Revista Vol. 15 Año 8. edición Enero - Julio 2020. Enseñanza de la Arquitectura. by Perspectiva Revista Electrónica Científica

División de Estudios para Graduados Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad del Zulia

Enseñanza de la

Arquitectura

ISSN: 2244-8764 AÑO 8. N° 15. ENERO -JULIO 2020. MARACAIBO - VENEZUELA

Universidad del Zulia Programa de Estudios para Graduados Facultad de Arquitectura y Diseño PERSPECTIVA Revista Electronica Científica Publicación Arbitrada Depósito Legal: ppi201202ZU4095

Publicación Semestral

Año 8 N° 15

ISSN: 2244-8764

Autoridades Dra. Judith Aular de Durán - Rectora Encargada Dra. Maria Artigas - Vice Rectora Administrativa Dra. Marlene Primera Galue - Secretaria Dra. Susana Gómez Arvelo Arq. - Decana FAD Dra. Thais Ferrer de Molero Arq. - Directora del Programa de Estudios para Gradudados FAD LUZ Msc. Joanna Medina Arq. - Secretaria Docente del Programa de Estudios para Graduados FAD LUZ Comite Editorial Dra. Thais Ferrer de Molero Arq. - Editora Msc. Joanna Medina Arq. - Coordinadora Dra. Joely Sulbarán Arq. - Miembro Principal Coordinadores de Programas Dra. Thais Ferrer de Molero Arq. M.Sc. Joanna Medina de Carrasquero Arq. Dr. José Luis Angarita Arq. M.Sc. Marina González de Kauffman Arq. M.Sc. Ma. Gabriela Colmenares Arq. Dr. Luis González Lic. Consejo Asesor Dra. Pilar Oteiza Arq. (UPM) Dra. Mercedes Ferrer Arq. (LUZ) Dr. Víctor Martin (LUZ) Dr. Víctor Fuenmayor (LUZ) Dr. José Vicete Villalobos (LUZ) Dr. Dalia Plata de Plata (LUZ) Asistente Dra. Joely Sulbarán Arq. Traductora Dra. Eugenia Di Bella de Malandrino Lic. (LUZ) Diseño de Logo Roberto Urdaneta Arq. Diseño de Portada, Paginas y Diagramación Br. Stephany Rose Nava Fernandez

Indizada y/o catalogada electrónicamente en las siguientes bases de datos REVENCYT - REVICYHLUZ e-mail: recperspectiva@gmail.com Telf: 0261-4126077

Tabla de Contenido pag. 4-7

Editorial Thais Ferrer de Molero Arq.

pag. 8-19

“Practicas investigativas fenomenológicas en el taller de Diseño Arquitectónico”. María Auxiliadora Linares Bermúdez /Universidad del Zulia- Venezuela.

pag. 20-33

“Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia”. María Verónica Machado Penso /Universidad de la Costa-Colombia

pag. 34-47

pag. 48-59

“Importancia de la investigación formativa en la enseñanza de la arquitectura”. Alfredo Manuel Otero Ortega / Universidad del Atlántico-Colombia.

“Estructuras compositivas geométricas experimentales: entre lo clásico y lo fractal”. Joanny del Valle Salcedo Medina /Universidad del Zulia –Venezuela.

pag. 60-71

“Implementación de cursos de arquitectura en línea en el marco de la pandemia de COVID-19”. Fabio Capra, Andrea Castro y Daniel Belandria. UCV Venezuela, Universidad ORT Uruguay, Universidad de Montevideo,Uruguay

pag. 72-81

“Reflexiones “en voz alta” sobre la formación de arquitectos”. Articulista invitado: Alejandro Esteban Carruyo Boscán / Universidad del Zulia –Venezuela.

pag. 82-89

Normas para Autores

pag. 90

Carta de Originalidad

pag 91-93

Planilla de Arbitraje

Editorial ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA: Una agenda abierta.

por: Dra. Ferrer de Molero, Thais.

“Casi me siento más satisfecho de mi obra espiritual, es decir, la

docente que de la material pues los jóvenes arquitectos formados en el país y a quienes considero como hijos espirituales han sido casi todos mis discípulos, han comprendido ampliamente lo que el país esperaba o necesitaba de ellos y muchos gozan de justo renombre aún fuera de la patria.

”

- Carlos Raul Villanueva. Caracas 18 de septiembre 1964. La importancia de la educación es un tema que para le Revista Electrónica Científica Perspectiva, es de gran interés y su enfoque en el ámbito de la Arquitectura, representa una agenda abierta para retroalimentar constantemente. Es por ello que se inicia con esta cita del maestro Carlos Raul Villanueva, porque su mensaje es atemporal, se puede decir que es vigente en la actualidad, y con la significación del rol del docente para muchos que lo llevamos adelante en las instituciones de educación superior.

Dra. Ferrer de Molero, Thais.

Arquitecta egresada de la Universidad del Zulia, Docente Titular de la Facultad de arquitectura y Diseño de LUZ. Doctora en Ciencias Generales, M.SC. En Gerencia Empresarial. Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones, Directora de Estudios para Graduados FAD-LUZ (DEPG), Coordinadora del Doctorado y Postdoctorado en Arquitectura DEPG-FAD LUZ, Editora Rec. Perspectiva, Editora Asociada Revista de la Universidad del Zulia, Coordinadora de la Cátedra Libre Internacional CLILRFB. Investigadora PPI

Dr lia,

cias niza Doc Edi Inte

Como citar el articulo ( NORMAS APA): Millano, I. (2016) Editorial Enseñanza de la Arquitectura: Una Agenda Abierta

Para Jean Jacques Rosseau, siglo XVIII, Educare, es la importancia de la educación a través del tiempo, es hacer del hombre un Hombre. En su teoría pedagógica, establece como pauta para asentar, establecer y desplegar al estudiante en el contexto de los problemas de su entorno, además de prepararlo para que se integre de manera productiva en la Sociedad. En este sentido, se ha de tener presente que en el proceso de enseñanza - aprendizaje se consideran cuatro elementos: el docente, el estudiante, el contenido y las variables ambientales, cada uno de estos elementos influencia en mayor o menor grado dependiendo de la forma como se relacionan. En el campo de la enseñanza y aprendizaje los programas y esquemas educativos, se actualizan y avanzan en el intento de satisfacer las necesidades de la sociedad, métodos eficaces y eficientes para desarrollar al máximo el potencial de la comunidad de estudiantes como es el caso del proyecto arquitectónico, se plantean y resuelven las contradicciones entre los requisitos y las condiciones de un problema arquitectónico, que debe expresar las características de uso, realización de objetos urbanos que respondan a demandas sociales dentro de un medio físico y cultural en un momento histórico determinado. En virtud de ello, el método para la enseñanza de la arquitectura tiene mucha sustentación en modelos experimentales, en instrumentación de diversos métodos de investigación para apoyar al taller de proyectos en su proceso proyectual (gestiopolis UNAM) Así mismo, es importante destacar que el método experimental también debe considerar el reinventarse para adaptarse a las demandas sociales, tecnológicas y productos emergentes. El acceso a la información a través de medios on line, la implementación de tecnologías digitales, las exigencias en el ejercicio, profesionalización, de consultoría, la participación interdisciplinaria, estos roles, requieren ser adelantados en el proceso proyectual en el ámbito de la relación entre docente, estudiantes, equipos de trabajo en su espacio natural de clases.

A este respecto, también, incide en la respuesta del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, ya que difieren en la forma en la que reciben y procesan la información, de forma visual, verbales, unos aprenden de forma activa y otros en forma introspectiva. Para Erick Arentsen, en Estilos y Aprendizajes desde el Taller de Arquitectura, igual que otras disciplinas proyectuales, la Arquitectura demanda instancias de evaluación de procesos de manera constante, no solo diagnóstica al inicio y sumativa al final, sino que el docente requiere pormenorizado y particular seguimiento del proceso productivo del estudiante. Por lo tanto, el docente debe trabajar con dominio curricular con formación amplia y actualizada en didáctica y sobretodo gran disposición de tiempo para la atención individual al estudiante. En consideración de, la enseñanza de la Arquitectura como saber disciplinar, cito a Angélica Jiménez 2015 (didment.unirioja.es) ello implica un conjunto de saberes, valores y principios perfeccionados a través de la práctica, esta disciplina tiene correspondencia con los cambios generados al sistema ambiental y en concordancia con otras prácticas sociales. Es una de las razones para argumentar la agenda abierta, en la medida que el entorno cambie y genere productos con nuevas expresiones, la enseñanza debe estar a la vanguardia para orientar y formar al arquitecto que toda sociedad merece en sus diferentes tiempos. En este volumen No 15, de la Temática Enseñanza de la Arquitectura, les of recemos a nuestros lectores, artículos de docentes nacionales e internacionales vinculados todos con el quehacer académico en el proceso proyectual, consultoría e investigativo, los cuales se presentan a continuación: 1. Practicas investigativas fenomenológicas en el taller de Diseño Arquitectónico. María Auxiliadora Linares Bermúdez 2. Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia. María Verónica Machado Penso.

3. Importancia de la investigación formativa en la enseñanza de la arquitectura. Alfredo Manuel Otero Ortega. 4.Estructuras compositivas geométricas experimentales: entre lo clásico y lo fractal. Joanny del Valle Salcedo Medina. 5. Implementación de cursos de arquitectura en línea en el marco de la pandemia de COVID-19. Fabio Capra, Andrea Castro y Daniel Belandria. 6. Sección especial de ensayo: Alejandro Esteban Carruyo Boscán: Reflexiones “en voz alta” sobre la formación de arquitectos. Dra. Thais Ferrer de Molero Arq. Editora

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Prácticas Investigativas Fenomenológicas en el Taller de Diseño Arquitectónico Phenomenological Investigative Practices In The Architectural Design Workshop Pratiche Di Indagine Fenomenologiche Nel Laboratorio Di Disegno Architettonico por: Linares Bermúdez, María Auxiliadora RESUMEN Como parte de un conjunto de sucesivas indagaciones cuyo interés particular es aportar herramientas y modos de proceder a estudiantes y profesores, desde la metódica fenomenológica, el presente artículo de reflexión, tiene el propósito particular de reconocer las prácticas investigativas que, en un contexto investigativo fenomenológico, posibilitarían la promoción de aprendizajes significativos para el aprendizaje del Diseño Arquitectónico. A tal efecto, se aborda la propuesta metodológica de Van Manen (2003), las estrategias de aprendizaje para la investigación desde la óptica de Díaz-Barriga y Hernández (2010), así como las de Rivera y otros (2009), para conceptualizar y contextualizar aquellas que, de acuerdo a la naturaleza del Diseño Arquitectónico, resulten cónsonas para ser desarrolladas y/o adaptadas al proceso de aprendizaje, considerando para ello el trabajo natural dentro del Taller de Diseño Arquitectónico. Se concluye, sobre la base de que la fenomenología como método, ofrece un proceder de factible incorporación en el proceso académico del Diseño Arquitectónico, considerando que las prácticas investigativas en la disciplina involucran procesos no solo objetivos sino también subjetivos, que van más allá de la observación de un objeto, pues deben trascender a la comprensión de las vivencias que los habitantes tienen del espacio arquitectónico.

Linares Bermúdez, María Auxiliadora. Universidad del Zulia- Venezuela.

Arquitecto (LUZ) Magister en Ciencias de la Educación, Mención Gerencia Educativa (URBE) Doctora en Educación (UPEL) Posdoctorado en Arquitectura (FAD-LUZ) Profesora Agregada. Universidad del Zulia. Facultad de Arquitectura y Diseño. Departamento de Teoría y Práctica de la Arquitectura y el Diseño.

Como citar el articulo ( NORMAS APA): Millano, I. (2016)

Prácticas Investigativas Fenmenológicas en el Taller de Diseño Arquitectónico.

Palabras clave: prácticas investigativas, taller de diseño arquitectónico, fenomenología, aprendizaje. ABSTRACT As part of a set of successive inquiries whose particular interest is to provide tools and ways of proceeding to students and teachers, from the phenomenological method, this reflection article has the particular purpose of recognizing investigative practices that, in a phenomenological investigative context, would make possible the promotion of significant learning for the learning of Architectural Design. To this end, the methodological proposal of Van Manen (2003), the learning strategies for research from the perspective of Díaz-Barriga and Hernández (2010), as well as those of Rivera et al. (2009), are approached to conceptualize and contextualize those that, according to the nature of Architectural Design, are consistent to be developed and / or adapted to the learning process, considering for this the natural work within the Architectural Design Workshop. It is concluded, on the basis that phenomenology as a method, offers a feasible incorporation procedure in the academic process of Architectural Design, considering that the investigative practices in the discipline involve not only objective but also subjective processes, which go beyond the observation of an object, since they must transcend the understanding of the experiences that the inhabitants have of the architectural space. Keywords: investigative practices, architectural design workshop, phenomenology, learning. RIASSUNTO Nell’ambito di una serie di indagini successive il cui particolare interesse è quello di fornire strumenti e modi di procedere a studenti e insegnanti, dal metodo fenomenologico, questo articolo di riflessione ha lo scopo particolare di riconoscere pratiche investigative che, in un contesto investigativo fenomenologico , renderebbe possibile la promozione di un apprendimento significativo per l’apprendimento del Disegno

Architettonico. A tal fine, la proposta metodologica di Van Manen (2003), le strategie di apprendimento per la ricerca dal punto di vista di Díaz-Barriga e Hernández (2010), nonché quelle di Rivera et al. (2009), vengono affrontate per concettualizzare e contestualizza quelli che, secondo la natura del Disegno Architettonico, sono coerenti per essere sviluppati e / o adattati al processo di apprendimento, considerando per questo il lavoro naturale all&#39;interno del Laboratorio di Disegno Architettonico. Si è concluso, sulla base del fatto che la fenomenologia come metodo off re una procedura di incorporazione fattibile nel processo accademico di progettazione architettonica, considerando che le pratiche investigative nella disciplina implicano non solo processi oggettivi ma anche soggettivi, che vanno oltre osservazione di un oggetto, poiché devono trascendere la comprensione delle esperienze che gli abitanti hanno dello spazio architettonico. Parole chiave: pratiche di ricerca, laboratorio di disegno architettonico, fenomenologia, apprendimento. INTRODUCCIÓN Entre los propósitos de la educación, el más importante es que el estudiante desarrolle competencias que le permitan aprender a aprender. Para ello, son numerosas e invaluables las estrategias, en términos de acciones, tácticas y procedimientos que los estudiantes universitarios pueden desarrollar y tomar como propias, a los fines de alcanzar un aprendizaje cada vez más autónomo, autorregulado e independiente, que promueva profesionales con mayor capacidad de resolución y seres humanos con mayor interés en sus propios procesos de desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal. En el mundo de la didáctica en general, se puede distinguir entre estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza o instruccionales. Las primeras, constituyen procederes, acciones, que podrían traducirse en pasos, hábitos, operaciones y/o habilidades que un estudiante desarrolla, en consecuencia, utiliza, de manera autónoma, consciente, controlada e intencional con el propó-

sito de aprender a través de la solución de problemas que le son pertinentes de acuerdo a su área de conocimiento. Por otro lado, están las llamadas estrategias de enseñanza o instruccionales, que constituyen el conjunto de acciones pensadas y planificadas por el profesor, en este caso de Diseño Arquitectónico, para orientar el proceso de aprendizaje hacia el logro de los objetivos declarados en el currículo, así como también aquellos que, como docente experto en la enseñanza y la praxis de la Arquitectura, considere pertinentes para la formación del futuro profesional. Cabe señalar, que este tipo de estrategias, […] lleva a considerar al agente de enseñanza, especialmente en el caso del docente, como un ente reflexivo, estratégico […] que puede ser capaz de proponer […] con acierto una enseñanza estratégica. (Díaz-Barriga y Hernández, 2010:139). Al respecto, teniendo en cuenta la naturaleza teórico-práctica de las asignaturas de Diseño Arquitectónico, cabe preguntarse: ¿Cuáles prácticas serán pertinentes en un contexto investigativo fenomenológico para el aprendizaje del Diseño Arquitectónico? La idea es, que el estudiante alcance resultados exitosos a través del uso de “…procederes valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.” (DíazBarriga y Hernández, 2010:233), considerando para ello las características de los estudiantes, la situación del área de conocimiento, el contexto de aprendizaje y los recursos disponibles “… para aprender significativamente y solucionar problemas.” (ob. cit.:234). De este modo, las estrategias constituyen una suerte de prácticas educativas que, una vez internalizadas luego de un proceso comprensivo y adaptación a la realidad del estudiante, potencian su aprendizaje, motivando el pensamiento, el hacer y el ser. A tal efecto, los autores antes mencionados, señalan que, para identificar si un estudiante ha aprendido a aprender, a través de su desarrollo académico, este en su desenvolvimiento académico demuestra: a. Control de su proceso de aprendizaje.

b. Se da cuenta de lo que hace. c. Capta las exigencias de las asignaciones y responde consecuentemente. d. Planifica y evalúa sus propias prácticas y resultados, identificando tanto aciertos como dificultades. e. Utiliza estrategias de estudio según cada situación. f. Valora sus logros y corrige sus errores. Lo anterior, permite al profesor evidenciar el aprendizaje no de un modo subjetivo, mucho menos dogmático, solo por la capacidad el estudiante de repetir conceptos y procedimientos, sino valorar el desarrollo integral de cada estudiante al momento de ser capaz de comprender su propio proceso de aprendizaje y, si es necesario, actuar efectivamente para mejorarlo. A los fines de este contexto investigativo, se abordan las estrategias de aprendizaje, considerando para ello resultados preliminares obtenidos en etapas investigativas precedentes (Linares, 2018), que evidenciaron en los estudiantes la construcción de procesos investigativos, en términos de prácticas esenciales, que posibilitan el desarrollo ulterior de competencias investigativas para el aprendizaje del Diseño Arquitectónico. Tales prácticas investigativas, no son más que maneras de hacer, es decir, actos o acciones, en otras palabras, estrategias de aprendizaje que ejecutan los estudiantes de Diseño Arquitectónico al momento de enf rentarse a un escenario académico indagatorio. Esas prácticas, posibilitan en el estudiante configurar un marco de búsqueda, análisis y reflexividad en relación a un contexto dado, a partir del cual se derivan una serie de síntesis teórico-gráficas, devenidas de esas reflexiones, para comprender la situación en estudio. Un marco analítico-reflexivo que, conjuntamente con modos de proponer, hacer y actuar, conducen a una reinterpretación proyectual, arquitectónica como propuesta de solución a la problemática del contexto indagado.

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Una vez detonada su curiosidad por conocer una realidad, el estudiante en el Taller de Diseño Arquitectónico, se sumerge en una acción de búsqueda y consecuente manejo de la información, a fin de organizarla y sistematizarla a través de notas, esquemas, videos, fotografías u otros recursos gráficos. De tal manera, que le permitan no solo acceder a ella en cualquier momento, sino también valorar los referentes que aporta esa información preliminar, sean estos teóricos, gráficos o experienciales, pudiendo luego profundizar por intermediación de los mismos. (Linares, 2018:227)

constituye en espacio académico para la praxis del conocimiento, la investigación, la creatividad y la expresividad. Su carácter integrador, denota la necesaria vinculación de asignaturas que debe generarse y que permite el engranaje de conocimientos diversos para su aplicabilidad arquitectónica. Ver Gráfico 1 (pag. 12):

Por otra parte, siendo la Arquitectura una ciencia social, aun cuando se apalanca en la técnica para su materialización, es la experiencia vivida en el espacio habitable lo que debe interesar al estudiante, profesor o profesional. A partir de las necesidades y expectativas, costumbres, estilos, vivencias, modos de ser, de vivir y de sentir de los habitantes del lugar con respecto a ese lugar, se desprende la esencia de la disciplina como ciencia, arte y rama del saber, cuyo accionar se centra en los espacios habitables y los seres que los habitan. Bajo estas consideraciones, cuando queremos hacer Arquitectura, “hay que decir, pues, cómo habitamos nuestro espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos enraizamos, de día en día, en un ‘rincón del mundo’…” (Bachelard, 1957, p. 28). Es a partir de esa visión humanista, cuando surge la necesidad de adentrarnos más allá del objeto-espacio, sea este una ciudad, casa, escuela, hospital, parque, oficina o tantos otros intereses del hacer del arquitecto, para conocer a quien los vive, adapta y transforma de espacios construidos a lugares vividos, lo que nos conduce a emprender el acto de diseñar. Y para ello, se hace necesario indagar de manera consciente. DESARROLLO 1. Las prácticas investigativas en el espacio de aprendizaje del Taller de Diseño Arquitectónico. Visto como centro reunitivo de los saberes curriculares para el aprendizaje, expresados en componentes, el Taller de Diseño Arquitectónico (TDA), dentro del componente proyectual, se

Gráfico 1. Visión particular del componente investigativo y su ubicación con respecto a los demás componentes curriculares. Fuente: (Linares 2018)

Emerge entonces el Taller, como suele denominársele colectivamente, como una suerte de cremallera articuladora de las variables arquitectónicas desde la investigación representadas en las demás asignaturas de los curricula de Arquitectura, confirmando su papel como eje axial para el aprendizaje investigativo de la disciplina, surcado por una indispensable corriente investigativa. De un modo general, la actividad en el TDA inicia con prácticas investigativas preliminares,

orientadas a la búsqueda, organización y análisis de la información de las variables que intervienen en el hecho arquitectónico, e inmersas dentro del primer estado investigativo, propuesto por Bachelard (2000:11), el estado concreto. en el cual el ser, en este caso el estudiante de Diseño Arquitectónico, se aproxima y se recrea con las primeras imágenes del fenómeno en estudio, apoyándose en la naturaleza y en la relación del evento o situación con la unidad del mundo y su diversidad característica, en tanto que hecho de carácter social. Ver Gráfico 2:

Como citar el articulo ( NORMAS APA): Millano, I. (2016)

Prácticas Investigativas Fenmenológicas en el Taller de Diseño Arquitectónico.

Gráfico 2. Estados del espíritu investigativo en el Bucle de la curiosidad y el saber, incorporando el desarrollo de los procesos investigativos y sus resultados. (Linares 2018)

Es en este momento, cuando el estudiante de Diseño Arquitectónico comienza, a la manera de Van Manen (2003), a centrarse en la experiencia vivida, valiéndose de la observación perceptiva como estrategia de aproximación al fenómeno arquitectónico, que le posibilita aprender a

descubrir los elementos que confluyen en el lugar. Este accionar, se emprende desde una evaluación preliminar de la situación problemática, que involucra el lugar y quienes lo habitan, coexistiendo en un entorno histórico, urbano, social, económico y cultural determinado.

Más plenamente que el resto de otras formas artísticas, la arquitectura capta la inmediatez de nuestras percepciones sensoriales. El paso del tiempo, la luz, la sombra y la transparencia; los fenómenos cromáticos, la textura, el material y los detalles..., todo ello participa en la experiencia total de la arquitectura. (Holl, 2011:2)

Resulta importante destacar que, entre las competencias investigativas cognitivas, la observación es la primera de ellas, pues una persona observadora puede visualizar lo que otra simplemente no ve (Rivera y otros, 2009:35). Esta

afirmación, revela la importancia de práctica para el futuro arquitecto, de ella depende el desarrollo de las demás habilidades. Al no centrarse únicamente en la visión, la observación promueve el desarrollo de los demás

sentidos, debiendo el estudiante experimentar olores, sabores, texturas y sonidos, que pueden tener significaciones válidas para el accionar arquitectónico, al observar más allá de lo aparente. En un sentido general, la observación se centra en la percepción, capacidad esta que va más allá de los sentidos, una «…actividad del espíritu (y del cuerpo) que nos permite acceder, una y otra vez, a una nueva, inédita, visión de la realidad.» (Cruz Prieto, 1993, s/p). Tal afirmación, alude a la dualidad objetiva-subjetiva que comporta la observación, que nos hace ir y venir una y otra vez en busca de las esencias de lo observado y de sus significados. A lo anterior, podemos agregar:

Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción. Implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos…aplicando los sentidos a un objeto o fenómeno, para comprender cómo se presenta en la realidad. (Rivera y otros, 2009:36)

De ese modo, el acto de observar debe comportar en la persona que observa, en este caso el estudiante de Diseño Arquitectónico, actitudes de alerta: curiosidad, acuciosidad, búsqueda del detalle, inconformismo ante lo que va encontrando, para ir en busca de lo que no se ve en apariencia o está velado, en otras palabras, “[…] la observación puede ser creativa cuando se genera una diferencia en lo que se ve. De este modo, al observar creativamente se capturan datos que en una sola mirada no se aprecian”. (Rivera y otros, 2009:36). Durante la observación, el estudiante de Diseño Arquitectónico debe mantenerse relajado, a la vez que concentrado, a fin de establecer un momento receptivo-activo, de interesada atención, presto al hallazgo, al descubrimiento, observando no solo lo que las personas hablan sino también lo que comunican con sus expresiones, gestos, objetos de uso, modos de vida, costumbres, formas de relacionarse con otros, en fin, todo aquello que, considerando el propósito de la investigación,

pueda servir como fuente generadora de datos. Una observación multifocal, realizada desde varios ángulos, sin dejar de lado lo más lejano, toda vez que puede ser parte importante de considerar, constituye el inicio de todo proceso investigativo. En consecuencia, la observación perceptiva como estrategia de aproximación al fenómeno arquitectónico aporta una invaluable riqueza a los subsecuentes procesos de análisis, síntesis y resolución de problemas, que forman parte de las prácticas cognitivas. Para su desenvolvimiento como futuro arquitecto, el estudiante requiere adueñarse de estrategias, a modo de prácticas propias del hacer arquitectónico, considerando que del estudio pormenorizado y a consciencia de los elementos que conforman cada una de las variables o categorías arquitectónicas, deviene la comprensión y posterior resolución del hecho arquitectónico. 2. La fenomenología y su aporte a las prácticas investigativas para el Diseño Arquitectónico. En un contexto investigativo fenomenológico orientado por el profesor, el estudiante puede valerse de interrogantes como ¿Qué es?, ¿Cuáles son los elementos que determinan su aspecto?, ¿Para qué sirve?, ¿Cómo funciona?, ¿De qué está hecho?, en el caso del fenómeno de observación perceptiva, que puede sistematizarse a través de un Registro de Observación (Le Compte y Preissle, 1994: s/p) donde se recoja la información, no solo de modo escrito, sino también registrando gráficas de las experiencias vividas. En el caso de los habitantes del lugar, las preguntas estarían dirigidas a indagar ¿Qué significación tiene para ellos la situación?, ¿Cuál es su opinión sobre el fenómeno o evento?, ¿Cómo se ha desarrollado el fenómeno en el transcurrir de los años?, ¿Cómo le afecta a esa y/o a otras personas?, ¿Qué significado tiene para Ud.?, entre otras interrogantes que permitan profundizar en el conocimiento y comprensión de lo observado. Estas interrogantes, enmarcadas en la acción “Formular la Pregunta Fenomenológica” (Van Manen, 2003:62), dentro de la actividad Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida, proponen

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la búsqueda de significaciones del evento en estudio. Así, la pregunta fenomenológica, posibilita mantener orientación y enfoque, interrogando a fondo, conservando interés y apertura en la búsqueda. En toda investigación fenomenológica, así como en todas sus fases, es importante tener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse siempre orientado con la mayor firmeza posible hacia la experiencia vivida, que permite, en primer lugar, la pregunta de «cómo es». […] no planteemos simplemente una pregunta que, con probabilidad, olvidaremos pronto, sino que «vivamos» esa cuestión, que «nos convirtamos» en ella. (Van Manen, 2003:63). Para ello, el estudiante puede servirse de competencias comunicacionales que posibiliten establecer conversaciones con otras personas de manera informal, de acercamiento en primera instancia, y/o formal por medio de un guion de entrevistas. Cabe destacar que, entre las prácticas indagatorias, la realización de entrevistas, orientadas por la Pregunta Fenomenológica y sus derivadas, así como el concepto de lugar, de espacio vivido, ofrecen datos esenciales y de primera mano, en voz de los protagonistas, a fin de reflexionar sobre la situación de estudio para ofrecer respuestas a través del acto creativo del Diseño Arquitectónico.

