19 tesis astrid pliego y alejandro garcia

Percepción de Alumnos, Maestros y Directivos sobre los Sistemas de Evaluación de la Universidad La Salle Chihuahua Tesis presentada por:

Astrid Fabiola Priego Romero Alejandro García Vargas Para obtener el grado de:

Maestro en Educación Superior Asesor: M.C. Lorena Segura Lazcano M.A. Beatriz Elena Montoya Arévalo Chihuahua, Chih., a 16 de Mayo de 2015

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Percepción de Alumnos, Maestros y Directivos sobre los Sistemas de Evaluación de la Universidad La Salle Chihuahua

Astrid Fabiola Priego Romero Alejandro García Vargas Universidad La Salle Chihuahua Coordinación de Posgrado e Investigación Maestría en Educación Superior

Notas de los Autores: Universidad La Salle Chihuahua, Coordinación de Posgrado e Investigación, Maestría en Educación Superior.

Tesis dirigida por la M.E. Lorena Segura Lazcano. <lorse2009@hotmail.com> Autor de contacto: Astrid Fabiola Priego Romero. <astridpriego@hotmail.com> Alejandro García Vargas. <ale.garcia.vargas@hotmail.com> Citar como: Priego, A., García, A. (2015). Percepción de Alumnos, Maestros y Directivos sobre los Sistemas de Evaluación de la Universidad La Salle Chihuahua. (Tesis de Maestría en Educación Superior), Universidad La Salle Chihuahua.

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Dedicatoria

A Dios por sus tiempos perfectos.

A Armando Manuel Arguello Portillo, Luz Amelia Romero Dessens, Miguel Priego de Wit, y Tere Vargas Villica帽a por ser nuestra fortaleza.

A nuestras familias y amigos por su apoyo.

A todos los maestros que en nuestras vidas fueron fuente de inspiraci贸n.

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Agradecimientos

Al Dr. Carlos Castañeda Casas, ex Rector de La Universidad la Salle Chihuahua.

Al Mtro. Guillermo García López, Director Académico, por su apoyo al facilitarnos su tiempo y los medios para la realización de la presente investigación.

A nuestras asesoras, Dra. Lorena Segura Lazcano M.A. Beatriz Montoya Arévalo por creer en nosotros y motivarnos a ir más allá de nuestros propios límites.

A Mario Andujo Licón, por compartir su tiempo y conocimientos con nosotros y a José Benavides Castro.

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Resumen En fechas recientes, la evaluación ha sido un tema que se ha relacionado con la calidad educativa y que ha cobrado cada vez mayor interés en el ámbito nacional e internacional. La relación entre los sistemas de evaluación y los procesos de enseñanza aprendizaje van más allá de ser instrumentos únicamente de medición de conocimientos para poder promover o no al siguiente nivel. Las evaluaciones pueden y deben ser procesos que permitan una mejor planeación y seguimiento de los cursos y deben servir para motivar y aprender. La presente investigación tiene como propósito conocer las percepciones de los alumnos, maestros y directivos de la Universidad La Salle Chihuahua y contrastar las opiniones de aquellos involucrados en el proceso de evaluar y de la filosofía de la institución misma; lo anterior permitirá tener una visión más amplia y comprensiva de la situación actual a manera de exploración y descripción que sirva de plataforma para la realización de futuras investigaciones y consideraciones. Para tal efecto, se realizó una investigación mixta, aplicando dos encuestas a los alumnos de la ULSA Chihuahua y realizando entrevistas a profundidad a maestros y directivos.

Los resultados muestran que es necesario profundizar en la utilización de los diferentes tipos de evaluaciones (diagnóstica, formativa y sumativa). A su vez, en el análisis se refleja la oportunidad de hacer un cambio en la finalidad de la evaluación y evolucionar de instrumentos memorísticos a otros que generen un aprendizaje más significativo.

Palabras Clave: evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, acompañamiento.

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Abstract Lately, assesment has been an issue commonly associated to educational quality, and has become of greater interest on national and international grounds. The relationship between assesment systems and the learning-teaching process goes beyond purely measuring instruments to promote, or not, to next level. Assesment can and should be processes that determine a better planning and accompaniment of the courses and must be a way to promote motivation and learning. The purpose of this research is to observe the perception of students, teachers and managers of La Salle University of Chihuahua, in order to contrast their opinions and the institutional philosophy regarding assesment processes, allowing to have a more expanded and comprehensive vision of the actual situation as a way of diagnosis that helps as a platform for further investigations and considerations. For that effect, a mixed research was done, applying two surveys to ULSA Chihuahua's students and several interviews to teachers and managers. The results show the need to deepen in the use of the different kinds of evaluation (diagnostic, formative and summative), meanwhile the analysis reveals the opportunity of a change in assesment purpose, and to evolve from memoristic instruments to others that create a more significant learning process.

Keywords: diagnostic assesment, formative assesment, summative assesment, accompaniment.

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Currículum Vitae Astrid Priego NOMBRE FECHA DE NACIMIENTO LUGAR ESTADO CIVIL DOMICILIO

Astrid Fabiola Priego Romero 29 de junio de 1977 México, D.F. Casada Calle Presa Boquilla 2315 Col. Lomas del Santuario Tel. 418.00.50 Chihuahua, Chihuahua astridpriego@hotmail.com

ANTECEDENTES ACADEMICOS: Licenciada en Arquitectura por el Instituto Superior de Arquitectura y Diseño, incorporado a la Universidad Autónoma de Chihuahua, 2001.

Titulación con tesina con el tema: Métodos Pasivos Aplicados para la Regulación Térmica en los Edificios TRAYECTORIA PROFESIONAL: DOCENCIA: Universidad La Salle Chihuahua.

De 2009 a la fecha.

Universidad Autónoma de Durango.

2010 a 2011.

Instituto Superior de Arquitectura y Diseño.

1996-2001.

ARQUITECTURA: Diseño Arquitectónico e Interiorismo por cuenta propia.

De 2008 a la fecha.

INTERCERAMIC Proyectos Especiales y Diseño de Tiendas.

2007-2009 y de 2011-2013.

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Currículum Vitae Alejandro García Vargas NOMBRE FECHA DE NACIMIENTO LUGAR ESTADO CIVIL DOMICILIO

Alejandro García Vargas 19 de mayo de 1981 México, D.F. Soltero Arbonies # 11209 Fracc. Senda Real Tel. 422.50.76 Chihuahua, Chihuahua ale.garcia.vargas@hotmail.com

ANTECEDENTES ACADEMICOS: Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2004.

Titulación con Examen General de Conocimientos.

TRAYECTORIA PROFESIONAL: Universidad La Salle Chihuahua.

De 20010 a la fecha. Auxiliar en la Coordinación de Humanidades.

Restaurante El Arrumaco.

De 2007 a 2010. Gerente General.

Colegio José de Escandón.

2004 a 2005. Maestro de fotografía.

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Contenido Capítulo 1. Planteamiento del Problema .............................................................. 4 Definición del problema ..................................................................................................... 4 Enunciado ................................................................................................................. 4 Formulación .............................................................................................................. 8 Objetivos del trabajo ....................................................................................................... 10 Objetivo general ...................................................................................................... 10 Objetivos específicos .............................................................................................. 10 Justificación y Delimitación de la investigación ............................................................... 11 Justificación de la investigación .............................................................................. 11 Delimitación de la investigación .............................................................................. 11

Capítulo 2. Marco de Referencia ......................................................................... 13 Marco Teórico ................................................................................................................. 13 Evolución del concepto y aportaciones .................................................................. 13 Paradigmas de la Evaluación ................................................................................. 17 Tipos y Momentos de la Evaluación ....................................................................... 20 Modelos .................................................................................................................. 21 Herramientas .......................................................................................................... 30 Herramientas y Técnicas de la Evaluación Naturalista .......................................... 32 Herramientas y Técnicas de la Evaluación Racionalista ........................................ 34 Modelos y Herramientas de Evaluación de La Universidad La Salle Chihuahua ... 35 Estatutos de la Universidad La Salle ...................................................................... 37 Marco conceptual ............................................................................................................ 40

Capítulo 3. Metodología de la Investigación ...................................................... 44 Diseño de la investigación .............................................................................................. 44 Enfoque Paradigmático........................................................................................... 44 Naturaleza............................................................................................................... 46 Finalidad ................................................................................................................. 46 Temporalidad .......................................................................................................... 46 Diseño Cuantitativo ......................................................................................................... 47 Hipótesis ................................................................................................................. 47 Definición de las variables ...................................................................................... 47 Operacionalización de las Variables ....................................................................... 48

xi Sujetos o población de interés ................................................................................ 49 Unidad de análisis................................................................................................... 49 Tamaño de la muestra ............................................................................................ 50 Selección de la muestra.......................................................................................... 51 Procedimiento Metodológico................................................................................... 51 Instrumentos de recolección de datos .................................................................... 52 Análisis de datos ..................................................................................................... 53 Diseño Cualitativo ........................................................................................................... 53 Categorización y Codificación................................................................................. 54 Sujetos o población de interés ................................................................................ 55 Características de la muestra ................................................................................. 55 Procedimiento Metodológico................................................................................... 56 Instrumentos de recolección de datos .................................................................... 57 Materiales y equipo utilizado ........................................................................................... 58 Limitaciones y supuestos ................................................................................................ 58

Capítulo 4. Resultados y Discusión.................................................................... 59 Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones ................................................ 84 Conclusiones ................................................................................................................... 84 Recomendaciones .......................................................................................................... 85

Referencias ........................................................................................................... 87 Anexos .................................................................................................................. 91 Anexo A. Encuesta de Percepción de la Evaluación (1) ................................................. 91

Apéndices ............................................................................................................. 92 Apéndice A. Encuesta de Percepción de la Evaluación (2) ............................................ 92 Apéndice B. Entrevista al Rector .................................................................................... 93 Apéndice C. Entrevista al Director Académico ............................................................... 94 Apéndice D. Entrevista a Maestros ................................................................................. 95

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Índice de Tablas Tabla 1. Características de los Paradigmas Racionalista y Naturalista. ............................ 19 Tabla 2. Definición y Operacionalización de la Variable Evaluación. ................................. 48 Tabla 3. Definición y Operacionalización de la Variable Evaluación. ................................. 49 Tabla 4. Categorización de las Entrevistas. ....................................................................... 55

Índice de Figuras Figura 1. Procesos de los Diseños Mixtos Concurrentes. .................................................. 44

Índice de Gráficas Gráfica 1. Muestra de Maestros Entrevistados por Coordinación. ..................................... 56 Gráfica 2. Muestra de Estudiantes Encuestados en el Primer Instrumento. ...................... 60 Gráfica 3. Representación las Carreras en Muestra del Primer Instrumento. .................... 60 Gráfica 4. Utilización de Evaluación Diagnóstica. .............................................................. 64 Gráfica 5. Utilización de Evaluación Formativa. ................................................................. 65 Gráfica 6. Retroalimentación de Maestros a Alumnos. ...................................................... 69 Gráfica 7. Justicia al Evaluar. ............................................................................................. 70 Gráfica 8. Factores que Intervienen para obtener un buen Desempeño Académico. ....... 73 Gráfica 9. Instrumentos de Evaluación Empleados en la ULSA Chihuahua. ..................... 74 Gráfica 10. Factores Adicionales para el buen Desempeño Académico. .......................... 75 Gráfica 11. Intervención del Profesor en la Evaluación. .................................................... 77 Gráfica 12. Relación entre la Calificación y el Aprendizaje. ............................................... 78 Gráfica 13. Profundidad del Aprendizaje. ........................................................................... 79 Gráfica 14. Exámenes como Reto Intelectual. ................................................................... 80 Gráfica 15. Exámenes como Instrumento de Aprendizaje. ................................................ 80 Gráfica 16. La Evaluación como Método para Medir lo Aprendido. ................................... 81 Gráfica 17. Percepción de alumnos en relación al uso de TIC’s en la evaluación. ............ 83

Percepción de Alumnos, Maestros y Directivos sobre los Sistemas de Evaluación de la Universidad La Salle Chihuahua

En la Universidad La Salle, evaluar para los maestros significa acompañar.

H. Carlos Castañeda Casas.

El tema de evaluación en México ha cobrado cada vez mayor importancia debido a que es común que se relacione con el concepto de calidad educativa. Las universidades buscan alcanzar los estándares que demanda un contexto globalizado en todos los aspectos, siendo el tema de evaluación un tema de interés por ofrecer, precisamente, instrumentos que permiten obtener información que establezca criterios confiables respecto a los resultados educativos.

En el ámbito de la educación, la evaluación ha pasado por varios procesos que le han permitido ser cada vez más confiable. No se puede dejar a un lado el impacto histórico que ha tenido con el paso de los años, ya que la experiencia y los avances de la ciencia siempre le han permitido encontrar mejoras en los procesos que se pretenden hacer o evaluar. La evaluación en pedagogía sigue un camino análogo al de otras ciencias. Los modelos evaluativos han evolucionado de la mano con los descubrimientos científicos, en especial los descubrimientos de la psicología, sin perder de vista que la pedagogía es un oficio multidisciplinario (Heredia, 1980).

A través de la historia, el proceso evaluativo ha ido evolucionando para dar cabida a enfoques novedosos que permitan involucrar aspectos que habían quedado limitados en los sistemas tradicionales de evaluación. Afortunadamente, en el ámbito educativo ya se empiezan a vislumbrar señales que indican que se están gestando los cambios necesarios. Resulta interesante indagar respecto a éste tema para determinar si verdaderamente la evaluación en México cumple con la función esperada.

2 La presente investigación se ubica en la Universidad la Salle Chihuahua, puesto que es el campo de acción de los investigadores. Las instituciones lasallistas han sido acreditadas, en más de una ocasión, con la distinción "Lisa y Llana" que es el máximo reconocimiento que otorga Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) y que sólo ostentan 46 universidades del país, la ULSA Chihuahua, una de ellas. La certificación de FIMPES evalúa la filosofía institucional; la planeación normativa y gobierno de la universidad; sus programas y personal; así como sus apoyos académicos y recursos. En sus parámetros de evaluación también presta atención a que al menos un tercio de las horas clase sean impartidas por profesores de posgrado (CENEVAL, 2015). Dichos logros contribuyen al prestigio de la red de Universidades Lasallistas y a la confiabilidad de la calidad educativa que ofrece.

Sin embargo, estos referentes de calidad no significan nada si la institución no se compromete en sus procesos de evaluación del aprendizaje de sus alumnos.

Debido a que la mayor parte de la planta docente carece de formación en el ámbito pedagógico, existe desconocimiento respecto a las distintas posibilidades y alcances que ofrecen los modelos y herramientas, así como las libertades y restricciones que establece el reglamento interno de la institución. Por otro lado, los alumnos cuestionan a los maestros respecto a la utilidad de las evaluaciones en el aula y muestran un rechazo hacia las mismas, por lo que resulta útil conocer cuál es la percepción que tienen ante los diferentes modelos de evaluación aplicados para determinar si las evaluaciones cumplen con el propósito para las cuales fueron diseñadas.

Los teóricos que han abordado este tema insisten en que los modelos de evaluación bien aplicados generan un gran nivel de motivación, disminuyen significativamente la deserción en las escuelas, aumentan la autoestima del evaluado y sirven, no solamente para medir los resultados, sino para generar una correcta planeación de los cursos e incluso coadyuvan en el aprendizaje.

Es importante conocer las distintas percepciones de las personas involucradas en el proceso para determinar cuáles son las áreas de oportunidad que podrían resultar de éste estudio y verificar si efectivamente las evaluaciones

3 cumplen con su cometido, para lo cual se consideró importante conocer la percepción de los estudiantes mediante un estudio cuantitativo, e indagar de manera cualitativa las percepciones de los maestros y directivos para conocer la congruencia que existe entre las mismas. El método mixto utilizado en esta investigación ofreció la posibilidad de beneficiarse tanto de la información cuantitativa, que era la más conveniente para abordar a la gran cantidad de alumnos, así como la bondad de la investigación cualitativa que permitió nutrir los resultados de las encuestas y abordar el estudio de manera más profunda.

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Capítulo 1. Planteamiento del Problema Definición del problema Enunciado La educación universitaria es un medio por el cual la juventud se prepara para construir un futuro, que si bien se centra en la adquisición de competencias para el trabajo, también es una formación para la vida.

En este sentido, los

estudiantes deben ser capaces de aprender más allá de la aulas una vez que la infraestructura de profesores, cursos y la evaluación formal ya no esté disponible para ellos (Boud & Falchikov, 2006).

La manera como se ha venido preparando a los y las estudiantes en las universidades lleva a que la evaluación se límite a sólo otorgar una calificación a los estudiantes, misma que, de manera única e irremediable, sirve para darles el derecho o no a ser promovidos al siguiente nivel. Esta forma de entender y llevar a la práctica la actividad evaluativa también condiciona tanto a los profesores como a los estudiantes para emitir juicios de valor, que en la actualidad no resultan suficientes ante las nuevas exigencias del entorno laboral y social

(Ricoy &

Fernández-Rodríguez, 2013). Es decir, las actividades de evaluación no sólo deben

responder

a

las

necesidades

inmediatas

de

certificación

o

de

retroalimentación a los estudiantes en su aprendizaje actual, sino también deben dotarlos de habilidades para seguir aprendiendo (Calva, 2001). Siempre se aprende algo nuevo cuando se realiza cualquier tipo de evaluación (Fitzpatrick, 2008) y una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes (Moreno, 2010). Citando a Moreno: Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se emplea para que los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje y lo que aún les falta por lograr. Para ello, la información que genera la evaluación debe ser oportuna y clara, comprensible para los evaluados. También debe servir para que el docente analice y reflexione

5 acerca de su práctica, debe brindarle datos para tomar decisiones informadas que le posibiliten reorientar el proceso de enseñanzaaprendizaje (párr. 15).

A pesar de que los efectos de la mala práctica en evaluación son mucho más profundos en la calidad de la enseñanza de lo que son otros, este aspecto no ha sido abordado de manera muy amplia hasta hace muy poco, principalmente con el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) que abren nuevas e innovadoras formas de evaluar el aprendizaje (Moreno, 2010).

