, “tú puedes dar más de ti”, etc., y sus evaluaciones siempre puntualizaban elementos concretos que se debían cambiar, siempre en el marco del reconocimiento y el valor del otro. En cada clase, resaltaba de múltiples maneras (visuales y auditivas, principalmente) los objetivos que deseaba trabajar y, al finalizar, permitía que sus alumnos/as evaluaran si estos se cumplían o no, y los invitaba a darle ideas para mejorar. En las sesiones de clase fomentaba la colaboración entre sus educandos. Las clases destinadas a la lectura iniciaban con diferentes dinámicas para leer en conjunto (en pequeños grupos; en un círculo amplio todos/as juntos, leían en voz alta por turnos fragmentos del libro que estaban trabajando y que les llamaban la atención; Manuel leía y comentaba trozos de algunos de los textos, etc.), y luego se hacían juegos y talleres para recoger y organizar ideas relevantes sobre lo leído. Cada estudiante plasmaba en su cuaderno los resultados de todas estas dinámicas de la manera en que mejor lo viera conveniente (con dibujos, mapas mentales, narrativas, historietas, cartas, etc.).

En el marco de lo anterior, cada estudiante tenía la meta de lograr distintos niveles de maestría, en función del libro que leía y sus capacidades lectoras previas. Manuel tenía claro que todos/as debían acabar el texto elegido y reflejar las tesis e ideas más importantes del modo en que quisieran, comprendiendo de qué hablaba su libro y comunicándolo a otros. Cada alumno/a podía contrastar su propio rendimiento consigo mismo y reflexionar cómo trabajar en sí mismo para lograr la meta. Cada cierto tiempo, Manuel dejaba un espacio en clase para analizar cómo iban con todo el ejercicio. Cada educando hacía un ejercicio individual de autorreflexión y luego compartían en pequeños grupos cómo iban con su libro, qué les había costado, qué había sido más fácil, qué les gustaba y qué sentían que podían mejorar o hacer distinto. Lo interesante es que todos/as podían abastecerse de lo que otros/as comentaban, y tomaban estrategias y aprendizajes de sus pares para enriquecer su propio proceso. Manuel proponía a sus estudiantes revisar qué había cambiado en ellos a raíz de la lectura de su texto y muchos descubrieron que algunas de sus habilidades se enriquecieron, además de lo que aprendieron como lecciones de la trama misma de sus libros. Al finalizar el proceso, la

mayoría de estudiantes había llegado al final del libro, aprendido a leer de manera comprensiva y se había fortalecido internamente, en especial en sus capacidades de autoevaluación.

El segundo principio, denominado múltiples formas de representación, propone que cada estudiante comprende y utiliza diferentes estrategias para aprender. En línea con esta idea, encontramos tres pautas que la desglosan. En primer lugar, se plantea que los maestros/as entreguen la información en distintos formatos (visuales, auditivos, kinestésicos, táctiles, etc.), los cuales sean manipulables por los/as estudiantes (variar el volumen, aumentar o disminuir el tamaño de la letra, personalizar si los textos se quieren a una o más columnas, quitar o añadir subtítulos, entre otros). Adicionalmente, se considera relevante que los docentes faciliten la comprensión del lenguaje, los símbolos y los conceptos centrales de las temáticas, de forma que todos los educandos accedan a los contenidos que queremos compartir y ninguno quede fuera. Por último, encontramos la importancia de ofrecer distintas opciones para potenciar la comprensión, de modo que el alumnado pueda entrelazar los conocimientos nuevos con lo que ya sabe, generalizar y transferir lo aprendido a situaciones y contextos similares a aquellos que se abordaron en el aula, utilizar los sistemas de memoria para maximizar el aprendizaje y organizar la información recientemente adquirida, de modo que sea fácilmente accesible y se pueda relacionar y anclar a otras experiencias y contenidos previos. La tabla 8 reúne las pautas y los puntos de verificación de este principio, junto con algunas preguntas para reflexionar, para que los maestros/as puedan autoevaluarse y encontrar herramientas para cualificar su práctica pedagógica.

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 93

Tabla 8. Pautas, puntos de verificación y preguntas reflexivas para el principio de múltiples formas de representación

Pautas Puntos de verificación Preguntas de reflexión

Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

¿Proporciono a mis estudiantes materiales que pueden personalizar (por ejemplo, aumentar o disminuir el tamaño de la letra, leer a una o dos columnas, etc.)? ¿Mis estudiantes tienen acceso a los contenidos de las clases por más de un tipo de recurso de apoyo (por ejemplo, además de textos, guías o lecturas, proporciono videos, podcasts, centros de recursos con imágenes, etc.)?

Proporcionar opciones para la percepción

Ofrecer alternativas para la información auditiva

Ofrecer alternativas para la información visual

¿Acompaño mi discurso en clase con otras ayudas (por ejemplo, gráficas, texto escrito, diagramas, fotografías, etc.)?

¿Si utilizo imágenes o material audiovisual, garantizo que esté representado de forma que todos los/as estudiantes lo comprendan y accedan a su contenido? ¿Acompaño el material visual con otros recursos de apoyo (explicaciones en audio, videos en los que se explicita qué significan las imágenes o los gráficos y cómo interpretarlos)?

Pautas Puntos de verificación Preguntas de reflexión

Clarificar el vocabulario y los símbolos

¿Garantizo que el vocabulario y los símbolos que estoy enseñando resultan claros y comprensibles para todo mi alumnado? Para lograr esto, ¿creo glosarios o apoyos que permitan que todos mis alumnos/as entiendan los conceptos esenciales, se familiaricen con los términos novedosos y tengan claridad en las fórmulas, símbolos y procedimientos que les invito a aprender?

Proporcionar opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos

Clarificar la sintaxis y la estructura

¿Genero apoyos para que mis alumnos/as puedan comprender las oraciones y los textos que deben leer? ¿Les enseño explícitamente y con varios recursos y estrategias (visuales, auditivas) cómo enfrentarse a la lectura de los textos que les encomiendo y de qué forma identificar su estructura?

Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos

¿Genero oportunidades para que todos mis alumnos/as puedan disfrutar de la experiencia de automatizar el código lectoescrito y alcancen una alta decodificación de textos? ¿Esas oportunidades promueven el uso de distinto tipo de recursos, mientras los/as estudiantes alcanzan independencia en la automatización de la lectura (imágenes, guías auditivas de lectura, organizadores gráficos de los textos que permitan su seguimiento)? ¿Las nuevas notaciones matemáticas u otras expresiones complejas y novedosas para mis educandos están accesibles para todos/as en el aula de clase, de modo que quien lo necesite pueda consultarlas tantas veces como quiera?

Promover la comprensión entre diferentes idiomas

Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

¿Facilito los textos que empleo, de modo que los regionalismos, los usos figurados del lenguaje y todas las expresiones complejas para el estudiantado extranjero, inmigrante o que proviene de otras comunidades étnicas o culturales sean accesibles para todos/as?

¿Tengo claridad en las ideas esenciales que deben aprender mis estudiantes y busco que sean comprensibles para todos mis educandos? Para lograr esto, ¿utilizo diferentes recursos (visuales, auditivos) que les permitan apropiarlas con suficiencia?

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 95

Pautas Puntos de verificación

Activar los conocimientos previos

Preguntas de reflexión

¿Trabajo para que mis estudiantes puedan relacionar alguno(s) de sus conocimientos previos con las temáticas que se abordan en clase? Para esto, ¿implemento metodologías novedosas que les permitan anclar lo nuevo con sus propias experiencias (por ejemplo, hago estudios de caso, los invito a realizar historias de vida y los guío para identificar qué de lo que saben previamente tiene relación con las temáticas escolares, empleo videos, películas, etc.)?

Proporcionar opciones para la comprensión

Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellos

Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación

¿Genero estrategias para enseñarles a mis alumnos/as qué información es la más relevante en los materiales que les asigno y cuál no?

¿Les enseño a realizar organizadores gráficos, diagramas, mapas mentales y todas aquellas herramientas que puedan servirles para rescatar lo importante y relacionarlo con lo que ya saben?

¿Apoyo a mis alumnos/as en la adquisición de habilidades metacognitivas (es decir, les enseño a resumir, categorizar, jerarquizar y clasificar información) de forma sencilla y accesible para todos/as? ¿Doy suficientes ejemplos de cómo ordenar y manipular la información que estoy enseñando, de manera que mis estudiantes tengan un banco de ejemplos enriquecido para construir sus propias elaboraciones?