¿Acaso no es éste el fin y el significado de la investigación, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a desvelar algo de su naturaleza esencial? (Van Manen, 2003:64)

Se trata entonces, de hacer preguntas con sentido, conectadas y organizadas en una serie de cuestionamientos relacionados al tema de estudio, en reuniones concertadas con el propósito de lograr una comunicación relajada y una construcción conjunta de significados en

relación al fenómeno en estudio (Hernández y otros, 2016:596). Los planteamientos anteriores, encuentran eco en otros autores al referirse al análisis como habilidad investigativa, cuando afirman que mientras más preguntas se realicen para comprender, en este caso con orientación fenomenológica, y se logre que las respuestas no pierdan el foco, el análisis será más completo, por cuanto posibilitará recoger una valiosa cantidad de datos en relación al fenómeno en estudio, que permitirá acercarse a este de un modo más real para entender su ocurrencia. (Rivera y otros, 2009:37). Esa aproximación de cerca, permitirá al estudiante de Diseño Arquitectónico, investigar la experiencia tal como es vivida (Van Manen, 2003:71), segunda de las actividades de investigación planteadas por ese autor, que permitirá destacar elementos principales, en términos de características resaltantes, que lo conduzcan a establecer categorías de análisis, pudiendo incluso distinguir entre ellas, aquella(s) que emerja(n) como de mayor afectación dentro de lo observado, para la subsecuente toma de decisiones en la etapa del diseño del proyecto arquitectónico. En la investigación que sirve de bases para este artículo, (Linares, 2018), en la categoría Rol del profesor, se evidenció que, entre las prácticas que propulsan el accionar indagatorio, los profesores utilizan una en particular, que se denominó generar incógnitas, como táctica para alimentar la curiosidad del estudiante y, así, estimular los procesos investigativos para proveerse de información. No obstante, se debe propiciar en el estudiante la generación de interrogantes propias respecto al fenómeno arquitectónico y su manera de comprenderlo. A partir de los datos obtenidos, el estudiante continúa un proceso de comprensión, para lo cual recurre a prácticas cognitivas, constituidas por una serie de operaciones mentales que le permiten integrar la información recogida a través de la observación perceptiva, en una estructura cognitiva con significado que posibilite su comprensión. Esa etapa, que podría denominarse

cognitivo-reflexiva dentro de la segunda de las actividades de investigación propuestas por Van Manen (2003), requiere que el estudiante de Diseño Arquitectónico se sumerja en el objeto, en el fenómeno que envuelve al lugar, en tanto que experiencia vivida. Con ese propósito, se emprende el proceso de análisis de los datos que “…implica también comparar, subrayar, distinguir, destacar sus diversas partes o componentes, en busca de síntesis o comprensión de su ser.” (Rivera y otros, 2009:37). Es decir, a descomponer el fenómeno para luego recomponerlo a partir de la interpretación de las experiencias. En Diseño Arquitectónico, esa estrategia cognitiva es equivalente al llamado análisis de sitio, o análisis del lugar en el contexto fenomenológico, considerando que el sitio únicamente pudiera estar aludiendo a lo físico, mientras el lugar abarca además del carácter físico, el espiritual y el emocional de las personas en tanto que habitantes definidores del mismo, así como de aquello que el lugar transmite al observador-investigador como objeto perceptivo. De ese modo, el análisis del lugar constituye una suerte de práctica de disección pormenorizada del sitio y su problemática, a partir de la información proveniente de la observación perceptiva de las variables o categorías arquitectónicas que se conjugan en torno al fenómeno de estudio y sus relaciones contextuales. Este análisis, posibilita al estudiante de Diseño Arquitectónico desvelar y comprender las relaciones subyacentes. En el contexto fenomenológico, esta práctica se conoce como microanálisis (Strauss y Corbin, 2002:110), una lectura minuciosa de los datos, a fin de extraer elementos y estructurar el tejido de relaciones que poco a poco va emergiendo del análisis, entendidas estas como relaciones condicionales, causales, consecuenciales o interactivas que vinculan uno o más conceptos en torno a las categorías, como producto de la sistematización de los datos, y permite ordenarlos metódicamente de acuerdo a atributos determinados, clasificándolos, jerarquizándolos y

sintetizando, hasta llegar a la saturación donde la repetición de categorías posibilita determinar las categorías esenciales que participan o construyen el evento en estudio. (Hernández y otros, 2016:649). A pesar de que el microanálisis, así como la subsecuente sistematización de datos, constituyen un trabajo laborioso, resultaría enriquecedora su aplicación por parte del estudiante de Diseño Arquitectónico, toda vez que le permitiría visualizar la trama relacional que subyace en el fenómeno que está estudiando, la cual, con una simple indagación superficial, en numerosas ocasiones no se logra desvelar. Es a partir de la sistematización de los datos, cuando el estudiante de Diseño Arquitectónico iniciaría el proceso de Reflexionar sobre los temas esenciales (Van Manen, 2003:). Aquí, se valdría de la hermenéutica como estrategia reflexiva para interpretar desde los datos, la experiencia vivida y extraer sus esencias. Es un momento creativo, que le permite utilizar prácticas comunicativas: elaborar gráficos manuales o digitales, mapas mentales, apoyados en dibujos, esquemas, croquis, entre otros elementos de expresión gráfica que, a modo de síntesis gráfica del lugar, representen la trama de relaciones vinculantes entre los elementos o categorías esenciales que definen el fenómeno arquitectónico y que pudiera enmarcarse en la cuarta actividad investigativa de Van Manen: el arte de escribir y reescribir.

Crear un texto fenomenológico constituye el principal objetivo del proceso de investigación y, naturalmente, este propósito se encuentra al servicio del compromiso fundamental que promueve las preguntas investigacionales. (Van Manen, 2003:127)

La experiencia docente, permite evidenciar que la escritura no es precisamente el punto fuerte de un estudiante de Arquitectura, en tanto que habilidad comunicativa, menos aún en el aprendizaje del Diseño Arquitectónico, debido a que generalmente se privilegia el lenguaje gráfico y, en segundo término, el hablado con la terminología propia de la disciplina, antes que

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Prácticas Investigativas Fenmenológicas en el Taller de Diseño Arquitectónico.

fomentar el texto escrito. No obstante, […] el aprendizaje de las normas y usos del lenguaje científico, puede ayudar a los alumnos de arquitectura a desarrollar su capacidad de expresión escrita. El uso del lenguaje científico supone un paso previo ineludible al desarrollo de un estilo personal. Antes que aprender a escribir como un arquitecto, merece la pena que el estudiante aprenda a escribir con fines científicos o técnicos. Una vez adquirida esta competencia, será mucho más sencillo adecuar su registro al tipo de lenguaje de especialidad que desee utilizar. (Castaño y de la Fuente, 2013:310). En el contexto fenomenológico, la actividad investigativa de escribir posibilita la interpretación de los significados extraídos a partir de la reflexión constante sobre la base del análisis y la síntesis. La expresión escrita, conduce a movimientos mentales de relación, comprensión y comunicación, propicia la escogencia y ordenamiento de palabras, expresiones y significados. A través de la escritura investigativa, “Se trata de habituar al alumno a reflexionar por escrito para evidenciar su aprendizaje y fomentar su pensamiento crítico” (ob.cit.:312). Las afirmaciones anteriores, coinciden con lo expresado por (Van Manen, 2003), al referirse al importante rol que tiene el texto escrito investigativo como recurso de comunicación del investigador,

La escritura fija el pensamiento sobre papel. Externaliza lo que en cierto sentido es interno; nos distancia de la implicación recientemente vivida con los elementos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos escrito, nuestro pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada. Así pues, la escritura crea la actitud cognitiva reflexiva que generalmente caracteriza la actitud teórica en las ciencias sociales. (ob. cit.:142)

De este modo, para el estudiante de Diseño Arquitectónico en su andar investigativo, el hecho de plasmar sobre el papel sus pensamientos de forma escrita acompañando a la gráfica en relación al fenómeno estudiado, fruto en primer lugar de

la observación perceptiva, luego del análisis, la sistematización y la síntesis, le permitirá reflexionar sobre lo encontrado, en un ir y venir en busca de la palabra adecuada. Valiéndose de la lógica de la redacción y de la gramática, así como del lenguaje técnico propio de la especialidad, podrá construir un discurso escrito reflexivo-argumentativo de las esencias que emergieron en el transcurrir del proceso indagatorio. Con esta práctica, el futuro arquitecto va desarrollando una capacidad perceptiva visual, no únicamente sensorial, como ya se ha afirmado, sino también reflexiva, para lo cual la escritura afina la comprensión, que no es otra cosa que ver más allá de lo que se ve.

Escribir ejercita y hace empíricamente demostrable nuestra capacidad de «ver». Escribir muestra que ahora podemos ver algo y a la vez muestra los límites o fronteras de nuestra capacidad de ver. Al escribir, el autor muestra de forma simbólica lo que es capaz de ver. (Van Manen, 2003:146)

Esa comprensión del fenómeno arquitectónico, sus implicaciones y visiones desde quien lo vive, promueve la afirmación del estudiante en su vocación como arquitecto, como actor social, llamado a transformar. Cuando se investiga sobre lo que interesa, sobre lo que mueve la curiosidad, se va desarrollando aún más esa atracción, se descubren nuevas aristas, dimensiones, subáreas, categorías que quizá eran desconocidas, o se conocían a medias. De ese modo, al Mantener una relación firme y orientada, quinta actividad investigativa planteada por (Van Manen, 2003:151), hacia el fenómeno objeto de interés investigativo, el estudiante de Diseño Arquitectónico se autointerroga de una manera cada vez más profunda sobre el hecho arquitectónico, su vocación se acrecienta y su aprendizaje se desarrolla de modo más significativo, construyendo conocimientos no solo memorísticos o procedimentales, sino cognitivosreflexivos y actitudinales hacia su hacer como futuro arquitecto. En consecuencia, el estudiante será capaz de

desarrollar sus propios métodos de aproximación y conocimiento de la realidad y de sí mismo. El estudiante de Diseño Arquitectónico, al tiempo que desarrolla el aprendizaje proyectual, también es capaz de aprender los procesos que le permiten aprehender, es decir, comprender cómo aprendió. Por ello, se reafirma que el espacio de aprendizaje en torno al Diseño Arquitectónico constituye un espacio metacognitivo por excelencia, […] óptimo para la construcción de significados propios a partir de constantes procesos de indagación, de concatenación del aprendizaje para la praxis integradora del conocimiento desde la investigación. Allí, el estudiante en el transcurrir de su formación académica, además de desarrollar conocimientos, destrezas y habilidades, aprende a conocerse a sí mismo, a buscar y a entender su propia manera de ser, hacer y convivir. (Linares, 2018:241). La investigación para el aprendizaje del Diseño Arquitectónico, no se trata únicamente de ejecutar actividades investigativas y posteriormente realizar una entrega a modo de actividad evaluativa. Lo investigado, los procesos, los hallazgos, deben revisarse de manera tal que, a través de prácticas de revisión de lo realizado hasta el momento, no se pierda el foco de interés que condujo la indagación y asegurarse que todos los elementos fueron abordados tanto en su visión global como en los elementos constitutivos. Se trata entonces, de Equilibrar el contexto de la investigación considerando las partes y el todo (Van Manen, 2003:177), a los fines de evitar dejar de lado hallazgos relevantes para la continuidad del proceso de Diseño Arquitectónico. “…En varios momentos será necesario dar marcha atrás y observar el total, el contexto y el medio en que cada parte debe contribuir a la totalidad.” (ob. cit.:52) Las prácticas de revisión pueden ser utilizadas no solo por el profesor de Diseño Arquitectónico como parte de su rol de guía del proceso de aprendizaje, sino también por el estudiante y el grupo de estudiantes que investigan. Se trata de un trabajo cooperativo, en el entendido que el conocimiento es el resultado de una co-construcción con el otro,

con los otros. De modo, que aquellas revisiones, conocidas muchas veces en la terminología del TDA con el nombre de correcciones, que en algunos casos suelen ser traumáticas para el estudiante, dada la subjetividad que pueden comportar producto de la naturaleza humanista de la disciplina, deben ser visualizadas como asesorías, revisiones conjuntas entre el (los) estudiante(s) y el profesor, en las cuales puede incluirse la participación de los habitantes del lugar o de un experto para afirmar, aclarar, negar o incluir algún aspecto de lo estudiado, siempre con criterios de valoración definidos y argumentados. Varios son los aspectos que pueden ser objeto de revisión: la temática de interés, la pregunta fenomenológica y sus derivadas, la organización de la investigación y sus actividades indagatorias, la participación, en términos de actitud de los estudiantes, en caso de estar trabajando de manera grupal como equipo investigativo, la comprensión del propio proceso investigativo y de lo encontrado, la manera de analizar, presentar y representar los hallazgos. El propósito de la revisión, no es una evaluación en términos de medición, antes bien, se trata de una revisión que permitiría tanto para el estudiante como para el profesor de Diseño Arquitectónico, valorar la profundidad y el alcance del aprendizaje, su desarrollo paulatino a través del desarrollo de las prácticas investigativas durante el proceso de diseño, a fin de mejorar habilidades y modos de acceder al conocimiento. CONCLUSIONES Lo abordado anteriormente, evidencia que el desarrollo de prácticas investigativas para el aprendizaje del Diseño Arquitectónico desde un contexto indagatorio fenomenológico, comporta no solo la identificación y el compromiso del estudiante con su propio aprendizaje, sino también el reconocimiento y utilización por parte del profesor de TDA, de la investigación como actividad mediadora de aprendizajes para la actividad proyectiva. Como guía del proceso de aprendizaje proyectivo, el profesor, está llamado a crear las condiciones y el contexto apropiado para la realización de prácticas investigativas por parte de sus estudiantes.

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El trabajo investigativo con los estudiantes debe abordarse de manera más práctica y dinámica. Entendida la investigación como búsqueda, esta no puede resumirse a libros o Internet, debe salir del aula de clase para trascender. El estudiante de TDA no puede autolimitarse. Debe deja volar su imaginación no sólo para diseñar sino también para investigar, para analizar, para sintetizar lo analizado, considerando que es desde esa indagación como puede obtener datos para la toma de decisiones creativas e innovadoras. Los profesores de TDA de los primeros semestres, debemos preocuparnos por las prácticas investigativas de nuestros estudiantes. No podemos limitarnos a solicitar o a exigir un trabajo investigación, sino a fomentar esas ansias por saber, por conocer, por explorar, a través de actividades y prácticas que involucren, a la vez que privilegien, el trabajo cooperativo y socializador, generador de responsabilidad consigo mismo y con el otro, más que el individualista. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD, G. (1948) La Formación del Espíritu Investigativo. México: Siglo XXI Editores. CASTAÑO, E.; DE LA FUENTE, J. (2013) Lenguaje del arquitecto: diagnóstico y propuestas académicas. En Revista de Docencia Universitaria Vol.11 (3): 301320. (Revista electrónica). Disponible en: https:// www.researchgate.net/publication/316988113_ Lenguaje_del_arquitecto_diagnostico_ y_ propuestas_academicas (consultado en abril 2020) CRUZ PRIETO, F. (1993) La Observación. [Transcripción en línea]. Ponencia presentada en el Seminario El mundo del croquis: Observación y croquis en la Escuela de Arquitectura de la Pontifica Universidad Católica de Valparaíso. Chile. Disponible: http://www.ead.pucv.cl/carreras/ una-clase-de-la-observacion/ (consultado en diciembre 2019]

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DÍAZ-BARRIGA, F.; HERNÁNDEZ, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.

Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia Fours ways to in-discipline architecture from teaching Quattro modi di in-disciplinare l’architettura dall’insegnamento por: María Verónica Machado Penso

RESUMEN En las universidades donde se desarrollan sus formas de conocimiento desde la periferia del centro del poder y donde se produce el conocimiento, se hace necesaria una actitud proactiva para poner en valor las formas de conocimiento que desde allí surgen. Desde este emplazamiento, y a través de la docencia de la arquitectura, se hace necesario in-disciplinar los modos desde los cuales se establece el conocimiento de la arquitectura, entrando dentro de la disciplina arquitectónica, conociéndola desde su interior para quebrantar, desde la institucionalidad, los procesos que no tienen correspondencia con estos lugares periféricos. Es por ello que este artículo busca mostrar cuatro modos desde los cuales se puede irrumpir en la inercia de una arquitectura que se desarrolla bajo los esquemas de sometimiento de poder, pudiendo alumbrar otras posibilidades desde a la academia. Es así como la indisciplinariedad en la arquitectura busca un cambio a partir de lo alterado, fronterizo, desviado, lateral, renovado para construir otras formas de conocimientos apropiados y apropiables para los territorios periféricos. Palabras claves: alteridad, pensamiento lateral, complejidad, arquitectura

María Verónica Machado. Universidad de la Costa-Colombia

Arquitecta y Doctora en Arquitectura de la Universidad del Zulia. Máster en Tecnologías Avanzadas en la Construcción Arquitectónica en la Universidad Politécnica de Madrid. Es investigadora, docente y artista espacial. Realiza artículos científicos para revistas de impacto nacional e internacional. Ha sido conferencista invitada en la Universidad de Miami, Universidad Politécnica de Madrid y Postgrado Ef ímeras entre la Universidad IBERO y la UPC. Durante el 2017 realizó una residencia en artes desde sede Casa Vecina de la Fundación Centro Histórico ciudad de México. Recibió la Medalla de Plata en la Bienal de Arquitectura de Miami en el año 2001 y la mención de honor en la Bienal de Arte de Maracaibo en 2011.

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Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia

ABSTRACT

di conoscenza adeguati per i territori periferici.

In universities where they develop their forms of knowledge from the periphery of the center of power and their knowledge is produced, a proactive attitude is necessary to put in value the forms of knowledge that arise from there. From this position and through architecture teaching, it is necessary to in-discipline the ways from which the knowledge of architecture is established, entering into the architectural discipline by knowing it from the inside in order to break the processes that have no correspondence with these peripheral places from the institutionality. That is why this article seeks to show four ways from which the inertia of an architecture that develops under the schemes of power submission can be broken, being able to illuminate other possibilities from the academy. Thus, in-disciplinarity in architecture seeks a change from what is altered, borderline, deviated, lateral and renewed in order to build other forms of appropriate knowledge for peripheral territories.

Parole chiave: alterità, complessità, architettura.

Keywords: alterity, lateral thinking, complexity, architecture RIASSUNTO Nelle università dove si sviluppano forme di conoscenza dalla periferia del centro del potere e dove si produce la conoscenza, è necessaria un’attitudine proattiva per mettere in valore le forme di conoscenza che da lì sorgono. Da questa posizione, e attraverso l’inseganmento della architettura, è necessario in-disciplinare i modi dai cui si stabilisce la conoscenza dell’architettura, entrando dentro la disciplina architettonica, conoscendola dall’interno per rompere, dall’istituzionalità, i processi che non hanno corrispondenza con questi luoghi periferici. per questo, il presente articolo cerca di mostrare quattro modi dai quali si può irrompere nell’inerzia di una architettura che si sviluppa sotto gli schemi di sottomissione di potere, potendo spuntare altre possibilità dalla accademia. Quindi, l’in-disciplinarietà nell’architettura cerca un cambiamento da quanto è alterato, di confine, deviato, laterale, rinnovato per costruire altre forme

pensiero

laterale,

INTRODUCCIÓN Venezuela, un país que limita con el caribe y por formar parte de la constelación de países que configuran las costas del mar caribe, es un país caribeño. Venezuela, un país ubicado dentro de la f ranja conformada entre el Trópico de Cáncer y el Trópico de Capricornio, es un país intertropical. Venezuela, un país ubicado al norte de la America del sur, se considera entonces un país suramericano. Venezuela, un país cuyos habitantes hablan y dominan el castellano y pertenece al continente americano, se considera un país hispanoamericano. Venezuela, un país americano, que fue colonizado por una nación latina, se considera latinoamericano. Venezuela, un país americano, que formó parte del reino español, se considera también iberoamericano. Y quienes tienen ascendencia genética africana, rasgos negroides y viven en América, son llamados afroamericanos. Pero también existe otra sentencia, que es inherente a la posición geográfica de Venezuela, “ubicada al norte de la America del Sur”, una perfecta contradicción, que además de sumirnos en Suramérica, nos inscribe en los países del caribe y como medio de transición entre el norte y el sur. Es entonces que Venezuela puede considerarse como un territorio en y para, de y desde la transición. Las ocho sentencias, constituyen pues, ocho formas, desde las cuales pudieran ser los venezolanos, algunos, asumen una sola, otros la multiplicidad. Se puede afirmar que venezolanos, como latinoamericanos, hispanoamericanos iberoamericanos, etc., “no pertenecemos a ninguna «familia humana» sino más bien somos el primer f ruto de la universalización de la historia iniciada en el siglo XVI” (Podetti, R., 2004). Somos una trans-entidad proveniente de identidades distintas. Y como consecuencia de un proceso de transculturación “No somos, vamos siendo” 1 . “La civilización europea es una civilización del conocimiento (del logos, de la palabra). Hace

depender el actuar del conocer (cogito ergo sum). La civilización americana es una civilización pragmática, de la acción (“existo porque hago”).” (Campàs, J., 2010). Como civilización pragmática, la latinoamericana se constituye desde la visión dominante del mundo, por un conjunto de países que aplican la tecnología y los conocimientos producidos por países cuya base de la civilización es el conocimiento. Para algunos, Latinoamérica pasa a ser el sumidero de los países fuentes. Lo cual ha mantenido a Latinoamérica y los países que se encuentran en la franja intertropical, en la periferia de los acontecimientos innovadores que estos momentos protagonizan el desarrollo y la destrucción del planeta. Geográficamente se puede observar como Venezuela estando en la mitad del planeta, en las dinámicas del mundo contemporáneo, somos considerados periferia. Esto se debe justamente a las formas de desarrollo que imperan en él, formas éstas, que desde el punto de vista geográfico se constata, están aliadas a latitudes lejanas del ecuador. Ante esto surge la pregunta ¿Las formas de desarrollo imperante que mantienen en el subdesarrollo a todos los países ubicados en la franja intertropical, son las adecuadas para este tipo de naciones, que tienen condiciones geográficas, ambientales, sociales, culturales, tan disímiles? Esto conduce a reflexionar sobre la acepción de desarrollo y subdesarrollo para los venezolanos y que como civilización pragmática y cultura universal, corresponde a esta nación y a otras pertenecientes al mundo, que no han logrado evolucionar desde los medios impuestos por otros, buscar las vías propias para una evolución, desde el interior de la universalidad. Conduciendo hacia otros caminos que tomen en cuenta los valores éticos de “una vida de calidad”, el fomento de lo genéricamente humano y el anclaje en el conocimiento complejo de la realidad, que para los venezolanos comienza en la intuición y la práctica. Tanto para el venezolano como para el latinoamericano en general el valor como aporte para el conocimiento está, como se ha

dicho en la acción, una acción que puede ser desde investigaciones experimentales, artísticas, prácticas cotidianas, actuaciones informales, o conocimientos intuitivos que han pasado de generación en generación. Y para activar la generación de conocimiento, se necesita indisciplinar las formas de conocimiento que buscan imponerse desde otras latitudes discriminando nuestras condiciones y características. In-disciplinar la arquitectura no implica una forma de desobediencia anárquica o arbitraria, sino que amplía la comprensión del concepto de indisciplina, expandiendo las posibilidades del prefijo in- a través de sus múltiples significados. El primer significado del prefijo se refiere al interior adentro de los disciplinar, que no es necesariamente de la disciplina en la que se inscribe, sino también en las otras con las que hace frontera. El segundo sentido del prefijo in- implica negación y privación de lo que antecede, en ese sentido indisciplinar negaría o priva de la disciplinariedad, esto es como acto de resistencia y rebelión ante el sometimiento de lo preestablecido que no es inherente al territorio o dimensión en la cual se desarrolla, en este caso, la arquitectura y que se hace necesaria para cambiar esos regímenes que lo establecen.

