Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros by PUJaveriana

profesor, pero trasciende a los dos porque se ubica en la posición de aprender, formula preguntas existenciales de fondo, cuestiona, mueve el piso, fomenta el pensamiento crítico, nos enseña a no tragar entero, nos comparte los secretos de la vida, más que inteligencia y erudición nos regala sabiduría. Al lado del maestro uno madura y crece. (…) Un maestro resulta inolvidable. Haber tenido al menos uno en la vida es un privilegio. Jose Leonardo Rincón Contreras, S. J. decano

Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana

Pensamiento educativo en la Universidad · Fabiola Cabra-Torres, ed.

Ser docente alude a la función básica que cumple cualquier educador de enseñar, transmitir unas informaciones y unos conocimientos. En tanto ser profesor nos habla de un docente que no se contenta con dar clases, sino que, profesando una pasión por lo que enseña, contagia a sus estudiantes del gusto por su disciplina porque vibra, se apasiona, hace de su saber una opción de vida. (…) El educador-maestro es docente, es

Facultad d e e d ucac i ó n

Pensamiento educativo en la Universidad vida y testimonio de maestros

Facultad de Educación

Pensamiento educativo en la universidad Vida y testimonio de maestros

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Pensam educat en la universidad

Vida y testimonio de maestros

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Proyecto Vida y Pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios Facultad de Educaciรณn

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miento tivo Fabiola Cabra-Torres Editora

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Facultad de Educación

Reservados todos los derechos

coordinación editorial :

Jhon Mesa Mendoza

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Primera edición: abril de 2016

Boga Cortés y Triana: Yully Cortés y Julián Roa Triana

Bogotá, D. C.

www.bogavisual.com

ISBN: 978-958-716-923-2 Número de ejemplares: 2500

fotografías :

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia

Fotografía padre Alfonso Borrero Cabal, S. J.: Cortesía Archivo Histórico Javeriano

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Fotografía Guillermo Hoyos Vásquez:

Carrera 7 n.° 37-25, oficina 1301

Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co/editorial

impresión:

Javegraf

Bogotá, Colombia Pensamiento educativo en la universidad . Vida y testimonio de maestros / editora Fabiola Cabra-Torres. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2016. 404 páginas : ilustraciones, fotos ; 22 cm Incluye referencias bibliográficas. ISBN : 978-958-716-923-2 1. EDUCACIÓN SUPERIOR - HISTORIA - COLOMBIA. 2. EDUCACIÓN - COLOMBIA. 3. PROFESORES UNIVERSITARIOS – RELATOS PERSONALES. 4. APROXIMACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN EDUCACIÓN. I. Cabra-Torres, Fabiola, editora. II. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. CDD 378 edición 21 Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------inp Abril 04 / 2016

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

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Contenido

Agradecimientos 9 Presentación 11 Prólogo 13 Prefacio 17 Introducción 21

Educación superior para lo superior

Educación política

Alfonso Borrero Cabal, S. J., in memoriam Por Fabiola Cabra-Torres

Guillermo Hoyos Vásquez, in memoriam Por Eduardo Alfonso Rueda Barrera

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Educación humanista

Educación teológica

112

Educación filosófica

140

Educación literaria

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Educación para la lectura y la escritura críticas

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Gerardo Remolina Vargas, S. J. En conversación con Luis Ignacio Sierra Gutiérrez

Alberto Parra Mora, S. J. En conversación con Susana Becerra Silva

Ángela María del Rosario Calvo de Saavedra En conversación con Ricardo Mauricio Delgado Salazar

Cristo Rafael Figueroa Sánchez En conversación con Liliana Ramírez Gómez

Luis Bernardo Peña Borrero En conversación con Fanny Blandón Ramírez

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Educación musical

220

Educación de maestros en las regiones

248

Educación jurídica

274

Educación en desarrollo rural

292

Educación científica

312

Educación matemática

340

Guillermo Gaviria León En conversación con Juan Antonio Cuéllar Sáenz

Omayra Parra de Marroquín En conversación con Jorge Alberto Zárate Durán

Bernardo Gaitán Mahecha En conversación con Carlos Julio Cuartas Chacón

Edelmira Pérez Correa En conversación con María Adelaida Farah Quijano

Susana Fiorentino Gómez En conversación con Sandra Milena Quijano Gómez

Carlos Eduardo Vasco Uribe En conversación con Jaime Parra Rodríguez

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Educación para la salud mental Luis Hernán Santacruz Oleas En conversación con Martha Inés Solano Murcia

366

Epílogo 389 Colaboradores 393

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Ag r a dec i m i e ntos

La realización de este proyecto contó con el apoyo de varias personas a quienes queremos agradecer su generosidad y entusiasmo para llevar a cabo esta obra que ofrecemos a la comunidad universitaria del país. Al equipo proponente de la Facultad de Educación, que contribuyó a construir la idea principal del proyecto: José Guillermo Martínez Rojas, decano 2014-2015; Luz Marina Lara Salcedo, directora del Departamento de Formación; Jorge Zárate Durán, secretario de la Facultad; Fanny Blandón Ramírez, profesora del Departamento de Formación, y Andrea Santamaría, licenciada en Pedagogía Infantil, quien colaboró con el desarrollo del proyecto en sus diversas etapas, pero, especialmente, como asistente durante el proceso de entrevistas, transcripción y corrección de los textos. A Jaime Parra Rodríguez, director del Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación, quien asesoró el proyecto desde sus inicios. A Eduardo Alfonso Rueda Barrera, director del Instituto de Bioética, por su apoyo en la elaboración de la semblanza in memoriam de Guillermo Hoyos Vásquez. A los doce profesores que nos colaboraron en la realización de las entrevistas y revisión de los guiones. Ellos son Luis Ignacio Sierra Gutiérrez, Susana Becerra Silva, Ricardo Delgado Salazar, Liliana Ramírez Gómez, Juan Antonio Cuéllar Sáenz, Fanny Blandón Ramírez, Jorge Alberto Zárate Durán, Carlos Julio Cuartas Chacón, María Adelaida Farah Quijano, Sandra Milena Quijano Gómez, Jaime Parra Rodríguez y Martha Inés Solano Murcia.

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A los profesores Fanny Blandón Ramírez, Félix Antonio Gómez Hernández y Simeón Moreno Ortiz, por el apoyo en la revisión de algunas de las entrevistas. Así mismo, expresamos nuestro agradecimiento a las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil por su apoyo en la búsqueda de información: Luisa Méndez Melandro, Manuela Correa Gómez, Daniela Forero Rivero, Laura Castro Fajardo y Zarai Peña Rodríguez, así como al trabajo de revisión de textos de Carolina Morales Ramírez.

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Pr ese ntac ió n

Hablar de una persona es hablar de su vida, de sus pasos y trayectoria, de sus decisiones; y cuando su labor ha estado especialmente vinculada con la educación, el relato queda referido necesariamente a una vida magisterial, es decir, a la de un maestro que ha sido reconocido por sus alumnos y sus colegas. Este es el tema del libro que el lector ahora tiene entre sus manos y que es fruto de una valiosa iniciativa de nuestra Facultad de Educación. En él se puede apreciar la huella que han dejado en la Pontificia Universidad Javeriana catorce insignes profesores, dos de ellos fallecidos en la última década. Con sus cátedras, estudios y publicaciones, todos ellos han sobresalido en un campo particular del saber. Sus vidas han trascendido porque sus nombres son conocidos; sus textos, citados y, sobre todo, sus enseñanzas, recordadas. Consagrarse a la universidad, al magisterio, constituye una de las opciones más nobles de una persona; pues, con su esfuerzo y bajo su guía, la cultura y el saber se aquilatan, las nuevas generaciones se preparan y la sociedad se forja un futuro promisorio. Disfrutemos, entonces, del testimonio ofrecido por las cuatro profesoras y los diez profesores que desde estas páginas nos hablan de una vida magisterial que se confunde con la de nuestra universidad. Su testimonio, sin duda alguna, ayudará a la reflexión sobre el quehacer académico. A ellos, nuestro reconocimiento y gratitud.

jorge humberto peláez piedrahita , s . j .

Rector Pontificia Universidad Javeriana

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Pró logo

El Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana señala tres criterios que caracterizan un modo de vivir pedagógicamente la vida universitaria: la comunidad educativa, la relación profesor-alumno y el diálogo. El núcleo de la Comunidad Educativa Javeriana es la relación profesoralumno. Las demás relaciones que forman el saber, las personas y sus

entornos son también constitutivas de la misma. Todas se enmarcan en

un concepto de la educación entendida como reciprocidad comunicativa, producción corporativa del saber y praxis autoformativa según la especificidad de cada estamento universitario. 04

La Comunidad Educativa Javeriana crece, se desarrolla y consolida mediante la participación de todas las personas y estamentos de la

Universidad. El pluralismo ideológico y el ecumenismo religioso tienen cabida en ella. Procura que todos participen pensando y actuando,

no que todos piensen y actúen de la misma manera. En este contexto de participación, el diálogo es práctica determinante de la cultura organizacional de la Universidad Javeriana. 05

Cuando estos principios se llevan a la práctica, surge con frecuencia la inquietud sobre la responsabilidad del aprendizaje estudiantil: ¿es esta del profesor o del mismo alumno? En la tradición educativa, se han señalado tres tipos de modos de concebir la enseñanza en términos de las responsabilidades didácticas: la enseñanza en primera persona, en la que generalmente el docente presenta el conocimiento académico y la responsabilidad del aprendizaje es del alumno; la enseñanza en tercera persona, en donde el aprendizaje del alumno depende de las habilidades del enseñante y la responsabilidad recae sobre el docente. Y la enseñanza en segunda persona, denominada dialogante,

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en donde la responsabilidad del aprendizaje es compartida entre profesores y alumnos. En la Universidad Javeriana el Proyecto Educativo guía al conjunto de profesores hacia un proceso pedagógico de carácter dialogante (enseñanza en segunda persona). La interacción educativa entre maestros y estudiantes no está desprovista de las tensiones y conflictos propios de todas las relaciones humanas. Los maestros dominan con solvencia un conocimiento académico, mientras que los estudiantes deben apropiarse de ese saber valiéndose de todas las ayudas educativas posibles. El estudiante es una persona que necesita apoyos pedagógicos para buscar el conocimiento, en cambio, el profesor aparentemente no requiere de los estudiantes para dominar su experticia. El profesor posee una autoridad ligada al saber que está ausente en el estudiante. Existe un desequilibrio de autoridad intelectual. Sin embargo, la autoridad académica no implica un ejercicio de poder en el saber que elimine la voz del otro. El maestro puede demostrar el conocimiento académico que el posee, pero su autoridad fundamental está dada por la manera como configura un diálogo alrededor del conocimiento. Los profesores crean las condiciones del diálogo, no por su manejo técnico de la instrucción, sino por sus modos de ser enseñantes. La enseñanza dialogante es un modo de vivir en una comunidad educativa que pone a los maestros y estudiantes en un lugar más importante que a las técnicas de la instrucción. El diálogo caracteriza los modos de vivir universitario, de tal manera que no es posible la promoción de una democracia institucional fuera de él. La esencia de una comunidad educativa está en el intercambio no monetario entre personas, en las acciones que compartimos porque nos preocupamos por los otros y por el bien social. Nos referimos al respeto, la tolerancia, la confianza y la formación compartida que se manifiesta en un diálogo continuo, cuyo suministro es ilimitado, pues es fruto de la expectativa de que el propio interés esté conectado con el interés de los otros. Una comunidad educativa se configura por la preocupación de los maestros por el bien formativo de sus estudiantes y por la admiración de los aprendices por la voz de los enseñantes.