Maximizar la memoria, la transferencia y la generalización

¿Genero oportunidades y apoyos para que mis estudiantes retengan e interioricen los conocimientos fundamentales de mi asignatura, encontrándoles sentido y vínculos con su propia vida? ¿Desarrollo actividades que permiten transferir lo aprendido a otros contextos y problemáticas, distintos a los que abordamos en clase? ¿Me encargo de que mis estudiantes puedan generalizar lo aprendido y reconozcan su relevancia?

Fuente: elaboración propia con base en Alba-Pastor (2018, pp. 28-29) y Murawski y Lynn (2019, p. 8).

Como hicimos en el caso anterior, ilustraremos el principio de representación con un ejemplo en el que podremos ver de qué manera una maestra lo aplica en sus prácticas pedagógicas. Marcela es profesora de matemáticas de grado sexto. Aborda temáticas como potenciación, radicación, operaciones

con números decimales y fraccionarios y herramientas básicas de estadística inferencial. Decide trabajar con un texto base de matemáticas que está disponible en una plataforma digital. Los estudiantes acceden a este con una clave y, una vez en el libro, pueden modificar el tamaño de la letra, la disposición de las páginas, aumentar o disminuir las gráficas y diagramas, entre otros. Adicionalmente, previo al inicio de la materia, desarrolló un canal en YouTube a través del cual graba videos cortos de motivación que comparte con sus alumnos y que les permite comenzar a pensar, antes de las sesiones presenciales, cómo creen que cada tema se relacionará con sus propias vidas e intereses personales. Todos los temas, además, cuentan con otros videos de apoyo que Marcela selecciona de la web y que pueden permitirles a sus alumnos/as mirar otros procedimientos y otras formas de explicación. Ella los elige con cuidado, de forma que todos son desarrollados por maestros de matemáticas que ofrecen materiales serios y rigurosos. Para cada tema elige varios videos, algunos más centrados en los procedimientos, otros con ejemplos ilustrativos de las temáticas, de manera que cada alumno/a pueda ver varios o seleccionar cuáles quiere ver, en función de lo que necesita. En todas sus clases lleva presentaciones con información visual que ilustre claramente todos los conceptos y desarrolla un blog en el que los expone de nuevo, dando la oportunidad de que sus estudiantes también pregunten fuera de clase, cuando repasan o estudian otra vez los temas. Ella toma siempre un tiempo para contestar todas las preguntas y aclarar los comentarios. Siempre busca ejemplos de la vida cotidiana para ilustrar todo lo que estudian, y cada dos clases hace un taller interactivo en el que los estudiantes realizan actividades prácticas para ejercitar lo que han aprendido. En una ocasión, construyeron un recetario, con tres recetas elegidas por parejas. En cada una debían explicar cómo alistar los materiales y qué pasos seguir para prepararlas, acudiendo a lo que estudiaron sobre fracciones. Marcela preparó una guía de apoyo para que lo pudieran desarrollar; al final de tres sesiones, el recetario del curso quedó listo. Se usaron la mayoría de los conceptos sobre fracciones que habían estudiado. En otro momento, los estudiantes eligieron por tríos una empresa que les gustaría montar en el futuro. Diseñaron todo el proceso de creación, y la profesora les llevó una guía sobre cómo planear el presupuesto, para lo cual debieron emplear lo aprendido sobre decimales. Asimismo, hicieron algunos ejercicios de estadística inferencial, basados en un estudio de mercadeo que la maestra diseñó para cada una de las empresas creadas, con base en su presupuesto, y así pudieron decidir si el negocio iba bien o si se necesitaban ajustes o recortes para que fuera viable económicamente. Estos talleres animaban mucho al estudiantado, le permitían participar de forma activa en su propio aprendizaje y ofrecían maneras motivantes de interiorizar y transferir lo que se trabajaba en clase.

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 97

Adicional a lo anterior, Marcela estructuró grupos de líderes semanales. Cada uno debía diseñar un recurso (el que quisiera) para ayudar a sus compañeros a retener y tener a la mano los procedimientos, símbolos, etc., que iban trabajando en clase. Así, surgieron postales, separadores de libros, carteleras, recursos virtuales (videos hechos por los mismos alumnos/as), poemas, canciones, entre otros, a través de los cuales iba quedando una memoria de lo que trabajaban en la asignatura, y que cada quien podía consultar cuando lo viera oportuno. Otro estudiante, animado por esta dinámica y con muy buenos conocimientos de informática, ayudó a generar un sitio web gratuito, donde todos estos recursos estaban a disposición de la clase, organizados por temáticas y semanas, dando crédito a los autores correspondientes. Marcela centraba sus clases presenciales en aclarar y ejemplificar todos los conceptos fundamentales, hasta que todos sus alumnos/as los comprendieran, y hacía pequeñas actividades del libro y de otros textos para ayudarles a interiorizarlos con mayor facilidad. Si era necesario, añadía a su canal nuevos videos de apoyo, para ilustrar y explicar los conceptos nuevamente, usando otros ejemplos y desglosando paso a paso los procedimientos que mayor dificultad generaban a sus estudiantes.

Al observar en conjunto el quehacer de esta maestra, se revela cómo diversifica los recursos para que sus estudiantes aprendan, cómo emplea actividades innovadoras para lograr la transferencia y generalización de lo que interiorizan sus alumnos/as y su preocupación constante por que las ideas fundamentales queden claras para todos/as, involucrando en este reto a sus educandos. Si bien su quehacer está lleno de retos y desafíos, sabe que en sus manos está la vida y la trayectoria del desarrollo de estos adolescentes; por ello, se esfuerza cada día para dar lo mejor de sí, toda vez que sabe de la importancia de ejercer su papel con compromiso y rigurosidad. En su ejercicio podemos ver cómo teje el saber con sus estudiantes (y no solo lo transmite) y la manera en que propicia un clima de aula ameno y seguro para aprender.

El último principio por destacar del DUA se denomina múltiples formas de acción y expresión y tiene implicaciones muy importantes para la evaluación en la escuela. Según lo recoge Alba-Pastor (2018), aquí se puntualiza la necesidad de que cada estudiante cuente con diversos medios para expresar lo que aprende, apelando a sus intereses, preferencias y talentos. Este principio nos recuerda la importancia de ofrecer niveles de apoyo a todos y cada uno de nuestros educandos, para que alcancen las metas propuestas, y se nos hace una invitación para tomar en cuenta las TIC como herramientas valiosas para aprender. Un asunto crucial en este último principio tiene que ver con los múltiples instrumentos que deben proveerse en la escuela para potenciar el aprendizaje de las funciones ejecutivas. Estas se consideran fundamentales para convertirse en aprendiz experto y son las que permiten usar

de modo efectivo y creativo los nuevos conocimientos y habilidades que nos da la escuela. De igual manera, nos ayudan a gestionar nuestras emociones, nos dan herramientas para solucionar problemas complejos y contribuyen a que podamos tomar decisiones acertadas, empleando el pensamiento crítico y reflexivo. La tabla 9 recoge las pautas de este principio, sus puntos de verificación y algunas preguntas para que los/as docentes reflexionen en qué medida todos estos elementos atraviesan su ejercicio cotidiano.

Tabla 9. Pautas, puntos de verificación y preguntas reflexivas para el principio de múltiples formas de acción y expresión

Pautas Puntos de verificación

Variar los métodos para la respuesta y la navegación

Proporcionar opciones para la interacción física

Optimizar el acceso a las herramientas, los productos y las tecnologías de apoyo

Utilizar múltiples medios de comunicación

Preguntas de reflexión

¿Mis actividades de clase tienen en cuenta que cada estudiante tiene ritmos de respuesta distintos? ¿Me aseguro de que todos mis alumnos/ as puedan interactuar con los materiales de la clase de manera plena?

¿Me aseguro de que los recursos tecnológicos que uso en clase sean accesibles para todo mi estudiantado? En mis clases, ¿ofrezco variedad de actividades y recursos, de modo que cada alumno/a puede elegir cuál le resulta más útil para aprender?

¿Ofrezco a todos mis educandos diferentes alternativas para expresar lo que saben (escritos, videos, podcasts, productos artísticos, recursos tecnológicos, etc.)?

Proporcionar opciones para la expresión y comunicación

Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

En clase, ¿permito que mis alumnos/as registren lo que se va abordando de diversas maneras, incluyendo el uso de las TIC ?

¿Ofrezco los apoyos necesarios a todo mi alumnado para que pueda lograr las metas de aprendizaje? ¿Doy suficiente feedback, detallado y específico, para que mis alumnos/as sepan cómo mejorar sus desempeños?

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 99

Pautas Puntos de verificación

Guiar el establecimiento de metas

Preguntas de reflexión

¿Ayudo a mis estudiantes para que puedan tomar las metas comunes del curso y ajustarlas a sus propios intereses, poniéndose metas personales razonables que les permitan alcanzar los propósitos de la clase? En el contexto de mi asignatura, ¿les enseño a mis educandos cómo planificar, jerarquizar y priorizar objetivos de manera explícita?

Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

¿Me aseguro de enseñar técnicas de resolución de problemas a mis estudiantes, de modo que no acudan al ensayo y error? ¿Utilizo distintos apoyos para esto y me encargo de que todo el alumnado comprenda lo que deseo enseñar?

Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

Facilitar la gestión de información y de recursos

¿Enseño a mis alumnos/as a tomar notas y registrar ideas principales de las clases, y les permito hacerlo con los recursos que cada uno elija (dibujos, mapas mentales, narrativa, etc.)?

¿Todas las actividades de clase y las que los/as estudiantes deben hacer fuera de ella cuentan con guías y apoyos diseñados por mí, pensando en la diversidad de mis educandos, para así facilitarles su resolución?

Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances

¿Enseño a mis alumnos/as a autorreflexionar sobre sus propios desempeños, identificando sus fortalezas y logros y aquello que pueden mejorar? ¿Mi retroalimentación es formativa y, por ende, busca que mis estudiantes encuentren herramientas para cualificar su rendimiento, evitando clasificarlos o compararlos con otros/as?

Fuente: elaboración propia a partir de Alba-Pastor (2018, pp. 28-29) y Murawski y Lynn (2019, p. 13).

Un ejemplo de este principio lo constituye la práctica pedagógica del profesor Arturo, docente de sociales y filosofía de básica secundaria. Arturo ha trabajado últimamente en modificar su sistema de evaluación y ha potenciado sus clases para que, a través de ellas, sus alumnos/as aprendan a planificar, organizar, jerarquizar y clasificar información relevante. Los está empoderando para que aprendan a hacer seguimiento de sus avances, monitoreen su rendimiento y puedan hacer ajustes para lograr las metas que se propongan. En cada clase, lleva diversos materiales (crayolas, colores, plastilina, pinturas, marcadores, hojas de colores, lanas, papeles de varios tipos, entre otros) y al final de la sesión pide a cada estudiante que, a través del medio que

100 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

desee (la pintura, la poesía, la narrativa, los cómics, los collage, etc.), refleje qué aprendió, qué parte de los objetivos propuestos cumplió y qué faltó (de la clase, del profesor, de los compañeros, y de él o ella) para cumplir las metas trazadas al ciento por ciento. Si el alumno/a percibe que los propósitos se alcanzaron plenamente, debe reflejar qué le sirvió para alcanzarlos (del profesor, de la dinámica de clase, de sus compañeros/as y a nivel personal).

Arturo cambió los exámenes y las pruebas estandarizadas por lo que denominó productos integradores personales. Bajo la lógica de lo que discutimos al respecto en el capítulo 1, este maestro permitía que cada educando usara sus talentos para mostrar lo que había aprendido. Durante una semana, cuatro veces en el año, los estudiantes hacían un balance de los temas tratados a la fecha y diseñaban un producto (un poema, una canción, un afiche, un cuento, un cómic, un cuadro, una escultura, un videojuego, una coreografía, un recetario, tejidos de distinto tipo, etc.), en el que recogían las ideas centrales que habían logrado interiorizar de cada temática. Llevaban este producto a clase y, durante esa semana, se habría una feria en la que cada estudiante exponía su producto a sus compañeros de clase, pero también a otros estudiantes del colegio, profesores, directivas, etc., y a los padres y madres de familia. Además de la enorme variedad de productos con la que cada quien expresaba lo que había aprendido, Arturo pudo constatar que ninguno se repetía y que todos apropiaban ideas relevantes de maneras diferentes, logrando anclarlas a sus proyectos de vida. Era una actividad que los alumnos/as disfrutaban y planificaban con entusiasmo, a la vez que les permitía consolidar las ideas de clase. En las sesiones presenciales, Arturo abordaba las temáticas mediante historias y narrativas, lo que enganchaba emocionalmente a los alumnos/as y les permitía discutir las ideas esenciales, en mesa redonda o en pequeños grupos, para luego plasmar de forma individual, con los materiales que Arturo ofrecía, lo que a cada uno le quedaba claro. El docente se tomaba el trabajo de escucharlos a todos y retroalimentarlos, aclarando, ampliando y rescatando aportes importantes de cada uno, además de ayudarlos a fortalecer lo aprendido y dándoles claridad en aquello que no hubieran abordado con suficiente precisión. Para hacer esto último, Arturo usaba frases como “te propongo que profundices en…”, “recuerda que X concepto se refiere más a…”, “no olvides que a esa idea le sirve de complemento esta otra…”, entre otras. Para él, era muy relevante que sus estudiantes sintieran que podían expresarse con libertad y no serían juzgados, y que sus potenciales equivocaciones siempre tenían, en contraste, aportes que se debían rescatar. Este clima de aula facilitaba que todos tuvieran la oportunidad de expresarse en cada sesión, al menos una vez, y recibieran feedback de esa intervención.

Para que todo lo anterior fuera exitoso, Arturo preparaba las actividades de clase con mucho cuidado, siempre ayudando a que sus estudiantes

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 101

identificaran lo importante y pudieran reflejarlo en sus propios términos. Dedicaba tiempo importante a hacer guías estructuradas para la elaboración de los productos de las ferias, de modo que cada alumno/a tuviera claro qué se esperaba que manifestara allí, sin coartar su libertad de expresión. También explicaba los temas complejos a través de videos de apoyo o conseguía películas o capítulos de series que contribuían a aclarar los temas vistos, sin que ello reemplazara la lectura de los materiales de clase. Cabe aclarar que esta última siempre estaba guiada por talleres y actividades de preparación motivantes para los/as estudiantes, y el profesor elegía los textos aumentando progresivamente el nivel de dificultad, pero nunca desbordaba las habilidades de sus estudiantes. Las lecturas más difíciles siempre se hacían en clase, guiadas por el maestro y explicadas paso a paso por él. Esto garantizaba que todos leyeran de forma comprensiva y, a su vez, favorecía sus capacidades metacognitivas. En ese sentido y cada cierto tiempo, Arturo se detenía, con el fin de invitar a sus estudiantes a revisar cómo iban, preguntar qué les había servido para entender, qué querían ajustar y los animaba a reflejar lo aprendido de los textos de la manera en que cada quien deseara. Así, cada educando tenía múltiples oportunidades para monitorearse, reconocer sus fortalezas e identificar en qué podía trabajar para desempeñar mejor las actividades académicas. En ese proceso de autorreflexión, los alumnos/as también hacían conciencia de las acciones del profesor que les ayudaban a avanzar y las potenciales barreras, así como los aportes de sus compañeros/as de clase. Arturo trabajaba muy duro para derribar y eliminar todo aquello que podía impedir que su alumnado aprendiera con calidad, sin dejar a nadie fuera. En distintas ocasiones, las barreras podían ser el vocabulario de los textos, su estructura, la ausencia de conocimientos previos que permitieran captar el sentido completo que deseaba transmitir el autor, etc. En ese sentido, generaba recursos paralelos para apoyar a sus alumnos/as. Entre todos hacían glosarios de los términos, repasaban o aprendían cómo abordar paso a paso los textos que generaban dificultad, o Arturo creaba algún taller o actividad práctica para dotar a su clase de esos conocimientos que faltaban para comprender los materiales a cabalidad.

Este caso nos ilustra cómo acoplar los recursos y estrategias de clase para que todo el alumnado (y no solo aquel con di(≠)capacidad) acceda al conocimiento y desarrolle habilidades emocionales, sociales e intelectuales, sin quedar excluido o ser marginado. Arturo se compromete con su estudiantado y reconoce que evaluarlos a todos de la misma manera, esperando que sepan las mismas cosas, traiciona ese pilar esencial de la educación inclusiva y el DUA , desde cuya perspectiva, si todos somos diversos y tenemos historias y trayectorias de vida diferentes, no aprenderemos lo mismo ni podremos expresarlo de la misma manera. Nuestros talentos e intereses difieren y deben

considerarse a la hora de expresar qué adquirimos en los distintos espacios de clase. Este maestro sabe que la evaluación sigue siendo una barrera notable en los sistemas educativos actuales, los cuales, a través de ella, pretenden homogeneizar y uniformar a todas las personas. Por ello, su esfuerzo para que la evaluación, más que un check-list de logros y fallas del alumno/a, se constituya en un recurso para generar procesos autorreflexivos y para que el/ la estudiante encuentre herramientas para demostrar lo que sabe, que pueden ser propuestas por él/ella y no impuestas por el docente. Adicionalmente, es perentorio que se modifique y pase de ser responsabilidad del estudiante demostrar, como el maestro quiere, lo que debe haber aprendido, para constituirse en un recurso de construcción conjunta, que permita identificar barreras contextuales para el aprendizaje. Así, la evaluación es un llamado al maestro para revisar sus prácticas pedagógicas, si su alumnado no ha logrado interiorizar los conceptos fundamentales de clase o los ha aprendido de forma equivocada. No debe leerse como un “problema del educando que él debe resolver”, sino como un proceso, cuya responsabilidad la tiene, en primera instancia, el docente.

