Revista CuadrantePhi, edición 36, 2020-II by PUJaveriana

NÚMERO

XXXV Coloquio de Estudiantes de Filosofía

Facultad de Filosofía Bogotá, Colombia

Número conmemorativo del XXXV Coloquio de Estudiantes de Filosofía

CuadrantePhi es una revista académica, de frecuencia semestral, editada por estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana NÚMER36 O . | ISSN 1657- 4893 PRIMERA EDICIÓN DEL 2021 | . NÚMERO

Directora

Carolina Macias Toro

Subdirectora

Valeria Cárdenas Aguilar

Diseño y diagramación

Juliana Dussan Espinosa

Comité Editorial

Valeria Cárdenas Aguilar Tomás Contreras Jordán Juan Diego Contreras López Emili Delgado Recalde Juliana Dussan Espinosa Juliana García Díaz Carolina Gonzáles Tatis Ana María Guarín Díaz Leidy Katherin Lizarazo Cárdenas Pablo Rodríguez Ángulo Juliana Ruiz Gómez Danna Sánchez Martinez Ludovico De Sanctis Sarmiento Laura Zamudio Pavas

Ponentes del Coloquio

Emmanuel Alcocer De La Cruz Sebastián García Gómez Julián Andrés Marín Lancheros Jimmy Esteban Moreno Rojas Juliana Ocampo Guzman Andrés Rubio Krohne María Camila Tamayo Arias Cristian Yosimar Ramos Ramos

Moderadores del Coloquio

Germán Camargo Uricoechea Valeria Cárdenas Aguilar Juan Diego Contreras López Juliana Dussan Espinosa Juliana García Díaz Ana María Guarín Díaz Julian Hernandez Rosas Carolina Macías Toro Nicolás Mery García Valeria Páez Ujueta Pablo Rodríguez Angulo Juliana Ruiz Gómez Danna Sánchez Martinez Tomás Alejandro Valdes González

Director de Publicaciones de la Facultad de Filosofía

Nicolás Alvarado Castillo

Agradecimientos especiales Luis Fernando Cardona - Decano de la Facultad de Filosofía Anna María Brigante Rovida - Directora de Carrera de Filosofía Justiniano Perdomo Porras - Secretario de Facultad de Filosofía Omayra Avellaneda Pérez - Secretaria del Departamento de Filosofía Luz Amparo Hurtado Bernal - Secretaria de Carrera de Filosofía

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Con nido 8 16 26

Saber integral: educando sujetos que contribuyan a mejorar su entorno social

Emmanuel A lcoc De La Cruz

Teresa de Ávila y René Descartes: la relación de codependencia entre el conocimiento de Dios y de sí mismo

Juliana Oc po Guzman

Reﬂexiones sobre la educación y la enseñanza de la ﬁlosofía en tiempos de pandemia

C s an Yosim R os R os

Mujeres, mitos y tragedia en la Grecia clásica

Sebas án G cía Gómez

De la conmoción a la empatía: la representación de la violencia en el arte colombiano

¿Cuidar(se) del extranjero? Reﬂexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subjetividad-hospitalidad (Foucault-Derrida)

Carnap, Kant y la aplicabilidad de las matemáticas

Julián A ndrés M ín Lanch

Jimmy Es ban Mor o Rojas

A ndrés Rubio Krohne

Sab in g l Educando sujetos que cont buyan a mejo r su torno social Emmanuel Alcocer De La Cruz ealcocer@est.uniatlantico.edu.co

Resumen La presente ponencia aborda el enfoque que debe tener la educación para formar sujetos capaces de contribuir al mejoramiento de su entorno social. Se defiende que la educación debe fomentar un saber integral que vaya de la mano con las dinámicas sociales, priorice lo humano, y que aborde los procesos a través de los cuales resulta el conocimiento estudiado. Para ello, se critica la educación que opera con una lógica mercantil y con el esquema desigual maestro-alumno, y se propone una educación con procesos de formación humanizados. En últimas, se plantea que la educación debe enseñar a pensar, más que centrarse en la mera transmisión de saberes especializados. Palabras clave: educación, saber integral, dinámicas sociales, ser humano, educandos

Abstract This essay addresses the education ideal approach in order to educate individuals able to contribute to their social environment improvement. This paper defends that education must promote an integral knowledge linked to the social dynamics, that prioritizes the human being and considers the processes through which the studied knowledge results. For that, it’s criticized the education that function under a commercial logic and unequal scheme teacher-student. Also, it’s proposed an education with humanized learning processes. Ultimately, it’s raises that the education must teach to think rather than focusing in the simple transmission of specialized knowledges. Keywords: education, integral knowledge, social dynamics, human being, learners

Saber integral: Educando sujetos que contribuyan a mejorar su entorno social

La educación ha tenido distintas etapas en la historia humana y ha sido suministrada a sus destinatarios, por medio de los modelos pedagógicos vigentes en la época de su campo de aplicación. Anteriormente, el modelo pedagógico clásico consideraba a los destinatarios de la educación como sujetos pasivos que recibían el conocimiento presentado por sus maestros. Más adelante, este modelo pedagógico dejó de ser preponderante y surgieron en el siglo X X aquellos que consideran a los educandos como sujetos activos en la construcción de su conocimiento. No obstante, quedaron muchas secuelas del modelo pedagógico clásico desarrollado y aplicado, especialmente, a partir de la industrialización del mundo con la revolución industrial. Estas secuelas traen consigo la instrumentalización de la educación, en la que no se ve al ser humano como un fin en sí mismo, como sujeto que se educa para convertirse en un agente de transformación social, sino como un sujeto al que se le prepara para obtener mano de obra cualificada. De ahí que la educación pierda de vista los problemas sociales que acaecen en torno al contexto en que se imparte y se recibe por sus destinatarios. Igualmente, que solo se enfoque en la transmisión de la información que resulta del conocimiento que es producto de las distintas actividades investigativas en las múltiples ramas del saber. En efecto, la educación se convierte simple y llanamente en el medio en que se propaga y socializa la información que contiene el conocimiento antedicho, mas no apunta a interesarse en aquellos procesos por los cuales atraviesa la producción del conocimiento impartido en las aulas de clase. En este orden de ideas, la educación es totalmente instrumentalista y puesta al servicio del mercado y de la producción del capital, en tanto que se prioriza esto antes que cualquier otra cuestión. En este sentido, esta se imparte en las distintas instituciones educativas bajo una lógica mercantilista, en la que los procesos formativos no van encaminados a fomentar una formación integral de los destinatarios de la educación, sino que estos procesos van orientados a conseguir que los educandos tengan la información y el conocimiento estrictamente necesarios para estar al servicio del mercado. Así las cosas, se pierde cualquier tipo de proyección

que se pueda dar desde la educación, donde se pueda fomentar que los educandos se conviertan en sujetos que contribuyan a la mejora de su contexto social, capaces de proponer alternativas que propicien transformaciones sociales que se deriven de la eficaz atención y resolución de problemas.

La función social de la educación Pensadores de la educación como Paulo Freire y Estanislao Zuleta han insistido en que la educación debe tener un impacto social a través de la formación inculcada en los distintos educandos. Paulo Freire ha propuesto que la educación debe ser liberadora y Estanislao Zuleta, por su parte, ha propuesto un enfoque filosófico en la educación. Estos coinciden en que la educación debe estar guiada por preguntas, a fin de que los conocimientos asimilados puedan utilizarse en función de transformar la realidad social, atendiendo los diversos problemas que acaecen en la sociedad. Según Bogotá y Hernandez (2017), Estanislao Zuleta siempre tuvo la preocupación de que los educandos terminaran siendo personas con iniciativa, proactivos, capaces de pensar por sí mismos y de aportar al progreso del país. Además, se preocupaba porque la educación se distanciará de cumplir su labor que es estar al servicio de la sociedad, para servir al sistema capitalista que forma mano de obra calificada y simples obreros. Por el lado de Paulo Freire, de acuerdo a Calvache (2003), la educación se entiende que debe ser un diálogo entre educadores y educandos, en el que se da un continuo y recíproco intercambio de ideas que cultiva el terreno para enfrentar la alienación, la opresión intelectual y conseguir una posición crítica. Sin embargo, muy contrario a este deber ser, la educación es bancaria porque no intercambia ideas, sino que las impone y su modus operandi es transferir la información de saberes ya dados. Para que la educación esté al servicio de la sociedad y sea una educación dialógica, esta debe ser capaz de generar aprendizajes significativos que tengan en cuenta las actuales dinámicas sociales dentro de las cuales se mueve

Emmanuel Alcocer De La Cruz

el mundo. Actualmente, el mundo y las relaciones sociales van modificándose a una gran velocidad; de manera que es indispensable el desarrollo del pensamiento crítico, ya que el acto educativo es “un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas” (Dinarte, 2011, p.138). En este sentido, la educación tiene la función social de implicar al educando como un ser humano y no como un simple receptáculo de información, en virtud de que solo de esta manera puede propiciar que los destinatarios de la educación se conviertan en agentes de cambio social (Silva, 2007). El conocimiento impartido en las diversas instituciones educativas debe estar en conexión con los problemas sociales que acaezcan en el medio social en que se están impartiendo. Es decir, la educación debe responder a las exigencias planteadas por el entorno social de los educandos, ya que esta tiene que ser un medio para que las personas obtengan las herramientas y conocimientos suficientes para intervenir favorablemente en el mejoramiento de su propia realidad social. De esta manera, los destinatarios de la educación deben ser procesadores activos de la información que reciben para vincularla con la realidad global en la que están sumergidos (Dinarte, 2007). En conformidad con lo anterior, Klinger, citado por Dinarte (2007), dice que “el aprendizaje se concibe como una reconstrucción de saberes socioculturales y se facilita por la mediación e interacción con otros” (p.139). Por medio de tal reconstrucción y mediación se pueden establecer procesos de transformación y mejoramiento social. La educación dialógica es la que permite tales procesos, ya que el aprendizaje requiere la interacción con otros. Así, en la educación bancaria, donde no se da tal interacción y se mantiene una relación desigual entre maestro-alumno, no se puede hablar de aprendizajes que introduzcan a los educandos como sujetos con potencial de transformar y mejorar su realidad social.

Educación bancaria y el esquema maestro-alumno La educación es un proceso continuo de formación y aprendizaje, a través del cual las personas se preparan para vivir dentro de una sociedad.

Este proceso se ha impartido dentro de instituciones en las que se cumple toda una labor educativa, y del cual se benefician los individuos con el fin de aprender los conocimientos necesarios para vivir en sociedad. Sin embargo, este ha sido un proceso que no ha estado al servicio del humano mismo de manera democrática y equitativa, en el que se le prepare para ser un agente de cambio social, sino a merced del mercado y de la producción del capital, siguiendo una lógica mercantil. Esto ha llevado a que la educación no se enfoque en fomentar el desarrollo del conocimiento ni la estimulación del pensamiento creativo y alternativo. El ideal de la labor social de la educación se ve entorpecido por el esquema maestro-alumno, en donde hay un sujeto que sabe y otro que no. Este es reproducido por la educación bancaria señalada por Paulo Freire, que solo se centra en la transferencia de información a los educandos, así como se transfiere dinero a cuentas bancarias. En este esquema, el educador cuenta con información sobre materias en concreto, que transmite a sus educandos dentro de un salón de clase. De manera que el educador es el protagonista dentro del aula y los educandos tienen un rol secundario en el que se limitan a recibir la información que se les suministra, para luego repetirla ante su transmisor. Estanislao Zuleta también arremetió contra este tipo de educación y coincidió con Paulo Freire en señalar que en “el proceso educativo no hay uno que enseña y otro que aprende, sino que maestro y alumno se forman de manera conjunta” (Silva, 2007, p.255). La educación bancaria impone una mentalidad practicista que juzga el valor de las cosas de acuerdo con su utilidad para el mercado y el capital. De ahí que con este tipo de educación no se fomente una educación integral en donde hay un diálogo entre la especialidad de un campo del saber y una visión del conjunto de la realidad y de los problemas (cosmovisión) (Albarracín, 1989). El profesor Damián Pachón Soto (2011), siguiendo el pensamiento de Estanislao Zuleta, dice que una educación que opera bajo una lógica mercantil enfocada en la transmisión de información necesita formar especialistas conocedores de procesos cerrados, pero desconocedores de la “complejidad de los engranajes del sistema

Saber integral: Educando sujetos que contribuyan a mejorar su entorno social

productivo en los cuales está inmerso” (p.194). Sobre esto en particular, Estanislao Zuleta (2010) sostiene que: La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación. (p.11).

Igualmente, Zuleta (2015) distingue entre “saber una cosa, conocer un resultado determinado, y pensarla en sus condiciones de existencia” (p.400). La especialización de los saberes acompañada de la incomprensión de la visión en conjunto de la realidad resulta de la mera recepción de información que no se piensa, ni se procesa, desconociendo la relación de esta con los múltiples saberes y campos prácticos y sociales. Ortega y Gasset (1984), hablando acerca del hombre-masa, hace mención acerca de la barbarie del <<especialismo>> que conduce a la mediocridad, en la medida en que “la especialidad empieza a desalojar dentro de cada hombre de ciencia a la cultura integral” (p.125). Sobre estas consideraciones se entiende que la educación bancaria opera con una lógica mercantil, mantiene el esquema maestro-alumno, transmite saberes y no enseña a pensar, y se enfoca en formar la especialidad más allá de la integralidad del saber. Este tipo de educación tiene estas características porque sitúa a las instituciones educativas “como un aparato represor-ideológico, reproductor del sistema” (Silva, 2007, p.258), y a los educadores como funcionarios del sistema capitalista, en donde educador y educandos se preparan como burócratas al servicio del capital, del mercado, y no de la sociedad ni mucho menos del ser humano (Zuleta, 2010). La educación bancaria, que se encarga de profesionalizar y especializar educandos en determinadas ramas del saber, lleva a que se erijan perfiles profesionales carentes de sentido social y pensamiento crítico que están “a la espera de grandes oportunidades de ascenso social, de enriquecimiento ilícito en medio de un

ambiente creciente de complicidad y corrupción en todos los niveles” (Albarracín, 1989, p.172). En este sentido, resultan profesionales que tienen una mentalidad mercantilista enfocada en ganar al precio que sea, sin tener en cuenta a los demás. De tal forma, este tipo de educación no propicia la colaboración, sino que prepara a los educandos para ser competitivos y adiestrarse al mundo laboral configurado por el sistema capitalista. Asimismo, la educación bancaria, al mantener la desigual figura de superioridad del docente frente al educando, promueve la opresión que le impone al discente determinados saberes que deben ser aceptados con consentimiento y sin cuestionamiento.

Educación humanizada: el ser humano como fin en sí mismo Con objeto de conseguir el ideal de la labor social de la educación, esta debe ser humanística poniendo en el centro de su desarrollo a la persona humana. Una educación humanizada debe oponerse de lleno a la educación bancaria que instrumentaliza al educando para ponerlo al servicio del sistema capitalista, y que lo sitúa en estado de inferioridad frente a la figura autoritaria del docente. De acuerdo a Silva (2007, p.258), la educación humanista debe erradicar la dependencia existente entre el desarrollo del individuo y el mercado, a fin de que el primero no gire en torno a este último, terminando el individuo como un simple medio para la consecución de un bien superior: la estabilidad y conservación del sistema capitalista. Así las cosas, la educación debe humanizarse para que conciba al ser humano como un fin en sí mismo, donde se propicien procesos de formación que superen las limitaciones de un saber especializado que desconoce el conjunto de la realidad social en la que está sumergido, con objeto de que el conocimiento que interioriza no lo instrumentalice y, contrario a ello, lo posicione como un sujeto capaz de participar activamente en la transformación de su propio entorno social. En medio de procesos de formación humanizados, se enaltece la dignidad humana porque el

Emmanuel Alcocer De La Cruz

individuo ya no se cosifica y, a su vez, no se considera como potencial mano de obra que va a ser preparada y especializada para simplemente ser un peón que se vincule al engranaje del sistema capitalista. Ahora bien, en cuanto a la erradicación de la dependencia señalada anteriormente, una educación humanizada que concibe al ser humano como un fin en sí mismo, debe dejar de propiciar procesos de formación en los que se fomente la repetición y el simple consentimiento. Por el contrario, este tipo de educación que erradique la dependencia entre el educando y el mercado debe estimular el cuestionamiento del saber que se recibe dentro del aula de clases. Para ello, se debe suprimir la imagen del docente como figura de autoridad, que aliena a los educandos para que adopten su respectiva posición individual frente a los temas de estudio que enseña en el aula. De esta manera, el docente más que una figura de autoridad que imparte ideas y transmite saberes, debe ser un facilitador de los procesos de formación de los educandos, saciando la necesidad de conocimiento y curiosidad de estos acerca del mundo (Dinarte, 2011, p.137). En este sentido, el docente no puede seguir subestimando “los conocimientos previos de los estudiantes, su valor como personas, como sujetos que sienten, piensan y sueñan” (Calvache, 2003, p.23), a fin de que se reconozca que “los educandos ya saben, son sujetos que piensan; no sólo escuchan, sino que tienen palabra; disciplinan y se disciplinan” (Silva, 2007, p.257), y así la relación entre educandos y educadores sea en una relación de igualdad. Con respecto a esto, Zuleta (2002) plantea que la educación debe carecer de todo tipo de dogmas, a fin de que pueda haber una relación de igualdad entre docentes y discentes, donde la educación no se base en un sistema de imposición de ideas implementado por medio de una figura de autoridad. Si, en cambio, la educación lleva consigo dogmas, se está presuponiendo una relación desigual en la que unos son superiores y otros inferiores, donde estos últimos recepcionan ciegamente, sin crítica o cuestionamiento alguno, los saberes suministrados por sus superiores. Además, Zuleta (2002) explica que:

La demostración es una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los hombres como nuestros iguales desde la infancia. (p.7).

En complemento, con base en el pensamiento de Paulo Freire, Calvache (2003) dice que es necesario que en la educación prioricen los seres humanos para que esta pueda ser una praxis innovadora y liberadora. Para tal priorización, continúa diciendo Calvache (2003), se requiere “un maestro que deje de enseñar a alumnos y empiece a enseñar a individuos, a seres humanos, de un maestro facilitador, catalizador, tutor de los procesos de autoformación” (p.23). De tal modo que una educación humanista, que conciba al ser humano como un fin en sí mismo, debe promover la igualdad entre educandos y educadores, con la finalidad de que se suprima la figura de autoridad que inhibe las condiciones de posibilidad, para potenciar la capacidad de cuestionamiento de los educandos frente a los saberes suministrados en el aula de clase. En consecuencia, con la supresión de la figura antedicha, se gesta la formación de sujetos críticos, íntegros, capaces de procesar e interiorizar la información que se les suministra y, asimismo, capaces de cuestionarla mediante preguntas.

Educación y saber integral Un saber integral debe ser el resultado de procesos de formación humanizados, que no instrumentalicen al ser humano ni basen su formación sobre los intereses del sistema. La relación entre saber integral y procesos de formación humanizados se configura en que el saber integral supera el sesgo de la formación especializada. Tal sesgo, de hecho, solo abarca procesos cada vez más cerrados y desconoce la complejidad del conjunto de asuntos con que se vincula el saber especializado de determinado campo de estudio. El saber integral, por el

Saber integral: Educando sujetos que contribuyan a mejorar su entorno social

contrario, va acompañado de la posibilidad de conocer las consecuencias sociales que tiene el conocimiento de una materia y el trabajo de una profesión en el campo laboral. Es un saber que, en efecto, forma para la vida misma y los problemas existenciales y sociales con que se topa el individuo; además, este sobrepasa la mera satisfacción de las necesidades del mundo laboral. La educación debe fomentar la consecución de un saber integral que se obtiene con la participación activa de los educandos en sus diversos procesos de formación, y que para conseguirse requiere que se conozcan los procesos que conducen a este saber como resultado. De esta manera, se configura una educación en la que los educandos no solo son conocedores del conocimiento/información que se les presenta como el resultado de toda una actividad investigativa y académica, sino que además se apropian de todo el proceso de gestación que atravesó la producción de este saber. La consecución de un saber integral en los contextos educativos conlleva a que no solo se imparta la última fase del proceso de construcción de determinado conocimiento, ya que es indispensable que se muestre también el proceso a través del cual se da la gestación del saber estudiado. Por ejemplo, no se logra un saber integral cuando, siguiendo a Estanislao Zuleta, al alumno “le muestran los resultados del saber de Galileo, pero no el proceso que condujo a dicho saber, las angustias y conflictos que enfrentó Galileo al formular su teoría” (2010, p.17). Igualmente, la posesión de un saber integral implica la capacidad de asociación de este con los problemas sociales y las circunstancias particulares del propio entorno social en que su poseedor se desenvuelve. Por ello, la consecución de este saber integral demanda que los educandos sean sujetos críticos que se cuestionen lo que se les presenta como verdad y, en este sentido, la educación cobra un enfoque filosófico y se sitúa con carácter racionalista. De ahí que Estanislao Zuleta (2010, p.16) diga que la educación debe fomentar en sus educandos el cumplimiento de las tres exigencias racionales planteadas por Kant en su Critica del Juicio: 1) pensar por sí mismo, teniendo una notable

capacidad de cuestionamiento por la información y el conocimiento que estudia; 2) tener la capacidad de poner en diálogo su punto de vista con el de los demás, aunque puedan llegar a ser diferentes, sin necesidad de renunciar al propio o aceptar ciegamente el ajeno; y 3) estar dispuesto a renunciar a las convicciones personales cuando estas, luego de un proceso de investigación, se muestren como falsas. Según las ideas planteadas, el saber integral supera la instrumentalización de la educación porque, al abordar los procesos dentro de los cuales se generan los conocimientos estudiados, vence la ceguera causada por la especialización de los saberes, que nubla la capacidad de asimilar la complejidad de la realidad social que se vincula al campo de determinado saber. Asimismo, el debe ir acompañado de las tres exigencias racionales que les permita a los educandos entablar un diálogo entre los saberes propios y los ajenos, mediante la humanización de los procesos de formación que consideran a los educandos como personas pensantes, que también tienen palabra y no solo escuchan.