“Es esta propuesta INdisciplinar, el umbral hacia una transdisciplinariedad, que le concierne lo que está: entre las disciplinas, al otro lado de las disciplinas, a través de diferentes disciplinas y más allá de cada una de las disciplinas, aspirando de esta manera a un conocimiento relacional, complejo, que nunca será acabado, por su búsqueda de diálogo y revisión permanentes. Desde esa INdisciplina, que conduce hacia la transdisciplinariedad, el propósito fundamental es TRANSformar, es momento de no dejarse atrapar por el dogma de conocer y conformar conocimiento aplicando o replicando los saberes producido por otros. Es momento de convertir a profesores y estudiantes en agentes de cambio.” (Machado, 2014:17)

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Este artículo considera la arquitectura como un modo de hacer en transición, pero cuya orientación está dada por una constante transposición que deviene de las interpretaciones contextuales desde su hacer, para transcurrir en un camino circundado por cambios, conversiones, transformaciones, que posesionándose en un “a través de”, busca las posibilidades que proporciona una mirada, acción y reflexión desde otro lado, para continuar en tránsito hacia más allá de lo dado y asumido en el presente. La transposición desde y hacia la alteridad, buscan un cambio a partir de la frontera, que lo constituye el a través de (trans-) para pasar al otro lado de (trans-) y poder llegar más allá de (trans-), la esencia en la visión hacia la mirada de las formas (como esencia), no como figura, sino medio que media en el medio desde un medio (Machado, 2018). Es decir, comprenderla como una acción constante que se desarrolla y que no se estaciona, sino que se transforma, pero también las formas desde su esencia y formación, la acción de constitución y construcción. De allí que la in-disciplinariedad de la arquitectura no se estacionan al otro lado del cambio, sino que siguen y continúan sus procesos más allá de. En esta condición de constante cambio, corresponde mirar hacia: fuera de, dentro de y entre, es decir en la frontera, que es donde operan las transformaciones, luego que se conoce y reconoce el interior y el exterior de ese estado de constante tránsito, se posibilitan y potencian las oportunidades para un cambio. Transitar a través de una realidad que está en constante cambio persigue formar estudiantes que como agentes de cambio busquen: mirar hacia otras perspectivas, traspasar los límites, transgredir bordes, gestar alteridades, en simultaneidad con otras formas de cambio que se originan paralelamente en la arquitectura. Por lo tanto, este artículo se desplazará en el sentido de esclarecer que las transformaciones en la contemporaneidad son procesos que se activan de manera simultánea y para ello, es preciso conocer la realidad en la que construye la arquitectura, así como también, los últimos avances y aportes en las

áreas, que directa e indirectamente, intervienen en los procesos de cambio. Conocer los procesos de cambio en otras latitudes que, conducen hacia procesos de renovación, innovación, invención y hasta revolución, corresponde hacerlo alejándose de la posibilidad de imitar o trasladar los conocimientos hacia nuestras latitudes. Estas condiciones de cambio concierne explorarlas, mirarlas y estudiarlas desde la más profunda crítica para entonces, desde la alteridad, las formas laterales del pensamiento, la intención de transgredir y una mirada renovadora, se pueda ir más allá de la posibilidad que ellas nos ofrecen, sin atar sus oportunidades a dicha innovación, sino sacándolas de toda consideración lineal y gestar procesos de inferencia concernientes a nuestras realidades. El propósito de este artículo busca ahondar en estudios teóricos sobre las transgresiones, la alteridad, la estética compleja y el pensamiento lateral, que han permitido transformar las perspectivas de la realidad, dentro o fuera de la disciplina en la que se instaura, y que se suceden cuando de manera “accidental” o determinada se transponen los órdenes en la forma del conocimiento desde la que actuamos. Mediante un proceso de investigación documental, se ha incursionado en los modos que desde las ciencias humanas la arquitectura y el arte, se han enunciado y explicado cuatro modos: 1) la alteridad; 2) las transgresiones de lo establecido; 3) en desviación con el pensamiento y 4) “Mirar con nuevos ojos”, hacia la emergencia de lo complejo. Cuatro modos que serán explicados en clave de in-disciplinariedad, extrayendo de esta manera las conclusiones. ALTERIDAD La alteridad expresa que existe otro, ajeno al centro de dominación del conocimiento y de las dinámicas de la realidad, que proporciona posibilidades de ver, observar, comprender, experimentar el conocimiento y la realidad desde una perspectiva otra, alterna, no diferente, sino otra. No en diferencia, ya que la diferencia

en esencia posee, como mínimo, un elemento coligante que puede ser apreciable (Deleuze, 2002), originario o impuesto; de acuerdo con determinados fundamentos, creando una cierta relación de correspondencia frente a quien es diferido. La diferencia es un valor distinto a la alteridad. Desde su esencia, la diferencia indica especificidad, singularidad, particularidad, desigualdad, disociación, etc. con un trasfondo relacionador. En muchos casos se conoce tan sólo como sinónimo de oposición, sin embargo, la diferencia no es necesariamente lo contrario, ya que puede ser hasta una minúscula cualidad la que varíe en una de dos identidades. Esta puede ser expresada como evidente, implícita en ausencia presente y oculta a modo de indicio. Alteridad, etimológicamente, proviene del latín alter ‘otro’, e idad del latin -itatem, que expresa calidad, cualidad, condición. Derivándose como condición de otro calidad de otro, cualidad de otro. La Real Academia Española (DRAE, 2020), la define como: “Condición de ser otro”. Esto conduce a estudiar al detalle los tres significados de la definición. La condición, figura en la DRAE, como: naturaleza, propiedad y situación, es decir que interviene en el ser del otro como forma esencial, cualidad, modo disposición o conjunto de circunstancias que se producen en un momento dado. El ser, constituye el sujeto en acción, como existencia, y desde la perspectiva de Heidegger como Dasein, significa estar ahí. El Otro, “dicho de una persona o de una cosa, distinta de aquella de que se habla” (DRAE, 2020), eso ajeno a lo común, que incluso pensarlo por anticipado puede ser visto como una monstruosidad, por todo aquello oculto que puede revelar, pero lo otro, es aquello que se mueve muy distinto a la concepción común de las cosas. Ferrater Mora (1999:125), en lugar de definir alteridad como cualidad o condición, define alteración como sustantivación de la condición, para lo cual expone dos sentidos: “1) como una transformación de la cualidad actual de una cosa; 2) como transformación de una cosa en algo

diferente”. Es decir hace referencia a la conversión en otro de la cualidad de la cosa y en el segundo caso se refiere a un cambio esencial de la cosa en sí. Por otra parte, explica que alteración puede referirse a cualquier forma de la existencia. Acotando a Hegel, Ferrater Mora (1999:125), hace alusión al ser, es decir a la existencia humana y evidencia que la alteración es la “acción y efecto de alterarse por el cual un ser en sí se transforma en su ser en otro” (Ferrater Mora, J.,1999:125). Cuando la alteración se refiere a la “transformación de una cosa en algo diferente” (Ferrater Mora, J.,1999:125), se toma como consecuencia de la historicidad, es decir que la alteridad se da a través de una progresión de sucesos que conlleva desde la transición al cambio radical, el surgimiento de lo otro. Por consiguiente, alteridad significa un tipo particular de diferencia, no siendo cualquier clase de extraño y ajeno, porque no se refiere de modo general y abstracto a algo diferente sino que es otro. Alteridad u otredad, no es sinónimo de una sencilla y simple diferencia (Krotz, E., 1994:8). Desde las ciencias sociales en general la alteridad y la condición de ser otro, están desarrolladas fundamentalmente desde lo humano, y esos seres humanos que son considerados otros, por su concepción otra del mundo, con perspectivas otras, miradas otras, experiencias otras, dinámicas otras, han sido supeditadas por otros distintos a éstos, sin embargo a través de la exaltación y reconocimiento de sus características otras, pueden gestarse posibilidades otras en las artes, el diseño y la arquitectura, así como en cualquier otra área del conocimiento. Estudiando al otro y lo otro como posibilidad, sacando a la luz su valor ético y estético, puede encontrarse posibilidades otras para la concepción de mundos otros. Entre ellos una arquitectura que devenga otra. Pero es siendo otro, desde de la globalidad y alejados de la imposición colonial de conocimientos eurocentristas, consciente de su otredad y de las potencialidades que desde allí se operan, podrían entablarse relaciones en conciencia con el otro del otro, permitiendo una fluidez del conocimiento, libre de imposiciones entre unos y otros. Se trataría de un tipo de desasimiento2 (Parente, D., 2006),

2 Este término como traducción de Gelassenheit, muestra desde Heidegger una relación libre con la técnica, suprimiendo la relación de servidumbre hacia ella, es traer aquí como una referencia a la búsqueda de posibilitar las oportunidades del otro, generando formas y mundos otros.

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Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia

adaptado a la relación entre los conocimientos generados por quienes tienen el dominio de la invención y los que ahora solo se dedican a la aplicación, asumiéndose a partir de la toma de conciencia, como otros, para entrar en la posibilidad de innovar desde sus propias perspectivas, sin perder de vista la capacidad y posibilidad de relación entre los conocimientos de los unos y los otros. Ahora bien, la alteridad y el otro incorporados al área del conocimiento, y las disciplinas, podría ser comprendidos como aquello que desde una perspectiva otra, alterada, genera formas otras de entender, concebir y abordar la realidad. Así como lo afirma César Ruiz (2009) “El problema de la alteridad, encuentra su origen en la suposición de un centro (Entiéndase como centro a un modelo arquetípico desde el cual se juzga al mundo y a cuyos parámetros estamos sujetos)”. Es entonces., que desde una perspectiva moderna de la realidad, lo alterado u otro se manifiesta como una amenaza, “en la medida que pone en duda todos los sentidos de la verdad” (Ruiz, C., 2009:99), ya que remite a lo ignorado y peligroso. “Entonces debe ser eludido, subsumido y anulado” (Ruiz, C., 2009:99), pero cuando esta forma de ser, pensar y conocer logra emanciparse de este centro que domina la verdad, genera despertares, inaugura posibilidades y manifiesta oportunidades. “La alteridad es por sobre todas las cosas respeto y apertura vasta, casi inimaginable para la vieja conciencia” (Ruiz, C., 2009:99) o conciencia moderna. Pero es la alteridad y su posibilidad lo que sustenta la transformación y la aspiración de una realización otra. “Todas las verdades de nuestro presente son las creencias sobrevivientes del pasado. Creencias que se impusieron a otras y llegan a nosotros como verdades en uso. La historia del centro no se equivoca, hasta que aparece el otro (o lo otro) y conmueve ese orden que lo excluye” (Ruiz, C., 2009:99)

En la contemporaneidad gracias al valor de la diferencia, no se consideran modos erróneos, sino otros puntos de vista, que conforman la multiplicidad de la realidad compleja a la que

pertenece el presente, es por ello que la otredad en la actualidad no implica necesariamente exclusión, sino pluralidad, transversalidad, indisciplinariedad e interdisciplinariedad. Por otra parte, tampoco revela, de manera a priori una imposición, sino que posibilita otra perspectiva u oportunidad. Pero en ocasiones, estos cambios otros, que se generan desde la alteridad, al ser tan radicalmente ajenos a la mismicidad de lo tradicional y preestablecido, implican “tensiones, desgarramientos, desencuentros” (Ruiz de la Presa, J., 2007:10), resistencia. Aspectos, que en un territorio de complejidades correspondería entenderlos y considerarlos desde su contexto, enmarcado en el contexto global. El reto de la alteridad en una época globalizada, en donde la individualidad (Tristan, B., 2009) en un contexto complejo, múltiple y transversal, destaca como diversidad dentro de una colectividad de pensamientos heterogéneos es conformar una red de posiciones otras, desde las cuales es preciso gestar formas que contribuyan a una transformación constante de la realidad que está en continua transición. Las transformaciones en diferencia pueden hacer emerger una alteridad en la arquitectura, enunciar, formular y conceptuar una arquitectura desde una perspectiva otra, que haga conciencia de la transitoriedad de la realidad y de todas las formas de la existencia se encuentran constantemente en proceso de transformación. Como parte de ese proceso, la docencia de la arquitectura está llamada a alterar la concepción actual del mundo de cuya certeza mayor es la incertidumbre y la temporalidad, de fundarse mediante concepciones estables a comprenderse como compleja y múltiple. TRANSGRESIONES DESDE LO ESTABLECIDO Etimológica transgredir proviene del latín transgredior, -gressum, ir gradior, más allá trans, atravesar, sobrepasar, pasar. En su origen etimológico no contiene ningún tipo de referencia violenta o de ruptura. Pudiéndose inferir como un desplazamiento al otro lado de lo que está establecido, andar con un rumbo que se define en

búsqueda de otra cosa, u otra realidad. Sin embargo, las transgresiones son definidas desde la Real Academia Española (2020) como: “Quebrantar, violar un precepto, ley o estatuto”, es decir que se remite explícitamente a aquello que infringe lo establecido. Y que de manera violenta rompe con lo admitido. Lleva implícita la violencia, como el modo de posibilitar la entrada en otras formas de la realidad. Ese quebrantamiento, lo hace en contra de los sistemas que guardan el poder de conocer, comunicar, convencer, adoctrinar e incluso de imponer su voluntad. Es decir que, mediante la violencia, quebranta el poder de lo que es en la realidad. La perspectiva desde la lengua, es la que le adjudica un carácter de ruptura para posibilitar la otra realidad. En una indagación de las transgresiones, Anthony Julius (2002) se sumerge en una búsqueda histórica del término, ya que sus derivas a través del tiempo han perfilado su uso contemporáneo. El significado primario de transgresión proviene de la teología y constituye un pecado, un gran crimen, una ofensa para Dios. “La profanación del nombre de Dios, castigada inmediatamente con la muerte, es el modelo perfecto de lo transgresor” (Julius, A., 2002:17). Sin embargo el significado primario se complica cuando de San Pablo deduce, que las transgresiones son la peor y mejor manera de quebrantar la ley, cuyas perturbaciones son capaces de liberar, pero no son las leyes las que civilizan, sino la conciencia y tampoco son las transgresiones las que liberan si provienen de un quebrantamiento. (Julius, A., 2002:17) Es en el siglo XVI, se introduce el término transgresión en la lengua inglesa, con connotaciones negativas de las Escrituras, luego se utilizó desde las leyes seglares, ampliándose primero hacia la regla o principio y luego hacia cualquier desviación con la conducta correcta. A finales del siglo XVII se comenzaron a incluir las digresiones en el discurso, abarcando ahora aspectos desde lo divino, hasta las mayores intrascendencias cotidianas. (Julius, A., 2002:17-18) A partir del siglo XX, la transgresión se utiliza como cualquier traspaso de límites (Julius, A., 2002: 18).

Es asociada con traspasar, puede referirse a un quebrantamiento, a un ir más allá, es decir que dependiendo del contexto, deambula entre actos que violentamente rompen con lo establecido o que de manera moderada van hacia otra realidad. El hecho de que la transgresión vaya hacia otro, puede entonces convertir lo formal en informal o volver todo a su estado original. Este resumido recorrido por las acepciones del término transgresión adopta cuatro significados (Julius, A., 2002: 18-19): “la negación de las verdades doctrinales, la infracción de reglas, entre las que se incluyen la violación de principios, convenciones, creencias, tabúes; la comisión de una ofensa seria; y el traspaso, la eliminación o el desorden de límites conceptuales o físicos” En estas perspectiva, persiste el aspecto negativo de las transgresiones, desde la negación, hasta la ofensa, quizás en la última acepción es que pudiera comenzar a asomarse un acto más benevolente, sin embargo al afirmar el desorden, indica, implícitamente, que existe una ruptura con las organizaciones impuestas o acordadas. En la contemporaneidad, “conserva un significado religioso residual” (Julius, A., 2002: 18-19). Sin embargo, desde lo cultural y las artes es un término bien acogido y con un uso f recuente, en muchos casos se considera un cumplido. Pero es la desmesura del genio o el propósito de ir más allá, lo que pudiera llevar las cosas y la realidad a otras formas, otros órdenes que miren más allá de la tradición, más allá de la mirada y más allá de la concepción. Lo transgresor desaf ía las ideas y conocimiento aceptados y establecidos, dados como preceptos inquebrantables, conduciendo a nuevos conocimientos.

“El arte transgresor con mayúscula, está destinado a revolver, a convulsionar la conciencia, a alterar la rutina de las frases hechas, de los lugares comunes, de los guiones previamente establecidos, para descubrir con fuerza renovada, su propia posibilidad de SER. Es el antídoto de la pereza mental y sensorial.” (Serrano, A., 2006)

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El texto anterior de Andrés Serrano, evidencia que desde el arte como forma de conocimiento, existe una posibilidad de inventar y de aportar hacia otras perspectivas de ver, observar, construir, experimentar y vivir la realidad. Se pudiera incursionar en una transgresión que haga de lo burdo, lo cotidiano, lo ordinario, lo más estilizado y lo que ha sido principalmente marginado hasta hoy, sobre todo desde los territorios latinoamericanos o marginados.

como verdades inmutables y permanentes.

Desde cualquier punto de vista, violento o no, el ir más allá o romper desde las transgresiones, conducen hacia otras experiencias, otras informaciones y otras perspectivas, a partir de la perturbación de los órdenes preestablecidos. “La transgresión significa, cruzar los límites materiales, sociales, simbólicos vigentes hasta ahora, extender el espacio de actuar” (Kozielecki EN: Mamzer, H., 2006:120). La transgresión conduce a otro derribando y construye tras una destrucción o impacto negativo. ¿En necesaria la destrucción para la construcción de otras realidades? ¿Toda novedad o creación se hace mediante el quebrantamiento?.

3. f. Separación de la aguja imantada del plano del meridiano magnético, ocasionada por la atracción de una masa de hierro o de otro imán.

EN DESVIACIÓN TRADICIONAL

CON

PENSAMIENTO

Desde la in-disciplina en la arquitectura, desviarse del pensamiento tradicional, implica buscar alternativas, opciones, que puedan inventarse o surgir tras una experiencia de conocimiento, que conduzca hacia la generación de un conocimiento con características nuevas, referentes a cualidades y realidades otras, para ampliar las posibilidades y encuentro de nuevos modos, acciones, juicios, miradas, propiciando así la concepción y caracterización de otras arquitecturas. En etimología, la desviación, desde de su verbo generador (desviar), proviene del latín tardío deviare, que significa “apartarse del camino”, palabra compuesta por de- del latín apartarse, -viare ir, del latín ir, vía, camino. Y como lo ha constatado la etimología, busca apartarse del camino por el que va, alejarse o retirarse. de un conocimiento tradicional, inductivo, lógico, conducido bajo patrones que han sido aceptados

La Real Academia Española (2020), desde sus definiciones aporta lo siguiente al concepto de: 1. f. Acción y efecto de desviar. 2. f. Separación lateral de un cuerpo de su posición media. Desviación del péndulo, del distribuidor de una máquina de vapor.

4. f. Tramo de una carretera que se aparta de la general. 5. f. Camino provisional por el que han de circular los vehículos mientras está inutilizado un tramo de carretera. 6. f. Tendencia o hábito comportamiento de alguien.

anormal

7. f. Ingen. En minería, vena que al cruzar otra sigue la dirección de ésta en cierta longitud. 8. f. Mat. Diferencia entre la medida de una magnitud y el valor de referencia. 9. f. Med. Cambio de la posición natural de los órganos, y en especial de los huesos. Estas definiciones remiten a apartarse, retirarse, separar, ir hacia otro destino de manera provisional o determinada. El separarse o tomar otro camino u otros caminos pudiera ayudar, desde un punto de vista positivo, a potenciar la creación de formas otras de pensar y conocer la realidad. Pero en la definición seis para este término, se refiere a un sujeto con “hábito anormal”, es decir a una conducta por debajo de la regla, algo extraño a lo establecido, que se aparta de lo “normal” y no es bien visto. Este sentido pareciera estar sujeto a un ser estándar, pero en la contemporaneidad el ser humano se define en esencia por su singularidad, pareciendo ésta una acepción asociada a la sociología asimilada con la modernidad.

La visión que ofrece Ferrater Mora (1999: 843844), a partir de las lógicas clásicas y desviadas, manifiestan una relación con lo divergente y propone que la desviación no es una monstruosidad:

puede divergir con el pensamiento tradicional. La creatividad, lo que proporciona es una descripción de los resultados, y los procesos que se generan para llegar a esos resultados siempre quedan ocultos. (De Bono, E., 1986:14).

“El termino ‘desviado’, es usado como versión del inglés deviant. Podría usarse también- y se usael término ‘divergente’, hablándose entonces de lógicas divergentes para indicar que divergen de las clásicas. La preferencia por ‘desviado’ se debe a que este término tiene una connotación o, mejor dicho, lo que Frege llama una «coloración» (Färbung), que exhibe también deviant y que no se halla en divergente. Sin embargo, es asunto de mera estipulación semántica usar desviado o ‘divergente’. Por otro lado, conviene no usar al efecto el término ‘anormal’, porque tiene una connotación que conviene evitar; desde el punto de vista lógico formal, las lógicas desviadas no son anormales”

La naturaleza fundamental del pensamiento lateral, puede enumerarse a través de las siguientes formas de operación: 1) El cambio de modelos, descomponiendo sus estructura para proporcionar otras formas de organización. 2) La mejor ordenación posible, la desestructuración sirve para buscar la forma óptima de organización. 3) Constituye un método de organización de información y como tal considera cualquier perspectiva como útil, pero no como el único, sino que lo considera como opción. 4) Prescinde del juicio o valoración, utiliza la información para propiciar una restructuración que posibilite el mejor efecto posible. 5) Basa su operación en los mecanismo de utilización de la información, provocando la formulación de nuevos modelos mediante la conjugación de insumos provenientes de otras fuentes. (De Bono, E., 1986:61-66)

La desviación del pensamiento tradicional, entre muchas otras opciones, conduce a establecer vínculos con el pensamiento divergente o el pensamiento lateral propuesto por Edward de Bono. El pensamiento lateral es “un conjunto de procesos destinados al uso de información de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes” (De Bono, E., 1986:9). Para Ken Robinson el pensamiento divergente, concebido como sinónimo del pensamiento lateral, expone su concepción en la formulación de preguntas como, “la habilidad de ver muchas posibles respuestas a una pregunta, muchas formas de interpretar una pregunta” (Robinson, K., 2010) La propuesta de Edward De Bono acerca el pensamiento lateral está íntimamente relacionada con procesos de perspicacia, creatividad e ingenio, mientras los tres últimos son espontáneos, independientes de la voluntad, el primero es idóneo a ser operativo mediante la ejercitación, ya que la mente opera creando modelos. (De Bono, E., 1986:11). Ahora bien, existe una fuerte relación entre pensamiento lateral y creatividad, pero mientras que el primero, expresa un proceso y un sistema operativo consciente, a través del cual se

Las diferencias fundamentales que De Bono establece con el pensamiento tradicional, al cual denomina pensamiento vertical, permiten revelar la tendencia creadora, que busca este proceso de pensamiento, ante la selectividad del pensamiento tradicional, cambiando el “o” por el “y”. Mientras el pensamiento lateral crea nuevas direcciones, el tradicional sólo se mueve en una dirección. Cuando el lateral, es provocativo el tradicional es analítico. El pensamiento tradicional se basa en una secuencia de ideas, pero el lateral puede hacer saltos en la secuencia de eventos que induzcan al conocimiento. La tradición conduce a hacer lo correcto y la lateralidad no busca serlo. La forma de pensar tradicional sigue las evidencias mediante un proceso finito, pensar desde lo lateral se aferra a lo menos evidente y juega a las probabilidades (De Bono, E., 1986:47-55). Ahora bien, la búsqueda de la in-disciplina arquitectónica, se apoya en ambas formas de pensamientos, ya que al inclinarse por una, de acuerdo a lo que se ha establecido en las diferencias entre estas dos formas de pensamiento, descarta

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Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia

la otra, como explícitamente lo expone De Bono. La in-disciplinariedad transita entre ambas y busca otras maneras para ir conformándose. Es por ello que se han estudiado las transgresiones y ahora se indagará en las formas del conocimiento complejo que exploran en una nueva mirada para después, transitar hacia la alteridad del conocimiento y ejemplificar desde la conjugación de los cuatro, formas que han trascendido en sus disciplinas y han aportado un valor trascendental a la realidad. Esta forma de pensamiento que propone De Bono, constituye una desviación del pensamiento tradicional, ya que utilizando enfoques perspicaces, ingeniosos, creativos, múltiples y conscientes de activar procesos se alejan de la perspectiva tradicional a la hora de resolver problemas. Apartándose de lo tradicional ofrecen otras opciones, que posibilitan la resolución a formas más complejas y eficaces para la realidad. “MIRAR CON NUEVOS OJOS”3 EMERGENCIA DE LO COMPLEJO.

HACIA

Una nueva visión de la realidad, se basa en la comprensión de relaciones interdependientes esenciales y circunstanciales de todos los fenómenos existentes: artísticos, científicos, cotidianos, antropológicos, sociales, económicos, divinos, etc. Con lo cual se va más allá de los límites actuales que establecen las disciplinas y las formas de construir conceptos, acciones y experimentos, es decir en la forma de construir el mundo (Martínez, M., 2012:207-208). El hecho de mirar con nuevos ojos, implica el estar abiertos a las formas de la complejidad: a la fuerza de la incertidumbre, a lo inesperado de la intuición, a conformar ideas mediante complementos imprevistos, a fijarse en lo que siempre ha estado allí y no se ha descubierto, a abrir bien los ojos ante el velo que impone la realidad de acuerdo a sus preceptos preestablecidos, a ver las cosas desde distintas perspectivas, a establecer relaciones entre cosas y fenómenos impensados y a convertir el in-, el inter-, el con- el des- y el trans- en instrumentos para la formulación de experiencias. Es entonces, que la contemporaneidad desde

esta otra forma de mirar, requiere de otros territorios y paisajes donde poder manifestar las acciones subjetivas transversales y la transformación de experiencias en espacios multidimensionales. Cuyas concepciones estén íntimamente vinculadas con la interacción de características múltiples, dinámicas y complejas, que al desplegarse, expandirse y proliferar, se ven atravesadas por: procesos abiertos, organizaciones complejas y vínculos; dinámicas no lineales; emergencias; situaciones; incertidumbres; tensiones y flujos; territorios de oportunidades; coevolución multidimensional. Todas conjugadas en las formas de ver, observar, pensar, experimentar y experienciar en una realidad, que cada vez, es más ef ímera y que apoya sus reflexiones y prácticas en la levedad, haciendo parecer, como afirma Marx con la modernidad, que “todo lo sólido se desvanece en el aire”4 , lo cual evidencia un acelerado proceso de transformación (Najmanovich, D., 2001:108). La transformación que emerge desde estos procesos viene de la mano de una “nueva metáfora como la del universo como red o entramado de relaciones” (Najmanovich, D., 2001:109) en donde el hombre, como ser activo, es el nodo de la red. Por ello debe abrirse el pensamiento hacia lo emergente e informal, entendiendo lo informal como lo que emerge de la forma que no se ancla necesariamente en la figura, sino en sus dinámicas, implicando cambios “como verdaderas transformaciones y no como despliegue de lo mismo” (Najmanovich, D., 2001:109) confluyendo lo cognitivo con lo ético. Otra trasformación que lleva implícita esta nueva mirada, es que el mundo construido desde la individualidad o el colectivo no depende sólo de la raza humana sino que emerge de las relaciones multidimensionales entre él y el medio que habita (Najmanovich, D., 2001:110), se trata desde la complejidad de crear mundos en cuaternidad como lo exponía Heidegger en “La cosa”, pero ya no visto como elección, sino como inherencia para que se pueda dar el mundo y la existencia. Se hace evidente desde lo anterior que las propiedades y el protagonismo, ya no está en el objeto, sino en el entre, en ese espacio colmado

Este texto corresponde al título principal del libro: “Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo” de Denise Najmanovich. 4Citado por Marshall Berman en “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. Siglo XXI Editores, México, 1988 3

de transición que ahora deja de ser fondo y pasa a ser lo fundamental en el entendimiento de las acciones y reflexiones basadas en la complejidad. La modernidad basaba la importancia en el objeto, en la autonomía de la cosa, la contemporaneidad desde el cambio de perspectiva se descentra y abre lugar entre, que quizás más que entre pudiera llegar a ser trans-, en principio porque constituye transición entre elementos y luego porque en él se pueden gestar los procesos de transformación. Desde esto puede inferirse que se pasa de un mundo en conservación a un mundo de la creación, ya que sus perspectivas, ahora abiertas, buscan alejarse de lo determinante y restrictivamente fundamental, para buscar la novedad en lo especulativo, azaroso, alterno, ordinario, marginado, cotidiano y monstruoso. Es decir, que se ha desplazado el foco de generación conceptual, de un conocimiento dialéctico, a un conocimiento que puede denominarse transléctico5, que busca en la multiplicidad y transversalidad. La transformación de nuestra mirada que “(…) implica pasar de la búsqueda de certezas a la aceptación de incertidumbres, del destino fijado a la responsabilidad de la elección, de las leyes de la historia, a la función historizante, de una perspectiva privilegiada al sesgo de la mirada. En el camino nos encontramos con nosotros mismos profundamente unidos al mundo en una interacción compleja y multidimensional” (Najmanovich, D., 2001:111) Lo que evidencia las limitaciones y posibilidades, para introducirnos en un mundo colmado de creación. Conocer creando, ya que conocer es una acción que da forma a algo, no una mera actividad de asimilación repetitiva. Creando un espacio cognitivo en donde se hagan explícitos “fenómenos no lineales, autorreferentes y autopoiéticos implicados en la percepción y en la producción del sentido de conocimientos” (Najmanovich, D., 2008:18) evidenciando perspectivas para la complejidad. La complejidad surge de la concepción dinámica de la existencia, es decir de dinámicas

transformadoras, de pensamiento poiético, “productivo y creativo”, de vínculos que “emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de autoorganización” (Najmanovich, D., 2008:24), se piensa desde un universo diverso, en constante “formación, configuración y transformación”, íntimamente relacionado con el tiempo, pasando de una forma de pensar sustantivada a una forma de pensamiento verbal (dinamizador, transformador e intercambiador). Desde la cual el concepto de límite es modificado, ya que no puede ser considerada como una separación drástica, sino como espacios y medios fronterizos que están colmados de relaciones, como ya se dijo, lo importante no es la cosa en su definición, sino lo que se encuentra entre las cosas. Fronteras para crear otros dominios experienciales, configurando redes cada vez más complejas, desde las cuales pueden trazarse múltiples trayectos, en donde los nodos, ya no son centro sino posiciones. “ (...) el nodo es una posición, es un momento dado, en una dinámica de intercambio. No hay nada que sea “en si” o “esencialmente” un nodo: nodo es una posición de “alto tránsito” que así como se forma puede desvanecerse” (Najmanovich, D., 2008:28). Mirar con nuevos ojos e incorporarse a la experiencia de la complejidad, no significa solo un cambio de paradigma, sino una transformación total en la forma de ver, observar, experimentar, experienciar y simular el mundo, de configurarlo desde acciones colectivas, de ser parte de la multidimensionalidad, multiplicidad y transversalidad para crear, gestar, generar, compartir el conocimiento, demostrando su validez desde otras herramientas, otros territorios que permitan constantemente ir más allá de la concepción, más allá de la simplificación y tradición y más allá de las apariencias determinadas. Lo que dejan clara estas cuatro nociones que buscan proyectarse e ir hacia otras realidades, es que bajo la noción de conocimiento y formas de la realidad, se perciben como atentados a las condiciones tradicionales, todo lo que quebrante,

Neologismo, que propone la autora, para abrir la dialéctica a la contemporaneidad compleja, es decir, ya no visto como método o razón de doble significación, que confronta argumentos para extraer la verdad, sino como un proceso que transita hacia la multiplicidad buscando otros argumentos.

