Entre ausencias y presencias ausentes

Taller y Oficio de la Historia

NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

Otros títulos

Entre ausencias y presencias ausentes analiza las representaciones sociales a través de las cuales se (in)visibiliza la dimensión histórica de lo negro, en las explicaciones acerca del periodo colonial que proponen los textos escolares de ciencias sociales publicados en Colombia desde 1991 hasta la actualidad. El estudio de dichos dispositivos pedagógicos se apoya en tres núcleos de discusión: la ausencia de África y la diáspora africana como referentes históricos; las concepciones esencialistas acerca de la esclavitud, y las nociones restringidas de mestizaje. Estos núcleos evidencian la configuración de una serie de distancias y tensiones entre los planteamientos históricos establecidos en los textos escolares y las reivindicaciones educativas alrededor de la valoración de la multietnicidad y la pluriculturalidad que se dan en Colombia a partir de 1991.

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES Los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013 NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

Civilización frontera y barbarie

Misiones capuchinas en Caquetá y Putumayo, 1893-1929

Colonización y poblamiento del piedemonte amazónico en el Caquetá.

El Doncello (1918-1972)

Fabio Álvaro Melo Rodríguez

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES

Misael Kuan Bahamón

NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN Magister en Historia de la Pontificia Universidad Javeriana; especialista en Políticas Educativas de la FlacsoArgentina; especialista en Currículo y Pedagogía de la Universidad de los Andes y Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Integrante del grupo de investigación Educación y Pedagogía, de la Universidad la Gran Colombia.

Su campo de investigación se ha concentrado principalmente en el análisis de la política educativa en Colombia, la enseñanza-aprendizaje de la historia y la formación docente.

Imagen de cubierta: Anamnesis. Digitalización, xilografía original del P. Arturo Araujo S. J.

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES Los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013 NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

Facultad de Ciencias Sociales

Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Nilson Javier Ibagón Martín Primera edición Bogotá, d. c., marzo de 2016 isbn 978-958-716-913-3 Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia

Corrección de estilo María Claudia Rojas Diseño de colección Isabel Sandoval Diagramación y montaje de cubierta Marcela Godoy Impresión Javegraf

Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7.a n.° 37-25, oficina 1301 Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co Bogotá, D. C.

Imagen de cubierta Anamnesis. Digitalización, xilografía original del P. Arturo Araujo S. J.

MIEMBRO DE LA

ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA

RED DE EDITORIALES UNIVERSITARIAS DE AUSJAL www.ausjal.org

Ibagón Martín, Nilson Javier, autor Entre ausencias y presencias ausentes : los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013 / Nilson Javier Ibagón Martín. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2016.

144 páginas : ilustraciones ; 24 cm

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN : 978-958-716-913-3

1. HISTORIA – ENSEÑANZA – COLOMBIA - 1991-2013. 2. LIBROS DE TEXTO – COLOMBIA - 19912013. 3. NEGROS - HISTORIA. I. Pontificia Universidad Javeriana.

CDD

372.89 edición 21 Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.

inp

Marzo 14 / 2016

A mi madre y padre, quienes a travĂŠs de su amor me permitieron conocer y recorrer mundos que desde la distancia parecĂ­an imposibles.

A Nilen y Violetta, por dar sentido a mi vida.

A mi hermana, por ser una luz en momentos de oscuridad.

Bajo la sombrilla de la “ interculturalidad” los libros de texto que se publican responden a una política de representación que, incorporando muchas imágenes de indígenas y de los pueblos negros, solo sirven para reforzar estereotipos y procesos coloniales de racialización Catherine Walsh

Es necesario comprender y valorar el tipo de incidencia del aporte afro a nuestra identidad mestiza, convencidos del rol irremplazable que cumple cada pueblo en la historia humana, en tanto representa una forma diferente e insustituible de vida Dina Picotti

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

13

INTRODUCCIÓN

15

TEXTOS ESCOLARES Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: APUNTES PARA UNA DISCUSIÓN

29

La participación del texto escolar en el proyecto de nación

31

Hacia una definición conceptual del texto escolar

33

La enseñanza de la historia en los textos escolares

41

El texto escolar, más allá de una herramienta pedagógica

42

Textos escolares, “enseñanza” de la historia y la otredad

50

CURRÍCULO OFICIAL Y TEXTOS ESCOLARES: EL LUGAR DE LO NEGRO EN LA HISTORIA DE COLOMBIA

55

Homogeneización y negación del otro en la enseñanza de la historia de Colombia: una tradición de larga duración

57

Transformaciones en la enseñanza de la historia: el discurso de las ciencias sociales integradas

60

Marco General de las Ciencias Sociales: persiste la ausencia de la matriz sociocultural negra

63

La esclavitud: criterio desde el que se historiza a lo negro

65

El continente africano, tema de no-estudio

69

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos y sus lineamientos curriculares

71

Los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales: ¿cambio de paradigma?