Conclusiones A modo de conclusión, la educación forma sujetos que contribuyen a mejorar su entorno social cuando mantiene una relación de igualdad entre docentes y educandos, que le permite a estos últimos cuestionar, criticar y objetar los saberes que se les suministran en medio de sus respectivos procesos de formación. En suma, la educación cumple con su función social en tanto que se centra en el ser humano, basándose en actos de pensamiento que son conducidos por el diálogo, y a medida que prepara a los sujetos para articular la especialidad de los saberes asimilados con los problemas que acaecen en su realidad social. Igualmente, la humanización de los procesos de formación debe suprimir el esquema maestro-alumno y la figura de autoridad del docente para su debida materialización, ya que de lo contrario el educando se instrumentaliza, situándose en estado de inferioridad con

Emmanuel Alcocer De La Cruz

relación a la autoridad privilegiada del docente que imparte ideas y las impone por encima de sus subordinados. En efecto, la supresión de tal figura de autoridad propicia que la aquiescencia de los saberes impartidos por el docente no esté mediada por el mero consentimiento de los educandos, sino además por el necesario cuestionamiento de estos saberes. De esta manera, se estimula la formación de la capacidad crítica de los educandos para que sean agentes de cambio social. Así, se prepara el terreno para que los procesos de formación del discente se independicen del mercado, y para que le brinden tanto la capacidad de cuestionarse su realidad social, ser más participativo, como también la de contar con mayor iniciativa para promover la transformación social y con pensamientos alternativos que brinden soluciones a los problemas sociales que vayan presentándose en su propio

Silva, J. A. P. (2007). El sujeto de la educación: ¿a quién se educa y quién educa? Una reflexión desde Estanislao Zuleta. Magistro, 1(2), 253-262. Zuleta, E. (2010) Educación y democracia: un campo de combate. Omegalfa Biblioteca Libre. Zuleta, E. (2015). “El marxismo, la educación y la universidad” (Conferencia) (1975). En Moncayo, V. M. (Comp.), Antología del pensamiento crítico colombiano contemporáneo (1a ed., pp. 390-404). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: CLACSO. Zuleta, E. (2002). La participación democrática y su relación con la educación. Polis. Revista Latinoamericana, (2).

entorno.

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T esa de Á la y R é Desc s La relación de codep d cia tre el conocimi to de Dios y de sí mismo Juliana Ocampo Guzman julianaocgu@unisabana.edu.co

Resumen Teresa de Ávila es una mística católica y René Descartes suele ser considerado el padre de la filosofía moderna. Christia Mercer (2016) sugiere que Teresa de Ávila realmente influyó en la filosofía de Descartes y que hay algunas fuertes similitudes en sus obras intelectuales. Estoy de acuerdo con Mercer, pero deseo detallar más una similitud específica: la relación de codependencia del conocimiento de Dios y del conocimiento del yo que podemos encontrar tanto en el Castillo interior de Teresa como en las Meditaciones de Descartes. Analizo esta similitud con el propósito de mostrar que podemos comprender mejor algunas de las cuestiones presentes en el pensamiento de Teresa y de Descartes si las leemos como dos caras de una misma moneda. Palabras clave: meditación, autoconocimiento, conocimiento de Dios

Abstract Teresa de Ávila is a catholic mystic and René Descartes is usually regarded as the father of modern philosophy. Christia Mercer (2016) suggests that Teresa de Ávila actually influenced Descartes philosophy and that there are some strong similarities in their intellectual works. I agree with Mercer but wish to further detail one specific similarity: the relationship of co-dependence of knowledge of God and knowledge of the self that we can both find in Teresa’s Interior Castle and in Descartes’s Meditations. I analyze this similarity with the purpose of showing that we can gain a better understanding of some of the issues presented in Teresa’s and Descartes’s thought if we read them as being two sides of the same coin. Keywords: meditation, self-knowledge, knowledge of God

Teresa de Ávila y René Descartes: La relación de codependencia entre el conocimiento de Dios y de sí mismo

Introducción Christia Mercer publicó en 2016 un artículo titulado Descartes’ debt to Teresa of Ávila, en el cual sostiene que hay buenas razones para pensar que Teresa de Ávila influyó en la filosofía cartesiana. Mercer sugiere que la historia de la filosofía siempre ha ignorado las contribuciones filosóficas de las mujeres, por lo que no se ha hecho mayor esfuerzo en rastrear las contribuciones de las mujeres en la historia del pensamiento filosófico. Mercer afirma que Descartes era cercano a la tradición meditativa que provenía principalmente de los monasterios y que Teresa de Ávila fue una de las mayores exponentes de esta tradición, lo que nos puede hacer pensar que influyó importantemente en Descartes. Yo no pretendo defender esta tesis, pero sí estoy de acuerdo con Mercer en que hay algunas similitudes que vale la pena resaltar entre el Castillo interior de Teresa de Ávila y las Meditaciones sobre la filosofía primera de Descartes, y que al analizar esas similitudes podemos obtener una mejor comprensión de ambos que no tendríamos al estudiarlos por separado. Mercer sustenta su tesis con hechos históricos y textuales. Algunas de las coincidencias textuales que Mercer descubrió son similitudes en los primeros pasos de sus meditaciones presentadas por Descartes en las Meditaciones sobre la filosofía primera y por Teresa en el Castillo interior. Algunas de las semejanzas que presenta son los primeros pasos que se dan tanto en las meditaciones de Descartes como en las de Teresa: 1. El meditador reconoce que varias de sus creencias pasadas y actuales necesitan ser reevaluadas. 2. El meditador ve la necesidad de dejar de lado las creencias actuales como primer paso en el descubrimiento de las verdades fundamentales. 3. La única manera adecuada de comenzar de nuevo y alcanzar un conocimiento seguro de las verdades fundamentales es que el meditador se abstenga de asentir a las creencias actuales y anteriores sobre el mundo externo.

4. Inmediatamente después de que el meditador se comprometa a no asentir a sus creencias anteriores, éstas vuelven a aparecer, de modo que se ve tentado a volver a comprometerse con ellas. 5. Un demonio engañador engaña aún más a la meditadora y detiene su progreso. 6. El meditador ve la necesidad de replantearse su camino, lo que requiere del autoconocimiento. Esto es sólo un esbozo de las razones que ofrece Mercer y de algunas similitudes que la llevaron a defender que Teresa influyó en la filosofía de Descartes. Este resumen de Mercer me basta para que se entienda por qué voy a intentar entablar una relación entre Teresa de Ávila y Descartes. incluso si Teresa no influyó realmente en el pensamiento de Descartes, no deja de ser cierto que sus obras tienen algunas similitudes que merece la pena revisar, ya que contrastarlas puede darnos una comprensión más profunda de sus propuestas. En esta ocasión quiero centrarme en una similitud concreta y es la forma en la que entienden la relación del conocimiento de sí mismo y el conocimiento de Dios. De la mano de Mercer decidí centrarme en el Castillo interior de Teresa de Ávila y en las Meditaciones sobre la filosofía primera de Descartes. Lo que hago en este escrito es: primero, reconstruir la propuesta teresiana sobre la relación entre el conocimiento de Dios y el conocimiento del alma. En segundo lugar, presento cómo entiende Descartes la misma relación. Y, por último, planteo algunas ventajas de leer a Teresa y a Descartes en diálogo; a saber, que leerlos juntos nos da una comprensión más completa de la relación que hay entre el conocimiento de Dios y el conocimiento de sí mismo.

Teresa de Ávila: La humildad como vínculo entre el conocimiento de Dios y el conocimiento de sí mismo Mercer afirma que, para Teresa, el alma que más se acerca al conocimiento de Dios es la que reflexiona constantemente sobre el autoconocimiento; y que el objetivo del Castillo interior es

Juliana Ocampo Guzman

enseñar al practicante a entablar una relación con Dios, lo que requiere el autoconocimiento y el conocimiento de lo divino. La comprensión adecuada de uno mismo conduce al conocimiento de Dios, que es la base sobre la que se puede forjar un vínculo con la divinidad. Aunque a grandes rasgos estoy de acuerdo con Mercer, considero que su punto de vista es extremadamente general porque no nos permite ver con claridad el camino argumentativo de Teresa y las conclusiones intermedias. Por eso aprovecho este apartado para presentar con mayor profundidad cómo entiende Teresa la relación entre el conocimiento de Dios y el conocimiento de sí misma tal y como la desarrolla en su obra el Castillo interior. Me centro en la primera y segunda morada1 porque es donde la podemos encontrar más explícitamente.

Dios. El alma debe ir pasando cada una de esas capas hasta llegar a la central 2. Esto implica que no basta con contemplar el castillo desde fuera; es necesario conocer el castillo, recorrerlo, saber qué hay dentro para poder llegar a la morada donde está Dios. En otras palabras, para poder conocerlo es necesario que conozcamos nuestra propia alma. A la vez, cuando conocemos nuestra alma y descubrimos que Él habita en ella, entendemos el valor que tiene, y solo al entender esto podemos cuidar y conservar su hermosura (I: 1, 2-5).

Teresa nos dice que para forjar un vínculo con Dios primero hay que conocerle. Teresa usa la imagen de un castillo para ilustrar cómo es el camino que se debe recorrer para conocer a Dios. Lo interesante es que ese castillo no es cualquier castillo, es nuestra propia alma. Esto ya nos muestra algo importante y es que Teresa considera que Dios habita dentro de nuestra propia alma, no está fuera de nosotros, está en nuestro interior. En palabras de Teresa:

con estarse el mesmo Sol que le dava tanto resplandor y hermosura todavía en el centro de su alma, es como si allí no estuviese para participar de El, con ser tan capaz para gozar de Su Majestad como el cristal para resplandecer en él el sol. (I: 2, 1)

[se me ofreció lo que ahora diré con algún fundamento, que es considerar nuestra alma como un castillo todo de un diamante u muy claro cristal, adonde hay muchos aposentos, ansí como en el cielo hay muchas moradas. Que, si bien lo consideramos, hermanas, no es otra cosa el alma del justo sino un paraíso adonde dice El tiene sus deleites (I: 1,1).

La alegoría del castillo funciona de la siguiente manera: el castillo es nuestra alma y dentro de este hay varias moradas. Teresa nos habla de siete, que son cada una como una capa que rodea la morada central, donde se encuentra

1. El Castillo Interior de Teresa de Ávila está dividido en lo que ella llama las siete mansiones o moradas, cada morada está dividida en capítulos, y los capítulos en secciones. Las citas mantendrán ese orden, (Morada: capítulo, sección).

En el segundo capítulo de la primera morada, Teresa explica cómo es un alma en pecado mortal, lo que creo que nos da una idea de cómo entiende ella la relación entre Dios y el alma. Ella nos dice que:

Parece que, aunque el alma esté en pecado mortal, Dios sigue habitando en ella y la ilumina como el sol en un cristal. Pero el problema es que el alma está tan sucia que la luz no puede atravesarla ni iluminarla. Esto no significa que Dios abandone al alma o ella a Él, sólo que la relación es tan oscura que parece que no existe. La relación entre ellos es tan fuerte que nada los separa; no hay pecado que haga que Dios deje de habitar e iluminar el alma. ¿Cuál es la razón de esa unión tan fuerte? Dice Teresa: No hallo yo cosa alguna con que comparar la gran hermosura de un alma y la gran capacidad, y verdaderamente apenas

2. Esto puede implicar una extraña dualidad del alma en la que el castillo es el alma que tiene que ser recorrida y al mismo tiempo es el alma que recorre el castillo. Edward Howells ha hecho una interesante propuesta sobre esta cuestión en su libro John of the Cross and Teresa of Avila: Mystical Knowing and Self-Hood, (Nueva York, Herder & Herder, 2002), capítulos 3-4.

Teresa de Ávila y René Descartes: La relación de codependencia entre el conocimiento de Dios y de sí mismo

deven llegar a nuestros entendimientos a comprehenderla, ansí como no pueden llegar a considerar a Dios, pues El mesmo dice que nos crió a su imagen y semejanza. Pues si esto es, como lo es, no hay para qué nos cansar en querer comprehender la hermosura de este castillo; porque puesto que hay la diferencia de él a Dios que del Criador a la criatura, pues es criatura, basta decir Su Majestad que es hecha a su imagen para que apenas podamos entender la gran dignidad y hermosura del ánima (I: 1, 1).

Según esto, la relación entre Dios y el alma es tan fuerte porque nuestra alma ha sido creada a imagen y semejanza de Dios. Teresa no lo dice tan explícitamente, sin embargo, la cita anterior sí lo sugiere. Este vínculo se debe a nuestra propia naturaleza porque Dios ha creado nuestra alma de tal manera que habita permanentemente en ella, y porque hemos sido creados a su imagen y semejanza, por lo que de alguna manera siempre que nos vemos a nosotros mismos, vemos también a Dios. Para Teresa no es posible comprender plenamente el alma, como tampoco es posible comprender plenamente a Dios, pero basta con entender que el alma está hecha a imagen y semejanza de Dios para comprender su propia dignidad y belleza. En este sentido, parece que nuestra comprensión del alma es en el fondo una cuestión de relación con Dios; entendemos que el alma es de gran dignidad y belleza sólo porque sabemos que Dios es de gran dignidad y belleza —así como entendemos que somos criaturas sólo porque sabemos que Dios es Creador—. Dada la relación entre el alma y Dios, también estamos en condiciones de encontrar una relación de codependencia entre el conocimiento del alma y el de Dios. En palabras de Teresa: “a mi parecer jamás nos acabamos de conocer, si no procuramos conocer a Dios; mirando su grandeza, acudamos a nuestra bajeza, y mirando su limpieza, veremos nuestra suciedad; considerando su humildad, veremos cuán lejos estamos de ser humildes” (I: 2, 9). El autoconocimiento, no es posible sin el conocimiento de Dios, porque Él es el estándar perfecto que nos permite ver nuestra imperfección. Y, por otra parte, para conocer a Dios necesitamos conocer nuestra alma, pues sólo así podemos recorrerla y encontrar a Dios habitando en ella. La naturaleza

específica de nuestra alma nos permite alcanzar el conocimiento de Dios por medio de nuestra propia naturaleza, reconociendo que Dios habita en nuestra alma, y que hemos sido creados a su imagen y semejanza. Ahora bien, ¿por qué la humildad es el factor de unión en la codependencia de estos dos tipos de conocimiento? Para Teresa la humildad es importante porque al conocernos a nosotros mismos descubrimos nuestro lugar en la creación y esto solo es verdaderamente posible cuando contemplamos la grandeza de Dios. Para conocernos adecuadamente es necesario reconocer nuestro lugar en la creación, es decir, conocernos en comparación con Dios, que es lo máximo a lo que podemos aspirar. La idea es aproximadamente, y sólo aproximadamente, la siguiente: digamos que la nota máxima en un examen es 100. Con base en este máximo, medimos nuestro rendimiento. Si sacamos 80, sabemos que hemos hecho un buen trabajo, pero no del todo perfecto; si sacamos 30, reconocemos que hay un fallo grave en nuestra comprensión del tema. Al igual que entendemos nuestro rendimiento académico porque hay una nota máxima, del mismo modo nos entendemos a nosotros mismos en contraste con Dios. En ese sentido, la humildad es la marca de que se ha reconocido el lugar que se ocupa en la creación, y por lo tanto es muestra de que la persona se conoce a sí misma y conoce a Dios. El conocimiento de Dios y el autoconocimiento permiten reconocer la propia bajeza. La humildad, ocupar el lugar particular que tenemos en la creación, es lo que hace posible conocer a Dios y a nosotros mismos. Teniendo esto en cuenta, me refiero ahora a la forma en que Descartes entiende la relación entre el conocimiento de Dios y el conocimiento de sí mismo.

Rene Descartes: La claridad y distinción como vínculo entre el conocimiento de Dios y de sí mismo En la tercera meditación Descartes propone la hipótesis de la regla general: que la percepción clara y distinta es causa de mi certeza porque

Juliana Ocampo Guzman

está necesariamente unida a la verdad. Con esto en mente propone que el camino a seguir es analizar y dividir los pensamientos que el meditador tiene para evaluar en cuales se da la verdad o la falsedad. El meditador considera dos posibles caminos para analizar sus ideas y poder conocer si realmente existe algo distinto de él mismo. Por un lado, puede dividir sus ideas respecto a su origen: adventicias, ficticias o innatas. Las ideas adventicias son aquellas que vienen de fuera y se presentan sin necesidad de un ejercicio de la voluntad. Las ficticias son aquellas que el meditador crea ejerciendo el poder de su voluntad; por ejemplo, un Pegaso es el resultado de la acción voluntaria de juntar la idea de caballo con la idea de alas. Las ideas innatas son aquellas que están en el meditador y que parece que conoce por su sola naturaleza, como la verdad o el pensamiento. Por otro lado, tenemos la opción de que simplemente sean modos de pensar y que todas procedan de sí mismo de la misma manera. Es decir, que él mismo haya inventado todas las ideas que tiene en su mente, o que de alguna manera se las haya introducido a sí mismo, cualquiera que sea el caso el origen de sus ideas es él mismo. Descartes rechaza el primer camino porque no le permite conocer si hay objetos fuera de él, y aunque pudiera, no podría conocer ciertamente el objeto, pues nada le asegura que la idea que tiene del objeto sea semejante al objeto mismo. Por eso, decide guiar al meditador por el segundo camino: suponer que todas las ideas tienen su origen en sí mismo, pues en el fondo todas son tan solo modos de su pensamiento. A pesar de esto, hay por lo menos una diferencia entre ellas y es que cada una parece representar una u otra cosa. Sin duda, las que me muestran sustancias son algo más y, por decirlo así, contienen en sí más realidad objetiva [es decir, participan por representación en más grados de ser o de perfección], que las que sólo representan modos o accidentes; y, a su vez, aquella por la cual entiendo algún Dios, eterno, infinito, omnisciente, omnipotente y creador de todas las cosas que hay además de él, sin duda que tiene en sí más reali-

dad objetiva que aquellas por las cuales se muestran sustancias finitas (AT 40, lo que está en los corchetes es lo que se añade en el texto francés).

Para todos es evidente que nuestras ideas son diferentes entre sí, por lo menos respecto al objeto3 que representan. Descartes, seguramente inspirado por sus enseñanzas escolásticas, asume que las substancias son más perfectas que los modos o accidentes y que lo infinito es más perfecto que lo finito, y que lo más perfecto tiene más grados de ser que lo menos perfecto; en un sentido, una substancia infinita es más real que una substancia finita y esta, a su vez, que un accidente finito. Lo que quiero rescatar de esta cita es que para Descartes la diferencia entre las ideas es que representan cosas con mayor o menor grado de ser o de perfección, siendo la de mayor realidad objetiva la idea de Dios, quien es una substancia infinita. Por otra parte, Descartes afirma que es manifiesto, por la luz natural, que en la causa debe haber tanto o más que en el efecto, pero nunca menos. Pues todo lo que tiene el efecto proviene de su causa, y sería imposible que el efecto tuviera más que su causa. Este principio puede sonar intuitivamente cierto, sin embargo, se le pueden hacer objeciones 4 . Para mis propósitos no es relevante justificar este principio y simplemente voy a asumir que es verdadero, aunque vale la pena señalar que de la justificación de este principio depende que esta prueba de la existencia de Dios funcione. Descartes considera que este principio aplica también para las ideas. En un sentido todas las ideas son iguales, pues tienen la misma realidad formal, a saber, que son modos del pensamiento; en otro sentido, como ya habíamos mencionado,

3. En la filosofía contemporánea suele llamársele objeto intencional para señalar que es el objeto de una idea sin que esto necesariamente implique que la idea tenga como objeto un objeto material o externo a la mente. 4. Una objeción presentada en las segundas objeciones y respuestas es que este principio solo funciona con las causas materiales, pero no con todo tipo de causas, por ejemplo, la eficiente.

Teresa de Ávila y René Descartes: La relación de codependencia entre el conocimiento de Dios y de sí mismo

las ideas se diferencian en su realidad objetiva, es decir, lo que cada una de las ideas representa. En cuanto a la realidad formal ya garantizamos que el efecto (la idea) tenga la misma realidad que su causa (mi mente). En cuanto a la realidad objetiva, se debe cumplir el mismo principio: que la causa, el objeto que representa, tenga igual o mayor realidad que su efecto. Es decir, que la causa de la idea tenga igual o mayor perfección que la idea. De esto se sigue, que lo que causa las ideas debe tener igual o mayor perfección qué estás. Ahora bien, entre las ideas del meditador se encuentran la idea de sí mismo, la idea de las cosas corporales y la idea de Dios. En cuanto a las ideas que le representan cosas corporales como lo son los animales y otros hombres, se da cuenta de que pueden proceder de sí mismo, pues tienen igual o menor perfección que él. De la misma manera sucede con el resto de las ideas que el meditador examina, se da cuenta que él mismo podría ser la causa de todas sus ideas a excepción de una: la idea de Dios. Para examinar la idea de Dios Descartes nos dice que “con el nombre de Dios entiendo cierta sustancia infinita, independiente, supremamente inteligente, supremamente poderosa, por quién, tanto yo mismo, como todo lo demás que existe, si algo más existe, hemos sido creados” (AT 45). De acuerdo con el principio, la idea de Dios debe provenir de una causa distinta a sí mismo, pues, aunque sea sustancia y pueda ser la causa de la idea de sustancia, como sustancia finita no puede ser la causa de la idea de sustancia infinita; lo único que puede ser causa de la idea de sustancia infinita es algo que, de hecho, sea sustancia infinita. Tampoco debo creer que no percibo lo infinito mediante una verdadera idea, sino sólo por la negación de lo finito, así como percibo la quietud y las tinieblas por la negación del movimiento y de la luz; porque, por el contrario, entiendo claramente que hay más realidad en la sustancia infinita que en la finita, y que por lo tanto, de alguna manera, se da en mí antes la perfección de lo infinito que de lo finito, esto es, de Dios antes que de mí mismo. Porque ¿con qué razón entendería que dudo, que quiero, es

decir, que me falta algo y que no soy por completo perfecto, si no hubiera en mí ninguna idea del ente más perfecto con cuya comparación conociera mis defectos? (AT 46).