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Prólogo

En este diálogo tiene lugar la formación y se constituye el núcleo de la comunidad educativa que irradia un sentido pedagógico en todos los miembros de la comunidad. Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros está construido a partir del diálogo entre maestros, en el cual se refleja una manera consistente de hacer pedagogía universitaria. Los principios de comunidad educativa, las relaciones entre profesores y estudiantes y el valor del diálogo impregnan las palabras de cada capítulo y reflejan la generosidad pedagógica de sus protagonistas y las preocupaciones por el discípulo y por la constitución de una comunidad educativa de espíritu democrático. En este libro se encuentran grandes maestros que enseñan con inmensa sabiduría el significado de ser un maestro por elección de vida, en el más genuino sentido javeriano. En ellos, esta obra encuentra su razón de ser y se convierte en fuente de inspiración para quienes, siguiendo su ejemplo, asumen permanentemente el valor de la pedagogía como modo social de perdurar en las palabras y a través de los discípulos.

ing . luis david prieto martínez

Vicerrector académico Pontificia Universidad Javeriana

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Pr e fac io

La idea del libro Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros nació, hace poco menos de un año, en la Facultad de Educación, como una estrategia para recuperar una de las pasiones ligadas a la educación: la docencia como pasión inherente a todos aquellos que ejercemos este oficio no solo como una labor, sino como opción de vida. La intención desde el inicio del proyecto fue buscar los medios que nos permitieran reconocer a aquellos profesores que han hecho de la docencia algo excepcional, y que se pueden distinguir en la comunidad javeriana por la gran maestría con la que han logrado impactar en las prácticas pedagógicas, administrativas e investigativas de la Universidad. Su aporte a lo largo de su trayectoria académica ha adquirido unas formas no solo propias y auténticas, sino fundamentalmente destacadas y significativas, razón por la cual consideramos importante darlas a conocer. En esa búsqueda, fue necesario reunirse con varios directivos y profesores de la Universidad Javeriana, quienes conocen con propiedad muchas de las facultades. Como era previsible, el listado de docentes que surgió de esta consulta fue muy amplio. Por eso nos vimos obligados a realizar diversos encuentros con el equipo de trabajo para establecer los criterios que permitieron reconocer a los catorce maestros que distinguimos en este homenaje. No pudimos incluir a todos los nominados, pero esperamos que en el futuro podamos continuar con este proyecto, para que poco a poco se puedan reconocer a todos esos insignes docentes que, con pericia y total entrega, han construido un modo propio de ser y proceder en la Universidad, imprimiéndole a su

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servicio educativo una impronta que perdurará y nos permitirá cartografiar algunas de las características, acciones y propiedades más significativas que hoy demuestran que es posible alcanzar el magis ignaciano desde el quehacer docente. Para la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana la sistematización de la prácticas docentes destacadas es uno de los primeros pasos que debemos dar si queremos empezar a rescatar el papel que la educación y la docencia universitaria tienen en la sociedad, ya que juegan un rol preponderante en los procesos formativos de los estudiantes, de los profesionales y, en últimas, de las futuras generaciones de colombianos que la Universidad forma cada año. De ahí que el interés de la Universidad no sea que sus egresados se vayan solo con una profesión o una especialización en un campo disciplinar, sino que se comprometan con el ideal de ser ciudadanos y sujetos que contribuirán a la construcción de la sociedad civil. Solo dándole un lugar privilegiado a estas prácticas, que son únicas en cada uno de los campos y disciplinas del saber, legitimaremos nuevas formas de ser, de pensar lo pedagógico, de sentir la docencia y de proceder en el campo educativo, que heredaremos a la comunidad académica interesada en la educación y la pedagogía. Para nuestra Facultad, rendir este homenaje es la manera más efectiva de crear una estrategia que haga posible que los demás docentes de la Universidad, y fundamentalmente quienes inician su proceso formativo como futuros docentes o quienes llegan a los programas de posgrado para cualificarse puedan ver en esta memoria lo que han hecho quienes nos preceden en esta misión y vocación de servicio. Finalmente, es importante agradecer y reconocer el apoyo que desde el gobierno general de la Universidad recibimos en la Facultad para realizar este proyecto. Agradecemos especialmente al padre rector Jorge Huberto Peláez, al ingeniero Luis David Prieto Martínez, vicerrector académico, y a

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Prefacio

la doctora Catalina Martínez, vicerrectora administrativa. Sin su apoyo y sin la coordinación y edición de la profesora Fabiola Cabra-Torres, así como de Nicolás Morales Thomas de la Editorial Pontificia Universidad Javeriana, no habríamos cristalizado esta idea.

josé guillermo martínez rojas

Decano 2014-2015 Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana

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Intro ducc ió n

Profesores y sentidos de la carrera magisterial El importante papel que desempeñan los profesores en la construcción de universidad y cómo lo hacen desde el sentido que le atribuyen a la docencia, a las relaciones con los estudiantes y a la enseñanza de las disciplinas, se constituyen en los temas centrales de este libro. En sus páginas se registran experiencias, deseos y proyectos de un grupo de profesores que han hecho de esta universidad su casa: lugar privilegiado de la formación humana, la búsqueda incesante del conocimiento y escenario propicio para la construcción de país. Este volumen tiene su origen en el proyecto de la Facultad de Educación Vida y Pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios, con el cual se pretende reconocer, comprender, sistematizar y reflexionar sobre las prácticas docentes universitarias, a partir de un ejercicio de narración de trayectorias biográficas. Se trata de un proyecto a largo plazo para pensar la docencia e investigar sobre ella. Con este propósito, se realizó un ejercicio de aproximación al pensamiento educativo que subyace a la práctica docente de un grupo de profesores y profesoras javerianos con una amplia y reconocida trayectoria, a fin de explicitar su valor pedagógico y social, así como el aporte institucional desde su carrera magisterial en la Universidad. Los maestros y maestras que reciben homenaje en esta publicación han consagrado una buena parte de su vida a la enseñanza universitaria —entre 20 y 50 años—; son reconocidos por la comunidad por su contribución a la formación de diversas generaciones de estudiantes javerianos en distintas

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disciplinas del conocimiento, así como por su aporte a la Universidad y al país; tienen un fuerte compromiso con la comunidad académica y no solo con la labor exclusiva en el aula; han trabajado en iniciativas curriculares de gran envergadura, y lograron impactar —tanto con su actividad docente, como, en algunos casos, desde roles administrativos— al medio universitario y a la política educativa del país. Hemos querido acudir a la memoria y a la conversación con profesores y profesoras a fin de recuperar la dimensión emotiva, histórica, reflexiva y existencial de las prácticas docentes, así como su carácter constructivo y transformador. Para ello ha sido fundamental encontrarnos con un grupo de docentes con amplia disposición tanto para el diálogo como para narrar los distintos aspectos que configuran su pensamiento educativo, explicitar sus ambiciones, sus logros y también sus frustraciones. Atendiendo a la diversidad de formas de reconocer la carrera magisterial universitaria, decidimos tomar distancia de los formatos convencionales para valorar la docencia, porque excluyen los diversos modos de ser profesor, la generación de memoria y reflexión y dejan fuera las experiencias, los acontecimientos y los repertorios culturales que dotan de sentido a la vida en la Universidad. Reconocemos en la complejidad de este ejercicio que no se busca generalizar, sino comprender las prácticas docentes en su historicidad e integración de pensamiento y acción. La indagación se basó en la elaboración de guiones temáticos orientados a explorar las influencias significativas en sus biografías personales; los cambios que han experimentado en las disciplinas que enseñan, sus aportes a las mismas y sus trayectorias intelectuales; la relación con nuevas generaciones de estudiantes; el sentido que les atribuyen a la docencia como profesión y vocación, y algunas de sus preocupaciones sobre el futuro de la universidad en cuanto institución formadora, orientada a la investigación y a la transformación social.

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Introducción

Como estrategia de comunicación, se propuso la realización de entrevistas en profundidad por un grupo de profesores, también ampliamente reconocidos en la comunidad javeriana, que pertenecieran a campos de conocimiento afines a los de los entrevistados, con el fin de establecer un diálogo auténtico de maestros a maestros. La entrevista, como encuentro privilegiado, se constituyó en el espacio de apertura a la construcción de un relato en el que entrevistados y entrevistadores transitaron por caminos ya recorridos pero renovados por la memoria activa y la resignificación de las vivencias. La edición de las 12 entrevistas realizadas y de dos homenajes póstumos constituye el contenido principal de este volumen. Los maestros y maestras que reciben homenaje son: Padre Alfonso Borrero Cabal, Guillermo Hoyos Vázquez, padre Gerardo Remolina Vargas, padre Alberto Parra Mora, Ángela María del Rosario Calvo de Saavedra, Cristo Rafael Figueroa Sánchez, Luis Bernardo Peña Borrero, Guillermo Gaviria León, Omayra Parra de Marroquín, Bernardo Gaitán Mahecha, Edelmira Pérez Correa, Susana Fiorentino Gómez, Carlos Eduardo Vasco Uribe y Luis Hernán Santacruz Oleas. Reflexiones que configuran la vida y el pensamiento educativo de los profesores universitarios Para invitar a la lectura del libro, a continuación se presentan algunas de las reflexiones que inspiran el quehacer docente de los distintos entrevistados. No se pretende hacer una presentación completa, y menos aún exhaustiva de las maneras como han llegado a ser profesores ni de sus experiencias concretas en la enseñanza de las disciplinas; solo se quiere aludir a algunos aspectos que consideramos fundamentales y significativos para avanzar en una reflexión sobre las trayectorias docentes, su dimensión humana y su valiosa e innegable contribución a la construcción de universidad. Influencias significativas en su historia personal Se ha querido acceder a aquellas personas o acontecimientos que tuvieron una influencia importante en la vida de los profesores entrevistados y que,

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de alguna manera, incidieron en sus motivaciones para incursionar en la docencia y en los campos de conocimiento en que se especializaron. Los primeros acercamientos a la docencia tienen su origen en la niñez y la juventud; ubicándose, en algunos de ellos, en la familia: padres, abuelos y hermanos, los maestros naturales más cercanos a la génesis de intereses y al descubrimiento de los propios talentos. Al mismo tiempo, como profesores han aprendido observando y escuchando, y estando muy cerca de maestros memorables. Cuando relatan las experiencias vividas con esas personas, sobresalen una serie de virtudes y vínculos que dan cuenta del conocimiento profundo y la sensibilidad moral de aquellos a quienes consideran influencias definitivas en su historia personal. En las narraciones manifiestan este tipo de afirmaciones: Marcó todo mi camino. Hizo que me decidiera por trabajar en ciencia. Me marcó profundamente, tanto desde el punto de vista filosófico como teológico.

Lo que da cuenta de la influencia perdurable que maestros memorables ejercen sobre grupos de estudiantes y la forma como estas experiencias pasadas impactan hoy en la reconstrucción y resignificación de las propias prácticas. Dado que la relación educativa está mediada por el conocimiento, se resalta en aquellos maestros que los marcaron una capacidad profunda de comunicar lo que sabían, su dominio del contenido y su capacidad para favorecer la comprensión. Al respecto expresan lo siguiente: Su pensamiento es [...] sumamente rico y aplicable a varios campos y actividades del ser humano.