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se aparte del camino, mire desde otras perspectivas y altere lo establecido, son vistos como perversión y actos ilícitos que dañan esas condiciones, pero bajo la premisa de libertad de pensamiento y las múltiples posibilidades que ofrece la complejidad, deberían conformarse como actos cotidianos de las experiencias del conocimiento, para hurgar en posibilidades no vista y no alcanzadas hasta ahora.

enrevesada dentro de la complejidad. Es por ello por lo que se hace preciso comprender y asumir que el conocimiento y las formas de la realidad se encuentran en constante transformación, no existe nada estático, tanto la realidad y las disciplinas deben comenzarse a practicar y reflexionar a partir de multiplicidad, temporalidad y transición no como estados estancos, uniformes, y estacionarios.

Una realidad que busca la TRANSformación, se construye desde la idea de traspasar los límites, para generar cambios de posición, forma, mirada, concepción, reflexión, etc. de la arquitectura y gestar su forma in-disciplinaria.

Las evidencias de cambios constituyen umbrales surgidos desde la crítica sobre situaciones, hechos, y acontecimientos que producen crisis, moviendo la realidad hacia otras posibilidades que abren paso a pensar y crear nuevas experiencias. Conforman una realidad alterna que ha contribuido con los cambios y transformación hacia otras posiciones, transponiendo órdenes, formas, perspectivas, esencias, circunstancias etc., cada uno de ellos, construye desde las diversas formas del conocimiento, otro conocimiento que abre caminos y posibilidades, mediante los cuales transitan los cambios y las realidades.

Al trans- le corresponde mirar hacia: fuera de, dentro de y entre, es decir en la frontera, que es donde se operan fundamentalmente las transformaciones, luego que se conoce y reconoce el interior y el exterior y en ese estado de constante tránsito, se posibilitan y potencian las oportunidades para acciones que trasciendan y transgredan las formas disciplinarias de la arquitectura. CONCLUSIONES Indisciplinar la arquitectura es el basamento, que conduce hacia miradas transgresoras, traviesas, transversas, des-obedientes de patrones y parámetros que surgen desde la producción masiva o irreflexiva. Son múltiples las formas que han gestados otros conocimientos, otras realidades, accidentales, por contemplación, por distracción, por una asidua búsqueda, por inferencias, por deducciones, por proposiciones, por resistencia, por oposición, por crítica, por reflexión, etc., pero todo esto se resume en la actitud de la alteridad, mirar, pensar, reflexionar, concebir, actuar, practicar, experimentar, siempre desde lo alterado y de allí buscar consciente o inconscientemente la otredad. La velocidad en que ocurren los cambios en la contemporaneidad y con el avance de las comunicaciones podríamos estar viviendo una época donde transformaciones de este tipo, se dan de manera casi instantánea, simultánea y

Desde esas perspectivas se puede extraer la indisciplinariedad de la arquitectura puede iniciarse a partir del margen para capturar la anomalía en el proceso de transformación que puede transitar iniciada desde lo más vulnerable hacia otra vulnerabilidad pasando por estadios de solidez. La in-disciplinariedad en la arquitectura desde la alteridad, busca un cambio a partir de la frontera, que lo constituye el a través de (trans-) para pasar al otro lado de (trans-) y poder llegar más allá de (trans-) la esencia en la visión hacia la mirada de las formas (como esencia), es decir encerrando una acción constante que se desarrolla y que no se estaciona, sino que se transforma; pero también las formas desde su esencia y formación, la acción de constitución y construcción. De allí la in-disciplinariedad en la arquitectura no se estacionan al otro lado del cambio, sino que siguen y continúan sus procesos más allá de la transposición de los órdenes de la realidad.

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Cuatro modos de in-disciplinar la arquitectura desde la docencia

Importancia de la Investigación Formativa en la Enseñanza de la Arquitectura Importance of formative research in architecture teaching Importanza della ricerca formativa nell’insegnamento dell’architettura por: Alfredo Otero RESUMEN La investigación formativa en la enseñanza de la arquitectura es un propósito para reaprender procesos disciplinares y humanos que den fundamento a la formación del arquitecto, a través de la práctica pedagógica y el proyecto didáctico en los diferentes niveles de la estructura curricular, la cual brinda la universidad para el estudio de la carrera. Para avanzar en este trabajo, se realizó una revisión a planes de estudios de diferentes escuelas y facultades de Arquitectura, con el fin de conocer la intensidad que le dedican a la enseñanza de la investigación. Se complementó con datos sobre resultados del trabajo académico en diseño urbano-arquitectónico llevado a cabo en el aula, donde se ha estado aplicando el modelo, y con estudiantes de la carrera de Arquitectura. La metodología utilizada en este estudio es de tipo documental, con un enfoque de carácter cualitativo y cuantitativo. Se soporta en una investigación holística aplicada, teniendo en cuenta que la finalidad es la resolución de un problema con orientación didáctica y pedagógica, y cuyas acciones ocurren sobre él mismo y sus actores. Los hallazgos obtenidos presentan tendencia a establecer diálogos entre las bases teóricas y los elementos para la aplicación del modelo de investigación en la formación del estudiante. Esto se realiza bajo criterios pedagógicos fundados en la investigación formativa, dando como resultado un modelo de investigación que propone un método de cuatro etapas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje que le facilite la comprensión del problema que enf rentará el estudiante de arquitectura en su proyecto.

Otero-Ortega, Alfredo Manuel. Universidad del Atlántico-Colombia Arquitecto egresado de la Universidad del Atlántico. Docente de la Facultad de Arquitectura de la Universidad del Atlántico. Doctor en Arquitectura (LUZ) MSc. en Geografía (LUZ). Especialista en Planeación Urbana y Regional (Universidad Autónoma del Caribe). Investigador categorizado por MinCiencia. Vicepresidente adjunto Región Andina UDEFAL. Director de Investigación y Comité Científico UDEFAL. Miembro de la Asociación Colombiana de Investigadores Urbano-Regional ACIUR. Miembro y delegado nacional de la Sociedad Colombiana de Arquitectos SCA y Miembro de la Catedra UNESCO CIMES de ciudades intermedias mundiales. Becario del programa UNESCO - MOST, Escuela Regional de Verano, CLAEH, Republica del Uruguay. Becario del Centro Latinoamericano de Formación Interdisciplinaria (CELFI), Universidad Nacional

de Córdoba. República de Argentina.

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Palabras claves: enseñanza de la arquitectura, investigación formativa, estructura curricular, proyecto urbano arquitectónico. ABSTRACT Formative research in the teaching of architecture is a purpose to relearn disciplinary and human processes that give foundation to the formation of the architect, through pedagogical practice and the didactic project at different levels of the curricular structure, which provides the university in order to the career. In order to advance in this work, a review of the curricula of different schools and faculties of Architecture was carried out, in order to know the intensity they dedicate to the teaching of research. It was complemented with data on the results of academic work in urban-architectural design carried out in the classroom where the model has been applied, and with students of the Architecture career. The methodology used in this study is documentary, with a qualitative and quantitative approach. It is supported by a holistic applied research, considering that the purpose is to solve a problem with a didactic and pedagogical orientation, and whose actions occur on itself and its actors. Findings obtained tend to establish dialogues between the theoretical bases and the elements for the application of the research model in the student’s training. This is done under pedagogical criteria based on formative research, resulting in a research model that proposes a four-stage method to carry out the learning process that facilitates the understanding of the problem that the architecture student will face in his project. Keywords: architecture teaching, formative research, curricular structure, urban architectural project RIASSUNTO La ricerca formativa nell’insegnamento dell’architettura è un proposito per ri-imparare processi disciplinari e umani che diano fondamento alla formazione dell’architetto, tramite la pratica pedagogica e il progetto didattico nei vari livelli della struttura curricolare, la quale offre l‘università per lo studio della carriera. A questo punto, è stata fatta una revisione dei piani di studi delle

diverse scuole e facoltà di Architettura, con il fine di conoscere l’intensità dedicata all’insegnamento della ricerca. La revisione si è complementata con dati sui risultati del lavoro accademico in disegno urbano-architettonico fatto in aula, dove si è stato applicando il modello e con studenti della carriera di Architettura. La metodologia usata in questo studio è di tipo documentale, con un approccio qualitativo e quantitativo; ed è supportata in una ricerca olistica applicata, considerando che la finalità è la risoluzione di un problema con orientamento didattico e pedagogico, e le cui azioni succedono su di se ed i suoi attori. Le scoperte ottenute mostrano una tendenza a stabilire dialoghi tra le basi teoriche e gli elementi per l’applicazione del modello di ricerca nella formazione dello studente. Questo lavoro viene fatto con criteri pedagogici fondati nella ricerca formativa, ottenendo come risultato un modello di ricerca che propone un metodo di quattro tappe per portare a termine il processo di apprendimento che faciliti la comprensione del problema che affronterà lo studente di architettura nel suo progetto. Parole chiave: insegnamento della architettura, ricerca formativa, struttura curricolare, progetto urbano-architettonico. INTRODUCCIÓN Los procesos curriculares de formación de nuevos arquitectos, impartidos en las facultades, escuelas y programas de arquitectura de América Latina y El Caribe, propenden por el desarrollo de métodos y estrategias académicas orientadas a lograr resultados excelentes en sus estudiantes. Está en la búsqueda y aplicación de una sistematización problemica y teórica qué contribuya, a través de diferentes momentos, con los logros de las competencias previstas en la formación del arquitecto del siglo XXI. La formación del arquitecto que requiere la sociedad actual debe estar motivada por todas las acciones globales que se están discutiendo a nivel planetario y lo cual conlleva a inferir la realización sistémica de cambios en las formas de enseñanza, aprendizaje y la consecución de logros de investigación.

La constitución de asociaciones globales como el BRICS, el CIVETS y la OCDE a partir de la aparición de países emergentes en campos de la producción económica y tecnológica contribuye con estrategias para fortalecer la educación superior y potencializar el capital humano. Esta situación ha sido vista como una oportunidad para establecer un dialogo entre las estructuras curriculares de programas académicos que favorezcan un sistema homologable para la empleabilidad entre países. El BRICS, cuya sigla hace referencia a la integración de países formado por Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica ha sido considerado una unión de Estados con economías emergentes. Las cifras económicas, las cuales varían cada año, pero con una tendencia ascendente de acuerdo a lo anunciado por el Andbank, (2014), dan cuenta de los avances en ciencia y tecnología qué se llevan a cabo permitiendo que estos países cuenten con el 25% del PIB mundial; el 43% de la población de todo el planeta y movilizan el 20% de la inversión en todo el mundo. Colombia, Indonesia, Vietnam, Egipto, Turquía y Sudáfrica conforman el CIVETS como un grupo de naciones que se proyectan a través de indicadores económicos con una alternativa global para los mercados. Dentro de sus políticas está el desarrollo de tecnologías y avances en la ciencia que los incorpore al mercado mundial. Poseen características económicas comunes y cuentan con una alta población dentro de sus territorios. Para Sesin, (2011) esta asociación de países promete recompensar a aquellos que estén dispuestos a correr el riesgo de invertir en ellos. La OCDE emerge como una organización internacional cuya misión es diseñar políticas para una vida mejor y promover que favorezcan la prosperidad, la igualdad, las oportunidades y el bienestar para todas las personas. La adhesión a estos organismos está dejando dudas a la numerosa población de los llamados países emergentes y para el caso de formación en ciencia y tecnología en América Latina y El Caribe son pocos los resultados logrados muy, a pesar de los esfuerzos que realizan los gobiernos nacionales. Para los europeas

años noventa varias universidades desarrollan el proyecto tuning, el

cual propicia la discusión de la enseñanza por competencia. Es el proyecto de mayor impacto creado para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga. Se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior, Entendemos que la estructura educativa y los contenidos curriculares son potestad autónoma de las instituciones que imparten el conocimiento para la formación de los arquitectos. Para Vargas (2008) este concepto facilita y va unido al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular universitario. La Globalización iniciada, a partir de los años ochenta ha constituido un proceso de trasformación económica, social, cultural, política y tecnológica que ha motivado la desaparición de f ronteras entre naciones y la tendencia hacia la regionalización haciendo visible la interculturalidad y los vínculos de las tecnologías de la información y la comunicación como elementos claves del desarrollo y la educación de este siglo XXI. Los enfoques de investigación cobran importancia en las dinámicas de la enseñanza de la arquitectura, puesto que, estos tiempos de la virtualidad y las trasmisiones remotas, que hoy se evidencian a partir de la pandemia producida por el COVID-19 nos conlleva a inferir en la necesidad de repensar los currículos a partir de reaprender tres elementos fundamentales como son la salud, educación y planificación del territorio (OteroOrtega & Gómez, 2020:50). La pretensión no es formar investigadores dentro del currículo de enseñanza de la arquitectura, sino facilitar el acercamiento de jóvenes talentos a la investigación y la innovación dándole las herramientas necesarias para que incursionen en propósitos formativos que propicien trasferencia de nuevo conocimiento. De acuerdo con Ausubel, (1983) dan cuenta de un aprendizaje metodológico para el aprendizaje presente y que éste último potencie aprendizajes futuros. El proceso proyectual en la enseñanza de la arquitectura tiene su fundamento en la acción de los sujetos actuantes para la transposición didáctica que se da durante la enseñanza–aprendizaje y cuyos sujetos son el profesor y el alumno. Chevallard

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Importancia de la investigación formativa en la Enseñanza de la Arquitectura

(1991) lo reconoce como la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. 1. PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA El reconocimiento de la formación disciplinar del arquitecto y su relación con su entorno se debe fundamentar a partir de bases conceptuales, que permitan diseñar estrategias pedagógicas para orientar la enseñanza de la arquitectura. El ejercicio pedagógico por excelencia que los profesores del curso de diseño han utilizado mayormente es el proyecto arquitectónico. Estos tiempos requieren desarrollar procesos de reflexión crítica alrededor del hacer pedagógico que posibilite pensar las acciones didácticas y los escenarios para la construcción de conocimiento desde el aprender haciendo la arquitectura, para que el arquitecto sea crítico y reflexivo frente a las prospectivas académicas que requieren los nuevos escenarios tendenciales que se originan de las fuerzas de producción económicas y financieras que mueven a la sociedad. A partir de la definición de lineamientos curriculares que determinan orientaciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas para apoyar el proceso de fundamentación y planeación del ejercicio pedagógico se podrá llegar a la pertinencia de esos nuevos escenarios tendenciales. Esta epistemología de la arquitectura es la esencia primaria para la formación del nuevo arquitecto que se encargue de los problemas del lugar, como interlocutor de las necesidades reales que requiere la ciudad y el territorio donde se le enseña la arquitectura. Para Motta & Pizzigoni, (2008) el proyecto arquitectónico ha adquirido una relevancia significativa para el desarrollo del pensamiento de esta disciplina, hasta tal extremo que arquitectura y proyecto como concepto se hibridan. Es así como la arquitectura encuentra su valor a partir del proyecto que enfrenta un problema y se fundamenta en enfoques de investigación para lograr resultados. Correal & Verdugo (2011) afirman que las teorías contemporáneas de aprendizaje y construcción del conocimiento han generado algunos modelos

pedagógicos y didácticas apropiadas para su desarrollo, en oposición a modelos tradicionales o como complemento a estos. De tal manera que la practica pedagógica se asume según Zaccagnini, (2008) como la mediación productora de sujetos, a partir de otros sujetos; se realiza en espacio pedagógico-didáctico construyendo un sujeto mediador (sujeto pedagógico), que define a la relación compleja entre educador y educando, a la resultante de la vinculación entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas. La enseñanza de la arquitectura tiene su importancia a través del vínculo con la investigación formativa y su finalidad al difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (Miyahira, 2009:121) es decir, como propiciador de un aprendizaje significativo en el alumno al encontrar sentido al cuestionamiento que surge delante los problemas orientadores de la clase. Hacer arquitectura responde a necesidades, según lo manifiesta Saldarriaga (2010) influida por condiciones del medio natural y cultural y afecta directa e indirectamente la vida individual y colectiva. Otros conceptos sobre arquitectura apuntan a la definición de bases para un constructo teórico que oriente a las escuelas y facultades de arquitectura de América Latina y El Caribe a la búsqueda de elementos conceptuales y epistemológicos que den fuerza al discurso de una arquitectura latinoamericana y caribeña fundada en la suma de experiencias de cada universidad y el ejercicio pedagógico desarrollado. Stagno, (1993) se refería a la arquitectura mestiza como una expresión de un lenguaje arquitectónico propio que es el resultado de la fusión de las expresiones culturales y arquitectónicas. Estas apreciaciones delinean lineamentos comunes que favorecen la adopción de un sistema homologable de títulos para la movilidad y el empleo. La Arquitectura es expresión de la riqueza y diversidad del contexto cultural y material. Para Otero-Ortega (2016) está representado en un hecho arquitectónico que debe ir en concordancia con la apropiación del territorio. Educar en arquitectura es un proceso generador de conocimiento y debe

propender por una formación del arquitecto para que se desempeñe como un profesional con ética y transparencia; un sujeto que reflexione, valore y asuma que su hacer es vital para un conglomerado humano que se beneficia con su producción de espacios urbanos y objetos arquitectónicos. Como vivamos, educaremos y Maturana, (1988) lo enfatiza pedagógicamente sentenciando “conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos”. Los lineamientos curriculares deben contener en su ámbito teleológico el ejercicio de la investigación formativa para la enseñanza y la formación del arquitecto. La Unesco/UIA (2011), emitió consideraciones para la escritura de esos lineamientos afirmando que “La arquitectura, la calidad de las edificaciones, su armoniosa inserción en su entorno, el respecto por los paisajes naturales y urbanos y por el patrimonio cultural colectivo e individual, son de interés público”. Países como Colombia han reglamentado el ejercicio de la profesión de arquitectura. Se creó el consejo profesional nacional de arquitectura y sus profesiones auxiliares y por ley se dictó el código de ética profesional (Diario Oficial: Ley 435 de 1998). Estos elementos normativos dan orientaciones disciplinares y humanísticos al diseño de lineamientos que fortalezcan la construcción de un currículo de saberes significativos que favorece la investigación formativa como un pilar fundamental para que este aprendizaje sea posible en la formación del arquitecto. El aprendizaje se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje, requiriendo por tanto de la comunicación entre distintos individuos para consolidar el pensamiento crítico constructivista y generador de un nuevo conocimiento, como lo señalan (Cedeño-Intriago et al, 2019:522), para que sea significativo debe transitar mentalmente por un proceso de observación, investigación, aprehensión, desarrollo y consolidación. La investigación debe interactuar en los niveles de fundamentación de la carreara; en el componente de formación disciplinar y la realización del proyecto final de grado que constituyan las universidades dentro de su proceso para la enseñanza y la

formación del “ser”, sujeto que piensa y aprende la arquitectura. La acción investigativa fortalece la acción disciplinar y metodológica en el ejercicio de representar, proyectar y construir arquitectura. Por lo anterior se entiende a la arquitectura como la profesión a nivel universitario, cuya formación de arquitecto consiste en el arte de diseñar y crear espacios urbano-arquitectónicos, de construir obras materiales para el uso y comodidad de los seres humanos fundamentado en un conjunto de principios técnicos y artísticos que regulan la creatividad en dicho arte. 2. EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN PARA LA ARQUITECTURA. Un primer elemento que relaciona este trabajo con la enseñanza de la arquitectura es el plan de aula y su vínculo con la investigación formativa. Para el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), este tipo de investigación propone un primer paso en la constitución de una cultura de investigación formativa en las universidades e instituciones de formación tecnológica. La investigación en los procesos de formación en la educación superior, como lo destacan (Flórez et al, 2018:13) es parte fundamental del currículo, lo que no debe limitarla a ser una simple asignatura. Por lo tanto, el enfoque está orientado a robustecer el proceso de aprendizaje por parte del estudiante que ha tomada la decisión de matricularse en una escuela o programa de arquitectura. Los planes curriculares que of recen para la formación del arquitecto son bastante llamativos y se ajustan a unos objetivos de aprendizaje para la arquitectura, vinculados de manera directa con la formación en el aula. Estamos entendiendo que los ambientes académicos se encuentran en un estado de trasformación, dado que las condiciones actuales nos abocan a escenarios emergentes cargados de potencialidades que requieren la gestión de sus configuraciones. El aula f ísica empieza a volverse obsoleta f rente al aula virtual, dadas las potencialidades que ofrece el uso de herramientas tecnológicas. Es importante incorporar medios tecnológicos disponibles en la realización de las actividades académicas, si se tiene en cuenta que

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los estudiantes tienen acceso a estos recursos (Penagos-Cruz, 2015:115). Estas no solo dinamizan los procesos de enseñanza, sino que of recen múltiples posibilidades de gestionar los recursos como el tiempo, que puede ser sincrónico o asincrónico, las personas, las acciones mismas del proyecto de formación, favoreciendo con ello, el intercambio de saberes. Así mismo, se entra en una etapa de revisión de los componentes curriculares que se han venido

usando en la enseñanza de la arquitectura. Estos cambios en el currículo implican la evaluación de todo el ámbito universitario, propiciando una dinámica que se debe ajustar a los tiempos actuales de acuerdo a lo señalado por Inciarte & Canquiz (2008), al indicar que todo currículo se caracteriza por el dinamismo, lo cual, lo hace susceptible de cambios permanentes producidos por los procesos de innovación y construcción de escenarios particulares.

Gráfico 1. El Enfoque de Investigación para la Arquitectura (Otero-Ortega, 2020)

Un trabajo de revisión documental echo a los planes y programas de estudio de universidades que ofrecen la carrera de arquitectura permitió constatar el tipo de curso en investigación ofertado a los estudiantes. Para el análisis se revisaron planes curriculares de las carreras de arquitectura de las universidades Central del Este, ubicada en San Pedro de Macorís, República Dominicana;

Central del Ecuador, ubicada en Quito; Universidad de Concepción en Chile; Universidad del Atlántico en Barranquilla Colombia; Universidad Nacional de Colombia en Bogotá; Nacional de Asunción en Paraguay; Nacional de ingeniería de Nicaragua y del Centro Regional Universitario de Azuero CRUA de la Universidad de Panamá.

Algunas de estas universidades brindan la formación orientada a la investigación en los semestres iniciales de carrera o también denominada formación básica y otras lo hacen dentro del componente de formación disciplinar.

Algunos planes muestran cursos de métodos de estudio o la conceptualización de metodologías de investigación asociadas al campo de formación de la carrera de arquitectura (Ver tabla Nª1).

Tabla Nº1. La oferta del curso de investigación en la carrera de arquitectura. Fuente: Otero Ortega (2020).

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Importancia de la investigación formativa en la Enseñanza de la Arquitectura

En su mayoría guardan relación con el proyecto final de grado. Consideraciones que destaca Restrepo (1999) como una ausencia de la misión universitaria de generar conocimiento descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento. Si bien es cierto que la universidad tiene como característica el compromiso de la materialización de la misión investigativa de alto nivel y su puesta en marcha; también es importante, como lo considera Restrepo (1999), considerar la investigación formativa desde la función pedagógica que le corresponde a la educación superior. El CNA reconocen en Colombia el estado desigual del desarrollo de la investigación en las carreras de pregrado proponiendo el concepto de investigación formativa como una alternativa que contribuya con la transmisión de la investigación y pedagogía de la misma en los nuevos profesionales en formación. La Arquitectura no se encuentra por fuera de estas exigencias curriculares. La investigación, en sentido estricto produce conocimiento susceptible de reconocimiento universal por parte de la comunidad científica, originalmente nuevo y orientado al crecimiento del cuerpo teórico de un saber (CNA, 1998:11). Esto con lleva repensar factores misionales como la formación para la investigación y la misión investigativa de la educación superior. Restrepo, (1999) señala en torno a la investigación formativa y a la investigación científica en sentido estricto, más ligada la primera al pregrado y a la especialización, y la otra más propia de la maestría y el doctorado referida a la búsqueda y generación de nuevo conocimiento y a la experiencia de investigación de alto nivel. Continuando con Restrepo (1999) la investigación formativa es un problema pedagógico y didáctico y es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza y de aprendizaje por descubrimiento y construcción del conocimiento, más centrada en el estudiante. Las líneas orientadoras para un nuevo plan curricular que aborde el debate de una arquitectura latinoamericana y caribeña debe concretarse, a partir del interés por la relación de la arquitectura con la realidad social. Se debe generar un dialogo

de saberes que integre, de manera holística los objetivos de aprendizaje de la arquitectura y permita la elaboración de un constructo teórico acompañado de una preparación humanística para una formación inicial. La investigación formativa entendida como concepto de dar formación a partir de aprender aprendiendo a través de procesos de aprendizajes basados en la búsqueda de solución a problemas contribuye con el fortalecimiento de los componentes profesionales para el estudio de la carrera. En la investigación se fomentan nuevos aprendizajes, se incrementa la motivación, se construyen los conocimientos de forma natural y se aumenta la participación en clase (Perico-Granados y otros, 2015:167). Es en los contextos educativos formativos donde se plantean las bases epistemológicas de la arquitectura, se vislumbra la fundamentación histórico-teórica y la aplicación técnico-práctica que marcan el “hacer arquitectura”. El enfoque de investigación en la enseñanza se liga a la propuesta de diseño urbano-arquitectónico que construye el profesor con sus estudiantes de forma física o remota en el aula-taller. Este debe estar dotado de un aprendizaje activo que contribuya con fortalecer las competencias esenciales de la carrera de arquitectura. La sociedad contemporánea requiere de un arquitecto de pensamiento holístico, capaz de actuar f rente a los problemas de la ciudad, ya sean de índole arquitectónicos y/o urbanos bajo premisas de múltiples interacciones, que le permitan hacer f rente a las situaciones y tendencias emergentes como la innovación, la sustentabilidad y la responsabilidad social que promueva el logro de diseños integrales, humanizados y contextualizados a cada situación del problema estudiado. 3. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN FORMACIÓN DEL ARQUITECTO

A partir de las orientaciones disciplinares, pedagógicas y didácticas que definan los lineamientos curriculares para la formación humanística del arquitecto del siglo XXI y, en consideración con los objetivos propuestos por la Unesco/UIA (2011), se enfatiza en la creación de re-

de redes mundial de formación en arquitectura en cuyo seno pueda compartirse cada progreso individual que acentúe la consciencia, que la formación de los arquitectos constituye uno de los desafíos para el entorno construido. La unión de escuelas y facultades de arquitectura de latinoamérica (UDEFAL) es una red que propicia

a través de la conferencia latinoamericana de escuelas y facultades de arquitectura (CLEFA) una actividad académica-profesional de orden internacional, que tiene como objetivo abordar con un enfoque holístico la formación en el ámbito de la arquitectura en las academias latinoamericanas.

Gráfico 2. El modelo de investigación en la formación del arquitecto (Otero-Ortega, 2020)

Se requiere hacer funcional la práctica pedagógica de la investigación formativa para formar las nuevas generaciones de arquitectos en y con las tendencias emergentes de esta era planetaria. Esta formación requiere una comprensión de los problemas urbano-arquitectónicos y de métodos investigativos que orienten el modelo de investigación en la enseñanza de la arquitectura. Se requiere una actuación en diferentes escenarios tendenciales que indiquen los rumbos hacia dónde va la arquitectura latinoamericana, entendiendo la realidad y contribuyendo con la innovación, la sustentabilidad y la responsabilidad social en el territorio.

Este modelo pedagógico para la formación del arquitecto propone cuatro etapas iniciales que se describen más adelante y llevan a cabo el proceso de apropiación del método por parte del estudiante de arquitectura. Su entendimiento facilita la comprensión del problema que enf rentará en su proyecto. Esta actuación académica debe ser abierta en cuanto a las decisiones que se lleguen a tomar en relación con el problema. Si bien, pueden llegar a obedecer a lineamientos temáticos propuestos desde el plan curricular, el ejercicio del diseño debe permitirle al estudiante entender, desde el hacer cómo se llega al diseño mismo o al conocimiento.