Vistos en conjunto los ejemplos, las preguntas y el recorrido que hemos elaborado en este apartado sobre lo que nos plantea el DUA , podemos concluir que existe, hoy por hoy, una necesidad urgente de revisar el quehacer del maestro/a en el aula. No puede seguir ocurriendo que acudamos al miedo para enseñar; que nuestros estudiantes tengan que copiar, como al docente le parece, largos párrafos de los temas, sin siquiera entender qué o para qué se copia; que las aulas sean filas de pupitres alineadas unas tras otras frente al profesor, en las que la mayoría de estudiantes ve nucas y no caras cuando aprende; que optemos por exámenes y evaluaciones que estandaricen a los alumnos/as, fomenten la competitividad individual y no el trabajo colaborativo, además de homogeneizar y uniformar al estudiantado, como si todos aprendieran lo mismo y lo hicieran empleando los mismos recursos; que el maestro descargue en el estudiante el fracaso escolar y no se mire a sí mismo y reflexione qué barreras puso para que ese alumno/a no aprendiera; que solo se privilegie un conjunto cerrado e inflexible de recursos para aprender, y que los docentes no diversifiquen esas herramientas tanto como su estudiantado lo requiera. Todo esto genera exclusión y segregación, resulta poco atractivo para los alumnos/as y abulta esa enorme cantidad de experiencias desafortunadas que todo estudiante recuerda como excluyentes y de marginación.

De este modo, invitamos a nuestros lectores/as, si son docentes en ejercicio de cualquier nivel educativo, a revisar su ejercicio profesional a la luz de estos insumos, con el ánimo de que puedan mirarse a sí mismos, reconocer dónde deben mejorar, qué hacen muy bien y qué deben replantear en sus prácticas pedagógicas, para que ningún educando quede atrás y todos/as

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 103

aprendan con gusto e interés por el conocimiento. Recordemos que los docentes deben ser ejemplo de erradicación de barreras en el contexto y, por tanto, su labor es apoyar y trabajar para que todo su alumnado aprenda con calidad y se fortalezca integralmente. Un alumno/a que no logre las metas propuestas, debe constituir una fuente de reflexión para los profesores, en aras de revisar qué falló en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no qué falló en el estudiante. Si algo no salió bien, el estudiante no es el responsable: la responsabilidad la tiene el maestro. No fracasa el alumno/a, fracasa la escuela. A continuación, cerraremos este capítulo con algunas ideas sobre lo que constituyen las adaptaciones, los apoyos, las flexibilizaciones y los ajustes, y su importancia en el trabajo de aula con todos los aprendices.

Guía fácil para conocer el sentido y alcance de las adaptaciones, los ajustes y las flexibilizaciones

Hace más de cien años, Lev S. Vygotsky (1979) nos regaló una máxima que, muchas veces, la escuela olvida: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (p. 91). Esto significa que, en primera instancia, todo estudiante construye lo que aprende al interactuar con otros; solo tiempo después puede dar cuenta o usar ese aprendizaje de manera individual. Esas elaboraciones colaborativas ocurren en interacciones bidireccionales entre los maestros/as y los alumnos/as y, por supuesto, entre estudiantes, bajo la guía del profesor. Vygotsky (1979) añade que la interiorización de cualquier conocimiento o habilidad, es decir, la posibilidad de desplegarla individualmente, surge de un proceso de múltiples interacciones con otros, que no ocurre ni con una sola interacción, ni apelando a un solo tipo de recurso. Así, es necesario provocar diversas interacciones que utilicen distintas herramientas, para lograr que esos aprendizajes novedosos se constituyan en patrimonio intelectual y social de cada estudiante.

Esto supone revisar y reivindicar las interacciones que ocurren en el aula, además del concepto de inteligencia que poseemos y, por tanto, las habilidades que, creemos, deben ser promovidas en la escuela. Es necesario romper la estructura que las aulas comportan en la actualidad, dado que aún se deja el rol protagónico al maestro y un rol pasivo-receptor al estudiante. Los papeles deben invertirse con urgencia y los protagonistas del proceso educativo deben ser los alumnos/as, sus requerimientos, sus intereses y los apoyos que precisan para aprender. También es indispensable considerar la inteligencia como un conjunto variado de destrezas que permiten resolver problemas en contexto, autorregularse, tomar decisiones reflexivamente y trabajar en colectivo, para construir productos y nuevas herramientas que

mejoren la calidad de vida de la humanidad (Armstrong, 2013; Gardner, 1998). Así, es preciso transcender la medición de habilidades descontextualizadas que se recogen en un solo número (conocido como cociente intelectual), para considerar que “ser inteligente” no es un estado, sino un proceso, y supone un conjunto variado de capacidades que todos poseemos y que cambian y se modifican en el tiempo, sobre todo gracias a la experiencia educativa (Gardner, 2012).

En el marco de lo anterior, los apoyos, las adaptaciones, los ajustes y la flexibilidad curricular tienen un rol central. Dado que la inteligencia supone capacidades que están en movimiento y transformación constante —y esto último ocurre en interacción con otros, antes de ser apropiado por cada persona—, se requiere del despliegue de apoyos y adaptaciones. Los apoyos constituyen todas aquellas herramientas culturales que empleamos para relacionarnos con nuestro entorno y alcanzar las metas cotidianas. De este modo, pueden ser naturales o artificiales (Crespo y Verdugo, 2013; Wood, 1998). Los apoyos naturales están constituidos por las personas que nos rodean y cuya ayuda resulta esencial para lograr nuestros propósitos. Los apoyos artificiales son todos aquellos artefactos, creados por el ser humano, con los cuales desarrollamos actividades y tareas cotidianas; estos pueden ser herramientas concretas para resolver problemas prácticos de la vida diaria (por ejemplo, un destornillador, un abrelatas, un lápiz, una libreta o los cubiertos que empleamos para alimentarnos), hasta herramientas más complejas que nos sirven para guardar parte de nuestras memorias y resolver problemas de mayor complejidad (por ejemplo, hacer cálculos con cantidades de varios dígitos, escribir un ensayo o elaborar un plano). En estas últimas podemos citar las TIC , los libros impresos, los computadores, las calculadoras, etc. A la luz de estas consideraciones, los apoyos constituyen herramientas que todos empleamos en la vida diaria; sin ellos, sería imposible nuestro trasegar por el mundo y, mucho menos, el aprendizaje en la escuela.

Por su parte, las adaptaciones constituyen todas aquellas modificaciones que introducimos a los apoyos para que respondan a las necesidades particulares de un estudiante o de un grupo de alumnos/as. Cuando explicamos más de una vez una instrucción, repetimos una idea con otras palabras, le damos un lápiz más grueso a un alumno para que copie o dibuje con mayor facilidad, le ponemos subtítulos a un video o lo reproducimos más lento, estamos haciendo adaptaciones. Estas también las precisan todos nuestros alumnos/ as en diversos momentos de su trayectoria educativa.

Los ajustes razonables podrían definirse, desde la lógica del DUA , como aquellos apoyos que generamos para favorecer el aprendizaje de ciertos estudiantes, dado que su proceso de desarrollo así lo exige —no solo aquellos con di(≠)capacidad—. Estos deben concebirse para el aula completa, de forma

3. Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones | 105

que resulten útiles para otros educandos, además de aquellos en quienes nos inspiramos para gestarlos. Aquí podríamos incluir la guía más detallada que hacemos para que un estudiante con di(≠)capacidad intelectual pueda leer cierto texto de manera más sencilla o el video de apoyo que generamos para aclarar un tema concreto de una clase, el cual busca apoyar a un alumno con trastorno del espectro del autismo; no obstante, ambos recursos pueden ser de utilidad para otros estudiantes y, por tanto, deben ponerse a disposición de todos/as.

Finalmente, la flexibilidad curricular se refiere a los distintos niveles de logro que establecemos para un objetivo de aprendizaje particular, dando oportunidad para que todos nuestros alumnos/as lo alcancen, pero en niveles y por caminos distintos. Por ejemplo, queremos que nuestros estudiantes aprendan a estructurar textos narrativos. Esta meta puede incluir diferentes puntos de llegada, en función de los ajustes razonables que consideremos pertinente desplegar. Debemos fijar un punto de llegada fundamental, es decir, aquel que todos nuestros estudiantes deben lograr con nuestra ayuda y acompañamiento; sin embargo, a partir de ahí, cada quien puede alcanzar progresos diferenciados, y deberíamos jalonar a todos nuestros estudiantes para que avancen un paso más, con relación a sí mismos, y logren escalar otros avances de la misma meta. Con todo, tendremos que ser conscientes de que todos los estudiantes no llegan a esta por el mismo camino ni de la misma manera. Veamos un ejemplo.

Camila es profesora de biología de tercero de primaria. Debe enseñar la célula animal, sus partes y sus funciones. Permite que cada niño/a de su clase cree una célula con los materiales que quiera y los anima a pensar que se trata de representar una célula de su cuerpo. Cada uno elige una célula que le llama la atención y la recrea de diversas maneras: con granos y alimentos, plastilina, colores, a través de una canción o un poema, etc. En clase, se reúnen en grupos, comparten sus elaboraciones y discuten las diferencias y semejanzas entre sus trabajos. Se dan cuenta de que, aunque varían en su forma o apariencia, todas tienen las mismas partes y estas ejercen las mismas funciones en todas las células. Luego, por equipos, los estudiantes componen un rap, en el que deben condensar las partes de la célula animal y sus funciones. Ese rap deben reproducirlo frente al grupo completo. La maestra los graba a todos y sube las canciones a un grupo virtual de la clase que ha creado en una plataforma del colegio, como un recurso de repaso para que en casa cada quien pueda escuchar una o varias canciones, y así consolidar lo aprendido. Antes de grabarlos, los retroalimenta y aprovecha para aclararles dudas y corregir posibles equivocaciones en las partes o las funciones que aborda cada canción. Algunos le piden más recursos de apoyo para entender los nombres de las partes de la célula, y Camila crea una sopa de letras, un crucigrama y

un juego de emparejamiento para que todos aquellos alumnos/as que sientan que necesitan reforzar la temática puedan practicar en casa.

Con el ánimo de facilitar el trabajo inicial de recrear una célula animal, la profesora les entrega a sus estudiantes dos guías: una general, con las indicaciones descritas con poco detalle, y otra más específica y extensa, donde les enseña cómo hacer la célula con granos y trozos de frutas. Esta última la acompaña de un video con una explicación paso a paso. Camila tenía en su clase un estudiante con di(≠)capacidad intelectual y otro con dislexia. La sopa de letras y el crucigrama, así como la guía detallada para construir la célula individual, constituyeron ajustes razonables pensados para el primero de estos dos alumnos, pero resultaron muy útiles para otros estudiantes de la clase. El video de apoyo inicial y las canciones disponibles para consulta y repaso del tema, ajustes creados para la clase, fueron útiles en especial para el estudiante con dislexia, aunque también resultaron vitales para otros alumnos/as con dificultades para leer, quienes no tenían dislexia.

Al final de todo este proceso, la clase completa se apropió de lo esencial (saber qué constituía una célula animal y las funciones de sus partes), pero varios llegaron más allá. Por ejemplo, una parte del curso se apropió de las diferencias entre una célula nerviosa y una célula muscular; reconocieron qué funciones cumplen algunos tipos de células animales, según el órgano al que pertenecen, etc. Al concluir la temática, cada estudiante eligió la manera como quería mostrar lo que sabía de la célula animal y sus partes. Algunos optaron por grabarse en video, exponiendo de nuevo la célula que crearon al iniciar el tema; otros tomaron las células de sus compañeros y realizaron escritos con ellas, dando cuenta de lo que aprendieron; otros diseñaron una célula nueva y le pusieron sus partes y funciones; y algunos más, que ya sabían las partes y funciones que exigía Camila, recrearon dos tipos de células animales que no conocían y detallaron sus semejanzas y diferencias. Así, no llegaron todos de la misma manera ni con las mismas estrategias al objetivo planeado, pero lo alcanzaron, cada uno a su manera, a través de sus propias herramientas. Más de la mitad del curso logró mucho más que lo fundamental y se interesó por ahondar en el tema. Todo fue bienvenido y, lo más importante, nadie quedó atrás.

Lo anterior nos muestra la importancia de una adecuada caracterización de las necesidades de nuestro alumnado: tendremos que emplear diversos apoyos para acompañarlos en el proceso de aprender, hacerles adaptaciones cuando sea necesario y desplegar ajustes razonables para algunos de ellos/as, a sabiendas de que deben estar disponibles para quien los necesite y quiera usarlos y, sin lugar a dudas, serán de beneficio para toda la clase. Asimismo, tendremos que ser flexibles en los niveles de exigencia y los puntos de llegada que planteemos para las metas de aprendizaje. Nadie parte de la misma base

Diseño universal para el aprendizaje (DUA ), adaptaciones, ajustes y flexibilizaciones |

ni tiene los mismos conocimientos previos que otros o idénticas experiencias de vida, como tampoco se abastece de la misma forma de las herramientas que usamos en clase. Lo cierto es que cuanta mayor riqueza ofrezcamos, mayores posibilidades de que cada estudiante combine diversos recursos y aprenda. Cuanto más restringidas sean las opciones, mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes quedará fuera y no aprenderá. Es nuestro deber incluirlos a todos/as y acompañarlos con calidad, de forma que lleguen a lo propuesto, motivados y entusiastas, enriquecidos y fortalecidos. Porque todos los estudiantes pueden aprender. El reto siempre estará en descubrir cómo. Y esa tarea debe ser la bandera de nosotros, los maestros/as.

Todo niño es un niño prodigio.

José Antonio Marina, Cómo aprende el cerebro

Comenzad, pues, por estudiar mejor a vuestros estudiantes; seguramente no los conocéis.

El único ajuste que no puede permitirse en la escuela es que esta no se acomode a lo que requieren los niños, niñas y adolescentes para aprender con calidad.

Hugo Florido y Mauricio Molano, Libro azul para la inclusión

Los niños y niñas llegan al mundo con unas capacidades cognitivas sorprendentes. Tienen mecanismos de adquisición del lenguaje, de teoría de la mente, de la matemática y la lógica, por citar algunos ejemplos, que potencian desarrollos de enorme riqueza y complejidad, cuando aún no han pisado la escuela. A todos nos sorprende la vertiginosa velocidad y precisión con la que, apenas con cuatro o cinco años, una amplia cantidad de niños y niñas emplean discursos para comunicarse con otros, despliegan habilidades empáticas y conductas altruistas cuando ven a sus congéneres en problemas y poseen conceptos espontáneos de muchos fenómenos de la realidad. Diversos neurocientíficos nos han alertado sobre las enormes semejanzas que comparten todos los cerebros de la especie humana (Dahaene, 2019; Ruiz-Martín, 2020). Aun así, esto no implica que todo el estudiantado use las mismas herramientas o estrategias para aprender, si bien las redes neuronales que están vinculadas con el aprendizaje son comunes entre todos, como ya lo vimos en

Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o de la educación

el último capítulo de este libro. No se emplean las mismas estrategias ni los mismos recursos, porque no tenemos las mismas historias de vida, ni los mismos hábitos, ni gustos iguales ni las mismas preferencias. Y esto es lo que con frecuencia olvidamos en la escuela. Conocer realmente a nuestros estudiantes es acercarnos, por una parte, a la manera como aprenden sus cerebros y con qué elementos neurobiológicos cuentan para apropiarse de lo que la escuela les quiere enseñar; por otro lado, aunque no menos importante, consiste en ahondar en sus contextos e historias personales, para reconocer sus cosmovisiones, sus creencias, las formas como han aprendido a vincularse con otros y en qué punto va su desarrollo, desde todos aquellos dominios que configuran la formación integral, es decir, a nivel social, emocional e intelectual.

Así, es nuestro deber como docentes estudiar a nuestros estudiantes en sus comunalidades y diferencias, tal y como nos lo pide Rousseau en Emilio, o de la educación, entendiendo que ninguno es igual a otro, porque, aunque nuestros cerebros usen circuitos similares, nuestras historias han marcado desarrollos disímiles, que precisan experiencias diferenciadas. No se trata, sin embargo, de hacer una ruta de aprendizaje estudiante por estudiante. Como hemos visto aquí, el alumnado con trayectorias diversas del desarrollo y trayectorias diversas del desarrollo+ se agrupa entre sí, de modo que nuestra labor es reconocer esas sinergias que pueden construir entre ellos y ellas, las cuales les van a permitir beneficiarse de herramientas y recursos similares. Visto de esta manera, los recursos diversificados que empleemos en un aula particular pueden ser cuatro o cinco (no treinta o cuarenta), si también seguimos la máxima vygotskiana de potenciar las construcciones interpsicológicas y aprovechar las redes entre estudiantes para aprender. Eso sí, no solo un recurso, y no aquel que a nosotros nos parece mejor, sin tomar en cuenta la voz y la participación de nuestros educandos. En este marco se consolida la propuesta de este libro. A través de casos y con ejemplos extraídos y adaptados de la realidad de las aulas en Colombia, buscamos construir un andamiaje para la labor de los y las docentes de aula, con el fin de que reflexionen sobre su ejercicio cotidiano y se den la oportunidad de modificar, enriquecer y transformar sus prácticas pedagógicas, a través de las herramientas que proponemos, susceptibles de mejora tanto como cada quien lo crea conveniente. De esta forma, el primer capítulo aborda lo que significa, en sentido amplio, la educación inclusiva, sus cimientos normativos nacionales e internacionales y revisa algunos imaginarios que debemos derrocar frente a esta. De igual modo, nos hace pensar de nuevo en el concepto de di(≠)capacidad y nos ofrece nuevas perspectivas que permiten entender que las trayectorias diversas del desarrollo+ y las di(≠)capacidades, como hemos propuesto denominarlas en adelante, no son déficits o limitaciones de la persona, sino otros modos de desarrollo que precisan la atención a ciertas

necesidades. Si surgen limitaciones, estas provendrán de contextos limitados, no de personas con carencias. Y allí habrá que identificar qué barreras generan esa limitación y cómo eliminarlas. Este capítulo termina poniendo de manifiesto lo que necesitan nuestros estudiantes en las aulas para aprender y participar con calidad, en particular aquellos con di(≠)capacidad.

El segundo capítulo propone una guía de lectura facilitada del Decreto 1421 de 2017, la cual posibilita comprender sus objetivos y alcances, así como emplear lo que esta norma nos ofrece para la construcción cotidiana de entornos escolares inclusivos. Ofrecemos un panorama amplio del decreto y profundizamos en cómo llevarlo a la práctica, especialmente en lo que tiene que ver con los planes individualizados de ajustes razonables (PIAR ), los ajustes razonables y la sensibilización de las comunidades educativas frente al reconocimiento de la diversidad. El capítulo final condensa el diseño universal para el aprendizaje (DUA ), sus principios, pautas y puntos de verificación, y brinda estrategias y ejemplos prácticos para hacer realidad este modelo pedagógico en todas las aulas. Cerramos el libro con una reflexión sucinta sobre lo que constituyen los apoyos, las adaptaciones, los ajustes y la flexibilización curricular, toda vez que es preciso comprender que estos elementos deben formar parte del quehacer cotidiano de los y las docentes.

Esperamos que este esfuerzo conjunto de unir nuestras voces, sentires y pensamientos redunde en el beneficio de cientos y miles de niños, niñas y adolescentes, cuyos maestros y maestras encuentren ideas útiles en este material para repensar sus aulas y buscar que cada día sean más inclusivas. Sabemos que este libro no lo agota todo y que abundan en el mercado editorial múltiples herramientas para implementar el DUA , para visibilizar la educación inclusiva desde diversas ópticas e, incluso, para poner en marcha el Decreto 1421 de 2017. Aun así, la mayoría de ellas no se han gestado en nuestro contexto, ni recogen las necesidades de nuestras poblaciones, por lo que este texto, en ese sentido, marca una diferencia. También se alimenta de casos y ejemplos, lo cual puede favorecer el desarrollo de nuestras propuestas en las aulas de clase, con todas las adaptaciones que, dicho sea de paso, cada docente vea oportuno generar.

Ojalá las maletas de viaje de todos nuestros lectores hayan quedado fortalecidas y actualizadas y nuestras propuestas resulten útiles para cualificar la educación y hacerla verdaderamente inclusiva. Para concluir nuestro acompañamiento en este camino, que, esperamos, continúe creciendo y extendiéndose por todos los rincones de nuestra geografía, traemos las palabras de la mamá de un adolescente con di(≠)capacidad, cuya visión de estas trayectorias del desarrollo refleja más que bien nuestros propios sueños:

Con la di(≠)capacidad no termina el mundo, comienza un nuevo camino. Nos informamos, nos formamos, nos implicamos. Fruto de ese

trabajo diario, constante, en el que Erik ha hecho el mayor esfuerzo, hoy en día vivimos la di(≠)capacidad con naturalidad. Mi pequeño se ha hecho mayor. Tiene doce años, está en un colegio regular, tiene amigos, aprende. Nadie dijo que esto fuera fácil. Emprender el camino con una persona con di(≠)capacidad al principio es duro. La recompensa, sin embargo, es enorme.

Se puede lograr mucho con una educación adecuada. Sin fórmulas mágicas ni recetas prefabricadas, conociendo muy bien a la persona y respetando su forma de aprender, se supera una meta tras otra. Cada persona con di(≠)capacidad es distinta, no las comparemos, aprovechemos sus potenciales y trabajemos en sus necesidades. Con respeto, valorando su esfuerzo, sabiendo que todos somos diferentes e igual de valiosos. (Adaptado de Cornago, 2017, citado en Tuya, 2017, p. 128)

Alba-Pastor, C. (Coord.). (2018). Diseño universal para el aprendizaje. Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Morata.

Alba-Pastor, C., Sánchez, J. M. y Zubillaga, A. (2014). Diseño universal para el aprendizaje (DUA ). Pautas para su introducción en el currículo. https://www. educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Arias, B., Verdugo, M. A., Gómez, L. E. y Arias, V. (2013). Actitudes hacia la discapacidad. En M. A. Verdugo y R. Schalock (Coords.), Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia (pp. 61-88). Amarú.

Armstrong, T. (2013). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Paidós.

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD ). (2011). Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (11.ª ed.). Alianza.

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD ). (2019). Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (12.ª ed.). TEA Ediciones.

Ayuda, R. (2021). De la comunicación temprana a las conversaciones. Estimulación de la comunicación y el lenguaje en TEA . En D. Valdez (Comp.), Autismo. Intervenir desde el desarrollo (pp. 59-82). Machado Libros.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia.

Belinchón, M. (2023). Prólogo. En L. H. Cañas, A. Cuéllar, M. K. Lozano, A. Yate, N. V. Ovalle, L. Y. Uribe y E. Marulanda, Educación inclusiva. Creencias de maestras, maestros y familias colombianos (pp. 3-6). Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Belinchón, M., Casas, S., Díez, C. y Tamarit, J. (2014). Accesibilidad cognitiva en los centros educativos. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Botero, J. C. (2022). Los hechos casuales. Alfaguara.

Campos, R. (2018). Si quieres avanzar, ten una buena maestra. Annette Karmiloff-Smith: la mirada desde el desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 41(1), 90-137.

Cañas, L. H., Cuéllar, A., Lozano, M. K., Yate, A., Ovalle, N. V., Uribe, L. Y. y Marulanda, E. (2023). Educación inclusiva. Creencias de maestras, maestros y familias colombianos. Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Casado, R. y Lezcano, F. (2012). Educación en la escuela inclusiva. Formación del profesorado y perspectivas de futuro. Lumen.

Circular 020 de 2022, por la cual se regulan las disposiciones para el tránsito de la atención de estudiantes con discapacidad de ofertas segregadas hacia oferta en el marco de la inclusión y la equidad en educación. Ministerio de Educación Nacional (m E n ).

Circular 021 de 2022, por la cual se modifican los plazos de la Circular 020 de 2022 y se dictan acciones por parte del m E n para el acompañamiento a las entidades territoriales certificadas (ETC ). Ministerio de Educación Nacional (m E n ).

Constitución Política de Colombia de 1991. (2016). (35.ª ed.). Legis.

Correa, L., Duarte, J. A., Rúa, J. C., Bustacara, I. N., Giraldo, C., Rangel, V. y Sarmiento, J. D. (2019). Escapar de la exclusión: avances y retos de la educación inclusiva en Bogotá, Colombia. Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DescLab). https://www.desclab.com/_files/ugd/ e0e620_b42c5282d8194283b423f89934717853.pdf

Crespo, M. y Verdugo, M. A. (2013). Planificación centrada en la persona: una nueva forma de trabajar en el ámbito de la discapacidad. En M. A. Verdugo y R. L. Shalock (Coords.), Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia (pp. 135-155). Amarú.

Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura (8.ª ed.). Wolters Kluwer España.