Los pobres resultados en cuanto a la efectividad de la evaluación que se presentan actualmente se deben, principalmente, a la ignorancia que se tiene sobre el tema, especialmente entre el profesorado universitario quienes por lo general no cuentan con una formación pedagógica. Boud (1995) menciona que los estudiantes pueden escapar de los efectos negativos la enseñanza, pero no podrán escapar de los efectos negativos que produce una mala evaluación. Boud también menciona que existen ya serias críticas sobre el estado insuficiente de las prácticas de evaluación formativa que ayudan al aprendizaje de los estudiantes durante sus cursos; y sobre el papel de la evaluación sumativa y sus efectos negativos sobre el aprendizaje de los estudiantes. Shepard (2000) agrega que dichos estudios apuntan a la necesidad de una transformación profunda, no sólo haciendo una evaluación más informativa, más pertinentemente ligada a los procesos de aprendizaje, sino cambiando las prácticas culturales para que los estudiantes y los maestros vean a la evaluación como una fuente de conocimiento y ayuda, en lugar de una ocasión para repartir premios y castigos.

Moreno (2010) resalta que si bien la evaluación por sí misma no necesariamente ayuda a incrementar la calidad de la enseñanza, si es una herramienta, entre otras tantas, que coadyuda a mejorar la educación. Sin embargo, el investigador agrega que es una idea equivocada el creer que con un sistema de evaluación exhaustivo los estudiantes van a incrementar su rendimiento académico.

6 Las universidades consideran las tendencias y requerimientos propuestos por los organismos nacionales e internacionales, como La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). Al respecto, la UNESCO cita: …que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos, el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas de evaluación de los resultados (Vargas, 2013, p. 37).

Los estudiantes siguen describiendo los procesos de evaluación en su trayectoria universitaria como estrategias cognitivas fundamentalmente para memorizar la información objeto de los exámenes y no como herramientas que contribuyen a su formación, por lo que tienen una percepción negativa sobre la evaluación. Dentro del aspecto negativo, el nerviosismo es el sentimiento que más prevalece entre los estudiantes analizados, lo cual hace que los resultados de las evaluaciones sean poco confiables. A esto se agrega que los estudiantes han aprendido diversas técnicas para aparentar que han asimilado y aprendido los distintos temas analizados en un curso, inclusive trampas, para obtener una buena calificación en su evaluación (Fernández-Rodríguez, 2013; Moreno, 2010).

Saber y conocer las diversas necesidades y roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje ayuda a comprender el rol de los docentes, el de los estudiantes y el de las evaluaciones mismas.

Un panorama diferente a lo antes analizado lo menciona Richard J. Stiggins (1999) al considerar que el éxito académico ayuda al alumno a tener confianza para mejorar su autoestima, para lo que es necesario hacer exámenes periódicos.

7 Stiggins sugiere tres recomendaciones que, unidas, logran tener el impacto para poder hacer de la evaluación un instrumento de transformación académica. La primera de ellas sugiere que los estudiantes estén involucrados en los exámenes, es decir, hacerlos partícipes del desarrollo de los mismos para lo que se requiere que los maestros logren motivar a sus alumnos. La segunda sugerencia es que los alumnos se comprometan en una dinámica que consista en mantener el puntaje en una constante interacción con lo aprendido a través de evaluaciones y técnicas de reforzamiento, así como de repetición y análisis de la misma. La tercera recomendación

es que

los

alumnos

estén

envueltos

en

una

continua

comunicación, que sepan escuchar la retroalimentación por parte del profesor, así como de los propios compañeros de clase. A lo anterior se podría agregar la importancia del pensamiento crítico que genera en ellos el hacer dichas aportaciones y observaciones. Llevar a cabo estas tres sugerencias mejorará la asimilación del conocimiento y la manera en la que se aborda la evaluación, de ahí la importancia de conocer la percepción de los estudiantes ante las evaluaciones.

Para Moreno (2010) las evaluaciones son necesarias, ya que son una motivación para el alumno, además de hacer más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje. Fernández Rodríguez (2013) agrega que las evaluaciones permiten al profesor mejorar y transformar su método de enseñanza. En resumen, es imprescindible ir más allá de la transmisión de conceptos y repetición de informaciones, contemplando la obtención de diferentes competencias, habilidades y destrezas.

El interés por la evaluación en México ha cobrado relevancia en los últimos veinte años, sobre todo recientemente con la creación, en 1994, del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en 2002, dando mayor importancia a la evaluación de programas a partir de la creación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación Superior en el 2000. Últimamente, también en el ámbito del nivel superior, destaca el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), iniciado en 2001 para impulsar la evaluación y planeación de las instituciones (García J., 2004). Desde su fundación, el INEE ha fomentado la

8 elaboración de investigaciones y estudios vinculados con la evaluación; también el CENEVAL ha hecho una labor importante desde 1995.

En lo que respecta a la institución lasallista algunos de sus egresados han alcanzado el puntaje de excelencia en el exámen general de egreso de Licenciatura del CENEVAL, lo cual acredita los conocimientos y habilidades académicas bajo un parámetro nacional, reconocimiento que cobra mayor importancia en un contexto globalizado (Universidad la Salle Chihuahua, 2015).

Formulación Las universidades que participan activamente en las prácticas de evaluación saben que la importancia de la misma tiene una influencia determinante en el aprendizaje de los estudiantes. Así, las instituciones de educación superior buscan que los resultados en las evaluaciones del aprendizaje sean un reflejo de lo que los estudiantes aprenden. Sin embargo, los factores críticos que se tiene que cumplir para que se alcance este objetivo van desde la forma como los estudiantes aprenden; la manera en que el estudiante se hace responsable de su aprendizaje; el tiempo que dedica al estudio; y la experiencia del alumno en la forma de evaluación y valoración. Todo lo anterior determina la forma en que el estudiante alcanza el conocimiento. La evaluación es, en consecuencia, no sólo una de las fuentes que definen tanto las estrategias de aprendizaje empleadas con el grupo de estudiantes, sino también la alineación de éstas con el aprendizaje esperado.

En recientes fechas ha cobrado mayor interés, por parte de las instituciones educativas, el tema de la evaluación para alcanzar estándares de calidad que logren hacer más competitiva a la institución y logren diferenciarla. Ante estas circunstancias surge la duda: ¿calidad es igual a más evaluaciones?; ¿logran las evaluaciones reflejar realmente el aprendizaje del alumno?; más aún, ¿la percepción de los alumnos respecto a la evaluación afecta su rendimiento académico?; ¿el maestro aprovecha las evaluaciones más allá de un mero proceso de medición de resultados?; ¿cuál es la congruencia entre las percepciones de los maestros, alumnos y directivos respecto a la evaluación?

9 Actualmente la programación de la evaluación, durante el semestre escolar en la Universidad La Salle Chihuahua, se realiza de la siguiente manera: –

Primer Parcial, aproximadamente al final del primer mes.

–

Segundo Parcial, aproximadamente al final del segundo mes.

–

Tercer Parcial, aproximadamente al final del tercer mes.

–

Examen Semestral, (evaluación de los contenidos de todo el semestre), al final del semestre.

–

Extraordinario (para aquel alumno que no apruebe el examen semestral), algunos días después del Examen Semestral.

Para lo cual los maestros entregan, a manera de evidencia escrita, su evaluación a la coordinación correspondiente.

En esta investigación se busca conocer la percepción del alumnado, profesorado y directivos respecto a la evaluación del desempeño para que la universidad tenga un panorama que le permita apreciar realidades tales como: si las evaluaciones son congruentes con los reglamentos y filosofía institucional; si los maestros utilizan diferentes métodos de evaluación; y si el alumno percibe la evaluación como un instrumento útil en su formación universitaria. Por lo tanto, el hilo conductor de la investigación es indagar: ¿Cuál es la percepción que se tiene sobre el sistema de evaluación utilizado por los maestros de la Universidad La Salle Chihuahua?

Para delinear la respuesta a esta pregunta se busca responder a las siguientes preguntas específicas: ¿Qué opinan los alumnos respecto a las herramientas que utilizan los maestros para evaluar su aprendizaje? ¿Cuál es la percepción de los docentes respecto a las herramientas que propone la Universidad La Salle Chihuahua para evaluar las licenciaturas?

10 ¿Cómo impacta la filosofía y/o ideología institucional en los mecanismos utilizados para evaluar? ¿Se perciben las evaluaciones, en la ULSA Chihuahua, como sistemas que aprovechan los avances tecnológicos y fundamentos pedagógicos para el mejor aprovechamiento de la misma? ¿Cuál es la función de la evaluación para el maestro lasallista?

Objetivos del trabajo Objetivo general Conocer y analizar las percepciones que se tienen sobre el sistema de evaluación en la Universidad La Salle Chihuahua.

Objetivos específicos –

Describir la percepción del alumno respecto a las evaluaciones.

–

Identificar si los maestros de la Universidad La Salle Chihuahua llevan a cabo evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.

–

Describir la percepción del maestro respecto a la propuesta de evaluación de la Universidad La Salle Chihuahua.

–

Analizar la congruencia entre la filosofía y/o ideología institucional con los mecanismos utilizados para evaluar.

–

Identificar el aprovechamiento de las TIC’s en los procesos de evaluación de los alumnos de la licenciatura de la Universidad La Salle Chihuahua.

11 Justificación y Delimitación de la investigación Justificación de la investigación Las percepciones que los estudiantes tienen sobre su propio aprendizaje y la forma como éste es evaluado, es uno de los componentes clave para determinar el valor que una educación universitaria tiene. En el largo plazo, el conocimiento es la única fuente de impacto que posiciona a una institución de educación superior como de excelencia y es así como las acreditadoras de calidad educativa empiezan a entenderlo. Es en este contexto donde la evaluación es un tema estratégico, y como tal, debe basarse en la investigación para determinar las mejores prácticas que lleven a alcanzar el objetivo de excelencia.

Esta investigación pretende encontrar un punto de arranque hacia la formación de una cultura de evaluación que desplace el pasado de la cultura de examinación que prevalece en la mayoría de las instituciones educativas hoy en día.

Como proceso estratégico, conocer el estado actual de la evaluación en la Universidad La Salle Chihuahua permite identificar las fortalezas y debilidades del sistema de tal manera que se puedan diseñar estrategias adecuadas para escalarlo a uno más efectivo que tenga a la evaluación como una valiosa herramienta para acompañar el aprendizaje.

Se tiene que aprender del contexto sobre el que se está evaluando y estar involucrado de alguna manera con el tema investigado para poder detectar patrones y con ésto generar información más confiable (Fitzpatrick, 2008).

Delimitación de la investigación Límites de tiempo Esta investigacion es transversal, dado que su estudio se realizó en un solo momento en el tiempo a las dos poblaciones involucradas: una primera encuesta dirigida a alumnos de licenciatura del semestre Enero-Junio de 2014; una segunda

12 encuesta a los alumnos cursando el semestre Agosto-Diciembre; y entrevista a maestros y directivos durante el mismo semestre Agosto-Diciembre 2014.

En consecuencia, su desarrollo tuvo lugar durante los meses de Enero a Diciembre de 2014, concluyendo el estudio el 16 de Enero de 2015.

Límites de espacio La realización de la investigación se llevó a cabo en la Universidad La Salle Chihuahua, realizando encuestas a estudiantes pertenecientes a las cuatro coordinaciones académicas, de igual manera se aprovecharon las aportaciones de maestros, así como la del Rector y Director Académico mediante entrevistas.

Límites de recursos Para la realización de la investigación, se contó con el apoyo de la institución, y por tal motivo no hubo limitaciones, tanto en cuestión de recursos humanos, como en la financiera; de igual manera se permitió el acceso a la información y se contó con la disposición de los sujetos de investigación.

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Capítulo 2. Marco de Referencia Marco Teórico Para comprender el fenómeno de la evaluación se presentan algunos argumentos que caracterizan a la evaluación en dos grandes paradigmas, sobre todo aquellos relativos a la evaluación. De igual manera se describen los diferentes modelos con el objeto de valorar la diversidad de formas utilizadas para evaluar y, con ello, la evolución que han tenido a través del tiempo. Se iniciará conceptualizando la evolución del concepto para, posteriormente, describir los dos grandes paradigmas de la evaluación del aprendizaje.

Evolución del concepto y aportaciones En épocas antiguas se utilizaba el modelo que hoy sigue siendo implementando por algunos maestros y que se conoce como Juicio de Experto. En él es el profesor el único capacitado para evaluar los conocimientos de sus alumnos, emitiendo juicios y valorando a sus discípulos sin apoyarse en procedimientos y técnicas que le brinden información objetiva sobre lo que evalúa.

En éste sentido, el juicio del maestro es inapelable, por ser el especialista y quien conoce a sus alumnos. Este enfoque tiene la virtud de tomar en cuenta el contacto y la relación personal que hay entre el alumno y su profesor: las pláticas formales y las informales, las explicaciones personales, la revisión de trabajos y tareas, acciones que no se miden con ningún instrumento de evaluación. Dicho modelo pudiera parecerse al Enfoque de Modelo Ideal, que también se usa en la actualidad. En él, el experto o perito basa sus juicios en un modelo ideal de hombre, establecido por la sociedad a la que pertenece. El problema de éste es llegar a un consenso en cuanto al modelo. Además, la comparación del modelo ideal con el alumno queda también a juicio de lo que el profesor considera que el alumno debe saber. Por tanto, debido a que ambos enfoques no son sistematizados, a veces se utilizan simultáneamente o mezclados (UPN, 1994).

14 Dichos modelos funcionaron por muchos años sin ser cuestionados. Sin embargo, durante la Edad Media (S. XV) ya comenzaron a requerirse evidencias, por lo que se introdujeron los exámenes en medios universitarios: orales públicos y en presencia de tribunales que funcionaban para que el aspirante obtuviera algún reconocimiento con el que pudiese demostrar el conocimiento que poseía. En el renacimiento comenzó a cobrar importancia el ser humano como el centro del razonamiento, modificando la enseñanza al cambiarla de foco. La revolución industrial generó también una gran transformación en el ser humano y también la evaluación tuvo su impacto en esta etapa. No es hasta el siglo XVIII, cuando la educación comienza a abrirse a nuevos grupos sociales, por lo que era necesario demostrar los méritos individuales con evidencia escrita (Siddiek, 2009).

Con el paso de tiempo, la educación se ha apoyado de la ciencia para evaluar y medir también habilidades mentales. A finales del siglo XVIII la psicología cobró fuerza y se incorporó a la educación. Al observar que un niño podía responder preguntas de manera correcta a pesar de una corta edad, se generó el concepto de edad mental, que era independiente a la edad cronológica.

En 1903 el Dr. Thorndike escribió el primer libro de Medición Educativa, estudiando la memoria, la fuerza de voluntad, razonamiento e imaginación. Fue así como se comenzó a medir el Coeficiente Intelectual en 1912 por Stem. A la psicología, en particular a la psicometría, se deben los primeros test de rendimiento como el Stanford Achievement Test en 1923, "ya que las calificaciones no eran confiables y carecían a menudo de objetividad", dándole fuerza al movimiento de Modelo Medición Educacional (Por Normas). Los instrumentos desarrollados por los expertos en medición proveyeron las bases conceptuales para la evaluación. Ésta sería, indudablemente, otra cosa si no existieran los instrumentos de medición educacional y psicológica (Alcides, 2010).

Pero tal vez el aporte más importante consistía en que los instumentos de medición proporcionan puntajes y otros índices susceptibles de ser manipulados matemática y estadísticamente, lo que hace posible manejar masas de datos y permite comparar resultados y establecer normas. En éste sentido se llegó a la

15 conclusión que para evaluar era necesaria la construcción de instrumentos específicos para éste fin.

A Tyler se le debe el concepto de evaluación (evaluation, en inglés) con un carácter de lo que hoy se conoce como Evaluación Sumativa. Tyler es considerado el padre de la evaluación en todos los sentidos, no solamente por construir pruebas objetivas de rendimiento sino por desarrollar programas educativos durante la década de los treintas. El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa de curriculum e instrucción, por lo que la evaluación es entendida como la comprobación de la congruencia de resultados y objetivos, es decir, Evaluación por Criterios (UPN, 1994).

El método Tyleriano inspiró a muchos para diseñar tests de rendimiento para evaluar en qué medida se han logrado los objetivos; el aprendizaje y los programas, sistema que prevaleció por más de 20 años, hasta que los mismos discipulos de Tyler, en específico, Cronbach y Scriven hicieron su propia aportación al ampliar la visión que existía hasta ése momento y proponer una evaluación que no se limite a medir resultados, sino que sea un instrumento para formar a los alumnos, lo que se conocería como Evaluación Formativa o Assestment y una evaluación Diagnóstica, que revela los campos de mayor preparación o interés en un grupo antes de iniciar el curso con el fin de obtener mayor provecho de ellos. La evaluación sumativa busca medir el logro de las metas logradas. No hay que perder de vista que es contemporánea al conductismo, por lo que cobran especial importancia las modificaciones de las conductas observables como objetivos. Es una evaluación que comprueba productos (Stiggins, 1999).

El método de incluir en los criterios de evaluación, los procesos a través de los cuales el estudiante efectivamente llega a cumplir los logros, es lo que se conoce como evaluación formativa. En este método se introduce la idea de que la evaluación es un medio a través del cual el estudiante puede llegar a aprender, y no solamente un instrumento de medición de resultados. Es decir, el proceso

16 formativo da las herramientas necesarias para que el maestro y el alumno obtengan retroalimentación y con esto la evaluación cumple con una función pedagógica. Su objetivo no es medir, sino proveer de información útil para el aprendizaje (Gutiérrez, 2004).

Posteriormente en la década de los 60’s surge por cuestiones políticas la necesidad de justificar la gran inversión que el gobierno de los Estados Unidos había hecho hasta ese momento en materia de educación con el Acta de Educación Fundamental. Fue entonces que recurrieron a los expertos en el tema, quienes encontraron que el método Tyleriano no proporcionaba toda la información necesaria sobre la marcha y utilidad de los programas. Es a partir de 1965 y hasta 1971 cuando surgen las principales aportaciones en evaluación, logrando profesionalizarla. Personajes como Stufflebeam en 1966 y su modelo CIPP: Contexto, Insumo, Proceso y Producto, cobran relevancia por su orientación hacia el perfeccionamiento, asumiendo que la evaluación busca la mejora del objeto evaluado. El único propósito de la evaluación es producir información útil para las decisiones.