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Estas etapas están contempladas a partir de un razonamiento que permite indagar el “dónde” y el “porqué” de las responsabilidades frente a los valores humanos, sociales, culturales, urbanos de la arquitectura. Encontrar en el plan curricular, un “que” orientador de la formación del arquitecto y sus capacidades, tanto creativas como técnicas, abordadas a partir del conocimiento disciplinar relacionado con la arquitectura; es decir, que aporte a la construcción del sujeto mediador -sujeto pedagógico(Zaccagnini, 2008:08). Un “como” que debe motivar un proceso problematizador del aprendizaje entre educador y educando. Otero-Ortega (2018) señala a estas acciones encaminadas a desarrollar un plan de acción a través de la aplicación de estrategias y diseños de modelos o métodos que permitan mostrar los hallazgos frente al objeto de estudio. Un “para qué” que define, desde la mediación, la relación compleja entre educador y educando, orientado para facilitar la incursión al universo laboral donde se desempeña el arquitecto. Este constructo epistémico, pedagógico, metodológico será la base para la aplicación del método como parte inherente del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la arquitectura. El proceso de formación investigativa debe concluir con la gestión que requiere un plan de acción y los cambios pertinentes que este necesite. El enfoque de investigación formativo obedece a un propósito que debe trazar desde su plan curricular la carrera de arquitectura para brindar a sus estudiantes el entendimiento y la comprensión por la investigación, con el fin de prepararlos para la creación de proyectos arquitectónicos y urbanos que satisfagan las exigencias estéticas y técnicas necesaria en el contexto requerido. La incorporación de ejes transversales en los planes de estudio de la educación superior, no puede hacerse sin entender la complejidad subyacente que representa un mundo cada día más globalizado (Bhagwati, 2004:34). Se busca con la aplicación del modelo de formación generar en el estudiante de arquitectura habilidades para la investigación y garantizar que aborde cada proyecto desde la comprensión del problema

urbano arquitectónico, que su respuesta a ese abordaje sea una propuesta desde la construcción de unas bases de conocimientos y de actitudes. La acción obedece a la realidad de los distintos escenarios complejizados que se contemplan en esta era planetaria. Para Morín (2001) refiere a una educación que debe garantizar el conocimiento pertinente ante la presencia de una avalancha de información proveniente del entorno. Esta complejidad conlleva a cuestionarse un “para que” de la importancia de hacer investigación a partir de los escenarios reales y emergentes, a razón de lo planteado por Salazar, (2005) responde al modelo neoliberal y la globalización que plantean nuevas necesidades, prácticas profesionales y marcos legales de actuación. Las etapas de la estructura metodológica del modelo de investigación en la formación del arquitecto para el proyecto de diseño urbano arquitectónico están diseñadas para distribuirse flexiblemente dentro del calendario académico del semestre o periodo de clase universitario. Cada etapa permite generar un proceso de socialización de los avances que el estudiante va teniendo en la construcción de la información para su investigación, al tiempo que los profesores pueden ir acompañando y valorando los avances que evidencian los estudiantes en la construcción del conocimiento, el desarrollo de las habilidades, el cumplimiento de los logros y propósitos contemplados. Las mismas posibilitan una evaluación cualitativa de los avances que se van presentando. Etapa uno. Se ha diseñado con dos momentos y tiene como propósito la búsqueda de la información necesaria que lleve a la consolidación de una diagnosis del área de estudio sobre el problema que se trabaja. En el primer momento el estudiante reconoce el territorio que investiga para que pueda emitir juicios valorativos que, en un primer nivel de la investigación le facilite hacer una descripción de los logros hallados en el territorio. Esta valoración la realizará desde los hallazgos encontrados en el espacio territorial, las normas aplicables y los elementos conceptuales atribuibles al contexto territorial.

En el segundo momento de esta primera etapa el estudiante confronta la información que recopilo de la diagnosis del área de estudio pudiendo así reconocer la estructuración y configuración geourbana de la ciudad y el territorio, la cual puede orientarse a través de acciones pedagógicas como guías didácticas y cartografía que posibilite el estudio del espacio urbano y rural. Su ejecución aporta datos de interés para la determinación de proyectos urbanos y arquitectónicos que fortalezcan el desarrollo espacial de las estructuras urbanas y su hinterland. Se valoran el tamaño y forma de la ciudad. Las densidades y los indicadores de población. Más que evaluar la variable poblacional, se pretende analizar y revisar las características de tipo cualitativo que se detecten en la ciudad y su territorio de influencia. Etapa dos. Establece un diagnóstico del equipamiento urbano del sitio de estudio que muestre el estado funcional de la ciudad. Aquí se orienta al estudiante para la búsqueda y comprensión del espacio y esos elementos que estructuran la vida urbana. El estudiante evidenciará su nivel conceptual y el desarrollo de las habilidades requeridas, así como el logro del propósito cuando realice un emplazamiento del lugar y ubique el equipamiento urbano existente en el área de estudio. Una vez haya detectado su ubicación realizará el diligenciamiento de fichas diagnósticas por equipamiento encontrado; clasificando su tipología y niveles de funcionalidad. Con la ficha elaborada el estudiante indaga y genera juicios de valor que facilite la identificación de los problemas detectados en el equipamiento urbano. Realiza un listado priorizado de necesidades que afectan estos equipamientos necesarios para la adecuada funcionalidad del lugar y establece las condiciones de los hallazgos en el área de planificación que se estudia. El estudiante ya puede emitir un análisis crítico reflexivo del medio ambiente que circunda el lugar y su relación con el equipamiento urbano. Etapa tres. Dinamiza la acción investigativa del estudiante al entrar en un momento donde debe problematizar los hallazgos. Se trata de la etapa de formulación del proyecto urbano

arquitectónico. El estudiante participa de un taller dirigido para aprender haciendo el planteamiento del problema de investigación que orientará su proyecto. Desarrollará un reconocimiento del lugar con el fin de establecer una justificación y delimitación del problema que va a estudiar. Podrá emitir conceptos para la posible localización de un lugar que favorezca la ubicación, redactará un constructo teórico fundamentado en conceptualización del tema y normas que orienten el tratamiento urbanístico de desarrollo aplicable al área de planificación. Se realizará el análisis de sostenibilidad del área, en cuanto a la aplicación de indicadores de ocupación del suelo, complejidad urbana, movilidad sostenible, metabolismo urbano, cohesión social y aumento de la biodiversidad; con los cuales podrá obtener resultados que favorezcan un diseño arquitectónico del objeto que va a proyectar y una propuesta de intervención urbana acorde a las necedades de ese objeto arquitectónico. Etapa cuatro. Se refiere a la propuesta proyectual del diseño urbano arquitectónico. Esta etapa reconoce la estructura lineal que con lleva al ejercicio de creación estético y técnico a través de criterios propios del diseño y las necesidades halladas en las tres etapas iniciales. Con la información seleccionada podrá establecer un programa arquitectónico que oriente las necesidades espaciales y de mobiliario que se requieren para lograr un excelente diseño de un objeto arquitectónico que logre una implantación ideal y brinde la conexión necesaria con los habitantes del lugar por su identidad y reconocimiento de las manifestaciones culturales. CONCLUSIONES Frente a los fenómenos generados por la globalización económica, el cambio climático y la interculturalidad; la sociedad actual se plantea retos con la utilización de las tecnologías y las herramientas informáticas que precisen una comunicación adecuada y justa sin poner en detrimento la identidad cultural y las cualidades racionales y espirituales del ser humano. Las escuelas y facultades de arquitectura deben

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Importancia de la investigación formativa en la Enseñanza de la Arquitectura

emprender la escritura de un currículo académico y el diseño de lineamientos con orientaciones epistemológicas y didácticas para dar fundamentación al acto pedagógico desde una mirada humanística y acorde al contexto que incorpore la acción investigativa como eje articulador del ejercicio de representar, proyectar y construir arquitectura con miras al desempeño profesional y social del arquitecto. Fortalecer el desarrollo de habilidades, de competencias y la construcción de conocimiento en los educandos son acciones formativas que favorecen la realización sistémica de procesos de investigación como la mediación productora de sujetos, a partir de otros sujetos estudianteprofesor lo que permitiría formar a los arquitectos en y con las tendencias emergentes de esta era planetaria. El arquitecto del siglo XXI será un ser humano con formación profesional en condición de adaptarse a los cambios que muestra el planeta cada día y su cualidad competente lo llevará a enfrentar con decisión las realidades emergentes planetarias al tiempo que estará apto para actuar de manera transdisciplinar. El modelo de investigación para la formación del arquitecto es un constructo dialectico-pedagógico que requiere constante evaluación y adaptación a los entornos y escenarios en que se deba actuar. Su utilización va a permitir consolidarlo al tiempo que se buscaran acertadas formas de medir el aprendizaje y formación profesional del estudiante de arquitectura. Abordar el proceso de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en arquitectura desde un enfoque holístico podría ser una alternativa que podemos desarrollar buscando con ello, nuevas dinámicas para nuevas prospecciones académicas insertadas en un plan curricular robusto para la formación del arquitecto; abordando las necesidades actuales de las ciudades latinoamericanas. El educador como el sujeto que realiza la mediación para la construcción-formación de otros sujetos, (educandos) requiere de permanente, fundamentada y pertinente formación disciplinar, didáctica, académica e investigativa. Esta consideración permite alcanzar la definición de

nuevos escenarios tendenciales que propicie una nueva arquitectura con sello latinoamericano que acentúe la conciencia de que la formación de los arquitectos constituye uno de los desafíos más significativos del mundo contemporáneo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDBANK, (2014). ¿Qué son los BRICS? Disponible en: https://www.andbank.es/ o b s e r va to r i o d e l i n ve r s o r/q u e - s o n - l o s - b r i c s /. Consultado en junio 2019. Ausubel, D (1983). Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. México: Trillas. Bhagwati, J (2004). In Defense of Globalization. Oxford University Press. Oxford, Nueva York. Cedeño-Intriago, R., Tubay-Cedeño, B., SerranoZhune, D., Tubay-Cedeño, K., Tubay-Cedeño, R (2019). La investigación formativa y su relación con el aprendizaje significativo. Dom. Cien., ISSN: 24778818 Vol. 5, núm. 3, julio, pp. 531-537 Disponible en: http://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/ es/index. Consultado en abril 2020. Chevallard, Y (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires. CNA, (1998). La Evaluación Externa en el Contexto de la Acreditación en Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Santafé de Bogotá: Corcas. Correal, G & Verdugo, H (2011). Sobre modelos pedagógicos y el aprendizaje del proyecto arquitectónico. Revista de Arquitectura, 13, 80-91. DIARIO OFICIAL No. 43.241 de 19 de febrero de 1998. Ley 435. Flórez, N., Giraldo, F., Flórez, A (2018). Investigación formativa: Elementos y propuesta para una didáctica desde el aula; más allá de una tendencia. Revista Espacios Vol. 39 (Nº 25) Año 2018. Pág. 9-21. Inciarte, A & Canquis, L (2008). Formación integral desde el enfoque por competencias. Colección

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Estructuras Compositivas Geométricas Experimentales: Entre lo Clásico y lo Fractal Experimental geometric compositional structures: Between the classic and the fractal Strutture compositive geometriche esperimentali: Tra il classico ed il frattale por: Joanny Salcedo

RESUMEN La estructura geométrica de un proyecto configura el espacio compositivo, y tanto su función como el algoritmo de su construcción, son los que determinan la forma de la misma. Las formas regulares generadas por la organización de los elementos fundamentada en los principios de composición bi y tridimensional, responden a los preceptos de la geometría clásica caracterizada por ser más rígida y menos orgánica. Por otra parte, las formas irregulares se perciben como sistemas geométricos caóticos conformados por patrones fractales, creados por iteraciones multiescalares, los cuales forman ritmos y secuencias aplicables en las distintas especialidades del mundo del diseño, en busca de un concepto más contemporáneo. Aun reconociendo la dificultad gráfica de desarrollar sistemas de representación desde el punto de vista de la geometría f ractal, es necesario explicar la geometría desde su perspectiva y descartar los prejuicios de la geometría clásica hacia las composiciones contemporáneas, de manera que puedan fusionarse los criterios compositivos de ambos paradigmas y generar diseños novedosos que estimulen la creatividad por medio de la experimentación. En tal sentido, este artículo muestra los resultados de una investigación teórico-conceptual, cuya finalidad es analizar ambos paradigmas de composición geométrica para fusionarlos y utilizarlos como criterio de diseño, en la generación de composiciones espaciales novedosas, a fin de promover dichos principios en las cátedras de Diseño para favorecer la experimentación y desarrollo de diseños creativos. Palabras claves: geometría, estructuras compositivas, fractal.

Salcedo Medina Joanny Del Valle. Universidad del Zulia –Venezuela. TSU en Diseño Gráfico egresada del Colegio Universitario Monseñor de Talavera 1998. Título de Licenciada en Comunicación Social Mención Publicidad y Relaciones Públicas obtenido en La Universidad del Zulia en el año 1998. Doctora en Arquitectura FAD - LUZ 2020. Docente del Departamento de Teoría y Práctica de la Arquitectura y el Diseño de La Universidad del Zulia desde el año 2000.

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Estructuras Compositivas Geométricas Experimentales: Entre lo Clásico y lo Fractal

ABSTRACT The geometric structure of a project configures the compositional space, and both its function and the algorithm of its construction determine its shape. The regular forms generated by the organization of the elements based on the principles of two and three-dimensional composition respond to the precepts of classical geometry characterized by being more rigid and less organic. On the other hand, irregular shapes are perceived as chaotic geometric systems made up of fractal patterns created by multiscale iterations which form rhythms and sequences applicable in the different specialties of the world of design, in search of a more contemporary concept. Even though recognizing the graphic difficulty of developing representation systems from the point of view of fractal geometry, it is necessary to explain geometry from its perspective and discard the prejudices of classical geometry towards contemporary compositions, so that the compositional criteria of both paradigms can merge, in order to generate innovative designs that stimulate creativity through experimentation. In this sense, this article shows the results of a theoretical-conceptual research whose purpose is to analyze both paradigms of geometric composition to merge them and use them as design criteria, in the generation of novel spatial compositions, in order to promote those principles in the Design subjects to encourage experimentation and development of creative designs. Keywords: geometry, compositional structures, fractal. RIASSUNTO La struttura geometrica di un progetto configura lo spazio compositivo, e tanto la sua funzione come quanto l’algoritmo della sua costruzione determinano la forma di essa. Le forme regolari generate dalla organizzacione degli elementi basate sui principi di composizione bi e tridimensionale rispondono ai precetti della geometria classica caratterizzata perché è più rigida e meno organica. D’altro canto, le forme irregolari vengono percepite come sistemi

geometrici caotici formati da modelli frattali, creati da iterazioni multirscala, le quali formano ritmi e sequenze applicabili nelle diverse specialità del mondo del disegno, alla ricerca di un concetto più contemporaneo. Nonostante la difficoltà di sviluppare sistemi di rappresentazione dal punto di vista della geometri f rattale, è necessario spiegare la geometria dalla sua perspettiva e scartare i pregiudizi della geometri classica verso le composizioni contemporanee, in modo che possano unirsi i criteri compositivi di entrambi i paradigmi e generare disegni nuovi che stimolino la creatività tramite la sperimentazione. In questo senso, questo articolo mostra i risultati di una ricerca teorico-concettuale, la cui finalità è analizzare entrambi i paradigmi di composizione geometrica per fusionarli e usarli come criterio di disegno, nella generazione di composizioni spaziali innovative per promuovere i suddetti principi nelle materie di Disegno affinché favoriscano la sperimentazione e sviluppo di disegni creativi. Parole chiavi: geometria, struttre compositive, frattale INTRODUCCIÓN

´´

Experimentar con estructuras geométricas como criterio compositivo es un punto de encuentro entre las matemáticas y el diseño creativo (Salcedo 2020). La matemática es la ciencia que estudia las estructuras de todo tipo, tanto las abstractas, numéricas, de las formas, del movimiento, del comportamiento de las cosas, como las estructuras reales o imaginarias, visuales o mentales, estáticas o dinámicas, cualitativas o cuantitativas, utilitarias o recreativas (Devlin, 2002). Estos tipos de estructuras dan lugar a distintas áreas de las matemáticas, entre ellas el cálculo, la lógica, las probabilidades, la topología y la geometría, la cual fue la primera en consolidarse gracias al impulso que le dio Euclides. Desde Platón el hombre busca las formas simples, geométricas o pro divinas, desechando las complejas, orgánicas y deformes, por considerarlas

imperfectas y alejadas de la creencia de un Dios perfecto, que creó un mundo perfecto, poblado de formas y movimientos perfectos, y que condujo a la ideología de lo simple en contraposición a las formas irregulares. Más allá de la frontera de la arquitectura, antes de Euclides, los astrónomos ya deseaban un mundo ordenado, y para alcanzarlo inventaron una geometría que confirmara su ideología y ocultara su intolerablemente desorden, el cual respondió con una visión aceptablemente regular y predecible. Frente a esta situación, la geometría ecludiana fue una fructífera invención histórica, que trajo a la conciencia la caoticidad existente, tratándose de una hipótesis que al intentar racionalizar las irregularidades del mundo, las redujo a un estado de simplicidad tan idealizado que provocó una lejanía significativa de los métodos de diseño empleados por la naturaleza. Las disciplinas del diseño han sido claramente influidas durante la historia por la ideología de la geometría euclidiana y de la ciencia clásica. En el ámbito de los productos manufacturados, diseñar objetos ordenados, cuantificables, predecibles y simples, era mimetizarse con el Creador, mientras que diseñar objetos desordenados, incuantificables y complejos, quebrantaba el orden natural y propiciaba el pecado. Se pasó de lo simple como método favorito de las ciencias clásicas, al rechazo de todo lo complejo, afirmando que solo la forma simple es buena, y la forma compleja es un mal diseño que debe evitarse, puesto que el mundo es visto como simple y se puede describir con leyes simples. La coincidencia entre el concepto de espacio matemático y espacio de diseño no ha sido inmediato, ya que para los matemáticos modernos, los elementos de este espacio tienen una cualidad fundamental que consiste en que pueden tener diferentes dimensiones, incluso distintas a las enteras, dando lugar a las dimensiones fractales, que se encuentran entre las clásicas cerodimensión del punto, unidimensión de la línea, bidimensión de las figuras planas y la tridimensión de los cuerpos volumétricos. La fractalidad, advierte una redefinición del modo

en que se concibe el concepto del diseño. Se reconoce al f ractal como una medida cualitativa de la complejidad de un objeto, que sigue una geometría de lo irregular generada por las vicisitudes socioculturales de la historia, y propone dimensiones fraccionarias, en donde no quedan cuerpos con una, dos o tres dimensiones exactas como en la geometría clásica, renegando además a la longitud como medida adecuada para estudiar la irregularidad compleja. Esta visión nacida de la preocupación por los alcances que en el diseño podrían llegar a tener las llamadas ciencias de la complejidad, genera un puente entre ambos campos del conocimiento, el cual es necesario en la medida en la que se masifiquen los objetos inteligentes y rebase la manera tradicional de diseñar. En este sentido, el presente artículo tiene como finalidad analizar de qué manera ambos paradigmas de las composiciones geométricas pueden fusionarse y ser utilizados como criterio en diseños experimentales, donde se favorezca el proceso de orden intuitivo generando soluciones gráficas creativas, para lo cual se hizo un arqueo bibliográfico en el que se estudió el comportamiento de los principios clásicos de composición bi y tridimensional, así como los algoritmos f ractales. A través de una investigación teórico-conceptual se mostró el uso de la teoría del caos y f ractalidad en el desarrollo de diseños, relacionando los algoritmos y métodos de las estructuras f ractaliformes, con los fundamentos del diseño bi y tridimensional, a fin de promover dichos principios a favor de diseños más creativos en las cátedras que permitan concretar el uso de un nuevo paradigma en los procesos compositivos contemporáneos. DESARROLLO 1. DE LAS FORMAS SIMPLES A LAS FORMAS COMPLEJAS. El diseño ha usado las formas geométricas para generar relaciones armoniosas entre las partes de lo creado, pero su dificultad en explicar y expresar

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formas más complejas le llevó a asumir fórmulas de una nueva geometría que describen el crecimiento natural, la cual no se ocupa sólo de las estructuras bi o tridimensionales, sino de todo aquello que posee características fractales, con patrones de comportamiento que se repiten en diferentes dimensiones o escalas, caracterizables con el uso de las matemáticas. Sin embargo la geometría fractal no renuncia a los logros de la geometría euclidiana, la cual ha tratado de establecer fórmulas para la descripción de sus elementos, y los diferentes sistemas de representación son modos diversos de mostrar un espacio tridimensional en el plano bidimensional. Anterior a la aparición del término f ractal, había objetos que no podían ser definidos geométricamente debido a sus modelos irregulares y fragmentados, y ahora consiguen una descripción matemáticamente. Sin embargo desde la perspectiva de la nueva geometría fractal, esta distinción entre formas regulares e irregulares es errónea, pues se ha descubierto que dicha irregularidad se rige también por unas reglas fundamentales, en el sentido que no son formas irregulares ni imperfectas, sino complejas. La geometría fractal se ha establecido como una nueva rama de las matemáticas que tiene aplicaciones en una variedad de áreas y campos del conocimiento. Obedece a una geometría fluida y rica en movimiento, que decodificó el propio lenguaje de la naturaleza, logrando una estructura morfológica armónica por medio de la autosimilitud e iteraciones algorítmicas, con infinito detalle y dimensión no entera, aplicable a la ciencia, biología, química, física, geología, ingeniería, medicina, economía, sociología, telecomunicaciones, arquitectura, diseño, música, pintura, entre otras disciplinas, admirando consecutivamente nuevas correlaciones con gran parte de las áreas de conocimiento. Los fractales pueden definirse como un conjunto de figuras geométricas generadas normalmente por un proceso de repetición que se caracterizan por poseer detalle a toda escala, tener longitud infinita, ser diferenciables y exhibir dimensión fraccional. Son resultado de la repetición al infinito

de los patrones geométricos que se superponen de manera indefinida (Mandelbrot 1975). Además pueden dividirse en tres categorías dependiendo de su origen, tal como lo proponen Nápoles, J. y Palomá, L. (2012). En primer lugar se encuentran los f ractales matemáticos definidos por fórmulas o expresiones matemáticas, permitiendo generar su imagen por computadoras para simular objetos naturales; por otro lado se encuentran los f ractales naturales que se evidencian en el escenario natural como árboles, montañas, nubes, etc; y finalmente los fractales humanos que son creaciones del hombre que no pueden ser estudiadas por las herramientas clásicas. A pesar de que en el mundo real no existen fractales evidentes, como tampoco rectas o esferas, hablar de esta dimensión permite a la ciencia avanzar. Diariamente se observan multitud de objetos con un contorno liso que, visto bajo la perspectiva f ractal, se tornará tan escabroso como se quiera. La naturaleza ha venido creando el mundo desde su origen caracterizado por una forma de diseño con desorden aparente. Al intentar dibujar un árbol realista con las herramientas de la geometría euclidiana, resulta complejo representar los detalles de las formas irregulares y caóticas que contiene, por su crecimiento y rugosidad, siendo mejor el uso de dimensiones quebradas a través de los fractales, vistos como complejos e innovadores gráficos que crecen en las pantallas de los ordenadores y que representan la geometría. El concepto de diseño de las primeras herramientas líticas del Paleolítico es radicalmente diferente al concepto contemporáneo, donde se dan momentos de cambios dramáticos de cultura, y el diseño de objetos sigue pautas de cambio igualmente dramáticas vinculadas a la tecnología. Al igual que el telescopio y el microscopio como instrumentos de investigación que permitieron descubrir universos ocultos al ojo humano, la computadora permite experimentar en las micro y mega escalas temporales, y sugiere nuevas y sorprendentes maneras para describir y explicar el mundo cotidiano.

La programación informática, la matemática, la música, la generación y visualización de imágenes, convergen en un espacio de investigación común, y cuando se realiza un trabajo conjunto en estos campos, se obtiene un resultado reconocido en igual medida como parte del arte o el diseño y la ciencia, en cuyo caso la dificultad radica en encontrar el algoritmo generador y el método, de manera que pueda usarse de forma creativa y entender mejor la realidad, con la finalidad de expresarla o generar nuevos diseños. 2. LA FÓRMULA CREA LA FORMA La línea recta y el plano bidimensional dan paso a las líneas curvas y planos tridimensionales, así como lo entero da paso a la totalidad fragmentada. La dimensión fraccionaria fractal mide el grado de escabrosidad y/o discontinuidad de un objeto presentando un grado de irregularidad constante a diferentes escalas. Al final resulta una irregularidad regular, y el grado de irregularidad de un objeto no es otra cosa que su eficacia para ocupar espacio. Sin embargo, la geometría fractal no sólo se resume a una morfología, sino a su proceso de formación y estructuración que ha servido de base para la explicación de muchos fenómenos. La fractalidad es el mejor patrón para generar la frondosidad que regularmente se encuentra

en la naturaleza y en el universo entero. En ellos se pueden observar autosemejanzas y autoorganización, así como el constante, aleatorio e intermitente cambio que conlleva a la novedad, evolución, equilibrio y expansión, modificándose y adaptándose al entorno que lo rodea y contiene, creando un orden dinámico impulsado por el caos utilizado para alcanzar la cohesión. El principio que se persigue para generar f rondosidad relaciona el diseño con las estructuras f ractaliformes, ya que es necesario un patrón, módulo o elemento autosímil que se repita o itere, generalmente contenido en una estructura, la cual impone el orden y predetermina las relaciones internas, dictando la posición de las forma en el espacio. La geometría f ractal no pretende describir la forma de los objetos sino el algoritmo que los genera, su motivo de estudio es la analogía procesual, la agrupación de elementos por una misma pauta programada o fórmula, proceso general que se encarga de resolver problemas de decisión. La repetición es la base de estas estructuras, obedeciendo a su regla de estructuración, rigiéndose por la misma norma que el siguiente y el anterior y relacionándose con el total mediante el mismo algoritmo. La simetría por translación, bilateral, radial o escalar, se pueden describir en términos matemáticos como repeticiones homotéticas, y por tanto f ractales (ver figura 1).

Figura 1: Algoritmos de iteración conocidos. Elaboración propia (2020)

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En la geometría clásica la simetría fue definida como la relación de una parte con otra y de las partes con el conjunto. En la geometría fractal, sin embargo, no se pretende describir la forma de los objetos sino el algoritmo que los genera, teniendo como motivo de estudio la analogía procesual, la agrupación de elementos por medio de un algoritmo programado que se encarga de resolver problemas de decisión. Existen teorías que describen la organización de los elementos en el espacio, utilizando criterios de composición relacionados con el paradigma clásico, fundamentando el diseño bajo conceptos

de bi y tridimensionalidad, que logran apoyar el criterio de repetición que se consigue con las estructuras fractaliformes, pero de una forma más rígida y predecible, menos orgánica y con aleatoriedad restringida. Uno de los principales representantes de esta teoría es Wong (1993), quien señala que una estructura puede ser formal, donde el espacio queda dividido en subespacios regulares de manera que los elementos se muestran por repetición, gradación o radiación; o puede ser informal, donde no se evidencian líneas estructurales (ver figura 2).

