DIFERENCIA

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

ASIGNATURA:

PLANEACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA

DIFERENCIA ENTRE ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN SÉPTIMO SEMESTRE

MAESTRA: ANA MARÍA FRAUSTO DE LA TORRE

QUE PRESENTA:

“RAFAEL ALEJANDRO ZAVALA CARRILLO

ZACATECAS, ZAC., ENERO DEL 2017

Autor Juan Casassus

Administración

Gestión

Representa un universo estable: en él, los supuestos acerca del ser humano son de tipo trivial y los referidos al contexto, son invariantes.

En esta representación, el cambio es acumulativo en torno a ciertos objetivos pre establecidos

Es la representación de un universo inestable; en él, los supuestos acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al contexto son fluidos, complejos y cambiantes.

Teoría y práctica son caracterizadas por una perspectiva de tipo técnicoracionalista-lineal.

Frigerio, G., y M. Poggi. (et al) (1992) Las instituciones educativas.

Cara y Ceca. Buenos Aires: Troq

El cambio es turbulento y cualitativo. Requiere de una práctica que se sitúe en una perspectiva que incorpore la diversidad y que se sitúe en un plano emotivo- no linear-holístico.

Cuando las organizaciones están afectadas por los procesos de ritualización, el sistema administrativo se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus actores, no en términos de su trabajo ni en relación a los objetivos logrados, sino según la capacidad de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema.

Se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisi6n y redefinición

Toda conducción institucional se planifica en el sentido de que se fija algún objetivo (así sea seguir con la rutina, y así lo haga de manera explícita o no) y actúa de acuerdo con ello.

No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible. No se trata de decir cómo “deben ser” las cosas, sino más bien de generar una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a tener otras características, posibles. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.

Modelo racional. Más que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se plantean como “normas”, como un “deber ser”, que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de lograrlo. En el que ignora las turbulencias de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.

Además, otorga a sus productos – planes, programas y proyectosuna rigidez o inflexibilidad que no les permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades que pueden acontecer a lo largo del período de implementación. Debido a ello no permiten efectuar los rápidos ajustes de respuestas que serían necesarios para adecuarse a la

Se redefinen los roles y tareas, derechos y obligaciones, con el fin de que se haga posible la actividad pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo específico, atender algunas demandas y desoír otras.

No trata de hacer todo junto, sino que trata de priorizar en función de la importancia. Reconoce que no se puede hacer todo a la vez.

Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance.

Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, así se van abriendo las condiciones de su factibilidad.

Es decir, se parte de la situación actual y se intenta llegar a una

realidad turbulenta, cambiante e imprevisible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.

Pone énfasis al conocimiento de saber que se quiere hacer (fijación de objetivos), es necesario conocer la realidad y sus problemas (diagnósticos), pone en marcha las tareas (ejecución), es necesario saber qué pasa con lo que se propone. Lo que se prioriza es pensar un esquema eficiente para llevar a cabo los objetivos, y escribirlo en un documento.

Navarro, M

La característica emergente de la gestión, de la tradición anglosajona que es propia de la administración educativa...cuyos acentos actuales en esta tendencia, se traducen en el liderazgo, la descentralización, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y la relación escuela-contexto comunitario.

La posición de Alvarinho et al es refrendada por Casassus (1999) cuando éste afirma, respecto de las tendencias internacionales en materia de gestión, ubicándolas a éstas en el desarrollo de sistemas de evaluación y de rendición de cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y hacia la sociedad, rendición de cuentas que adopta la acepción anglosajona del accountability.

Opera a la par el proceso de descentralización que busca eficientar la administración de la escuela, acercando las decisiones al centro escolar aumentando sus márgenes de autonomía, en consonancia con otro concepto anglosajón: Local based management; sin embargo, como Cassasus (1999) apunta, existe una gran tensión no resuelta, es decir una importante contradicción Se le puede agregar otra de capital importancia: ¿Cómo centrar nuestra atención tan solo en los procesos micro que ocurren

ideal diseñada en la imagen objetivo que fija la dirección del cambio. Por lo que acepta que cada institución tiene sus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas y que mientras se mueva hacia la imagen-objetivo va por el buen camino. De ahí que no se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación.