73

Avances y limitaciones de una perspectiva histórica de lo negro en la malla curricular de los lineamientos

74

La enseñanza del periodo colonial: una dimensión limitada de la historicidad de lo negro

75

El proceso de “traducción” de los lineamientos por parte de la propuesta editorial: ganancias y pérdidas en la comprensión de lo negro

77

Estándares básicos de Competencias de Ciencias Sociales: avances y limitantes en una perspectiva histórica de lo negro

79

LA MATRIZ SOCIOCULTURAL AFRICANA EN LA COMPRENSIÓN DEL PERIODO COLONIAL: LIMITANTES EXPLICATIVAS DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES

83

África: referente ausente en la contextualización histórica de la colonia

86

Las áfricas de la diáspora: una historia no contada

95

Limitantes explicativas acerca de la esclavitud de las comunidades negras durante el periodo colonial

99

Lecturas restringidas de la esclavitud a partir del economicismo

101

La naturalización de la esclavitud

105

Invisibilización de las construcciones políticas, sociales, económicas y culturales de las poblaciones negras

112

Mestizaje: una visión racializada de la identidad colombiana

116

La naturalización de la raza como principio de realidad del mundo social colonial

117

Presencia ausente de la matriz sociocultural negra en la explicación del mestizaje

120

El “mestizaje etnocida”: principio desde el cual se entienden los contactos e intercambios culturales que se dieron en el periodo colonial

121

CONSIDERACIONES FINALES

123

ANEXOS Anexo 1. Unidades de registro

125

Anexo 2. Estructura curricular grado cuarto de primaria.

Marco General de Ciencias Sociales

128

Anexo 3. Malla curricular grado cuarto de primaria.

Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales

129

Anexo 4. Malla curricular grado séptimo de secundaria.

Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales

131

REFERENCIAS

133

AGRADECIMIENTOS Escribir el presente libro fue una tarea difícil y de largo aliento, la cual requirió del apoyo de personas que, directa o indirectamente, aportaron elementos significativos a los procesos de investigación y escritura. Por eso, quiero agradecer a quienes por medio de su acompañamiento y presencia constante me fortalecieron para iniciar, desarrollar y concluir esta iniciativa académica.

En primer lugar, a mi esposa e hija, quienes me transmitieron constantemente paz y tranquilidad en momentos claves del desarrollo de la investigación. A mi madre y padre, por enseñarme el valor de la entrega, la rigurosidad y la disciplina en la consecución de los objetivos trazados, criterios que fueron centrales para culminar el presente libro. A mi hermana por su apoyo incondicional y cercano.

En segundo lugar, al profesor Rafael Antonio Díaz Díaz por los comentarios acertados y los diálogos académicos fecundos que sostuvimos en Bogotá y Buenos Aires en torno a la propuesta general del libro. Sin su apoyo y aliento constante no hubiese sido posible la elaboración del trabajo. A los profesores Álvaro Oviedo Hernández y María Isabel Mena García, quienes a través de los comentarios críticos que realizaron al manuscrito me permitieron enriquecerlo teórica y metodológicamente.

Finalmente, quiero agradecer a Fabián Gamba, César Chavarro, Yesid González Perdomo y Fabián Llano, quienes por medio de numerosas conversaciones académicas desarrolladas a lo largo de los últimos años en espacios fraternos me han permitido avanzar en la comprensión de las complejidades teóricas y prácticas que definen la enseñanza de las ciencias sociales en el país.

INTRODUCCIÓN Históricamente, a lo largo de los siglos XIX y XX , la matriz social y cultural africana —conjuntamente con la indígena— fue excluida del relato oficial que se construyó alrededor de los antecedentes, la formación y la consolidación del Estado-nación colombiano. No obstante, dicha marginación, a partir de la expedición de la Constitución de 1991 y el consecuente fortalecimiento de los discursos sobre la defensa de la multietnicidad y el pluriculturalismo, se ha buscado a lo largo de más de veinte años combatir la idea de inferioridad moral e intelectual atribuida a la población afrodescendiente del país, ampliando con ello las luchas históricas de los movimientos sociales.

Al menos discursivamente, esta tarea se ha venido llevando a cabo desde espacios de socialización como la escuela, lugar —aunque no el único— desde donde, directa o indirectamente, han circulado con gran impacto discursos de carácter racista, centrados en la exclusión del otro diferente. De esta forma, temas como la otredad, con muy poco o nulo despliegue en el sistema educativo colombiano —particularmente en la básica y la secundaria—, comenzaron a ser paulatinamente tenidos en cuenta en los entornos escolares desde la década del noventa del siglo XX hasta la actualidad, como discursos que se debían integrar al estudio y entendimiento de la conformación de la identidad nacional. Aun más, el tratamiento de estos temas, aunque partía de un mandato constitucional, se nutría a la vez de discusiones académicas y pedagógicas en torno a la renovación de la enseñanza escolar de la historia y las ciencias sociales.

Dentro de este marco general, a las ciencias sociales escolares se les asignó, desde dinámicas curriculares formales por parte de instancias oficiales (Ministerio de Educación Nacional), la responsabilidad de divulgar y socializar estos discursos a las nuevas generaciones, lo que directamente implicaba una renovación en sus marcos teóricos y pedagógicos.

En el caso de la enseñanza de la historia, pensar la otredad y la alteridad suponía el reto de visibilizar y dar lugar a grupos poblacionales excluidos históricamente como los afrodescendientes e indígenas, diluidos en la

Entre ausencias y presencias ausentes

imagen de lo colombiano sin tener en cuenta sus diferencias, características específicas y mucho menos sus aportes a la construcción de lo que llamamos Colombia. Para la historia, desde su dimensión como saber escolar, se establecía el reto de superar los discursos del mestizaje, sustentados en la idea de homogeneidad cultural, desde los cuales se había entendido y enseñado el pasado del país.