Con el tiempo, Scriven logra evolucionar el sistema de

evaluación con su modelo orientado hacia el consumo (libre de metas) y Stake aporta el modelo cualitativo llamado Evaluación Respondente (o dos caras de la Evaluación en 1975) con un enfoque naturalista, logrando incorporar el enfoque cualitativo dentro del sistema de evaluación (García, 2005).

Es en este momento en el que la evaluación se extiende a otros ámbitos educativos: Actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación. Todos estos elementos fueron las mejoras de las investigaciones hechas por los autores antes mencionados.

Con la idea de Piaget y el concepto constructivista de la educación, en la década de los sesentas surgen nuevas formas de evaluación, las cuales incluían aspectos cualitativos y antropológicos (Morales, 2001). Las innovaciones en la evaluación fueron dando la pauta para romper los paradigmas de sus tiempos. La posibilidad de usar la evaluación, no sólo como una herramienta para obtener

17 calidad educativa en los alumnos sino además como herramienta útil en otras áreas, dio oportunidad a que los procesos evaluativos se fueran perfeccionando.

En 1975, se realizaron en Cambrige una serie de conferencias cuyo foco fueron los métodos naturalistas y en 1987 para considerar la evaluación del desempeño y diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos. Para 1979 había cobrado importancia política la rendición de cuentas y se hacía un énfasis exhaustivo en la administración. La dificultad de hacer coincidir las necesidades de información de aquellos que tomaban las decisiones y de los programas educativos generó la necesidad de utilizar sistemas de medición que establecieran parámetros confiables (García, 2005).

En 1994 salió a la luz la segunda edición de los estandares (Joint Comitee on Standards for Educational Evaluation) donde se establece que la evaluación debe ser útil. Entender y tener claro cuál es el objetivo de la clase y por consiguiente de la evaluación, ayuda en gran medida a saber usar los instrumentos adecuados para llevarlo a cabo (García, 2005).

La evaluación impulsa o inhibe los esfuerzos para mejorar la enseñanza.

Cada evaluación proporciona información a los estudiantes sobre cuáles son las espectativas del profesor, sobre qué debería estar aprendiendo y cómo debería abordar el conocimiento. El mensaje está codificado, no es fácilmente comprensible y con frecuencia es interpretado de distinta manera por el estudiante y por el profesor, por lo cual es necesario utilizar evaluaciones de carácter descriptivo, o lo que Stiggings cataloga como formativo, ya que proveen de información que va más allá de la calificación y puede ser útil tanto para el maestro como para el alumno (Stiggins, 1999).

Paradigmas de la Evaluación Existen diversos paradigmas o ideologías referentes a la evaluación que determinan el pensamiento y el comportamiento metodológico de los evaluadores.

Los enfoques filosóficos, pedagógicos o psicológicos a los que se orientan dependen del área de experiencia del autor de la clasificación y cualquiera de ellos

18 es válido ya que, como es bien sabido, el proceso de enseñanza aprendizaje es multidisciplinario y se enriquece con las diferentes visiones.

Para efectos de esta investigación se mencionan la clasificación de paradigmas de evaluación según la Universidad Pedagógica Nacional (1994), que menciona dos concepciones de paradigma, por un lado se concibe como un logro, una forma nueva y aceptada de resolver un problema en la ciencia. Por otro, una serie de valores compartidos, esto es, un conjunto de métodos, reglas y generalizaciones utilizadas conjuntamente por aquellos entrenados para realizar el trabajo científico de investigación. Así lo menciona Thomas Kuhn (1967) en su libro “La Estructura de la Revoluciones Científicas”, donde define el concepto de paradigma como “la ideología creativa de los científicos, desde la cual ellos trabajan y les proporciona una posición lógica y metodológica particular que les permite producir conocimiento científico o socio científico” (UPN, 1994, p. 134).

Al referirse a los paradigmas de evaluación, se puede concluir que son todas aquellas ideologías creativas de los evaluadores que determinarán su pensamiento y comportamiento metodológico.

Bhola (1991) comenta que existen dos paradigmas básicos de evaluación, la Evaluación Racionalista y la Evaluación Naturalista, considerando la integración de ambos como una posible tercera aproximación denominada Hibrida u Holista.

El enfoque positivista es el que se denomina como Racionalista, hipotéticodeductivo. Este enfoque asume que la realidad está afuera y cualquiera puede verla o experimentarla a través de los cinco sentidos. En ocasiones se le llama paradigma clásico porque ha sido utilizado por mucho tiempo. Se caracteriza por seguir reglas estrictas, por lo que es útil para las ciencias exactas ya que busca siempre la objetividad (UPN, 1994).

El Paradigma Naturalista, por el contrario, es un enfoque en el que la realidad no existe afuera sino que el mundo se encuentra (como realidad objetiva) y se elabora, siendo una corriente inductiva. El evaluador o el investigador busca encontrar los significados que las personas llevan en sí. Se podría decir que el enfoque Naturalista es más profundo en su análisis, por lo que es adecuado para las ciencias que requieren una visión amplia, como los son las ciencias sociales

19 (Bhola, 1991). El investigador naturalista va en busca de comprender la realidad específica que puede iluminar después situaciones similares. El evaluador o investigador mismo constituye parte del fenómeno que estudia, genera datos cualitativos, se vuelve el instrumento (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

En resumen, al referirse a los paradigmas, queda claro que con cada uno de ellos el evaluador puede abordar el caso de estudio, dependiendo de los contextos en los que se encuentra, de tal manera que se podrá utilizar el paradigma racionalista cuando se encuentre en una situación en la que el fenómeno estudiado requiera ser comprobable. Por otro lado, el paradigma naturalista tiene la cualidad de ser más inductivo, por lo que las ciencias sociales se benefician de éste. Ambos paradigmas tienen validez y confiabilidad, ambos pueden ser científicos y rigurosos en sus propios términos.

La postura ante estos dos paradigmas ha generado, al paso de los años, muchas diferencias entre los distintos grupos ideológicos; lo que no se puede negar es que, gracias a las indagaciones hechas por los distintos investigadores de la evaluación, se puede tener la oportunidad de acceder a la riqueza de ambos sin limitar la investigación evaluativa a un solo paradigma. En la Tabla 1 se pueden analizar las características de ambos enfoques.

Tabla 1. Características de los Paradigmas Racionalista y Naturalista.

Enfoque Racionalista Conocida como positivismo lógico

Enfoque Naturalista Conocida como holista

Utiliza el reduccionismo para que las partes puedan separarse del todo y estudiarlas sin que haya cambio.

No divide el estudio artificialmente en partes.

Utiliza la repetitividad para que otros puedan reproducir lo que ya se ha descubierto.

Se busca la aplicación y adecuación de los resultados más que sus generalidades.

Utiliza la refutación para que lo que se afirma pueda comprobarse Utilizan los métodos de las ciencias exactas

El objetivo primordial es la profundidad

El ideal metodológico es usar muestras al azar y los experimentos controlados Se demanda una clara visión de los objetivos de evaluación y de las variables.

Se generan datos cuantitativos

Utiliza los métodos de las ciencia sociales Las muestras son propositivas más que aleatorias Sugiere que el comportamiento humano sea estudiado tal como ocurre naturalmente Se generan datos cualitativos

Fuente: Universidad Politécnica Nacional (1994).

20

Tipos y Momentos de la Evaluación La evaluación diagnóstica tiene por objeto conocer el marco general en el cual se desarrollará la acción docente. Los alumnos siempre tienen conocimientos previos específicos obtenidos a través de medios formales e informales sobre determinadas cuestiones que contribuyen en el objeto de estudio. También es importante conocer las motivaciones del grupo para sacar mayor provecho de ellas como docente, por lo que es recomendable una evaluación al inicio de cada nueva fase de aprendizaje. El sondeo puede realizarse por escrito o de manera verbal, ya sea a través de una entrevista, análisis de documentación académica previa o de un simple método de observación. Se recomienda hacerlo de manera formal para que los estudiantes lo tomen con la seriedad debida (Ministerio de Educación y Ciencia, 2015).

La evaluación formativa es aquella que se centra en perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en un momento en el que todavía puede producirse, y no es una prueba que se realiza al final, porque su finalidad no es medir productos, sino proporcionar información útil para el maestro y alumno mientras el curso está en desarrollo. Para recibir retroalimentación se pueden realizar tutorías, ya sea individuales o colectivas; o realizar el análisis de los procesos de aprendizaje a través de pruebas o tareas que permitan evaluar las estrategias cognitivas que el alumno utiliza para el desarrollo de las mismas (Vidales & Elizondo, 2008).

La evaluación sumativa es la más utilizada en las instituciones y es la que se utiliza al final del periodo de aprendizaje; puede ser periódica e incluso, muy frecuente. La finalidad de esta evaluación es medir si los objetivos establecidos por el docente fueron alcanzados (Taras, M. 2005). Los efectos didácticos de la evaluación sumativa no se producen en el proceso de enseñanza, puesto que ésta siempre tiene lugar al final del curso, así, sus efectos se ven reflejados hasta el curso siguiente en el que, en todo caso, podría utilizarse como evaluación diagnóstica (Gobierno de Navarra, 2008).

21 La manera en la que se realiza la evaluación sumativa puede variar entre un cúmulo de información procesual (recopilado a lo largo de la evaluación formativa), realizando pruebas, analizando características del alumno o proyecto desarrollado, y que se utiliza para establecer un juicio para la toma de decisiones respecto a la aprobación de una materia o promoción al curso siguiente (Ministerio de Educación y Ciencia, 2015).

Es recomendable, en ciertos casos, aplicar la autoevaluación, la cual consiste en la reflexión y apreciación crítica que cada estudiante hace de su aprendizaje, o bien, utilizar la coevaluación o evaluación en pares (alumnoalumno), cuya finalidad es ayudarse mutuamente para que se reconozcan logros y reforzar lo aprendido y desarrollar así el sentido crítico de los participantes, para lo cual es importante establecer un ambiente de confianza dentro del aula. Esta dinámica requiere que el docente respete las opiniones de los estudiantes y les enseñe a fundamentarlas (Carrizosa, 2015).

La heteroevaluación es aquella que realiza el profesor hacia el alumno, o viceversa; para que sea determinada como tal debe cumplir con el requisito de que los actores se desenvuelvan en distintos niveles, es decir, no cumplan la misma función. Otra variante es la metaevaluación, la cual es una autoreflexión crítica que hace el docente respecto a su práctica evaluativa. Esta autoreflexión le permite al docente analizar el proceso y el producto de su enseñanza (Bello, 2001).

Modelos Para Bhola (1991), un modelo es: “…un conjunto de información, datos o principios agrupados de manera verbal o gráfica (a veces matemática) para describir alguna cosa, idea o fenómeno”, o bien, “...métodos para comenzar a desarrollar un estudio evaluativo; presumiblemente, cuando una estrategia utilizada y sometida a prueba sucesivamente llega a estandarizarse y formalizarse, adquiere el estatus de modelo de evaluación” (UPN, 1994, p. 134).

Para Alcides (2010) un modelo es un conjunto de elementos centrales que permiten comprender los enfoques estudiados mediante con su ética, su epistemología y sus derivaciones políticas.

22 Los paradigmas han dado la pauta a diversos modelos en la historia de la evaluación. En el momento de clasificar los distintos modelos es importante distinguir cuál es el objetivo de la evaluación y conviene resaltar que ningún modelo se utiliza de manera pura en el aula. Según el caso y el ámbito donde se evalúa, pueden ensayarse diversas mezclas de modelos. Los responsables del diseño del proceso de evaluación (profesores) pueden estar convencidos del enfoque teórico que siguen o simplemente aplicarlo de manera inconsciente a través del uso de determinada ideología y procedimientos (UPN, 1994).

A continuación se analizan los que, para efectos de ésta investigación, se consideran más relevantes.

Modelo de Evaluación por Objetivos La evaluación del modelo por objetivos es conocida por los psicopedagógos como evaluación conductista o denominada calificativa; se basa en la medida del aprovechamiento y es la que se practica habitualmente. Este modelo se preocupa principalmente por los resultados finales, entendiendo que éstos deben ser mensurables (Gutiérrez, 2004).

A pesar de que existe suficiente evidencia empírica sobre los efectos positivos de este modelo en el aprendizaje de los alumnos, éste tiene un efecto negativo en los estudiantes por tener un carácter incontrovertible (Heredia, 1980).

Blanco (2004) lo define de la siguiente manera: El profesor es considerado como una persona dotada de competencias aprendidas que transmite conforme a una planificación realizada en función de objetivos específicos; el alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misión es aprenderse lo que se le enseña. El sentido de la evaluación se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración son los objetivos establecidos (p. 114).

23 En este modelo se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto todos reciben la misma información y se califican con los mismos instrumentos.

El modelo por objetivos, propuesto por Tyler, tiene como propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo en función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados. Como menciona Gutiérrez, (2004), el éxito de la educación se mide en base a los cambios de conducta del alumno establecidos de acuerdo al criterio del profesor. Este modelo de evaluación se utiliza para conceder el derecho de ser o no promovido al siguiente nivel, por lo que, como ya se ha mencionado, genera un alto nivel de estrés en los estudiantes.

Bloom et at (1971) citados por Gutiérrez (2004), al respecto indican que los datos de la evaluación se utilizan para establecer un juicio que se determina al concluir un curso, enfatizando una valoración sumativa que tiene como fin la certificación de los estudiantes y la eficacia del programa de estudios. Para esta evaluación, la herramienta por excelencia son los exámenes, por medio de los cuales el alumno proporcionará evidencia respecto a su rendimiento educacional.

En ella se confunde medición con evaluación.

Esta evaluación comenzó a ser cuestionada por los propios discípulos de Tyler por considerarse incompleta, ya que los resultados pueden ser alterados por distintos factores externos al estudiante y dejan de lado el proceso de aprendizaje, es decir, no es formativa y puede carecer de objetividad por ser influenciada por la percepción del evaluador. Algunos de ellos abogaban por una evaluación que permitiera entender el proceso de la innovación y no sólo emitir juicios acerca de su efectividad. Estos evaluadores enfatizaban la utilidad de la evaluación en el mejoramiento de los cursos y no en la obtención de juicios terminales; señalaban que conducía a una visión equivocada de la educación, ya que su pretensión de determinar las conductas de los estudiantes contravenía el propósito de la verdadera educación: el desarrollo de la autonomía personal, cuyos resultados son, en sí mismos, impredecibles (De la Garza, 2004).

24 Según Heredia (1980), la educación y la sociedad moderna se han vuelto tan complejas que la evaluación que sigue este modelo aparece como insuficiente e inadecuada, puesto que no permite estudiar el fenomeno en toda su amplitud.

Modelo Contexto-Insumos-Procesos-Producto (CIPP) Se relaciona con frecuencia con Daniel L. Stufflebeam en 1966, quien lo ha usado en diferentes estudios evaluativos. De acuerdo con este modelo, el único propósito de la evaluación es producir información que sea útil en la toma de decisiones (UPN, 1994). Los cuatro parámetros que utiliza son: 1. Evaluación de Contexto: para proporcionar información sobre la situación y poder tomar decisiones de planificación.

2. Evaluación de Insumos: para tomar decisiones de programación como diseño de proyectos alternativos.

3. Evaluación de Procesos: para tomar decisiones relacionadas con la metodología y ejecución.

4. Evaluación Productos: para evaluar el impacto y tomar decisiones sobre reciclaje.

Modelo de las dos Caras de la Evaluación Este modelo se asocia con Robert E. Stake en 1975. En él, las dos caras de la evaluación son la descripción y el juicio; se relaciona directamente con la evaluación de los efectos en términos de los objetivos establecidos y se especializa en el estudio de casos. La tarea del evaluador es comparar las observaciones de las condiciones y juzgarlas en términos de los estándares convenidos con un enfoque cualitativo. Para Stake, los exámenes y experimentos son insuficientes para evaluar y, por ésta razón, se complementa con diversos métodos los juicios (UPN, 1994).

Modelo de Evaluación Libre de Metas La idea fue introducida por Scriven en 1967, quien señaló que la educación estaba demasiado centrada en los efectos esperados bajo las metas aceptadas

25 del programa. Su sugerencia fue que se buscaran los efectos reales del programa, por lo que debía concebirse una evaluación libre de metas, independientes de los objetivos establecidos para el programa. Scriven es muy entusiasta de la evaluación sumativa, sin embargo es quien aporta los beneficios de la evaluación formativa, ya que considera que no debía enfocarse únicamente en alcanzar los objetivos de los participantes en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores, y sugiere que se haga más evaluación del personal y que las personas rindan cuentas de sus responsabilidades (Alcides, 2010).

Modelo de Evaluación Participativa Frecuentemente se asocia el nombre de Paulo Freire con la evaluación e investigación participativa, modelo en el que se decide de forma participativa cuáles son las metas, estándares y herramientas de la evaluación. Cada participante contribuye con datos personales y recoge parte de los datos que deben obtenerse. El análisis de datos se emprende de forma colectiva y los juicios también se emiten colectivamente, por lo que eleva el nivel de conciencia del estudiante y consolida su poder de auto-valoración (UPN, 1994).

Modelo de Evaluación Orientado a la Toma de Decisiones El modelo de Cronbach considera que la búsqueda de información se centra esencialmente en que la información sirva para la toma de decisiones educativas, por lo que la información debe ser clara, oportuna, válida, exacta y amplia. La evaluación se usa para mejorar el programa mientras se está aplicando. Es un modelo que mejora la propuesta sumativa de Tyler, puesto que la complementa con la visión formativa de la evaluación (Pimienta, 2008).

Modelo de Evaluación Ampliada Por su parte, el modelo conceptual holísta comparte posiciones y metodologías del enfoque inductivo y del deductivo. Heredia (1980) comenta al respecto: Este nuevo enfoque, denominado evaluación ampliada por J. Cadrinet en 1975, es ante todo de carácter práctico, pues tiene como meta procurar

26 información útil y significativa a las diversas personas responsables del sistema escolar, evitando simplificar la complejidad de las variables que intervienen en una situación dada (párr. 4).

En contraste con el enfoque positivista, analítico, unidireccionalmente causal del modelo por objetivos de Tyler, parece que pueden dar mejor información de la compleja realidad humana, puesto que ésta constituye en verdad un problema de sistemas, o sea, problemas de interacciones entre un gran número de variables. La evaluación ampliada toma en cuenta las partes, pero no en forma aislada, sino a partir de una situación global vista en toda su complejidad. Es decir, no le interesa exclusivamente el resultado, sino la situación íntegra y particular que se trate; se interesa más en los procesos que en los productos, haciendo hincapié en las variables que conforman la experiencia pedagógica; considera cada situación como irrepetible, única por poseer características que la singularizan (Heredia, 1980).

Este enfoque pone de manifiesto la postura de varios investigadores de la sociología quienes, partiendo de concepciones muy diferentes, han llegado a la misma conclusión: "la manera en que se aprende es más importante de lo que se aprende" (Heredia, 1980, p. 3). De ahí que cobre mayor importancia conocer en detalle los procesos de pensamiento en el alumno. Un método es valioso en la medida que desarrolla actividades heurísticas (de búsqueda e investigación) en el estudiante.

Para Wulf (1975) los criterios de validez del modelo de evaluación ampliada son: transparencia, coherencia, aceptabilidad y pertinencia. La evaluación ampliada no es un nuevo método, sino un conjunto de estrategias que amplían el esquema original, el positivismo. Con el propósito de hacer evidente la amplitud de recursos existentes para el evaluador, es importante señalar que prácticamente todas las ciencias que se ocupan del hombre de alguna manera, pueden aportar una contribución importante para la evaluación de experiencias en pedagogía (Heredia, 1980).

27 Modelo de Evaluación por Competencias Tobón (2008) define las competencias como: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento,

dentro

de

una

perspectiva

de

procesamiento

metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social,

la

búsqueda

continua

del

desarrollo

económico-empresarial

sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (p.

5).

Como se puede observar en la definición anterior, al referirse a las competencias se habla de un proceso completo en el que uno de los objetivos es la integración de los diferentes saberes (conocer, hacer, ser y convivir). Estos cuatro puntos, que son los pilares de la educación, bien pueden dar la pauta para generar en los proceso evaluativos un nuevo enfoque sobre las formas y estrategias de evaluar. Los maestros, hoy más que nunca, tienen a su alcance un sinfín de elementos que pueden ayudar en sus procesos evaluativos, el cómo integrar estos elementos en su quehacer genera un reto intelectual y creativo en favor de la misma educación.

Delors (1994) menciona que la educación deberá proveer la guía para el mundo laboral, por lo que los maestros deberán prestar mayor atención al saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser. El reto de los docentes es generar instrumentos que desarrollen los cuatro saberes, para que su educación sea pertinente en el siglo XXI. Al hacer una aproximación hacia el enfoque por competencia, Cano, M. (2008) menciona que los estudiantes deberán desarrollar capacidades que les permitan aprender y desaprender, a lo largo de toda su vida, para adaptarse a situaciones cambiantes incluso fuera del aula. Ante esto, el maestro podrá estar a favor o no del enfoque por competencias, lo que no se puede negar es lo que

28 Cano mencionó con anterioridad, el hecho de que los alumnos desarrollen capacidades que los ayuden a adecuarse a las situaciones de la vida. Las evaluaciones juegan aquí un rol fundamental ya que serán los procesos que guiarán de alguna manera al profesor en la obtención de esos resultados o respuestas que den pauta para el proceso educativo.

La educación superior ha respondido a las necesidades de la sociedad laboral con el modelo de evaluación de competencias, el cual se basa en una epistemología marcadamente empresarial y ha estado ligado al problema de la calidad de la educación en el ámbito nacional e internacional (Tobón, 2008).

En la última década se ha generado un movimiento amplio en las universidades por la ventaja que ofrecen para el trabajo y formación profesional.

De manera particular, cabe mencionar que en Chihuahua se popularizó a partir de que la Universidad Autónoma de Chihuahua lo adopta.

Según Barnett, citado por Cabra (2008), este enfoque da cuenta de un cambio de las definiciones de conocimiento, en particular ya no sólo se busca legitimar el saber qué sino en el saber cómo.

Para Delors, la educación del siglo XXI deberá centrarse en la satisfacción de necesidades de aprendizaje de carácter duradero y pertinentes para la sociedad, superando los modelos de transmisión y transitando hacia la formación en competencias de acción profesional, en estrecha relación con las demandas de empleo (Cabra, 2008).

El riesgo estriba en que se diseñen currículos basados exclusivamente en la formación de destrezas y habilidades laborales, ignorando el hecho de que la formación incluye diversas dimensiones del desarrollo humano y cultural. Como lo observa el mismo Cabra: Aunque las competencias son un referente para la acción educativa no son directamente observables, exigen por parte del evaluador la determinación de tareas concretas que permitan indagar, valorar e identificar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de un conjunto de competencias, y por lo tanto, demanda coherencia en los fines, las metas y los métodos, cuestiones en las cuales el docente universitario requiere mayor reflexión y

29 formación así como asesoramiento para alcanzar una comprensión profunda del enfoque formativo. Pero lo cierto es que la ausencia de formación en evaluación ha sido una variable permanente y que dificulta la aplicación del componente evaluativo. Casi todos los estudios y publicaciones sobre la docencia universitaria sugieren el carácter deficiente de la práctica evaluativa en la universidad y en general llegan al diagnóstico común de que es una competencia docente poco cualificada en todos los niveles de la educación (p. 99).

Modelo de Evaluación de Empoderamiento (Empowerment) De acuerdo a Fetterman (2014), quien es considerado hoy por hoy como uno de los principales expertos en el tema, la evaluación en el mundo tiende hacia lo que se conoce como Empowerment Evaluation, la cual ha cobrado tanta importancia que Scriven lo llamó todo un fenómeno global. Este concepto de evaluación fue introducido en 1993 en la Asociación Americana de Evaluación y, desde entonces, ha cobrado gran importancia abarcando a todo el continente en menos de una década porque despertó el interés de los expertos en evaluación.

Empowerment Evaluation (EE) podría traducirse como una evaluación de empoderamiento y sus orígenes se basan en la teoría del empoderamiento, la psicología de comunidad y antropología de acción (Sheriff, 2006). Dicha teoría se sustenta en el involucramiento de quien es evaluado, ya que quien se autoevalúa se responsabiliza de los resultados, puesto que ya los ha analizado y reflexionado.

El éxito de este tipo de evaluación ha sido tal que ha roto las barreras del entorno de la educación y se comienza a implementar en la industria y empresas para evaluar resultados y procesos (Fetterman, 2014).

De acuerdo al libro “Empowerment Evaluation Principles in Practice”, (Fetterman & Wandersman, 2005) los principios en los cuales se fundamenta son: − Mejoras − Pertenencia a la Comunidad − Inclusión − Participación Democrática

30 − Justicia Social − Conocimiento de la Comunidad − Estrategias Basadas en Evidencias − Capacidad de Construcción − Aprendizaje Organizacional − Contabilidad Herramientas Existen diferencias en la manera de recopilar información en la Evaluación Naturalista y Positivista. Los instrumentos que se utilizan en la Evaluación Naturalista son no estructurados o muy poco; hay muchas preguntas abiertas y los datos son cualitativos. Los instrumentos estructurados se consideran un mérito de la Evaluación Positivista; son nominales u ordinales, aún cuando se recogen datos cualitativos, éstos se cuantifican para procesarlos como datos numéricos o nominales. Ciertos instrumentos tienen la virtud de ser aplicables bajo ambos enfoques (UPN, 1994).

Portafolio de Evidencias Al referirse a los diferentes instrumentos de evaluación cualitativa o naturalista se puede encontrar que, a través del enfoque por competencias, el portafolio de evidencias es la herramienta que sirve de estrategia evaluativa para este sistema.

La gran virtud de este instrumento, según Domingo, Cachero y Martín (2009), es que se puede dar cuenta de la evolución de un proceso de aprendizaje.

Herramientas evaluativas como éstas pueden ser de gran ayuda para los maestros, pero lo que se debe de tomar en cuenta es que realmente haya una relación entre la estrategia evaluativa y el objetivo pretendido. La necesidad de que los maestros encuentren apoyo pedagógico dentro de las instituciones universitarias es más que vital para que los procesos de aprendizaje cumplan su función y con esto la calidad educativa llegue a permear en los centros

31 universitarios. Esta herramienta de evaluación, además, tiene la virtud de la flexibilidad, es decir, la manera en la que la interacción de los alumnos con el instrumento puede demandar creatividad del maestro al elaborar este medio evaluativo. Además, en relación al uso de las TIC´s, Hernández y Lorandi mencionan: “no podemos negar la atracción que las redes sociales tienen en nuestros jóvenes y que mejor instrumento que uno que les motive a usarlo, promoviendo las competencias de escritura por el uso de un blog”. Éstas son algunas de las maneras en que el portafolio puede ser usado como la relación evaluativa con el aprendizaje de los alumnos (2013, p. 4).

Evaluación a través de Proyectos El aprendizaje basado en proyectos se fundamenta en el constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vigotsky; esta estrategia mira al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, actuales o previstas de los seres humanos.

Una de sus características es que da la oportunidad de involucrar un trabajo multidisciplinario, el cual propicia indagar en los alumnos sus intereses y así poder desarrollar proyectos que generen aprendizajes significativos siendo muy recomendable para el enfoque por competencias (Coria, 2009).

Los beneficios que ofrece este método son que prepara a los estudiantes para el campo laboral; genera motivación; crea una conexión entre la escuela y la realidad; genera oportunidades de colaboración para construir conocimientos; aumenta las habilidades sociales y de comunicación; enriquece la habilidad para resolver problemas; aumenta la autoestima; y brinda la oportunidad para la utilización de energía (Coria, 2009).

Evaluación a través de Casos El estudio de casos se ha ido utilizando por más de un siglo y tiene sus orígenes pedagógicos en la Universidad de Harvard donde se utilizaba en los estudios de Derecho. La técnica consiste en proporcionar una serie de casos que representan situaciones de problemática de la vida real para que los alumnos las estudien y analicen y que ellos mismos encuentren las posibles soluciones.

32 Este sistema de evaluación, según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2015): “Es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión” (p. 2).

Esto genera que la interacción entre los estudiantes y el proceso de aprendizaje se logre de una manera que interese al educando, además que ve la utilidad de su proceso y con esto se pueden romper esquemas negativos hacia la evaluación. Entonces, es cuestión de los maestros generar este tipo de instrumento que lleve a la reflexión, el análisis, el pensamiento crítico y además el fomentar el trabajo en equipo que, en ocasiones, es complejo realizar en el aula.

Esta herramienta genera la tolerancia, la escucha y el diálogo apreciativo.

Herramientas y Técnicas de la Evaluación Naturalista La evaluación naturalista busca estudiar la vida como una totalidad, en todas sus complejidades, tal y como está enraizada en su contexto y es vivenciada por aquellos que están inmersos en la realidad que estudia.

El instrumento básico de la Evaluación Naturalista es el humano. Casi siempre se utiliza la entrevista y la observación no estructuradas de modo que puedan hacerse ricas descripciones.

Rúbrica Martínez y Raposo (2010) afirman que una de las vías para lograr una mayor calidad de carácter más cualitativo y procesual es el empleo de protocolos de evaluación o rúbricas ya que sirven para sistematizar la información. Éstos son una herramienta para el desarrollo de competencias de monitorización, autoevaluación y evaluación por pares, contribuyendo a un mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje y a una mayor autorregulación del estudiante.

La utilización de rúbricas puede tener varias utilidades:

33 …clarificar los objetivos de aprendizaje y de la evaluación y mantenerlos vinculados con los contenidos y actividades de la asignatura; comunicar las expectativas; proporcionarles información clara y específica sobre el trabajo realizado, identificando los logros y aspectos a mejorar; y cuando son utilizados por los mismos alumnos y alumnas, fomentan el desarrollo de competencias meta-cognitivas como la autorregulación de los estudiantes (p. 7).

Entrevista La entrevista en la Evaluación Naturalista es no estructurada en el sentido de que no formula una serie de preguntas preestablecidas. En términos de Paulo Freire, puede describirse como dialógica (Pimienta, J., 2008). Su propósito no es obtener respuestas a las preguntas, sino permitir al entrevistado describir su mundo en sus propias palabras.

Entrevistas Grupales Focalizadas Esta técnica se ha utilizado en la investigación de mercados en los Estados Unidos por más de veinte años. Su objetivo es recoger información profunda a través de la discusión grupal, llegando a conocer así los pensamientos, opiniones, posturas o actitudes del grupo entrevistado. El grupo es dirigido por un moderador, y está conformado, generalmente, por grupos mayores a siete participantes. El moderador dirige al grupo con las llamadas preguntas estímulo y duran aproximadamente de 40 a 60 minutos (UPN, 1994).

La Observación de Campo La observación de campo se usa tanto para las evaluaciones naturalistas, como para las racionalistas. En la evaluación Naturalista, la observación será no estructurada y se hará sin prisa; puede ser una observación participante o no participante. Independientemente de si se utiliza en la evaluación naturalista o racionalista, pueden elaborarse instrumentos sistemáticos en cada caso para registrar los datos de la observación (Hernández, Fernández & Baptista, 2010)

34 La Realización de Estudios de Rastreo y Cronológicos Es una corta biografía que indica el progreso de una persona a través del tiempo. El tiempo del rastreo es determinado - una hora, un día, una semana - en su hábitat natural y el registro de lo que hacen (Pimienta, J., 2008).

Análisis de Registros y Documentos Puede realizarse en la evaluación naturalista y en la racionalista. En la racionalista, el análisis de contenido implica la selección aleatoria del contenido y el uso de técnicas estadísticas para llegar a aseveraciones generales. En el caso de la naturalista, el análisis del contenido está más interesado en la agregación de significados y la cristalización de temas que pueden estar insertos en diversos documentos (UPN, 1994).

El Diario Reflexivo En el diario reflexivo se registran las reflexiones día a día de la información acerca de sí mismo como instrumento humano de evaluación. El diario reflexivo se convierte así en el super-ego del evaluador, una ayuda a la memoria y una fuente de control de sus interpretaciones (Pimienta J., 2008).

Herramientas y Técnicas de la Evaluación Racionalista Cuestionarios Estructurados Como su nombre lo sugiere, su estructura radica en las preguntas que se formulan, las palabras exactas que deben usarse al presentarlas, la secuencia en la que se preguntan y el formato en el cual las respuestas deben obtenerse y registrarse. Tienen además, la característica de ser cortos (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).

Buenos Cuestionarios Los buenos cuestionarios se elaboran con objetivos claros y preguntan lo que el evaluador necesita saber y evitando preguntas innecesarias, pero no se

35 olvidan de las preguntas importantes; siempre se solicita información demográfica estándar; se centran en sacar opiniones o actitudes que sirvan para resolver problemas (UPN, 1994).

Las Entrevistas Se utilizan tanto en la indagación positivista como en la naturalista. En el contexto del paradigma positivista, las entrevistas son estructuradas o semiestructuradas. Un cuestionario estructurado se convierte en entrevista estructurada al ser aplicados en persona, por lo tanto, tiene los mismos problemas respecto al diseño presentando además otros problemas adicionales. El entrevistado debe ser motivado para acceder a la entrevista e invertir el tiempo requerido para completarla. El entrevistador debe ser capaz de establecer confianza y empatía sin llegar a influir en las respuestas del entrevistado (Calva, 2001).

Observaciones de Campo Es una estrategia de recolección de datos que puede utilizarse al seguir cualquiera de los dos paradigmas: naturalista y racionalista, puede basarse en el muestreo aleatorio y puede ser altamente estructurada. En la tradición naturalista, la observación de campo es no estructurada y propositiva y pueden hacerse observaciones participantes o no participantes.

Los evaluadores hacen observaciones para sentir directamente la realidad sin que un intermediario tenga que ver e interpretarla por ellos. Los diarios, listas de cotejo, los mapas y diagramas, guías, escalas socio métricas, escalas de calificaciones y cámaras pueden utilizarse para registrar observaciones (Bhola, 1991).

Modelos y Herramientas de Evaluación de La Universidad La Salle Chihuahua El sistema de evaluación de La Universidad La Salle debe ser congruente con un modelo humanista cristiano, el cual es descrito por Vargas, J. (2013) de la siguiente manera:

36 Considera al estudiante y al colaborador como persona y centro de su quehacer educativo: un ser humano capaz de aprender, de construirse constantemente en sus distintas esferas,

de

formar

comunidades,

de

vincularse e influir en su entorno social y natural, abierto a la trascendencia y a la espiritualidad. La Universidad La Salle se identifica con nuevos paradigmas educativos, concretamente "sociocognitivo, que involucra dos aspectos

que

para

la

universidad

son

esenciales

y

a

la

vez

complementarios: el cognitivo y el sociocultural” (p. 42).

El paradigma cognitivo se basa en el desarrollo de teorías psicológicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistémico caracterizado por el procesamiento de la información y una didáctica centrada en procesos con un currículo más abierto y flexible; en lo que concierne al diseño, la aplicación y la evaluación, se han incorporado principios de la tecnología educacional al proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas (Vargas J., 2013). Blanco (2004) agrega a lo anterior: Al no recurrir a mecanismos de estímulo-respuesta, se centra en adoptar características estructurales dándole importancia a los procesos de aprendizaje del sujeto, por tanto se debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee. El profesor cumple un papel de mediador y el alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno (p. 119).

En este paradigma la evaluación se centra "en los procesos de aprendizaje del sujeto que aprende, por lo tanto, se debe partir de las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee" (Blanco, 2004, p. 4).

Para Vargas (2013) el paradigma cognitivo centra su atención en los procesos de pensamiento del profesor (cómo enseña), y del alumno (cómo aprende); mientras que el paradigma socio contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula. El paradigma cognitivo se centra en el individuo, mientras que

37 el sociocontextual en la sociabilización, por tal motivo es importante que ambos logren complementarse.