En esta cita el meditador rechaza la posibilidad de que la idea de perfección provenga de la negación de la imperfección, o que la idea de lo infinito provenga de la negación de la idea de lo finito, pues de ser así, la idea de Dios podría ser causada por él mismo. Descartes defiende que la noción de perfección y de infinitud es previa a la noción de imperfección y de finitud. En este sentido, el meditador debería tener primero la percepción de Dios antes que de sí mismo, ya que esto es lo único que explica que pueda dudar y querer, esto le muestra que carece de algo y por lo tanto carece de perfección y sería incapaz de reconocer esta carencia si no pudiera compararse con un ser perfecto como Dios. Tras meditar y responder algunas objeciones que se le podrían hacer al argumento de que nuestra idea de Dios necesariamente debe provenir de Dios, Descartes concluye que efectivamente Dios es la causa de esta idea y que por lo tanto debe tener igual o mayor perfección que esta. Pero la pregunta que queda es ¿cómo ha llegado la idea de Dios a la mente del meditador? Descartes considera que no le pudo haber llegado de los sentidos, pues nunca le llegó de manera involuntaria como le parece que se le suelen presentar los objetos a sus sentidos; tampoco la ha formado él, pues es una idea que no puede dividir en partes o añadirle algo más como podría hacerlo con las ideas ficticias; por lo tanto, debe aceptar que al igual que la idea de sí mismo, la idea de Dios nació y fue producida con él desde que fue creado (AT VII 51). De esta manera, tras analizar sus ideas, el meditador concluye que por lo menos la idea de Dios debe tener una causa distinta a sí mismo, externa a él y su mente; por lo tanto, Dios debe existir como algo real fuera de él, que posee todas las propiedades y perfecciones que él atribuye a la idea de Dios. Más allá de la prueba de la existencia de Dios, lo que más me interesa es la reflexión final en la que Descartes considera cómo llegó la idea de Dios a su mente. Descartes finaliza la tercera meditación diciendo:

Juliana Ocampo Guzman

Y en verdad no hay de qué admirarse de que Dios, al crearme, me haya introducido esa idea, para que fuera como la marca del artífice impresa en su obra; y tampoco es necesario que esa marca sea una cosa distinta de la obra misma. Sino que, por el solo hecho de que Dios me ha creado, resulta muy creíble que yo haya sido hecho en cierto modo a su imagen y semejanza, y qué tal semejanza, en la que está contenida la idea de Dios, sea percibida por mí con la misma facultad con la que me percibo a mí mismo: esto es, mientras dirijo la luz de mi mente hacia mí mismo, no solo entiendo que soy una cosa incompleta y dependiente de otro (…); sino que a la vez entiendo también que aquel de quien dependo tiene todas esas cosas mayores (…) de manera infinita, y qué es así Dios. (AT VII 52)

Quiero ir lentamente sobre esta cita, especialmente sobre la primera parte. Decartes empieza diciendo que Dios, al crearme, introdujo la idea de sí mismo en mi para que quedara como la marca de un artífice en su obra. ¿Pero qué clase de idea es esta? Una idea que no es distinta de la obra misma, de mí mismo. Pues resulta creíble que Dios me ha creado en cierto modo a su imagen y semejanza y que en esta semejanza esté la idea (la marca) de Dios. Esta semejanza es percibida por la misma facultad con la que me percibo a mí mismo, ¿cuál es esta facultad? El intelecto, pero más concretamente la capacidad del intelecto de percibir clara y distintamente, pues fue la claridad y la distinción lo que me dio la certeza del cogito y Descartes dice que es con esta misma facultad con la que se conoce esta semejanza. Quiero hacer énfasis en que Descartes se asegura de poner la semejanza como intermediaria entre la idea de mí mismo y la idea de Dios y, en estricto sentido, lo que yo conozco es esta semejanza; no me conozco a mí y luego a Dios, ni primero a Dios y luego a mí. A la hora de conocer, lo que percibo clara y distintamente es esa semejanza que inmediatamente me lleva a la idea de Dios y a la idea de mí mismo. Aunque Descartes pueda dar la impresión contraria al presentar en las Meditaciones primero al cogito y después a Dios, él es consciente de que en realidad no

le sería posible conocer el cogito separado del conocimiento de Dios, ni viceversa 4 . Muchos, desde el tiempo de Descartes hasta el día de hoy, consideran que la claridad y distinción es un argumento circular, lo que conocemos como el famoso círculo cartesiano. En este momento quiero exponer por qué creo que esto no es un argumento circular con el fin de demostrar que la claridad y distinción es fundamental para que se dé una codependencia entre el conocimiento de sí mismo y de Dios, al igual que en la propuesta teresiana. Creo que funciona así: la marca del artífice es la semejanza que hay entre Dios y la criatura y esa marca o semejanza es que, en los seres humanos, al igual que en Dios, la percepción clara y distinta va necesariamente unida al conocimiento de la verdad o, en otras palabras, que nuestras facultades no nos engañan, sino que están orientadas al conocimiento de la verdad. Antes de la tercera meditación, el meditador se podía preguntar si a lo mejor dios lo quería engañar al haberlo creado de tal manera que el conocimiento adecuado no fuera de la mano con la verdad, pero una vez se da cuenta que ha sido creado a su imagen y semejanza puede asegurarse de que lo ha creado de manera que sus facultades no lo engañen, pero especialmente de que todo lo que percibe clara y distintamente es necesariamente verdadero. De este modo, somos creados con la facultad de percibir clara y distintamente y esta nos dirige a la verdad. Es decir, la regla general es verdadera y ha sido verdadera desde que fuimos creados, por eso podemos usarla para llegar tanto al conocimiento de la propia mente como al conocimiento de Dios. Lo único que hace el meditador es reflexionar acerca de cómo llegó a la certeza de su propia mente y con base en eso

5. Por ofrecer un ejemplo que ya hemos tratado, cuando Descartes dice: “Porque ¿con qué razón entendería que dudo, que quiero, es decir, que me falta algo y que no soy por completo perfecto, si no hubiera en mí ninguna idea del ente más perfecto con cuya comparación conociera mis defectos?” (AT VII 46). El meditador se da cuenta que solo fue capaz de conocerse como cosa pensante porque a la vez tenía en él la idea de un ente más perfecto que él.

Teresa de Ávila y René Descartes: La relación de codependencia entre el conocimiento de Dios y de sí mismo

arroja la hipótesis de la regla general, la cual no confirma hasta que comprueba la existencia de un Dios perfecto. Entonces, en un sentido muy fuerte, el conocimiento de la mente y de Dios dependen de la regla general, pero no de que el meditador conozca la regla general. Por eso, no debería ser problemático que el meditador conozca la regla general hasta la tercera meditación y que sin embargo la haya usado antes, pues, aunque aún no lo sepa, está en él y la tiene a su disposición desde el momento en que fue creado.

Consideraciones finales Ahora que he presentado los factores principales de cómo comprenden Teresa y Descartes la relación de codependencia del conocimiento de Dios y del conocimiento de sí mismo, quiero presentar algunas conclusiones. He presentado una de las similitudes que podemos encontrar entre el pensamiento de Teresa y el de Descartes, pero la pregunta que queda es ¿qué ganamos al reconocer esta similitud? Esa es la pregunta que pretendo responder en esta sección. En general, creo que Teresa y Descartes son dos caras de una misma moneda y que entenderlos juntos nos ayuda a tener una visión más completa que no tenemos cuando los estudiamos por separado. Soy consciente de que en este trabajo no he presentado suficientes pruebas para mantener esta tesis. Pero lo que he hecho aquí es presentar una cuestión en la cual podemos probar esta hipótesis, a saber, que entendemos mejor la codependencia del conocimiento de Dios y del yo cuando tomamos las obras de Teresa y de Descartes como complementarias, como dos caras de una misma moneda. Creo que al entender a Teresa y a Descartes juntos ganamos al menos tres cosas. En primer lugar, resulta más fácil reconocer a Teresa como algo más que una mística, reconocer que no era sólo una mujer que escribía lo que Dios le inspiraba sin necesidad de ningún esfuerzo intelectual. Al analizar su obra con el mismo rasero con el que analizamos la obra de Descartes podemos ver fácilmente que detrás de su obra hay un gran esfuerzo filosófico por

ofrecer una propuesta epistemológica estructurada. El Castillo Interior no es sólo una propuesta epistemológica, claramente Teresa va más allá de la epistemología y llega a un ámbito místico teológico, pero es importante que reconozcamos también la epistemología que hay detrás de su propuesta. En segundo lugar, facilita la lectura de las Meditaciones de Descartes como lo que son, es decir, meditaciones. Si leemos las Meditaciones como un tratado peculiar, por ejemplo, podemos encontrar en ellas innumerables problemas como la argumentación aparentemente circular o la consideración de que las cosas no se siguen como deberían. Si leemos las Meditaciones como meditaciones, podemos entender que no pretenden ser un trabajo en una sola dirección; es un ejercicio del pensamiento. Las Meditaciones deben entenderse como un todo: lo que se ha probado en la segunda meditación se basa en lo que probamos en la tercera, lo que descubrimos en la cuarta puede hacernos reexaminar lo que ya se ha expuesto en la segunda, etc. Y esto no debería ser un problema, porque ese es precisamente el carácter meditativo, un ejercicio en el que se avanza y se retrocede para examinar y reformular las conclusiones que ya se han “enunciado”. Esto nos lleva a nuestro tercer punto. Las Meditaciones de Descartes y el Castillo Interior de Teresa pueden dar la sensación de tener argumentos circulares, pero creo que el ejemplo presentado en este escrito (la codependencia del conocimiento de Dios y del yo) nos da buenas razones para pensar que esa circularidad no es del todo mala. Creo que se trata de un caso en el que podemos encontrar lo que normalmente llamaríamos “argumentación circular”, pero que no es viciosamente circular, sino circularmente codependiente. Con esto quiero decir que por la naturaleza del conocimiento codependiente es imposible presentarlos de forma no circular, pero eso no significa que esté mal argumentado, sólo que tiene que estar argumentado de forma que exprese la codependencia. Por último, no quiero comprometerme con el caso más fuerte de la afirmación de Mercer de que Descartes es un heredero intelectual de Teresa, porque creo que la mayor parte de las

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similitudes se deben al apego intelectual que ambos tuvieron a la doctrina católica o a su proximidad con una tradición meditativa general. Pero, aunque no quiero comprometerme con esta tesis, sí creo que este trabajo y la similitud analizada puede fortalecer la propuesta de Mercer.

Bibliografía Carriero, J. (2009). Between Two Worlds: A Reading of Descartes’s Meditations. New Jersey: Princeton University Press. Descartes, R. (2009). Meditaciones acerca de la Filosofía Primera. Seguida de objeciones y respuestas. (Trad. Jorge Aurelio Díaz). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas (Original en latín, 1641). Mercer, C. (2016). Descartes´ debt to Teresa of Ávila or why we should work on women in the history of philosophy. New York: Springer. Teresa de Ávila, (ed. Efren de la Madre de Dios y Otger Steggink). (1967). Santa Teresa de Jesús Obras Completas. Madrid, España: Biblioteca de Autores Cristianos.

Cristian Yosimar Ramos Ramos cristian.ramos@unmsm.edu.pe

Resumen El presente ensayo buscará mostrar la situación de la educación en relación al problema del rango científico y mostrar la influencia de este debate en la enseñanza actual, de manera particular en la enseñanza de la filosofía en tiempos de pandemia. Asimismo, explicaré que la enseñanza de la filosofía es una manera peculiar de relacionarse con el otro, es decir una invitación a pensar a través del dialogo mediado por plataformas y herramientas virtuales. La enseñanza de la filosofía debe convertirse en un comunicar experiencias de aprendizaje para los estudiantes, es decir, una manera enseñar a aprender, de enseñar a pensar su propio proceso educativo, aprender a conocerse a sí mismo.

Palabras clave: Educación, rango científico, enseñanza de la filosofía y educación virtual

Abstract This essay will seek to show the situation of education in relation to the problem of scientific status and to show the influence of this debate on current teaching, particularly in the teaching of philosophy in times of pandemic. Likewise, I will explain that the teaching of philosophy is a peculiar way of relating to the other, that is, an invitation to think through dialogue mediated by virtual platforms and tools. The teaching of philosophy must become a way of communicating learning experiences for students, that is, a way of teaching how to learn, of teaching how to think about their own educational process, learning to know oneself. Keywords: Education, scientific range, teaching of philosophy and virtual education

Reflexiones sobre la educación y la enseñanza de la filosofía en tiempos de pandemia

“Una disciplina define no sólo algo sobre lo cual se piensa, y cómo se piensa, sino también aquello que cae fuera de su esfera de alcance.” (Wallerstein, 2007, p. 249). “Hemos visto que la educación filosófica tiende a realizar normalmente los valores de una educación para la libertad, es decir, de una educación cabalmente socializadora y personificadora. Esto es lo que, con otros términos, significa la finalidad humanista de la enseñanza de la filosofía.” (Salazar Bondy, 1967, p. 40).

Diálogo Filósofo: Estos últimos meses me estoy preguntado sobre los fundamentos de la educación. Pienso que la educación es una ciencia en la que se reúnen diversas disciplinas que diluyen su objeto de estudio. Educador: Tienes razón. Para abordar solo el tema de la deserción escolar intervienen la psicología educativa, la sociología de la educación, la psicopedagogía y otras disciplinas derivadas de las ciencias sociales. Pero, creo, que las distintas disciplinas aclaran el hecho educativo (objeto de estudio de la educación). Filósofo: Claro, pero si toda ciencia tiene un objeto y una metodología propias, ¿por qué la educación no? De ahí mi inquietud ¿o el rango científico de la educación no está definido, ya que muchos saberes la integran o su rango científico está definido y necesita de otras disciplinas para explicarse a sí misma? Educador: Tu inquietud aún no se resuelve. En los últimos 50 años el debate sobre el rango científico de la educación – si es una ciencia autónoma o es un campo en la que confluyen muchos saberes – continua desde diferentes miradas epistemológicas. Filósofo: Exactamente. Como lo has mencionado, existen diferentes enfoques que se disputan sus fundamentos como el conductismo, la epistemología genética, la el constructivismo, la tecnología social, pedagogía crítica, etc., pero si no hay claridad sobre el rango científico de la educación, entonces, ¿cuáles son las consecuencias, en la práctica educativa, de esta falta de claridad?

Educador: Estoy desconcertado. Tal vez, si profundizo más en los distintos enfoques actuales, pueda aclarar este tema. Filósofo: Date el trabajo. Tal vez tu desconcierto te lleve a la construcción teórica educativa integradora.

La educación El educador se halla frente a su trabajo de un modo completamente diferente si vive como positivista, teórico crítico, analítico o idealista ético, o bien como dedicado a los estudios culturales, a la pedagogía crítica, a la teoría de la complejidad o a las neurociencias. Y cada enfoque, en sus diferentes versiones epistémicas lo conducirá a distintas formas de comprender y conducir su práctica pedagógica. Para Wallerstein, las estructuras del saber han ido cambiando de la época premoderna a la moderna1. Del saber unificado de la época premoderna se pasó a el saber disciplinar moderno. En el curso del siglo XIX las disciplinas se abrieron hacia una propia posición epistemológica, es decir, surgió la dicotomía Humanidades y Ciencias Naturales. Además, las Ciencias Sociales quedaron atrapadas en el medio de la disputa epistemológica (Wallerstein, 2006, p. 12). De esta manera, la educación como ciencia social quedó atrapada entre la disputa de las Ciencias Naturales y de las Humanidades. Por otra parte, desde la tradición empirista británica se distinguió entre las ciencias teóricas (hechos) y la ciencias prácticas o tecnológicas (valores y acciones). O’ Connor sostenía que nadie

1. El desarrollo de las estructuras del saber, en la modernidad, tendrá un impacto en las universidades. La ciencia (ciencias naturales) en estos centros de enseñanza tendrá mayor prestigio que la filosofía (humanidades). Los intelectuales, decía Wallerstein, generaron una disputa: si estar con las ciencias naturales o con las humanidades. Al respecto, Charles Percy Snow exponía el contraste entre la vida científica (ciencias naturales) y la vida “intelectual” (humanidades) como “el contraste entre dos mundos. Cada grupo [mundo] tiene una imagen deformada del otro”. (Snow, 1956, p. 18).

Cristian Yosimar Ramos Ramos

cree que la educación sea, en sí, una ciencia, sino más bien un conjunto de actividades prácticas que constituyen el centro de aplicación de las diversas ciencias, lo que significa que la educación es vista como un campo de aplicaciones prácticas a la que denominamos “ciencia aplicada” (Carr, 2002, p. 142). En consecuencia, bajo la tradición empirista, el científico profesional tiene el derecho de elaborar teorías e hipótesis del funcionamiento del proceso educativo, mientras el profesional de la educación utiliza y pone en práctica el saber científico (Carr, 2002, p. 143). Siendo el profesional de la educación un tecnólogo social que aplica saberes ya constituidos. La propuesta empirista de la educación fue desacreditada y sustituida desde la pedagogía crítica. La pedagogía crítica – que tiene como fundador a Paulo Freire – bajo la influencia de Foucault, Gadamer, Derrida, además de la lógica dialéctica marxista, asumió una posición crítica - práctica - social. Buscando analizar cómo las prácticas comunitarias mantienen, extienden y renuevan su existencia (Giarelli & Chambliss, 1991, citado en Vázquez, 2012, p. 32).Los pedagogos críticos reflexionaron sobre el quehacer educativo cotidiano y la reproducción de la enseñanza bancaria en el sistema educativo (Freire). Estudiando la realidad educativa, cayeron en el sesgo sociológico y la interpretación fuertemente ideológica (Vázquez, 2012, 32), además, los teóricos de este enfoque afirmaron que la educación es una teoría critica del sistema económico social para buscar transformarlo, siempre, con la finalidad de lograr mayor libertad (Kaplan, 1991, citado en Cánovas Marmo, 2014, p. 179). Yuni (2008) en su libro Epistemología, ética y ciencias de la educación, plantea que las preguntas de orden epistemológico, como sobre su objeto epistémico específico y su denominación (ciencias de la educación o la ciencia de la educación) continúan en debate. El autor explica que la educación como práctica social no tiene un objeto de saber determinado desde un punto de vista epistemológico, como sí lo tiene la sociología, ya que se sirve de otras disciplinas. Es decir, un sociólogo investiga utilizando métodos sociológicos, pero un educador se sirve de un enfoque sociológico para su investigación. En ese sentido, Yuni sostiene que:

Una de las consecuencias de tener que recurrir necesariamente a disciplinas que tienen un objeto epistémico propio, es la dificultad en la que se encuentra la investigación puesto que ella busca obtener conocimientos delimitando, por ejemplo, hechos tales como el fracaso escolar, el rol de las sanciones, la relación maestro-alumno. Aparentemente, varios enfoques deberían conjugarse en el caso de la mayoría de los objetos de investigación. Aunque, por una parte, no se trata simplemente de adicionar algunos resultados de estudios que tienen sus metodologías, sus resultados propios; ni, por otra parte, realizar una convergencia entre estudios a menudo epistemológicamente diferentes, lo que puede plantear problemas. Así, por ejemplo, intentar conjugar enunciados de saber del tipo de las neuro ciencias con enunciados surgidos del psicoanálisis. (Yuni, 2008, p. 16)

La gran influencia, en las últimas décadas, de la psiquiatría biológica

inspirada en las

neurociencias han dado paso a corrientes como, por ejemplo, la psicología cognitivo-conductual (Mantilla, 2014), que refutan la imposibilidad de una convergencia de distintas disciplinas en la investigación de un mismo hecho educativo. Sin embargo, el problema de la caracterización y desarrollo de la teoría educacional a partir de la justificación teórica de otras disciplinas, difumina su campo de investigación y su objeto de estudio, creando una confusa delimitación del campo de acción de la educación (Vera Rojas & Massón Cruz, 2018; Virginia, 2006). Lo que convierte a la educación un campo de mayor complejidad, por eso la necesidad de esclarecimiento y definición precisa (Mora Olate, 2020; Edward, 2008). Desde otra mirada, la mayor confluencia de saberes y miradas científicas genera mayor complejidad del objeto de estudio de la educación, su contenido no se disuelve en las ciencias auxiliares (Camejo & Díaz Genis, A. , 2015; Pacheco Méndez, 2013), sino amplía su contenido teórico convirtiéndose un campo que va integrando disciplinas: un campo interdisciplinario.

Reflexiones sobre la educación y la enseñanza de la filosofía en tiempos de pandemia

Educar en el conocimiento de la filosofía Establecer el rango científico de la educación genera claridad en la investigación del campoeducativo, en consecuencia, eficacia para la mejora de la práctica educativa. De ahí, la propuesta de una educación con enfoque interdisciplinario2. La interdisciplinariedad es una característica fundamental de la actividad actual en contraste con la concepción disciplinaria de las ciencias – a saber, el currículo escolar bajo el enfoque interdisciplinario impone interrelaciones entre los distintos saberes (ciencias sociales y disciplinas auxiliares) contribuyendo a una mayor comprensión, autocorrección e incremento del conocimiento –. ¿Cómo llevar a la práctica educativa el enfoque interdisciplinario? El ejemplo, que voy a utilizar, de integración de los saberes es la enseñanza de la filosofía, dada su peculiaridad. Al respecto, el maestro sanmarquino, Augusto Salazar Bondy mencionaba que: [Educar] a alguien en el conocimiento filosófico es llevarlo a una conciencia del mundo y de la vida distinta de la cotidiana, proporcionarle un nuevo enfoque de lo ya conocido y abrirle el horizonte de una meditación a la vez problematizadora de todas las certezas e integradora de todas las verdades. (Salazar Bondy, 1967, p. 38).

Enseñar o educar en el conocimiento de la filosofía no es solo trasmitir conocimientos sustantivos, esenciales y fecundos, sino también valores, normas, además de imprimir una concepción del mundo –una visión integradora de

2. La interdisciplinariedad presupone un nivel de integración superior a la multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad, ya que en este enfoque se establecen relaciones, intercambios y enriquecimientos recíprocos entre dos o más disciplinas, así como transformaciones metodológicas de investigación. La interdisciplinariedad no es compatible con ninguna perspectiva acumulativa, porque impone interacciones reales que tienen como objetivo la elaboración un marco integrador que propicia el surgimiento de una nueva disciplina.

la naturaleza, la sociedad y los saberes– en los educandos. El docente de filosofía no trasmite ideas muertas, sino ideas fuerza que inicien la reflexión profunda y la investigación, por ello debe comprender a los humanos debe tener suficiente familiaridad con la psicología y otras ciencias sociales (Salazar Bondy, 1965 pp. 16-17). En consecuencia, es necesario pensar la educación filosófica – y la educación en general – como sinónimo de una relación. Bajo la mirada de que sus integrantes sean capaces de relacionarse, es decir establezcan “una conversación con la experiencia del otro” (Skiliar, 2002, citado en Molinero Nano, 2015), y en el relacionarse con el otro, en la comprensión del otro3 , se pueda construir un ambiente compartido (Quintanilla, 2019, p. 241). Pero, ¿cómo es posible la relación docente - estudiante? ¿Qué criterios normativos permiten una relación adecuada maestro - estudiante? ¿El maestro logra comprender la situación económica, social y emocional del estudiante? Imaginemos a un docente que imparte clases en una plataforma virtual en la que los estudiantes tienen la cámara apagada para que no se pierda la conectividad. El docente experimenta una situación difícil. La mirada del otro es opacada por elementos virtuales produciéndose la invisibilidad del otro. El docente experimenta un no - estar ante la presencia del otro cuando, como ante el llamado, el otro (estudiante) se in visibiliza fácilmente con un silencio virtual, y se

3. Pablo Quintanilla escribe en su libro, La comprensión del otro: explicación, interpretación y racionalidad, que, al tratar de comprender al otro, la intérprete comparará sus propias creencias y deseos con aquellos atribuidos al agente. Este proceso la obligará a poner en cuestión su propio sistema de estados mentales, lo que podrá conducir a una exigencia de tolerancia, adaptación y cambio, que permitirá la generación de un territorio común entre ambos interlocutores. Comprender al otro no es, pues, reconstruir sus contenidos mentales en los nuestros, como sostendría una concepción internista de la mente, sino es más bien la actividad creativa de construir un territorio compartido: una comunidad de creencias, deseos, significados, valores, y objetos de la realidad (Quintanilla, 2019, p. 241).