Se compromete con la transformación de la institución.

No intenta sólo administrarla (es decir conseguir y organizar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general mejorarla, es decir sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción sea más eficaz en términos de mejores resultados.

La gestión de lo educativo no guarda la misma acepción que la administración educativa, aunque la primera incluya a la segunda, que la gestión integra una multidimensionalidad e integralidad como corresponde a la coordinación y conducción de los procesos educativos y escolares como tareas complejas, que la escuela es una organización diferente de otro tipo de organizaciones y que, por tanto, no pueden adoptarse tecnologías gobierno que la administren sin diferenciarla de otras organizaciones.

En ella se destaca la importancia de la acción colectiva de los distintos actores escolares en la administración local y en la creación de proyectos específicos, como componente importante para mejorar la calidad del servicio educativo.

Aplicado a la conducción de los centros escolares, contrae una serie de realidades, que deben de ser enfrentadas al nivel del aula, al de los actores escolares, en las relaciones que se deben entablar en el contexto comunitario y especialmente al nivel de los sistemas educacionales.

La conceptualización de la gestión escolar, remite a un proceso

en la escuela si el sistema educativo al nivel macro se comporta con inequidad….?Ante esto, pareciera que los diseñadores de los proyectos de gestión escolar adoctrinan a los profesores diciendo…tenemos que ocuparnos de los problemas de la escuela, que si podemos cambiar Esta visión de gestión, deja a los profesores y directivos la enorme responsabilidad de mejorar la escuela pública, de eficientar los procesos escolares y de elevar la calidad de la enseñanza a la vez que de enriquecer los logros de aprendizaje de los alumnos, deja en los hombros de maestros y directivos de escuelas primarias, un gran manojo de culpas o de responsabilidades.

Javier Murillo Torrecilla

Se concentra en el poder y la toma de decisiones En el que las técnicas de planificación y de distribución del tiempo, las teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas, así como la falta de responsabilidad de lo que a cada quien compete, dan sustento a los tipos de liderazgo autoritario (Leithwood, Begley y Cousins) (Kurt Lewin), técnico y “laissez faire (Kurt Lewin).Y por ende, esto explica la manera de proceder de los involucrados para cumplir con los objetivos que se establecen.

Asimismo, se basa en la identificación de las características de las escuelas que funcionan bien, pero no de las que tienen que mejorar.

Igualmente supone un planteamiento implícitamente jerárquico.

multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados. De ahí que enfatiza la construcción que los sujetos hacen de su escuela día a día. Finalmente, la tendencia que concreta el objetivo de la gestión: es el aprendizaje, por lo que sus acentos se traducen en la gestión para favorecer desde el centro la generación de situaciones de aprendizajes

La gestión es importante, un director o directora para el cambio tienen que ser soñadores, visionarios, pero deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con estrategias útiles. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora.

Razón por la que, y con el fin de contribuir a la transformación de las escuelas, se necesita contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de transformación, que posean una preparación técnica adecuada y, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad.

Asimismo, han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas

En resumen, y para conseguir una dirección para el cambio, es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo: quién y cómo se asume. Así, es

necesario: un liderazgo compartido, distribuido; con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, con una dirección visionaria; que asuma riesgos; directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y bien formado en procesos de cambio.

Federico José Ortega Estrada

La reforma implica modificaciones en la estructura de los sistemas educativos o en la reestructuración del currículo; se trata de una modificación a gran escala en las metas, la estructura o la organización del sistema. Lo que implica intervenciones en tres niveles: en la administración educativa en el nivel del sistema, en la organización escolar y en el aula.

Bolívar (2002) define una escuela eficaz como aquella “donde los alumnos y alumnas progresan más allá de lo que cabría esperar o podría predecirse desde sus condiciones de partida”. Por otra parte, Muñoz Repiso (2001) considera que un centro es eficaz cuando “promueve el progreso de todos sus alumnos más allá de lo que sería esperable considerando su rendimiento inicial y su historial”. Las características de las escuelas eficaces, son: un fuerte liderazgo instructivo, posición académica y altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, implicación y colaboración de los padres, control organizativo de los alumnos, coherencia y articulación curricular e instructiva, control sistemático del progreso y logros de los alumnos, colaboración y relaciones de colegialidad entre el profesorado, desarrollo continuo del personal docente. En donde el fin último, es la obtención de buenos resultados.