Figura 2: Estructuras básicas de repetición y de múltiple repetición Elaboración propia Fuente: Wong (1991)

Además describe que hay estructuras activas, las cuales se rigen por líneas conceptuales interactuando con los módulos que las contienen, y las inactivas cuando no existe interacción. También pueden encontrarse estructuras visibles, invisibles, positivas o negativas. El mismo autor señala que en las estructuras de repetición, las formas deben ser idénticas, y son llamadas formas unitarias o módulos, las cuales pueden favorecer la construcción de retículas básicas, por medio del cambio de proporción, dirección, deslizamiento, curvaturas,

quebramiento, reflexión, combinación, divisiones ulteriores, retículas triangulares, hexagonales, estructuras de múltiple repetición o superposición de estructuras de repetición (ver figura 2). A pesar de ser fundamentos que pertenecen a una teoría de diseño que responde a la geometría clásica, son principios que pueden complementarse con los algoritmos de composición f ractal, debido a que su esencia consiste en la creación de estructuras basadas en la repetición de un módulo, tal como caracteriza al principio de iteración presente en la teoría de los f ractales, lo que permite desarrollar un diseño

experimental que promueva la creatividad y genere composiciones novedosas. 3. CONFIGURACION DEL ESPACIO COMPOSITIVO En una estructura geométrica la red de intervalos configuran el espacio compositivo y toda composición generada por un patrón se ve contenida en dicho espacio, el cual de acuerdo a las matemáticas modernas se entiende como un conjunto de elementos interdependientes, ligados entre sí por relaciones tales que si una es modificada, las otras también lo son, y que en consecuencia todo el conjunto es modificado. De este modo el espacio deja de ser un objeto para convertirse en una red de relaciones entre ellos, tal como lo señala Corrales (2000). En este sentido para el diseño de composiciones se usa la retícula como un sistema organizativo, el cual pauta orden y vinculación entre los elementos en el espacio, ofreciendo una norma de crecimiento y organización a los maquetadores, convirtiéndose en una pauta generativa, con un sistema dinámico que muestra el comportamiento de los elementos del diseño, un gráfico unificador y por tanto un fractal. La maquetación también se le conoce como gestión de formas y espacios, y según Ambroise y Harris (2005) comprende la disposición de los elementos de diseño en relación con el espacio del cual se dispone, siguiendo un esquema estético global, que por lo general usa la cuadrícula como medio para situar o incluir los elementos de un diseño, simplificando la tarea del diseñador a la hora de tomar decisiones. La misma puede tener varios grados de complejidad ofreciendo amplias posibilidades de diseño y de situación, sin embargo el apego extremo a la estructura puede afectar la creatividad, por lo que no debe ser la única referencia como criterio de composición. La cuadrícula base es el fundamento gráfico sobre el que se construye el diseño, sirviendo de guía para colocar los elementos en la página con una precisión difícil de conseguir a simple vista. En este sentido de acuerdo con Muller-Brockmann (1982), el uso de la cuadrícula como sistema de

ordenación es la expresión de una cierta actitud mental ya que muestra que el diseñador concibe su obra desde el punto de vista constructivo y orientado hacia el futuro. En un mismo diseño gráfico existen tantas estructuras como elementos contenga el diseño, y es la retícula la que establece los puntos de coincidencia entre los diferentes elementos, acota la correlación entre sus áreas de ocupación y señala los puntos de coincidencia entre diferentes estructuras. La correlación entre estructuras de diferente dimensión será puntual, por lo que al diseñar la retícula se busca localizar esos puntos de correlación entre estructuras de diferente dimensión. La retícula brinda una base sólida y coherente que permite tomar las decisiones de diseño en la construcción de una publicación impresa o digital, en este sentido cada revista o periódico, será similar a la edición anterior y a la siguiente, independientemente de su contenido, artículos, textos, fotografías, imágenes y número de página. Sin embargo y al mismo tiempo es diferente entre ellas, aunque se rijan por la misma pauta o el mismo algoritmo, ya que dichos elementos constitutivos van cambiando en cada edición, convirtiéndose en un diseño dinámico y lineal, que mantiene una pauta de ordenación constante entre sus elementos, y se pueden crear mediante una transformación geométrica afín o la combinación de varias de ellas por medio de la traslación, rotación, reflejo y escalado. 4. METODO DE EXPERIMENTAL

DISEÑO

COMPOSITIVO

El método de diseño experimental propuesto está compuesto por tres etapas dinámicas, las cuales son: a) La conceptualización morfológica en la cual se diseña el módulo basado en el objetivo o composición que se debe plantear, b) Percepción estructural algorítmica donde se analiza la repetición del módulo según los principios de la geometría clásica y a f ractal, y c) Materialidad experimental donde se realizan las alternativas innovadoras que reciben retroalimentación hasta llegar a la propuesta final (ver gráfico 3).

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Figura 3: Método de diseño compositivo experimental Elaboración propia

Generar una estructura compositiva geométrica, implica en primer lugar producir un fragmento geométrico de orientación y tamaño variable pero siempre de aspecto similar, que pueda ser usado como módulo o unidad mínima de representación para ser repetido o iterado, y sin importar su complejidad debe ser capaz de mantenerse idéntico visualizado a cualquier escala. La pauta de ordenación de los elementos define el espacio de diseño, que es en la mayoría de los casos infinito, pues existen ilimitadas posibilidades de combinación de los mismos, y las diferencias en estas relaciones darán lugar a estructuras espaciales diferentes favoreciendo la experimentación y la producción de diseños creativos. Debido a que todo proceso de diseño incluye una fase de investigación en la cual se evalúan las alternativas disponibles para concretar la composición espacial deseada, en el método de diseño experimental es necesario identificar cuáles de las diferentes estructuras (ver gráficos 1 y 2) ofrecen la algoritmia conveniente para iterar el módulo que generará el diseño de la composición. Una vez identificadas y fusionadas las estructuras convenientes, se procede a ubicar el módulo escalado en sus distintas alternativas hasta seleccionar la más adecuada con los objetivos planteados, armónica a la composición espacial buscada, en la cual el elemento que se repite a diferentes escalas y direcciones, mantenga su similitud en cada una de ellas. Luego del estudio de legibilidad del módulo en la estructura, se analiza la posibilidad de modificar las categorías de su aspecto relacionado con la técnica, color, texturas, contrastes, entre otros, que permitan mostrar alternativas de un mismo o de varios planteamientos de composición espacial, con el fin de seleccionar el más idóneo, con la posibilidad de crear patrones coordinados para ser usados en distintos soportes, inclusive con combinaciones estructurales diferentes, pero usando módulos con propiedades similares. Las diferentes configuraciones de los patrones explorados arrojan diferentes características,

que de acuerdo a su utilidad pueden generar identidad, estilo o una línea de diseño, con los cuales se pueden seguir produciendo diseños experimentales y retroalimentar el proceso, nutriéndolo de la imprevisibilidad, el azar y el indeterminismo que caracteriza la teoría del caos, así como de la autoorganización o autogeneración de orden basado en prácticas destinadas a la búsqueda de diseños creativos de acuerdo a los criterios usados por el diseñador. 5. LA GESTION DEL CONOCIMIENTO COMPOSITIVO EXPERIMENTAL En los últimos cincuenta años debido al desarrollo tecnológico, se ha avanzado mucho en la técnica, sin embargo tal como lo expone Castaldo (2012) se nota un estancamiento en lo relacionado a la aprensión de los nuevos conocimientos científicos. El diseño no ´puede mantenerse al margen de nuevas formas de ver, interpretar y estudiar la realidad. Dentro de sus competencias el diseñador debe estar capacitado para acercarse al mundo científico, de manera que maneje una terminología común, analice y aplique sus fundamentos en el diseño experimental, incluyendo cuestionamientos sobre la complejidad, el espacio, la dimensión, el comportamiento caótico de ciertos elementos, con la finalidad de proponer nuevas estrategias y pautas metodológicas para el análisis y desarrollo de diseños adaptados a un mercado cambiante y cada vez más exigente. En tal sentido, las escuelas de diseño, deben incluir en la etapa inicial destinada a la formación de los fundamentos de diseño, herramientas que preparen al estudiante a indagar sobre teorías novedosas que impacten la creatividad y posibiliten la resolución novedosa de los problemas de diseño. De esta manera el conocimiento de la teoría del caos y de los f ractales, así como estudio de teorías procedentes de distintos campos de conocimiento, y el uso de su lenguaje multidisciplinar, resultan de vital interés para su aplicación en la creación y el análisis de la organización interna de los diseños, convirtiéndose en criterios que el diseñador usará para dar solución a los problemas planteados por la sociedad para la cual trabaja.

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CONCLUSIONES Las estructuras fractaliformes aportan espacios dinámicos, los cuales tienen patrones que a mayor o menor escala deja percibir la forma orgánica de su origen, estimulando la percepción y diversas sensaciones, mediante la experimentación a través de la abstracción desde un origen básico, generando resultados más elaborados, los cuales mantienen el concepto de la geometría fractal implícito en su configuración. Con un módulo definido se podrán configurar distintas composiciones para obtener una forma armónica adaptada a a las necesidades del proyecto, la cual interactúe con su contexto de manera adecuada, retomando los conceptos de multiescalaridad e iteración provenientes de las características principales de un fractal, las cuales funcionan acertadamente como criterio al proponer soluciones a problemas de diseño. De esta manera las propiedades de la relación que se haya establecido darán lugar a la estructura del espacio y la diferencia entre dichas relaciones tendrá diferentes propiedades y generarán estructuras espaciales diferentes. Para crear estructuras fractaliformes, el patrón básico es la iteración y multi-escalaridad de los módulos desarrollados para generar una forma que aporte funcionalidad estética y composiciones dinámicas que permitan el estímulo de sensaciones perceptivas como manera de sentir el espacio mediante la complejidad morfológica, dando como resultado composiciones complejas de gran aporte estético. En un espacio estructurado, el diseño arbitrario y común pareciera no tener cabida, sin embargo si se promueve el diseño experimental, aún teniendo de base organizativa la estructura, usándola de manera innovadora, creativa y utilizando los postulados de la geometría clásica y fractal, se adoptan parámetros para generar composiciones armónicas aportando además una estética atrevida. Finalmente se recomienda aplicar la fusión de los criterios compositivos de ambos tipos de

geometría y en general las nuevas teorías de los diferentes campos del conocimiento en el proceso de desarrollo creativo, de manera que puedan hacerse propuestas de composiciones innovadoras en las distintas especialidades del mundo del diseño, tanto gráfico, como industrial, de moda, urbano y arquitectónico, así como en disciplinas artísticas y relacionadas con la imagen. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ambroise, G. y Harris P. (2005). Layout. Parramon Esiciones. Barcelona, España. Castaldo, B (2012). De los paradigmas arcaicos a la teoría general de sistemas. Aplicación al análisis, creación y enseñanza del diseño. Universidad Politécnica de Cataluña. Barcelona, España. Castaldo, B (2012 b). Geometría y método en diseño gráfico: del paradigma Newtoniano a la Teoría General de Sistemas, el Caos y los Fractales. Arte, Individuo y Sociedad 2012, 24 (2), 269-282. Visitado 19.04.20 http://dx.doi.org/10.5209/rev_ARIS.2012. v24.n2.39033 Corrales C. (2000) Contando el especio de la caja a la red en matemáticas y pintura. Madrid. Ediciones Despacio. Moobcoop ediciones. Devlin, K. (2002). El lenguaje de las matemáticas. Barcelona: Ediciones Robinbook. García, J. (2009). Fractales; qué, por qué, para qué. Una introducción al mundo de los fractales. Cuaderno didáctico. Consorcio Parque de las Ciencias. Andalucía, España. Iturriaga, R y Jovanovich, C. (2012). Los f ractales y el diseño en las construcciones. UNNE. Argentina. Jail, A. (2014) La geometría f ractal como instrumento generador en la arquitectura. Universidad Cristóbal Colón. Mandelbrot, B (1997). La Geometría Fractal de la naturaleza. Tusquets Editores, México. Múller_Brockmann, J (1982). Sistema de Retículas. Una manual para diseñadores gráficos. Editorial

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Implementación de cursos de arquitectura en línea en el marco de la pandemia de COVID-19 Architecture online courses during the COVID-19 pandemic framework Impostazione di corsi di architettura online durante la pandemia del COVID-19 por: Fabio Capra, Andrea Castro y Daniel Belandria.

Dr. Arq. Fabio Capra. UCV, Venezuela Investigador independiente. Doctor en Urbanismo (Università IUAV di Venezia, 2019). Magíster Scientiarum en Diseño Arquitectónico (Universidad Central de Venezuela, 2013). Arquitecto (Universidad Central de Venezuela, 2006).

Ma. Arq. Andrea Castro Marcucci. Universidad ORT, Uruguay. Máster en Laboratorio para la Vivienda del Siglo XXI, Universidad Politécnica de Cataluña, España. Máster en Proyectos Integrados de Arquitectura, Universidad Ramón Llull La Salle, Barcelona, España. Arquitecta, Universidad del Zulia, Venezuela. Docente adjunto de Análisis Crítico de Arquitectura Contemporánea y Metodología de la Investigación, Facultad de Arquitectura, Universidad ORT Uruguay. Editora de la revista arbitrada Anales de Investigación en Arquitectura y responsable del Sistema de Revistas Académicas de la Universidad ORT Uruguay.

Msc. Arq. Daniel Belandria. Universidad de Montevideo, Uruguay. Máster en BIM Aplicado a la Edificación (Universidad Isabel I, Madrid, España, en línea, actualmente en curso). Programa Avanzado de Gerencia (Instituto de Estudios Superiores de Administración, Caracas, Venezuela, 2014). Magíster Scientiarum en Diseño Arquitectónico (Universidad Central de Venezuela, 2013). Arquitecto, Universidad Simón Bolívar (Caracas, Venezuela, 2006). Docente de Laboratorio CAD, Facultad de Ingeniería, Universidad de Montevideo, Uruguay.

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Implementación de cursos de Arquitectura en línea en el Marco de la Pandemia de COVID-19

RESUMEN El artículo presenta algunas aproximaciones sobre la crisis educativa que supuso la expansión de la COVID-19 durante el primer semestre del año 2020 y la implementación vertiginosa de herramientas de educación a distancia para retomar las actividades académicas de manera remota. Tiene como objetivo fundamental el definir algunas de las principales dificultades que han enfrentado profesores, estudiantes e instituciones, así como definir algunas recomendaciones que puedan contribuir o facilitar el aprendizaje. Para construirlo se ha combinado la búsqueda documental, las reflexiones recogidas durante la preparación de cursos a distancia y recientes participaciones en la adaptación de cursos durante la pandemia. Como respuesta a la problemática planteada, se ha considerado la planificación como instrumento para la transformación de los cursos al formato en línea y las estrategias para el diseño de cursos virtuales, compilados en el taller «El ABC de la planificación de cursos en línea» dictado por el Centro de Actualización en la Enseñanza Superior (CAES), durante julio de 2020. Asimismo, se han construido una serie de recomendaciones para la implementación de cursos de arquitectura a distancia en el marco de las condiciones actuales motivadas por la pandemia. Estas pueden significar una contribución para quienes afronten un proceso similar, sobre todo considerando que aún se desconoce cuándo se retomará la formación tradicional, y si ésta seguirá siendo de la misma forma en todos los países. Palabras clave: Educación a distancia; Educación en línea; Educación en arquitectura; Prospección educacional; Aprendizaje en línea. ABSTRACT This article presents some approaches on the educational crisis that led to the expansion of COVID-19 during the first semester of 2020 and vertiginous implementation of distance educational strategies, to resume remote academic activities. Its main objective is to define some of the main difficulties that teachers, students and institutions have faced, as well

as to define some recommendations that can contribute or facilitate the learning process. In order to build it, the documentary search has been combined along with the reflections collected during the preparation of distance courses and recent participation in the adaptation of courses during the pandemic. In response to the problem raised, planning has been considered as an instrument for the transformation of courses to the online format and the strategies for the design of virtual courses compiled in the workshop “The ABC of online course planning” offered by Centro de Actualización en la Enseñanza Superior (CAES) (Updating Center in Higher Education), during July 2020. At the same time, a series of recommendations have been developed in order to implement distance architecture courses in the f ramework of the current conditions caused by the pandemic. These can make a contribution to those who face a similar process, especially considering that it is still unknown when traditional education will resume, if it is resumed in the same way in all countries. Keywords: electronic learning, education, distance education, forecasting, electronic learning

architecture educational

RIASSUNTO L’articolo presenta delle riflessioni circa la crisi educazionale che impose l’espansione del COVID-19 durante il primo semestre del 2020 e l’impostazione vertiginosa di ferramenta di educazione online per riprendere le attività accademiche in modo virtuale. L’obiettivo fondamentale è definire alcune delle principali difficoltà che hanno aff rontato gli insegnanti, studenti e istituzioni, così come definire alcuni suggerimenti che possano contribuire o facilitare l’apprendimento. Per costruirlo si è combinata la ricerca documentale, le rifessioni raccolte durante la preparazione dei corsi online e recenti partecipazioni nell’adattamento di corsi durante la pandemia. Come risposta al problema stabilito, si sono considerate la pianificazione come strumento per la trasformazione dei corsi al formato online e le strategie per il disegno di corsi virtuali compilati nel laboratorio «L’ABC della pianiicazione di corsi

online» offerto dal Centro de Actualización en la Enseñanza Superior (CAES), (Centro di Aggiornamento in Insegnamento Superiore), durante luglio 2020. Allo stesso modo, si sono organizzate una serie di suggerimenti per l’impostazione di corsi di architettura online sulla base delle condizioni attuali a causa della pandemi. Loro potrebbero significare un contributo per chi affronta un processo simile, soprattutto considerando che ancora non si sa quando si riprenderà con la formazione tradizionale, e se questa seguirà essendo della stessa forma in tutti i paesi. Parole chiave: educazione a distanza, educazione online, educazione in architettura, propezione educazionale, apprendimento online DIAGNÓSTICO La pandemia ocasionada por la COVID-19 ha afectado el proceso educativo de más de un billón de estudiantes, en muchos casos a través de cierres nacionales de las instituciones educativas (UNESCO, 2020). En la mayoría de los casos, esta situación ha significado un acelerado y desordenado esfuerzo por trasladar la enseñanza hacia plataformas en línea, lo que las ha hecho aparecer en el radar de muchos estudiantes y profesores que no las conocían o poco las habían utilizado. Aun así, la educación en línea (y antes de esto la educación a distancia) se trata de un modelo educativo con una importante evolución e historia. En los últimos años su uso se ha ido difundiendo aceleradamente, particularmente a través de plataformas como Coursera (www. coursera.org) y edX (www.edx.org), en las cuales se ofrecen infinidad de cursos e incluso titulaciones completas como maestrías y especializaciones. En este contexto, y acompañada por la acelerada evolución de la tecnología y la conectividad, es llamativo que la mayor parte de las instituciones educativas no hayan desarrollado este tema en profundidad (Peréz, 2012: 375); lo que hizo que la pandemia extendida por el mundo a partir del inicio del 2020 las encontrase poco preparadas. En este marco, el presente artículo tiene como

propósito esbozar algunos de los hechos derivados del uso precipitado de herramientas e-learning, así como una ruta para el desarrollo y planificación de cursos en línea en el ámbito de la arquitectura y en medio de las condiciones actuales. Buena parte de las consideraciones aquí señaladas provienen de la revisión bibliográfica, los años de experiencia en este ámbito, las reflexiones desarrolladas en espacio Formación Digital de Autor (es.capraribeiro.com/blog) y –más recientemente– lo aprendido en el curso «El ABC de la planificación de cursos en línea» dictado por el Centro de Actualización en la Enseñanza Superior (CAES), de la Universidad ORT Uruguay, en Montevideo durante junio de 2020. La Educación a Distancia –o Educación Digital del inglés E-Learning– ha tenido un crecimiento acelerado en los últimos años; más aún a partir del advenimiento de la pandemia. Este tipo de modelo de enseñanza-aprendizaje ha tenido una propagación exponencial, haciendo que instituciones educativas a todo nivel intenten migrar aceleradamente hacia este formato. Aun así, la implementación de la Educación a Distancia no es un proceso automático, ni existe una traslación directa de los contenidos presenciales a los virtuales. Como cualquier otro modelo de enseñanza, es necesario entenderlo, asimilarlo y prepararse para su implementación con la debida solvencia. En este contexto, a medida que avanzaban los primeros meses del año 2020, pudo verse cómo se generó una enorme presión por mantener o retomar los procesos de enseñanza-aprendizaje trastocados por la pandemia, lo que obligó a instituciones, profesores y estudiantes a responder de forma inmediata e implementar prácticas propias de la Educación a Distancia sin haber contado con formación previa. Tal situación ocasionó que diseñadores instruccionales, docentes y administradores académicos no lograran migrar debidamente los contenidos de las asignaturas al formato en línea, toda vez que, en muchos casos, los períodos académicos ya habían incluso iniciado.

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Todo esto puso en evidencia dificultades evidentes en cuanto a la implementación precipitada del modelo de Educación a Distancia. Entre ellas destacan: (1) falta de capacitación, (2) falta de inversión, (3) materiales no adaptados, (4) implementación de mecanismos de evaluación no convencionales, (5) multiplicación de plataformas y medios, y (6) desigualdad social. 1. Falta de capacitación Un error común cuando se piensa en la educación a distancia es creer que se trata de dar clases en línea haciendo uso de las cámaras web o dispositivos móviles. Nada más alejado de la realidad. Si bien es verdad que la educación a distancia se apoya en las tecnologías de la comunicación e información, esto es apenas una parte del todo. La educación a distancia es un modelo orientado al estudiante a través de estrategias de aprendizaje que promueven la autogestión. Además se basa en un aprendizaje en red donde la comunicación sincrónica y asincrónica es grupal e independiente del lugar, a la vez que se basa sobre todo en comunicación escrita y recursos multimedia (Segovia, 2009: 115). De esta forma, requiere de un mayor esfuerzo a la hora de preparar (comparado con cursos de formato tradicional), sobre todo porque el profesor no está presente de manera permanente durante el aprendizaje. Aunque así lo desee, no puede acompañar a todos los estudiantes al mismo tiempo, ni seguir sus expresiones para reconocer si hay algún problema en la comprensión de los contenidos o comprobar que efectivamente están entendiendo. De esta forma, la educación a distancia es particularmente exigente con el diseño instruccional. En muchos casos, la resistencia a las nuevas metodologías y herramientas han supuesto una barrera importante para que los docentes se integren a los procesos de educación a distancia y esto ha generado importantes complicaciones en el proceso de aprendizaje (Nojda, 2005: 315316). Pero, según los resultados de la investigación de Franziska Zellweger Moser, es improductivo e inapropiado culpar al personal docente, ya

que son muchas las razones que impulsan este hecho, por ejemplo: el sistema universitario suele privilegiar a la investigación para favorecer los ascensos y la carrera docente; los profesores cuentan con poco tiempo para involucrarse con nuevas actividades; y la falta de competencias en las nuevas herramientas de aprendizaje se convierte en una barrera dif ícil de superar (Moser, 2007). En este sentido, es poca la atención que reciben estos temas por parte de las instituciones educativas y es poca la capacitación que reciben los docentes en cuanto a las nuevas plataformas y medios digitales. Complementariamente, la formación para navegar estos medios digitales debe considerar también a los estudiantes. Si bien es cierto que la mayoría de ellos son nativos digitales, es común encontrar problemas de adaptación, sobre todo al inicio, y, en definitiva, el futuro de la educación en línea depende de la experiencia y el resultado que obtengan los estudiantes (Peréz, 2012: 373, 379). 2. Falta de inversión Es posible superar los obstáculos que ha supuesto la migración a los formatos digitales. Sin embargo, no es posible asumir que esa migración no supondrá una inversión de tiempo de los docentes e instituciones. Los profesores tendrán que dedicar tiempo a la formación en las nuevas modalidades a distancia, lo que traduce en restarle tiempo a otras actividades cotidianas. Mientras que las instituciones educativas no solo deben invertir en las plataformas –tanto de software como de hardware– y la formación de los profesores, sino que además deben asumir la contratación de asesores y personal de asistencia especializados en este campo. En tal sentido, cuando se revisan los problemas que enf rentan las experiencias de formación en línea en América Latina, es común encontrar afirmaciones como “dificultades por la lentitud del servicio del Aula Virtual. [...] Este incidente se presentó especialmente con el envío de tareas y la descarga de archivos.” (Peréz, 2012: 379). Es decir, vinculadas a la infraestructura que soporta el sistema. El proceso de inversión requiere de tiempo

y planificación. En medio de la pandemia, presionadas por los ministerios o departamentos de educación, la posible deserción de estudiantes e incluso por diversos sectores de la sociedad, muchas instituciones han redirigido recursos para comprar programas de apoyo a la educación a distancia, contratar cursos para sus profesores, entre otras cosas. Estas han sido acciones abruptas para responder a la emergencia. Dadas las circunstancias, este es un hecho difícil de criticar, pero es importante tener consciencia que un amplio porcentaje de estas inversiones se habrá perdido luego de la tormenta. Si se quieren mantener en el tiempo, será necesario sustituir medidas apuradas y temporales por programas permanentes y acordes con el resto de las iniciativas de las instituciones. 3. Materiales no adaptados Este es uno de los errores frecuentes que mayor impacto tiene en los procesos de aprendizaje y es un hecho que se percibe también en las clases presenciales. Los profesores no necesariamente están formados para desarrollar materiales que promuevan una buena comunicación visual. En muchas ocasiones, las presentaciones realizadas por los docentes son el resultado de repetir patrones comunes en la industria, lo que suele llevar a diapositivas cargadas de texto, con pobre contraste, con imágenes que no aportan al contenido, entre otras cosas. Es común observar la multiplicación de este fenómeno, tomando en cuenta la rápida adaptación de las clases al formato web por parte de profesores que no están formados, pero son intensamente exigidos. En una clase online, las presentaciones –que antes se proyectaban en la pared– ahora se ven a través de la pantalla de cualquier dispositivo. En el mejor de los casos será en la pantalla del computador, pero también se suelen usar tabletas y teléfonos celulares para atender a las clases. Las imágenes se hacen difíciles de comprender y el texto ilegible. El ejercicio por medio del cual el profesor señalaba sobre la lámina se hace menos natural, así como se le dificulta hacer las típicas aclaratorias sobre el pizarrón.

Generalmente, el contenido no ha sido adaptado al formato, solo se transmite a través de otro medio. Es algo natural, cuando cualquier profesor empieza a trabajar la idea de un aula virtual, lo primero que le viene a la mente es subir los archivos de sus presentaciones, pero se requiere mucho más que eso. En palabras de Florentino Blázquez: “Cambia, pues, notablemente, la accesibilidad, pero lo que es más importante, cambian la atención, la motivación, la actividad mental, etc.” (Blázquez, 2001: 232) 4. Implementación de mecanismos evaluación no convencionales

Ocurre que, bajo determinadas circunstancias, la tecnología puede ser un obstáculo para los usuarios. Por ejemplo, una pantalla de selección simple o múltiple gráficamente confusa puede influir negativamente en el desempeño de un estudiante durante una examen. Lo que no indica necesariamente, que el estudiante no maneje los contenidos previstos en la asignatura. Esto hace que surja el siguiente planteamiento: ¿se debe evaluar la destreza con la que los estudiantes se desenvuelven a través de las plataformas y medios digitales o la comprensión que los estudiantes tienen de los contenidos de una asignatura a través de los recursos of recidos por plataformas y medios digitales? El planteamiento parece una obviedad, pero es un problema mucho más común de lo que se cree. En este sentido, la ideación de los mecanismos de evaluación pasan a ser un elemento de especial atención dentro del diseño instruccional en el caso del e-learning. Un aspecto particularmente importante a tener en cuenta es que la formación a distancia requiere de mayor responsabilidad por parte del estudiante que el formato tradicional y además requiere de esfuerzos colectivos para fomentar el aprendizaje. La interacción no se da solo con el profesor que vigila el desarrollo de la asignatura, sino que deben haber intercambios grupales e iniciativas individuales para mejorar el aprendizaje. Este hecho requiere que el profesor sea capaz de dominar los medios de comunicación donde los estudiantes puedan desenvolverse, pero también de fomentarlos (Peréz, 2012: 382). Alcanzado este

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punto, será igualmente necesario considerar una evaluación integral que tome en cuenta también estos aspectos. 5. Multiplicación de plataformas y medios Al implementar cursos a distancia en medio de la pandemia, es común encontrar que cada profesor utiliza varias plataformas y medios digitales distintos. Es posible suponer que para el desarrollo de su curso cada profesor establece el uso de dos o tres plataformas y medios, por ejemplo, un gestor central de cursos, una aplicación de mensajería instantánea y alguna red social para la difusión de resultados. Si un estudiante cursa en promedio cinco o seis asignaturas durante un período académico convencional, entonces terminaría por verse involucrado en al menos una decena de sistemas y protocolos de uso. Esto al mismo tiempo que administra y aprende el contenido de las asignaturas. Hay que tomar en cuenta que, más allá de las similitudes que puedan tener, cada aplicación posee maneras únicas que las hacen distintivas frente a otras. De ahí que, conocer y dominar una plataforma específica no se traduce necesariamente en conocer, ni mucho menos dominar, otras plataformas similares. A este hecho hay que agregar que, en muchos casos, las aplicaciones propuestas son nuevas no solo para los estudiantes sino incluso para los profesores que las proponen. Todo lo anterior hace que durante el desarrollo del período académico se invierta una ingente cantidad de tiempo en la comprensión, el aprendizaje y el dominio de herramientas en detrimento del tiempo disponible para el logro de los objetivos específicos de las asignaturas. Es entonces cuando la saturación de plataformas y medios se convierte en un obstáculo para el aprendizaje. 6. Desigualdad social La educación en línea tiene un enorme potencial para llegar a más personas, sobre todo aquellos que no pueden trasladarse a los centros

urbanos donde se encuentra la oferta formativa que desean, no pueden pagar los gastos que conlleva este esfuerzo o los horarios de sus responsabilidades no les permiten asistir a clases presenciales. Este hecho ha fomentado una corriente de pensamiento que da por hecho que los formatos de formación apoyados en las nuevas tecnologías llegan a más personas y así –casi matemáticamente– representan un escenario más igualitario. Pero “[si] aumenta la educación a distancia, no necesariamente disminuye la desigualdad. La posibilidad de llegar a más personas a través de la educación en línea es eso, un potencial.” (Capra, 2020). Gracias a que generalmente requiere de dispositivos electrónicos y conexión a internet, la educación en línea no está al alcance de todos, sobre todo en América Latina. En este sentido, es común que esté alejada de las posibilidades que tienen los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Evidentemente, este hecho se registra con mayor profundidad en algunas regiones o países respecto a otras, pero ninguna sociedad está exenta. Por ejemplo, aunque los índices han ido mejorando, 18.3% de los menores de 18 años en EEUU no tienen acceso a internet en casa (National Center for Education Statistics, 2018). Mientras que en Venezuela este número alcanza el 62% y va en ascenso (Ramírez, 2020). Dicha desigualdad se está intensificando con la improvisación a la que ha llevado la pandemia. Muchos estudiantes que seguían clases en formatos tradicionales no pudieron continuar por medios virtuales o, lo que es más común, vieron limitadas sus posibilidades de hacer seguimiento a las clases y actividades por las dificultades que enfrentan. Variables aparentemente tan sencillas como: el número de equipos con conexión a internet disponibles en casa, la calidad de sus componentes (parlantes, micrófonos, memorias, etc.) e incluso la distribución espacial de los lugares desde donde se conectan los estudiantes, pueden dificultar, distorsionar o imposibilitar el proceso de aprendizaje. Por ejemplo: un estudiante sin micrófono tiene que intervenir solamente escribiendo. Una pobre conexión a internet no solo dificulta seguir una clase en vivo,

sino también la descarga de recursos. Una familia con varios individuos haciendo teletrabajo o siguiendo clases en línea en un mismo espacio físico hace que estos no pueden hablar libremente en correspondencia con sus interlocutores remotos. La planificación como inicio de la transformación Para atacar la problemática planteada, la transformación del modelo educativo debe ser integral, es decir, debe consolidar múltiples acciones que permitan solventar la problemática planteada. Seguramente no será una solución total, pero sí que accione sobre buena parte de los problemas señalados. El docente es el protagonista de una migración exitosa a la educación a distancia. Se debe aproximar a los estudiantes, no solo a nivel

académico, sino también desde el conocimiento de la disciplina y de lo humano. La educación a distancia debe establecerse en medio de un ambiente de confianza propiciado por el profesor y que integre a todos los estudiantes. Ésta debe ser la base en la que se apoya el intercambio de conocimientos, opiniones y disertaciones sobre los temas, más aun cuando no existe la posibilidad del intercambio presencial. No hay que olvidar, que las circunstancias impuestas por la actual pandemia afecta a todos por igual. En el caso de los cursos de Arquitectura, a nivel de pregrado bien pudiera decirse que hay dos grandes grupos de asignaturas a tomar en cuenta, que se diferencian de acuerdo a la forma en que se abordan sus contenidos. Están las materias teóricas como historia, cálculo o instalaciones, y las referidas a diseño o expresión (imagen 1).

Imagen 1: clasificación tentativa de las áreas de conocimiento en la carrera de Arquitectura. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados en el texto.

Si bien no se trata de una clasificación taxativa, ya que en las asignaturas pueden tener formas mixtas de abordar contenidos, en ambos casos hay procesos diferentes que se solapan de acuerdo a un elemento común, la planificación. Éste es un aspecto importante para el desarrollo de los cursos presenciales y es fundamental para los cursos en línea. En general, no hay desventajas asociadas a la aplicación rigurosa de la planificación de cursos en línea. Sin embargo, se recomienda la flexibilidad en algunos aspectos que puedan tomar en consideración la coordinación entre los

recursos y el estudiantado. Se pueden enumerar algunas de las ventanas de la planificación como recurso de los cursos en línea, que se relacionan estrechamente con las ventajas de la aplicación de los recursos de e-learning. Entre estas están: asistencia constante a clases, mejor organización en las revisiones y puntualizaciones de los temas tratados, respuesta inmediata a cuestionamientos puntuales, y mejor uso de los recursos y la bibliograf ía facilitada a través del moodle o cualquier sistema de apoyo online de cursos.

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APROXIMACIONES SOBRE EL DISEÑO DE CURSOS ONLINE PARA ARQUITECTURA “Para garantizar la calidad de enseñanza, es necesario que haya coherencia entre todos los elementos de la planificación: objetivos de aprendizaje, contenidos temáticos, actividades de aprendizaje, recursos didácticos, sistema de evaluación y tiempo” (JABIF, L. ¿Cómo diseñar un curso virtual?). La formación en arquitectura no es ajena a la planificación, la previa puntualización de estos elementos al inicio de los cursos y su correcto desarrollo, garantizan una mejor ejecución y enfrentan al docente a las problemáticas del aula virtual con el tiempo suficiente para proponer soluciones acertadas y lograr los objetivos propuestos. 1. Definición de los objetivos de enseñanza y aprendizaje Los objetivos de enseñanza y aprendizaje son neurálgicos a la hora de planificar cursos presenciales o remotos. En este caso, se destaca la importancia que tienen para la correcta planificación de los cursos en línea, pero deberían existir en todo tipo de estructura de curso. “Muchas veces, se confunden estos dos tipos de objetivos. Los objetivos de aprendizaje se relacionan con el estudiante, mientras que los objetivos de enseñanza refieren a las intenciones del docente o del programa.” (Centro de Actualización en la Enseñanza Superior - CAES. El faro que nos guía: los objetivos de aprendizaje). Según lo que indica el CAES, son los objetivos de enseñanza los inherentes al trabajo docente. Sin embargo, en la práctica, es la conjunción de ambos lo que garantiza el éxito de la planificación. En el caso específico de las asignaturas que forman parte de la malla curricular de Arquitectura, es importante destacar que todas las asignaturas pueden tener objetivos de aprendizaje, ya que en la redacción de los objetivos es posible involucrar dimensiones que aporten datos sobre la comprensión del espacio, el programa a desarrollar, las complejidades del lugar, la implantación, la materialización de las ideas constructivas, entre muchos otros elementos.

El Centro de Actualización en la Enseñanza Superior (CAES) aporta algunas características que ayudan al planteamiento oportuno de los objetivos: pertinencia, ya que deben estar referidos a los conceptos del curso; claridad, para ser comprendidos por todos los involucrados en el curso; factibles, porque tienen en cuenta el tiempo de dedicación de los estudiantes y docentes y los recursos disponibles para su desarrollo; y evaluables, ya que los estudiantes deben poder demostrar que han alcanzado las competencias requeridas (CAES: 2020). 2. Preparación de los contenidos En la elección de los contenidos a dictar es importante hacer una correspondencia entre los objetivos junto a preguntas estratégicas como: ¿qué contenido se dicta? o ¿para qué se dicta este contenido? Así como también se deben considerar los medios de visualización del contenido: ¿en qué formato deben presentarse los contenidos? Una de las lecciones aprendidas con la educación a distancia es que no se puede enseñar todo tal como se hacía en las clases presenciales. Es aquí donde el análisis y la clasificación estratégica de los contenidos es una herramienta fundamental para decidir cuáles se dictarán dentro de las instancias sincrónicas y cuáles pueden ser asignados para la revisión fuera del aula virtual. Durante el primer período académico del año en curso, en pleno desarrollo de la pandemia, el dictado de asignaturas como Historia de la Arquitectura –catalogada en el presente artículo como una asignatura teórica– y Laboratorio CAD –catalogada como una asignatura práctica–, se llegó a ciertas apreciaciones respecto a la atención del estudiante hacia los contenidos en función de los tipos de actividad. Para empezar, pueden distinguirse entre actividades grupales generales (es decir, las que involucran a todo el curso) y actividades grupales o individuales específicas (a las que involucran a subgrupos o estudiantes de forma individual). En cuanto a las actividades grupales generales, se debe distinguir entre los llamados teóricos y los

lamados prácticos. Y en cuanto a las actividades grupales o individuales específicas, está el levantamiento de dudas o, simplemente, consultas. Hecha esta primera clasificación de actividades, su implementación puede producirse de la siguiente forma: a) En cuanto a las actividades teóricas, estas pueden ocurrir de manera asincrónica, de forma tal de que cada estudiante avance a su propio ritmo y pueda revisar tantas veces como sea necesario el material audiovisual provisto por el profesor. Sin embargo, las actividades teóricas pueden también ocurrir de manera sincrónica atendiendo siempre a las siguientes recomendaciones: la exposición

de contenidos por parte del profesor no debe superar los 60 minutos, de manera de no perder la atención de los estudiantes. Adicionalmente, se debe propiciar la participación de los estudiantes para garantizar el seguimiento de los contenidos. b) En cuanto a las actividades prácticas, estas deben ocurrir de manera sincrónica propiciando el intercambio profesor-estudiante y estudianteestudiante, permitiendo así la comprobación de contenidos en tiempo real. c) En cuanto al levantamiento de dudas, estas pueden ocurrir de manera sincrónica o asincrónica involucrando a los estudiantes interesados y dejando registro para la consulta de otros posibles estudiantes interesados.

Imagen 2: clasificación de actividades docentes. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados en el texto.

3. Actividades adecuadas para el aprendizaje “Es claro que, aquellas actividades que conectan con la vida real y con los futuros escenarios profesionales de los estudiantes, son los que más motivan el aprendizaje, ya que les permiten entender la aplicabilidad de los conocimientos. Si bien el soporte tecnológico es un aspecto clave en un curso virtual, al seleccionar las actividades de aprendizaje, conviene considerar qué tipo de habilidades cognitivas se promueven y no sólo qué tipo de recurso o soporte tecnológico se usará.” (CAES. 2020) En este sentido, el desarrollo de actividades para el aprendizaje de las asignaturas debe estar relacionado con los objetivos planteados y con los contenidos, de esta manera se convierten en el tablero de exposición

de las destrezas y conocimientos adquiridos por el estudiante. Las actividades a proponer son el punto en el que se separan y distinguen los diferentes tipos de asignaturas que integran el plan de estudios de arquitectura. Las actividades planteadas desde las cátedras de lo que se definió anteriormente como asignaturas prácticas que incluyen los proyectos, dibujo y representación, tienen que ver con la gestión inicial de información y posteriormente se derivarán en actividades productivas, que permitan al estudiante proponer, crear y elaborar un producto como resultado del aprendizaje adquirido. El producto puede ser un proyecto, dibujos, esquemas o planimetrías, entre otros.

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En el caso de las asignaturas basadas en facilitar contenidos teóricos, que hemos definido como asignaturas teóricas, el objetivo fundamental es lograr el pensamiento crítico del estudiante. Con esta meta se proponen actividades de gestión de información que les permita conocer y analizar los nuevos contenidos, complementadas con actividades comunicativas, en las que los estudiantes pueden exponer, debatir y discutir sus opiniones sobre los temas planteados. En general, se recomiendan actividades que propicien la autoevaluación y el aprendizaje colaborativo. 4. Evaluar en la distancia Uno de los puntos más controversiales durante la pandemia fueron los modos de evaluación y cómo garantizar una evaluación sin copia. En este sentido, es donde se hace necesaria una de las premisas enunciadas en este texto, el aprendizaje a distancia se fundamenta en la confianza. Lo primero a tomar en cuenta para todo tipo de evaluaciones es saber qué se va a evaluar, esto tiene que estar en concordancia con los objetivos de enseñanza y aprendizaje. Al realizar una evaluación, el docente debe estar seguro de que su instrumento le permite saber si el estudiante alcanzó los objetivos trazados al inicio del curso. Uno de los métodos más eficientes para elaborar una evaluación es la definición de criterios, que provienen de los objetivos y se redactan a partir de ellos. Es importante que estén al alcance y sean comprendidos por los estudiantes, de esta manera, su estudio y luego el desarrollo de la prueba puede estar dirigido a cumplir con tales especificaciones. Otro elemento a tener en cuenta es el uso de las tecnologías informáticas para la elaboración de pruebas. En este sentido, las herramientas informáticas deben servir para plantear evaluaciones dinámicas y bien pensadas, permitiendo además atender consultas o dificultades de manera oportuna a los estudiantes. En ningún caso se deben utilizar para intentar replicar condiciones del aula como, por ejemplo, el monitoreo de los estudiantes mientras desarrollan una prueba. No funciona de esta manera.

¿CÓMO CONSIDERAR LOS RESULTADOS DE LOS CURSOS A DISTANCIA? A esta serie de hechos se suma una otra preocupación más, asociada al eventual reinicio de clases, aun en medio de la pandemia. Los períodos académicos transcurridos durante la primera mitad del año 2020, se han visto trastocados haciendo dif ícil la lectura de sus resultados, tanto en la corroboración del aprendizaje logrado, como en el alcance de los objetivos iniciales. Es por esto que la mayoría de las instituciones se están planteando formatos mixtos para el próximo período. Con esto no se hace referencia a formatos probados de aprendizaje semipresencial o b-learning, donde se combina la asistencia al aula con los recursos digitales. Sino de clases que tendrán a un mismo tiempo a estudiantes asistiendo de forma presencial y a estudiantes asistiendo de forma virtual. Si bien no debe haber una negación a priori a esta posibilidad, sí habría que cuestionar –entre otras cosas– ¿cuándo y cómo se adaptará el diseño instruccional a esta realidad? O ¿cuándo y cómo se preparará a los profesores? Son planteamientos que deben ser abordados inmediatamente por todos los participantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. CONSIDERACIONES FINALES La epidemia de la COVID-19 generó consecuencias importantes en todos los ámbitos, incluida la educación. Esta emergencia obligó a interrumpir el formato tradicional de enseñanza y motivó un enorme esfuerzo por migrar los cursos a plataformas en línea. Pero, el desarrollo de una educación a distancia efectiva requerirá tiempo, energía, recursos y experticia. Aun así, la combinación de años de experiencia con las exploraciones llevadas adelante en estos últimos meses nos permiten afinar algunas ideas que podrían ser útiles para quienes están navegando este proceso de transformación. En ese sentido, se sugiere tomar en consideración los siguientes puntos: A la luz de las experiencias previas en el desarrollo

de cursos en línea y las compiladas en los últimos meses, surgen algunas ideas que pueden ser útiles para quienes están navegando hoy este proceso de transformación, o iniciarán el proceso de planificación de cursos en los meses por venir: 1. Adaptación. El proceso de adaptar los cursos para ser impartidos de forma virtual requiere de un esfuerzo importante. Las instituciones deben dar a los profesores la formación, el tiempo, los recursos e incluso los incentivos económicos para hacer posible este proceso. Al mismo tiempo, los profesores tendrán que tener en consideración que incluso los contenidos deben ser adaptados, no se pueden dar los mismo cursos a través de la pantalla. Será necesario reorganizar el programa, segmentar los contenidos, buscar las herramientas apropiadas, entre otras estrategias. 2. Confianza. Promover la confianza como un valor esencial del curso. Para esto es fundamental la consideración del componente humano por parte del profesor a partir del establecimiento de una relación empática con sus estudiantes y priorizar su bienestar, incluso por encima de los objetivos del curso. Un hecho que tendrá que considerarse tanto o más importante que los propios objetivos del curso, teniendo en cuenta que el aprendizaje va más allá de los contenidos, sino que tiene que ver con el alcance de habilidades (blandas y duras) de los participantes. 3. Flexibilidad. En el mismo sentido, la flexibilidad aparece como otra recomendación en cuanto a la priorización de la incorporación de competencias y conocimiento aun por encima del estricto cumplimiento de las asignaciones. Esto debido a las difíciles circunstancias fijadas por la pandemia y en atención precisamente a la empatía señalada líneas arriba. Dicha flexibilidad no debe perjudicar los resultados del estudiante ni la calidad de la enseñanza, al contrario, debe ser servir para mejorar, ampliar y diversificar el aprendizaje gracias a las nuevas experiencias que lo ayudan a prepararse para el futuro. 4. Transparencia. Otro valor fundamental a consolidar es la transparencia, la cual puede ser implementada a partir del seguimiento de

procesos colaborativos abiertos en los que se articule la coautoría y coedición. Con esto, los estudiantes son empoderados en la consecución de los objetivos, herramientas y materiales del curso, viéndose responsabilizados de cara a sus pares. Lo que además se debe complementar con la claridad en cuanto a los procesos y flujos de trabajo a seguir durante el curso, sobre todo vinculados a plataformas y medios novedosos que tienen su propia curva de aprendizaje. 5. Evaluación. Este último punto abre dos consideraciones que responden al mismo concepto. Por un lado está el ensayo de los formatos de evaluación asociados a los modelos en línea, mientras se le da tiempo a los estudiantes de entenderlos y así no afectar la medición de su desempeño. Por otro lado es necesario evaluar constantemente el proceso y desarrollo de todo el curso, las herramientas, el desempeño del profesor, etc. Esto considerando el carácter innovador del proceso, la poca experiencia de profesores y estudiantes y además para poder emprender un proceso de mejoras. Esto último, teniendo en consideración que no sabemos que no sabemos el tiempo que pasará antes de poder retomar formatos tradicionales de enseñanza, si es que se retoma. Finalmente, la epidemia de COVID-19 ha adelantado el alcance y la implementación de la educación a distancia en varios años, quizás décadas. En este sentido, la experiencia ha significado una suerte de reordenamiento docente que pone el acento en las capacidades digitales por encima del conocimiento disciplinar. Esto ha demostrado que el problema no es el conocimiento en sí mismo, sino el conocimiento efectivo o, incluso, la capacidad para facilitar su aprendizaje. De ahí que la inmersión en un entorno educativo digital deba ser una experiencia integral y verdaderamente totalizante.

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National Center for Education Statistics, “Percentage of persons age 3 and over and ages

Reflections “Aloud” On The Formation Of Architects Riflessioni “Ad Alta Voce” Circa La Formazione Degli Architetti por: Alejandro Carruyo RESUMEN El ensayo se propone promover la investigación en arquitectura mediante una muy libre reflexión sobre aspectos esenciales de la arquitectura como profesión al considerar las exigencias de cambio que sobre ella, ejercen la situación y tendencias actuales. Se parte de la “comprensión del espacio” y su significación como problema fundamental y central en la formación de arquitectos, para revisar a continuación su origen y naturaleza filosófica, existencial y disciplinar, origen y contenido del conocimiento del arte de la profesión y una indispensable reorientación ética. Se plantean al final criterios para una revisión disciplinar y se identifican cuatro áreas de investigación necesarias que habrían de ser abordadas en forma conjunta en procesos de investigación articulados: epistemológica (lo disciplinar), didáctica (el aprendizaje), antropológica (lo cultural) e histórica (la microhistoria y el sujeto).Los resultados así obtenidos podrían esclarecer las competencias profesionales, favorecer la actualización y homologación de los planes de estudio y facilitar el proceso de acreditación internacional Palabras clave: arquitectura, espacio arquitectónico, episteme, formación de arquitectos, globalización

Alejandro Esteban Carruyo Boscán. Universidad del Zulia –Venezuela. Arquitecto egresado de La Universidad del Zulia en 1973; Asistente de Arquitectura en la Oficina de Renovación Urbana El Saladillo entre 1971 y 1973. Arquitecto de la misma entre 1973 y 1975, como Jefe de la Unidad de Proyectos, Coordinador del Proyecto Rezonificación y Parcelamiento del Área central de Maracaibo y del Proyecto de Decreto para el Paseo del Lago. Asesor del CRUSA en 1985-1986, para el área Central de Maracaibo, Profesor de LUZ desde 1976, en cursos de arquitectura y diseño urbano. Jubilado como Titular a Dedicación Exclusiva desde 2002; Jefe del Dpto. de Taller de Arquitectura, luego de Diseño Arquitectónico, Cursos de actualización en Diseño y Planificación, Magister en Educación, Mención Planificación de la Educación y Doctor en Arquitectura. Miembro de la Comisión Central de Transformación Académica de LUZ. Miembro de la Comisión Operativa de Transformación de LUZ, Coordinador Académico de la Facultad de Arquitectura y Diseño de LUZ. Coordinador del Plan de Formación de Profesores FAD LUZ . Coordinador de Comisión de Currículo 1995 de FAD LUZ. Miembro del Consejo Central de Currículo de LUZ.

Articulista invitado

Reflexiones “En Voz Alta” Sobre la Formación de los Arquitectos

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Reflexiones “En Voz Alta” sobre la Formación de los Arquitectos

ABSTRACT The essay aims to promote research in architecture through a very free reflection on essential aspects of architecture as a profession, considering the demands for change that the current situation and trends exert on it. It starts from “understanding of space” and its significance as a fundamental and central problem in the training of architects, to then review its origin and philosophical, existential and disciplinary nature, origin and content of knowledge of the art of the profession and an indispensable ethical reorientation. At the end, criteria for a disciplinary review are proposed and four necessary research areas are identified that should be jointly addressed in articulated research processes: epistemological (the disciplinary), instructional (learning), anthropological (the cultural) and historical (microhistory and the subject) .Thus, results obtained could clarify professional competences, favor the updating and homologation of study plans and facilitate the international accreditation process. Keywords: architecture, architectural space, episteme, architects training, globalization. RIASSUNTO Il presente saggio intende promuovere la ricerca in architettura tramite una libera riflessione sugli aspetti esenziali della architettura come professine, considerando le esigenze di cambio che su di lei impone la situazione e tendenze attuali. Si parte dalla “comprensione dello spazio” ed il suo significato come problema fondamentale e centrale nella formazione degli architetti, per studiare di seguito la sua origine e natura filosofica, esistenziale e disciplinare, origine e contenuto della conoscenza dell’arte della professione ed un indispensabile riorientamento etico. Alla fine, vengono proposti dei criteri per una revisione disciplinare e vengono identificate quattro aree di ricerca necessarie che dovrebbero essere affrontate congiuntamente in processi di ricerca articolati: epistemologico (disciplinare), didattico (apprendimento), antropologico (culturale) e storico (microstoria e soggetto). I risultati così ottenuti potrebbero chiarire le competenze

professionali, favorire l’aggiornamento e l’omologazione dei piani di studio e facilitare il processo di accreditamento internazionale. Parole chiave: architettura, spazio architettonico, episteme, formazione di architetti, globalizzazione. INTRODUCCIÓN La ruptura de barreras entre países, la libre circulación de modelos arquitectónicos, tecnología, materiales y profesionales están presionando por cambios al interior de la profesión de arquitectura, propiciado la aparición de nuevos nichos laborales y formas de organización para el trabajo; la evolución de la informática y el desarrollo comunicacional también están causando cambios en las formas de ejercer la arquitectura. (Véase Carruyo 2002). Responder a esta situación empieza por aceptar que la investigación en arquitectura se está haciendo más necesaria y perentoria. El sencillo propósito de este escrito es promoverla, discurriendo “en voz alta” sobre temas esenciales a la formación profesional y a su contexto cultural, abriendo interrogantes a la espera de futuras respuestas, sobre que habrá que trabajar si se aspira a que arquitectura deje de ser un adjetivo en el mundo de la investigación y se avance en la solución de sus problemas epistemológicos, disciplinares, didácticos y profesional. 2- UN PROBLEMA DIDÁCTICO No comprender el espacio suele ser la primera gran dificultad de los estudiantes en sus primeras experiencias de creación arquitectónica. Es un diagnóstico que conduce casi siempre al pronóstico “de aquí dif ícilmente sale un buen arquitecto”. Los casos en que tal dificultad persiste en los sucesivos cursos, se harán más susceptibles de augurios negativos sobre sus competencias profesionales futuras. No obstante una preocupación subyace en la intencionalidad del planteo del problema y es que más allá de las diferencias de grado en el desarrollo disciplinar entre el docente y los estudiantes, en el desencuentro entre lo que ellos creen y quieren y lo que promueven los formadores, pudieran estar

interviniendo razones de otra naturaleza. Por ejemplo ¿existirá alguna relación entre el ámbito sociocultural de procedencia del estudiante y la valoración del “espacio arquitectónico”? ¿Podría ser el caso que para algunos estudiantes ello fuese de poca significación a la hora de plantear sus bocetos, independientemente de si poseen o no, el conocimiento geométrico para elaborarlos y comunicarlos? La consideración de esos aspectos contribuiría a afinar la didáctica en los cursos de formación. Ahora bien, ¿cómo aproximarnos a su estudio? ¿Cuál puede ser un punto de partida? ¿Cuáles son las áreas fundamentales a considerar en la investigación para actualizar la arquitectura, su ejercicio y su didáctica?. 3- EL ESPACIO ARQUITECTÓNICO ¿UN ABSOLUTO DE LA ARQUITECTURA? Al hablar de espacio en arquitectura se hace referencia a un concepto madurado en la modernidad. Muy osadamente puede ser definido mediante la formulación “vacío perceptible” o quizá mejor “vacío percibido”, en cuanto que el sufijo “-ible” otorga un sentido potencial al término que exigiría de entrada un ejercicio disciplinar sobre ese vacío, por contraposición a la percepción de las formas “desde fuera” de los edificios; se está haciendo referencia a la composición de espacios en tanto vacíos interiores y exteriores delimitados por formas, entendidas como “discontinuadores” del vacío continuo, dispuestas con intenciones manifiestas en pro de una búsqueda estética, en la cual ese determinado vacío es el objeto de percepción, composición y disfrute, más que las formas que lo limitan, como una suerte de sustancia de la arquitectura. La historiografía de la modernidad ha otorgado a este concepto considerable importancia en la evolución de la arquitectura. En relación con este aspecto, Fernández Alba (1997:88) señala que “la pasión por entender estos movimientos del vacío, por captar, proyectar y construir el espacio moderno, ha estado presente en el quehacer del arquitecto durante todo el siglo XX”, pasión queda muy bien plasmada en el flâneur de Walter Benjamín (1.997:37), que deambula o “callejea” por los pasajes urbanos.