Hacia mitad de la década del ochenta y pese a intensos debates, se promovió la renovación epistemológica y pedagógica de los textos escolares de ciencias sociales que, amparados en el movimiento de la nueva historia, establecieron propuestas más críticas del pasado nacional, las cuales se alejaban en parte de las versiones oficiales instauradas por la Academia Colombiana de Historia. El texto escolar se convirtió entonces en un espacio prometedor —tomando como referencia el contexto favorable de la legislación general y educativa— que permitía la renovación de la enseñanza de la historia para abordar desde ópticas más profundas el pasado y el presente de afros e indígenas. Este proceso viabilizaba la construcción de una memoria que llevaría a las nuevas generaciones y a la sociedad en general a saldar deudas pendientes con estos grupos y su pasado, planteando así un futuro en el que la unidad nacional, en medio de la diversidad cultural, aparecía imperante.

Aunque las deudas acumuladas con los pueblos indígenas y afros en términos de su reconocimiento en la enseñanza como agentes históricos eran inmensas —especialmente desde el marco de mediaciones curriculares como los textos escolares—, de manera particular con este último grupo, esos débitos habían cobrado dimensiones en muchos casos más complejas y profundas, pues los niveles de invisibilización y estereotipia eran mayores en comparación con los primeros, a quienes se les había dado un mayor reconocimiento, tanto en extensión como en análisis de su pasado1. Los textos escolares debían ahora, no solo mejorar sus análisis sobre los pueblos indígenas, sino (obedeciendo tanto a la renovación curricular como a las disposiciones contenidas en la Ley 70 de 19932 y a los lineamientos de la Cátedra Afrocolombiana) incorporar a comunidades que,

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1

Para ampliar esta información, véanse los desarrollos sobre el tema en la investigación realizada por Soler y Pardo (2007).

2

Dicha ley, además de reconocerles a las comunidades negras derechos de carácter étnico territorial y político, hace un énfasis especial en procesos de índole educativo, que vinculan no solamente elementos de respeto y mantenimiento de sus prácticas culturales por medio de la autogestión de sus comunidades bajo el apoyo del Estado, sino que también incluye la necesidad imperante de que este último asegure la difusión —para todos los colombianos— del conocimiento de estas prácticas y el legado histórico de lo afro en la construcción de la cultura colombiana.

Introducción

como las negras, nunca habían sido consideradas como actores sociales de gran importancia del pasado de nuestro país, lo que en términos prácticos representaba repensar periodos históricos que ya se habían dado por entendidos como: la independencia y particularmente la colonia.

Sin embargo, investigaciones recientes centradas en el análisis de textos escolares han establecido que aún este ideal de reconocimiento alrededor del valor histórico y social de las comunidades afrodescendientes, en la mayoría de estos dispositivos pedagógicos, no se ha concretado realmente y, por el contrario, se ha visto truncado por procesos de invisibilización y estereotipia, los cuales son evidencia del mantenimiento de discursos racistas y excluyentes3. Se ha identificado la continuidad de una negación sistemática en la escuela de la condición histórica de los africanos y los afrodescendientes. Negación que se ve reflejada en la forma en la que es registrada su aparición en la historia de Colombia, la cual se limita al fenómeno de la esclavización, negándose así su pasado antes de este evento traumático y su posterior desarrollo social y económico en los siglos XIX y XX4. De esta forma, la historia de lo negro5 en los textos escolares se inscribe particularmente en el estudio del periodo colonial.

Este periodo histórico es especialmente complejo a la hora de comprender los lugares sociales, políticos, económicos y culturales que han ocupado las comunidades negras en nuestro país. Es el periodo de la historia donde “más” se trabaja la figura del negro antes de que se diluya discursivamente desde el mestizaje —que se posiciona hegemónicamente a partir del análisis del periodo de la independencia— y las denominaciones de campesino y colono con las que diversos científicos sociales caracterizarán los procesos de lo afro en la modernidad. En el primer caso, se configura una presencia que tiene diversos problemas analíticos al estar sustentada en numerosos estereotipos. Por otra parte, es el periodo en el que se evidencia con mayor fuerza el peso que tiene la matriz colonial en la configuración 3

En este sentido se destacan los aportes de Soler (2006, 2009) y Yáñez (2010) frente al estudio del mantenimiento de discursos de exclusión y segregación alrededor de las comunidades afrodescendientes e indígenas en textos escolares que comenzaron a producirse luego de la Constitución de 1991. Además, son relevantes los aportes de Mena (2009a, 2009b), Castillo (2011) y Almeida y Ramírez (2011) en torno a la forma restringida y tergiversada en la que es registrada la presencia de las comunidades afrocolombianas en los libros de texto.

4

Para ampliar esta idea, véanse los resultados de investigación de Mena (2006, 2009a, 2009b).

5

A lo largo del presente trabajo, cuando se hace referencia a lo negro se busca dar cuenta simultáneamente tanto de la población como de la matriz cultural que encarnan. Es necesario aclarar, además, que el uso del concepto negro tiene una finalidad política, y por lo tanto como palabra resignificada propone una reivindicación antirracista (Grimson 2011).

17

Entre ausencias y presencias ausentes

de obstáculos epistemológicos para valorar y comprender la diferencia y diversidad que definen a lo negro como una realidad histórica constitutiva de nuestra identidad, hecho que transcribe una ausencia.

A más de dos décadas de la formulación y puesta en vigencia de la Constitución Política de 1991, y a veinte años de la expedición de la Ley 70 de 1993, el presente libro busca establecer y analizar una serie de elementos que permitan dar respuesta al siguiente interrogante central: ¿cuáles han sido las representaciones sociales desde las que, en los textos escolares de ciencias sociales de Colombia publicados en el periodo de 1991 al 2013, se ha estructurado la comprensión del lugar histórico que ocuparon las poblaciones negras durante la colonia?