Cristian Yosimar Ramos Ramos

produce la sensación inmediata de la soledad virtual del que habla. El estudiante ante la presencia ausencia del profesor también experimenta un no – estar, una exclusión de su ser distinto.

“ser escuchado”, comunicar sus ideas, impresiones, inquietudes, emociones, rechazo, critica y sugerencias a través del chat o el micrófono, el docente no debe negarle esa posibilidad.

La relación docente – estudiante que se presentaba en la intimidad de un salón de clase se pierde en una homogenización de algoritmos, datos, contenidos, imágenes y sonidos, que suprimen la relación social, la intimidad, la mirada, la corporalidad y la diferencia. En consecuencia, la caída en el desierto de lo virtual es la exclusión mutua docente – estudiante. ¿Es posible dejar de experimentar el no- estar en una plataforma virtual? ¿Cómo enseñar experiencias que nos conduzcan a una reflexión filosófica? ¿Qué criterios de posibilidad permiten un buen dialogo filosófico a través de herramientas virtuales?

Asimismo, la confianza, la sinceridad, la veracidad, la empatía, la comunicación asertiva son condiciones de posibilidad para el dialogo filosófico. Sumándole a estas condiciones las normas que el profesor de aula establece para direccionar una comunicación eficaz y sin sesgos (bulla virtual, irrespeto a las opiniones de los otros y desorden en la participación). Luego, en el proceso de dar los contenidos teóricos, el profesor siempre debe invitar a los estudiantes a preguntarse sobre su entorno social, sus experiencias, sus propios problemas. La sesión de clase debe estar acompañada de “chispazos” de innovación en la comunicación virtual para que llame la atención, que motive a pensar, a investigar, a preguntar a sus padres, etc. Esos chispazos que motivan al estudiante pueden ser videos cortos, animaciones creadas por el propio profesor, cuentos, “¿sabias que?”, dramatización, monólogos cortos, imágenes, música, etc., direccionando los contenidos y el sustento argumentativo para no perder el propósito de la clase. Con estos “chispazos” también podemos generar conflicto cognitivo y momentos de retroalimentación oportunos. También, la participación de los estudiantes debe ser colaborativa a través de herramientas virtuales 5 como: foros, Jambord, Kahoot, Mentimeter, Genially, Padlet, Socrative, etc. Al final de la sesión se recogen comentarios sobre la experiencia de la clase desarrollada o sobre sus inquietudes, preguntas o sugerencias que permiten desarrollar un mejor clima de clase. El docente termina retroalimentando (resolviendo las preguntas, sugiere las posibles preguntas que ayuden al estudiante a comprenderse a sí mismo y recomienda libros para reforzar el tema) y haciendo la autoevaluación o la coevaluación.

La enseñanza de la filosofía debe convertirse en un comunicar experiencias de aprendizaje para los estudiantes, es decir, una manera enseñar a aprender, de enseñar a pensar su propio proceso educativo. Pensar el proceso de aprendizaje en la autonomía y el apoyo familiar; y así reconocer sus habilidades y aptitudes. El estudiante que a través del dialogo logre el autoconocimiento podrá elaborar y utilizar métodos, estrategias, técnicas y recursos para lograr mejores aprendizajes. Comunicar experiencias que inviten a la reflexión filosófica de los estudiantes requiere no solo adaptarse a las plataformas virtuales, sino también reconocer que al otro lado hay un ser distinto, un estudiante con particularidades, por ello es importante la apertura al diálogo 4 como etapa inicial. El estudiante desea

4. Siguiendo a Quintanilla, la apertura al diálogo permite el proceso de comprensión del otro. La interprete (estudiante o docente) y el agente (docentes o estudiante) aprenden a reconocer sus propios estados mentales, como también los ajenos en un entramado de aspectos cognitivos, volitivos, afectivos y metacognitivos en el que van configurando un mundo – de relaciones sociales y culturales – que irán compartiendo. En el proceso de triangulación (Interprete– Agente – Mundo) el estudiante va construyendo su identidad, incluso la adquisición de conocimiento de su realidad (La comunidad, la escuela y la familia) le permitirá mayor autoconsciencia y mayor comprensión de su subjetividad.

5. La gamificación es utilizada como estrategia de aprendizaje, además para las evaluaciones formativas. Un ejemplo de gamificación usando Genially lo presente en este enlace: https://view.genial.ly/6201fcf8a9a5c900195052e2/ interactive-content-quiz-dardos

Reflexiones sobre la educación y la enseñanza de la filosofía en tiempos de pandemia

Conclusión La tarea de educar necesita de diferentes saberes científicos, modelos de investigación educacional, tanto cuantitativos como cualitativos, enfoques pedagógicos y psicológicos, miradas epistémicas, estrategias y técnicas didácticas, estadísticas, TIC aplicadas a la educación. El docente debe utilizarlas en diferente medida, según la ubicación geográfica, social y cultural de la institución educativa, el clima escolar, como también tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes. El docente debe utilizar una teoría educativa integradora – una mirada multifactorial, multidireccional y un enfoque interdisciplinario – para comprender, orientar y evaluar su práctica pedagógica.

Cánovas Marmo, C. E. (2014). La perspectiva crítica en la educación: su vigencia en el contexto neoliberal. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 3(1), 175 - 190. Obtenido de file:///C:/Users/CRISTIAN/ Downloads/1261%20(2).pdf Carr, W. (2002). Uba teoría para la educación . hacia una investigación educativa crítica (Tercera Edición ed.). Ediciones Morata. Mantilla, M. J. (2014). Psicoanálisis y neurociencias,contornos de un debate vigente en la cultura PSI Argentina. Astrolabio, Nueva Época(12), 175 - 192. Obtenido de https://ri.conicet .gov.ar/ bi t s tream / handle /11336/ 35 4 88/ CONICET_Digital_Nro.0f884e1b-1ded-44f5-86a126dcb6630524_ A.pdf ?sequence=2&isAllowed=y

La justificación teórica de la interdisciplinariedad de la educación se encuentra en la filosofía dada su peculiaridad como saber integrador que articula los diferentes saberes teóricos y prácticos en una concepción del mundo.

Molinero Nano, V. (2015). Cuestionamiento a una mirada individualizada del fracaso escolar: Reflexiones a partir de un estudio de seis escuelas del Callao. Revista peruana de investigaciòn educativa, 90.

La enseñanza de la filosofía, en la virtualidad La educación virtual no nos debe llevar a la mecanización de los contenidos filosóficos, sino a brindar ideas fuerza que susciten la reflexión e interés por la investigación filosófica, además, de herramientas conceptuales y metodológicas, haciendo de la filosofía una invitación a pensar acompañada con elementos virtuales “atractivos” para el estudiante como pizarras virtuales, gamificación, música, videos, etc.

Mora - Olate, M. L. (2020). Educación como disciplina y como objeto de estudio: aportes para un debate. Desde el Sur, 1(12), 201 - 211. Pacheco Méndez, T. (2013). La educación como objeto de estudio de las ciencias sociales. Praxis Sociológica(17), 107 - 118. Quintanilla, P. (2019). La comprensión del otro. Explicación, interpretación y racionalidad. Fondo Editorial PUCP. Salazar Bondy, A. (1965). En torno a la educación (Primera Edición ed.). Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación .

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Cristian Yosimar Ramos Ramos

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Sebastián García Gómez sebasgarciagomez3@gmail.com

Resumen El estudio del papel de las mujeres en la antigüedad clásica ha constituido todo un desafío, pues, sus escasas referencias en los estudios generales de la historia de la civilización griega, se encargaban de relegarlas a un papel secundario o netamente clasificario. Sin embargo, el objetivo de este documento es acercar de manera ejemplificada y especulativa, la manera en la cual la rebeldía femenina se opone ante el aparato legal, místico y social constituido integralmente por dispositivos patriarcales en la antigüedad, convirtiéndose en un acto de emancipación y resistencia al poder. El desarrollo de dicho propósito se hará mediante la caracterización de la figura de dos mujeres importantes en la historiografía clásica y mítica, a saber, los relatos de Creúsa y Clitemnestra; ambas, mencionadas en diversas ocasiones por los autores, hasta hoy, más famosos de la literatura clásica. Palabras clave: Tragedias, rebeldía, Creúsa, Clitemnestra, libertad de palabra

Abstract The study of the role of women in classical antiquity has been quite a challenge, since their few references in general studies of the history of Greek civilization relegated them to a secondary or purely classificatory role. However, the objective of this document is to look for an approach in an exemplified and speculative way, the way in which the feminine rebellion is opposed to the legal, mystical and social apparatus constituted entirely by patriarchal devices in ancient times, becoming an act of emancipation and power resistance. The development of this purpose will be done through the characterization of the figure of two important women in classical and mythical historiography, namely, the stories of Creúsa and Clitemnestra; both, mentioned on various occasions by many famous authors of classical literature, until today. Keywords: Tragedies, rebellion, Creúsa, Clitemnestra, freedom of speech

Mujeres, mitos y tragedia en la Grecia clásica

1. El papel de las mujeres en la Grecia clásica El camino del desarrollo de la cultura de occidente ha estado significativamente atravesado por la herencia de los antiguos griegos, las instituciones, procedimientos, corrientes filosóficas y composiciones sociales, las cuales son, hasta hoy, objeto de estudio de innumerables autores. Pues, con el cultivo del conocimiento de las civilizaciones antiguas, es posible obtener diagnósticos del entorno que nos rodea en la actualidad. Al menos, algunos autores como Alfonso Reyes aseguran especialmente la influencia de Grecia en occidente, “Grecia esta en el origen de nuestra vida, nuestro pensamiento” (2012, p.121) Los estudios de los roles humanos y de género en la Grecia antigua no son una excepción a la regla; por el contrario, son una fuente especial de recuento de los comportamientos y las significaciones que tanto hombres como mujeres desarrollaban en dicha época y, de cómo hasta el día de hoy han transmutado para emplear nuevas dinámicas que finalmente construyan un ethos social definido. Las mujeres se encontraban condenadas al servicio de sus maridos, no tenían un papel importante en la política y eran vistas por la mayoría de los hombres como aquellas figuras que siembran debilidad mediante la seducción y la traición; un claro ejemplo de ello, es lo que significa la figura de Helena en la Ilíada de Homero, una mujer que engaña su lecho matrimonial y crea a su alrededor un ambiente de caos y destrucción (García Gual,2019). No obstante, parece ser que los hombres, gozan de mostrar este síntoma de debilidad frente a las mujeres, pues, en efecto, se consideraba que ellos eran los únicos capaces de tener sentimientos y pasión frente a las situaciones amorosas en cuanto a las mujeres; esto, destinado a una extraña necesidad de mostrar su virilidad. El director del Centro de estudios clásicos del Churchill College de la Universidad de Cambridge, Jerry Toner (2017) expresa en su texto Mundo antiguo, con respecto a los hombres que, “Solo un hombre verdadero podía sentir tan intensamente y solo él podía vencer a sus rivales para hacerse con una mujer como quien se hace con un trofeo”. (p.49)

Cabe resaltar, que las mujeres siempre estaban en peligro del macho depredador, desde una visión sexual. Toner (2017) comenta en sus estudios que existían muchos grabados precisamente develando esta situación, tal es el ejemplo de “Toma a tu sirvienta cuando quieras; estás en tu derecho” (p.49). Los hombres se sentían —aún lo hacen— con la necesidad de acceder de manera violenta y carnal a todo lo que les pareciera llamativo, independientemente si fuese hombre o mujer. Este supuesto de superioridad masculina, se refleja, incluso, en las maneras de matar o morir. Los hombres eran los únicos que tenían una relación estrecha con la espada, solo los hombres mueren por hombres. El ahorcamiento o spaghê es propio de las mujeres. (Loraux,2020). En la religión y en derecho las cosas no eran distintas, la superioridad masculina se imponía abiertamente al dominio de las instituciones religiosas y legales que, al menos en la antigüedad eran totalmente indisolubles (Agamben, 2019). Los hombres eran los únicos encargados de la dirección del hogar, de sus reglas, cuando estas eran todavía privadas; del cuidado del fuego sagrado y el culto a sus antepasados. Por otro lado, las mujeres estaban privadas de la titularidad de un derecho civil o de siquiera ser las encargadas de preservar los cultos de su padre. No tenían derecho a heredar y el matrimonio, como asegura Fustel de Coulangues constituía únicamente el cambio de un culto a otro. Se trata de abandonar el hogar paterno para invocar en adelante al hogar de su esposo. Se trata de cambiar de religión, de practicar otros ritos y de pronunciar otras oraciones. Se trata de abandonar al dios de su infancia para someterse al imperio de un dios que desconoce. (2007, p.35).

El papel de las mujeres en la antigüedad es un ejemplo claro de lo que significa el poder patriarcal de dominación sobre las subjetividades femeninas, más aún, cuando dicho poder se encuentra altamente legitimado y cobijado por una serie de dispositivos desplegados de manera homogénea y normalizada, como lo pueden ser el aparato legal y punitivo. La cuestión de la democracia únicamente encaminada a los hombres,

Sebastián García Gómez

las creencias místicas y referencias literarias que pugnan por mostrar a la mujer como la culpable de las debilidades masculinas y, entre otros muchos, la adjudicación única de la gloria por la tradición literaria a los hombres, lo que se denomina, el monopolio del recuerdo glorioso1.

1.1 El monopolio de la gloria en la tradición literaria de la antigua Grecia por el patriarcado. La tradición literaria de la antigua Grecia ha fortificado el estudio del pensamiento antiguo, pues refleja con gran notoriedad todas las composiciones sociales, políticas y determinantes de la época; además, contienen las huellas de la historiografía de un pasado que hasta el día de hoy aún se pretende reconstruir. Los géneros literarios y teatrales de la antigüedad cumplían varias funciones para la época, divididos en tragedias, comedias, epopeyas, y demás; el valor de las mismas consistía en una cuestión, primero, de consolidación de la cultura y la educación griega, pues enseñaba a los jóvenes a entender su historia, sus héroes, la historia de sus conflictos y el cultivo de su grandeza, a pesar de que fuese a costa de la invasión y colonialismo de los pueblos que los mismos griegos llamaban bárbaros. En segundo lugar, la función de dichos géneros es formar una suerte de conmemoración a hechos pasados o representaciones místicas que influyan sobre un conglomerado social determinado y reivindiquen una memoria colectiva de lo que significaba pertenecer al pueblo griego. No se conoce, hasta ahora, ninguna autora de dichos géneros literarios; por el contrario, ha sido una dinastía masculina la que ha marcado el paso de la creación de los poemas en la antigüe-

1. Cabe resaltar, sin embargo, que hay excepciones a la manera en la cual la mujer era concebida en la antigüedad, no obstante, estas se presentan casi en la Grecia arcaica y específicamente a la clase alta. Este respeto al genero femenino no tiene que ver necesariamente con su condición de mujer, sino, como las cuidadoras y progenitoras de los reyes que componen la burguesía homérica. (Jaeger,2019)

dad; donde, en la mayoría de sus obras, hay un recuento necesario a las hazañas de los héroes, reyes y dioses que han forjado la historia de los griegos. Homero, a quien se le atribuye la Ilíada y la Odisea, refleja un claro ejemplo de lo que es la configuración del monopolio de la gloria para los hombres. El tema central de la Ilíada, por concretar un ejemplo, narra la cólera del guerrero Aquiles en la guerra de Troya, sus hazañas y la interacción de los hombres con los dioses; no obstante, las pocas menciones que se realizan a las mujeres no son para nada alentadoras y, por el contrario, se muestran en un plano secundario a todo el desarrollo de la historia. Para los griegos, en muchos sentidos, la gloria se alcanza en el campo de batalla, y se convertía en héroe quien allí triunfaba y era bendecido por los dioses; este escenario, sin embargo, no estaba ni cerca de estar interpretado desde un ideal femenino, pues la cuestión de la guerra era propia de los hombres, y la mujer encontraba, sin mayores méritos, su función en traer al mundo a los futuros guerreros. Asimismo, la gloria representa la continuación de un legado y de la formulación de valores que encaminan a la sociedad, para el caso de la sociedad antigua, toda esta serie de legados eran representaciones de formalismos patriarcales y de acepciones de las figuras masculinas como únicas con valor para recordar en la posteridad. Desde la figura de las diosas del olimpo, vanidosas y egoístas, pasando por las rebeldes Yocasta y Clitemnestra, hasta llegar a Antígona, quienes son símbolo de atentados contra el orden legal de la sociedad, tenemos, por ejemplo, en contraste con la figura de Penélope, quien a diferencia de las demás, espera paciente a su esposo Odiseo luego de muchos años en batalla. Las primeras son la muestra de la rebelión y la incapacidad del control de los sentimientos, y la segunda es el ejemplo de una mujer perfecta para la sociedad griega, abnegada a su esposo, como aquella llave que siempre espera la cerradura del candado para el que fue destinada. Carlos García Gual (2016), menciona al respecto: De muy pocas mujeres reales de la Grecia antigua conocemos algo más que el nombre. Esa sociedad que tanto prestigiaba el renombre y la fama dejaba muy poco lugar

Mujeres, mitos y tragedia en la Grecia clásica

para el recuerdo a las mujeres. Tan solo, en el mejor de los casos, un afectuoso epitafio en la tumba familiar y tal vez alguna imagen idealizada de la madre y esposa ejemplar que había cumplido finalmente su deber. (García Gual, 2016, p.141-142)

1.2 La expropiación de la libertad de hablar y la obligatoriedad del silencio. Hasta este punto se ha trazado una caracterización del papel de las mujeres en las situaciones cotidianas de la antigua Grecia y su adjudicación a las cuestiones domésticas, sin derecho a ser recordadas y sin la más mínima oportunidad de intentar serlo. Sin embargo, se debe destacar que, si bien este tipo de condiciones cobijaban a la gran mayoría de las mujeres, unas sentían más el peso de los aparatos patriarcales que otras; esto se debe también, a que coexistía un factor de caracterización de clase y privilegios que imposibilitaba prácticas de emancipación. Ejemplo de ello, es que a pesar de las bajísimas menciones que tenemos hoy en día de mujeres de la antigua Grecia, conocemos, por mucho, el retrato de aquellas que pertenecían a las esferas más altas de la sociedad; aún en este tiempo, todavía falta mucho por entender acerca de la subjetividad femenina del común que no hacía parte de la clase aristócrata y, menos, tenía la posibilidad de encontrar en su familia una conexión con la dirección de la ciudad en las asambleas de la democrática Grecia. En la historia de occidente, se ha resaltado, de manera exuberante, el papel de los griegos en la concepción de la libertad de palabra, el concepto de democracia ha servido de referente para concluir que los debates se ejercen de manera más virtuosa, cuando se exponen en la plaza pública y cuando se confrontan con los argumentos de otros. Empero, este derecho de libertad para hablar tiene, hasta hoy, dos grandes críticas que se han constituido en contradicciones de las cuales es muy difícil escapar. La primera de las críticas, tiene que ver con que este derecho para hablar dentro de la asamblea, que solo estaba constituido a las clases más favorecidas, relegando, hasta cierto punto, a los

extranjeros y esclavos. Autores como Foucault (2014) estudian este discurso de la exclusividad y monopolio de la libertad de palabra, a la luz de los discursos de Demóstenes. Si os digo francamente algunas verdades, atenienses, no creo que haya motivo para que os disgustéis. Reflexionad un instante. Queréis que el hablar franco [parresia] sobre cualquier otro tema sea un derecho para todo el mundo en nuestra ciudad; lo entregáis incluso a los extranjeros y, más aún, a los esclavos; y, de hecho, podríamos ver en vuestras casa a muchos criados que dicen todo lo que quieren con mayor libertad que los ciudadanos en otras ciudades. (Citado en Foucault, 2014, p.56-57)

La segunda objeción más clara en contra de la democracia ateniense, va encaminada a poner en evidencia sus estructuras patriarcales, es decir, demostrar que el orden de la política y la dirección de la ciudad pertenecía como asunto, exclusivamente, de lo hombres; como si toda la virtud y pureza que implica el debate político, con su carga existencial de valores y conexiones, fuera únicamente propio de la inspiración masculina y la prevalencia de su ciudadanía por encima de las demás. Es así, como a pesar de encontrar reinas y Diosas dentro de la tradición helénica, son estas, quienes sufren el yugo de la fuerza sobre ellas y, la expropiación de sus palabras. Carlos García Gual (2016) menciona, que dentro del papel doméstico de las mujeres “por lo demás, como afirman autores tan ilustres como Sófocles o Tucídides, el mejor adorno de la mujer es el silencio; que no alborote ni de qué hablar a los demás” (p.141). Con una vista general del papel femenino en la antigüedad, se hace evidente la identificación de la función del dispositivo patriarcal que se ha forzado sobre las mujeres, como una manera de replicar el discurso de la superioridad moral, religiosa, e intelectual. En este sentido, se tiene que estos dispositivos se ven representados en sujetos que se asumen como un poder constituido que disminuye a las mujeres a su conveniencia: el poder paternal o marital, el místico y religioso, y el poder legislativo. Es por ello que, dentro de la pretensión general de este escrito, se encuentra la necesidad de reivindicar

Sebastián García Gómez

la conducta de Creúsa y Clitemnestra contra dichos poderes, porque desde su infidelidad, insurrección, repudio y denuncia a lo místico, por medio de conductas punibles, se encuentra, particularmente, la reivindicación de la memoria y la gloria femenina.