Como universidad de inspiración cristiana, la ULSA Chihuahua tiene diversos principios en los que se fundamenta al aplicar la filosofía inspirada por San Juan Bautista de la Salle. Para efectos de esta investigación, se centrará en el acompañamiento debido a que es el valor que va ligado de manera más recurrente al tema de evaluación. El término de acompañamiento que es utilizado en esta investigación va más allá del propio significado, es decir, tiene un trasfondo filosófico por parte de la institución en donde se realiza dicho estudio.

El acompañamiento es uno de los pilares bajo el que se guían las instituciones lasallistas, como comenta Vargas (2013): “La Guía de las Escuelas y las Meditaciones para el Tiempo de Retiro constituyen el Modelo de Acompañamiento para las escuelas lasallistas. La escuela misma era un medio para cuidar y acompañar a los niños” (p. 103).

El modelo de acompañamiento de la escuela lasallista consistió, en el fondo, en imitar buenos ejemplos y rechazar aquellos que perjudican las relaciones fraternas. Ante los estilos de vida de una sociedad violenta, se propone un estilo de vida cristiana que los contrarreste. El maestro se vigila a sí mismo, imitando a Cristo. No busca que sus alumnos lo imiten, sino que imiten a Cristo y edifiquen a los demás, “ya que el ejemplo, y no tanto las palabras, produce mucha mayor impresión sobre el espíritu y el corazón de los niños" (Vargas, 2013).

Bajo esta mirada es como hoy en día se entiende, a más de 300 años de fundación de las escuelas Lasallistas, el proceso de acompañamiento. De ahí que en esta investigación uno de los puntos a tratar al referirse a la evaluación sean los procesos que realizan los maestros, la percepción de los alumnos y directivos sobre este tema y la congruencia que pueda existir entre los sujetos de estudio.

Estatutos de la Universidad La Salle De acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento de Evaluación de la Universidad la Salle de Chihuahua (Universidad la Salle Chihuahua, 2008), se establecen los lineamientos a través de los cuales la Universidad dispondrá de

38 diversos elementos para evaluar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje, así como las aptitudes adquiridas durante los cursos. Los exámenes parciales son aquellos que se realizan en el transcurso del semestre y que permiten apreciar los conocimientos adquiridos por el alumno durante el mismo. Estableciendo como mínimo tres exámenes parciales por semestre en cada materia y un examen semestral al final del periodo, con la posibilidad de presentar un examen extraordinario en caso de no acreditar el curso con la integración de las evaluaciones parciales y el examen semestral.

El Reglamento de Evaluación, en el Artículo 12º Capítulo 2 establece: II. El examen parcial, según la naturaleza de la asignatura de que se trate, podrá ser práctico, electrónico, oral o escrito, en todo caso el profesor deberá comunicar con anticipación al Coordinador de Área y a sus alumnos la modalidad de dicho exámen.

III. En casos especiales y con conocimiento del Coordinador del Área y los alumnos, el profesor podrá practicar otra modalidad de exámen pero siempre cumpliendo con el espíritu del reglamento.

IV. Se procurará en todo momento que los exámenes parciales sean diseñados para ser resueltos dentro de la hora de clase, ya que su aplicación no deberá interrumpir otras clases.

En la Universidad La Salle Chihuahua, para tener derecho a la evaluación ordinaria, el alumno deberá asistir al menos al 90% de las sesiones del curso, ya que como establece el artículo 41º de La Secretaría de Educación y Cultura, será válido elevar el porcentaje de asistencia requerida si el Reglamento Interior de la Universidad así lo dispone.

De acuerdo al Articulo 14º Capítulo 2, las evaluaciones tienen un carácter formativo, como se observa en su enunciado: Para una mejor demostración de los conocimientos adquiridos, todos los alumnos deberán sustentar por lo menos tres evaluaciones parciales durante el semestre previo al período de examenes ordinarios.

Para emitir la calificación en cada examen, el Artículo 19º Capítulo 2 establece que: “el profesor deberá considerar conjuntamente los conocimientos y

39 aptitudes adquiridas por el alumno, su participación en clase, su desempeño en ejercicios prácticos, en habilidades adquiridas, en los trabajos de investigación y otras actividades académicas que considere relevantes”.

Asimismo, en el Artículo 22º Capítulo 3 se indica que: “Los alumnos que no acrediten la materia con los tres exámenes ordinarios y el semestral, tienen derecho al examen extraordinario. Los examenes extraordinarios podrán ser escritos, orales, electrónicos o prácticos, según la naturaleza de la materia a evaluar”.

La Universidad La Salle ofrece la opción de los exámenes a Titulo de Suficiencia (Artículo 31º) Capítulo 4, la cual tiene como objeto acreditar el dominio del área de conocimiento de la materia que se trate.

Los Exámenes Profesionales o de Grado, como lo indica el Capìtulo V, son una opción a titulación y valoran los conocimientos generales del sustentante en su programa académico y muestran la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos. Los jurados del examen profesional estarán integrados por tres sinodales asignados por el Director Académico.

La Universidad la Salle se alinea con la Normatividad para Educación Superior de la Secretaría de Educación y Cultura, la cual establece en el Capítulo IV que la acreditación es el efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobación de una asignatura, grado o nivel escolar (Gobierno del Estado Chihuahua, 2009). Esta normativa, en el Artículo 31º versa lo siguiente: “La evaluación permanente del aprendizaje deberá conducir a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficacia de la enseñanza y del aprendizaje, así como la integración de calificaciones parciales que expresen el rendimiento alcanzado por el alumno dentro de una etapa definida de dicho proceso”.

En el Artículo 36º expresa: “La evaluación es el proceso mediante el cual se establece un valor para medir el conocimiento adquirido, las habilidades o capacidades desarrolladas, los valores y las actitudes adoptadas, de acuerdo a lo que establecen los contenidos de los programas de estudios vigentes”.

40 Respecto a la titulación, la Normatividad Estatal establece, en el Articulo 74º, como opción de titulación el Examen de conocimiento por áreas, en el cual el pasante deberá aprobar un examen que puede ser teórico-práctico, oral o escrito, público o privado sobre un área determinada o grupo de materias del plan de estudios cursado. El exámen deberá ser autorizado previamente por la Institución educativa.

Es importante conocer los lineamientos de la Universidad La Salle Chihuahua para contextualizar y ubicarlo dentro de los diferentes modelos y paradigmas de evaluación, de tal manera que permita conocer la congruencia entre la filosofía institucional y la postura de cada uno de los implicados en el proceso evaluativo.

Esta investigación, dentro del marco teórico, encuadra las variables con las que se pretende analizar el fenómeno de evaluación, creando la base teórica que fundamenta el objeto de investigación a tratar.

Marco conceptual Para comprender los conceptos involucrados en el constructo, es importante definir lo que se entiende por Percepción.

De acuerdo a Vargas

Melgarejo (1994), se define como: “Proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización” (p. 48).

El término Evaluación tiene diversas connotaciones, aunque similares. Por mencionar algunas, para Stiggings (1987), las evaluaciones establecen los medios para propiciar que el examinado demuestre destrezas y competencias específicas, con el objeto de aplicarlas al conocimiento dominado. Para Tyler es el proceso de medición del grado de aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2007).

Por otro lado, el Comité de la Unión de Estándares de Evaluación en la Educación

41 define la evaluación como: “una investigación sistemática del valor o mérito de un objeto determinado” (Stufflebeam, 1994, p. 323).

En conclusión, la evaluación es un proceso diseñado para obtener información útil para los implicados en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, que dará los juicios de valor para la toma de decisiones y planeación de estrategias didácticas.

La Evaluación, de acuerdo a su finalidad y función se clasifica como: − Evaluación Diagnóstica: “Es la evaluación que se realiza antes de que comience el proceso de enseñanza aprendizaje. Su propósito es verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren” (Gobierno de Navarra, 2008 p. 14). − Evaluación Formativa: “Procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. La finalidad fundamental es una función reguladora del proceso de enseñanzaaprendizaje para con esto, lograr que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes” (Vidales & Elizondo, 2008, p. 91). − Evaluación Sumativa: un juicio que encapsula la evidencia dada en un punto. Este punto es visto como la finalidad de dicho juicio. Una evaluación sumativa puede tener varias funciones que no afecten en el proceso de aprendizaje (Taras, 2005, p. 468).

Cada tipo de evaluación se puede realizar mediante diferentes formas, unas más convenientes que otras de acuerdo a su propósito. Las definiciones para las formas de evaluación son: − Autoevaluación: “Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.).

Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas” (Escuela de Comercio Martín Zapata, s.f., p. 1). − Coevaluación: “Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos

42 docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).

Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente” (Escuela de Comercio Martín Zapata, s.f., p. 2). − Heteroevaluación: “Evalúan una actividad, objeto o producto evaluadores distintos a las personas evaluadas” (Escuela de Comercio Martín Zapata, s.f., p.1). Es decir, es la evaluación en la que las personas evaluadas y el evaluador pertenecen a distintos niveles, no cumplen con la misma función. Es la evaluación que el maestro lleva a cabo con respecto a los aprendizajes de los alumnos y es la más utilizada, aunque también se realiza de manera común para evaluar el desempeño de los profesores, por parte de los alumnos. − Método Holístico de la Evaluación: Proceso de valoración del estado total del objeto de estudio. Para Stufflebeam y Shinkfield son las verdaderas evaluaciones a pesar de que reconocen la ausencia de la credibilidad externa (Calva, 2001).

En cuanto a las definiciones de los instrumentos utilizados en la evaluación y que son conceptos determinantes para este estudio, se presentan las siguientes: − Examen: “Instrumento de evaluación que por estrategias diferentes (preguntas, opción múltiple, complementación, etc.) permite obtener información sobre los saberes o las habilidades adquiridos por el estudiante en un curso específico. El examen puede ser presentado por diversos medios, por ejemplo, el más sencillo, papel y lápiz; o más complejo, a libro abierto, con límite de tiempo, oral o electrónicamente, entre otras formas” (Universidad de las Américas Puebla, s.f., p.1). − Test: “Reactivo que aplicado a un sujeto revela y da testimonio de la índole o grado de su instrucción, aptitud o manera de ser. Ha sido internacionalmente adoptada para denotar un cierto tipo de examen, muy usada en Psicología y Pedagogía“ (Yela, 1996, p. 249).

Finalmente, para contextualizar los modelos utilizados en la Universidad la Salle, se considera como modelo institucional el denominado como Modelo Sociocultural, también llamado Constructivismo Situado, que es donde el

43 aprendizaje tiene una interpretación cuando, sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo, contrario a la teoría de Piaget, porque no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social (Chávez, 2014).

44

Capítulo 3. Metodología de la Investigación Diseño de la investigación Enfoque Paradigmático

El paradigma utilizado en la investigación fue mixto con un diseño secuencial. La Figura 1 ilustra los momentos de la investigación realizada.

Figura 1. Procesos de los Diseños Mixtos Concurrentes.

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista, 2010.

A partir de la revisión de la literatura y de los propósitos de esta investigación, se opta por el paradigma (DEXPLIS), ya que las aproximaciones cuantitativas y cualitativas conservaron sus estructuras y procedimientos originales. Hernández, Fernández y Baptista (2010) lo argumentan de la siguiente manera: “Los investigadores se nutren de varios marcos de referencia y la intersubjetividad captura la dualidad entre la inducción y la deducción, lo cualitativo y lo cuantitativo" (p. 545).

45 Debido a que la educación, y específicamente el fenómeno de la evaluación, es un tema complejo se considera que utilizar ambos paradigmas permite una visión más completa y más objetiva del fenómeno, ya que como menciona Fetterman (2014): Cuando la investigación se hace tan sólo de manera cuantitativa, las encuestas que se capturan pueden generar una falsa percepción de los encuestados. Si no se complementa con un instrumento cualitativo podemos tener una falsa percepción de la calidad de la enseñanza en el programa (Evaluación) cuando se entrevista a los estudiantes se puede ver el panorama completo de la calidad institucional (p. 115).

Hernández, Fernández y Baptista (2010) aseveran que: "Filosófica y metodológicamente hablando, los métodos mixtos se fundamentan en el pragmatismo, en el cual pueden tener cabida casi todos los estudios e investigadores cuantitativos o cualitativos" (p. 551). De igual manera, argumentan que de acuerdo con Greene: El 'corazón' del pragmatismo (y por ende de la visión mixta) es convocar a varios 'modelos mentales' en el mismo espacio de búsqueda con fines de un diálogo respetuoso y que los enfoques se nutran entre sí, además de que colectivamente se genere un mejor sentido de comprensión del fenómeno estudiado (p. 552).

Bajo los enfoques analizados por los autores mencionados, se puede concluir que la investigación mixta que se utiliza en este estudio es la más adecuada debido a que el fenómeno a analizar es complejo, por lo que necesita ser abordado desde los diferentes métodos, ya que con esto se aprovechan las bondades que los instrumentos de ambos paradigmas ofrecen, logrando tener mayor objetividad y profundidad. Esto conlleva a un trabajo más exhaustivo, pero más cercano a los objetivos planteados por los investigadores.

46 Naturaleza El diseño es de naturaleza no experimental en lo que respecta a la investigación cuantitativa, ya que las variables y datos recopilados solamente se observan sin tratar de manipularlas o cambiarlas (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

Finalidad Dado que el alcance de esta investigación es examinar un tema poco estudiado en la Universidad La Salle Chihuahua, del cual se tiene poca información ya que no ha sido abordado con anterioridad, el alcance de la investigación es exploratorio y descriptivo, buscando establecer antecedentes para futuras investigaciones y propuestas en el tema (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

Temporalidad La investigación realizada es de corte transversal, cabe mencionar que los datos se recolectaron en dos momentos.

1. Aplicación de encuesta número 1, dirigida a alumnos de licenciatura de las cuatro coordinaciones académicas del semestre Enero-Junio 2014.

2. Aplicación de encuesta número 2, dirigida a alumnos de licenciaturas de las cuatro coordinaciones académicas del semestre Agosto-Diciembre 2014.

Dado los resultados de esta primera parte de la investigación, surge la necesidad de conocer las diferentes perspectivas sobre el objeto de investigación, complementando la información cuantitativa con la aplicación de la técnica de la entrevista estructurada dirigida a maestros y directivos del Semestre AgostoDiciembre de 2014. Como observan Hernández, Fernández y Baptista (2010): "La diversificación logra una mayor variedad de perspectivas para analizar los datos

47 en la investigación...la triangulación contrasta los datos cuantitativos y cualitativos para corroborar/confirmar o no los resultados y descubrimientos en aras de una mayor validez interna y externa del estudio" ( p. 552).

Diseño Cuantitativo Hipótesis Debido a que la problemática no ha sido observada con anterioridad y, en consecuencia, no se cuenta con información previa que permita fundamentar una hipótesis, no se establece ninguna. Sin embargo, por experiencia de los mismos investigadores se espera encontrar que en la Universidad no se realiza, de manera formal y consciente, las evaluaciones diagnóstica y formativa. Esto deriva en que se presume que la evaluación no está alineada a los procesos de enseñanzaaprendizaje de la institución.

Definición de las variables Las variables que se definen para este estudio son las que representan la caracterización que se hace de la evaluación en la Universidad La Salle Chihuahua desde la percepción de los estudiantes.

Para describir este fenómeno, al que se denominará Evaluación, se tomaron en cuenta las siguientes variables de análisis en la primera encuesta con alumnos: − Tipos de evaluación empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa). − Acompañamiento (motivación, dosificación y transparencia). − Instrumentos de Evaluación (cuestionarios, mapas mentales, proyectos de aplicación, investigación, etc.). − Profundidad de la Evaluación (superficial y profunda).

Al analizar los resultados de la primera encuesta y conforme la investigación se fue enriqueciendo con la lectura de diversos estudios, surgieron nuevas preguntas, por lo que se tomó la decisión de realizar una segunda encuesta que

48 permitió indagar temas no explorados en la primera. En la segunda encuesta a alumnos se tomaron en cuenta las siguientes variables de análisis: − Desafío intelectual en los exámenes − Utilidad de la Evaluación − Pertinencia de la Evaluación − Uso de las TIC’s (plataforma, programas de internet, redes sociales) en la Evaluación.

Operacionalización de las Variables La definición y operacionalización de las variables del constructo Evaluación, medidas mediante la encuesta realizada en el semestre Enero-Agosto de 2014, se muestran en la Tabla 2. En la Tabla 3 se muestra la definición y operacionalización de las variables medidas mediante la encuesta realizada en el semestre Agosto-Diciembre de 2014.

Tabla 2. Definición y Operacionalización de la Variable Evaluación.

Encuesta 1.

Variables

Reactivo(s)*

Ranking

Tipos

[1] [2]

De todos a ninguno.

[3] [4] [7]

De todos a ninguno [3] [4]

Filosofía Lasallista

Elección de ítem [7]

Evaluación

Instrumentos

[9]

Pertinencia

[5] [6] [8]

Elección de ítem [9] De definitivamente si a nunca [5] [6] [8]

* Se muestra el número del reactivo por simplificación. La redacción del reactivo se encuentra en Anexo A.

49 Tabla 3. Definición y Operacionalización de la Variable Evaluación.

Encuesta 2

Evaluación

Variable

Reactivo(s)*

Ranking

Concepto

[5]

Pregunta Abierta

[1] [2] [3]

De todos a ninguno

Pertinencia TIC’s

[4]

De todos a ninguno

* Se muestra el número del reactivo por simplificación. La redacción del reactivo se encuentra en Apéndice D.

Sujetos o población de interés La población en estudio fueron los alumnos de las diferentes licenciaturas de las cuatro coordinaciones académicas inscritos en el período Enero-Junio de 2014, de los semestres 2, 4, 6, 8 y 10 para el primer momento de la investigación, así como los estudiantes del ciclo escolar Agosto-Diciembre del mismo año de los semestres que se encontraban cursando los semestres 1, 3, 5, 7 y 9 para el segundo momento, de acuerdo a la información proporcionada por la coordinación de Servicios Escolares de la Universidad. Cabe resaltar que en los dos momentos se trata de la misma población de estudiantes de pregrado, salvo los que forman el grupo de primer año en el segundo momento.

La población estudiantil de

pregrado en el semestre Enero-Junio de 2014 fue de 902 alumnos. El número de estudiantes del semestre Agosto-Diciembre de 2014 fue de 1,127.