Dahaene, S. (2015). Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI. Decreto 366 de 2009, por el cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales, en el marco de la educación inclusiva. Diario Oficial 47258. https://www.mineducacion.gov. co/1621/article-182816.html

Decreto 1075 de 2015, por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación. Diario Oficial 49523. https://www.

mineducacion.gov.co/portal/normativa/Decretos/351080:Decreto-No1075-del-26-de-mayo-de-2015

Decreto 1421 de 2017, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad. Diario Oficial 50340. https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument. asp?ruta=Decretos/30033428

Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Diario Oficial 42922. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-103323_archivo_pdf.pdf

Decreto 2107 de 2016, por medio del cual se reemplaza el organismo rector del Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 50095. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma_pdf.php?i=78759

Donaldson, M. (2003). La mente de los niños. Morata. Down-21-Chile. (s. f.). Tarjetas del DUA . https://down21-chile.cl/cont/ cont/2019/409_2_tarjetas_dua.pdf

Dubet, F. (2017). Lo que nos une. Cómo vivir juntos a partir de un reconocimiento positivo de la diferencia. Siglo XXI.

Echeita, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto. Reice: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 9-18.

Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Octaedro.

educaDUA. (s. f.). Documentos sobre las pautas del diseño universal para el aprendizaje. https://www.educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

Feldman, L. (2019). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones. Paidós.

Florido, H. E. (2022). El currículo como centro regulador de la educación inclusiva en la escuela. Alcaldía Mayor de Bogotá e Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP ).

Florido, H. E. y Molano, M. (2018). Libro azul para la inclusión. Versión didáctica para Colombia. Documento inédito. https://www.yumpu.com/es/ document/read/62356090/libro-azul-para-la-inclusion-agosto-28

Fundación Saldarriaga Concha. (s. f.). Plan individual de ajustes razonables (PIAR) . https://www.saldarriagaconcha.org/wp-content/uploads/2019/01/ PIAR.jpg

Gardner, H. (1998). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica.

Gardner, H. (2012). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Paidós.

Giménez-Pando, J., Pérez-Arjona, E., Dujovny, M. y Díaz, F. G. (2007). Secuelas neurológicas del maltrato infantil. Revisión bibliográfica. Neurocirugía, 18, 95-100.

Guillén, J. C. (2015). ¿Qué materias son las importantes? En A. Forés, J. R. Gamo, J. C. Guillén, T. Hernández, M. Ligioiz, F. Pardo y C. Trinidad, Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia (pp. 17-34). Plataforma.

Herrera, G. (2021). Apoyos tecnológicos para personas con autismo. Del niño al adulto. En D. Valdez (Comp.), Autismo: intervenir desde el desarrollo (pp. 215-244). Machado Libros.

Honneth, A. (2011). La sociedad del desprecio. Trotta.

Jordan, R. (2012). Autismo con discapacidad intelectual grave. Guía para padres y profesionales. Autismo Ávila.

Karmiloff-Smith, A. (2009). Nativism versus neuroconstructivism: Rethinking the study of developmental disorders. Developmental Psychology, 45, 56-63.

Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., Thomas, M. S. C. y Westermann, G. (2009). Neuroconstructivism. How the brain constructs cognition. Oxford University Press.

Marina, J. A. (2005). Prólogo. En S. J. Blakemore y U. Frith, Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación (pp. 7-12). Ariel.

Martos, J. y Llorente, M. (2017). El niño al que se le olvidó cómo mirar. Comprender y afrontar el autismo. La Esfera de los Libros.

Marulanda, E. (2021). Ni enfermedad, ni pecado, ni déficit. Barreras y facilitadores para estudiantes con discapacidad y estudiantes LGBTIQ+ en el sistema educativo colombiano. Actualidades Investigativas en Educación, 21(2), 1-37.

Marulanda, E., Basto, C. y Hernández, M. I. (2022). ¿Lejos del verano?: creencias de una muestra de maestros colombianos sobre discapacidad. Siglo Cero, 53(1), 29-49.

Marulanda, E. y García-Cepero, M. C. (2019). Educación inclusiva en la universidad. Más allá de la supervivencia del más fuerte. En E. Marulanda (Ed.), Pedagogía, formación e innovación. Reflexiones de maestros para maestros (pp. 81-102). Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

116 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Marulanda, E. y Sánchez, A. (2021). “En mi aula sí se puede”: propuesta de un modelo de formación en educación inclusiva y discapacidad para maestros. REXE , 20(44), 331-349.

McCloskey, G., Perkins, L. A. y Van Divner, B. (2009). Assessment and intervention for executive function difficulties. Routledge.

Meltzer, L. (Ed.). (2007). Executive function in education. From theory to practice. The Guildford Press.

Meltzer, L. y Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: Understandings and misunderstandings. En L. Meltzer (Ed.), Executive function in education. From theory to practice (pp. 77-105). The Guildford Press.

Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de educación. Diario Oficial 41214. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 42978. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma. php?i=343#:~:text=%2D%20El%20Estado%20garantizar%C3%A1%20 y%20velar%C3%A1,%2C%20s%C3%ADquicas%2C%20sensoriales%20 y%20sociales.

Ley 1145 de 2007, por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial 46685. http:// www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_1145_2007.html

Ley 1618 de 2013, por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. Diario Oficial 48717. https://www.mineducacion.gov.co/portal/ normativa/Leyes/381590:Ley-1618-de-febrero-27-de-2013

Ministerio de Educación Nacional (m E n ). (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. https://www. mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf

Ministerio de Educación Nacional (m E n ). (2018a). Guía para la implementación del Decreto 1421 del 2017: atención educativa a personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. https://especiales.colombiaaprende. edu.co/emociones-conexion-vital/pdf/L2_R1_Mod2_Guia_apoyo_Decreto_1421.pdf

Ministerio de Educación Nacional (m E n ). (2018b). Información para la matrícula. Anexo 1 PIAR . https://www.saldarriagaconcha.org/wp-content/ uploads/2019/01/Formato-PIAR.pdf

Ministerio de Educación Nacional (m E n ). (s. f.). Plan individual de ajustes razonables (PIAR ): instructivo instrumentos. https://www.saldarriagaconcha. org/wp-content/uploads/2019/01/Instructivo-PIAR.pdf

Murawski, W. y Lynn, K. (2019). What really works with universal design for learning. Corwin.

Organización de los Estados Americanos (OEA ). (1985). Derechos humanos. Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Organización de las Naciones Unidas (O n U ). (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Fundación Saldarriaga Concha.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (1990). Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2000). Marco de acción de Dakar: educación para todos. Cumplir nuestros compromisos comunes. https://unesdoc.unesco.org/ search/N-EXPLORE-2c7614d1-0dd9-42e2-9e30-9a5b288ac1c0

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2008). La educación inclusiva. El camino hacia el futuro. http:// www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ General_Presentation-48CIE-4__Spanish_.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y marco de acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2019). Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación. Cali, Colombia.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000370910_spa

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2022). Disponibilidad de información sobre estudiantes con discapacidad en países de América Latina: sistematización de resultados de encuesta a nueve países de la región. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000382422?posInSet=12&queryId=7918af0e-29e5-41bb-997c-84186439 1fe6

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y Ministerio de Educación y Ciencia de España. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades

118 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

educativas especiales. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000098427_spa

Organización Panamericana de la Salud (OPS ). (2021). Prevención del suicidio: herramientas para la participación comunitaria. OPS . https:// iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/54864/9789275324325_spa. pdf?sequence=1&isAllowed=y

Palacios, A. (2008). El modelo social de la discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Cinca.

Reimers, F. M. y Chung, C. K. (2016). Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI . Metas, políticas educativas y currículo en seis países. Fondo de Cultura Económica.

Resolución 2565 de 2003, por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales. Diario Oficial 45357. https://www.mineducacion.gov. co/1621/articles-85960_archivo_pdf.pdf

Rivière, Á. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Cuadernos de Pedagogía, 103-104, 53-60.

Rivière, Á. (2001). Autismo: orientaciones para la intervención educativa. Trotta.

Rivière, Á. (2003). Desarrollo y educación. El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. En Obras escogidas. Volumen III : Metarrepresentación y semiosis (pp. 203-242). Médica Panamericana.

Rousseau, J. J. (2019). Emilio, o de la educación. Verbum.

Ruiz-Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó.

Sandoval, M., Simón, C. y Echeita G. (2019). Educación inclusiva y atención a la diversidad desde la orientación educativa. Síntesis.

Simarro, L. (2013). Calidad de vida y educación en personas con autismo. Síntesis.

Skliar, C. (2005). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Ediciones Marina Vilte y Miño y Dávila Editores.

Tamarit, J. (2011). Prólogo a cuatro manos. En J. M. Sánchez-Alcón, Pensamiento libre para personas con discapacidad intelectual (pp. 11-19). Pirámide.

Tenti, E. (2021). La escuela bajo sospecha. Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos. Siglo XXI.

Thompson, J. R., Bryant, B., Campbell, E. M., Craig, E. M. Hughes, C., Rotholz, D. A. et al. (2004). Supports Intensity Scale (SIS) . Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD ).

Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 40, 341-388.