En cambio, el enfoque relacionado a la calidad total requiere establecer la visión y la misión del centro, contar con un manual de calidad y la formación de todos los miembros mediante una estrategia de recompensas según se alcancen ciertos objetivos de

La mejora escolar, desarrollado más por los prácticos reflexivos que por investigadores externos a la escuela, busca identificar cuáles son los procedimientos más idóneos para promover el cambio. Se entiende por mejora escolar “un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente” (Muñoz Repiso et al., 2001).

De acuerdo con Stoll y Fink (1999) una escuela que experimenta procesos de mejora posee las siguientes características: aumenta progresivamente los resultados de los alumnos; centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza; construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia, define su propia dirección; cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos; estimula las condiciones internas que intensifican el cambio. mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo.

En cambio, un programa de mejora de la eficacia escolar se define como un proceso de cambio sistemático y continuo de un centro docente para alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz, a través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos fundamentales del centro y su interrelación, que es desarrollado desde el interior y apoyado desde el exterior, con la

perfeccionamiento y de avances en la calidad. Según Muñoz (2000) este modelo permite conocer y valorar lo que el centro obtiene mediante el efecto de una actividad e incorpora nueve criterios agrupados en dos categorías: agentes y resultados.

Los primeros son liderazgo, gestión del personal, planificación y estrategia, recursos y procesos.

Los segundos, satisfacción del personal, satisfacción del cliente, impacto en la sociedad, resultados del centro educativo.

En lo que respecta al principio de reestructuración, se fundamenta en el principio de gestión o administración basada en la escuela, que implica un cambio radical en la estructura de gobierno escolar y transformaciones extremas en las tareas, relaciones y reglas entre alumnos, profesores, administradores, comunidad y el Estado Se trata de entregar mayor control sobre la educación, así como responsabilidad por ella a directivos y padres de familia (Gimeno, 1999; Elmore et al., 1996). Algunas transformaciones básicas de este movimiento consisten en aumentar la autonomía de las escuelas en tres ámbitos: financiero, administración de los recursos humanos y curriculares.

implicación de la mayoría de los agentes que forman parte de la comunidad educativa (Muñoz Repiso et al., 2001).

Una gestión eficaz implica: compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas; Planificación en cooperación, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado (de los profesores); Dirección positiva; estrategias para el desarrollo del personal acorde con las necesidades pedagógicas de cada escuela; La elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado; Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres; La búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela; Buen empleo del tiempo de aprendizaje; Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa

Se parte del supuesto de que la introducción de innovaciones tendrá más éxito en un contexto de competitividad.

Benno Sander

Los modelos históricos de gestión escolar y universitaria —definidos dialécticamente en términos de administración para la eficiencia económica, administración para la eficacia pedagógica, administración para la efectividad política y administración para la relevancia cultural— son los elementos constitutivos de un paradigma heurístico y

El paradigma multidimensional, continúa siendo una propuesta heurística y praxiológica inconclusa, un modelo en vías de construcción resultante de un proceso de aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superación intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas necesidades de nuestras escuelas y universidades.

praxiológico de administración de la educación resultante de un esfuerzo superador de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el ámbito internacional.

Tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso racional, la reproducción estructural y cultural, la cohesión social y la integración funcional en la escuela y en la sociedad.

Su carácter normativo y jerárquico inhibe la creatividad y dificulta la participación ciudadana en la escuela, en la universidad y en las organizaciones sociales en general.

Enfoques: El enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; El enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial; El enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación; Los protagonistas de la construcción desarrollista de administración concentran su atención en los requerimientos organizacionales y administrativos para lograr los objetivos del desarrollo nacional en aquellos países en donde la consecución de dichos objetivos implica grandes transformaciones económicas y sociales.

Fundamentado en la desconstrucción y la reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la educación latinoamericana

Enfoque: y el enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. De ahí que Todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación.