Formação de professores organizaçgestãoescolar aprocha

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Citar este texto: Rocha, A.P. & Salema, H. (2012). Formar o profissional em contextos de dispersão da sua atividade docente. Contributos da literatura. In Alexandre Ventura, Jorge Adelino Costa & António Neto-Mendes, VII Simpósio de organização e gestão escolar. Escolas, competição e colaboração: que perspectivas? Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF.

COMUNICAÇÃO: “FORMAR O PROFISSIONAL EM CONTEXTOS DE DISPERSÃO DA SUA ATIVIDADE DOCENTE. CONTRIBUTOS DA LITERATURA”.

[1]: Ana Paula Rocha Aluna de Doutoramento em Supervisão e Orientação da Prática Profissional aplrocha@gmail.com & [2]: Maria Helena Salema Professora Orientadora Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

RESUMO A presente comunicação inscreve-se no eixo temático dos professores incidindo no trabalho docente em dispersão. Visa apresentar o trabalho em curso no âmbito do projeto de uma tese de doutoramento, a qual segue uma metodologia de investigação que se inclui num paradigma qualitativo interpretativo focalizado na dispersão da atividade docente e suas facetas. Parte-se da hipótese de que o recurso à investigação-ação, como estratégia de formação, poderá motivar uma atitude reflexiva crítica e dotar os professores de uma percepção clarificadora em relação ao contexto real em que atuam, a fim de superar as condições atuais do exercício da atividade docente nos seus aspetos considerados negativos. O enfoque temático surge da

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constatação de que é um domínio ao qual os investigadores não têm dado suficiente relevo nas Ciências da Educação. A revisão da literatura levou-nos a considerar existir uma semente de resposta à questão do modo de abordagem dos professores a problemáticas emergentes da sua atividade profissional dispersiva. Nesta comunicação apresenta-se a nossa seleção de um conjunto de autores, representativos de investigações centradas no desenvolvimento profissional e formação de professores, os quais abordaram questões que se cruzam com a dispersão da atividade docente. Destacamos Perrenoud (1993) para a compreensão do conceito de dispersão; Brookfield (1995) para melhor clarificar o que é ser professor reflexivo crítico, Hargreaves (1998), Fullan & Hargreaves (2003) e Lima (2002) a fim de buscar caminhos de resposta no controlo da dispersão e potenciar o desenvolvimento profissional. Na presente comunicação revelamos as nossas reflexões críticas sobre as análises dos autores selecionados avançando com uma proposta de desenvolvimento profissional que visa promover a mudança, aumentar a eficácia dos professores tornando-os mais confiantes e contribuir para o êxito do desenvolvimento da escola melhorando as suas dinâmicas organizacionais.

Palavras-chave: Dispersão; Formação de professores; Reflexão crítica; Trabalho colaborativo; Investigação -ação.

ABSTRACT The current communication focuses on the field of teachers and the dispersion of teachers‟ work. It aims at presenting a PhD project which has been in progress following a qualitativeinterpretative research paradigm with its focal point in teachers‟ activities in dispersion and its facets. The study is supported on the assumption that action-research, being an asset to teachers‟ training, might lead to a wakeup call and a critical reflection attitude towards the real working environment so as to overcome the current conditions of the professional activity in its negative features. The interest on deepening the topic is an outcome of the fact that it has been rather neglected on the context of Science Education. The literature review led us to the impression there might be a possible way on how to help teachers deal with their fragmented and exhausting teaching activity in its debilitating aspects. In this communication we present our selection of some scholars representative of research studies centered on teachers‟ development and training, which have addressed the problems that are related to teachers‟ activity in dispersion. We feature Perrenoud (1993) to get the gist of the concept of dispersion; Brookfield (1995) to clarify how to become a critical reflexive teacher, Hargreaves (1998), Fullan & Hargreaves (2001) and Lima (2002) in order to reach a pathway to control dispersion and boost teachers‟ development. In the present communication we have opted for unveiling our critical reflections on the analysis of the selected authors, bringing forward a teacher‟s development program proposal which promotes change and effectiveness by making teachers more confident and hence contributing for the success of school development in improving organizational dynamics.

Keywords: Dispersion; Teacher training; Critical reflection; Collaborative work; Action research.

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INTRODUÇÃO Este texto decorre do trabalho realizado no contexto de um projeto de investigação na área da Supervisão e Orientação da Prática Profissional sobre as questões que se prendem com a dispersão da atividade docente. O estudo, anteriormente apresentado no XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), e no XIX Congresso da Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE), visa aferir a relação entre um programa de formação em investigação-ação e a atenuação dos aspetos negativos da atividade fragmentada dos professores, por via da compreensão das configurações que perturbam o ambiente profissional.

Para melhor apreendermos em que consiste a dispersão da atividade profissional dos docentes recorremos aos autores cuja pertinência é incontornável na problemática do desenvolvimento profissional dos professores e da sua formação. Selecionámos um conjunto de investigadores, os quais se destacam pela relevância dos seus estudos sobre as questões que se cruzam com a fragmentação da atividade docente sendo, por conseguinte, uma referência fulcral para a presente investigação. Outros serão mencionados e citados no sentido de ilustrar as questões centrais que entroncam na temática.

O trabalho é apresentado do ponto de vista da revisão da literatura que tem vindo a sustentar as nossas tomadas de decisão quanto ao caminho a prosseguir na investigação.

Tratando-se de um estudo que segue uma metodologia de investigação enquadrada num paradigma qualitativo interpretativo, cujos dados preliminares recolhidos e sujeitos a tratamento foram apresentados na SPCE, constando das atas do Congresso, optámos por organizar a presente comunicação focando os contributos da literatura, salientando a relevância do estudo na dinâmica da organização, do clima da escola e do trabalho docente, e apresentando, no final, a nossa proposta fundamentada de uma estratégia de formação, que visa o estímulo da atividade do professor em colaboração. Esta, ao criar situações de partilha de experiências, pressupõe-se como adequada para o ajudar a formar-se enquanto profissional do ensino, melhorando a sua capacidade de reflexão crítica em contextos colaborativos para

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que se sinta apto a organizar a trajetória profissional numa perspetiva construtivista e socioconstrutivista.

1. CONTRIBUTOS DA LITERATURA Não encontrámos estudos que se concentrem exclusivamente na temática da dispersão.

Na sua maioria investigam, sobretudo, a questão do ponto de vista da saúde mental, psicológica, das condições de trabalho e de bem-estar do professor. Há, contudo, alguns autores de referência na questão mais alargada sobre o ser professor, a nova profissionalidade docente e a prática profissional. Os temas que se prendem com a formação do professor reflexivo são abundantes nas obras que têm como objeto o desenvolvimento profissional e formação contínua. Muita da literatura que pesquisámos aborda também o interesse da investigação-ação para o aperfeiçoamento profissional dos docentes.

Na impossibilidade de mencionarmos todos os autores reconhecidos e com contributos fundamentais no domínio que pretendemos aprofundar, estamos conscientes que alguns nomes essenciais serão omitidos na presente comunicação, contudo a sua relevância terá lugar no desenvolvimento do nosso projeto de doutoramento. Concentrámo-nos, por isso, em alguns investigadores dos quais mais se aproxima o nosso próprio ponto de vista e cuja leitura tem sido indispensável na composição de uma proposta de trabalho de investigação e com um contributo muito importante para a problematização.

1.1 CONTEXTO E SITUAÇÃO DOS PROFESSORES – SER PROFESSOR No presente estudo pretendemos, em primeiro lugar, compreender o contexto, e a situação dos professores, considerado como desafiante, mas, também, causador de sentimentos antagónicos, os quais têm sido estudados no domínio da sua atividade profissional.

Fullan e Hargreaves (2001) apontam as imensas mudanças que se verificaram no trabalho docente nas últimas décadas. Assinalam como se deu uma intensificação de expectativas, enquanto as obrigações se tornaram mais difusas. As alterações na composição das turmas, que integram alunos com necessidades educativas especiais e origens étnicas diversas, a que acrescem condições familiares instáveis e a prestação de contas aos pais, aumentaram a pressão sobre o desempenho dos professores. Referem ainda como o acréscimo

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de expectativas relativamente ao seu trabalho e a introdução de soluções inovadoras, embora parciais e fragmentárias, apoiadas por mudanças de cariz político, afetaram negativamente o professor que se sente sobrecarregado.

Com efeito, o aumento das responsabilidades e exigências, que se traduz num sobrepeso e dispersão de funções a par da crescente burocratização do trabalho docente, tem vindo a ser encarado como promotor de desencanto, ceticismo, renúncia, degradação da atividade e da missão do professor. Vários estudos têm revelado o desgaste que esta forma de estar na profissão - numa atividade pulverizada que se prolonga para lá de limites temporais em ambiente profissional - tem trazido à sua vida pessoal gerando stress e mal-estar. A necessidade de desempenhar papéis múltiplos tem-se instituído, a par com uma insuficiente melhoria dos recursos materiais e condições de trabalho, não se perspetivando um maior reconhecimento social.

O contexto de trabalho atrás descrito gerou uma situação tensa em que o professor se vê como um gestor de prioridades e imposições. O acréscimo de exigências no exercício da função docente é entendido, por Esteve (1995) como “a necessidade de protagonizar papéis contraditórios que o obrigam a manter um equilíbrio instável em vários campos” (p. 103).

Trata-se de exigir ao professor que “desempenhe um papel de amigo, de companheiro e de apoio ao desenvolvimento do aluno, o que é incompatível com as funções seletivas e avaliadoras que também lhe pertencem” (p. 103).

São, por conseguinte, vários os constrangimentos, alguns até institucionais, à ação quotidiana dos docentes e que expandem, de modo aparentemente desmedido, o conjunto de funções com que se deparam. Aos deveres, que consensualmente poderiamos designar como inerentes à docência, têm vindo a juntar-se aqueles que consomem a disponibilidade na sua mera qualidade burocrática. Estes, não só oneram o tempo de trabalho dos professores para além do necessário para leituras, estudo, reflexão sobre as aprendizagens e preparação das aulas, como conduziram a uma aparente indefinição do seu estatuto.

Ser professor no mundo contemporâneo é, portanto,

encarar a necessidade de

ampliação das funções docentes tradicionais. É dominar os saberes do conhecimento, da pedagogia e da experiência assumindo uma imagem profissional multifacetada. Com efeito, a

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natureza da função docente tem vindo a constituir-se numa constelação de comportamentos diversificados, em estado de constante tensão, frente aos desafios impostos pela sociedade, uma vez que envolve trabalho com e sobre os seres humanos sofrendo influências de diversas esferas.

A conceção da nova prática profissional, seja no sistema público ou privado de educação, envolve, portanto, uma responsabilidade complexa que passa pela formação dos jovens, utentes de um sistema de ensino de massas, preparando-os para conviver numa sociedade em constante transformação, de modo a que sejam capazes de responder aos desafios dos novos conhecimentos que a mudança exige. Esteve (1995) considera necessário refletir no modo como os sistemas educativos europeus se transformaram nos últimos vinte anos e se verifica um tão grande desgaste da imagem social do ensino e dos professores. O desencanto atinge muitos docentes que sentem também um acentuado sentimento de ceticismo e insegurança. Esteve compara-os a “um grupo de atores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa” (p. 97). Assim decorre a transformação para estes profissionais que vivem a sua atividade em dispersão.

1.2 O QUE É A DISPERSÃO Em segundo lugar, na presente comunicação, cabe clarificar em que consiste a dispersão. Perrenoud (1993) tentou determinar no que se traduz a diversidade e complexidade das práticas pedagógicas considerando que a fragmentação das atividades é a regra e resulta, essencialmente, de situações geridas simultaneamente pelo professor. Segundo refere, a dispersão é o imprevisto, a mudança, o oposto da rotina tranquila. Por outro lado, representa uma estratégia para evitar o confronto com as impotências que a prática pedagógica e a missão do professor - por vezes sentida como inexecutável - geram, nomeadamente a insuficiência de meios e tempo para dar aos alunos o domínio do saber e do saber-fazer fundamentais. Este sociólogo admite, porém, que “uma certa desordem e dispersão são, sem dúvida, inseparáveis do prazer e criatividade que existe no trabalho solitário do professor” (p. 60).

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Concordamos com a posição de Perrenoud, embora nos pareça que a sua descrição pode induzir-nos a crer que o professor poderia evitar essa dispersão, tal como a poderá escolher na gestão do seu trabalho pedagógico. De certo modo, o grau de dispersão pode ser evitado pelo professor quando este toma opções relativamente à execução das suas tarefas.

Pode eleger ser mais rotineiro, utilizar sempre os mesmos materiais, reagir menos a estímulos de outros profissionais do ensino. Perrenoud menciona até como pode “adotar estratégias minimalistas” (p. 59). Pelo contrário, ao ser ambicioso, racional, investindo intensamente nas atividades prioritárias e deixando para segundo plano o que é secundário, consegue evitar ao máximo a dispersão ainda que “o desejo de fazer coisas não depende sempre da sua importância ou urgência objetiva” (p. 60). Quanto a este último aspeto temos curiosidade em perceber o que os professores consideram como prioritário, por oposição a acessório, para saber que escolhas poderiam fazer e assim evitar ao máximo a dispersão, como Perrenoud indica. Parece-nos que as opções que um professor pode tomar quanto ao seu trabalho têm vindo a decrescer e perder-se na teia de mudanças operadas administrativamente, muitas bemintencionadas, sendo, no entanto, aparentemente inibidoras da autonomia e por isso intimidatórias da capacidade de optar. No contexto das escolas, as questões da competição não podem ser desprezadas. Podem determinar o clima de escola, o trabalho docente e influenciar o modo como os professores desenvolvem o seu modelo de trabalho com os alunos e colegas.

A relativa autonomia dos docentes depende portanto de uma série de fatores que a condicionam.

Hargreaves (1998) também elucida como se fragmentou o trabalho do professor em aspetos que têm assumido crescente importância. Alguns deles - a maioria invisíveis - não integram a face pública do ensino, acabando as funções do professor por ser encaradas através dos olhos do aluno, o qual vê apenas o que decorre na sala de aula, parecendo-lhe, por conseguinte, um trabalho menos difícil e exigente do que a realidade configura. Hargreaves demonstra como as tarefas além da sala se tornaram muito mais diversificadas, expressivas e numerosas. A superficialidade das reuniões com pais ou colegas é ilusória envolvendo outros compromissos e exigências, muitas triviais, inúteis, rotineiras, pouco qualificadas, outras, conjuntamente, onerosas e substancialmente qualificadas. Podem envolver, por exemplo, “a planificação em colaboração, o desempenho da função de „treinador‟ de um colega (peer

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coach) ou de mentor de um novo professor, a participação em programas de desenvolvimento profissional ou a integração de comissões constituídas para rever e discutir casos individuais de crianças com necessidades especiais” (p. 16).

Ainda que, uma parte significativa desta dispersão, intensificadora do trabalho docente, seja educacionalmente ineficaz, Hargreaves defende que nem tudo representa “uma distração monótona em relação às tarefas essenciais do ensino na sala de aula” (1998, p. 16). Esta constatação surge, na nossa perspetiva, como valorizável, na medida em que a fragmentação, ao se constituir na intensificação da atividade docente, tem fornecido provas, como refere o investigador, que causa um efeito visível no sucesso dos alunos já que “a concessão de uma atenção adequada e positiva a assuntos exteriores à sala de aula pode melhorar significativamente a qualidade daquilo que acontece no seu interior. O envolvimento na tomada de decisões, o trabalho construtivo com colegas, o empenhamento compartilhado num aperfeiçoamento contínuo” (p. 16).

Importa aqui referir que pretendemos, igualmente averiguar, se a dispersão se traduz, necessariamente, numa intensificação do trabalho do professor e consequente sobrecarga, assim como, se será essa a origem do mal-estar que invocam tantos estudos e um dos principais causadores de transtorno na resiliência dos docentes.

2. Relevância do estudo na dinâmica da organização escola Outro aspeto a considerar na temática da dispersão da atividade dos professores prende-se com a sua cultura profissional em interação de modo colegial. Em escolas que se pretendem competitivas e para as quais se advoga o trabalho colaborativo entre professores, capazes de potenciar recursos e ideias na formação de cidadãos colaborantes e solidários, mas também competidores no mundo do trabalho, esta é uma perspetiva que importa aprofundar.

Compreender em que consiste este fenómeno - o qual desejaríamos saber se está estreitamente ligado a uma possível saída para a atenuação da fragmentação da atividade docente - permite também apontar em que medida a escola, enquanto organização pode beneficiar de um estudo neste campo.

Lima (2002) investigou as questões centrais no estudo das culturas profissionais dos professores. Refere que essas culturas devem ser perspetivadas, não somente no que concerne

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ao domínio do conhecimento, valores que são defendidos, concepções ou crenças que os professores apresentam, mas também nos comportamentos e práticas que ostentam, nomeadamente nos modos de relacionamento e comportamento quotidiano.

Um dos problemas, para o qual a investigação de Lima alerta, relaciona-se com as ambiguidades que surgem na interação que ocorre através da colaboração intensa. Entendemos que esta pode ser uma das causas da dispersão das atividades do professor, não se traduzindo em mudanças claras nas práticas com os alunos e retirando tempo essencial aos docentes, quando forçada. A colegialidade mandatada e a colaboração conformista, decretada pela administração e executada nas escolas, pode até dividir os professores que a cumprem de modo balcanizado - conforme Hargreaves (1998) também alerta - ao se constituir numa imersão em subgrupos. Lima adianta como a pressão oficial, para que os professores colaborem e se reúnam, por necessidade de mudar o ensino e a escola, se envolve, por isso, de uma forte índole normativa, sem que a mudança desejada se efetue e não se manifeste como saudável e desejável, por si só.

Por conseguinte, se por um lado parece claro que a colegialidade decretada apresenta aspetos perversos, que se cruzam igualmente com a dispersão da atividade docente, e sem benefícios diretos para o trabalho com os alunos; por outro lado, o isolamento profissional, em que a interação com os colegas é reduzida, pode igualmente dar um forte contributo para a fragmentação e limitada qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem decretados e praticados. Isto sucederá na medida em que o reduzido trabalho em redes profissionais, colaborativas e socioconstrutivistas, pode segmentar as atividades do profissional e não as rentabilizar, não lhe fornecendo um suporte de ajuda e apoio, partilha de ideias, métodos e materiais ou colaboração, que o trabalho conjunto pode proporcionar. A insularidade no ensino pode revelar-se tão desgastante como a colegialidade balcanizada estabelecida e, desse modo, tornar o trabalho dos professores menos eficiente pelas limitações que a aprendizagem em solidão configura.

Se o tempo bem gasto, a energia bem empregue, um clima agradável e o empenho emocional, são fulcrais no funcionamento de uma escola, no sentido da sua eficácia, alguns estudos demonstram como o estabelecimento de ligações eficazes entre os professores, numa

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cooperação saudável, pode ajudar o desenvolvimento profissional e assim beneficiar toda a estrutura escolar e de ensino.

Consideramos, por conseguinte, que o estudo aqui apresentado tem relevância na dinâmica da organização da escola, por se inserir no quadro da colaboração em educação e formação de professores e por pretender ser facilitador das dinâmicas do trabalho docente em reflexividade crítica.

Ao propormos um programa de formação em investigação-ação visamos ajudar os professores a potenciar a sua capacidade de autorreflexão, desocultando saberes que fortalecerão o seu profissionalismo.

3. Formar o profissional – uma estratégia de formação Não seria possível, na presente comunicação, descrever pormenorizadamente em que consiste o nosso projeto de um programa de intervenção. No entanto, podemos avançar que a estratégia de formação que tencionamos desenhar alicerça-se no contributo do pensamento de Brookfield (1995) para melhor identificar o que é ser reflexivo crítico, assim como de Hargreaves (1998), Fullan & Hargreaves (2001) e Lima (2002), a fim de encontrar soluções no controlo da dispersão e potenciar o desenvolvimento profissional. A metodologia, a utilizar neste estudo, insere-se dentro das abordagens interpretativas de investigação sobre a prática, tratando-se de uma investigação-ação problematizadora, orientada pelos valores do questionamento e da reflexão. Esta, ao permitir que se realize em diferentes graus de complexidade, emerge como atraente, do nosso ponto de vista, no trabalho com professores que poderão ser inexperientes como investigadores.

Por conseguinte, tratando-se a investigação-ação de uma forma de estudo com ênfase prática na resolução de problemas, escolhemos esta estratégia de formação para desenvolver as capacidades investigativas dos participantes do nosso estudo, assim contribuindo para a promoção de professores mais reflexivos e mais resistentes aos problemas que a fragmentação da sua atividade coloca. No intuito de empreender um processo que se propõe mudar práticas de colegialidade artificial e a balcanização da atividade docente, em contexto de dispersão, o programa apelará à compreensão do problema pelos professores, fornecerá a teorização

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esclarecedora e proporcionará a experimentação de estratégias de ação, de modo colaborativo, num processo reflexivo crítico.

Brookfield (1995) ajuda-nos a compreender como o pensamento reflexivo se torna crítico quando o profissional é capaz de validar os pressupostos (assumptions) implícitos e explícitos que guiam as ações. Este investigador alerta como este processo pode contribuir para que se evite a armadilha do sentimento de culpa e se garanta a sobrevivência profissional do professor. Por outro lado, o seu estudo demonstra a importância que deve ser atribuída a leituras sobre reflexão crítica, já que o saber, sendo clarificador, permite quebrar barreiras opressivas de grupos económicos e sociais dominantes, e dissipar mitos e consciências adulteradas.

O desenvolvimento profissional deverá, consequentemente, passar pela reflexão crítica para impulsionar a mudança e a capacidade de melhor compreender as teias que se tecem em redor do ambiente profissional dos professores. Cremos que um projeto, favorecedor da aproximação entre professores, que estimule uma colegialidade colaborativa não artificial, poderá contribuir para a redução do mal-estar que advém da dispersão da atividade docente e melhorar a escola enquanto organização. Nem todos conseguem apresentar resiliência espontânea e intrínseca, que lhes facilite a compreensão (a fim de melhor se resguardarem) das dinâmicas do poder que contaminam as escolas, como Brookfield expõe.

Formar os professores, lançando-lhes o desafio de refletir em contextos colaborativos, pode não ter um resultado determinante na resolução dos problemas que sentem e na dispersão da sua atividade (nos aspetos em que a sua autonomia nada resolveria), porém, poderá dar um contributo que potencie o saber-fazer e as experiências acumuladas dos docentes, assim como os seus conhecimentos e aptidões ocultas.

Estamos cientes que a capacidade de reflexão crítica em trabalho colaborativo não é a panaceia que eliminará os problemas sentidos pelos docentes que vivem as suas experiências diárias nas escolas, numa pulverização de atividades e responsabilidades profissionais. A capacidade de reflexão, como nos alerta Day (2001) “é afetada por constrangimentos situacionais (por exemplo, volume de trabalho excessivo, inovação) limitações pessoais (por

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exemplo, fase de desenvolvimento, nível de conhecimento ou destreza) e bem-estar emocional (por exemplo, autoconfiança, estima, reações às críticas desfavoráveis) ” (p. 70).

Concluindo, procuraremos mobilizar o capital de saberes que os professores experientes dominam e que se encontra em constante crescimento por via da sua experiência. Tiraremos partido do que os estudos nos transmitem quanto à eficácia da formação contínua, quando é realizada por via da intensificação e partilha sobre a prática (Perrenoud, 1993). E colocaremos a hipótese de investigação que, tornar-se um professor reflexivo crítico, em trabalho colaborativo, poderá provocar uma modificação positiva no modo de encarar a fragmentação da atividade do professor.

BIBLIOGRAFIA Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass Inc.Publishers.

Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.

Esteve, J. M. (1995). Mudanças sociais e função docente. In A. Nóvoa, Profissão professor (pp. 93-124). Porto: Porto Editora.

Fullan, M., & Hargreaves, A. (2001). Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto Editora.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade Pós-moderna. Alfragide: Mc Graw Hill.

Lima, J. A. (2002). As culturas colaborativas nas escolas. Estruturas, processos e conteúdos.

Porto: Porto Editora.

Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.