Tuya, M. (2017). Tener un hijo con autismo. Plataforma Editorial.

Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Paidós.

Valdez, D. (2019). Autismo: cómo crear contextos amigables. Paidós.

Valdez, D. (Comp.). (2021). Autismo: intervenir desde el desarrollo. Machado Libros.

Verdugo, M. A. (Dir.). (2002). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI.

Verdugo, M. A., Gómez, L. E. y Navas, P. (2013). Discapacidad e inclusión: derechos, apoyos y calidad de vida. En M. A. Verdugo y R. Schalock (Coords.), Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia (pp. 17-42). Amarú.

Villar, F. (2022). Morir antes del suicidio. Prevención en la adolescencia. Herder.

Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

Vygotsky, L. S. (2003). Fundamentos de defectología. En Obras escogidas. Tomo V . Visor.

Willingham, D. T. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.

Wood, D. (1998). How children think and learn (2.ª ed.). Blackwell.

Zamora, M. y Gortázar, M. (2021). Atención temprana y autismo desde la evidencia y el desarrollo temprano. En D. Valdez (Comp.), Autismo: intervenir desde el desarrollo (pp. 15-58). Machado Libros.

120 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Sobre los autores y autoras

Elena Marulanda Páez

Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y profesora titular de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Su trayectoria investigativa se centra, por una parte, en el estudio del lenguaje figurado en niños y adultos con trastornos del neurodesarrollo y trastornos neurológicamente adquiridos; por otro lado, en el ámbito de la educación inclusiva y la atención a la diversidad. Ha sido profesora invitada en la Universidad Autónoma de Madrid y en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran: “Ni enfermedad, ni pecado, ni déficit. Barreras y facilitadores para estudiantes con discapacidad y estudiantes LGBTIQ + en el sistema educativo colombiano” (2021), “‘Mi hija no es un tesoro’: alteraciones en la comprensión de metáforas nominales en personas con afasia” (2021) y “Cuando no es posible coger el toro por los cuernos: la comprensión de modismos en pacientes con afasia y demencia” (2021), las dos últimas en coautoría con José Manuel Igoa González. Es editora académica y coautora del libro Lenguaje figurado y educación. Creencias implícitas, usos e implicaciones prácticas (2022), publicado por la Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Asimismo, es autora principal de Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, publicado por el Ministerio de Educación Nacional en el 2017.

María Yolanda Aguilar Cubillos

Magíster en Educación y especialista en Alta Gerencia por la Universidad Militar Nueva Granada. Psicóloga por la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente, se desempeña como referente técnica nacional de discapacidad para la adolescencia y la juventud en el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar (ICBF ), donde realiza asistencias técnicas orientadas a la transformación de imaginarios y representaciones sociales frente a las personas con di(≠)capacidad, para que su lugar en la sociedad sea reconocido y valorado. Su trayectoria profesional inició en 1999; a partir de esa fecha lideró la implementación de procesos de atención a personas con di(≠)capacidad, como coordinadora de los servicios dirigidos a la formación vocacional-ocupacional y el desarrollo de proyectos de vida dignos de personas mayores de dieciocho años con di(≠)capacidad, de la Secretaría de Integración Social. Posteriormente, impulsó las acciones orientadas a la garantía del derecho a la educación de los estudiantes con di(≠)capacidad en la Secretaría de Educación del Distrito. Realizó la investigación “Prácticas y saberes pedagógicos en las políticas educativas relacionadas con la educación de los estudiantes con discapacidad en Colombia. Investigación documental: 2009 a 2018”. Entre sus publicaciones cabe destacar los artículos “¡Me comprometo a no discriminar! Lo que debes saber para no hacerlo” (2022) y “Hablemos de ajustes razonables y apoyos” (2022). Es tía de Sofía, una joven con di(≠)capacidad intelectual. Ella es su motor para contribuir a la construcción de escenarios incluyentes y equitativos, donde las personas con y sin di(≠)capacidad puedan convivir, compartir, participar y desarrollar sus proyectos de vida.

Hugo Edilberto Florido Mosquera

Doctor en Educación por la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Su trayectoria profesional está dedicada a la educación como docente y directivo docente en los niveles de educación inicial, básica, media y superior. Actualmente, es el rector del Colegio República Bolivariana de Venezuela IED, en Bogotá, institución cuyo proyecto político-pedagógico se centra en la educación para la diversidad. Ha sido profesor de las universidades Pedagógica Nacional, los Andes, Santo Tomás y San Martín, de Bogotá. Ha estado vinculado en procesos de formación de corta duración, como cursos libres y diplomados, con otras instituciones de educación superior. Ha escrito varios textos acerca de la educación inclusiva y para la diversidad, dentro de los que se destaca el libro El currículo como centro regulador de la educación inclusiva en la escuela (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico [IDEP ], 2022) y el artículo “Educación para la diversidad y el reconocimiento de las capacidades y dotación de oportunidades en la escuela: una necesidad fundante de la educación para todos” (2019), publicado en la revista Ensino Em Re-Vista de la Universidad de Uberlandia (Brasil). Hace algunos años se dedica a asesorar, acompañar y orientar procesos de educación inclusiva en distintas entidades territoriales del país, a través de la colaboración con organizaciones no gubernamentales, instituciones de educación superior e instituciones educativas de preescolar, básica y media de los sectores público y privado.

122 | El sueño de una educación inclusiva para todas y todos

Natalia Martínez Aguilera

Magíster en Procesos Educativos para la Diversidad y la Transformación Sociocultural y licenciada en Educación con énfasis en Educación Especial por la Universidad Pedagógica Nacional. Es gestora del Plan de Implementación Progresiva del Decreto 1421 de 2017, del departamento de Cundinamarca. Actualmente, es docente de apoyo pedagógico en la Secretaría de Educación Distrital y maestra de la Universidad Pedagógica Nacional. En esta última, es asesora de proyectos de grado en ruralidad y dirige espacios académicos relacionados con gestión educativa y gestión administrativa en educación. Se ha desempeñado como docente investigadora y coordinadora de proyectos sociales y culturales en la Corporación Casablanca. Es experta en procesos de innovación educativa y trabajó con la corporación Up Holding y el Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Adicionalmente, se ha desempeñado como consultora pedagógica en el marco de la educación en inclusión y equidad para la Fundación Saldarriaga Concha y ha sido, entre otras, educadora popular en proyectos de interculturalidad con la Corporación Cedins y la asociación Proactiva, y asesora pedagógica de la Fundación Progresa y de la Corporación CDI para proyectos de educación inclusiva. Asimismo, fue tallerista pedagógica-didáctica con población vulnerable para Save the Children. Ha trabajado como docente catedrática en la atención integral a la primera infancia y fue coordinadora de Proactiva y la Universidad Nacional de Colombia en el proyecto comunitario Nueva Esperanza. Es autora de la ponencia “Transformando mundos posibles con nuestras propias manos” (2014) y del artículo “Prácticas, protagonistas y reflexiones de la educación inclusiva en tiempos de contingencia” (2020).

Claudia Cristina Niño

Administradora de empresas por la Escuela de Administración de Negocios (EA n ). Especialista en Gerencia de Proyectos por el Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA ). Actualmente, se desempeña como coordinadora de proyectos de la Fundación Misioneros Divina Redención San Felipe Neri (Fumdir). Cuenta con dos diplomados, uno en desarrollo de competencias de gestión de la Pontificia Universidad Javeriana y otro en gestión del conocimiento e innovación de la Escuela Superior de Administración Pública (ESAP ).

Es miembro del Centro de Estudios Humanistas y de la organización no gubernamental internacional Mundo Sin Guerras. Allí ha desarrollado proyectos orientados a la implementación de culturas inclusivas y una educación para la diversidad y la no violencia activa. Adicionalmente, es fundadora y miembro de la Fundación Internacional para el Desarrollo Humano Humanizarte.

Orlando Salcedo Acevedo

Psicólogo y especialista en Neuropsicopedagogía por la Universidad de la Costa (Barranquilla, Colombia) y magíster en Neuropsicopedagogía por la Universidad Internacional de La Rioja (España). Actualmente, trabaja con la Secretaría Distrital de Educación de Barranquilla, como asesor en educación inclusiva. Allí ha producido orientaciones técnicas y metodológicas para la implementación del enfoque de educación inclusiva en comunidades educativas y ha desarrollado investigaciones en temas asociados con aprendizajes diversos y procesos cognitivos. Así mismo, adelanta actividades de consultoría, asesoramiento y formación en educación inclusiva con diferentes actores de establecimientos educativos, organizaciones públicas, privadas y no gubernamentales, en la búsqueda de escenarios donde se reconozca la diversidad, se viva la inclusión y se generen posibilidades para el desarrollo sostenible con todas y todos.