2. La rebeldía de Creúsa y Clitenmenstra 2.1 Creúsa vs el poder del Dios. La historia de Creúsa se encuentra retratada en diversas partes de la literatura griega, pues su linaje permite describir mitológicamente las tribus que habitaron las regiones de Grecia para fundar ciudades como Atenas. Sin embargo, es en Ion de Eurípides, donde más amplitud se le da a su papel, pues, aunque parezca que Ion es el personaje principal de la pieza, en realidad es Creúsa quien se encuentra detrás de todo el argumento. Es ella quien se ve sometida por Apolo y sufre las consecuencias del actuar del Dios. No obstante, lo interesante en Creúsa, es que desafía no solo el poder legal, sino, el poder místico y religioso, pues se encarga de acusar a Dios y desafiarlo para quitar de sus hombros la tristeza que la amarga. La historia en la pieza de Eurípides, de manera muy general, narra la violación que ejecuta Apolo sobre Creúsa, hija de Erecteo, fundador de Atenas. Tras la muerte de las hermanas de Creúsa, esta es la última del remanente de la dinastía de Erecteo y, recae sobre ella, la responsabilidad de darle un descendiente a Atenas. Ion, por su parte, es producto de la violación en comento, es decir, es el hijo de Apolo y Creúsa. Existe, en este sentido, una conexión ya marcada de la interacción entre los Dioses y los humanos; entre tanto, la situación de Creúsa se extiende a la larga lista de las mujeres en la literatura griega y mitológica que han sido violadas por los Dioses o los héroes. Creúsa, atemorizada por las actuaciones del Dios y, más aún, por el castigo que pudiese recibir de su padre, deja al niño en la misma cueva en la que fue violada por Apolo, con la idea inicial de que muriera. Por otro lado, Apolo envía a Hermes

a recoger el niño y enviarlo a su templo para que se crié allí y le sirva al espacio del oráculo, esto termina en que Creúsa, arrepentida por sus acciones, retorna al lugar donde dejó a su hijo, sin haberlo encontrado. Ion, crece en el templo de Apolo, pensando que fue abandonado por su madre y sin saber su identidad y sirviendo al templo de su padre, sin saber que efectivamente lo hace 2. Al pasar el tiempo, Ion se encarga de la manutención del templo de Delfos, y Creúsa contrae matrimonio con Juto, el cual es extranjero, proveniente de Acaya. Sin embargo, tras su matrimonio, Juto y Creúsa no han podido engendrar un hijo, lo que hace que los dos se dirijan al templo de Delfos para conocer acerca de su futuro. Los dos tienen consultas diferentes, pues Creúsa pretende saber por el hijo que ya tuvo y Juto, por el que tendrá. La distribución de la escena, hasta el momento, se encuentra así: existe una madre desesperada por lo que pasó, pues sufrió la inclemencia de los deseos carnales de Apolo y éste, también, le quitó la verdad sobre lo que pasó con su hijo, le arrebató el derecho a disfrutar de él. Tenemos, en conclusión, un Dios que todo lo conoce, como si fuera únicamente derecho de los hombres poseer el saber y, sobre todo, impone su tiranía a partir del silencio. CREÚSA: Forastero, por tu parte no careces de educación al admirarte de mis lágrimas. Y es que al ver esta morada de Apolo he vuelto a revivir un antiguo recuerdo. Tenía el pensamiento en casa, aunque yo estuviera presente ¡Oh pacientes mujeres, o desvergüenza de los dioses! Pues, ¿a dónde vamos a reclamar justicia si nos vemos perdidas por las injusticias de los que nos dominan? (Eurípides, Ion, vv250-255, p.160)

Aquí se encuentra el primer reconocimiento de Creúsa, sobre el dominio al que es sometido

2. Ion consideró siempre a Apolo como su padre, pero no en la concepción de padre biológico, más bien, aquel padre que acoge y entrega techo y comida a un niño que no es suyo, pero lo considera propio. También, se puede discutir desde un punto de vista místico y religioso; por ejemplo, los cristianos consideran a Dios, su padre.

Mujeres, mitos y tragedia en la Grecia clásica

el poder femenino, en cuanto a dejar ver que la justicia no puede, evidentemente, encontrarse en manos de los injustos, menos aún, en la mística patriarcal donde solo el Dios es quien impone qué es justo y qué no es justo para los humanos, peor aún, para las mujeres. Luego del desarrollo centrar de la trama, finalmente y como un punto de interés, Creúsa realiza una denuncia pública en contra del Dios, pues junto con el coro de mujeres que la acompaña, logran acusar, de manera grave, las actuaciones de Apolo y encarnar la reivindicación de los derechos de ella como víctima y las culpas de aquel como victimario. Es por ello que se debe considerar a Creúsa como verdadera heroína de la tragedia, pues logró anteponer el poder feminino a la causa patriarcal del tirano que ocupa su cuerpo y sus sentimientos. CREÚSA. —Alma mía, ¿Cómo voy a seguir callada? Pero entonces, ¿cómo voy a revelar mis oscuros amores y verme privada del honor? (…) Ya no ocultaré por más tiempo mi unión, pues me sentiré aliviada arrojando este peso de mi espalda. Mis ojos manan lágrimas, mi alma el dolor de verse traicionada por hombres y dioses, más los pondré en evidencia como traidores e ingratos en sus amores. ¡Oh tú, que haces vibrar la voz de siete sonidos de la cítara cuando en los agrestes cuernos sin vida haces sonar el agradable eco de los himnos de las Musas! A ti, hijo de Leto3, haré llegar mis reproches a la luz del día. Viniste a mí con tu pelo brillante de oro, cuando en mi regazo ponía los pétalos de azáfran cortados para adornar mi pelo con áureo resplandor. Me tomaste de las blancas muñecas de mis manos y me llevaste a una cueva como lecho, mientras yo gritaba: “¡madre!”, tú dios seductor, dando gusto a Cipris con tu desvergüenza. Y yo, —la desdichada—, te parí un niño que por miedo a mi madre

3. En la mitología griega Leto es la hija de los titanes Cebo y Febe es madre junto con Zeus de Apolo y Artemisa. Lo original de la pieza es que Creúsa trae a colación el linaje de Apolo, tal vez, para que éste se compadezca de ella en calidad de madre, y le permita disfrutar de su hijo. Se asegura que Apolo nació también de una especie de violación que Zeús efectuó sobre Leto.

arrojé en mi tu propia cama, en la que pusiste sobre mí —desventurada— el yugo de una triste unión. ¡Ay de mí! Ahora se ha ido arrebatado por las aves para su festín mi hijo y el tuyo, ¡desgraciado! ¡Y tú tocando la cítara y cantando el peán!. ¡Oh! ¡Eh! A tu llamó, al hijo de Leto que repartes tus oráculos junto al trono de oro y el asiento que ocupa el centro de la tierra; y a tus oídos haré llegar mi vos. ¡Oh, malvado amante, que mi marido, sin haber recibido de él favor alguno, le das un hijo para habitar su casa! Y en cambio mi hijo y el tuyo, padre indigno, se han ido cambiando los pañales materno por las garras de las aves. Delos te odia, y también los ramos de laurel vecinos de la palmera de suave copa donde Leto tuvo su parto sagrado, donde te parió a ti entre los frutos de Zeus 4 . (Euripides, Ion, vv. 860-915,p.183)

Esta es la muestra de feminismo y resistencia a un dispositivo patriarcal de la libertad de palabra, únicamente adjudicada a los hombres, en este sentido, Creúsa se revela contra la expropiación de la libertad de palabra. Asimismo, se revela contra la misticidad y religiosidad patriarcal para poder elevar sus protestas y acusaciones ante Apolo mediante, sus acciones interpelativas, representan, la emancipación femenina.

2.2. Clitenmenstra y la muerte de Agamenon. La tradición literaria y poética de la antigua Grecia ha reservado un lugar para los hombres guerreros, dioses e hijos de estos, la gloria; por el contrario, para algunas mujeres como es el caso de Helena y Clitemnestra, en su mayoría de veces, ha adjudicado responsabilidades como la deslealtad, la traición, el odio y la ignominia. Agamenón, rey de Micenas, es recordado por Homero como aquel héroe que fue capaz de atra-

4. Es inneludible resaltar el papel que juega Zeus dentro de todo este panorama que se quiere mostrar, pues, igual que Apolo, Zeus es uno de los dioses que más ejecuta violaciones dentro de la mitología Griega, donde ocupa el cuerpo de otras personas para poder saciar sus deseos carnales.

Sebastián García Gómez

vesar las murallas de Troya para poder tomarla y, así, volver victorioso a Grecia; donde, al menos en la memoria colectiva, se incrusta con valores incólumes dentro de un imaginario patriarcal de la guerra y la victoria. Sin embargo, no es sino hasta la Odisea donde Homero recuerda el papel de Clitemnestra para relatar cómo ejecuta, con ayuda de Egisto, su amante, la muerte de su esposo, Agamenón. Por un lado, Penélope se presenta como una esposa ideal, que se mantiene fiel, obediente y respetuosa del lecho de aquel guerrero que se encuentra lejos en combate y, por otro lado, la desafortunada suerte de Agamenón, quien a pesar de llegar victorioso solo encuentra a su esposa seducida por alguien más y atenta para darle muerte. En este sentido, para Homero, siempre ha existido una relación trágica entre las hijas de Tíndaro y los hijos de Atrio. (García Gual, 2019). Pero la figura de Clitemnestra se muestra aún mas interesante desde otra perspectiva contrapuesta a la que se ha expuesto por Homero; en primer lugar, porque Clitemnestra reconoce la incapacidad que tienen las mujeres para reclamar lo que es justo para sí, pero, a su vez, se ve como aquella mujer que, igual que los hombres guerreros, puede estar cargada de emociones y pasiones que son propias del arte de sentir y de la cuestión propia del trasegar de los hombres. En segundo lugar, y en complemento del primero, pone en tensión el concepto de la justicia y la legalidad dentro de una percepción enteramente patriarcal de lo que son estos dos conceptos. Lo que Homero olvido mencionar dentro del poema, fueron los actos que provocaron la ira de Clitemnestra en contra de Agamenón, cuestiones que sí se ponen en evidencia por autores como Esquilo, en su Orestea; o Eurípides en su Electra, donde Clitemnestra se muestra como una mujer de increíble audacia y coraje masculino con decisión de venganza. Las razones que se exponen son, centralmente, que cuando Agamenón parte a la guerra de Troya, sacrifica a su hija Ifigenia a la diosa Artemis para que sus flotas puedan llegar con bien a la orilla de Troya; y, en segundo lugar, las infidelidades de las cuales fue víctima por parte del héroe homérico en su empresa de

conquista. Precisamente en Electra, Clitemnestra expone el siguiente argumento: En efecto, casquivana es la mujer, no digo que no; pero cuando, sentado esto, el marido comete el yerro de rechazar la cama que tiene en casa, la mujer quiere imitar al marido y buscarse un nuevo amante. Y luego los reproches resplandecen en nosotras y en cambio los hombres, los culpables no llevan la mala fama (…) ¿Es que si Menelao hubiera sido raptado de su palacio, tenía yo que matar a Orestes – hijo de Agamenón y Clitemnestra – para salvar al esposo de mi hermana? (Eurípides, Electra, vv. 1040-1045,p.325) 5

Desde esta perspectiva, es igualmente importante decir que no es Egisto quien seduce y ejecuta el plan contra Agamenón, es decir, no es él quien finalmente debería llevarse, como se ha hecho ver con Homero, todo el valor, el coraje, la gallardía de ejecutar la acción en contra del héroe, pues, como se ha tratado de reivindicar, los sentimientos y la audacia no son propias únicamente de los hombres, por lo menos desde el sentido clásico de la antigüedad. Lo anterior, lleva, finalmente a descubrir cómo el carácter de Clitemnestra, constituye igualmente una situación de emancipación a los dispositivos patriarcales, pues, como lo recalca Garcia Gual (2016) “Clitenmenstra va más allá, conculca la ley, comete un crimen horrible, pero invoca a una justicia que está por encima del código masculino” (p.149) 6 . A modo de conclusión, el caso de Creúsa se refiere a la recuperación de la libertad de palabra y la configuración de la denuncia como un mecanismo de resistencia femenina al poder místico patriarcal, es una lucha entre el poder femenino contra el silencio del Dios que interfiere y ocupa el cuerpo de las mujeres, que puede verlo y decirlo todo, pero no se atreve a cargar con las culpas propias.

5. Es preciso mencionar que justamente es Agamenón quien llega con la troyana Casandra, quien, es también asesinada por Clitemnestra. 6. Clitemnestra es asesinada por su hijo Orestes, quien comete el crimen junto a su hermana Electra. Luego, Orestes es absuelto en la Asamblea.

Mujeres, mitos y tragedia en la Grecia clásica

En el segundo caso que se pone a consideración, es la muerte de su hija aquello que condena el corazón de Clitemnestra a la venganza, pues Agamenón ha decidido para sí el derecho sobre el cuerpo de su hija y la vida que emanaba. No obstante, la pretensión de resaltar esta escena no es realizar una apología a la infidelidad o al homicidio; por el contrario, es demostrar como cuando iguales valores confluyen en personajes de diferente género, para uno —el caso de Agamenón— sobreviene la gloria, y para otro —caso de Clitemnestra— , la mala fama y la maldición.

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La repres tación de la ol cia el colombiano Julián Andrés Marín Lancheros julian.lancheros@correounivalle.edu.co

Resumen A pesar de que la violencia ha sido un tema recurrente en el arte colombiano, sus representaciones se han modificado con el paso del tiempo. El presente texto tiene como objetivo describir las principales características de las obras desarrolladas durante la segunda mitad del siglo XX y cómo estas se modificaron con la implementación del proceso de justicia transicional colombiano. Para ello, este ensayo toma como base, principalmente, los siguientes textos: “Arte como presencia indéxica” de María Margarita Malagón-Kurka (2010) y “Los rostros. las tumbas y los rastros: el dolor de la guerra en el arte colombiano (2005-2016)” de Rubiano (2019). Palabras clave: arte colombiano, estética de la fealdad, justicia transicional, reparación simbólica, reparto de lo sensible

Abstract Although violence has been a recurring theme in Colombian art, its representations have changed over time. This text aims to describe the main characteristics of the works developed during the second half of the twentieth century and how these were modified with the implementation of the Colombian transitional justice process. For such purpose, this essay will be based mainly on the following texts: “Arte como presencia indéxica” by Malagón-Kurka (2010) and “Los rostros. las tumbas y los rastros: el dolor de la guerra en el arte colombiano (2005-2016)” by Rubiano (2019). Keywords: colombian art, aesthetics of ugliness, transitional justice, symbolic reparation, distribution of the sensitive

De la conmoción a la empatía: La representación de la violencia en el arte colombiano

Una estética de la fealdad De acuerdo con Malagón-Kurka (2010), durante los años cincuenta y sesenta diferentes artistas “desarrollaron un lenguaje visual simbólico y altamente expresivo que coincidía con las denuncias realizadas por investigadores de las atrocidades cometidas por diversos grupos en conflicto en las áreas rurales de Colombia” (Malagón-Kurka, 2010, p. 15). Durante los cincuenta, expresa la autora, ocurrieron dos eventos que contribuyeron a generar conciencia sobre el conflicto armado colombiano: la elaboración de una exposición artística cuyo tema central era la violencia realizada en la ciudad de Bogotá en la Sociedad Económica de Amigos del País, y el nombramiento de una comisión para investigar las causas y consecuencias de la violencia en Colombia por parte de Alberto Lleras Camargo. Los miembros de esta comisión -Germán Guzmán, Orlando Fals Borda y Eduardo Umaña Luna- recorrieron el país entrevistando tanto víctimas como perpetradores y recopilaron testimonios orales y visuales que fueron publicados en 1963 bajo el título de “La Violencia en Colombia: Estudio de un proceso social”. Según la autora, las fotografías publicadas en ese texto constituyen una documentación visual del horror y la destrucción que caracterizó el conflicto bipartidista que tuvo lugar entre 1945 y 1960. Estas fotos se convirtieron en testimonios del conflicto armado e influyeron en artistas que optaron por abordar el tema de la violencia. Por otro lado, Malagón-Kurka (2010) señala que en el mismo año en que el informe de la comisión fue publicado, “Violencia” (Ver Imagen 1) de Alejandro Obregón ganó el primer premio de pintura en el XIV Salón Nacional de Artistas. En la pintura se puede apreciar la figura de una mujer embarazada boca arriba que se funde visualmente con el paisaje. Esta ha sido atacada y asesinada: la piel parece haber sido golpeada y rasgada hasta presentar tonalidades oscuras en diferentes partes del cuerpo, en especial el rostro. Marta Traba, la crítica de arte, elogió la habilidad del pintor para tratar el tema de la violencia mediante tonalidades oscuras: “El cuadro es absolutamente gris, absolutamente sordo, absolutamente silencioso: por primera vez, la tragedia tiene un intérprete a su inmensa medida” (Traba, M., 1962, citado por MalagónKurka, 2010, p. 22).

Imagen 1. Alejandro Obregón (1962).

“Violencia”.

Fuente: Red Cultural del Banco de la República. (s.f.). Violencia: Alejandro Obregón. Consultado el 8 de enero de 2021.

Según la autora, para Traba, artistas colombianos como Luis Ángel Rengifo, Carlos Granada, Norman Mejía y Pedro Alcántara compartían con Francis Bacon, Arnold Belkin, José Luis Cuevas y Luis Felipe Noé un carácter neofigurativo en sus obras. El concepto de “neofiguración” 1 fue utilizado para referir obras de la segunda mitad del siglo X X en las que los cuerpos se mostraban distorsionados, fragmentados o desfigurados, esto a fin de destacar las dimensiones grotescas de la condición humana. A continuación, se describirán algunas obras de los artistas mencionados anteriormente. En la obra “Piel al Sol”, Luis Ángel Rengifo representa a una mujer clavada a un suelo árido con la piel estirada. En el grabado, la cabeza de la mujer parece reposar con una expresión de rabia y dolor (Malagón-Kurka, 2010). En “Angustia”, Carlos Granada presenta tres mujeres de manera jerárquica y superpuesta. Según Malagón-Kurka (2010), al menos dos de estas mujeres parecen pertenecer a clases diferentes y, por ende, ser afectadas de manera diferente por la violencia. La que ocupa la parte superior parece no ser afectada por los hechos, porta un lujoso sombrero y mantiene sus brazos levantados confortablemente sin que se vean manchadas ni las manos

1. Este concepto fue desarrollado por los historiadores Aldo Pellegrini, Peter Selz, y por Marta Traba (Malagón-Kurka, P. 16).

Julián Andrés Marín Lancheros

ni las uñas; por otro lado, un cuerpo sin cabeza que permanece debajo carga el cadáver de un niño; por último, se observa también una cabeza en la parte inferior de la pintura, la cual podría pertenecer al segundo o a un tercer cuerpo. Por su parte, “La horrible mujer castigadora” de Norman Mejía representa una enorme mujer desfigurada y distorsionada que es vista a través de múltiples capas de su cuerpo. En el caso de Pedro Alcántara, en la obra “Los cuerpos” (1968), se ocupó de representar tanto a las víctimas como a los perpetradores. En esta se presentan dos figuras distorsionadas donde la primera se encuentra parcialmente desmembrada y yace sobre los hombros de la segunda, de forma que la pintura parece representar el peso con el que debe cargar un agresor2 (Malagón-Kurka, 2010).

2. Algunas de las obras mencionadas y otras a las que se hará alusión posteriormente pueden ser visualizadas en el siguiente link: https://cdn. knightlab.com/libs/timeline3/latest/embed/index. html?source=1gkA-VmsKdWInqvVc-BKEauAo76HGzUT0r_2sent6KZk&amp%3Bfont=Default&amp%3Blang=en&amp%3Binitial_zoom=2&amp%3Bheight=650&fbclid=IwAR22IQHhzH4NLiRnmNw6ZJnBF6tvAW6cLwypHjOLf_meV2fbFdHmX2LSn9w

En estas décadas la violencia fue abordada como una entidad despreciable que proyectaba una dimensión irracional y aborrecible de la condición humana. A través de lo que Theodor Adorno (2011) llamaría una estética de la fealdad 3 los artistas antes mencionados buscaban denunciar a través de sus obras las heridas y cicatrices que deja la violencia en la sociedad de la época. Sus trabajos pretendían sacudir la pasividad del espectador ante la apatía hacia los trágicos acontecimientos que se convertían en parte de la cotidianidad.

Lenguaje indéxico y evocativo En los setentas, interesados en representar las problemáticas políticas presentes durante la fase revolucionaria del conflicto armado, algunos artistas optaron por crear una conexión entre el arte revolucionario y la lucha contra la opresión. Para ello, acogieron un estilo figurativo y literal que comunicaba de manera directa el mensaje al público (Malagón-Kurka, 2010). Un ejemplo de lo anterior se puede observar en la serie “Agresión al Imperialismo” (Ver Imagen 2) de Diego Arango y Nirma Zárate (1972), obra en la que se destaca

Imagen 2. Arango, D. y Zárate, N. (1972). “Agresión al imperialismo”.

Fuente: Red Cultural del Banco de la República. (s.f.). Agresión al Imperialismo, serie compuesta por 3 piezas. Consultado el 31 de enero de 2021. 47

De la conmoción a la empatía: La representación de la violencia en el arte colombiano

la lucha del pueblo vietnamita para librarse de la intervención norteamericana (Red Cultural del Banco de la República en Colombia, s.f, Agresión al Imperialismo, serie compuesta por 3 piezas). No obstante, en las dos décadas siguientes surgieron propuestas artísticas que abogaban por una aproximación más conceptual a la obra en donde se destacaba su carácter indéxico y evocativo, como los trabajos de Álvaro Barrios, Beatriz González, Bernardo Salcedo, Antonio Caro, Miguel Ángel Rojas y Doris Salcedo. Sus obras se caracterizaron por: 1) el uso del espacio de la galería como parte activa de la obra; 2) el uso de la obra para modificar el entorno; 3) la selección de objetos y materiales para evocar experiencias, sentimientos o acontecimientos; 4) la representación del cuerpo como una figura evanescente o una realidad ausente; y 5) más que impactar al espectador, las obras buscaban generar preguntas en ellos (Malagón-Kurka, 2010). 3

El énfasis en los rastros de los acontecimientos se puede apreciar en obras como “Atrabiliarios” (ver Imagen 3) de Doris Salcedo. La artista comenta que mientras investigaba acerca de la desaparición forzada con el abogado Eduardo Umaña, se dio cuenta que este tipo de crimen se ejercía de forma diferente de acuerdo con el sexo de la víctima: la desaparición de los hombres era veloz, pero la de las mujeres “era lenta, las usaban por un tiempo largo y eso hacía que la perdida de dignidad fuera aún peor” (Revista Arcadia, 2019). La obra se elabora a partir de zapatos que fueron cedidos por familiares de

3. “El arte tiene que adoptar la causa todo lo proscrito por feo, pero no para integrarlo, mitigarlo o reconciliarlo con su existencia mediante el humor (que es más repugnante que todo lo repugnante), sino para denunciar en lo feo el mundo que lo crea y reproduce a su imagen y semejanza (…). En la inclinación del arte moderno a lo nauseabundo y físicamente repelente (a la que los apologistas de lo existente no tienen nada más fuerte que oponer que el hecho de lo existente es ya bastante feo, por lo que el arte tiene que proponer una belleza vana) se manifiesta el motivo crítico, pues a través de sus figuras autónomas el arte denuncia la dominación, incluso la sublimada como principio espiritual, y habla en favor de lo que ella reprime y niega” (Adorno, 2011, P. 72).

personas desaparecidas; el valor simbólico que poseen estos objetos para dichas familias hizo que la artista optara por no intervenirlos –solamente los colocó en nichos cerrados con vejiga de vaca cocidos con hilo quirúrgico a la pared. Imagen 3. Salcedo, D. (1992-2004). “Atrabiliarios”.

Fuente: “Doris Salcedo: un recorrido comentado por su obra”. (2019). En Revista Semana.

Así como los zapatos hacen referencia a una historia particular, una trayectoria vital específica, también aluden a un elemento común en este tipo de crímenes: la desaparición de cuerpos 4 (Aponte Izasa, 2016, p. 113). De esta manera, la artista crea una representación de la desaparición forzada que es inteligible fuera del contexto que originalmente evoca; los zapatos se convierten en un objeto portador de dolor, de historia y, sobre todo, de un cuerpo ausente.

Arte como reparación simbólica El gobierno colombiano lleva más de una década elaborando un marco jurídico que respalda el proceso de justicia transicional 5 . De acuerdo con

4. “Mientras investigaba casos concretos de desaparición, descubrí que la única característica común en todos los casos, lo que permitía la identificación de las personas desaparecidas en las fosas comunes eran los zapatos de cada una de las personas” (Mackie, V. C., 2008, citado por Aponte Izasa, 2016, P. 113).

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la Ley 1448 de 2011, la reparación simbólica hace referencia a toda prestación realizada a favor de las víctimas o la comunidad en general que tienda a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, la solicitud de perdón público y el restablecimiento de la dignidad de las víctimas (Cfr. Congreso de la República, 2011, p. 47). No obstante, para Rubiano (2019) la noción de reparación simbólica no solo posee un significado en el campo jurídico; también hace referencia al giro que ha tomado el arte contemporáneo colombiano en el marco del proceso de justicia transicional. De acuerdo con el autor, el contacto que han tenido los artistas con las víctimas y las comunidades ha modificado la manera como estos representan la violencia. En su texto, Rubiano (2019) presenta seis características que poseen las obras vinculadas a procesos de reparación simbólica: 1) constituyen un sustituto del ritual funerario; 2) los rostros y los rastros son materiales para su elaboración; 3) existe un paisajismo de la crueldad y una mirada forense en algunos artistas; 4) las prácticas artísticas van de la mano con procesos de activación del habla; 5) las obras buscan generar empatía en el espectador; y 6) los “dolores heredados” tienen el potencial para convertirse en un motor para la transformación social. Estas características serán abordadas a continuación. De acuerdo con el Grupo de Memoria Histórica (GMH) (2013), el conflicto armado colombiano es una guerra que presenta dificultades para su explicación no solo por su carácter prolongado y los diversos intereses que la asisten, sino también por su extensión geográfica, las particularidades que asume en cada territorio y la manera en que se relaciona con otras violencias presentes en el país. Según esta organización, la violencia en Colombia no es simplemente una suma de hechos, víctimas y actores armados: es producto de acciones inten5

5. Algunos ejemplos son la Ley 975 de 2005 conocida como Ley de Justicia y Paz, el Decreto 1290 de 2008, conocido como el Decreto de Reparación por Vía Administrativa, la Ley 1424 de 2010, la Ley 1448 de 2011 y el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera (2016).

cionales que se inscriben mayoritariamente en estrategias políticas y militares, que se asientan sobre complejas alianzas y dinámicas sociales que involucran una diversidad de actores que poseen diferentes responsabilidades políticas y sociales con respecto a lo que ha ocurrido (GMH, 2013). Para el GMH, los factores que han contribuido a la persistencia del conflicto son: 1) la apropiación, uso y tenencia de la tierra; 2) la irrupción y propagación del narcotráfico; 3) las limitaciones y posibilidades de la participación política; 4) las influencias y presiones del contexto internacional; 5) la fragmentación institucional y territorial del Estado; 6) los cambios y transformaciones del conflicto; y 7) los resultados parciales y ambiguos de los procesos de paz y las reformas democráticas. Conforme a dicho informe, Colombia ha vivido más de medio siglo de una violencia continua con una intensidad variable. Sus dinámicas han provocado un proceso de externalización de los impactos en los que los mayores afectados son la población civil: entre 1958 y 2012, la guerra ha provocado aproximadamente 220.000 muertos, entre los cuales, el 81,5% corresponde a civiles y el 18,5% a combatientes. Como consecuencia de la prolongación y degradación de la violencia ejercida por los actores armados ha ocasionado que sectores de la población que tradicionalmente están por fuera del conflicto como los niños y niñas, las mujeres y los adultos mayores, sean víctimas también de diferentes modalidades de violencia (Cfr. GMH, 2013). Resultado de lo anterior, expresa Rubiano (2019), existe un gran número de familias que luchan por encontrar a sus seres queridos muertos o desaparecidos. Cuando estas familias encuentran los cuerpos, se topan con restos que no recibieron ningún tipo de ritual funerario. En este contexto han surgido prácticas artísticas que intentan pagar de forma simbólica la deuda con las personas asesinadas, desaparecidas y con los sobrevivientes, convirtiéndose en sustitutos simbólicos de este tipo de rituales 6 . No

6. Entre estos podemos encontrar “Río abajo” (2008) de Erika Diettes, “Auras anónimas” (2009) de Beatriz González, “Atrabiliarios” (1992-1993) y “Plegaria muda” (2009-2010) de Doris Salcedo, entre otros (Rubiano, 2019).

De la conmoción a la empatía: La representación de la violencia en el arte colombiano

obstante, el autor advierte que su alcance es limitado: el arte no puede solucionar el vacío del ser querido – solamente puede señalarlo, declararlo y construir un marco simbólico para que su perdida pueda percibirse públicamente. Por otro lado, sobre la cuestión de cuál es la manera de representar la imagen de un desaparecido, el autor plantea que, mientras que las prácticas artísticas movilizadas por organizaciones de víctimas recurren al rostro como evidencia icónica de la desaparición, los artistas contemporáneos utilizan el rastro. Las primeras se caracterizan por la centralidad y frontalidad de la imagen del desaparecido, la cual guarda gran similitud con la fotografía judicial e identificación ciudadana. Las segundas, al recurrir a imágenes “indéxicas”, buscan crear representaciones de las situaciones o acontecimientos sin hacer referencia directa a las personas. Para el autor, estos procesos artísticos le otorgan un nuevo lugar y significado a los objetos cotidianos de los desaparecidos: los convierte en objetos de culto, en representaciones simbólicas de los ausentes7. Además, en los casos en los que los perpetradores desaparecen los cuerpos, los objetos se convierten en huellas desde las cuales es posible rememorar a los desaparecidos 8 . En el paisajismo de la crueldad, la mirada artística encuentra puntos en común con la forense: ambas exploran las cicatrices grabadas tanto en la materia como en la memoria. Para Rubiano (2019), el paisajismo de la crueldad destaca cómo las cicatrices dejadas en la naturaleza se han convertido en documentos de barbaries. Un ejemplo de lo anterior lo podemos encontrar en una de las pinturas que comprende el proyecto “La guerra que no hemos visto” (2009) de Juan Manuel Echavarría, la cual se titula “El corazón” (ver Imagen 4). En ella, Henry, un excombatiente de las FARC, relata como en La Novia (Caquetá) los paramilitares se enteraron de

7. Ejemplos de este tipo de obras son: “Souvenir” (2016) de Saír García y “Doble oficio por la entrega digna” (2013) de Constanza Ramírez (Rubiano, 2019). 8. Lo anterior se puede observar en las series fotográficas de Juan Manuel Echavarría “Retratos” (1996), “NN” (2005), “Escuela Nueva” (1998), y “Silencios” (2010 al presente) (Rubiano, 2019).

un envío de dinero que hizo la guerrilla a través del rio Fragua. Al enterarse de esta transacción, los paramilitares comenzaron a buscar el dinero en la población civil, torturando algunos de los habitantes del lugar a fin de obtener información. En la obra de Echavarría, es posible escuchar a Henry narrar en off los acontecimientos mientras la cámara de video repite el procedimiento usado en pintura9. El autor plantea también que los procesos de justicia transicional y de memoria histórica que se han implementado en el país han contribuido a procesos de activación del habla, a la emergencia en el escenario público de voces disonantes que históricamente habían sido silenciadas o calladas, como las de las víctimas, los perpetradores y los testigos (Rubiano, 2019). Dichos procesos ocasionaron transformaciones en lo que Rancière (2011) llama el reparto de lo sensible. Según Quintana (2020), esta noción hace referencia a las condiciones de posibilidad de experiencia y sentido que emergen históricamente que son socialmente aceptadas, las cuales, influyen en la manera en que se distribuyen capacidades a los cuerpos en una comunidad política, estableciendo fronteras entre lo que es posible o imposible para estos de acuerdo con el lugar social que les es asignado, estableciendo delimitaciones entre quienes pueden participar en lo común. No obstante, pueden darse relaciones de desensamblaje que propicien nuevas formas de configuración en las que se ponga en cuestión los límites entre los lugares e identidades determinados (Quintana, 2020). Por otro lado, según Rubiano (2019) cuando la víctima es anónima o una abstracción10 , los artistas tienen licencia para atacar o transgredir su figura hasta la desfiguración, centrándose en cristalizar el horror para impactar al espectador. Lo anterior es posible debido a que este sentimiento les resulta lejano, sienten que pueden

9. “De esta pelea quedan garabatos con el nombre ‘El corazón’, por un señor que mataron los paramilitares en ese palo. Un civil al que torturaron, le sacaron los ojos y el man no se moría. Lo que decidieron fue rajarlo y arrancarle el corazón” (Rubiano, 2019, P. 173). 10. Como en las propuestas de los artistas de las décadas de los cincuenta y sesenta.

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Imagen 4. Henry (2007). “El corazón”

Fuente: Rubiano, E. (2019). Los rostros. las tumbas y los rastros: el dolor de la guerra en el arte colombiano (20052016) [Tesis doctoral, Universidad Nacional de Colombia]. P. 174.

jugar con la fealdad de la víctima cuando esta no tiene ni nombre ni rostro. Por el contrario, cuando los artistas caminan por el territorio y entablan relaciones con las víctimas y sus comunidades ocurre un desplazamiento en la mirada: se enfocan en la dignidad de la víctima, se pasa de la barbarie a la comprensión, de la conmoción a la empatía. Para el autor, las obras que han tomado un giro hacia la reparación simbólica le apuestan a la reconfiguración de los lazos comunitarios y a la centralidad de las víctimas y el público en las prácticas artísticas. De acuerdo con el autor, como consecuencia de la prolongación del conflicto armado, los dolores se han heredado tanto en las víctimas y los testigos, como en los perpetradores. Cuando estos toman la forma de odios heredados, perpetúan una lógica de la venganza que se fundamenta en el dualismo amigo-enemigo. Por otro lado, cuando estos dolores se piensan desde una perspectiva agonista, se pueden pensar en

formas de integración comunitaria y de activación política en el que el sufrimiento se percibe como un elemento colectivo de cohesión social. Rubiano (2019) asegura que el trabajo político del arte se encuentra en su posibilidad de relacionarse con las comunidades, en su potencial para articular la agencia de los ciudadanos11. En síntesis, las propuestas artísticas que contribuyen a procesos de reparación simbólica tienen en común que: 1) más que centrarse en la denuncia, la concientización o sensibilización del público, buscan saldar las deudas simbólicas

11. “Souvenir” (2017) de Saír García, es un ejemplo de cómo el arte que representa el conflicto puede articular luchas y dolores, no para revictimizar o dejar anclados a los sujetos en identidades inmodificables, sino para crear formas de comunidad donde se integre a la población y se puedan pensar formas de lucha compartidas (Cfr. Ibid. P. 95).

De la conmoción a la empatía: La representación de la violencia en el arte colombiano

con los desaparecidos y las víctimas del conflicto; 2) el arte se convierte en un dispositivo de activación del habla que juega un importante papel en la construcción de una memoria histórica de los sucedido; y 3) el potencial político del arte permite reconfigurar los lazos comunitarios y pensar nuevas formas de visibilizar a las víctimas.

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Julián Andrés Marín Lancheros

¿Cu (se) del ext nj o? Reﬂexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subje dad-hospital ad (Foucault-D da)

Jimmy Esteban Moreno Rojas jimmymoro@unisabana.edu.co

Resumen En este escrito, me gustaría mostrar el carácter trágico de tener que cuidar de sí a partir de la acogida del otro, quien irrumpe mi propia estabilidad, pero me es imposible no acoger su visita (por mi propio cuidado). Para explicar más a fondo dicho carácter y cómo parece que la Covid-19 es un rasgo particular, este texto se divide en tres partes que explican a fondo este tipo de “cuidado”: (i) un repaso por la noción griega de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ (epimeleia heautou) que estudia M. Foucault respecto de la relación subjetividad-verdad; (ii) exposición de las condiciones de la hospitalidad que explica J. Derrida frente de la acogida del extranjero; (iii) explicación de cómo una atención o cuidado de sí implica asimismo una atención hacia ese extranjero que, dentro de su estadía, el cuidado de sí requiere de un cuidado de él y contra él para mantener la subjetividad. Al final propongo, en concordancia con la situación de la Covid-19, que cuidar de sí frente al extranjero cumple las mismas condiciones que cuidar de ese extranjero y que, en este encuentro, es inevitable que esa subjetividad no se pierda con esta llegada: le es inevitable, pero también hace parte de sí misma. Palabras clave: cuidado de sí, cuidarse del otro, subjetividad, hospitalidad, Covid-19

Abstract In this paper, I would like to show the tragic aspect of having to care for the self from the reception of the other, who breaks my own stability but it is impossible for me not to welcome their visit (for my own care). To further explain this aspect, and how it seems that Covid-19 is a particular trait, this paper is divided into three parts that thoroughly explain this type of “care”: (i) a review of the Greek notion ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ (epimeleia heautou) that M. Foucault studies regarding the subjectivity-truth relationship; (ii) exposition of the hospitality conditions that J. Derrida explains according to the reception of the foreigner; (iii) explanation of how self-care also implies care for that foreigner who, during their stay, the self-care requires care for their and against their to maintain subjectivity. At the end, I propose, according to the situation of Covid-19, that taking care of the self-front the foreigner meets the same conditions as taking care of that foreigner and, in this meeting, it is inevitable that this subjectivity is not lost with this arrival: it is inevitable but it is also part of one self. Keywords: care of the self, careful of the other, subjectivity, hospitality, Covid-19

¿Cuidar(se) del extranjero? Reflexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subjetividad-hospitalidad (Foucault-Derrida)

1. La epimeleia heautou: reflexiones respecto de la relación subjetividad/verdad a) Sobre la epimeleia heautou en el contexto griego Los cursos sobre “Hermenéutica del sujeto” (2002) que Michel Foucault impartió en el Collège de France (1981-1982) trataron de explorar las relaciones históricas fundamentales para poner de manifiesto, de manera general, las conexiones entre subjetividad/verdad, especialmente en la época clásica (Grecia, Roma y el cristianismo). Con lo cual, la cuestión que abordan estos cursos es: “En qué forma de historia se entablaron en Occidente las relaciones entre esos dos elementos, que no competen a la práctica, el análisis habitual del historiador, el ‘sujeto’ y la ‘verdad’’’ (Foucault, 2002, p. 16). Y para introducir esta relación, Foucault se sirve de un término que le permite ver de manera consistente dicha conexión y que interpela igualmente distintas corrientes filosóficas: la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ. “El cuidado de sí” o “inquietud de sí mismo” traduce una noción que tuvo vigencia en la cultura griega, desde el marco político, hasta las primeras propuestas filosóficas. Como resalta Foucault, la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ es el hecho de ocuparse, de preocuparse o de atender a sí mismo dentro de un conjunto de técnicas, prácticas, relaciones y estimaciones que permiten a cada individuo descubrir algo de sí y poder proteger esa sabiduría de sí para su propio bienestar. Si en principio sirven estas simples definiciones de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ como hilo conductor en las relaciones “subjetividad-verdad”, lo cierto es que dicha noción griega (señala Foucault) no tiene la suficiente vigencia dentro del panorama filosófico general. Dentro del conjunto histórico-conceptual, lo que trata de mostrar en estos cursos Foucault es la importancia de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ en el marco filosófico clásico, pero, de la misma manera, cómo a través de distintos cambios, transformaciones y concepciones terminó por desaparecer del ojo intelectual, especialmente en la filosofía moderna. Ahora bien, como el propósito del curso es ir dilucidando las distintas acepciones que acogió la noción de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, desde la 56

Grecia clásica, pasando por la helenística y terminando en el cristianismo primitivo, debe tenerse en cuenta asimismo los cambios importantes en la historia del pensamiento que concuerdan con dicha noción. Por eso, un punto de partida en la explicación de la noción griega de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, dice Foucault, es explorar las características fundamentales de esta que hacían parte del contexto griego (y en la polis especialmente). Foucault (2002) menciona tres: La primera característica fundamental es la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ como actitud, esto es, una actitud general que se adquiere en el desarrollo cotidiano y personal de cada ciudadano. Es una actitud determinada en considerar las cosas, de estar en el mundo, de realizar ciertas técnicas o acciones, de tener relaciones sociales con los demás y de comprender un conjunto de actividades de las cuales se hace parte (sea política, cultural, social o económicamente). En breves palabras, es una actitud con respecto a sí, a los otros y al mundo (todas en conjunto). Una segunda característica de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ es la atención, enfoque o mirada especí-

fica hacia las cosas, esto es, que preocuparse por sí mismo implica reformar o modificar la mirada desde lo exterior, los otros o el mundo hacia uno mismo. Esto quiere decir que la “inquietud de sí mismo” implica que debe prestarse atención a lo que se piensa y a aquello que sucede dentro del pensamiento, a partir de su relación de cambio y modificación con eso exterior. Una última característica fundamental tro de esta primera noción griega es que la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ no sólo centra la atención sobre uno mismo, sino que este conjunto de actividades, técnicas o acciones que uno ejerce sobre sí, que siempre están modificándose, transformándose y metamorfoseándose, incluso requieren de una atención para así mostrar aspectos específicos y fundamentales de cada sujeto. Algunos ejemplos sobre esta característica que muestra Foucault son (como él las denomina) las “técnicas de meditación”, las “técnicas de memorización del pasado”, las “técnicas del examen de conciencia”, entre otras que conforman el conjunto de actividades meditativas de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ en el contexto clásico. den-

Con estas tres características dentro de la formulación (digamos griega) de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, Foucault trata de mostrar el punto de

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partida de dicha noción y cómo esta era fundamental en la cotidianidad y construcción de la cultura griega, especialmente en la polis. Y lo común de dicha noción es la actitud o manera particular que confluye en un conjunto de prácticas o actividades que terminan por construir maneras de reflexión del sujeto en (y de) sí mismo. Por eso la interpelación de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, sostiene Foucault (2002), es fundamental en el tratamiento no sólo de la historia de las representaciones, en la historia de las ideas o en la historia del saber, sino que incluso en la historia misma de la subjetividad.

b) El olvido de la epimeleia heautou por parte del gnothi seauton Como se ha indicado, la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ era una noción griega fundamental que explicaba una serie de técnicas, prácticas o relaciones que eran importantes en la vida cotidiana griega. Sin embargo, atendiendo particularmente a la filosofía, Foucault resalta que dicha noción no ha tenido la suficiente atención en el marco filosófico, o sea, no ha sido un concepto rector o fundamental que se explore de manera rigurosa en la historia de la filosofía. ¿Cuál ha sido la razón? Foucault (2002) señala que otra noción griega, cercana a la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, ha sido más bien la que ha llevado dicho privilegio: el γνωθι σεαυτόν ( gnothi seauton). El γνωθι σεαυτόν o “conócete a ti mismo” es la fórmula conductora que ha estado vigente en las relaciones entre subjetividad y verdad, así como se ha transformado en distintas concepciones a través de la historia de la filosofía. El γνωθι σεαυτόν, grabado sobre la piedra del templo en Delfos, tiene vigencia sobre todo en el campo filosófico y gana dicho protagonismo a través de la figura de Sócrates. Tanto Jenofonte, como Platón, presentan la voz de Sócrates bajo dicho precepto délfico: “Conócete a ti mismo”. Eso sí, el precepto délfico del γνωθι σεαυτόν era indisociable en cierto tiempo con la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, esto es, su unión fue en principio indiscernible, sin fronteras o sin distinciones tajantes, pues hacían parte de un conjunto de actividades que tenían como fin la atención y cuidado del sujeto mismo. Es más, el propio γνωθι σεαυτόν aparecía como una regla particular, concreta

o precisa de un precepto mayor o una regla general: debes ocuparte de ti mismo, no olvidarte o descuidarte. Dicho precepto particular, y la noción de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ en general, aparecen especialmente en la Apología (30a-31a) cuando Sócrates en una acusación sobre la corrupción a los jóvenes de Atenas, comenta que su obligación no es otra sino poner atención a ese “descuido” o “maltrato de sí” que muchos jóvenes albergan; en otras palabras, Sócrates recuerda siempre que es fundamental el cuidar de sí mismo más que cuidar de otras cosas como la fortuna, la reputación, la riqueza, etc. Con esto, el cuidado de sí es conocimiento de sí, pero esto implica ciertas reglas de conducta o principios que son, a la vez, verdades y prescripciones: porque la relación con la verdad debe formar parte de la preocupación personal. Es así que, por un lado, la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦse estima como un principio fundamental que acompañó una serie de actitudes, actividades, prácticas, técnicas, entre otras, y, por otro lado, que el γνωθι σεαυτόν, cuyo objeto es el conocimiento de sí mismo, sólo fue una regla particular que respondía al precepto rector de la actitud del pensamiento griego clásico: la inquietud o cuidado de sí mismo. Ahora bien, en esta relación entre el γνωθι σεαυτόν y la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ se muestra una relación de complementariedad en este encuentro del sujeto consigo mismo, como puede verse en el personaje de Sócrates. Pero se pregunta Foucault: ¿cuál fue el destino de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ que desapareció dentro del panorama filosófico general? Ciertamente, como se ha señalado, el γνωθι σεαυτόν (“conócete a ti mismo”) ha tenido una primacía fundamental en la historia del pensamiento, atravesando la época greco-romana, pasando por la cristiandad, tomando fuerza en la modernidad y quizá teniendo suficiente vigencia en algunas escuelas del pensamiento contemporáneo (las más herederas de la modernidad). Así, el γνωθι σεαυτόν terminó, no tanto reemplazando la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, sino más bien reduciendo o disminuyendo las distintas actitudes, técnicas, actividades o relaciones que tuvo en su noción griega. Un desprendimiento contundente de dicha noción griega se da especialmente en el periodo moderno, particularmente en lo que Foucault (2002) denomina el “momento cartesiano”. Lo

¿Cuidar(se) del extranjero? Reflexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subjetividad-hospitalidad (Foucault-Derrida)

característico del “momento cartesiano” y su desprendimiento de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, podría detallarse en tres puntos: (i) el “momento cartesiano” recalificó el γνωθι σεαυτόν, esto es, que situó el punto de partida filosófico en lo inmediato o lo que aparece a la conciencia de manera directa y, por tanto, acaba en la forma de autoconocimiento, pues si esto logra evitar el engaño o ensoñaciones falsas y mediadas, puede sustentarse la verdad y la subjetividad (al mismo tiempo); (ii) esto mismo lo acompaña aquello que se entiende como “filosofía” en el periodo moderno, esto es, la forma de pensamiento que interroga aquello que es verdadero y que es falso, mostrando cómo esta interrogación es fundamental porque es el sujeto quien hace este cuestionamiento y accede a esa verdad; (iii) y este acceso a la verdad, no trata tanto de modificar particularmente (o existencialmente) la actitud del sujeto que la conoce, sino que trata de establecer principios axiomáticos que logren corregir y dirigir al mismo sujeto dentro de un camino: su subjetividad, universal y necesaria. Es así, como señala Daros (2007), que en la modernidad se le exige al sujeto sólo el conocimiento sin que el ser de su sujeto tenga que ser modificado, o sea, actúa conforme a la verdad (la verdad, en cambio, no actúa sobre el sujeto). De esta manera, como netamente modernas (señala Foucault), nuestras sociedades se fueron desprendiendo de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ. Vale advertir, no es que el “momento cartesiano” haya sido la frontera definitiva sobre esta noción, porque, así como iba desapareciendo, fue igualmente adquiriendo otras formas que se formaron más allá de la misma subjetividad moderna. E incluso, lo que analiza en profundidad Foucault es que en el mismo Platón ya había ciertas raíces de este “momento cartesiano” tan tajante en la desaparición de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ.

2. ¿Cómo ser hospitalario con el otro? La aporía de la hospitalidad Si la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ trata de ser una actitud fundamental que estima la atención y cuidado del sujeto a partir de su relación con los otros,

con sus técnicas y con el mundo, ¿dicha actitud puede perderse por la llegada de alguien inesperado, digámoslo, alguien que no tiene invitación o cabida en dicho cuidado? Antes de entrar en la atención sobre cómo cuidar(se) de aquel que viene a invadir nuestro hogar (nuestro cuidado, nuestra subjetividad) sin aparente invitación, valdría ver las condiciones en las que se desenvuelve dicha invitación, o propiamente la hospitalidad, dentro del contexto de la subjetividad a partir de la relación con ese extranjero invasor. Para comprender las condiciones de la hospitalidad, Jacques Derrida (2016) propone entender la hospitalidad con el otro, “el enemigo”, el extranjero, bajo formas que parecen excluir al extranjero, pero que asimismo parecen recibirlo sin restricción: (a) Por un lado, está la hospitalidad condicionada, las leyes concretas que hacen parte de un corpus, que son aplicadas, que funcionan bajo la reglamentación del derecho, la justicia, la política, y establece un hogar homogéneo que, ante la visita del extranjero (lo otro), debe mantenerse para limitar un territorio común y acogerlo. Así, los límites y las fronteras tienen que demarcarse para hacer posible dicha llegada. (b) Por otro lado, está la Ley de la hospitalidad, una ley abstracta incondicionada que no se limita o responde a las leyes concretas y particulares del derecho y la justicia (una Ley incalculable), y que más bien estima la acogida del “visitante”, del “otro”, sin restricciones o limitaciones de ningún tipo, o sea, no dibuja fronteras ante la visita. Al ser exclusivas la una con la otra, la Ley de la hospitalidad pervierte las leyes de la hospitalidad porque cruza las fronteras, rompe límites, es incondicionada e incalculable; asimismo, las leyes de la hospitalidad corrompen esta Ley de la hospitalidad porque contaminan su principio, se resisten a que en una visita tenga que cambiarse el orden homogéneo en el territorio común, que se abran fronteras que ya se han delimitado y que esta línea del hogar termine por borrarse. Aun así, la aporía que encuentra Derrida respecto de la hospitalidad es que, sin las leyes, no habría

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Ley de la hospitalidad, y sin la Ley de la hospitalidad, no habría hospitalidades, por lo que entre sí ambas leyes se pervierten, pero también requieren una de la otra para que ambas sean posibles. Con lo cual, en concordancia con esta aporía, las leyes requieren de esta Ley que excede su lógica, necesitan ser inspiradas para resistir a la “lógica de la visitación” 1 e ir más allá, esto es, acoger al invitado de antemano; pero incluso la Ley de la hospitalidad requiere de las leyes de la hospitalidad, porque si se habla de un “hogar-propio”, territorio del anfitrión, las leyes mantienen el margen o las fronteras donde puede darse la Ley de hospitalidad. De este modo, Derrida no trata de conciliar ambas propuestas, sino de mostrar la solución indisociable, una respuesta no sintetizable o acordada (en una lógica dialéctica); al contrario, quiere demostrar la irreductibilidad, la contaminación y la aporía que atraviesa en todo momento la hospitalidad del extranjero 2. A partir de la “propuesta” irresoluble, indisociable o aporética que Derrida explica respecto de la hospitalidad, ¿podría acogerse como invitado (sin invitación) al no-invitado? Para poder aterrizar este tipo de hospitalidad que nos invita a reflexionar Derrida, podríamos pensar un invasor en estos instantes que, pese a ser

1. Derrida propone pensar la Ley de hospitalidad fuera de la “lógica de la visitación”. Esta, dice Derrida (2016), es aquella que mantiene la distancia, la demarcación, los límites del “yo te invito y te acojo, sólo con la condición de que tú te adaptes a mis leyes, a la estructura de mi hogar, sin restricciones”. .. ....................................

2. Esta condición de la aporía y la irresolubilidad se asocia asimismo a una imposibilidad de una hospitalidad pura o “presencial”. Esto significa que no habrá hospitalidad de manera completa, terminada o delimitada; en tanto hay contaminación, hay huellas que hacen imposible que dicha hospitalidad se complete conceptualmente. Esta es la misma situación de la huella, de la cual Derrida dice: “(...) La huella no es nada, no es un ente, excede la pregunta qué es y, eventualmente, la hace posible. Inclusive no se puede seguir teniendo confianza en la oposición del hecho y del derecho, que siempre ha funcionado en el sistema de la pregunta qué es, bajo todas sus formas metafísicas, ontológicas y trascendentales” (De la gramatología: p. 98).

nuestro invitado, nunca le dimos solicitud 3 para su visita: la Covid-19. Pese a ser invasor, militante sin restricciones, es un “enemigo” que debe acogerse en falta de una aniquilación o un arma para su erradicación, esto es, hospedarlo y recibirlo sin condición; con lo cual, la tragedia que están atravesando las personas a nivel económico, político, cultural, social y anímico es debido a ser anfitriones de alguien que no es un invitado. De esta manera, esta es la aporía que se presenta actualmente en este “hospedaje”: el “virus” entra como invasor, obliga a cambiar las reglas, actitudes, comportamientos, costumbres que se suelen tener. Un caso en el cambio de “nuestro” hogar por este extranjero, por ejemplo, es el lavado de manos, la distancia social, el actual confinamiento restrictivo, etc.; y, sin embargo, se quiere mantener el “hogar-propio”, se buscan alternativas para evitar la destrucción de la casa donde se hospeda el visitante extranjero y se mantienen las leyes que sirven para controlar su propagación. Pese a que este extranjero obligue a cambiar las leyes de la hospitalidad o haga remodelaciones al hogar, debe mantenerse la fachada, la estructura, el “hogar-propio” para acogerlo; del mismo modo, debe haber una Ley de la hospitalidad que no sea indiferente ante “el invitado” en una llegada inevitable que inspire su acogida. El ejemplo de la Covid-19 puede ilustrar el carácter aporético de la hospitalidad que postula Derrida: hay una Ley de la hospitalidad sin restricciones o sin fronteras, pero para recibir a alguien en “nuestro” hogar existen leyes de la hospitalidad que proporcionan orden, estabilidad y tranquilidad dentro del territorio. Esto es lo que ha pasado con el virus y una muestra de que, pese a las delimitaciones que puede mantener o establecer un sujeto, un cuerpo social o una nación, parece inevitable muchas veces el hospedaje de extranjeros que deben acogerse sin restricciones. Eso sí, no es que este “virus” sea extranjero, exterior o ajeno a nuestra propia comunidad, subjetividad

3. Derrida, de acuerdo con su lectura deconstructiva, entiende por solicitación -del latín sollus (todo) y de citare (estremecer)- desestabilizar, hacer temblar en su totalidad los cimientos de un edificio (generalmente conceptual); y para este caso, la solicitación será de las leyes de la hospitalidad y del edificio político, jurídico o económico que manejan a esta.

¿Cuidar(se) del extranjero? Reflexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subjetividad-hospitalidad (Foucault-Derrida)

o sociedad; lo que muestra esta contaminación entre ambas leyes de la hospitalidad es que este “virus” es interno, que alzar las fronteras es asi mismo la posibilidad de que se destruyan, que la formación de nuestra subjetividad se ve siempre impedida por aquello que no le pertenece a ella (pero que, sin ese impedimento, no podría formarse). A partir de estas precisiones sobre la hospitalidad, ¿cómo cuidar(se) del otro? ¿cómo cuidar(se) de este virus? Una revalorización del sujeto, a partir de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ y bajo las condiciones de la hospitalidad aporética, puede explicitar más a fondo esta situación.

3. Cuidado de sí y cuidado del extranjero: la paradoja de la hospitalidad A partir de la exposición de la hospitalidad y las condiciones en las cuales se presenta esta (dentro de una posición irresoluble), ciertamente el extranjero debe atenderse sin restricciones, sin limitaciones, pese a que su invasión sea inevitable y haga cambios en nuestros hogares. Pues sucumbir tanto a una confianza desmedida y plena autoridad sobre ese extranjero, así como una indiferencia frente a su visita, no parecen alternativas para recibir su llegada. Un ejemplo del peligro en optar en ambas disyuntivas, es el caso de la Covid-19, lo explica Aïcha Messina (2020) en una columna respecto de la política y el estado de la pandemia, pues tanto las actitudes heroicas (que ocultan el problema), como las políticas del pánico (ignorar por miedo a ese extranjero), quieren erradicar el problema que rodea el coronavirus, esto es, no plantearlo como un tema común en momentos donde es imposible desentenderse de la situación actual que está provocando. Con lo cual, es tratar al coronavirus como un extranjero al que es imposible acoger como invitado, pese a que su presencia sea imposible no atender. De esta manera, ¿cómo cuidar de sí mismo frente a un extranjero al que inminentemente debe acogerse en su llegada? Además, ¿cómo cuidarse de dicha irrupción sin que ese hogar, sólido y homogéneo, cambie? Parece que la misma ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ nos arroja una respuesta, pues en su noción griega el cuidado o inquietud de sí requiere la atención al mundo y al otro; esto 60

implica que, al buscar el conocimiento de sí en tanto cuidado, se requiere igualmente atender a ese conjunto de técnicas, prácticas, actividades que se desarrollan, tanto con el otro, como en el mundo: ahí mi cuidado va cambiando o se va transformando. Por eso, como se veía en el caso de la Covid-19 como invasora de los Estadonación actuales, el cuidado o inquietud de sí no puede ser un retraimiento del sujeto frente al otro, al mundo y a su propia actividad, pues dicho pliegue de sí, en tanto sea sujeto absoluto o abstraído en sí, termina por desdibujar su conocimiento y, por tanto, su cuidado al no convivir con ese otro y con ese mundo del cual parte su propio cuidado. De acuerdo con lo anterior, el sujeto debe atender a los otros, al mundo, a su propia existencia si tiene la condición de cuidar de sí; con lo cual le compete, tanto cuidar de sí, como cuidar del otro y del mundo, aunque del mismo modo esto implique cierto cambio en sí mismo. Esto quiere decir que, en esta exposición del sujeto, frente al otro y frente al mundo, le es inevitable que su subjetividad corra el peligro de perderse, de estar constantemente “reformándose” (a sí misma), transformando su fachada y renovando reglas frente a dicha apertura. Con lo cual, y vinculando las condiciones de la hospitalidad, la exposición de dicho sujeto es, tanto el riesgo de su propia pérdida, como la seguridad de mantener su propia subjetividad; así pensar una expropiación de dicho extranjero es también pensar en la impropiación del mismo, pues el extranjero no es algo ajeno 4 . En este orden de ideas, a partir de la hospitalidad irresoluble que nos propone pensar Derrida,

4. Esta pérdida o exposición del sujeto que establece las condiciones irresolubles de la hospitalidad, puede verse análogamente con las condiciones de la comunicación a partir de la escritura dentro de la reflexión de Derrida. Esto quiere decir que, en tanto hay comunicación, esta se da desde la escritura, por lo que implica la presencia del sujeto quien trasmite el mensaje, como del destinatario (la ausencia) del cual no se sabe (aún) su identidad o recepción de dicho mensaje (desde la escritura). Dice Derrida: “(...) Toda escritura debe, pues, para ser lo que es, poder funcionar en la ausencia radical de todo destinatario [el extranjero indeterminado] empíricamente determinado en general [la subjetividad]” (Márgenes de la filosofía: p. 357).

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no se trata de escoger unilateralmente entre unas leyes de la hospitalidad (leyes de la subjetividad) o una Ley de la hospitalidad (leyes del Otro, del extranjero), o incluso de conciliar ambas en una especie de tranquilidad dialéctica; se trata más bien de mostrar que dicha hospitalidad inevitable o indisociable con el extranjero (como en el caso de la Covid-19), requiere cambios en el hogar, remodelaciones, nuevas legitimidades, nuevos espacios que acogen dicha visita. Por eso, análogo al tema de la hospitalidad, lo que nos obliga a pensar la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ no es tanto el cuidado como un cierre de fronteras de un sujeto frente al mundo, ni tampoco el cuidado sobre un contenido absoluto o impropio al sujeto, sino que nos obliga a pensar que este cuidado y transformación del sujeto es al mismo tiempo el cuidado de aquello ajeno que lo rodea, en este caso, el extranjero de su subjetividad: el sujeto debe cuidar(se) del extranjero. Eso sí, la hospitalidad del extranjero es siempre irruptiva, obliga a cambiar inevitablemente el hogar de la subjetividad, por lo que el sujeto debe manejar dichos cambios, no tanto enfrentando a ese supuesto extranjero (porque ahí moriría su cuidado), sino cambiando de sí al tiempo que resiste su visita: este el carácter trágico de la hospitalidad, como dice Guille (2015), y la (im)propiedad del sujeto en su cuidado. Esto es inevitable frente al riesgo que corre la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ del sujeto y, como en el caso de la Covid-19, que en el cuidado de sí frente a ese “virus” (ese extranjero) debe incluso acogerse a dicho “virus” y cuidarlo a partir de su estadía en nuestro hogar; dichos cambios, remodelaciones, transformaciones, como indica Foucault, hacen parte también del cuidado o inquietud de sí. Pero incluso, frente a estas condiciones trágicas, señala Derrida, es inevitable que dicho hogar no vuelva a ser el mismo que era antes de la visita. Quizá, extrapolando este asunto, nuestras sociedades después de esta visita inminente no volverán a ser las mismas; ahí se presenta auténticamente la hospitalidad.

Conclusiones Para concluir, valdría hacer un breve repaso para conectar las ideas y entender por qué, a partir de la estimación de la ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ y sus condiciones dentro de la reflexión de la hospitalidad

aporética, puede brindarse una comprensión de esa actitud de cuidado de sí y cuidado de ese extranjero que viene a visitarnos: (a) poder comprender la noción griega de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ es incluso alejarse de una actitud solipsista y, en cambio, estimar que el trato o inquietud de la subjetividad requiere de relaciones más complejas con los otros y con el mundo para el propio crecimiento y pérdida de sí en la subjetividad; (b) estimar asimismo las condiciones de la hospitalidad, tanto de manera incondicional, pero manteniendo un espacio o territorio común, es poder comprender que muchas veces dicha hospitalidad puede y no puede regularse: la visita del extranjero es inevitable; (c) y aplicar las condiciones de la hospitalidad, en concordancia con la noción griega de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ, nos ayuda a explorar que el cuidado de sí, paradójicamente, requiere de un cuidado de ese otro que amenaza nuestra subjetividad, pero que además la hace posible (hace posible su crecimiento, así como su pérdida), por lo que en el caso de la Covid-19 es inevitable cuidar(se) de este virus. Así, la noción de ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ nos invita a reconsiderar las condiciones del sujeto, esto es, mostrarlo como alguien que debe estar siempre abierto al mundo para estimar su propio cuidado, pese a que en dicha relación o “impropiación de sí” encuentre inevitablemente el riesgo de su pérdida, de su hogar, de sus reglas, de sus políticas, para así acoger (dentro de sí) a aquel extranjero no invitado: es en aquel extranjero que se encuentra la (im)posibilidad de la subjetividad. Esta reconsideración del cuidado bajo la condición aporética nos permite explorar más la situación de la Covid-19 como un invasor que, pese a no tener alguna invitación, nos fue inevitable no recibir; y que, ante esa visita inminente, incalculable o incondicionada, no se podría destruir o derrumbar el hogar, por lo que la modificación de nuevas condiciones, relaciones sociales, otras legitimidades, políticas renovadas, entre otras cosas, es inevitable. Y ante esta irrupción, puede presentarse una nostalgia sobre ese viejo hogar que ya no es el mismo porque, ante esta hospitalidad y cambio, nuestra subjetividad quizá no vuelva a ser la misma frente a este cuidado de sí y de ese extranjero: ahí está lo trágico de cuidar(se) del extranjero, porque una pérdida es una ganancia y una ganancia es una pérdida.

¿Cuidar(se) del extranjero? Reflexiones de la COVID-19 bajo el diálogo subjetividad-hospitalidad (Foucault-Derrida)

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Jimmy Esteban Moreno Rojas

C nap, Kant y la aplicabil ad de las m@ á cas Andrés Rubio Krohne a.rubiok@uniandes.edu.co

Resumen En este artículo defiendo que la filosofía de las matemáticas de Kant es similar a la postura que expresa Rudolf Carnap en su artículo “Empirismo, semántica y ontología”. Para Kant, las matemáticas son sintéticas en tanto aplicables al mundo físico; si bien Carnap no comparte esta posición, tampoco afirma que la aplicabilidad de las matemáticas sea algo meramente analítico. Ambos autores, además, justifican la aprioricidad de las matemáticas a partir de una investigación de segundo orden sobre el conocimiento. Palabras clave: matemáticas, neologicismo, juicios sintéticos a priori

Abstract I argue that Kant’s philosophy of mathematics is similar to Rudolf Carnap’s position, as laid out in his paper “Empiricism, Semantics, and Ontology”. According to Kant, mathematics is synthetic qua applicable to the physical world; although Carnap does not share this position, he does not claim that the applicability of mathematics is merely analytic. Furthermore, both authors justify the apriority of mathematics through a second order investigation of knowledge. Keywords: mathematics, neologicism, synthetic a priori judgements

Carnap, Kant y la aplicabilidad de las matemáticas

1. Introducción Las matemáticas son uno de los puntos de controversia principales entre el empirismo y el kantismo. La razón es que las matemáticas parecen contradecir la idea central del empirismo, a saber, la postura de que todo conocimiento de la realidad proviene de los sentidos. Así, el empirista parece tener dos opciones: o bien afirma que el conocimiento matemático proviene de los sentidos, o bien niega que sea conocimiento en lo absoluto. Si bien algunos empiristas tomaron la primera opción (Mill y Quine, por ejemplo), la mayoría tomó la segunda ruta, y negó que las matemáticas expandieran nuestro conocimiento. El caso paradigmático de esto es David Hume, para quien las matemáticas son “relaciones de ideas”, es decir, afirmaciones necesarias que sólo expresan el significado de las palabras, y que no dicen nada sobre la realidad. Una proposición como “5+7=12”, para Hume, es análoga a otra como “ningún soltero está casado”: no nos dicen nada nuevo sobre los solteros o sobre el número 5, sino que simplemente expresan el significado de tales conceptos. Aunque las relaciones de ideas pueden servir para aclarar el significado de los términos y de las oraciones, en rigor no dicen nada que no se supiera al aprender los términos que las componen, y es sólo por eso que es posible conocerlas a priori. Las relaciones de ideas se contrastan con los “juicios de hecho”, que son contingentes y que dicen algo nuevo acerca de la realidad (por ejemplo, “todos los solteros son madrugadores”, o “hay cinco personas en mi casa”), y que por lo tanto sólo pueden provenir de los sentidos (Hume, ECHU, pp. 26-32). La Crítica de la razón pura de Kant puede verse, en parte, como una reacción en contra de esta concepción empirista del conocimiento. La tesis central es que no todo nuestro conocimiento del mundo proviene de los sentidos. Kant, siguiendo en parte a Hume, distingue entre “juicios analíticos”, los cuales se limitan a expresar lo que está “contenido en un concepto”, y los juicios sintéticos, que aumentan nuestro conocimiento sobre un concepto. Kant defiende que existen juicios sintéticos a priori, es decir, que es posible expandir nuestro conocimiento sin que

éste provenga de los sentidos. Los ejemplos paradigmáticos de esto son el álgebra y la geometría. Así, uno de los contraargumentos principales que Kant le hace a Hume es la tesis de que las matemáticas son sintéticas, por lo que son un contraejemplo a la máxima del empirismo. El empirismo lógico, del cual Rudolf Carnap es una de las figuras principales, se ha visto como defensa de la concepción empirista del conocimiento y un ataque al kantismo. Esto no es del todo falso. Carnap, en su obra temprana, afirmó que: [algunas oraciones] son verdaderas solamente con base en su forma (“tautologías”, siguiendo a Wittgenstein; se corresponden aproximadamente con los “juicios analíticos” de Kant); [tales oraciones] no dicen nada acerca de la realidad. A este grupo pertenecen las fórmulas de la lógica y de la matemática. (Carnap 1932, p. 236; mi traducción)

Esta postura es claramente hostil hacia Kant, pues niega que las matemáticas sean sintéticas. Ahora bien, en su filosofía madura, Carnap alteró varias de las suposiciones que hay en el pasaje anterior. En su artículo “Empirismo, semántica y ontología” (1950), hizo énfasis en que hay varios lenguajes y reglas de inferencia, a los cuales se refiere como “marcos” (frameworks), que se pueden usar sin que ninguno sea estrictamente correcto o incorrecto. Carnap distingue entre preguntas internas de un marco, las cuales pueden resolverse de acuerdo con las reglas estipuladas por el mismo marco, y preguntas externas, las cuales son cuestiones prácticas sobre qué marco es mejor utilizar, y, por lo tanto, dependen de los propósitos y valores de las personas. El propósito de esta ponencia es determinar si esta postura madura de Carnap es igual de hostil a la filosofía de las matemáticas de Kant que su postura temprana. Empezaré interpretando brevemente la filosofía de las matemáticas de Kant y de Carnap, y después compararé las posturas de ambos pensadores. Como trataré de mostrar, ambos pensadores niegan que las proposiciones matemáticas sean empíricas, pero también niegan que sean meramente analíticas.

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2. La filosofía de las matemáticas de Kant Como se sugirió en la introducción, la filosofía de las matemáticas kantiana y la empirista pueden entenderse como distintas respuestas a estas tres proposiciones inconsistentes: i) Todo conocimiento del mundo proviene de los sentidos. ii) Las matemáticas constituyen conocimiento del mundo. iii) El conocimiento matemático no proviene de los sentidos. Aunque estas proposiciones parecen plausibles, es imposible que todas sean verdaderas, por lo que es necesario rechazar —al menos— una. Kant rechaza (i), que es la máxima del empirismo; el empirista, para seguir siéndolo, debe rechazar alguna de las otras dos. El problema de la Crítica de la razón pura, entonces, es explicar cómo es posible conocer el mundo sin que este conocimiento provenga de los sentidos, como ocurre en las matemáticas. Dicho de otra manera, pretende explicar cómo son posibles los juicios sintéticos a priori. Sin entrar en las controversias interpretativas alrededor de la Crítica de la razón pura, puede decirse que la respuesta de Kant procede en dos pasos. En primer lugar, distingue entre la forma y la materia de la experiencia; en segundo lugar, afirma que la forma es “ideal”, de modo que está en la conciencia independientemente de cualquier contenido empírico. Para Kant, la distinción entre materia y forma ocurre en las dos partes de la mente: la sensibilidad y el entendimiento. Para nuestros propósitos, es suficiente considerar la sensibilidad, que es la parte “receptiva” de la mente, que nos permite ser afectados a través de los sentidos. Kant afirma que cualquier percepción (o “intuición”, siguiendo la terminología kantiana) tiene una materia, que son las sensaciones, y una forma, que son el espacio y el tiempo. Toda intuición está organizada dentro del espacio y el tiempo, por lo que siempre tiene la misma forma; sin embargo, hay muchas intuiciones distintas que es posible tener, y a aquello que es distinto en cada intuición se le llama “materia”. Al ver la pantalla que estoy viendo

en este momento, por ejemplo, tengo que verla ocupando una región en el espacio, y tengo que verla durante un periodo de tiempo, por más corto que sea. Otra intuición distinta debe estar también en el espacio y en el tiempo, y por lo tanto se debe regir por las mismas relaciones, como la geometría o la imposibilidad de pasar del presente al pasado, aunque la materia de tal intuición sea distinta. De acuerdo con Kant, las intuiciones necesariamente tienen el espacio y el tiempo como forma, lo que quiere decir que es imposible para nosotros tener una intuición que no tenga tal forma. Uno de los argumentos para esto es que es imposible para nosotros imaginar algún objeto que no esté en el espacio y en el tiempo (KdrV A24, 31). La filosofía de las matemáticas de la Crítica de la razón pura depende, asimismo, de la afirmación polémica de que la forma de las intuiciones es ideal. Esto quiere decir dos cosas: (1) que está en la mente y no en el mundo y (2) que la mente no necesita ser afectada para acceder a ella. Uno de los argumentos a favor de esto es que, como es un hecho necesario que los objetos estén en el espacio y en el tiempo, y como lo empírico siempre es contingente, entonces el espacio y el tiempo no son empíricos, por lo que deben estar en la mente y no depender de la experiencia (KdrV, A36). Así, cuando se hace álgebra o geometría, se está estudiando la mente y la forma en que la mente organiza las intuiciones a las que tenemos acceso. No es ningún misterio, entonces, que el mundo que percibimos sea matemático; si no lo fuera, no lo podríamos percibir. Esto no se debe a que sea matemático en sí mismo, sino a que nuestra propia mente lo matematiza (KdrV, B33-73). Esta postura, a su vez, es una de las premisas de la crítica que Kant hace a la metafísica: podemos tener conocimiento a priori del mundo sensible, pero solamente porque es el mundo que nosotros percibimos, determinado por la forma en que la mente organiza nuestras intuiciones. Sobre el mundo tal como es en sí mismo, no puede saberse nada, ni con los sentidos, ni sin ellos. Es posible distinguir, a falta de una mejor terminología, entre una proposición matemática en tanto aplicable y una proposición matemática en tanto abstracta. En el primer caso, la proposición es acerca del mundo sensible, y su valor de

Carnap, Kant y la aplicabilidad de las matemáticas

verdad depende de lo que ocurra en tal mundo. En el segundo caso, la proposición sólo se refiere a una relación entre signos matemáticos, y es indiferente a todo lo que ocurra en el mundo. No está del todo claro que Kant hubiera hecho esta distinción; a lo mejor habría dicho que una proposición matemática intrínsecamente hace una afirmación acerca del mundo, y que una fórmula en tanto abstracta no tendría ningún significado. Ahora bien, en el caso de que sí hubiera hecho esta distinción, puede decirse que el argumento de la Crítica de la razón pura se ocupa de las proposiciones matemáticas en tanto aplicables, y que son ésas las que se dice que son sintéticas a priori. Es probable que para Kant las proposiciones matemáticas en tanto abstractas sean asimismo sintéticas (cf. KdrV B15-16), pero en todo caso son las matemáticas en tanto aplicables las que juegan un papel importante en el argumento de la Crítica de la razón pura. Así, Kant parece preocuparse por lo que Wigner (1960) llamó “la irrazonable efectividad de las matemáticas para las ciencias naturales”: ¿cómo es posible que, al formular nuestras teorías en un lenguaje matemático, las herramientas de las matemáticas nos permitan extraer tanto conocimiento del mundo que antes no teníamos, y con tal precisión? La interpretación de Kant que aquí presento tiene, según creo, clara evidencia textual. Según se dice en la Crítica de la razón pura, las matemáticas y la física incluyen conocimiento a priori, y este conocimiento debe determinar a su objeto, el cual “ha de venir dado por otro lado” (BIX-X). El objeto que es dado a la mente, y determinado por ésta, no es otro que el objeto sensible. De esto se pueden sacar dos conclusiones: en primer lugar, que todo conocimiento que sea sintético a priori determina objetos sensibles; en segundo lugar, que la realidad sensible puede considerarse como el objeto de todas las ciencias teóricas. Como las matemáticas son conocimiento de este tipo, ellas también son acerca del mundo. Cuando sabemos que 5+7=12, nuestro conocimiento no es conocimiento de entidades abstractas, sino conocimiento de la realidad física. De ahí que Kant (KdrV, B15-16) diga que, para poder saber que una proposición matemática es verdadera, debemos acudir a las intuiciones (por ejemplo, a los dedos de la mano). Esto, por supuesto, no

hace que las matemáticas sean empíricas, pues sólo es necesario acudir a las “intuiciones puras”, a saber, el espacio y el tiempo. La matemática no surge de las intuiciones, sino que determina las intuiciones, en el sentido en el que la forma determina la materia. Kant ofrece una respuesta elegante y plausible para el problema de la aplicabilidad, y en ello consiste la mayor fortaleza de su filosofía de las matemáticas. Mientras que Wigner se ve obligado a afirmar que “[e]l milagro de la utilidad del lenguaje matemático para la formulación de leyes físicas es un regalo maravilloso que no entendemos ni merecemos” (1940, p. 14; mi traducción), Kant soluciona el problema sin recurrir a milagros. El error de Wigner, desde la perspectiva kantiana, es asumir que la matemática y el mundo físico son dos ámbitos separados e independientes, y que la aplicabilidad de las matemáticas es una correspondencia misteriosa entre esos ámbitos. Si se tiene una concepción así, parece necesario recurrir a un diseño divino, o bien suspender el juicio como lo hizo Wigner. Para Kant, en cambio, no hay nada misterioso en esta correspondencia. No hay una dicotomía entre lo matemático y lo físico, como tampoco entre lo físico y lo mental. Por el contrario, son nuestras mentes las que hacen que la naturaleza se atenga a las matemáticas.

3. La filosofía de las matemáticas de Carnap Si bien la filosofía de las matemáticas de Carnap tiene muchas diferencias con la de Kant, comparte un punto de partida: el proyecto de distinguir el conocimiento científico legítimo, en el que se incluyen las matemáticas, de la metafísica. Carnap va un paso más allá de Kant: no afirma que las proposiciones metafísicas sean imposibles de conocer, sino que no tiene sentido decir que son verdaderas o falsas. El argumento de Carnap en “Empirismo, semántica y ontología” (1950) se basa en el concepto de “marco”. Un marco incluye un vocabulario (una serie de signos), una sintaxis (un conjunto de reglas para determinar qué oraciones se pueden formar a partir de los signos), y

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una lógica (reglas para determinar qué formulas se pueden inferir de otras fórmulas). La lógica puede ser deductiva, de modo que sus reglas sean suficientes para determinar qué oraciones son verdaderas o falsas; o puede ser también inductiva, y especificar qué observaciones cuentan como evidencia para aceptar una proposición. Hay varios marcos que es posible formular: el de las matemáticas, el de los objetos físicos, el de los datos de los sentidos, etcétera. Dada cualquier pregunta, es posible clasificarla como una pregunta interna al marco o una pregunta externa. Si es interna, entonces se puede formular con el vocabulario y la sintaxis del marco, y puede resolverse con su lógica. Una pregunta externa, en cambio, no pretende utilizar las reglas de un marco, sino evaluar el marco. Cuando un filósofo pregunta si existen las entidades matemáticas, está preguntando si el marco de las matemáticas es “real” o “correcto”, por lo que está haciendo una pregunta externa. Su pregunta no está formulada dentro de un marco, por lo que no hay forma de resolverla, y ni siquiera tiene un sentido determinado (pues el sentido de una oración o de una pregunta está ligado a su marco). Para que, por ejemplo, un platonista y un nominalista puedan discutir temas como éste, deben ponerse de acuerdo en un marco, y formular la pregunta en él. Pero, si hacen eso, ya tendrán la respuesta a su pregunta, la cual será dada por las reglas del marco. No todas las preguntas externas son un sinsentido. Cuando se trata de decidir qué marco utilizar, también se está haciendo una pregunta externa. Este tipo de interrogantes, sin embargo, no tiene una respuesta estrictamente correcta: es una cuestión práctica sobre qué marco sirve mejor para los intereses y los valores de la persona. Carnap desarrolla una postura no cognitivista sobre la metafísica: las afirmaciones como “los átomos existen” o “las entidades abstractas existen” no pueden responderse con algo verdadero o falso, sino sólo a través de una deliberación práctica. Como con cualquier decisión práctica, cada opción tendrá ventajas y desventajas, y ninguna será verdadera en el sentido en el que las proposiciones son verdaderas. Los hechos pueden servir para este tipo de decisiones, pero nunca son suficientes para determinar cuál es la correcta. De esta manera,

las matemáticas son un marco entre otros; todas las proposiciones matemáticas verdaderas se siguen de las reglas básicas del marco, y éste se acepta con base en su utilidad para la ciencia. Ahora bien, hay dos tipos de marcos que incluyen matemáticas. Algunos de ellos son “cerrados”, es decir que no hacen ninguna referencia a observación. Allí, las reglas del marco son suficientes para determinar la verdad o falsedad de las oraciones matemáticas. Pero también hay otros marcos, como los que se usan en la ciencia empírica, que incluyen un vocabulario matemático, al igual que un vocabulario que hace referencia a observaciones. En este tipo de vocabularios, las proposiciones verdaderas son determinadas tanto por las reglas del marco como por las observaciones. En un marco como este, algunas oraciones son necesariamente ciertas, pues están determinadas por las reglas del marco, y otras son contingentes, pues están determinadas por las observaciones. A su vez, hay muchos marcos distintos que se pueden formular y que incluyen las matemáticas y las observaciones. Para Carnap, la filosofía se ocupa en buena medida de formular estos marcos y de compararlos. Es importante notar que la postura de Carnap también es, en parte, una propuesta, y no una afirmación. Carnap está formulando a grandes rasgos un marco que sirve para hablar acerca de la filosofía y de la ciencia, y su aceptación es una cuestión práctica.

4. Kant y Carnap ¿Cómo podría contestar Carnap a la triada inconsistente mencionada en la segunda sección? El Carnap tardío, al igual que el temprano, tendría que negar la segunda proposición, y establecer que las matemáticas no constituyen conocimiento del mundo. Sin embargo, la forma en que el Carnap tardío haría esto es muy distinta. Carnap sin duda tendría que aceptar que una proposición matemática, en tanto aplicable, no puede ser meramente analítica. Las matemáticas dependen únicamente de las reglas del marco, sin hacer referencia a evidencia empírica, por lo que nada garantiza que se puedan aplicar

Carnap, Kant y la aplicabilidad de las matemáticas

al mundo. Por el contrario, Carnap tendría que analizar una proposición como “5+7=12” en dos partes: (a) “5+7=12” es verdadero dentro del marco x. (b) El marco x es aplicable al mundo físico. La primera proposición es analítica: como las matemáticas no requieren de evidencia empírica, decir que una proposición se cumple dentro del marco es equivalente a decir que, dentro del marco, las reglas del marco se cumplen. Ahora bien, la segunda proposición no es analítica, pero tampoco es sintética. Por el contrario, es una afirmación normativa acerca de la utilidad de los marcos. Por lo tanto, la proposición (b) es no-cognitiva, en el sentido de que no es susceptible a ser verdadera o falsa. Con lo anterior salen a la luz algunas similitudes entre ambos autores. Ambos niegan que las matemáticas (en tanto aplicables) sean meramente analíticas, sin por ello afirmar que son empíricas. Por otra parte, ambos justifican la correspondencia entre matemáticas y mundo, no a partir de un diseño divino, sino a partir de una característica del conocimiento humano. No es una casualidad que nuestro conocimiento del mundo sea matemático: la matemática hace parte de la forma en que conocemos el mundo, por lo que todo nuestro conocimiento del mundo es matemático. Para ambos, la matemática no es algo que se haya descubierto, sino que se ha asumido en nuestra forma de descubrir. En este sentido, ambos autores justifican las matemáticas a partir de una investigación de segundo orden acerca de nuestro conocimiento. Esta investigación no se dirige a los objetos usuales de nuestro conocimiento (objetos, leyes, números, etc.), sino a las formas en que conocemos tales objetos. En el caso de Kant, las matemáticas estudian la forma a priori del conocimiento, por lo que cualquier objeto cognoscible tiene que conformarse a ellas; en el caso de Carnap, las matemáticas se siguen del marco que utilizamos para conocer, por lo que cualquier conocimiento que hagamos con ese marco tiene la matemática impresa en él. Finalmente, ambos autores utilizan sus conclusiones para rechazar la metafísica, la cual pretende ir más allá de las investigaciones de segundo orden, y por lo tanto no tiene cómo justificarse.

En medio de esto, hay varias diferencias. Entre ellas está el hecho de que los marcos de Carnap están determinados por reglas lógicas, cosa que no ocurre con las formas a priori de Kant. Esto está relacionado con el hecho de que la postura de Carnap es principalmente semántica, acerca de cuáles preguntas tienen un significado literal y cuáles no, mientras que la postura de Kant es epistemológica, pues se refiere a las cosas que es posible conocer para los seres humanos. Pero la diferencia más importante es que, para Carnap, el marco matemático es solamente uno entre muchos que se podrían utilizar, mientras que Kant cree que el espacio y el tiempo deben estar presentes en toda cognición en general, por lo que no son solamente útiles, sino reales. Respecto a esto, Carnap podría objetarle a Kant que no existe una única geometría (como muestran las geometrías no euclidianas), por lo que hay buenas razones para pensar que hay varios marcos que pueden servir en distintas circunstancias. Kant podría contestar que, en todo caso, las matemáticas se pueden aplicar a la naturaleza con una precisión notable, y que la postura de Carnap no explica cómo esto es posible. A fin de cuentas, la aplicabilidad del marco matemático no puede ser ni analítica ni empírica; si, como afirma Carnap, esta aplicabilidad es no-cognitiva, entonces no parece haber una explicación de su utilidad y su superioridad a otros marcos. Esta objeción hipotética es importante, por lo que vale la pena formularla de forma más cuidadosa. Como se mencionó en la sección anterior, la postura de Carnap explica el carácter necesario de las matemáticas dentro de un marco. Sin embargo, no hay garantía de que tal marco sea consistente. Con esto no me refiero al problema de la consistencia de las matemáticas, sino al problema de la consistencia de un marco empírico que incluya las matemáticas. Si se tiene un marco para formular teorías científicas, y este incluye vocabulario matemático y vocabulario empírico, está el riesgo de que las observaciones contradigan las reglas del marco, y, por lo tanto, se contradigan con las predicciones que éste hace a partir de la matemática. El marco podría tratar de evitar esto, y establecer que, independientemente de qué observaciones se hagan, no se podrán contradecir las reglas del marco. Pero, si hiciera esto, entonces cualquier observación

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sería consistente con el marco, por lo que éste dejaría de hacer predicciones y dejaría de ser un marco empírico. Entre mayor sea el poder predictivo de un marco, mayor será el riesgo de que sus suposiciones matemáticas se contradigan con la evidencia empírica. Hay varias formas en que Carnap podría contestar a estas objeciones. Por una parte, la noción de preguntas externas parece rechazar la dicotomía kantiana entre lo a priori y lo a posteriori. Las matemáticas son a priori respecto a cualquier conocimiento que se formule con el marco matemático; sin embargo, la elección de marcos, si bien no es empírica, tiene en cuenta nuestro conocimiento empírico. En ese sentido, nada excluye que se use evidencia empírica para determinar qué marco se adecuará más con las observaciones. Esta evidencia, por supuesto, es contingente, pero apenas se asuma un marco, las suposiciones matemáticas de este se volverán necesarias en cualquier teoría que se formule dentro de él. Por otra parte, Carnap podría utilizar investigaciones recientes sobre el problema de la aplicabilidad para explicar la utilidad del marco matemático. En particular, Islami y Wiltsche (2020) han argumentado, siguiendo a Husserl, que los objetos que estudia la física no son los mismos objetos cotidianos, sino que pasan por un proceso de “matematización”. Cuando la física estudia un objeto, abstrae varias de sus cualidades, hasta que termina con una versión idealizada de éste, muy distinta de los objetos ordinarios que hay en el mundo físico. Lo que determina qué cualidades del objeto se mantienen y qué cualidades se abstraen es, precisamente, las herramientas de la matemática, y la necesidad de formular las leyes físicas en términos matemáticos. Los objetos físicos se construyen a partir de la matemática, por lo que no es sorprendente que se puedan tratar fructíferamente a partir de la matemática. Es extraño decir que los objetos de la física no son los mismos objetos con los que uno se encuentra ordinariamente, pero dentro de la filosofía de Carnap esto tiene perfecto sentido. Puede decirse que el marco de la ciencia tiene unos objetos y un vocabulario distinto al que se tiene en la descripción coloquial de objetos. Así, Carnap podría contestar que el marco de las ciencias naturales determina sus objetos y su lógica a

partir de la matemática, por lo que tales objetos se pueden estudiar a partir de las herramientas matemáticas. En esto estriba justamente la utilidad de los marcos que usan las ciencias naturales. Esto no hace que los marcos sean inmunes a la contradicción empírica, pero sí hace que sea más inmunes que otro tipo de marco; posiblemente, sin que esto les quite poder predictivo.

5. Conclusión Hay dos cosas que pretendo haber logrado con este texto. En primer lugar, quisiera mostrar que, históricamente, no puede decirse que el empirismo y el kantismo hayan tenido posturas contrarias e irreconciliables acerca de las matemáticas. Por el contrario, Kant y Carnap parecen haber compartido, a grandes rasgos, una misma respuesta al problema de la aplicabilidad: las matemáticas no son un ámbito cerrado que inexplicablemente se corresponda con el mundo, sino que nosotros, al conocer el mundo, lo volvemos matemático. Mi segundo propósito es haber mostrado esta posición que Kant y Carnap comparten, y el hecho de que tal posición puede desarrollarse en dos direcciones distintas. Ambos autores, al igual que Islami y Wiltsche (2020), aportan elementos para entender la aplicabilidad de las matemáticas a partir de la forma en que los seres humanos conocen el mundo. Personalmente, estoy convencido de que éste es el acercamiento correcto.

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Carnap, Kant y la aplicabilidad de las matemáticas

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