Mi interés es ampliar los marcos de comprensión y análisis acerca del vínculo que existe —o no— entre la enseñanza de la historia que se da en la escuela y el reconocimiento de la otredad que encarna la matriz sociocultural africana en la conformación de identidades al interior de Colombia6. Esta reflexión se caracteriza por la poca y restringida producción académica e investigativa emanada en este contexto de supuesta transformación y cambio y por la consideración de que el texto escolar es un dispositivo pedagógico que tiene un peso significativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar.

Se ha decidido tomar los textos escolares como fuente principal de indagación, ya que estos dispositivos pedagógicos, por una parte, son productos historiográficos socialmente significativos que han estado muy próximos a la mayor parte de la población (Valls 2008), lo que implica un alto grado de influencia de estos en la transmisión de ideas y valores, y por otra, sintetizan lo que en una época se tornó como válido enseñar7.

18

6

Aunque las temáticas asociadas al lugar que ocupa lo negro en el devenir histórico de lo que hoy llamamos Colombia se han visto fortalecidas y ampliadas por reivindicaciones socioculturales como la formulación e implementación de la cátedra afrocolombiana y determinaciones generales impulsadas por la legislación general educativa que se ha expedido durante las últimas dos décadas, existe una falta de interés por parte de académicos, investigadores y la comunidad educativa en general —salvo algunas excepciones—, por entender y analizar el qué, cómo, por qué y para qué enseñar estos asuntos en las instituciones educativas, además de establecer si realmente se están operando las transformaciones.

7

En este sentido, el análisis de los textos escolares permite entender las lógicas que estructuran las dimensiones discursivas del currículo prescrito de las ciencias sociales, haciendo evidente las orientaciones que fijan idealmente qué se debe enseñar. Sin embrago, es necesario tener presente que las disposiciones contempladas en el currículo prescrito no definen la totalidad de las prácticas. En otras palabras, la historia a enseñar que se define desde los marcos oficiales puede diferir de la historia enseñada y la historia aprendida.

Introducción

Dentro de la nueva historiografía de la educación, el texto escolar se ha constituido en uno de los principales objetos de reflexión e investigación, estableciéndose como una fuente de información valiosa para entender las diferentes dimensiones discursivas y prácticas que han configurado y configuran la enseñanza escolar de la historia. Indicadores como la publicación de sendas obras, la realización de eventos académicos y la formación de grupos de investigación que tienen por objeto central su estudio así lo demuestran. Reflejo de esta despliegue investigativo lo constituyen obras que desde balances historiográficos (Johnsen 1996), compilación de trabajos (Escolano 1997/1998; Ossenbach y Somoza 2001) y, reflexiones metodológicas (Selander 1990; Weinbrenner 1992; Rüsen 1997; Valls 2001, 2008) han señalado al texto escolar como una fuente fructífera de análisis del hecho educativo.

Como antecedentes fundamentales se deben reconocer los trabajos desarrollados por el Instituto Georg Eckert de Alemania, que a partir de la década de los setenta se ha preocupado desde un enfoque internacional por el análisis de la producción de los libros de texto (Lassig 2008); por el Proyecto Emmanuelle, dirigido por el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) en Francia, que a partir de 1980 inició una sistematización y estudio de los manuales escolares producidos en el país galo a partir de 1789 (Choppin 2001), y por el Proyecto MANES, que en la década de los noventa, dirigido desde el departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, se ha enfocado en la documentación e investigación de los libros de texto que han circulado en España de 1812 hasta nuestros días (Villalaín 2001).

Este último es de vital importancia para entender la investigación en torno a los textos escolares en América Latina y particularmente en Colombia durante las dos últimas décadas, ya que a él se han unido diversas universidades latinoamericanas, como el proyecto Histelea de la Universidad de Lujan de Argentina, que se ha interesado por indagar el peso real que tienen los textos escolares en las prácticas educativas y la creación de imaginarios históricos. Dicho vínculo ha permitido compartir sistemas de análisis, enfoques metodológicos y bases de datos, fijando criterios comunes a partir de los cuales ha sido posible sistematizar experiencias de contextos físicos y educativos diversos.

En Colombia, el campo de investigación sobre los manuales escolares comenzó a estructurarse paulatinamente a partir de la década de los ochenta con trabajos que en el caso del conocimiento de la historia se limitaron en su mayoría a realizar ensayos críticos que carecían de un soporte 19

Entre ausencias y presencias ausentes

metodológico fuerte, pero que realizaron la apertura de un tema inexplorado hasta ese momento. Desde esta perspectiva se hacen aportes alrededor de tres grandes temáticas: los problemas de la enseñanza de la historia y el rol que juega el texto escolar en esa discusión (Betancourt 1995; De Roux 1985); las características generales del texto escolar (Gaitán 1982), y la identidad nacional e hispanoamericana vistas desde el manual escolar (Ocampo 1985; Sterling 1985).

Tomando estos trabajos como punto de referencia, y conjuntamente con la formación de grupos que asumirán como eje central de su acción el estudio de los manuales8, la producción investigativa se irá ampliando y complejizando en la década de los noventa y la primera década del siglo XXI. En este marco temporal, aunque se producen algunos trabajos que integran la pregunta por el uso y la aplicación del texto escolar dentro del aula de clase (Rojas 1992; Alzate y Gómez 2009; Ávila y Chamorro 2001), la mayoría de estudios se centran en los contenidos. Desde esta última perspectiva de análisis, se pueden identificar cinco grandes ejes temáticos que han ocupado la atención de los investigadores en Colombia, en relación a los manuales escolares de historia y ciencias sociales: 1) identidad nacional y formación de ciudadanos en el siglo XIX y XX; 2) visiones sobre el conocimiento histórico; 3) tratamiento de procesos históricos concretos; 4) concepciones de infancia, familia y género, y 5) minorías étnicas.