Unidad de análisis La unidad de análisis fueron los estudiantes del nivel de pregrado de la Universidad La Salle Chihuahua, los maestros que imparten su cátedra en ese nivel, el Director Académico y el Rector de la Universidad.

50 Tipo y método de muestreo En el primer momento de la investigación, se buscó abordar al total de la población del semestre Enero-Junio de 2014 haciendo un censo. Esto no se logró debido a las pérdidas que se dieron por inasistencia, dado que en la fecha en la que se aplicó el instrumento se estaba finalizando el semestre y los estudiantes faltan más de lo regular en esos días. En consecuencia, se realizó la investigación con una muestra no probabilística.

En el caso del segundo momento, se logró aplicar el instrumento al total de la población a través de un censo. Siendo la población total de 1,127 estudiantes se encuestaron a 1,110 por lo que sólo se quedó sin encuestar el 2% de la población, lo que se asume como una pérdida no significativa tratándose de un censo.

Tamaño de la muestra Para asegurar la representatividad de la población en estudio en la aplicación del primer instrumento, se determinó la muestra mínima requerida con un nivel de confianza de 95%, porcentaje estimado de la muestra del 50% y con un margen de error de 0.05%. Para ello se calculó con la siguiente fórmula: n = Z2α * N * p * q i2 (N-1) + Z2*p*q donde: Z= 1.96 (95% de confianza) α= .05 N= 902 (número de alumnos) p= 0.5 q= 1-p i= 0.05

51 Este cálculo indicó que la recolecta muestral significativa mínima de la población debería ser de 270. Los sujetos encuestados fueron 647 de un total de 902, representando al 71% de la población, lo que llevó a considerar la muestra como válida.

Para la aplicación del segundo instrumento no fue necesario calcular la muestra puesto que se logró censar a toda la población.

Selección de la muestra Para la selección de la muestra del primer instrumento, se utilizó un muestreo por conveniencia, ya que la selección de los sujetos se realizó en los salones de clase, durante las horas de clase de los maestros que permitieron la aplicación del instrumento en su sesión. Como la intención inicial era abordar a toda la población, se pudo cubrir a todos los estratos de la población, por carrera y por semestre.

Para abordar a la población en el segundo momento de la investigación a través de la segunda encuesta, se solicitó el apoyo a la Dirección Académica para aprovechar el alcance de la Evaluación Docente, la cual se aplica semestre a semestre por medio del Sistema de Administración de Alumnos (Global School).

La coordinación de Sistemas incluyó, dentro del instrumento usado para la Evaluación Docente, un apartado con las preguntas del segundo instrumento, pudiendo así aplicarlo a prácticamente el total de la población estudiantil del periodo Agosto-Diciembre de 2014.

Procedimiento Metodológico Para la realización del trabajo de campo del primer momento del estudio, mediante la aplicación de la Encuesta número 1 se realizó el siguiente procedimiento: 1. Durante las últimas semanas del semestre Enero-Junio de 2014, la Coordinación de Posgrado solicitó a los maestros de las áreas académicas, 20 minutos de su sesión para aplicar el instrumento.

52 2. Se explicó a los encuestadores el objetivo del instrumento y las indicaciones a los grupos encuestados.

3. Se recuperaron las encuestas aplicadas y se capturaron en el formato Excel establecido para tal efecto.

4. Una vez recuperados los datos, éstos fueron procesados de acuerdo a las dimensiones

del

constructo,

determinando

la

información

estadística

presentada en los resultados de este estudio.

Para la realización del trabajo de campo del segundo momento, aplicando la Encuesta número 2, se realizó el siguiente procedimiento: 1. Se pidió el apoyo del Director Académico para incluir cinco preguntas en el formato de la Evaluación Docente, de las cuales una estaba estructurada en el paradigma cualitativo (pregunta 5) y las cuatro restantes bajo el paradigma cuantitativo. El análisis de la pregunta 5, cuya intención fue recabar información sobre el sentir de los jóvenes sobre el propósito de la evaluación sumativa, se incluyó en la parte cualitativa de este estudio.

2. Durante la semana de Evaluación Docente (realizada en la semana del 20 al 29 de octubre) se llevó a cabo la aplicación de las encuestas que fueron contestadas por los alumnos y capturadas automáticamente por el Sistema Global School de la Plataforma Institucional.

3. La Coordinación de Sistemas hizo llegar vía electrónica los resultados arrojados por dicha encuesta en formato Excel.

4. Recuperados los datos, se procedió a procesar la información de acuerdo a las variables medidas con este instrumento, los cuales se presentaron en forma estadística para su interpretación.

Instrumentos de recolección de datos El paradigma que mejor permite conocer las tendencias, en lo que respecta a las percepciones de los alumnos, es el cuantitativo ya que ofrece la oportunidad de tener acceso al total de la población; en consecuencia, se utilizó, como instrumento de medición, una encuesta. Se determinó que la caracterización de la

53 Evaluación podía ser delineada a través de un cuestionario diseñado para tal efecto, contemplando las categorías de análisis descritas para el constructo y ampliando la información con un segundo cuestionario.

El primer instrumento fue diseñado por la Coordinación de Posgrado y se presenta en el Anexo A. Este instrumento está conformado por 10 preguntas que determinan la medición de las dimensiones del constructo explicadas previamente.

Su diseño considera preguntas que se valoran de acuerdo a una escala de Likert de cuatro niveles de respuesta y otras de opción múltiple que dan refuerzo a las mediciones de las otras preguntas. El segundo instrumento fue diseñado por los investigadores a partir de los conceptos teóricos y prácticos investigados sobre el tema. El instrumento se muestra en el Apéndice D y contempla una serie de reactivos que buscan extraer información adicional sobre la evaluación sumativa, que en la Universidad se identifica con los exámenes que se aplican en cada periodo durante el semestre y al finalizar éste.

Análisis de datos Los datos fueron organizados en una hoja de cálculo Excel para después ser usados para la elaboración de gráficas de frecuencias y determinación de estadísticos de tendencia y de dispersión que permitieron un análisis más claro de los datos.

Diseño Cualitativo En relación al paradigma cualitativo, en las encuestas realizadas a los alumnos, aunque son de propósito cuantitativo, se incluyó una pregunta abierta que arroja información de índole cualitativa en el segundo cuestionario. Usando las palabras de Hernández, Fernández y Baptista, el método cualitativo esta anidado dentro del método cuantitativo (CUAN/cual).

Asimismo, en la tercera parte de la indagación se aplica un instrumento meramente cualitativo, que consiste de tres diferentes entrevistas estructuradas que fueron grabadas, transcritas y analizadas. Durante las entrevistas solamente

54 estuvieron presentes el entrevistado y el entrevistador, dejando claro que la entrevista era anónima. Todos los relatos fueron analizados y se emplearon aquellos que proporcionaron los informantes como evidencias de las perspectivas del grupo.

El estudio cualitativo no partió de ningún supuesto en particular puesto que su propósito fue más bien de profundización sobre las respuestas de los estudiantes en el estudio cuantitativo ya descrito.

Categorización y Codificación Las dimensiones a través de las cuales se obtiene el constructo denominado Evaluación son: Tipos, Congruencia con Filosofía Lasallista, Instrumentos, Profundidad, Pertinencia y Tecnología.

El anonimato de los maestros se respetó para dar mayor libertad para la expresión de sus opiniones, de tal manera que el código que identifica al entrevistado aparece como dos letras y un número de acuerdo a lo siguiente: Primera Letra

Coordinación a la que pertenece H=Humanidades el maestro entrevistado I=Ingenierías S=Salud E=Económico-Administrativo

Segunda Letra

Género de los entrevistados

H=Hombre, M=Mujer

Número consecutivo

Número de entrevista y grabación para mejor organización de la información y consulta de los investigadores

1 al 13

La Tabla 4 detalla la relación entre las categorías de análisis y las preguntas guía de las entrevistas semi-estructuradas.

55 Tabla 4. Categorización de las Entrevistas.

Nota: Los números en paréntesis corresponden al número de pregunta en las Guías de Entrevista detalladas en los Apéndices

Sujetos o población de interés La población de interés en el estudio cualitativo fueron los docentes y las autoridades de la Universidad, representados por el Director Académico, Mtro.

Guillermo García López, y el Rector, Mtro. Carlos Castañeda Casas. La población de docentes comprende un total de 182 personas.

Características de la muestra Para las entrevistas de los maestros, se utilizó una muestra por conveniencia, donde la participación se dio de manera voluntaria y comprendió docentes de las cuatro Coordinaciones Académicas (Humanidades, EconómicoAdministrativo, Ingenierías y Salud), siendo 13 los docentes que apoyaron la indagación. Para la selección de los maestros se les solicitó, en una junta general, que lo interesados en ser entrevistados se anotaran en una lista. Posteriormente, de la lista se eligió al azar a los participantes, asegurándose que en la muestra

56 quedaran representadas todas las Coordinaciones. La Gráfica 1 muestra la composición de la muestra de docentes.

Gráfica 1. Muestra de Maestros Entrevistados por Coordinación.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Para las entrevistas a los directivos, se decidió por el responsable de la Dirección Académica, Mtro. Guillermo García López, y por el Rector, Mtro. Carlos Castañeda Casas, por considerarlos como los directivos con más experiencia y conocimiento en el tema.

Respecto a la pregunta cualitativa de la encuesta dirigida a los alumnos se abordó al total de la población del semestre Agosto-Diciembre 2014.

Procedimiento Metodológico El proceso de investigación realizado en este estudio consistió en una primera aproximación al tema desde una encuesta que sirvió para explorar un área del sistema educativo no estudiado anteriormente en la Universidad.

El procedimiento cualitativo inició con la entrevista al Rector. A partir de esa entrevista se amplió el marco teórico, mismo que ayudó a la contextualización de las preguntas a realizar a los maestros. Gracias a las aportaciones hechas por el Rector, se logró comprender la postura de la institución ante el tema de la Evaluación, desde el enfoque de la Universidad La Salle Chihuahua y desde el

57 ámbito nacional e internacional. Las preguntas guía de la entrevista se presentan en el Apéndice B. Para conocer la postura de la Universidad hacia su interior, se realizó la entrevista

al

Director

Académico,

Mtro.

Guillermo

García

López,

quien

primeramente facilitó los Estatutos Institucionales para el fundamento de la postura de la ULSA Chihuahua. Las preguntas guía con las que se organizó la entrevista se presentan en el Apéndice C. Una vez conocida la postura de los directivos, se procedió a entrevistar a los docentes, dos por día, hasta que las categorías de análisis quedaron suficientemente explicadas, dando lugar a la muestra total de 13 docentes. Todas las entrevistas fueron grabadas. Paralelamente, las grabaciones se fueron transcribiendo a un documento Word para facilitar su codificación y análisis. Las preguntas guías de esta entrevista se encuentran en el Apéndice D. Para sistematizar la información obtenida de las entrevistas, se procedió a la clasificación de las respuestas en las categorías correspondientes, resumiendo similitudes y antagonismos. Una vez clasificadas las respuestas, se determinaron las respuestas a cada categoría mediante un proceso de síntesis de la información recabada.

Instrumentos de recolección de datos La recolección de datos cualitativos se realizó a partir de tres entrevistas semi-estructuradas en diferentes momentos. En la entrevista dirigida al Rector se plantearon 13 preguntas. Para la entrevista al Director Académico, se partió de 15 preguntas. Dentro de la entrevista estructurada a los maestros, se diseño un cuestionario guía de 16 preguntas. Los diseños de las entrevistas se encuentran detallados en los Apéndices B, C y D. Cabe mencionar que los datos obtenidos en las entrevistas superaron las expectativas de los objetivos planteados, debido a que la experiencia docente de los entrevistados nutrió el intercambio de ideas que los investigadores habían previsto, lo que generó una mayor profundidad en los resultados.

58 Como se mencionó en el estudio cuantitativo, la segunda Encuesta incluyó la pregunta abierta, ¿Qué es evaluación? (pregunta 5), cuyas respuestas fueron analizadas bajo una metodología cualitativa, para profundizar en los resultados obtenidos del estudio cuantitativo realizado con estudiantes.

Materiales y equipo utilizado Para la realización de esta investigación se utilizaron los siguientes recursos: − Computadora − IPAD − Biblioteca ULSA Chihuahua − Bibliotecas Digitales de Revistas de Investigación, como EBSCO, Redalyc, entre otras − Programa Excel − Memorias externa y de tipo USB para el archivo de los resultados − Consumibles de computadora − Papelería Limitaciones y supuestos Gracias al apoyo de las diferentes Coordinaciones de la Universidad La Salle Chihuahua, así como de sus directivos, para la realización de esta investigación no se presentaron limitaciones importantes, más allá de las inherentes a los instrumentos debido al sesgo que se pudo haber presentado por las respuestas poco cuidadosas de los estudiantes.

59

Capítulo 4. Resultados y Discusión La presente investigación centró su interés en conocer la percepción de la Evaluación por estudiantes, maestros y directivos de La Universidad la Salle Chihuahua.

Como punto de partida para el presente análisis se hizo inminente conocer la percepción sobre el concepto de Evaluación y establecer qué otras dimensiones permiten estudiar el fenómeno bajo esos parámetros, así como identificar qué formas de evaluación son utilizadas en la Universidad.

La primera dimensión define el concepto de Evaluación para generar, a partir de él, los parámetros que guían las dimensiones que construyen la presente investigación.

La segunda dimensión establece los diferentes Tipos de Evaluaciones implementadas en la ULSA, con lo que se pretende conocer el nivel de aplicación de las evaluaciones de tipo diagnóstico, formativo y sumativo, así como el nivel de conocimiento de los maestros respecto a su utilidad.

La tercera dimensión se refiere a la Filosofía Lasallista, y con esto se pretende indagar la congruencia entre la filosofía institucional y la práctica docente.

La cuarta dimensión se refiere a los Instrumentos aplicados por los maestros y el objeto al que están dirigidos.

La quinta dimensión busca analizar la Pertinencia y la Profundidad del aprendizaje, entendiendo la profundidad como la efectividad con la que se asimila el aprendizaje y la pertinencia como la forma de establecer si los instrumentos utilizados por los maestros son los adecuados para el fin establecido.

La sexta dimensión aborda la Utilización de las TIC´s para determinar el aprovechamiento de las herramientas actuales por parte de los docentes.

Composición de la Muestra estudiada En la Gráfica 2 se observa el porcentaje de hombres y mujeres que se encuestaron en un primer momento, así como la cantidad de alumnos

60 pertenecientes a cada carrera, mostrada en la Gráfica 3. Con esto se logra advertir la representatividad de la muestra.

Estudiantes 59% Mujeres Hombres 41%

Gráfica 2. Muestra de Estudiantes Encuestados en el Primer Instrumento.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

63

59

55

54

43 23

36

31

37

36 27 20

19 7

13 5

6

5

CFM CIN COO DAN DEP DIS FIS FYC GDE ICA IDI IEA IEM ITIT LID LRH MCT MRT NYG

13 3

47

46

53 33

73

71

73

Estudiantes por carreras Gráfica 3. Representación las Carreras en Muestra del Primer Instrumento.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Cabe hacer la aclaración que en la Gráfica 3 la diferencia entre el número de encuestados por carreras obedece a que las carreras no tienen el mismo número de alumnos.

61 Primera Dimensión: Concepto del Constructo Evaluación En el primer instrumento cuantitativo aplicado a los alumnos, las respuestas dieron pie a la interrogante de qué concepto tienen de la evaluación, ya que las respuestas podían sugerir que ellos la entendían únicamente como una serie de exámenes. Por tal motivo, se realizó una pregunta de tipo cualitativo en el segundo instrumento.

Para conocer si los alumnos conocen la diferencia entre evaluación y examen, o si los perciben bajo un mismo concepto, se solicitó que definieran qué es para ellos un examen.

De acuerdo a los resultados arrojados, algunos alumnos perciben la función de la evaluación principalmente como un sistema de promoción, y en segundo orden mencionan la función de la evaluación como instrumento que sirve para aplicar los conocimientos. Las 10 palabras mencionadas con mayor frecuencia entre las respuestas de los estudiantes que definieron evaluación son, en orden de mayor a menor: conocimientos, aprender, evaluar, prueba, medir, práctica, memoria, método, demostrar, capacidad.

En ningún momento el alumno percibe la evaluación como un instrumento que favorezca la planeación de los procesos de aprendizaje, su desarrollo continuo y mucho menos los alcances futuros que cada estudiante puede desarrollar. Tampoco percibe la importancia del desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un resultado inesperado en relación a esta pregunta fue que los alumnos no mostraron un rechazo a la función de la evaluación (salvo contadas excepciones), a lo que se concluye que es considerada de manera positiva, por ser parte de un proceso, salvo en los casos en los que la función de la evaluación fue entendida únicamente para medir lo aprendido.

En la exploración cualitativa, los directivos reflejan en las entrevistas realizadas una postura clara sobre la función de la evaluación como instrumento para la toma de decisiones con el objetivo de la mejora continua, debido a que ellos cuentan con una formación como pedagogos. Los siguientes fragmentos de las entrevistas a los Directivos dan soporte a la afirmación anterior:

62 …..Ante todo es un proceso, y me parece que es algo que hay que puntualizar.…..una de las problemáticas de la evaluación es que es considerada como un fin y no como un medio..….¿Es un medio para qué?

Es un medio que me lleva a tomar decisiones efectivamente. [R] ….."Para mí, evaluación es todo proceso encaminado a conocer los resultados de una actividad, de un programa, de una etapa, en referencia a los objetivos que persigue esa actividad o etapa, con miras a la mejora continua. En pocas palabras sería como tomar el pulso de algo para la toma decisiones". [DA] …..Creo que las habilidades que se persiguen con las evaluaciones son, entre otras, razonar con claridad, analizar y resolver problemas propios de su disciplina, aplicar sus conocimientos para la resolución de problemas, tomar decisiones acertadas desde de sus conocimientos y experiencia y competencias adquiridas, elaborar proyectos desde una visión profesional, saber trabajar en equipo (sobre todo de manera interdisciplinaria), saber comunicar ideas con eficiencia y utilizar su creatividad con acierto.……..los conocimientos propios de su disciplina, pero también los necesarios para interpretar y analizar los acontecimientos y resolver los problemas. [DA] …..Las actitudes que se desarrollan en las evaluaciones son: la responsabilidad para estudiar y preparar sus evaluaciones, la disciplina, la atención y la concentración, así como la organización de su trabajo, el autocontrol y el manejo de la presión y del tiempo, la motivación al logro y superación de metas y de retos, el espíritu emprendedor, la sensibilidad y responsabilidad social, el desarrollar su sentido de trascendencia, desarrollar su vocación humanista, el vivir los valores cristianos, éticos, y Lasallistas, y el saber convivir en comunidad con actitud de Fe, Fraternidad y Servicio. [DA] Los maestros, por el contrario, tienen un concepto limitado de la evaluación al utilizarla solamente como instrumento de medición en la mayoría de los

63 entrevistados, quienes son profesionales pero carecen de formación de carácter pedagógico. Para la mayoría de los maestros, la evaluación es un instrumento de medición, por lo que primordialmente se cataloga como evaluación sumativa.

Algunos de los comentarios al respecto fueron los siguientes: ..…Es el procedimiento que utilizamos los maestros para ver qué tanto aprendizaje se ha obtenido. [HM15] …..Forma en la que mides el aprovechamiento de los alumnos. [EH16] …..Herramienta de medición. [HM06] Muy pocos de los docentes entrevistados reconocen que la evaluación no sólo tiene por propósito promocionar sino que debe tener también un carácter formativo: ..…Medio por el cual el alumno debe darse cuenta de cuáles son sus avances y el profesor debe darse cuenta de cuál ha sido la efectividad en su enseñanza. [EH05] En conclusión, los alumnos perciben la evaluación como un instrumento formativo en algunos casos, y sumativo en la mayoría de los casos. Cabe resaltar que la función diagnóstica de la evaluación no es percibida, como un instrumento formal, ni por los alumnos ni por el profesorado. Los directivos, en cambio, hacen hincapié en la importancia de la evaluación formativa, porque la perciben como un acompañamiento hacia el alumno, siendo el acompañamiento uno de los pilares del Modelo Educativo Lasallista.

Segunda Dimensión: Tipos de Evaluación La dimensión de Tipos de Evaluación busca analizar las diferentes evaluaciones que se utilizan en la ULSA Chihuahua. Para propósitos de esta investigación se considerarán como tipos a la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

64 Evaluación Diagnóstica La primera encuesta aplicada a los alumnos, arroja que los estudiantes perciben que sus maestros no usan evaluaciones diagnósticas frecuentemente, tal como se aprecia en la Gráfica 4. Solamente el 30% de los estudiantes consideran que en todos o en la mayoría de sus cursos se utiliza una evaluación diagnóstica.

Utilización de la Evaluación Diagnóstica 294

156 126 71

Sí, en todos

Sí, en la mayoría

Sí, en alguno(s)No, en ninguno

Gráfica 4. Utilización de Evaluación Diagnóstica.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Los directivos tampoco situaron a la evaluación diagnóstica como una prioridad, aunque sí mencionan que sirve para la toma decisiones.

Contrariamente a los alumnos y directivos, todos los maestros entrevistados mencionaron que sí realizan algún tipo de evaluación diagnóstica. …..No hago un examen escrito, pero sí hago preguntas. [SM10] …..Antes hacia un examen diagnóstico como tal, ahora solamente hago un sondeo. [EH16] …..Si en general, pero informal. Sólo les hago preguntas. [HM06] …...Si hago una especie de diagnóstico, pero formal ninguno. Me lleva aproximadamente una semana saber cómo está el grupo. [EH05]

65 Sin embargo, es de notarse que solamente uno de los entrevistados comentó que emplea un sistema formal para dicha evaluación. …..Siempre empiezo con un diagrama que aprendí de un maestro, nunca lo he encontrado en ningún libro......con él me doy cuenta de qué tanto profundizaron en los conocimientos. [IH11] Ante la información anterior se puede observar que a pesar de que los alumnos consideran que algunos de los maestros sí realizan evaluaciones diagnósticas, éstas no son formales, por lo que ni los maestros ni los alumnos están conscientes de la riqueza que ésta tiene en la planificación de los cursos y en la determinación de las estrategias de aprendizaje a seguir. Dado que los directivos hicieron poco hincapié en el uso de la evaluación diagnóstica, se concluye que la evaluación diagnóstica no se practica con regularidad y que cuando se realiza se hace de manera informal.

Evaluación Formativa Como resultado de la encuesta aplicada a los alumnos, respecto al uso de la evaluación formativa, en la Gráfica 5 se muestra que el alumno percibe el uso de este tipo de evaluación en la mayoría de sus cursos. Esto nos lleva asumir que los maestros si realizan algún tipo de proceso formativo y solamente dos de los 647 encuestados no la perciben.

Utilización de Evaluación Formativa 337

159

149

2 Sí, en todos

Sí, en la mayoría

Sí, en alguno(s)

No, en ninguno

Gráfica 5. Utilización de Evaluación Formativa.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

66

Los directivos muestran en las entrevistas una postura claramente formativa al mencionarlas como una forma acompañamiento. En palabras del Rector: "En la Universidad La Salle, evaluar para los maestros significa acompañar."

En cuanto a las entrevistas con los maestros, no mencionan la utilización de evaluaciones

formativas

como

instrumentos

formales

para

obtener

una

retroalimentación, sin embargo, utilizan las evaluaciones denominadas Primer, Segundo y Tercer Parcial para hacer los ajustes necesarios a su programa. …..Modifico mi programa de acuerdo a los resultados del primer parcial.

[IH08] …..Sí, les pregunto si hubo dudas, ellos dicen que no, pero en el examen me doy cuenta cuando algo no quedó completamente claro y lo puedo retomar. [HM06] …..Si el aprovechamiento de los muchachos en el parcial no es el adecuado, me regreso o le bajo la velocidad a la clase. [EH16] En conclusión, ni los alumnos ni los maestros diferencian el concepto de evaluación formativa de los otros tipos de evaluaciones. En contraparte, los directivos muestran una clara postura a favor de la utilización de éstas, ya que la consideran congruente con la filosofía institucional.

Evaluación Sumativa No fue necesario indagar respecto a la percepción de la implementación de las evaluaciones sumativas entre los alumnos, puesto que el reglamento de la institución establece su aplicación.

El Rector menciona que este sistema se remonta a los inicios del Lasallismo y que es utilizado como un instrumento "de evaluación y mejora continua". San Juan Bautista de la Salle recomendaba, de manera insistente a sus maestros, que “preguntaran frecuentemente”. Esa es la intención de los exámenes parciales.

67 …..La evaluación semestral tiene como objetivo recapitular, consolidar el aprendizaje…..Ver si funcionó o no el sistema de enseñanza-aprendizaje, de ver si puede ser promovido el alumno. [R] La opinión del Director Académico respecto a los tipos de evaluación de la ULSA Chihuahua fue que no deben limitarse a ser sistemas de medición, sino que deben servir de manera integral porque permite recabar información útil para los profesores para la toma de decisiones. …..Es un sistema de evaluación integral porque contempla los diferentes tipos de evaluación, tanto modalidades, como medios……..Es pertinente y eficaz porque brinda los elementos para recabar información tanto de lo individual, como para promover al alumno a un nivel superior……Es completa porque considera las evaluaciones parciales como finales o extraordinarios. [DA] El Director Académico también comenta que existen áreas de oportunidad; de las mencionadas, las más relevantes son cuando dice que la evaluaciones se usan para evaluar y no con ningún otro propósito. …..Se sigue viendo la preponderancia de los exámenes memorísticos o exhaustivos.....La falta de evaluación por competencias. [DA] Para algunos maestros, la evaluación sumativa es percibida como una imposición hacia la dinámica de la evaluación. Mientras que para algunos otros entrevistados, es una estrategia que les permite la flexibilidad que necesitan. ….Es muy claro son tres exámenes parciales, tareas y un examen semestral, aunque para mí es muy raro por las materias que doy ya que se me obliga a entregar un examen escrito, mientras yo normalmente evaluó con proyectos. Entonces entrego un examen, que no es examen sino el cómo es el trabajo. Y ese no es un problema, pero en el final, al entregar la clave, no se puede. [IH08]

68 ….La realidad de las cosas es que en esta universidad en los años que llevo de dar clase, se me ha permitido tener la flexibilidad para aplicar mi criterio al momento de evaluar. [EH12] Se puede concluir entonces que la evaluación sumativa existe en la ULSA porque es el sistema de promoción a un nivel superior. Sin embargo, de acuerdo a los directivos existe una amplia gama de posibilidades para la aplicación de la misma, a pesar de que los maestros no conocen las diferentes maneras de evaluar y se restringen al uso del examen escrito, desconociendo el mismo Reglamento de Evaluación de la Universidad.

Como síntesis de esta dimensión se puede decir que en la ULSA Chihuahua se practican los tres tipos de evaluación, pero no en la misma medida.

Debido a que la evaluación sumativa es requerida para la promoción al siguiente nivel, ésta se practica de manera formal y habitual pero los maestros desconocen los instrumentos que tienen para realizarla e incluso se sienten “limitados” a los exámenes escritos. En cuanto a la evaluación diagnóstica, ésta es incipiente y cuando se realiza se hace de manera informal.

En cuanto a la evaluación

formativa los alumnos la perciben ampliamente, pero los maestros no hacen una diferencia entre la evaluación formativa y la sumativa al considerar que los parciales son instrumentos para tal efecto, y no lo son del todo ya que éstos son valorativos y la evaluación formativa no lo es.

Tercera Dimensión: Filosofía Lasallista Para explorar la Dimensión Filosofía Lasallista, se consideró pertinente conocer el grado de retroalimentación (acompañamiento) y la percepción de una evaluación justa (justicia), de acuerdo a las virtudes del maestro propuestas por el fundador de la institución.

Respecto a la retroalimentación, el 71% de los alumnos encuestados percibieron que sus maestros tienen un acompañamiento académico en sus materias (en todos o en la mayoría), entendiendo el acompañamiento como un

69 proceso de evaluación formativa por proporcionar al alumno elementos para la mejora de su desarrollo académico. Siendo el acompañamiento uno de los pilares del Modelo Educativo Lasallista, este porcentaje no es una cifra totalmente satisfactoria, siendo preocupante que casi el 30% no se sientan acompañados por sus maestros. La Gráfica 6 muestra las frecuencias de este reactivo en la encuesta.

Retroalimentación de Maestros a Alumnos 305

179 152

11 Sí, en todos

Sí, en la mayoría

Sí, en alguno(s)

No, en ninguno

Gráfica 6. Retroalimentación de Maestros a Alumnos.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Por su parte, en la entrevista con el Rector, continuamente se hace referencia a la comunicación de información útil entre maestros y alumnos como una manifestación del acompañamiento. …..Para La Salle el tema de acompañamiento es un tema a ver…...Es una tarea de todos los días, nuestro modelo educativo nos lleva a considerar la evaluación como un proceso de acompañamiento. [R] Por su parte, los maestros mencionaron constantemente el uso de preguntas informales en clase para dar retroalimentación a sus alumnos. ….No utilizo ningún instrumento formal para retroalimentar, tan sólo preguntarles si han entendido o si tienen alguna duda. [HM06]

70 ….Durante la entrega de los exámenes parciales llevo a cabo la retroalimentación a través de preguntas o dudas con los estudiantes. [EH16] Por lo que se concluye que, a pesar de que para la institución el acompañamiento es un tema prioritario dentro de la práctica docente, no todos los estudiantes lo perciben como tal debido, muy probablemente porque esta práctica no se realiza de manera consciente y formal dentro del aula.

Con respecto a sentirse justamente evaluados, los alumnos perciben este valor un tanto dividido, ya que solamente el 68% se considera justamente evaluado en todos o en la mayoría de sus cursos. En la Gráfica 7 se presentan los resultados sobre este particular. Si consideramos que a un alumno que se le ha acompañado durante su proceso de aprendizaje no debería sentirse injustamente evaluado, los porcentajes de estos dos indicadores muestran que esta relación se presenta así en esta muestra (71% y 68%).

Evaluación justa

300

194 143

10 Sí, en todos

Sí, en la mayoría Sí, en alguno(s) No, en ninguno

Gráfica 7. Justicia al Evaluar.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

El Rector de la Universidad comenta que existen criterios de unificación en las diferentes Universidades Lasallistas del país y que, periódicamente, los

71 rectores supervisan que la filosofía permee en directivos, maestros y alumnos de manera congruente. …..De manera continua, la red de Universidades La Salle México ha venido creciendo y fortaleciéndose de una manera importante a todos los niveles. A nivel de Rectoría platicamos el día a día y ese diálogo permite crecer. [R] El Director Académico es quien supervisa que la institución efectivamente lleve a cabo la unión entre la filosofía y la práctica educativa, con el sustento que le proporciona el reglamento actual. Existe un Modelo Educativo Lasallista, desarrollado por la ULSA México, el cual es referente para la ULSA Chihuahua, reconociendo que falta generar uno propio. …..Está la Política de Evaluación de Desempeño que es lo que se tiene como Manual de Docente en la parte de la evaluación…..está el Modelo Educativo Distrital......en la parte de evaluación es muy claro. Es un método integral

de

los

aprendizajes,

evaluando

actitudes,

habilidades

y

conocimientos. [DA] …..Está la evaluación formativa, la evaluación por competencias, evaluación por desempeño y evaluación conceptual. [DA] …..Existe el Reglamento de Evaluación 2008, está la propuesta de actualización, que es la 2014, que sustituye el término 'examen escrito' por “evaluaciones”, dándole un enfoque más abierto. [DA] Los maestros en las entrevistas tienen opiniones encontradas, ya que algunos perciben el sistema como limitante y rígido, mientras que otros lo describen como libre: …..Aquí tienes la libertad de diseñarlo como tú quieras. [HM15] …..El que nos dan en la carta descriptiva a todos. Pero la verdad, te dan mucha libertad para que tú decidas que es lo que más conviene al grupo.

[HM09]

72 …..Me obligan a hacer un examen escrito, pero por mi materia muchos no pueden ser escritos. [IH08] En La Universidad La Salle se realizan reuniones periódicas de maestros organizados por carreras para dar seguimiento a la mejora de la misma. En relación a su influencia en los sistemas de evaluación dentro de ellas, los profesores opinan que son una buena medida para resolver posibles conflictos en el aula y que el hacerlo de manera colegiada es muy enriquecedor. …..Ayuda a prever o corregir situaciones que se te han presentado en el salón de clases. [HM15] …..Es lo que más me ayuda y de lo que más aprendo, porque compartir experiencias con mis maestras que imparten la misma materia, es muy bueno [HM09] Según las respuestas de todos los sujetos entrevistados y encuestados, se infiere que la Filosofía Institucional está arraigada entre los maestros, ya que la percepción general de éstos respecto a la evaluación lo refleja al mostrarla como congruente, justa e incluyente. Sin embargo, existe una mala comunicación de la información referente a los lineamientos de los Estatutos de Evaluación, por ello algunos maestros desconocen la libertad que abriga el sistema de Evaluación de la ULSA Chihuahua y sienten que son restringidos al examen escrito y las academias de maestros no son aprovechadas para difundir dicha información. Por otra parte, en los alumnos se presenta un ligero, pero no menos importante por la relevancia de esta dimensión, vacío en cuanto al acompañamiento y la evaluación justa del aprendizaje.

Cuarta Dimensión: Instrumentos para la Evaluación Para investigar la dimensión denominada Instrumentos, los alumnos mencionaron los factores que consideran más importantes para un buen desempeño en la evaluación. La tendencia fue percibir a la Concentración como

73 un factor determinante para obtener buenos resultados académicos en función a la evaluación. Esto es de considerarse, si se está consciente de que los jóvenes hoy en día están rodeados de distractores. Por otro lado, este resultado contrasta con lo que los estudiantes consideran como instrumentos más usados para medir su aprendizaje. Su percepción fue que los instrumentos más usados son memorísticos (exámenes teóricos). Por otro lado, la autoevaluación es muy poco usada como instrumento de evaluación, siendo ésta una excelente herramienta para la evaluación formativa; se entiende que sea poco usada si se ve como una herramienta sumativa. Las Gráficas 8 y 9 muestran los resultados de estos dos cuestionamientos.

Factores para el buen desempeño Concentración Inteligencia Lógica Organización Buena Memoria 0

1

2

3

4

5

Gráfica 8. Factores que Intervienen para obtener un buen Desempeño Académico.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

74

Instrumentos de evaluación Autoevaluación

128

Solución de casos

213

Práctica laboratorio

230

Resolución problemas

397

Exposición oral

422

Investigación de temas

425

Proyectos de aplicación

453

Ensayos

475

Exámenes teóricos

644 0

100

200

300

400

500

600

700

Gráfica 9. Instrumentos de Evaluación Empleados en la ULSA Chihuahua.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Para complementar la percepción sobre los factores para el buen desempeño, se les incluyó en el reactivo una opción abierta para que incluyeran algún factor no considerado en las opciones de respuesta.

Clasificando las

respuestas se llegó a que los estudiantes tienen claro que para tener un buen desempeño se debe tener: constancia, disciplina y dedicación, aunado al estudio y al esfuerzo. Llama la atención que estos factores estuvieron por encima de contar con un buen profesor, sin que este factor fuera menos ya que ocupó el tercer lugar en la lista. El resto de los factores, aunque no hayan sido considerados por un gran número de estudiantes, son dignos de tomarse en cuenta (Gráfica 10).