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Introducción

Entre los muchos aprendizajes que se obtienen en el contacto con maestros memorables, uno de estos tiene que ver con la existencia de una relación educativa que trasciende la transmisión de conocimientos y se da en el plano de la sensibilidad moral. Se trata de cualidades que van más allá del conocimiento y la experticia, como se puede observar no se limitan al campo de saber: Muy cercano a los estudiantes y trabajador incansable. Generoso con el conocimiento. Persona amorosa, que me impulsaba y acompañaba en mi interés por regresar al país para que aplicara lo que estaba aprendiendo allá.

Su calidad de alma hacía que uno pudiera recibir acalorados regaños en medio de seminarios y discusiones y después despedirse con su inolvidable sonrisa y un beso cariñoso.

Esa cualidad suya, su lealtad irrestricta, fue muy especial para mí.

La recuperación de estas evocaciones permite reconocer la dimensión moral de la enseñanza, así como su sentido epistemológico tal como lo planteó originalmente Gary Fenstermacher1. Desde una perspectiva moral, se trata de actitudes y rasgos humanos admirables de aquellos maestros que perviven en la memoria de los profesores entrevistados. Enseñanza, vocación y amistad En una de sus conferencias magistrales, Alfonso Borrero Cabal, S. J., planteaba la diferencia sustancial entre el profesor y el maestro: “el profesor transmite la información de una disciplina científica de manera limpia y puntual y el maestro enseña lo que sabe y va más allá de la pedagogía y hace de su ser un discurso formativo”2. Los entrevistados recrean estos sentidos desde su propia vida en la universidad y su contacto amplio y prolongado por varios años con la enseñanza, los estudiantes y el medio universitario.

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Según los testimonios, la enseñanza universitaria tiene que ver con la vocación para enseñar más allá de los diplomas que la acrediten y, en especial, con una “vocación educativa”, que no se manifiesta en la acumulación de conocimientos, en erudición o técnicas, sino a través de la persona misma: Una vocación de comunicar lo que sabe, pero sobre todo lo que uno mismo es.

Es querer a los estudiantes, dándoles con afecto [...] lo mejor que uno tiene como persona, como intelectual, como científico.

La enseñanza implica, igualmente, una vocación universitaria a la que subyace una idea de formación humana. Esta idea, que inspira y dota de sentido transformador a la práctica docente, se manifiesta en el rechazo a toda educación bancaria y deshumanizante: Educar es humanizar y personalizar [...]. Hasta que el educando no lea sus contextos será siempre un oprimido, comenzando por la opresión

del textualismo que arroja por resultado una pura y simple educación distractora, bancaria como la llamó Freire.

Se trata de vivir en la cotidianidad esa idea de que la formación es un

espacio en el que, discutiendo y conversando con otros, se van aclarando ideas y se va configurando la autonomía personal y pública.

Si bien la enseñanza universitaria se despliega especialmente en relaciones con el conocimiento, en una vocación por la búsqueda de la verdad, tiene que ver ante todo con el encuentro con el otro; emerge como una relación de alteridad que se enfoca, a su vez, en el acto de compartir, y ahí es donde se crean lazos de amistad académica y de afecto: Tiene que ver con la pasión por el saber, pero también con esa pasión por el encuentro con el otro.

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Introducción

[Es una] forma de compartir con otros, más que unos cuantos conocimientos, mi pasión por aprender.

El estudiante aprovecha y aprende verdaderamente en la medida en que

se establece con él una relación de tipo interpersonal, ojalá de amistad, en la cual estudiante y profesor van creciendo juntos.

El sentido de mi existencia está [...] en el contacto con los jóvenes. Se trata de orientar, de mostrar caminos posibles y de compartir.

La enseñanza universitaria contiene en sí misma diversos estímulos para seguir aprendiendo, por ello constituye una práctica reflexiva y abierta al descubrimiento; para algunos profesores el estímulo más prominente está en contar con los jóvenes en cuanto interlocutores como actores fundamentales en la búsqueda del conocimiento y como “estímulo excepcional para el acontecimiento del pensar”. Conlleva a tener presente la amistad en medio del diálogo, del disenso y la problematización sobre cosmovisiones que plantean contradicciones y tensiones. El encuentro con el otro supone, además, una postura ética, ya que la reflexión sobre sí mismo nunca excluye al otro, sino que necesariamente conlleva el hecho de hacerse responsable de las mediaciones y el lenguaje que tejen las relaciones con los estudiantes. Por ello, ser maestro es asumir un compromiso con los otros, crear vínculos de confianza y propiciar relaciones basadas en la construcción de autonomía intelectual de manera generosa. Ser generoso constituye, a la vez, un valor y una actitud moral, “un verdadero maestro es generoso con sus referencias, con su tiempo, con su clase”. Como rasgos de carácter esencial del profesor universitario se destacan el contagio de la pasión por el conocimiento, la investigación y la escritura de sus hallazgos, así como la producción intelectual, preferiblemente en una relación de proximidad con los estudiantes. Dicha relación no se reduce a un encuentro

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asimétrico, sino que deviene en diversas formas de acompañamiento que propician el espíritu crítico y la investigación: Los muchachos no pueden llevarse a la casa un cuaderno de apuntes

con conceptos que se tienen que aprender; se deben llevar estructuras de pensamiento críticas y analíticas que les permitan afrontar situaciones diversas y buscar soluciones en el ejercicio diario de su profesión.

Uno puede aprender por cuenta propia —y más hoy en día— todo lo que se quiera, pero los oficios que enseñan los maestros, como el oficio de la investigación, solo lo enseñan ellos, no lo enseñan los libros.

Finalmente, algo que caracteriza a la docencia, según los relatos de los profesores, es la conciencia de las limitaciones y las frustraciones que se experimentan en el escenario de la enseñanza, pero también de lo posible y probable que se abre en los nuevos proyectos; por ejemplo, al “tratar siempre de empezar nuevas aventuras intelectuales” para mantenerse espiritual e intelectualmente activos. Por eso se considera que, “enseñar es muy difícil, hasta a los grandes maestros los ve uno cometer grandes errores”. En cuanto a las frustraciones, estas están asociadas con el compromiso que ellos tienen con las posibilidades de incidir en la vida de los estudiantes, con el futuro de la enseñanza y la ética de las profesiones: Creo que las frustraciones que experimento van ligadas a aquello que todo maestro ha sufrido: la sensación de arar en el mar y edificar en el viento.

Me frustro cuando no percibo que he llegado a tocar la fibra crítica de los estudiantes.

Uno no ve el efecto de esto en sus maneras de ver la vida o de comprometerse con la literatura.

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Introducción

Ver que muchos estudiantes y egresados que pasaron por las

universidades en las que he sido profesor se han visto implicados en

una cantidad de líos, cometiendo delitos y metidos en la política… ha sido frustrante.

Esta dimensión existencial y afectiva lleva a comprender cómo el pensamiento pedagógico de los profesores entrevistados se generó autoimponiéndose desafíos, experimentando dudas y desazón, siendo conscientes de las búsquedas y de las incertidumbres; pero, sobre todo, de las convicciones. Como se señala en los testimonios: “nuestras convicciones han de tener una fundamentación profunda, y es a eso a lo que son llamados los miembros de una comunidad universitaria”. La relación con nuevas generaciones de estudiantes La educación se puede definir como un encuentro entre generaciones caracterizado por la diferenciación de roles y trayectorias vitales. Para los profesores, los jóvenes que arriban a la universidad someten a prueba los repertorios docentes y desafían su práctica pedagógica de formas inesperadas pero siempre en un sentido constructivo: La experiencia docente con muchas generaciones es de las cosas más importantes en el crecimiento de uno como profesor.

En la medida en que los estudiantes demandan otras estrategias pedagógicas, los profesores tenemos que ir descentrando o descanonizando nuestro propio saber.

En cuanto a algunos cambios percibidos, se observa que los estudiantes llegan cada vez más jóvenes a la academia (en algunos casos con menos de 18 años); tienen una relación empática con las tecnologías que sus docentes no han alcanzado y, en general, están siendo afectados por las formas de vida globalizada: Serán competentes para manejar un computador con una fluidez que yo nunca tendré, lo reconozco.

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

Los estudiantes que nos llegan hoy vienen con el clic no solamente de los medios, de internet, del mundo virtual, de los efectos del conocimiento globalizado, sino que nos enseñan nuevos caminos.

Los jóvenes nos llevan años luz en el manejo de tecnologías y dispositivos que son cada vez más sofisticados, autosuficientes y veloces. Los jóvenes son tremendamente rápidos, y a todos nos pasa (por lo menos a los de mi generación) que nos volvemos alumnos de nuestros hijos cuando

ellos tienen paciencia de enseñarnos. […] Pero percibo a los jóvenes tan conectados y dependientes, que es un desafío de la educación poder definir qué y cómo aportar en su proceso de crecimiento humano y profesional.

Por otro lado, algo que se percibe en los nuevos estudiantes es que adolecen de fallas en su formación preuniversitaria, especialmente en sus conocimientos de la historia de Colombia y en sus hábitos de lectura y escritura académica: La historia de Colombia fue proscrita de los pénsums de estudio de

bachillerato hace más de 25 años, ya no se enseña historia de Colombia, me parece que eso tiene un efecto lesivo indudable.

La mayor dificultad para los maestros es que la cultura de la lectura y la

escritura ha decaído tremendamente, encontramos que a los estudiantes que llegan hay que enseñarles el abecé de la expresión con sentido en su propia lengua y se gasta mucho tiempo en ello.

De igual manera, se percibe que algunos estudiantes están guiados por un enfoque inmediatista y utilitarista del aprendizaje, que pone en tensión permanente a las prácticas de búsqueda y apertura a lo nuevo: Hoy la construcción del conocimiento, basada en la búsqueda libre y en la

incertidumbre, no se admite tan fácilmente. Los estudiantes necesitan con relación a cualquier conocimiento que se comparta, que les digas cuál les

sirve, para qué, en dónde y punto. Es una lástima, porque se invierte una

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Introducción

buena cantidad de tiempo tratando de quitarles la idea de inmediatez y por liberarlos del activismo y utilitarismo.

Hoy en día los estudiantes están mucho más interesados en el resultado inmediato de lo que están recibiendo en el aula.

Pero, ante estos cambios percibidos en su relación con las nuevas generaciones, el estudiante es caracterizado por su curiosidad y talento natural, aunque con un capital cultural enmarcado en nuevas prácticas comunicativas y exceso de información, de modo que se plantea que “los saberes de los estudiantes tienen que ser aprovechados para afinarlos, recontextualizarlos o fortalecerlos según cada caso”. Este entrecruce de generaciones implica, por ello mismo, incursionar en procesos de construcción colectiva y de divergencia, ya que “la riqueza cultural que traen a la universidad [los estudiantes es] muy diferente y muy diversa de la del profesor”. En este nuevo espacio pedagógico, se retoman algunas apuestas necesarias: por un lado, la sinceridad del profesor ante dinámicas y preguntas que no puede resolver en el aula de clase; así mismo, el impulso a la construcción colectiva del conocimiento mediante el contraste de distintas fuentes de información para construir soluciones a las problemáticas planteadas y, finalmente, la formación integral traducida en la vida diaria, de modo que se propicien interacciones en las que se enseña a trabajar juntos y se promueva que “el estudiante no está para competir con su vecino y rechazarlo”, sino para aprender y construir conocimiento juntos, con el objetivo de que las experiencias formativas redunden en la construcción de país, desde una noción de convivencia y cuidado del otro. Esta mirada a los jóvenes no implica, en realidad, una crítica a su nueva subjetividad, sino a las deficiencias de los sistemas educativos y sus experiencias formativas previas, dado que no educan en las nuevas formas de aprendizaje basadas en la incertidumbre y en la creación de mundos posibles, o no contribuyen a formar ciudadanos con conciencia de la propia historia. Hoy más que nunca se comprende que la juventud tiene una sensibilidad especial

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

para captar y resignificar las demandas de los cambios de su tiempo, al igual que para manifestar resistencias inéditas y creativas. Compartir lo que se investiga y enseña: el diálogo con otros saberes Pensar la enseñanza y la investigación a la luz de la formación en la educación superior resulta ser un tema de interés para la pedagogía universitaria, en la medida en que se tematizan una serie de relaciones con el conocimiento y con la idea de formación integral. De las actividades propias del profesor universitario se destaca la de pensar la formación en clave de comunidad educativa: en una relación pedagógica que pone en su centro a la persona que conoce, al conocimiento y al contexto en que se produce. Ser profesor universitario implica desarrollar en todo su sentido y amplitud el logos; es decir, el discurso reflexionado, razonado y fundamentado. De acuerdo con algunos testimonios, en el contexto de la Universidad Javeriana, el seminario como dispositivo para poner en común el conocimiento ha sido uno de los escenarios privilegiados para formar y formarse: Una de las preocupaciones que teníamos era lograr compartir de alguna manera lo que estábamos investigando y enseñando. Creo que eso se

logró bastante, especialmente a través del Seminario de Profesores. Este seminario fue una innovación y algo muy valioso.

En mi Facultad había una cosa que tristemente no hace mucho se perdió

y que nos formó a todos: el Seminario de Profesores de Filosofía. Eso fue una institución.

De igual manera, el seminario alemán ha constituido una de las mediaciones más exquisitas de la formación en las ciencias sociales y básicas, por ello se señala que “si alguien en posgrado no ha hecho seminarios teóricos con la metodología estricta del seminario alemán, se ha perdido de mucho”, puesto que sigue siendo la mejor manera de aprender, y constituye un verdadero reto intelectual que involucra, entre otras cosas, preparar profundamente la lectura

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Introducción

de textos, presentarla, hacer preguntas y entrar en una discusión razonada para llegar a nuevas inferencias y cuestionamientos. Una de las prácticas que relatan los profesores entrevistados es la de poner en común los diversos programas que se desarrollan para ofrecer una formación más consistente y bien planteada a los estudiantes: La investigación tiene que estar articulada a la docencia, como parte de la difusión de resultados, pero especialmente como fuente de retroalimentación de los contenidos docentes.

Uno no puede ser docente si no está generando conocimiento, porque ir a repetir un libro o quedarnos en el tablero no es interesante ni constructivo.

No concibo un profesor universitario si no está al mismo tiempo

investigando, escribiendo y enseñando, siempre con estudiantes a su lado, con estudiantes que quieran aprender más y más y que tengan madera para crear escuela.

Algunos de los profesores entrevistados aluden a que lo importante en la práctica docente es enseñar a aprender y a investigar y se distancian de modelos en los que el currículo se centra en contenidos disciplinares sin promover sensibilidad social y ciudadana: Si quisiera resumir entonces mi papel como educador, podría decir que yo no les enseño conceptos, les enseño a aprender.

Los estudiantes tienen el deber de ser responsables de su propia

formación y ejercer esa responsabilidad siguiendo de manera crítica el espíritu investigativo de sus profesores. La investigación no es deber únicamente del profesor universitario, sino también del estudiante.

Me parece muy importante en la formación de cualquier persona que

se abra al acervo cultural global para adquirir perspectiva cosmopolita.

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

Considero que las artes y las humanidades son el dispositivo de una formación genuina para la ciudadanía.

En el modelo de universidad humboldtiana, la docencia y la investigación van de la mano en un diálogo natural, la formación implica la constitución de sujetos críticos y reflexivos formados mediante la ciencia. Como se sabe, la importancia de la actividad investigativa como apoyo a la enseñanza radica en que el profesor no solo debe manejar un saber para comunicarlo a sus estudiantes, sino que se ha de enfrentar a exigencias de validación de lo investigado y al juicio de pares; este dispositivo favorece, ciertamente, que su práctica docente sea una experiencia más cualificada: Son mejores profesores los investigadores, casi siempre, casi

siempre porque la generación de nuevo conocimiento retroalimenta

permanentemente la cátedra. Cuando no hay nuevo conocimiento, el

conocimiento se vuelve repetitivo, entonces se traslada el conocimiento de todos los demás —y se puede ser muy buen transmisor de

conocimientos—, pero enseñar y enseñar a investigar solo se hace con investigadores.

Investigación que no se publica no existe […] es una publicación científica evaluada por pares, lo demás es el comité de aplausos mutuos. Considero que conocimiento que no se asocia con publicaciones no existe, es un

conocimiento para los anaqueles. El conocimiento es para socializarlo y la socialización se hace fundamentalmente a través de publicaciones de distinta índole.

En la actualidad, la investigación se relaciona con los estímulos a la producción intelectual y su respectiva publicación en las universidades; de acuerdo con algunos testimonios, no obstante, esto no siempre ha sido así. Para la docencia que se identificaba plenamente con la misión de enseñar, se publicaba para ampliar los horizontes de comprensión de los estudiantes y el acceso al nuevo conocimiento, a partir del trabajo sistemático de indagación de un profesor, por ejemplo en filosofía, mediante la traducción de autores antiguos. Las formas

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Introducción

actuales de valoración de la publicación generan críticas frente a la manera en que la investigación es reconocida y avalada por puntajes. Los maestros publicaban sobre sus temas de trabajo y, sobre todo, pensando en los estudiantes.

No puedo, como docente, hablar de nada en la universidad si no he

investigado a fondo las temáticas tratadas, otra cosa es que por eso te den puntos.

En este contexto, una de las funciones sociales que debería desempeñar la universidad es contribuir a la discusión pública sobre producción intelectual, y así ampliar la transferencia de conocimiento a través de investigaciones que se lideran en los campos de formación de las profesiones. En uno de los testimonios en enfatiza justamente lo siguiente: Buenas publicaciones reflejan un sistema de ciencia y tecnología sano y robusto, con resultados científicos o reflexiones sociales y académicas

dignas de servir como documentos de consulta de los gobiernos para la toma de decisiones.

Finalmente, uno de los males ya ampliamente identificados que aqueja a la formación en la universidad es la estrechez que va sufriendo el currículo a partir de visiones marcadamente tecnocientíficas y empresariales; no obstante, los recurrentes debates sobre la interdisciplinariedad y la ciudadanía cosmopolita, como lo plantea Martha Nussbaum3, alertan acerca del distanciamiento y falta de entendimiento recíproco entre la cultura científica y la humanista, reflejados en la educación actual de nuevas generaciones. Esa ruptura e inexistencia de puentes de comunicación entre las ciencias y las humanidades, junto con la escasa interdisciplinariedad, son consideradas en los debates contemporáneos como los principales inconvenientes para la resolución de los complejos problemas mundiales. Los profesores entrevistados no son indiferentes a estas discusiones y su relación con la academia. Son temas

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

de coyuntura que la Universidad Javeriana ha venido analizando en distintos escenarios académicos y de planeación: El trabajo interdisciplinario no es fácil, exige en las personas una

conversión intelectual no solo de mente, sino también de corazón; y en la institución una verdadera reingeniería estructural.

La interdisciplinariedad es ante todo una actitud de apertura entusiasta frente al encuentro con la diferencia. En ese sentido tiene una vocación ética, es inclusión del otro.

La interdisciplinariedad y sus formas más contemporáneas se han

transformado en mirada, en método y en actitud dialogante; me refiero, claro, al diálogo de saberes, de artes, de memorias, de epistemes y de tradiciones culturales.

Para algunos de los profesores entrevistados, los intereses propios de las ciencias naturales, de las humanidades y de las ciencias sociales, como campos autónomos de conocimiento, son insumos capitales para los procesos educativos, de ahí que puedan establecerse no solo las diferenciaciones entre unas y otras, sino las conexiones que hay entre ellas con el fin de construir plataformas más complejas para comprender los problemas, las realidades locales y los contextos globalizados. De este modo, con el ánimo de comprender mejor las situaciones es posible acudir a humanistas, científicos sociales, estetas, comunicadores; pero también, desde una perspectiva ética e incluyente, al diálogo entre saberes académicos y saberes ancestrales con el fin de buscar los puntos comunes de encuentro y convergencia, pero también de complementariedad. Sobre la universidad y la construcción de país Los profesores entrevistados resaltan de distintas maneras la dimensión social de la universidad, ya sea desde los aportes o proyectos que realizan en sus

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Introducción

disciplinas o reflexionando especialmente sobre cómo o en qué medida pueden o han podido contribuir a la construcción de país. En esta reflexión extensa que hacen los profesores sobre la proyección social de su actividad universitaria, compartieron algunas de sus preocupaciones, dentro de las cuales destacamos aquellas relacionadas con el rumbo que han tomado las universidades, el aprendizaje significativo y superficial en la universidad y las dificultades que se encuentran al investigar, producir conocimiento pertinente y construir país. El devenir de la universidad Algunas de las preocupaciones narradas tienen que ver con el devenir de la universidad, en tanto se está configurando como una institución más preocupada por la evaluación externa que por lo que sucede en las aulas: El rumbo que están tomando las universidades que se vuelven tan

utilitarias y preocupadas por los rankings y las revistas indexadas y que

le dan tan poco reconocimiento y valoración a lo que ocurre en las aulas.

En las aulas sucede lo fundamental: el contacto directo, humano, creativo, flexible, el espacio donde todos estamos aprendiendo a ser ciudadanos y vamos construyendo sociedad.

En efecto, no se niega el lugar primordial de la investigación en la vida de las universidades, sino que se llama la atención acerca de la relación desigual entre docencia e investigación, particularmente, cuando se atribuye un énfasis radical a las valoraciones de las publicaciones indexadas que pocos leen y que están desconectadas de la práctica docente. Lo que se nota es que el habitus científico se ve, cada vez más, encajonado dentro de los parámetros de la indexación, en nuevas condiciones institucionales de la gestión para producir conocimiento. Así mismo, se señala que, con ocasión de la crisis de universidad expresada en una suerte de burocracia y la exclusión de contenidos humanistas, la autonomía universitaria se debe preservar.

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

Yo diría que la universidad se ha convertido en una empresa, se rige por

las leyes laborales, se ha burocratizado, hay mucha carga sobre la misión y mucho trámite. Creo que la universidad debería ser menos empresa y más humana; mucha cultura, academia, poesía, literatura… pero eso se ha perdido porque no hay tiempo, la burocracia no basta. De otro lado,

es indispensable defender de modo total la autonomía universitaria, tal como se establece en la Constitución.

Se trata, en cierto modo, de distorsiones derivadas del olvido frecuente de la naturaleza de la universidad, que la involucran en acciones carentes de reflexión y crítica: El problema es que se ha olvidado esa idea, y la educación, principalmente la educación superior, ha comenzado a concebirse como un negocio, no como una actividad al servicio de la verdad, algo semejante a lo que ha

pasado con el servicio de la salud. Por eso es no solo necesario, sino urgente rescatar la auténtica idea de universidad.

La naturaleza misma de la idea de universidad exige que esta sea referente científico, cultural, político, ético y moral, por tanto —siguiendo a Karl Jaspers4—, es el escenario privilegiado donde se adquiere una conciencia crítica de la sociedad en la que se vive. Es así que una de las principales esperanzas que tenemos los profesores universitarios es que los estudiantes se desarrollen como mejores miembros de la sociedad. El aprendizaje significativo y el superficial En ese devenir de la universidad en la sociedad de la información y del conocimiento, esta se ha empezado a ver como un lugar para formar estudiantes para el trabajo e insertarse en el complejo mundo de las relaciones laborales competitivas, más que en un lugar de reflexión, autonomía intelectual y de construcción de capacidades humanas. No es posible ignorar el papel que la universidad cumple como mediadora entre el quehacer

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Introducción

científico y la sociedad, lo cual la convierte, a su vez, en un espacio estratégico para la transmisión de creencias, valores, de formas de ser y estar en el mundo de la vida. Algunas de las preocupaciones de los profesores entrevistados se conectan con las propias complejidades que el mundo globalizado trae a las prácticas docentes; y a las formas de aprender y enseñar, con dispositivos y redes de información: Siento que vivimos en una cultura tremendamente solipsista, de

individuos que se creen autosuficientes si cuentan con los dispositivos electrónicos adecuados.

La mayoría de los docentes dictan sus clases con diapositivas que han trabajado del texto que están abordando muy honradamente, llegan a

su clase, la exponen tal cual está en la presentación; luego se aportan y complementan ideas sueltas y esa es la clase. Considero que este tipo

de herramienta priva, de cierta manera, la creatividad del docente en el momento de exponer su conocimiento.

Creo que en este momento se vive una fuerte crisis sobre cómo

desarrollar la virtualidad de una forma pedagógica y humanizada para que el estudiante realmente amplíe y se relacione críticamente con el

conocimiento, y así el papel del docente tenga una relevancia importante en la orientación académica y en la formación de criterios.

Los profesores son conscientes de que los tiempos cambian y las nuevas tecnologías tienen beneficios y utilidades, pero advierten que la enseñanza puede convertirse en algo trivial cuando el uso de ciertos medios (audiovisuales y de comunicación electrónica) no permite que se promuevan la lectura, la investigación, la curiosidad y, en cambio, se enfoca en aprendizajes superficiales, de modo que requieren ser pensados en clave de su aporte al desarrollo del pensamiento y a la humanización de la educación.

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

Otras de las inquietantes preocupaciones de los profesores entrevistados se refieren al formalismo de los aprendizajes y a la escasa formación del pensamiento complejo —transdisciplina que reflexiona los modos de conocer—, debido, en parte, al ingreso temprano de los estudiantes a culturas académicas que excluyen contenidos que son esenciales para formarlos con una conciencia del amplio mundo de los conceptos y sus relaciones. Una de las cuestiones en las que se ha enmarcado la enseñanza universitaria, al parecer, tiene que ver con requisitos que acortan la visión de las disciplinas, especialmente el espíritu de indagación libre y creativo, antes que en los resultados: Tengo preocupaciones relacionadas con la educación universitaria en general. Una de estas es precisamente el excesivo formalismo de las

universidades con relación al conocimiento. Creo que hay que buscar otras formas de educación que se salgan de todos estos esquemas

actuales, porque siento que la poca flexibilidad de hoy distorsiona la

relación de los seres humanos con el conocimiento, al quitarle el placer y la pasión.

Vivimos bajo una idea falsa de unidad producida por la estandarización

y las limitaciones de los sistemas. Todo esto atenta muy seriamente contra los procesos creativos y las nuevas iniciativas.

Igualmente, preocupa la manera en que las carreras profesionalizantes recortan la formación humanística básica, por no considerarla pertinente, de modo que excluyen la complejidad del conocimiento al cerrar la entrada al arte, a la historia, a la filosofía y a la teología, así como a otras formas de interrogación del pensamiento. Acompaño esa crítica porque juzgo que la universidad no enseña el conocimiento, el pensar. Enseña con mérito y suficiencia los objetos

de conocimiento que corresponden a cada facultad o departamento: la economía, la biología, la literatura, la ingeniería, pero enseña mucho

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Introducción

menos, casi nada, de conocimiento, de pensamiento. En ese derrotero

típico de la universidad moderna el asunto central es la disciplina, algo de interdisciplina aplicada y absolutamente no la transdisciplina propia del pensamiento complejo.

De cierta forma, hay un cambio en las valoraciones sobre lo que se considera como aprendizaje valioso, que termina por afectar las identidades académicas. Las consecuencias en la identidad de los estudiantes son aquello que más requiere análisis en la medida en que se construyen como “sujetos competentes y competitivos”. Como lo recuerda Martha Nussbaum5, en relación con lo señalado, lo que preocupa es “que otras capacidades igualmente fundamentales corran el riesgo de perderse en el trajín de la competitividad”. Bajo esta perspectiva, consideramos importante preguntarnos, siguiendo a Ronald Barnett6, “si la educación superior está reduciendo la racionalidad de la sociedad, en lugar de extenderla”, y qué sería preciso para retomar el curso de una racionalidad abierta, crítica, autocrítica y de base intercultural como elemento diferenciador de la universidad. Pensar el país Desde un punto de vista educativo, formativo y también social, una de las tareas del profesor universitario en la actualidad es la de comprometerse con una reflexión ética y política sobre el conocimiento que se produce en la ciencia y su incidencia en la sociedad. Los relatos de los profesores de esta publicación dan cuenta de cómo se fundan espacios y se inauguran prácticas que, lejos de internarse en la abstracción del conocimiento erudito, interpelan la vida misma y se relacionan con las realidades más acuciantes de la humanidad en nuestro país. Algunas de estas apuestas y actitudes provienen de un compromiso con el bienestar de las poblaciones. Varios testimonios reflejan esta forma de hacer universidad y construir país:

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

La educación superior es un concepto alusivo a las altas calidades de toda educación como hecho individual, social y universal, compatible con los niveles secundario y primario. Hoy, y más en los Estados democráticos,

una sana y justa política de la educación tiene como idea y principio (arjé) propender a la educación de la población total en cuanto poseedora del derecho natural a la educación y a los beneficios del saber.

“Educación superior para lo superior”, Alfonso Borrero Cabal, S. J. La paideia tendría que recordarnos que la educación, antes de ser solo para el éxito, es para la vida en sociedad, para la constitución de ciudadanía y para el entendimiento entre las culturas.

“Educación política”, Guillermo Hoyos Vásquez. A mi manera de ver, la relación universidad-Estado implica que este se

convierta en garante de la genuina autonomía de la universidad, y que la

universidad no se desvíe de su objetivo, que es la búsqueda incondicional de la verdad. El Estado debe ser un aliado de la autonomía universitaria, su defensor; y la universidad debe ser una aliada de él en el fomento y promoción de la calidad.

“Educación humanista”, Gerardo Remolina Vargas, S. J. En nuestro contexto actual de un proceso de paz y de reconciliación

tenemos que formar para la ciudadanía. Esa es una prioridad mucho

más importante que subir en el ranking de las universidades, marcado

por criterios básicamente de títulos e investigación. Necesitamos que la poca gente que accede típicamente a la universidad, así como esas diez mil personas que lograron este año becas del Estado por su excelencia

académica, salgan de nuestras instituciones educativas siendo mejores

personas y, más aún, necesitamos que su presencia y la interacción con

ellos incidan en la calidad humana de los estudiantes que pueden pagar

una matrícula, esa es la tarea. Creo que los sentimientos son frágiles, pero si no arrancamos de ahí, no puede haber tejido social.

“Educación filosófica”, Ángela María del Rosario Calvo de Saavedra.

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Introducción

Tenemos que abrirnos para acceder a otras formas literarias que tienen soportes variados, a las tradiciones orales, a otros saberes que están

acumulados y con los cuales podemos entrar en diálogo. Por eso, los estudios literarios del futuro tendrán que estar más comprometidos

con la variedad de opciones expresivas y de comunidades sociales e

interpretativas, y por eso es natural que sean interdisciplinarios. Además, el saber de los estudios literarios no está estabilizado y no responde a

una sola estrategia epistemológica, sino a epistemologías alternativas; es necesario salir del laberinto de la episteme, como ha sido necesario salir del laberinto de la identidad concebida como un constructo cerrado. “Educación literaria”, Cristo Rafael Figueroa Sánchez.

Pienso que lo que nos hace falta falta es una pedagogía de la lectura y la escritura en la educación superior; una pedagogía basada en

el conocimiento del que disponemos, que contribuya a renovar las

prácticas para hacerlas más significativas y aprovechar todo su potencial formativo. Solo una seria reflexión pedagógica nos ayudaría a entender que las dificultades de los estudiantes en lectura y escritura no se

explican únicamente por los bajos puntajes que sacan en las pruebas

Saber o en el Informe PISA y a reconocer que las universidades también

hacemos parte del problema, cuando les exigimos “leer” en poco tiempo más páginas de las que pueden procesar, de textos complejos y de difícil comprensión que fueron escritos pensando en otro tipo de lectores, o cuando nos limitamos a asignarles una lectura sin la suficiente

contextualización sobre su autor, las circunstancias en las que escribió o la corriente de pensamiento que representa.

“Educación para la lectura y la escritura críticas”, Luis Bernardo Peña Borrero.

Involucrar la universidad en los asuntos de posconflicto será, sin duda,

ayudar a apagar el incendio y las ruinas de 50 años de conflicto armado. Pero será, con absoluta certeza, involucrar a la Universidad, a todas las

universidades y a todo el sistema educativo con sus planes de estudio y

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

sus carreras en la tarea diaria de hacer que la justicia real sea el nombre espléndido de la paz total.

“Educación teológica”, Alberto Parra Mora, S. J. Siempre tuve un mapa de Colombia sobre mi mesa de reuniones como referente para motivar a todo el equipo a sentir el país y comprender la incidencia del trabajo que realizábamos. [...] La primera incidencia

es que se aportó en el fortalecimiento de la autoestima del magisterio, principalmente de las mujeres. Valoraron el hecho de que las

personas podían empezar su formación en cualquier etapa de la vida y que tenían posibilidades de crecimiento personal, académico y

profesional. Ese reconocimiento tuvo un impacto directo en sus familias y también a nivel local.

“Educación de maestros en las regiones”, Omayra Parra de Marroquín. Por lo observado en nuestra propia experiencia, afirmamos que la

participación en las artes brinda beneficios sociales que son integrales al acto de participar. Los impactos sociales resultantes son complejos

pero posibles de comprender y de ser planeados y evaluados. Por tanto,

la participación en las artes puede ser un factor muy importante para el desarrollo humano en nuestro país.

“Educación musical”, Guillermo Gaviria León. Las generaciones pasan y cargan con todas sus tragedias y grandezas.

La Primera Guerra Mundial se ha rescatado como un fenómeno histórico en el cine y la novela. La Segunda Guerra Mundial, que produjo más de

60 millones de víctimas, ha quedado para la memoria, y lo que se puede

hacer con eso es buscar la manera de que no se repita. […] La historia nos muestra que todos los conflictos que ha habido en el mundo terminan y deben terminar con un perdón y un olvido, es la única manera. “Educación jurídica”, Bernardo Gaitán Mahecha.

Ha sido muy difícil que en Colombia se cambie la visión que se tiene

de lo rural como lo agropecuario y lo atrasado. Afortunadamente, en

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Introducción

los últimos tiempos ha habido un poco más de eco en el Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural y, en el gobierno actual, se le ha dado

mucho más juego a una ampliación del concepto de lo rural. También

han tenido importancia las discusiones del Proceso de Paz en La Habana, porque finalmente se vuelve a ver lo rural como el escenario no solo del conflicto, sino de las posibles soluciones para el país.