La identidad nacional y la formación de ciudadanos han sido los temas más explorados dentro del campo de investigación de los textos escolares de ciencias sociales e historia. Así, se encuentran trabajos cuyo propósito ha sido identificar desde diferentes contextos temporales los discursos que han circulado en la sociedad colombiana alrededor de la construcción del sentimiento nacional y la búsqueda de una identidad política y cultural en el país. Esta temática se ha estudiado principalmente desde: 1) visiones globales que retoman los manuales escolares de la segunda mitad del siglo XIX (Velázquez 1995; Alarcón 2000, 2002; Cardona 2007); 2) la influencia de los manuales del siglo XIX en perspectiva regional (Alarcón y Conde 2003); 3) el papel de los manuales de ciencias sociales de la primera mitad del siglo XX (Herrera, Pinilla y Suaza 2003a, 2003b; Herrera 2007); 4) la influencia de la geografía (Álvarez 2001); 5) los discursos sobre la higiene (Noguera 2001); 6) los textos escolares de primaria (Forero 1988); 7) el 8

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Se destacan el grupo de la Universidad Tecnológica de Pereira, “Investigaciones pedagógicas y educativas”; el de la Universidad del Atlántico, “Investigaciones históricas sobre educación e identidad nacional”, y el de la Universidad Pedagógica Nacional, “Educación y cultura política”.

Introducción

conocimiento específico de la cívica (Conde 2000; Alarcón y Conde 2001; Castro 2001; Infante 2002), y 8) la construcción de memoria nacional a través de textos escolares contemporáneos (Samacá 2010).

A su vez existe una línea de trabajo muy importante que, aunque no ha sido tan prolífica en su producción, ha rescatado para la discusión el papel que juega la historia como conocimiento disciplinar en la estructura y selección de contenidos de los textos escolares. Aquí se resaltan las disputas y luchas entre las posiciones historiográficas tradicionales y las emergentes, en torno al cambio del abordaje y análisis de los contenidos de los manuales de ciencias sociales (Colmenares 1991); los elementos teóricos y conceptuales que están inmersos en los tratamientos de los contenidos de carácter histórico (Arrieta 2011), y la relación entre texto escolar y enseñanza de la historia (Prieto 1995).

Siguiendo el análisis del conocimiento histórico que se aborda en los manuales escolares, se han examinado investigaciones y trabajos académicos dedicados a las representaciones, los imaginarios y las concepciones que guían los contenidos de estos textos alrededor de procesos y acontecimientos históricos concretos. En el marco de los procesos mundiales se destacan los adelantados en torno a la Revolución francesa (Gómez 2001) y, la conquista de América (Soto y Prieto 1992; Ayala y Martínez 1999).

Frente a asuntos históricos locales se pueden mencionar los estudios adelantados sobre la Expedición botánica (Soto 2011) y los procesos independentistas (Gutiérrez 2005).

A mitad de la década de los noventa se comenzaron a ampliar las temáticas de estudio a problemas que vinculaban las concepciones y representaciones que se podían apreciar en los manuales escolares sobre la familia (Alzate, Gómez y Romero 1998-1999; Álvarez 2001), la infancia (Alzate 1999, 2003 y 2004) y el género (Turbay 1993; Aristizábal 2007).

Conjuntamente con estos temas surge un interés por analizar aspectos relacionados con las minorías étnicas y su representación en los textos escolares (Rivera 1993), desde la relación con la exclusión y la segregación (Soler 2006, 2009; Yáñez 2010), o el estudio concreto de la realidad de los afrocolombianos (Portocarrero 2008; Mena 2009a, 2009b; Castillo 2011; Almeida y Ramírez 2011) y los indígenas, ámbitos de estudio que se comienzan a explorar y potencializar a partir de los principios de reconocimiento y defensa de la diferencia y la diversidad cultural que se consignaron en la Carta Constitucional de 1991.

Este último grupo de trabajos establece, en el marco de los intereses investigativos que sustentan el esquema general de este libro, una importante 21

Entre ausencias y presencias ausentes

fuente de información frente a cómo ha sido estudiada la relación entre los textos escolares y la afrocolombianidad. En tal medida se rescatan los elementos de debate centrales que postulan dichas investigaciones, haciendo énfasis en sus aportes y los posibles vacíos que se pueden identificar de acuerdo a la perspectiva investigativa de esta propuesta de trabajo.

Los resultados de investigación de Sandra Soler (2006, 2009) acerca de la relación que se establece entre los discursos de los textos escolares con la etnicidad y la exclusión, marcan un punto de avance en un campo de investigación como el que configuran los manuales escolares en Colombia, en el cual el tema de la otredad no ha sido tenido en cuenta como objeto de estudio.

Con el uso del análisis crítico del discurso (ACD) y una teorización acerca del racismo, Soler destaca que aunque hay un marco jurídico (Constitución de 1991) que proclama la defensa de la multietnicidad como elemento formativo de Colombia, desde escenarios sociales centrales como la escuela siguen circulando discursos racistas que marcan las prácticas de los sujetos.

Focalizándose en el análisis de los textos escolares, esta investigadora evidencia cómo en los grados escolares correspondientes a los primeros años de la primaria, poco o nada se habla de la diversidad étnica y racial en Colombia, configurándose una clara tendencia a la homogeneización de la población (Soler 2009). Este hecho se ve ejemplificado en la manera en la que los textos escolares abordan la formación de la identidad nacional; una identidad en la que solo aparecen como integrantes los blancos y los mestizos (Soler 2006).

Dentro de los aportes más significativos de las investigaciones de Soler se encuentra la diferenciación de los grados de exclusión y vulnerabilidad al interior de la otredad. En otras palabras, marca una diferencia entre cómo se representa el indígena y el afro, ya que las formas de invisibilización y exclusión de estos dos grupos no son iguales, siendo más profundas para el último (Soler y Pardo 2007; Soler 2009). No obstante, dentro de las carencias de estas investigaciones se encuentra el hecho de que no vinculan a sus análisis el escenario de la normativa educativa que orienta en buena parte la producción y los contenidos de los textos escolares, como tampoco aparece registrada con potencia la dimensión pedagógica que los orienta.

En la misma línea argumentativa de Soler, el interés por el otro diferente y su representación en los textos escolares guía el trabajo de Yáñez (2010), quien ubica al manual escolar como uno de los mecanismos y recursos sociodiscursivos que siendo orientados por una ideología oficial son utilizados para construir en doble vía la identidad y la alteridad. El otro, que en el caso de la investigación de Yáñez remite al indígena y al afrocolombiano, 22

Introducción

aparece en los textos escolares de ciencias sociales según este autor, como una alteridad que debe superarse, posicionamiento que configura un espacio paradójico en el que simultáneamente se le incluye abstractamente y se le excluye concretamente. Aunque metodológicamente el trabajo no presenta claridad frente a temas como periodicidad y definición de la muestra, el marco teórico que emplea permite establecer el vínculo entre racismo y textos escolares de ciencias sociales en Colombia.

Por otra parte, dentro de la línea de estudio que relaciona textos escolares y los afrocolombianos, se destaca el aporte de María Isabel Mena (2006, 2009a, 2009b) y Gloria Almeida y Tulio Ramírez (2011). Mena, a partir de los resultados de su tesis de maestría titulada “Las ilustraciones afrocolombianas en los textos escolares de ciencias sociales”, identifica los mecanismos de exclusión, prejuicio e invisibilización al que han sido sometidos África, los africanos y sus descendientes en la construcción de los imaginarios históricos desde los cuales se fundamenta la idea de Estado-nación colombiano, no solo en los textos escolares —los cuales son su objeto de estudio directo—, sino en todo el sistema educativo —planes de estudios, políticas educativas, enfoques de las carreras de humanidades, etc.

Metodológicamente su investigación se apoya en el estudio iconográfico de 100 imágenes contenidas en libros de tercer, cuarto y quinto grado de la educación básica primaria publicados en la década de los noventa, en las que se representan a personas o comunidades afro (en el caso específico del artículo de 2009 únicamente se retoman cuatro imágenes).

A partir de este análisis, Mena (2009a, 2009b) evidencia una negación sistemática de la condición histórica de esta población, que se ve reflejada en la forma en la que es registrada su aparición en la historia de Colombia —fenómeno de la esclavización desde el que se niega su pasado antes de este evento— y su posterior desarrollo social y económico en el contexto del siglo XIX y XX. En ciertos periodos históricos que se enseñan en la escuela, desaparecen del registro iconográfico, especialmente a finales del siglo XIX y comienzos del XX, y cuando vuelven a aparecer se ubican bajo estereotipos de pobreza, desplazamiento, etc. Es de resaltar que el trabajo de Mena aunque realiza un balance sobre los problemas del manejo iconográfico en los textos escolares de ciencias sociales frente a lo que denomina Clío-Afro, realiza a la vez una propuesta pedagógica e histórica para entender la historia de lo africano dentro y fuera del contexto de Colombia.

A su turno, Almeida y Ramírez (2011) en el proyecto disciplinar y pedagógico de los textos escolares de ciencias sociales de Colombia analizan desde la imagen, la pervivencia de la idea de una única y homogénea nación.

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Entre ausencias y presencias ausentes

A partir del establecimiento de cuatro categorías de análisis —sexo, ocupación, contexto y vestimenta—, desde las cuales se evaluaron las imágenes de los textos escolares que hicieron parte del estudio, los investigadores concluyen que además de que las representaciones de los afros en las ilustraciones es marginal, dicha exposición limitada está cargada de estereotipos ligados a la esclavitud, situaciones de sumisión y la pobreza. En este trabajo, aunque emerge un nuevo tema para pensar lo afro desde el entendimiento del género —llama la atención el análisis sobre la doble discriminación de la mujer afro por su sexo y su raza —, se sigue presentando lo que al parecer es una constante en las investigaciones que abordan las representaciones de lo afro en los textos escolares: el desconocimiento de la dimensión pedagógica del manual. Se evalúa la imagen sin tener en cuenta los marcos y las racionalidades pedagógicas internas y externas que la enmarcan.

Retomando los postulados generales de trabajos como los de Mena (2009) y Soler (2006, 2009) alrededor de la invisibilización o distorsión de lo afrodescendiente en la historia cultural, política y económica de la nación, Elizabeth Castillo (2011) analiza cómo el racismo que se ejerce sobre las comunidades negras transita como parte de los contenidos de la socialización primaria que se desarrollan en la escuela. El trabajo de Castillo se enfoca específicamente en el papel que tienen dispositivos de enseñanza como el texto escolar y saberes escolares como la historia en la construcción de estereotipos de inferioridad sobre lo negro, lo africano o lo afrodescendiente, en un contexto donde paradójicamente se postula el valor de la diferencia y la multiculturalidad.

Teniendo como base esta discusión, al final de su escrito Castillo (2011) resalta el surgimiento de una escritura pedagógica afrocolombiana formulada en un escenario de resistencia, que se ha materializado en la construcción de textos escolares de “uso no oficial”, desde los cuales se reivindica el lugar histórico de lo afro en la constitución de la nación colombiana. No obstante, aunque el trabajo de Castillo presenta elementos teóricos interesantes para entender el problema del racismo y la estereotipia en los textos escolares, sus conclusiones no se ven soportadas por un trabajo metodológico claro que dé cuenta de las afirmaciones que establece. En este sentido, para el caso de los textos escolares se limita a la enunciación de hallazgos de otros investigadores, incurriendo en los vacíos analíticos de estos.

Al observar detenidamente estos trabajos de investigación, se pueden identificar tres grandes vacíos, que le darían más relevancia a los hallazgos que se socializan en el presente libro: el primero, es la falta de anclajes metodológicos que determinen con claridad, por ejemplo, 24

Introducción

cómo se establecieron las muestras de los textos escolares con los que se trabajó, las explicaciones de su elección y, en muchos casos, la temporalidad que los enmarca. Muy cerca elemento se encuentra la falta de relaciones analíticas y explicativas entre los textos escolares y la normatividad educativa que los va definiendo. Si bien las investigaciones examinan textos de ciencias sociales de la década de los noventa y comienzos del siglo XXI , ninguna hace una mención frente a las reformas curriculares que se dan en este lapso de tiempo. Finalmente, las investigaciones que se centran en estudiar el lugar que ocupa lo negro en la historia de Colombia —que son pocas—, olvidan inscribir la discusión más allá de la disciplina de la historia. Es decir, no vinculan efectivamente la dimensión pedagógica que interviene en la configuración de la representación, con lo cual sus explicaciones quedan a medias si se tiene en cuenta que el texto escolar es un dispositivo educativo. Dichas ausencias en la propuesta de este libro se convierten en presencias que potencializan las explicaciones que se proponen.

No obstante, es necesario aclarar que, aunque se comparten las apreciaciones de autores como Selander (1990), Valls (2008) y Ossenbach (2010) acerca de la importancia de ubicar el estudio de los textos escolares más allá de sus contenidos, integrando la pregunta por su uso y apropiación o no en el aula de clase, se ha optado por restringir el alcance de la investigación al análisis de lo que dicen o dejan de decir los manuales, puesto que se considera como el primer paso en un contexto donde hay poca producción bibliográfica sobre el tema. Esta tarea luego permitirá considerar de una forma más completa, en posteriores investigaciones, cómo fueron adaptados y recontextualizados esos discursos por la acción de docentes y estudiantes.

Conviene subrayar además que, pese a la existencia de corrientes teóricas que diferencian los términos libro de texto, texto escolar y manual escolar, estos se utilizarán indistintamente a lo largo de la explicación que se plantea, en tanto que se asume que dicha diferenciación corresponde a elementos de forma que no hacen parte del objeto central del presente escrito. Así mismo, se hace una referencia constante a la enseñanza de la historia, pese a que formalmente en el país hace más de veinte años esta se integró a un campo más general conformado por las ciencias sociales. La insistencia en seguir hablando sobre la especificidad que encarna la enseñanza de la historia parte de la idea de su total vigencia operativa en los marcos curriculares, propuesta editorial y práctica pedagógica de los maestros. Espacios enunciativos que desde la integración 25

Entre ausencias y presencias ausentes

que se ha desarrollado alrededor de las ciencias sociales siguen teniendo en la enseñanza concreta de la historia un referente ineludible y central en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se despliegan en la escuela.

A partir de estas precisiones de forma y fondo, surgen como soportes a la pregunta central de investigación interrogantes tales como: ¿Los cambios en la enseñanza de la historia, vía renovaciones curriculares de ciencias sociales que han sido implementados en los textos escolares en Colombia, implicaron para el caso de la enseñanza del periodo colonial un cambio profundo en el análisis y comprensión del papel histórico que jugaron las comunidades negras?, ¿cómo se representa la diáspora africana en los textos escolares de ciencias sociales de Colombia en el periodo de 1991 al 2013?, ¿qué tipo de narraciones sobre el papel histórico de las comunidades negras en el periodo colonial se ha privilegiado en los textos escolares de ciencias sociales publicados entre 1991 y 2013?, ¿las formas y construcciones visuales con las cuales se representa en los textos escolares de ciencias sociales la historia de lo negro durante la colonia permiten ir más allá de los estereotipos asociados a la pasividad y esclavización con los cuales tradicionalmente son representados?

Con el fin de dar respuesta a estas preguntas, la investigación se fundamentó metodológicamente en el análisis de contenido de tipo cualitativo descrito por Krippendorff (1990), enfoque en el que a partir de ciertos datos se puede establecer inferencias reproductibles y válidas sobre el objeto que se está analizando. En este sentido, se trabajó sobre contenidos implícitos o latentes de los enunciados y las categorías de análisis que se establecieron en torno a los discursos escritos y visuales desde los cuales los textos escolares de ciencias sociales9 definen y estructuran sus explicaciones históricas acerca del lugar que le es dado a lo negro en la comprensión del periodo colonial.

El libro se estructura en tres capítulos que dan cuenta de elementos teóricos, contextuales y prácticos. En el primero, se desarrollan algunas líneas de discusión históricas y epistemológicas alrededor de los libros 9

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Siguiendo este enfoque, se establecieron como unidades de muestreo textos escolares de enseñanza básica primaria y secundaria, específicamente del grado cuarto y séptimo, ya que es en estos grados en los que curricularmente se aborda el periodo colonial.