75

Factores Adicionales que Intervienen para el Buen Desempeño Académico de los Alumnos Constancia, disciplina y dedicación Estudio y esfuerzo Buen profesor Ganas de estudiar y actitud Responsabilidad Poner atención Apuntes, tareas y trabajos Aprendizaje y comprensión Tener tiempo para estudiar Ambiente en el salón y companerismo Clases prácticas Descanso Motivación Paciencia Suerte Dinamismo 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Gráfica 10. Factores Adicionales para el buen Desempeño Académico.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

El Director Académico considera que se debe diversificar la evaluación en diferentes tipos de instrumentos, incluido el uso de la tecnología, y no encuentra un impedimento en la normatividad para no hacer uso de una gran variedad de éstos. ….Además del examen escrito se pueden utilizar los proyectos de aplicación, la solución de casos, la resolución de problemas, las prácticas de laboratorio y prácticas en general, la investigación de temas, ensayos, la exposición oral. [DA] …..Como medios, aparte del examen escrito, el examen oral, examen en línea, mixtos, prácticos. [DA]

76 …..Tiene la libertad que le da la normatividad, que le permite optar por cualquiera de los medios que mencioné anteriormente. [DA] Los instrumentos utilizados por los maestros, buscan que los alumnos desarrollen diversas habilidades en sus evaluaciones. La variación de las respuestas se debe a que la muestra se conforma con maestros de diferentes carreras, por lo tanto de diferentes perfiles. …..La gran mayoría de las veces, evalúo análisis de ideas, muy pocas veces, síntesis y casi nunca memoria. [SM10] …..Memoria, lógica, resolución de conflictos, razonamiento. [HM06] …..Que sepan manejar los conceptos que uno construye en el salón de manera práctica. [IH03] …..Dependiendo del nivel. Algunas son muy guiadas, de opción múltiple, también hay otras en las que a través de la escritura evaluó la gramática.

[SM09] …..Utilizo proyectos, algunas dinámicas en clase tipo debates, lecturas, básicamente. [IM07] …..Utilizo las prácticas para evaluar. [IH03] Como síntesis, se puede decir que los alumnos y el Director Académico perciben una preponderancia en las evaluaciones memorísticas a pesar de que la mayoría de los maestros hicieron énfasis en que su interés principal era analizar otros aspectos del aprendizaje. Los maestros de algunas disciplinas, como Derecho, por ejemplo, utilizan el método memorístico más que otras carreras argumentando que su profesión así lo demanda. Sin que esto no sea válido, en esta disciplina se pueden usar otras formas de evaluación, como análisis de casos que desarrollan el juicio lógico, determinante en esta área del conocimiento. Las carreras como Diseño e Ingenierías, en cambio, utilizan con mayor frecuencia la evaluación con proyectos de aplicación, y las carreras del área de Salud tienen un enfoque más práctico que teórico en algunas de sus evaluaciones, y nuevamente

77 esto no quiere decir que estos estudiantes no puedan ser evaluados por otros instrumentos afines a sus áreas de estudio. En consecuencia, se concluye que la utilización de instrumentos gira en torno al perfil de la carrera, aunque existe la preponderancia, en todos los casos, a los exámenes teóricos.

Quinta Dimensión: Pertinencia de la Evaluación.

Esta dimensión hace referencia a la efectividad del aprendizaje reflejado en la evaluación. Es importante conocer si el estudiante estudia para aprender y para ello es necesario saber si hay concordancia entre la valoración del aprendizaje y su significancia.

La percepción que tienen los estudiantes encuestados con respecto a que su valoración del desempeño recaiga sobre el profesor, es dividida.

Algunos

consideran que en algunas materias los resultados de su evaluación dependen del profesor más que de ellos. Es de notar que solamente un 25% (157 estudiantes) de los estudiantes se considera responsable de su aprendizaje, y no deja toda la responsabilidad al maestro. Si bien el maestro es un actor importante en el proceso enseñanza-aprendizaje, el estudiante de nivel superior debe asumir la mayor parte. Los resultados del reactivo se detallan en la Gráfica 11.

Percepción Respecto a qué tanto Interviene el Profesor en el Resultado de la Evaluación 227 167

157

96

Definitivamente Sí, en la mayoría En algunas Sí de las materias materias

No, también depende de mí

Gráfica 11. Intervención del Profesor en la Evaluación.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

78 En cuanto a la relación calificación-aprendizaje, los alumnos consideran que las calificaciones de sus cursos son un reflejo, en la mayoría de los casos, de lo que aprenden. Esto hace pensar que existe una congruencia entre el objeto de estudio y el instrumento implementado. Esto permite afirmar que la evaluación sumativa se encuentra alineada a lo que se imparte en el aula (Gráfica 12).

Percepción sobre la relación entre la Calificación y el aprendizaje 428

83

121 15

Definitivamente Sí, en la mayoría Sí de las veces

Casi nunca

Nunca

Gráfica 12. Relación entre la Calificación y el Aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

La profundidad de los conocimientos adquiridos en el transcurso del semestre también se encuentra dividida, ya que solamente un 44% de los estudiantes la percibe como significativa, entendiendo por esto el hecho de los estudiantes no olvidan lo que aprendieron en un curso cuando éste termina.

También es conveniente resaltar que este resultado es congruente con lo que los estudiantes manifestaron en relación con el tipo de instrumento con el que se mide el desempeño académico (instrumento memorístico). En la Gráfica 13 se observan estos resultados.

79

Aprendizaje significativo en los cursos 342 268

20

17 Definitivamente Sí Sí, en la mayoría de las veces

Casi nunca

Nunca

Gráfica 13. Profundidad del Aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Para complementar esta dimensión, en la segunda encuesta se abordó a los estudiantes con otras interrogantes. La primera de ellas se planteó en relación al reto intelectual que puede representar examinarse. Se espera que un examen, así sea que su propósito sea para promover, sea una oportunidad de confrontar lo aprendido. Resulta interesante apreciar que un gran porcentaje de alumnos percibe las evaluaciones como un desafío intelectual (Gráfica 14).

80

Percepción del Examen como Reto Intelectual 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Sí, en todos Sí, en la mayoría Sí, en algunos No, en ninguno

Gráfica 14. Exámenes como Reto Intelectual.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

La segunda interrogante fue considerar si las evaluaciones se veían como instrumento de aprendizaje por los estudiantes. Al respecto, nuevamente la opinión se encuentra dividida, siendo que la mitad de ellos opinan que no los consideran un instrumento de aprendizaje. Esta percepción se observa en la Gráfica 15.

Percepción de los Alumnos Respecto a si el Examen es un Instrumento de Aprendizaje.

450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Sí, en todos Sí, en la mayoría Sí, en algunos No, en ninguno

Gráfica 15. Exámenes como Instrumento de Aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

81 Finalmente, en la segunda encuesta se cuestionó a los estudiantes sobre si los métodos utilizados por los profesores medían realmente lo que habían aprendido en clase. Los resultados indican que un poco menos de la mitad (46%) consideran que los métodos empleados por sus profesores son un medio adecuado para medir el aprendizaje. Este resultado contrasta con el observado en la Gráfica 12. En este sentido, se refuerza la necesidad de emplear diversos instrumentos para evaluar y no solamente uno o dos, ya que cada estudiante tiene diferentes maneras de expresar lo aprendido. Se puede observar lo anterior en la Gráfica 16.

Evaluación como mejor método para medir lo aprendido en clase 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Sí, en todos

Sí, en la mayoría

Sí, en algunos

No, en ninguno

Gráfica 16. La Evaluación como Método para Medir lo Aprendido.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

En las entrevistas, el Director Académico consideró que las evaluaciones son pertinentes, a pesar de que es consciente de que existen cosas por mejorar respecto a la evaluación en la institución. Sin embargo no considera que exista una cultura de rechazo: …..Los indicadores que tengo son los foros, juntas de representantes de grupo, y ahí se escucha que los alumnos no están contentos con algunas cosas, pero no considero que exista un rechazo. [DA]

82 La percepción de los maestros respecto a la pertinencia de los instrumentos para medir los conocimientos adquiridos por los alumnos en los cursos, muestra diferentes posturas, ya que mientras unos consideran que las evaluaciones les proporcionan información útil para determinar el grado de aprendizaje, otros las descartan y no las consideran como un parámetro confiable. Es interesante detenerse en la respuesta del maestro [HM14], ya que refleja la relación entre la motivación que despierta el maestro en sus alumnos y los resultados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. …..Yo considero que la evaluación no es un indicador de los conocimientos adquiridos, ya que los que tienen mejores calificaciones, no necesariamente son los que tienen más éxito profesional. [EH16] …..Para eso es, para dar la pauta de análisis entre conocimientos y aptitudes. [IH08] …..Con los resultados de cada parcial determino si se está llevando a cabo la secuencia que establecí en la programación, y se va adecuando según la actitud, la motivación de los alumnos. Lo más importante para mí es la motivación, porque si el alumno no tiene la motivación adecuada, no va a recibir el conocimiento. [HM14] En conclusión a esta dimensión es conviene detenerse a analizar el punto referente a la intervención del maestro en los resultados de las evaluaciones, ya que afecta la credibilidad del sistema evaluativo. Asimismo, los resultados establecen que los estudiantes, en general, no ven en la evaluación actual como un instrumento de aprendizaje, a pesar de que tanto profesores como directivos consideran pertinente la evaluación y su función.

Sexta Dimensión: Tecnología aplicada a la Evaluación.

Se muestra una tendencia en los alumnos a reconocer que sí se utilizan las TIC’s para evaluar, pero podemos concluir que aún no se aprovechan

83 adecuadamente puesto que solamente se utilizan en algunas materias, de acuerdo a los resultados arrojados que se muestran en la Gráfica 17.

Gráfica 17. Percepción de alumnos en relación al uso de TIC’s en la evaluación.

Fuente: Elaboración propia de los autores.

Ante la información obtenida, se observa que el uso de tecnología se utiliza pero no para la evaluación e incluso algunos son renuentes a su uso. Existe un área de oportunidad en el tema de la plataforma institucional, ya que la mayoría de los maestros entrevistados la perciben como poco amigable y prefieren utilizar otros medios que les son más familiares. …..Uso la plataforma de cursos. [SM10] …..En las presentaciones sí. [HM09] …..Sí, un sistema de plataforma que no es Moodle. [IH11]. …..Yo confieso que no las uso. [EH05] En conclusión, falta hacer más accesible el uso de las TIC’s en la pedagogía, sobre todo en las generaciones más avanzadas, ya que ofrecen un gran número de oportunidades en lo que respecta a la evaluación, que no son aprovechadas de manera adecuada actualmente en la institución.

84

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones La evaluación debe ser un proceso formativo mediante el cual tanto los maestros como los alumnos se vean beneficiados con la información obtenida a través de los instrumentos. Sin embargo, hay una concepción limitada del tema.

Tanto docentes como alumnos solamente la perciben como un sistema de medición, mientras que los directivos tienen clara la función formativa de la misma, entendida como acompañamiento.

Los alumnos de la universidad no tienen un rechazo hacia la función de la evaluación, pero a pesar de que las evaluaciones tienen una relación entre los instrumentos aplicados y los perfiles profesionales, se percibe una tendencia general hacia las evaluaciones memorísticas.

Los maestros desaprovechan la gran variedad de instrumentos y modelos que existen para la correcta evaluación de las materias por desconocimiento de los mismos ya que su formación, en la mayoría de los casos, carece de bases pedagógicas. Se muestra una tendencia del personal académico hacia un modelo de evaluación por objetivos por ser de estilo tradicionalista, es decir, limita su finalidad a la medición de resultados. No reconocen las diferencias entre la evaluación

diagnóstica,

formativa

y

sumativa.

Esto

conlleva

a

un

desaprovechamiento de los instrumentos, de tal manera que utilizan sólo instrumentos orientados a la medición considerando que con su uso están evaluando el progreso del aprendizaje, sin percatarse que están haciendo una valoración sumativa dividida en tres periodos y no una evaluación que les permita establecer y valorar sus estrategias de aprendizaje. Por lo tanto no es de extrañar que, a pesar de los beneficios que brindan la autoevaluación y la coevaluación, éstas sean las menos usadas en la universidad, mientras que en el panorama internacional se aprecia que cobra cada vez mayor presencia en los centros universitarios.

Existe una congruencia entre la percepción de los directivos, maestros y alumnos

referente

a

la

filosofía

lasallista

aplicada

en

la

evaluación,

85 específicamente al acompañamiento, aunque se presentan un grupo de alumnos que se siente ajeno a este acompañamiento.

Gran parte de los maestros tiene la percepción de que la institución no permite sistemas de evaluación que no sean los exámenes escritos, a pesar de que los estatutos indican que hay libertad de diseño de evaluación siempre que se entregue evidencia del método aplicado. Esta limitación ha generado que los exámenes se centren en la medición de conocimientos y poco se valoren las habilidades, actitudes y otras áreas del aprendizaje, por lo que existe un área de oportunidad en lo que respecta a la comunicación de la información entre directivos, coordinadores y maestros.

En la Universidad La Salle Chihuahua no se percibe la evaluación como un sistema que utilice los avances tecnológicos propuestos por la institución para la aplicación de la misma, debido a que los resultados del análisis hecho, tanto a alumnos como a maestros sobre el tema, muestran una falta de interés o desconocimiento respecto al objeto de estudio.

Recomendaciones Después de analizar las diferentes percepciones de los sujetos de estudio de la Universidad La Salle Chihuahua, se han encontrado varias áreas de oportunidad.

El reto para el docente es abrirse a otros modelos de evaluación que contribuyan con la integración de nuevos procesos de aprendizaje.

Existe la necesidad de mayor conocimiento y aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación de acuerdo a las necesidades de la materia, por lo que se recomienda la formulación de talleres, mesas de trabajo, foros y futuras investigaciones sobre el tema.

Es importante formalizar la utilización de evaluaciones diagnósticas y difundir los beneficios de la evaluación formativa para mayor enriquecimiento del proceso, así como las bondades que ofrecen otros sistemas como el enfoque por

86 competencias, la resolución de problemas y el uso de herramientas como proyectos y portafolio de evidencias.

Se ve la necesidad de una mejora entre los canales de comunicación de directivos y catedráticos referente al tema de evaluación. Se sugiere aprovechar los espacios de inicio o cierre de semestre para generar conferencias informativas sobre el objeto de estudio.

El tema de investigación brinda la oportunidad de concientizar a maestros sobre la importancia del correcto uso de la evaluación y sus alcances. Por tal motivo, el trabajo puede ser utilizado por otras universidades con las mismas oportunidades de mejora en el área de evaluación.

Se recomienda también una investigación que conlleve al estudio de la utilización de las formas de evaluación en el aula: meta evaluación, co-evaluación, y autoevaluación, así como ampliar el estudio sobre el uso de la memoria en las evaluaciones para poder distinguir entre el aprendizaje a corto y a largo plazo.

Se sugiere facilitar los medios para la implementación de la tecnología en los diferentes instrumentos de evaluación aplicados, más allá de la plataforma oficial mediante talleres en línea y presenciales.

Por último, la presente investigación se realizó con la intención de dar la pauta para aumentar el interés sobre el tema y explorar las posibilidades que ofrece la evaluación como herramienta pedagógica, y con esto generar una mayor calidad educativa.

87

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91

Anexos Anexo A. Encuesta de Percepción de la Evaluación (1) Estamos solicitando tu cooperación para realizar una investigación que tiene como propósito mejorar los procesos de evaluación de los estudiantes de la ULSA. Responde a las siguientes preguntas según se te indique sobre los cursos del semestre anterior….. Y muchas gracias!!!

1.-

En las materias cursadas el semestre anterior, ¿el profesor realizó una evaluacion previa de tus conocimientos al inicio del curso?

Si, en todos

2.-

Si, en la mayoría

Si, en alguno(s)

No, en ninguno

Durante el transcurso de tus cursos, ¿el profesor hacia pausas para preguntar a sus alumnos si se estaban comprendiendo los contenidos del curso?

Si, en todos

3.-

Si, en la mayoría

Si, en algunos(s)

No, en ninguno

¿Recibiste retroalimentacion efectiva sobre las respuestas correctas a exámenes, tareas y ejercicios realizados durante el transcurso del curso?

Si, en todos

4.-

No, en ninguno

Si, en la mayoría

Si, en algunos(s)

No, en ninguno

¿Crees que el que te vaya bien en una evaluación depende del profesor que te tocó?

Definitivamente Sí

6.-

Si, en algunos(s)

¿Te sentiste justamente evaluado en los cursos del semestre anterior?

Si, en todos

5.-

Si, en la mayoría

En la mayoría de las

En alguna(s)

No, también

materias

materias

depende de mí

¿Consideras que la calificación que obtuviste en un curso es reflejo de lo que aprendiste en ella?

Definitivamente Sí

Si, en la mayoría de las

Casi nunca

Nunca

veces 7.-

¿Qué factores consideras importantes para tener un buen desempeño en una evaluación?

Numera los factores siguientes del 1 al 6 (sin repetir número) donde 1 es el más importante y 6 el menos Buena memoria

Organización

Lógica

Concentración

Inteligencia

Otro Mencione cuál

8.-

¿Consideras que lo aprendido en un curso se olvida pronto?

Definitivamente Sí

9.-

Si, en la mayoría de las veces

Casi nunca

Marca con una "X" el tipo de evaluación que te hayan aplicado alguna vez en alguno de tus cursos.

Exámenes teóricos escritos

Trabajos o proyectos de aplicación

Resolución de problemas

Investigación sobre un tema

Ensayos

Autoevaluación

Exposición oral de un tema

Práctica de laboratorio

Solución de casos

Otro: Mencione cuál

10.-

Nunca

Sólo para fines estadísticos….

Carrera:

Género: Hombre Mujer

Semestre:

92

Apéndices Apéndice A. Encuesta de Percepción de la Evaluación (2)

Contesta las siguientes preguntas.

1. ¿Los exámenes en la ULSA Chihuahua son un reto intelectual? a) Sí, en todos

b) Sí, en la mayoría

c) Sí, en alguno(s)

d) No, en ninguno.

2. ¿Consideras que los exámenes sirven para aprender? a) Sí, en todos

b) Sí, en la mayoría

c) Sí, en alguno(s)

d) No, en ninguno.

3. ¿Consideras que el método de evaluación que utilizan tus maestros es el mas apropiado para medir lo aprendido en clase? a) Sí, en todos

b) Sí, en la mayoría

c) Sí, en alguno(s)

d) No, en ninguno.

4. ¿Tus maestros utilizan la tecnología para evaluarte? a) Sí, en todos

b) Sí, en la mayoría

5. ¿Qué es evaluación?

c) Sí, en alguno(s)

d) No, en ninguno.

93 ApĂŠndice B. Entrevista al Rector

94 Apéndice C. Entrevista al Director Académico

95 ApĂŠndice D. Entrevista a Maestros

96

Prol. Lomas de Majalca No. 11201 Col. Labor de Terrazas Tel. 432-14-77 C.P. 31020. Chihuahua, Chih.

www.ulsachihuahua.edu.mx

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