“Educación para el desarrollo rural”, Edelmira Pérez Correa. Yo quisiera que la Universidad junto con el grupo de investigación fueran líderes en esa valoración del conocimiento tradicional, específicamente,

en cáncer. Espero que se logre hacer transferencia del conocimiento y que, después de años de investigación y de obtener las patentes en las cuales

estamos trabajando con los estudiantes, se generen productos que salgan al mercado y sean usados por los pacientes, para que así esa cadena demuestre que el conocimiento tiene valor.

“Educación científica”, Susana Fiorentino Gómez. Hay mucha preocupación por el bajo puntaje en las pruebas PISA, pero

creo que más bien les debemos a los jóvenes de 15 años un agradecimiento porque pusieron el tema en la agenda pública de todas las campañas y del Plan Nacional de Desarrollo. Sin embargo, la traducción de todas

esas promesas y buenas intenciones a rubros concretos del presupuesto

nacional no va a ser fácil. Creo que tanto Planeación y Hacienda como en

Presidencia y los demás ministros deben tener en cuenta que lo único que

se puede hacer ahora es ver que la educación influye en todo: en la paz, en los cambios en la justicia y el derecho, en el medio ambiente; lo más eficaz es reconocer el esfuerzo continuado en educación formal, no formal, popular, etc.

“Educación matemática”, Carlos Eduardo Vasco Uribe. Creo que la atención primaria en salud mental sí puede ayudar a la

gente a que construya su propio modelo de salud mental. Es necesario introducir una palabra que no está en los manuales de psiquiatría, la

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros

palabra felicidad. Las personas pueden ser felices con muy pocas cosas y lo terrible es que esas pocas cosas, que son esenciales, no estén. “Educación para la salud mental”, Hernán Santacruz Oleas.

Las anteriores reflexiones, en las que se entremezclan convicciones, preguntas y preocupaciones, no son más que una invitación a profundizar en la lectura del libro que tienen en sus manos. Invitan a que la vida y testimonio de quienes consideramos maestros y maestras destacados permanezcan en la memoria de las comunidades universitarias, de modo que puedan ser reconocidas como una importante contribución al pensamiento educativo en la universidad. fabiola cabra- torres

Profesora asociada Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana

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Introducción

Notas 1 Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En M. Wittrock (Comp.), La investigación en la enseñanza, tomo 1. Barcelona: Paidós, MEC. 2

Borrero Cabal, A. (2004). Educación y Política. La educación superior para lo superior y en lo Superior. El maestro. Conferencia pronunciada en el VI Simposio Permanente sobre la Universidad, Bogotá.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Ediciones Katz.

Jaspers, K. (1959). La idea de la universidad. En T. Fichte et al. La idea de la universidad en Alemania. Buenos Aires: Sudamericana.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro, p. 25.

Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

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Educac superi para lo superior

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aciรณn rior

Alfonso Borrero Cabal, S. J., in memoriam

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E ducac ió n su pe rio r pa r a lo su pe rio r fabiola cabra- torres

Profesora asociada Pontificia Universidad Javeriana

La importante contribución del padre Alfonso Borrero Cabal al desarrollo del pensamiento universitario lo convierte en uno de los más destacados pensadores de la universidad contemporánea en el contexto latinoamericano. Filósofo, teólogo, historiador de la arquitectura, humanista y experto en el campo de la educación superior, es sin duda uno de los más insignes y recordados maestros jesuitas en nuestro país. Desde los inicios de su ejercicio sacerdotal, acompañó la formación de jóvenes jesuitas y de alumnos de los colegios de la Compañía de Jesús. En 1962, se vinculó a la Pontificia Universidad Javeriana como profesor de teología, desempeñó distintos cargos de dirección y asumió la rectoría entre 1970 y 1977. Como rector de la Javeriana, implementó y proyectó con sentido social e innovador muchos de los conceptos y procesos universitarios de vanguardia en las estructuras académicas y administrativas, así como en la planta física. Consideró la biblioteca como uno de los recintos clave de la vida universitaria, lugar de encuentro y estudio de las ideas que fundamentan la historia de la humanidad. Este importante impulso, desde su creación en 1950, contribuyó a que hoy sea considerada como una de las más importantes y reconocidas del país y de Latinoamérica. Su pasión por la historia y por las dinámicas propias de la universidad como institución se materializó en una impresionante y prolífica publicación

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de ensayos académicos referidos al ser y sentido de la universidad, su administración y prospectiva. A este respecto dice lo siguiente: […] cuando iniciaba mis labores en el alma máter de la Javeriana, tuve la ingenua pero responsable curiosidad de preguntarme, la Universidad,

qué es. Y opté por solicitarle respuesta a la sabia maestría de la historia,

en cuyas páginas refresqué mi temprano y constante amor por la palabra escrita y hablada.1

Como académico, vivió entre la pasión por la enseñanza, la escritura y la investigación. Como intelectual y universitario, uno de sus proyectos más queridos fue el Simposio Permanente sobre la Universidad, que él mismo inauguró en abril de 1981, espacio que con gran dinamismo y vitalidad mantuvo por 26 años, hasta su fallecimiento en 2007. Se puede decir que el mayor aporte intelectual del padre Borrero fue posicionar a la universidad como objeto de estudio, en una época en la que no existían grupos consolidados en nuestro país que se dedicaran a su estudio sistemático. Sus exploraciones sobre la universidad contemporánea tienen un valor educativo significativo y siguen siendo un referente para estudiosos e investigadores.

El Simposio Permanente sobre la Universidad como espacio de pensamiento Este espacio de pensamiento, creado para establecer diálogos sobre la universidad, bien podría considerarse como la principal creación y plataforma del quehacer intelectual y universitario del padre Borrero. Con el propósito de contribuir a la formación de directivos y profesores universitarios, el Simposio congregó a docentes de universidades nacionales y extranjeras en torno a temas clave que permitieran una reflexión profunda sobre la razón de ser de la universidad en clave histórica, filosófica, política y social. Al respecto el padre Borrero decía:

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El Simposio Permanente sobre la Universidad, entre muchas lecciones,

nos ha demostrado hasta la saciedad el desarrollo histórico-dinámico de

la educación y la universidad, al paso, ritmo y cambios de la historia y la filosofía de la ciencia, de las políticas educativas, de la administración y

organización estructural de las instituciones actuales en las entrañas de la vida social, política, económica y legislativa de los Estados, criterios ineludibles para presentir actuales y futuros rumbos.2

A lo largo de sus escritos y exposiciones en los seminarios del Simposio, el padre Borrero relacionaba la historia y la filosofía de la ciencia con los orígenes de la “idea de la universidad”, durante los siglos XII y XIII, y remarcaba la naturaleza de la política de la educación. Presentaba los modelos universitarios que tuvieron origen en el siglo XIX y que han marcado los diferentes estilos de universidad del siglo XX. Particularmente, puso gran interés en los temas relacionados con la investigación y la interdisciplinariedad, las estructuras administrativas, así como en la planeación y la ética en la universidad. Se interesó, igualmente, por los efectos de la tecnología en la cultura individual y social. Destacó lo pertinente a la evaluación y a la acreditación institucional, a la historia de la planta física universitaria, a las relaciones entre la academia y la ciudad moderna, y al ejercicio de la autonomía universitaria dentro del marco constitucional y jurídico; y dedicó un espacio particular al estudio de los movimientos estudiantiles contemporáneos. Por medio de este análisis, contribuyó al planteamiento de nuevos conceptos y problemas, facilitando un ejercicio de prospectiva universitaria basado en la función crítica de la Institución de Educación Superior y sus obligaciones con la sociedad. Como director del Simposio por casi tres décadas, lo definió como un espacio de vocación y visión interdisciplinaria; así lo dejó explicito en uno de sus discursos: Simposio, en honor de Platón para libar en copa común, continuas

reflexiones sobre el histórico y siempre actual concepto de universidad;

e interdisciplinario, por la necesidad de convocar a un fecundo diálogo,

la historia de la universidad como institución; la filosofía y la historia de

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la ciencia, y su acción política y cultural a lo largo de las civilizaciones. Al diálogo interdisciplinario se unieron los subsidiarios conceptos de

administración y gobierno de la universidad, y el abrumador enramado legislativo, como el nuestro.3

En su faceta humana como educador, sobresale su relación con cada uno de los participantes del Simposio, basada en la acogida, la reflexión amistosa y el cariño a su labor formativa, que lo llevaron a ser reconocido como maestro de maestros. Su labor educativa incidió significativamente en la reflexión y práctica de un gran número de directivos y administrativos, investigadores y profesores de distintas universidades del país. Su objetivo más noble fue “convertir nuestro saber educativo en estímulo personal de acciones comprometidas y amorosas”4, de modo que trascendiera el simple interés informativo o erudito. Por ello, buscaba que el estudio sobre la universidad como institución —su naturaleza, notas características, misiones y funciones— inspirara la labor académica de los profesores a partir de su comprensión y orientara el trabajo de los directivos hacia una actividad eficaz y aportante al bienestar de la institución. El Primer Seminario General del Simposio Permanente sobre la Universidad se realizó entre 1981 y 1983, impulsado por la Asociación Nacional de Universidades (Ascún) y fue pensado para formar directivos líderes en el pensamiento y el quehacer universitario, constituyó el comienzo de un movimiento nacional de reflexión universitaria enfocado a derivar en la necesidad y el compromiso de dotar de coherencia, autenticidad y responsabilidad al ejercicio universitario. Siguiendo el pensamiento de Karl Jaspers, el padre Borrero insistía en el principio y condición indispensable para pensar la universidad, cuando decía que solo quien lleva en la mente y en el corazón la idea auténtica de esta, podrá pensarla libremente y realizarla con máxima eficacia5.

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El Simposio, en cuanto movimiento académico, se extendió internacionalmente en seminarios ofrecidos en Ciudad de México, Río de Janeiro, Quito, San José, Ciudad de Guatemala y Montevideo6, logrando con ello fomentar un pensamiento universitario en el contexto latinoamericano, que reflexionaba sobre la evolución de la idea de universidad y sus implicaciones en las estructuras de investigación y formación, así como en los programas académicos. Fue fundamental el liderazgo intelectual del padre Borrero para inaugurar una forma de pensar el pasado, presente y futuro de la universidad colombiana, afincada en la comprensión de sus orígenes, dinámicas y vicisitudes, para construir universidades con sentido de la historia y de su papel transformador en la sociedad.