Analíticamente se delimitó aún más la muestra, siguiendo las orientaciones de Arrieta (2011), y se establecieron como condiciones de selección la representatividad de los manuales en todo el territorio colombiano, el reconocimiento de las casas editoriales por parte de la comunidad académica y que se tuviera acceso a ediciones que se encontraran en el periodo de la renovación curricular y la formulación de los estándares en ciencias sociales.

Desde dicha delimitación, se seleccionaron diez textos de cinco editoriales diferentes para el grado cuarto de primaria y diez textos producidos por cinco editoriales para el grado séptimo de secundaria.

Introducción

escolares, abordándolos desde su dimensión conceptual y material. A partir de estos principios se exponen criterios generales de valoración para establecer la ausencia o presencia de análisis complejos y críticos en los textos escolares de ciencias sociales alrededor de la enseñanza de procesos y hechos históricos. Al final del capítulo se analizan brevemente algunas posibilidades y limitaciones de los libros de texto de ciencias sociales en la comprensión de la otredad y la diferencia histórica.

En el segundo capítulo, tomando como referentes la idea de intersticio curricular (Frigerio 1991) y el cambio paradigmático que estableció la Constitución Política de 1991 en torno al reconocimiento de la multietnicidad y el pluriculturalismo como principios identitarios centrales de Colombia, se estudia el lugar que ocupa la matriz africana en los criterios generales y específicos que se han definido a lo largo de los últimos veinte años desde el currículo oficial de las ciencias sociales escolares alrededor de la enseñanza del periodo colonial. Se identifican así elementos de análisis sobre la visibilización u ocultamiento de dicha matriz con el fin de entender posteriormente la adecuación, reconfiguración o mantenimiento por parte de los textos escolares de las limitantes o avances —según el caso— de las propuestas curriculares.

El tercer capítulo reúne la información recolectada por medio del análisis de los textos escolares de ciencias sociales seleccionados. Por medio de la exposición de cuatro ejes de análisis, se presenta una serie de distancias y tensiones entre las orientaciones explicativas de las dimensiones históricas de lo negro en la comprensión de la historia de Colombia y las reivindicaciones expuestas, tanto en las indicaciones educativas de las reformas curriculares de los últimos veinte años, como en las disposiciones legislativas alrededor de la valoración de la multietnicidad y la pluriculturalidad desde 1991. En este sentido, se analizan la ausencia persistente en las explicaciones de los textos escolares de una dimensión histórica del negro africano antes del proceso de esclavización; la ausencia de la diáspora africana como referente para la comprensión de la historicidad de las comunidades negras que llegaron en contra de su voluntad al continente americano; la esclavitud como elemento diferenciador con el cual en los libros de texto explícita e implícitamente se le da identidad a lo negro, y las concepciones e ideas de mestizaje desde las cuales en la mayoría de los textos escolares estudiados se subvalora la presencia del elemento social y cultural negro en las explicaciones escolares que se dan alrededor de la conformación de identidades históricas en el periodo colonial.

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Entre ausencias y presencias ausentes

De esta forma, el presente libro cuestiona las orientaciones que desde el currículo colombiano prescrito definen una “historia a enseñar” que sigue soterradamente desconociendo, con relatos homogeneizantes, el valor histórico de la matriz sociocultural africana en los procesos escolares que dan cuenta de la comprensión del pasado, presente y futuro del país.

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Este libro se terminĂł de imprimir en javegraf durante el mes de marzo del aĂąo 2016

Taller y Oficio de la Historia

NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

Otros títulos

Entre ausencias y presencias ausentes analiza las representaciones sociales a través de las cuales se (in)visibiliza la dimensión histórica de lo negro, en las explicaciones acerca del periodo colonial que proponen los textos escolares de ciencias sociales publicados en Colombia desde 1991 hasta la actualidad. El estudio de dichos dispositivos pedagógicos se apoya en tres núcleos de discusión: la ausencia de África y la diáspora africana como referentes históricos; las concepciones esencialistas acerca de la esclavitud, y las nociones restringidas de mestizaje. Estos núcleos evidencian la configuración de una serie de distancias y tensiones entre los planteamientos históricos establecidos en los textos escolares y las reivindicaciones educativas alrededor de la valoración de la multietnicidad y la pluriculturalidad que se dan en Colombia a partir de 1991.

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES Los textos escolares y el lugar de lo negro en la enseñanza de la historia de Colombia, 1991-2013 NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN

Civilización frontera y barbarie

Misiones capuchinas en Caquetá y Putumayo, 1893-1929

Colonización y poblamiento del piedemonte amazónico en el Caquetá.

El Doncello (1918-1972)

Fabio Álvaro Melo Rodríguez

ENTRE AUSENCIAS Y PRESENCIAS AUSENTES

Misael Kuan Bahamón

NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN Magister en Historia de la Pontificia Universidad Javeriana; especialista en Políticas Educativas de la FlacsoArgentina; especialista en Currículo y Pedagogía de la Universidad de los Andes y Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Integrante del grupo de investigación Educación y Pedagogía, de la Universidad la Gran Colombia.

Su campo de investigación se ha concentrado principalmente en el análisis de la política educativa en Colombia, la enseñanza-aprendizaje de la historia y la formación docente.

Imagen de cubierta: Anamnesis. Digitalización, xilografía original del P. Arturo Araujo S. J.