La universidad y el imperativo interdisciplinario Según diversos autores, entre ellos d'Irsay y Jaspers, la universidad siempre ha sido una idea. Para el padre Borrero, esa idea de universidad, ampliamente creada, recreada, expuesta y compartida en el Simposio, respondía a tres notas características: se trataba de una corporación científica, universal y autónoma cuya misión está situada en la tríada compuesta por ciencia, persona y sociedad, y cuyas funciones esenciales son la investigación, la formación y el servicio. La universidad sí tiene una misión educativa, afirmaba el padre Borrero: forma a la persona antes que para el empleo, y con ello procura que el estudiante sea educado en la ciencia y aprenda el ejercicio responsable de la profesión al servicio del país. Este es un enfoque filosófico desde el cual él tomaba distancia de la visión limitada de profesionalizar partiendo únicamente de la demanda de las empresas empleadoras. Así, la cuestión va más allá de lo que se espera de un graduado en términos de empleo productivo y competencias laborales, pues trasciende a cómo se ven ellos mismos como personas y profesionales en su relación con la sociedad y con las instituciones sociales. Lo interesante de su concepción es que la universidad es considerada como una institución necesaria para el avance social, que acoge maestros y estudiantes en torno a la ciencia y al oficio del saber para el servicio a la sociedad, y en

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razón de ello está destinada a adoptar una actitud crítica frente a los apremios, conflictos, desafíos y complejidades culturales de su época. Esta actitud existencial y la sensibilidad histórica son las singularidades que, precisamente, la distinguen de otras instituciones sociales. Al hacer alusión a la universidad como institución católica “como un medio educativo abierto a todos los ámbitos o universales de la cultura”7, reconoce que esa misión educativa va más allá de las asignaturas y de los métodos pedagógicos; porque, además “toma en cuenta los más hondos procesos intelectivos de la persona, del estudiante, sus vaivenes afectivos y emocionales, sus actitudes, sentimientos y aspiraciones, sus valores espirituales y humanos, y su concepción del desempeño profesional como firme, verdadera y generosa vocación de servicio”8. Con esta alusión al currículo oculto, se refería a la formación integral y a la idea aristotélica de que “educar la mente sin educar el corazón no es educar en absoluto”. Vale la pena destacar en esta semblanza que el padre Borrero no solo fue un destacado directivo e investigador, sino también un intelectual comprometido con las dinámicas del país para la formulación de políticas de educación superior, su respectiva legislación y el aseguramiento de su calidad. Como miembro del Consejo Nacional de Rectores del país y director ejecutivo de Ascún —cargo que desempeñó durante 16 años, desde 1978 hasta 1994—, participó ampliamente en este movimiento universitario, uno de cuyos logros más importantes fue garantizar que, en la Constitución Política de Colombia de 1991, la autonomía universitaria fuese promulgada y consagrada como un derecho del sistema educativo. Asimismo, se logró implementar un sistema de acreditación concertado como expresión de dicha autonomía universitaria. La idea de un sistema pensado desde la academia desmotaba la tendencia a aceptar y regirse por conceptos y valores foráneos, y a asumir un papel subalterno y obediente frente al Estado. Con ello podemos decir que el padre Borrero no se limitó a escribir y a investigar, sino que también enseñó y motivó a la sociedad y a la comunidad educativa para que participaran en el desarrollo mismo de la educación superior.

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Lo interesante de su concepción es que la universidad es considerada como una institución necesaria para el avance social. Desde esta perspectiva, su preocupación por la autonomía universitaria estuvo ligada por lo menos a dos cuestiones: la primera refiere a la necesidad de contar con una universidad autónoma como requisito indispensable para el cumplimiento de sus funciones, como es el caso de los ejercicios de autonomía universitaria requeridos en la investigación, en la libertad de cátedra y de expresión que exige toda actividad intelectual. La segunda está asociada a la inquietud y la importancia de merecer esa autonomía con base en el ejercicio responsable, el espíritu científico y el compromiso con la sociedad, y no solo por la imposición de una norma o por el control burocrático del Estado. Como estudioso de la universidad, consideró como error y peligro el hecho de implementar un modelo de acreditación basado en los aspectos cuantitativos y superficiales de la calidad reflejados en indicadores y puntajes, como por ejemplo, “el número de libros que pueblen los estantes”, porque ello contrastaba negativamente con sus notas características. Finalmente, merece destacarse dentro del pensamiento del padre Borrero la claridad e insistencia con la cual pensó la universidad contemporánea en clave de la perspectiva de la interdisciplinariedad y la convicción con la que impulsó verdaderos ejercicios cognitivos, epistemológicos, culturales y pedagógicos para llevar a la práctica la construcción de una Facultad de Estudios Interdisciplinarios (FEI) en la Universidad Javeriana, en un momento en el cual la constitución de los departamentos se basaba en la especialización del conocimiento y su ramificación en especialidades y disciplinas.

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La apertura de la FEI, en noviembre de 1973, tuvo como propósito “dar una respuesta institucional a la urgente necesidad de integrar el conocimiento, especialmente de las ciencias sociales, alrededor de los complejos problemas de desarrollo en América Latina” 9; este proyecto les permitió a la Javeriana y a los programas vinculados adquirir experiencia en torno al desarrollo de equipos interdisciplinarios como modelo simultáneo de docencia e investigación, agrupados en cinco unidades académicas: Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, Desarrollo Ambiental, Desarrollo de los Sistemas de Salud, Desarrollo Humano y Economía. El padre Borrero advertía que, dado que la Universidad tenía departamentos y la sociedad afrontaba problemas, era más que necesario evitar la departamentalización de la academia y la proliferación de facultades que solo refuerzan las visiones unidisciplinares y multidisciplinares del conocimiento. El imperativo interdisciplinario apuntaba, en cambio, a garantizar un sistema educativo que facilitara el diálogo entre las disciplinas científicas, dando importancia a los métodos pedagógicos e intercambios entre las facultades y los programas de la Universidad. Esa integración curricular, docente e investigativa es la interdisciplinariedad que permite el estudio y solución de problemas sociales y la visión comprehensiva del saber humano —incluida la teología— y se refleja tanto en las estructuras administrativas como en la gestión corporativa10. Aunque el proyecto de la FEI terminó en 1993, la influencia del pensamiento educativo del padre Alfonso Borrero en nuestra alma máter es evidente y el Proyecto Educativo Javeriano (PEJ) da cuenta de ello11. Formulado en 1992, el PEJ comunica un sentido abierto y humanista de la pedagogía universitaria que ha de impregnar el ejercicio de sus funciones y hace explícita la misión interdisciplinaria de la Universidad, así se declara en él: Los enfoques interdisciplinarios son una demanda inherente al desarrollo científico e intelectual. La exigencia de la interdisciplinariedad emana

de la necesidad de coherencia del saber y de la existencia de problemas

tratados por más de una disciplina o situados entre la investigación pura y el servicio cualificado a la problemática social. · 58 ·

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La interdisciplinariedad permite el estudio y solución de problemas sociales y la visión comprehensiva del saber humano. El pensamiento en torno a la universidad interdisciplinaria —obligada a hacer rupturas en las estructuras y transformaciones en las formas tradicionales de producción de conocimiento— sigue vigente en medio de las complejas transformaciones sociopolíticas, culturales e institucionales que la determinan. Desde diversas aristas, los discursos que justifican las nuevas formas de abordaje de la investigación se refieren a la convergencia de disciplinas y de perspectivas de desarrollo científico, cultural y social con que se cuenta en la actualidad, a fin de proponer alternativas críticas e innovadoras a los problemas que afrontan las sociedades. La interdisciplinariedad que concibió y practicó el padre Alfonso Borrero dio particular importancia a la integración curricular; a las pedagogías activas, pensadas en torno al planteamiento de problemas y de interrogantes concretos, y a los intercambios entre profesores y estudiantes, siempre abiertos al horizonte de los valores y la cultura. Como se desprende de su legado educativo, concedió al maestro universitario un lugar privilegiado como figura imprescindible en la vida intelectual y cotidiana de la universidad. El maestro universitario y el arte de educar para lo superior Al padre Borrero se le recuerda como gran conversador, abierto a la discusión y generoso con el saber, investigador y defensor de la dignidad de la institución universitaria acorde con su utopía de una “educación superior y para lo superior”12. En sus reflexiones, señala:

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Siempre se educa para obtener lo más posible de cuantos en una u otra forma transitan el proceso educativo. Por algo hablamos de educar en

valores. Siempre hacia un magis, un más, una educación en lo superior, para lo superior, y hacia lo superior, principio clave de toda filosofía educativa y

opuesto a los pretendidos requisitos o estándares mínimos de la calidad

educativa, y más si se los legisla o se conciben como jalones de llegada, no como arranque de vuelos hacia metas de superior excelencia.13

Su pensamiento es fundamental para comprender la misión educativa de la universidad; tema que tuvo por lo menos tres desarrollos importantes en su obra: el primero se observa claramente en la importancia que otorgó a la evolución histórica de la institución académica y a la filosofía de la educación como dos aspectos imprescindibles en la reflexión y en la fundamentación de toda actividad universitaria. Para Borrero, ningún emprendimiento educativo puede ignorar la historicidad del quehacer ni de la práctica universitaria y tampoco puede hacerse a espaldas del pensamiento pedagógico, en cuanto conciencia reflexiva de educar. El segundo refiere al ejercicio de indagación que emprendió para rastrear el concepto de educación en lo superior y hacia lo superior en las tradiciones educativas de la antigüedad, a fin de mostrarnos el horizonte de sentido que abarca una “educación para lo superior”. Empieza por aclararnos que cuando se habla de la “universidad como institución”, o sobre “el nivel superior” y la “educación superior”, se trata de conceptos nacidos en diferentes momentos de la historia, de los cuales el más reciente es el concepto de universidad como institución, originado en la época medieval. En cuanto al significado de la “educación para lo superior”, este proviene del propósito educativo de los griegos expresado en el concepto, para ellos fundamental, de la areté entendida como mérito, calidad sobresaliente, fuerza, y virtud. El mismo sentido de la areté condensa un ideal de hombre que, aunque fue cambiando a través de los tiempos, tiene como fin promover la formación del ser integral tanto en sus más hondos valores como en sus capacidades humanas14. En un sentido kantiano, se trata de perfeccionarse como ser humano

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y desarrollar las capacidades innatas que se poseen, para luego ponerlas al servicio de la sociedad, movimiento que va de lo individual a lo colectivo. Por tal razón, esta perspectiva de dirigirse “hacia lo superior”, anclada en la filosofía educativa, es contraria a la prescripción de los pretendidos requisitos o actuales estándares mínimos de la calidad educativa, afincados en el logro de un saber competencial. Por tanto, decía que las instituciones educativas que limitan su éxito a la entrega del dato pronto, inmediato, puntual y mínimo, y de lo indispensable para la utilidad y la ganancia próxima, profesionalizan pero no educan15. La tercera cuestión que interesa destacar conduce a un tema recurrente y muy conocido en la obra del padre Borrero: la figura del maestro universitario como concepto clave de la pedagogía universitaria, a través de la cual aporta importantes reflexiones respecto a la manera como se despliegan los procesos de educación, enseñanza y formación en la universidad, analizados desde la dimensión personal del educador. Fue contundente al señalar que hay profesores y hay maestros, a los que se refiere en los siguientes términos: Al profesor se le demanda y exige el saber comprobado. El maestro rebasa

el dominio de sus conocimientos. De él se dice, sin más, que es maestro. El

profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual. Enseña con honradez

moral el respeto escrupuloso por las normas de la justicia, la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad.16

Con esta distinción advierte que la pedagogía del maestro no se limita a las técnicas para el aprendizaje inmediato y útil, sino que “obedece a algo más elevado” 17. De acuerdo con la pietas, al maestro se le venera y aprecia más por su sabiduría que por su saber y despliegue de estrategias y conocimiento especializado sobre una ciencia.

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El padre Borrero explicaba que cada nivel educativo exige una forma de ser maestro y que, por tanto, en los niveles superiores se enseña al estudiante universitario a pensar sin reducirse al adiestramiento. Por ello distingue entre seudopedagogía, o pedagogías instructivas, y pedagogías auténticas. Sobre la primera señala “que nada busca más allá de abarrotar las mentes con fórmulas para salir del paso”, porque cuando los verdaderos principios pedagógicos se desdeñan, se cae en “una pedagogía instructiva, no educativa, informativa, sofocante pero no luminosa”; sobre la segunda, nos dice: La pedagogía auténtica, la del maestro, no atiborra, no deprime. Limpia el panorama a fin de que tras el acervo de datos e informaciones, el

discípulo descubra las profundas articulaciones de la ciencia y la verdad, y las acompase con el equilibrio interior de su persona.18

Algunas expresiones, a manera de ejemplo y basadas en su conferencia “Educación y política. La educación en lo superior y para lo superior. El maestro”, permiten sintetizar su pensamiento sobre el maestro universitario: El buen maestro se allega a la totalidad de la persona del alumno. El maestro permite que el aprendizaje sea conquista del alumno sobre sí mismo.

El maestro sabe llegar, por encima de lo enseñable, a la profundidad de los valores del pensamiento, de la vida.

Ser maestro es enseñar a pensar como el discípulo ha de pensar. Ser maestro es amar lo que se enseña y a quien se le enseña. Al maestro le compete mantener siempre abiertas las puertas del diálogo y la comprensión.

El maestro enseña a participar —tomar parte en— y a discutir sin lesionar.

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[El maestro] fomenta y hace que la conversación y el diálogo se tornen cálidos y luminosos como el fuego.

La autoridad del maestro dista de convertir a sus discípulos en creyentes incondicionales.

Los predestina a la maestría de pensar por sí mismos. No exige obediencias ciegas. El maestro no domina, no es señor y dueño del universo intelectivo ajeno. Ser maestro es a la vez ser amigo personal. El maestro nada exige del alumno, sin haberlo exigido de sí mismo. El maestro hace al discípulo y el discípulo hace al maestro. Nos excita a ser nosotros nuestro maestro interior. El maestro tiene una responsabilidad espiritual.

Concluye que un buen maestro será siempre imprescindible en la vida del ser humano. Aunque reconoce que el maestro desaparece mientras el alumno se

El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual. · 63 ·

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sumerge por cuenta propia en el aprendizaje —y, por tanto, se hace innecesaria su presencia—, este no deja por ello de ser imprescindible. En la concepción de maestro expuesta por el padre Borrero, una de sus misiones es la de enseñar valores, lo cual equivale a enseñar virtudes. Los valores y las virtudes, sin ser asignaturas, constituyen el currículo oculto que va configurando el maestro, con sus actitudes y su visión de mundo. La formación acontece en la relación interpersonal que mantienen profesores y alumnos; y gracias al tipo de mensajes intercambiados se dan estos procesos de influencia mutua, que de ninguna manera son unilaterales. “Del discípulo se espera que sea él, que sea original” 19. Quizá porque el sentido de la docencia universitaria tiende a disminuirse y a limitarse a sus facetas cuantificables, se hace necesario volver a este tratado ‘borreriano’ sobre la figura del maestro que enarbola su dimensión personal; de hecho, las características que más recuerdan los alumnos tienen que ver con aspectos personales de su tutor-profesor-maestro, tales como la generosidad con el conocimiento, la exigencia, la solidaridad y la madurez afectiva para mediar en las situaciones que desafían las relaciones personales. Por esto, la obra del padre Borrero es un gran motivador para volver a pensar el sentido y la vocación de la universidad.

Volver a pensar la universidad La concepción sobre la universidad es precisamente el más importante aporte hecho por el padre Borrero en el campo de la educación superior. A partir de ella se pueden derivar importantes reflexiones para la institución universitaria actual. Se mencionarán por lo menos tres de ellas, que se desprenden de este homenaje y semblanza. La primera refiere a la necesidad de preservar la misión educativa y crítica de la universidad, y analiza cómo ha cambiado su naturaleza y cómo se han transformado los significados de su razón de ser en la sociedad.

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La segunda cuestiona las nuevas relaciones de la universidad con la sociedad (mercado, empresa, Estado y sociedad civil) y la necesaria transformación de esta en una institución mucho más pertinente e impactante desde el punto de vista del cambio social, la democracia y la ciudadanía, sin abandonar su capacidad reflexiva y de cuestionamiento. La tercera deviene de la experiencia de sentir que estamos, definitivamente, en otra universidad, la del siglo XXI, orientada a la masificación y a la creciente mercantilización de los saberes que han transformado las formas de contacto entre profesores y alumnos. Por ello nos preguntamos: ¿qué esperan de nosotros los estudiantes universitarios? En la universidad del capitalismo cognitivo el profesor adquiere mucho más reconocimiento por los resultados de sus investigaciones y publicaciones que por sus cualidades y logros en la docencia, lo cual se ha convertido en un obstáculo para que exista un verdadero interés en la enseñanza como maestría y en la pedagogía universitaria como campo de acción. El homenaje a la vida magisterial de maestros que, como el padre Borrero, han pasado por nuestra Universidad dejando una huella indeleble contribuye a reivindicar el pensamiento educativo que ha hecho posible hablar de una educación para lo superior. El 3 de mayo de 2007, a los 84 años de edad falleció en Bogotá, dejando un importante legado a nuestro país y a la historia de la universidad latinoamericana20. Considerado maestro de maestros, la obra del padre Alfonso Borrero Cabal, deja una huella que persiste más allá del tiempo y del espacio, en sus propias palabras: La obra del maestro persiste más allá de los linderos de tiempo y espacio. Distante o ausente, su obra perdura. Muerto, influye aún en quienes

nunca lo conocieron. Con el hombre, cuando muere, se enmudece su

cultura personal. La del maestro desaparecido persevera, maestra, como recuerdo eficaz.21

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Notas 1 Discurso pronunciado por el padre Borrero el 29 de noviembre de 2004, durante el acto en el cual fue recibido como miembro correspondiente de la Academia Colombiana de la Lengua. Borrero Cabal, A. (2009). Presentación ante la Academia Colombiana de la Lengua. Orientaciones Universitarias, 42, 77-82, p 77. 2

Borrero Cabal, A. (2009). “Universitología”- Experiencia de un proceso y metodología. Orientaciones universitarias, 42, 71-76, p. 74.

Borrero Cabal, A. (2009). Presentación ante la Academia, pp. 79-80.

Cuartas Chacón, C. J. (2007). Con Jefferson y Newman. Atisbos sobre la obra del P. Alfonso Borrero, S. J. Uni-pluri/versidad, 7(3), 1-6.

Borrero Cabal, A. (1997). La comunidad educativa universitaria: ayer, hoy y hacia el futuro. Orientaciones Universitarias, 16, 26-47.

Rivadeneira Vargas, J. (2007). Alfonso Borrero Cabal S. J. y la Asociación Colombiana de Universidades. Un ejercicio magisterial para la defensa de la autonomía y el fortalecimiento institucional de la Universidad. Uni-pluri/ versidad, 7(3), 1-6.

Borrero Cabal, A. (1997). La comunidad educativa universitaria, p. 41.

Borrero Cabal, A. (1997). La comunidad educativa universitaria, p. 37.

Restrepo, M. (2001). Siete años de formación para el desarrollo humano. Bogotá: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

10 Borrero Cabal, A. (1999). La interdisciplinariedad, concepto y práctica. Conferencia presentada en el Simposio Permanente sobre la Universidad, Bogotá. Véase Remolina Vargas, G. (2009). La interdisciplinariedad en

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el pensamiento y práctica de Alfonso Borrero Cabal, S. J. Orientaciones universitarias, 42, 23-30. 11 Borrero Cabal, A. (1999). La interdisciplinariedad, concepto y práctica. 12 Cuartas Chacón, C. J. (2007). Con Jefferson y Newman. 13 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política. La educación en lo superior y para lo superior. El maestro. Bogotá: Mimeo, p. 6. 14 Borrero Cabal, A. (1993). El maestro. Orientaciones Universitarias, 9, 7-17. 15 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política, p. 53. 16 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política, p. 48. 17 Borrero Cabal, A. (1993). El maestro, p 8. 18 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política, p. 53. 19 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política, p. 50. 20 García Guadilla, C. (Ed.). (2008). Pensadores y forjadores de la Universidad Latinoamericana. Caracas: Unesco/IESALC, Cendes/UCV, Bid&Co. 21 Borrero Cabal, A. (2006). Educación y política, p. 49.

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Trayectoria académica • 1923 Nace el 28 de noviembre en Cali, Colombia. • 1944 Ingresa a la Compañía de Jesús. • 1955 Se ordena sacerdote el 3 de diciembre, después de haber culminado sus estudios en Teología en la Pontificia Universidad Javeriana. • 1949-1951 Estudia Filosofía y Matemáticas en la Gonzaga University, Estados Unidos. • 1962-1968 Ejerce como decano en la Facultad de Arquitectura de la Pontificia Universidad Javeriana. • 1970-1977 Asume el cargo de rector. • 1974 Funda la emisora Javeriana Estéreo. • 1978 Es miembro principal del Comité Administrativo de la Asociación Colombiana de Universidades (Ascún)

• 1982-1994 Funge como Presidente del Consejo Nacional de Rectores de Ascún. • 1992 Recibe la Orden Pontificia Universidad Javeriana. • 1993 Coordina la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC) para América Latina. • 1998 Es condecorado con el Premio Simón Bolívar, otorgado por el Gobierno Nacional de Colombia. • 1998 Colabora con la preparación de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior convocada por la Unesco. • 2002 Recibe la Orden Nacional al Mérito, en el grado de Comendador, de parte del Presidente de la República de Colombia. • 2005 Ingresa como miembro a la Academia Colombiana de la Lengua. • 2006 Le es otorgada la Divisa de Honor Javeriana por más de 25 años de servicios.

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Educación superior para lo superior

• 2007 Muere en Bogotá a los 84 años de edad, con 63 años dedicados a la Compañía de Jesús y 52 al sacerdocio y la carrera magisterial.

Obras seleccionadas • 2009 30 años de la Biblioteca General de la Javeriana. Orientaciones Universitarias, 42, 83-87. • 2009 Interrogantes sobre la educación en el futuro. Orientaciones Universitarias, 42, 33-70. • 2009 Presentación ante la Academia Colombiana de la Lengua. Orientaciones Universitarias, 42, 77-82. • 2009 “Universitología”-Experiencia de un proceso y metodología. Orientaciones Universitarias, 42, 71-83. • 2008 La universidad: Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias. 7 tomos. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. La universidad en Europa desde sus orígenes hasta la Revolución Francesa; La universidad en Europa desde la Revolución Francesa hasta 1945; La universidad en América, Asia y África; Los movimientos estudiantiles; Enfoques universitarios; Organización

universitaria, y Administración universitaria. Una síntesis de esta obra se encuentra en el libro: The University as an Institution Today. • 2003 La universidad como un medio educativo. Orientaciones Universitarias, 31, 56-71. • 2001 John Henry Newman, el educador de la inteligencia. Actualidad de su pensamiento universitario. Orientaciones Universitarias, 31, 55-71. • 1997 La Comunidad Educativa Universitaria: ayer, hoy y hacia el futuro. Orientaciones Universitarias, 16, 25-47. • 1995 ¿Y el maestro universitario? Orientaciones Universitarias, 13, 49-63. • 1993 The University as an Institution Today. Ottawa: International Development Research Centre, Unesco. • 1993 El maestro. Orientaciones Universitarias, 9, 7-17. • 1990 Planeación estratégica y administración por objetivos. Orientaciones Universitarias, 3, 39-75.

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Educaciรณn Guillermo Hoyos Vรกsquez, in memoriam

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npolĂtica

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Pensamiento educativo en la universidad. Vida y testimonio de maestros fue compuesto con las tipografías Palatino, dibujada por Hermann Zapf y Frutiger, dibujada por Adrian Frutiger. In memoriam de estos dos maestros tipógrafos en el año de sus muertes. Sapientia ædificavit sibi domum.

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Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana

Pensamiento educativo en la Universidad · Fabiola Cabra-Torres, ed.

Facultad d e e d ucac i ó n

Pensamiento educativo en la Universidad vida y testimonio de maestros

Facultad de Educación