Por su parte Moreno Olmedo (1994) afirma que existe una episteme popular en Hispanoamérica y Venezuela, distinta de y externa a la Modernidad, que se sustrae al debate con la postmodernidad, tiene una raíz “relacional” y es construida a partir de un mundo de vida propio y con una estructura y componentes que la identifican como “otra”. Si el espacio arquitectónico es una categoría inmersa en una episteme moderna, desde la cual ha operado el movimiento moderno, con su estética y sus valoraciones de lo arquitectónico, pudiera ésta no ser valorada por estudiantes inmersos en esa episteme popular, pudiera ser no significativo crear espacio moderno, no sería algo sustancial a los problemas que ellos se proponen resolver en sus proyectos. La consideración de las diferencias que sobre la categoría espacio arquitectónico existan entre la episteme popular y la episteme moderna, base de la formación actual de los arquitectos, nos sitúa f rente a la razón esencial de la actividad docente, el estudiante. 4- EL ORIGEN DEL ESPACIO: EXPERIENCIA Y DISCIPLINA

FILOSOFÍA,

Según el propio Heidegger (1998), su investigación sobre el espacio se propuso sólo establecer ontológicamente la base fenoménica para el descubrimiento temático y la elaboración del espacio puro. Desde el momento mismo de concebir el ser del hombre como Dasein, “serahí”, “estar-ahí” y como “existencia”, referido al ser humano en tanto que abierto a sí mismo, al mundo y a los demás seres humanos (lo cual implica el reconocimiento como constitutivo de “mi ser” de lo “fuera y a cierta distancia de mí), ya Heidegger estaba abordando el problema del origen del espacio. La palabra “ahí” denota un lugar, lo que está fuera de mí, pero relativamente cercano a mí. El ser humano es entonces un ser siempre (cada vez) saliendo de sí; esa es su esencia. El estar-en-el-mundo el Dasein es “circunspectivo”, es un mirar abarcante, realizado con cuidado y atención a los útiles (las cosas dentro del mundo), sobre la base de una comprensión previa de su estructura, que es lo que Heiddeger llama “la significatividad del mundo” (1998:113), porque le da sentido a éste para el Dasein. Este modo de

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estar-en-el-mundo es lo que hace aparecer el espacio. La presencia del Dasein deja “ser en el espacio”, abre espacio porque des-aleja los útiles a la mano dentro del mundo, hace desaparecer la lejanía, lo cual significa acercamiento, hacer que el ente comparezca viniendo a la cercanía y determina una dirección a la des-alejación. También desde la fenomenología, Merleau-Ponty, afirma que el espacio de la filosofía, el espacio originario, no puede ser conceptualizado y que él sólo es aprehensible si nos situamos como seres en el mundo. Merleau-Ponty pareciera abordar en parte lo que Heidegger deja sin tratar, la consideración de las conexiones entre las gradaciones que aparecen en el “descubrimiento del espacio puro y homogéneo” (Heidegger, 1998:137), coincidiendo en las líneas fundamentales de la argumentación: la esencia del ser que se completa en el afuera de sí y la novedad de asumir que el ser debe ser entendido en su mundo y en las formas como él se abre al mundo, para entenderse a sí mismo en su ser. Así en la consciencia, el aparecer no es ser, sino fenómeno, con lo cual no se niega la unidad de la experiencia sino que se fundamenta de manera diferente a como lo hace el racionalismo clásico; no se da aislando y desmenuzando sino sumando y sintetizando hasta reducir a lo esencial esa experiencia. No luce distante de este proceso de pensamiento el propio discurrir del arquitecto enfrentado a la síntesis arquitectónica, sobre todo en sus estadios iniciales, solo que la tarea profesional impone desagregar esas esencias encontradas (las soluciones que llamamos “conceptuales”) y reconvertirlas en soluciones tematizadas (en el sentido en que maneja Heidegger este término), las cuales aparecen por el desarrollo de la técnica proyectiva, en la cual el espacio es primero topología y geometría, hasta que se precisa en toda su dimensión formal por procesos fundamentalmente artísticos y técnicos. Toda persona entonces, en su estar circunspectivo en el mundo, hace conciencia del des-alejamiento de los “útiles a la mano” y hace surgir el espacio; esa experiencia va siendo procesada durante toda su vida; adquiere así un particular sentido para

espacializar el mundo en que vive; “el hombre es un ser espacializante” (Dussel, 1982), el espacio en sí no existe, es el hombre el que espacía funcional y existencialmente las cosas en su mundo; crea espacialidad y no espacios y toca al arquitecto aportar la espacialidad propia del hombre en concreto, un mundo que él ha dimensionado en continuas percepciones y que posee totalidad. La psicología evolutiva explica las relaciones entre este proceso, de naturaleza ontológica y los procesos intelectivos en el mundo sensible, ya que “La génesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se haya totalmente dominada por la organización progresiva de los movimientos” (Piaget, J,1977:122). El recién nacido comienza a comprender el espacio por los movimientos, primero instintivos y luego intencionados, para tomar contacto con los objetos que le están a la mano en el mundo circundante; progresivamente desarrolla esquemas flexibles que son racionalizados en experiencias sucesivas y servirán de base primero a las operaciones concretas, transicionales entre las acciones y las estructuras lógicas más generales, base de las operaciones del pensamiento, que lo capacitarán para hacer conciencia plena del espacio, orientarse y reconocer sus dimensiones. Las operaciones espaciales se ubican entre las operaciones concretas; “las estructuras topológicas de percepción del orden (proximidades separaciones, envolvimiento, apertura y cierre, coordinación de las aproximaciones en orden lineal y luego bi o tridimensional etc.) preceden muy netamente a las otras y de esas estructuras de base proceden simultánea y paralelamente las estructuras proyectivas” (Piaget, J. y Inhelder, B.,1978:109). Los esquemas espaciales permiten a la persona entrar en relación con su mundo, aún cuando, como lo afirma Norberg Schulz, (detrás de cuyas proposiciones se vislumbra la posición de Merleau-Ponty) no haya abstraído el concepto de espacio de ese conjunto de experiencias, ni reflexionado sobre el espacio y sus representaciones; su interés por él “deriva de una necesidad de adquirir relaciones vitales en el ambiente que le rodea para aportar sentido y orden a un mundo de acontecimientos y acciones”

(Norberg Schulz, 1975:10). Esos esquemas desarrollados, esa noción para operar el y en el espacio, constituyen la base del comprender el espacio, calificable sólo en aquellos casos en que es manifestado intencionadamente. El producto de esa experiencia es lo que corresponde a la categoría espacio existencial, con la cual Norberg Schulz orienta el diseño hacia la construcción del ambiente: “la existencia del hombre depende del establecimiento de una imagen ambiental significativa y coherente [..] un sistema estable de relaciones tridimensionales entre objetos significativos” (1975:135 ,11) Norberg Schulz define varias categorías de “espacio”, ordenables en progresión creciente hacia la abstracción y parangonables con los estadios o fases señalados por Piaget en el desarrollo de las operaciones: el espacio pragmático o lugar de la acción física, el espacio perceptivo, objeto de la percepción, el espacio existencial, sistema organizado en torno al ser individual, el espacio expresivo o expresión de la estructura del mundo personal como una real imago-mundi, el espacio cognoscitivo, construcción teórica imaginada para entender y explicar el espacio pragmático y el espacio como abstracción total, el de las relaciones lógicas y matemáticas. Las tres últimas categorías son fundamentales en la compleja operación del diseño. El espacio expresivo o artístico implica objetivar el espacio, el espacio cognoscitivo sustentado en la geometría como racionalización de la experiencia, instrumenta la creación de espacios y el espacio abstracto sustenta las operaciones formales que permiten la construcción de las obras. La experiencia docente sugiere diferenciar también la categoría “espacio del proyecto” como una limitación que debe ser comprendida y resuelta en el disciplinamiento. El espacio arquitectónico no es inmensurable, pero es continuo, como continuo es el ejercicio de la acción humana en el espacio existencial. El espacio proyectado no es, por tanto, todo el espacio arquitectónico, sino una porción que debe encajar en la totalidad. Así el “proyecto”, entendido como modelo constituido por un conjunto de imágenes espaciales que

resultan en una forma constante, expresada y comunicada mediante un conjunto de imágenes gráficas y plásticas, en cuya definición se implican las exigencias de los procesos necesarios para su materialización o paso del modelo al objeto real, la obra arquitectónica, debe constituir un sistema en sí mismo y una instancia dentro del sistema mundo personal – mundo colectivo, que dé nitidez a su imagen o propicie un cambio hacia un orden nuevo. El “espacio arquitectónico” concretiza el espacio existencial del hombre. Es espacio concreto y la obra de arquitectura es el objeto f ísico que hace perceptible ese espacio mediante una forma materializada; sustenta el espacio existencial, encaja en el sistema con un significado particular a cada individuo, pero con un alto grado de aceptación o de eficiencia dentro del sistema (y en esto radica su objetividad) en su función de estructura o soporte del ambiente construido. Valgan finalmente algunos comentarios sobre los efectos de la aplicación de las nuevas tecnologías utilizables en las diferentes instancias o fases del proceso de producción de una obra de arquitectura; permanece aún abierto el debate sobre si “se aprende lo mismo” siguiendo los procesos tradicionales del dibujo a mano y luego el dibujo tecnificado, que operando desde el inicio con programas de muy reciente generación, que prácticamente producen y transforman en tiempo real imágenes muy potentes de las propuestas y hasta una experiencia en mundos virtuales. Basta por ahora señalar que la aplicación de estos recursos puede potenciar las capacidades de aprendizaje en distintas fases del proceso de diseño (programación, ideas y propuestas conceptuales, fase paramétrica y construcción de la obra). Este es un campo abierto para investigar. Pero el sustrato de la disciplina (racionalización de la experiencia con el espacio, imaginación de sus transformaciones y anticipación del proceso para su materialización) implicará siempre una confrontación con la experiencia y construcción de un nuevo modo de pensar y actuar sobre el espacio y la materialidad de las formas. En principio entonces, toda persona debe tener la capacidad de comprender el espacio y las diferencias entre

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el que tiene cualidades para la arquitectura y el que no, radicarían en otras causas ¿motivación al logro, intención estética manifiesta, capacidad de expresión mediante formas interiores y exteriores? la vocación a desarrollarse personalmente en el campo de la construcción?. Caben muchas interrogantes pero, sin negar las posibles genialidades, cobra enorme preponderancia el “disciplinamiento”. Ahora bien, “las disciplinas están totalmente justificadas intelectualmente, a condición de que mantengan un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de vínculos y solidaridades. Más todavía, solo están totalmente justificadas si no ocultan las realidades globales” (Morín, 2002:124), Por eso la disciplina misma debe incluir la disposición y los instrumentos necesarios no solo para interactuar con variados campos del saber, desde variadas formas del pensar, sino para orientar su teleología hacia las razones trascendentes de la humanidad. Para afirmar la importancia de lo hasta ahora comentado y a manera de resumen puede señalarse que enseñar a proyectar arquitectura, desde la perspectiva de la formación profesional actual, significa disciplinar al estudiante, adiestrándolo para que objetive el espacio, es decir, lo abstraiga de su contexto existencial, primeramente como un concepto o una idea (con toda la dificultad que supone no perder de vista todas las determinaciones contextuales, muchas de las cuales tendrán por fuerza de la necesidad que ser diferidas para poder realizar tal operación), para luego construir objetos (esquemas, diagramas, planos, maquetas etc.) que lo expresen en sus características e intenciones fundamentales, pero que son aún previos al objeto final (la obra de arquitectura); en buena medida, abstractos, en cuanto parcialidades (fachadas, cortes, plantas) del objeto real, incapaces de reconstruir la realidad total, por lo que ésta debe ser siempre imaginada. En esto se concreta la disciplina proyectual. Martínez B. (1989) señala algo importante sobre el riesgo del disciplinamiento. Habla del arquitecto predisciplinar que existe en cada estudiante que inicia estudios y sostiene que existe en nuestro inconsciente una función arcaica que nos

predispone a responder a las necesidades de cobijo con alguna clase de construcción, que se expresa a través de conductas y tecnologías prefijadas y arcaicas que “operan con un funcionalismo ingenuo y una estrategia proyectual muy primaria, de gran pobreza […] nuestra pedagogía interviene reprimiendo las técnicas y las conductas predisciplinares, pretendiendo hacer tabla rasa con todo lo precedente para originar desde allí un aprendizaje sin lastres” (Martínez B,1989:8-10); con esto se obliga al estudiante a partir de una nueva zona de sí mismo, en la cual las respuestas no surgen ya casi automáticamente, sino disciplinadas. Al final señala como necesario reconocer que pudiera ser “altamente errónea nuestra imagen o concepción sobre el estado en que se encuentran los modos de pensar y actuar, y los sistemas conceptuales y tecnológicos de los alumnos sobre los que se instala nuestra enseñanza” (Martínez B,1989:10). Ciertamente la formación disciplinar es una tarea que implica para el estudiante, construir un modo diferente de abordar los problemas del espacio y su materialización. Ella no puede obviar su experiencia práctica, su construcción perceptiva del espacio experimentado, su significación existencial y la expresión de la estructura de su mundo personal mediante realizaciones imbuidas de su episteme. La racionalización geométrica y matemática de la experiencia en el espacio permitirá concretar el proyecto como una instancia del sistema mundo personal - mundo colectivo, posible mediante la construcción de imágenes plásticas, que plasmarán los esfuerzos estéticos y de autenticidad de las propuestas. 5- EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL ESPACIO Schön ha estudiado a profundidad la enseñanza del arte de la profesión y el proceso de diseño, como un proceso de “conocimiento en la acción”. Una práctica profesional, el arte de la profesión, es la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. El conocimiento en la acción de un profesional está inserto en un contexto social e institucionalmente estructurado que es compartido por una

comunidad de prácticos Es una conducta que engloba “los tipos de competencias que los prácticos muestran algunas veces en situaciones de la práctica que resultan singulares, inciertas y conflictivas” (Schön, D, 1992:33) y que no dependen de la capacidad para describir lo que sabemos cómo hacer, ni siquiera de la capacidad para recordar el conocimiento que revelan nuestras acciones. Cuando aprendemos el arte de una profesión aprendemos nuevas formas de utilizar competencias que ya poseemos y que no son esencialmente diferentes de las que empleamos en la vida cotidiana. Schön llama “conocimiento en la acción” al tipo de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes.” El conocimiento está en la acción; lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente; (...) independientemente del lenguaje que utilicemos, nuestras descripciones del conocimiento en la acción son construcciones” (Schön, D.1992, p.35) que deben ser confrontadas con la observación de sus originales, los cuales siempre resultarán distorsionados, “pues el conocimiento en la acción es dinámico y los hechos, los procedimientos, las reglas y las teorías son estáticos” (Schön, D,1992:36). La actividad de conocer sugiere la cualidad dinámica del conocer en la acción y cuando ésta es descrita, se convierte en conocimiento en la acción. El conocimiento en la acción se logra a través de la “reflexión en la acción”; reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. En una acción no concluida nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. En este proceso, la reflexión sobre cada ensayo y sus resultados establece el paso siguiente. Este patrón de indagación se distingue de otros tipos de reflexión por su inmediata relevancia para la acción, nos conduce a experimentar in situ, a pensar más allá y esto afecta lo que hacemos, tanto en la situación inmediata como quizás también en otras similares. La reflexión en la acción es un proceso que puede ser desarrollado sin que seamos capaces de decir lo que se está haciendo. Una cosa es ser capaz de

reflexionar en la acción y otra reflexionar sobre la propia reflexión en la acción. Schön propone una epistemología de la práctica, según la cual el arte profesional se entiende como “reflexión en la acción” y ocupa un papel central en la descripción de la competencia profesional. En esta visión subyace una concepción constructivista, según la cual “nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos y que terminamos por aceptar como la realidad” (Schön, D,1992:44). Los prácticos están comprometidos con la construcción del mundo. Schön presenta luego su propuesta del “prácticum”, una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica, en un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, en el cual los estudiantes desarrollen las competencias del arte profesional; aquí tienen cabida nuestros talleres de arquitectura. 6- EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO DEL ARTE DE LA PROFESIÓN ¿Cuál es el saber de la arquitectura? “…ese espacio difuso de conciencia que envuelve su cometido fundamental: la fábrica de la obra […] entretejido de conceptos abstractos, de métodos y procedimientos prácticos, de disciplina y de desviaciones de ella, de adelantos y de miradas retrospectivas, también de crítica y de veneración hacia sus modelos” (Llorente Díaz,.Marta, 2000:13). Con una extensa y profunda investigación sobre la enseñanza del diseño, Bainart constata que el contenido de los cursos de diseño (lo que se aprende) se concreta en formulaciones sobre cómo diseñar, cómo representar lo que se piensa sobre arquitectura y cómo relacionar uso, forma, tecnología y economía, con una evidente prevalencia de “la organización imaginativa de uso y forma […] considerada como la más importante [...] y todo lo que soporta esta organización es secundario” (Bainart, J, 1981:157). Esos contenidos terminan siendo estructurados a partir de y sin desdeñar los bagajes particulares de los estudiantes. Pero a ese saber hay que agregar el aprendizaje que proviene de la ejecución de la obra, que según

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Llorente, es el cometido fundamental. Por eso con sobrada razón Sarquis (1995) en su propuesta epistemológica para la investigación en arquitectura, en la cual se propuso establecer los fundamentos epistemológicos de la investigación en arquitectura, qué es investigar en arquitectura, cuáles son sus campos, qué es conocer en arquitectura y el conocer en su modo más específico, la investigación proyectual, aborda la arquitectura como práctica y determina tres áreas de trabajo que integran lo que se llama arquitectura, con autonomías relativas, unidas indisolublemente y con contenidos predominantes pero no excluyentes: el cuerpo del saber disciplinar, área de la formación de arquitectos y el área del ejercicio profesional; el arte de la profesión resulta ahora completo; al cuerpo del saber disciplinar queda incorporado toda la reflexión y estudio sobre los procesos formativos más lo que se aprende en la práctica. 7- UNA DIMENSIÓN ÉTICA Con una visión postmoderna europea, se señala que desde modernidad se ha operado la deconstrucción ética del sujeto y ella resulta en la perplejidad del habitante actual de la ciudad, su desorientación y su incapacidad ante la acción. Se propone como salida reconstruir el sujeto moral capaz de sobreponerse al “homo democraticus” de la modernidad individualista “y construir una subjetividad ética desde la irresoluble presencia del otro, a quien no se tratará entonces de asimilar sino de acoger” (Fernández P, 1998:14). Y como “la comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana” (Morin, E.,2002:99), en la búsqueda de autenticidad de la arquitectura que se intenta desde las nuevas sociedades regionales, para su afirmación frente al despliegue económico, tecnológico y estético de las arquitecturas globales, necesitamos mirar hacia nuestra pluralidad étnica y cultural e intentar hacer emerger de ellas ese nuevo sujeto moral, que no pueda ser barrido por la globalización, trascienda las barreras de la individualidad y extienda “su subjetividad hacia la acción”

propia búsqueda y propone un acercamiento a la episteme popular, definida como matriz, constituida por “lo relacional”, a partir de lo que él denomina “las marcas guía y huellas epistémicas”, Uno de los instrumentos claves para el estudio es la “historia de vida”, que Moreno define como un registro sistemático del vivimiento y en el vivimiento de las personas; síntesis subjetiva de una comunidad que constituye una investigación autónoma, una producción de conocimiento social independiente y por lo mismo, una “apuesta epistemológica”. No se buscan datos; su finalidad es la historia misma. Con ello se acerca al modo de conocer del “pueblo”, sociedad vencida, oprimida por la cultura occidental oficial. Su episteme subyace en su mundo de vida y conocerla es indispensable para valorar lo que somos y ser más, dentro de lo que somos. No tenemos que ser modernos sino “ser” y en ese ser popular, el sentido no está en el lucro ni en el enriquecimiento individual sino en la familia y en las condiciones que le permitan una vida satisfactoria, entre las cuales destaca la vivienda; los bienes son para su disf rute y no para su acumulación y reproducción, lo cual se intuye como razón de un cierto desinterés hacia lo patrimonial. Moreno Olmedo concluye que la Modernidad, cuya episteme se monta sobre la regla-huella epistémica “individuo”, no corresponde al pueblo venezolano y latinoamericano, ya que excluye la “relación”, concebida como condición de mutuo conocimiento entre el yo y el tú. Comprendida esa realidad humana que es “el pueblo”, en su episteme, puede proyectarse hacia el futuro un modo de conocer que de ella emane, un conocimiento realmente popular y puede agregarse, una ética distinta proclive a la convivencia necesaria para la sobrevivencia de la sociedad global, si es que sumamos apoyo a la propuesta para una ética mundial que “afirme la modernidad en su contenido humano, la niegue en sus límites inhumanos y la trascienda en una nueva síntesis diferenciada y holístico-pluralista” (Khüng, Hans, 2000:40).

En esa línea Moreno Olmedo (1994) realiza su

Reflexionando a partir de lo propuesto por Moreno surge ahora una última cuestión relativa al punto de partida, el origen del espacio de la filosofía. Habría que considerar no ya el Dasein de Heidegger y el “ser-en-situación” de MerleauPonty, seres “ensimismados”, sino el “Dasein-con” (ser-ahí-con-el otro, estar-en-el-mundo-con el otro) y el “estar-en-situación-con”, como la esencia del ser, no solo para poner de relieve la necesidad de fundar el espacio desde la perspectiva del seren-relación, sino también como razón de una ética que promueva un sujeto contemporáneo,, más allá de moderno, postmoderno o a-moderno; esta exigencia obedece a la necesidad de actualización permanente que impone la cultura global como condición de sobrevivencia del ser dentro de su tiempo, cada vez más reducido; “todo aquél que percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le incumbe y no cesa de interpelarlo” (Agamben, G; 2011:22) está destinado a alimentar su voracidad de cambio. 8- CONSIDERACIONES FINALES La construcción de un modo diferente de pensar los problemas del espacio y su materialización, que asuma la experiencia existencial del estudiante, fortalezca la construcción perceptiva de esa experiencia en el espacio, valore su significación y exprese la estructura de su mundo personal, impregnada de una episteme cultural contemporánea, hará posible que el mismo desarrolle una racionalidad distinta y una visión del espacio arquitectónico y de la arquitectura, con mucho que aportar a la búsqueda de autenticidad y humanidad en la que ella está empeñada. Ahora bien ¿Cómo identificar y potenciar esa racionalidad y esa visión? ¿Será posible sin la incursión disciplinada en los ámbitos en los cuales ocurren los procesos culturales relacionados con las formas de pensamiento que se desea conocer? Más son las inquietudes planteadas a manera de anclajes para incitar respuestas que lo que puede concluirse de lo expuesto, pero en el recorrido han surgido al menos cuatro áreas a considerar en la investigación de la arquitectura: la primera, de naturaleza epistemológica, la propia disciplina, la segunda de naturaleza didáctica, el sujeto que

aprende, sus nociones, experiencias y su manera de entender las cosas; la tercera de naturaleza antropológica, su cultura, aquellos elementos importantes que lo relacionan con la arquitectura como producto cultural y la cuarta de naturaleza histórica, el sujeto estudiante cómo llega a ser como es. El abordaje epistemológico conduce a la revisión de la disciplina, origen, naturaleza, estructura y contenidos del conocimiento: temáticas, técnicas, procesos para cada fase de la producción de arquitectura. El abordaje didáctico nos sitúa frente el estudiante y sus formas de conocer, como sujeto de su aprendizaje. El abordaje antropológico se propone la incursión sistemática en los ámbitos interculturales donde ocurren los procesos de pensamiento y se originan los productos culturales (las imágenes, los proyectos). El abordaje histórico desde la visión regional, la microhistoria y los procesos hermenéuticos, aspira ir hacia dentro de la cultura, abarcar mejor la complejidad de cada mundo de vida y sus supuestos epistémicos. El reto está en la construcción de procesos de investigación eficientes para el manejo conjunto de las vertientes planteadas, pero además articulados en redes interinstitucionales y casi que obligadamente inter y transdisciplinares. Más allá de su importancia didáctica, esta tarea podría contribuir a propiciar el esclarecimiento de competencias profesionales, colaborar en la tarea de actualización constante y homologación de los planes de estudio y en los procesos de acreditación internacional.

Como citar el articulo ( NORMAS APA): Millano, I. (2016)

Reflexiones “En Voz Alta” sobre la Formación de los Arquitectos

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REC PERSPECTIVA Revista Electrónica Científica de la DEPG-FADLUZ Normas para autores

1. Los trabajos deben ser investigaciones inéditas que no hayan sido publicadas en otras revistas. Se recibirán artículos que versen sobre temas relativos al área de la arquitectura, urbanismo, sector gerencia de la construcción y vivienda, reflejando los resultados de estudios ya concluidos o los adelantos de investigaciones en proceso, ensayos con reflexión teórica o discusión sobre problemas coyunturales cuyo abordaje sea necesario para la mejor comprensión de los mismos o para el esclarecimiento de aspectos relacionados con tales temas. Las propuestas se recibirán durante todo el año. 2. Los trabajos tendrán una extensión no mayor a veinte (20) cuartillas y no menor a (15), tamaño carta, escritas por un solo lado a doble espacio en letra Arial 12, con numeración consecutiva de todas las páginas, incluyendo la portada, cuadros, tablas, gráficos, anexos y las referencias bibliográficas. Para la diagramación de las páginas el (los) autor(es), están en libertad de incluir dibujos, figuras, fotografías a color y en blanco y negro según sea el caso y debe estar asociada a la naturaleza de los contenidos, cuyo requerimientos de imagenes, esquemas, etc. sean imprenscindibles para su total comprensión. Los párrafos deben ser mínimo de cinco (5) líneas y máximo de doce (12). 3. Los trabajos serán evaluados por parte de un Comité de Árbitros Especialistas de reconocido prestigio, seleccionado por el Comité Editorial de la Revista, aplicando el sistema “doble ciego”. La evaluación será realizada de

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acuerdo a los siguientes criterios: originalidad, pertinencia y adecuada extensión del título, adecuada elaboración del resumen, claridad y coherencia del discurso, dominio de conocimiento evidenciado, adecuada organización interna,

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actualidad y relevancia de las referencias bibliográficas, contribución a futuras investigaciones en el área, aportes novedosos al conocimiento del objeto y cumplimiento de normas editoriales actualizadas. Recibida la respuesta por parte del Comité de Árbitros designado se informará al (los) autor (es) sobre la decisión correspondiente.

4. Los artículos serán enviados a la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad del Zulia, núcleo técnico.

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identificando al (los) autor (es), título del trabajo, institución de adscripción e indicando el nombre del archivo correspondiente y curriculum vitae del autor(es) anexo. 5. Los trabajos deberán organizarse de la siguiente manera: a. Portada, la cual debe contener: Título: El mismo debe ser corto (entre 12 y 15 palabras máximo), explicativo y contener la esencia del trabajo. Debe evitarse la utilización de símbolos, siglas y abreviaturas que no sean de uso común. Debe estár en español e inglés. Autor (es): aparecerán solamente en el original del artículo, indicando apellido (s) y nombre (s) completos, profesionales

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docencia, destacando el autor principal en caso de ser dos o más de dos. Resumen: en español e inglés con una extensión entre 200 y 300 palabras escritas en un solo párrafo con oraciones completas, redactado en tercera persona, incluyendo: propósito u objetivo; metodología (en lo posible); resultados, hallazgos, descubrimientos (en lo posible); y conclusiones más relevantes. En caso de utilizar términos poco usados o conocidos (siglas, símbolos, entre otros) deben explicarse o definirse. Palabras clave: deben contener entre 3 y 5 tanto en el resumen como en el abstract. b. Cuerpo del Artículo: se dividirá en Introducción, Desarrollo y Conclusiones (o Consideraciones Finales, según el caso). La Introducción incluirá el propósito u objetivo general perseguido. El Desarrollo se organizará en secciones y subsecciones de acuerdo al enfoque o temática de investigación según sea el caso y debidamente identificadas con subtítulos numerados completamente en arábigos de acuerdo al sistema decimal, respondiendo a una sucesión continua y utilizando un punto para separar los niveles de división (por ejemplo: 1 ... 1.1 ... 1.2 ... 2 ... 2.1 ... 2.2 ... 3. 3.1 ... 3.2 ...). El número de subdivisiones debe limitarse hasta el tercer nivel; los subtítulos de las secciones se escribirán en mayúsculas y en negritas; los subtítulos de las subsecciones se escribirán en minúsculas y en negritas. Las fechas y horas se expresarán numéricamente. En caso de existir ilustraciones (gráficos, mapas, fotos) debe hacerse referencia a los mismos en el texto. Las notas explicativas o comentarios deben reducirse al mínimo. Su justificación obedece solo a observaciones de contenido que sean imprescindibles. Los materiales complementarios se recogerán en anexos, los cuales se identificarán con una letra y un título y se colocarán después

de la bibliografía. c. Referencias Bibliográficas: la presentación de las referencias bibliográficas, incluyendo las del texto, deberá ser realizada con el sistema autor–fecha (sistema APA), indicando el apellido del autor, el año de publicación y la página, de la siguiente manera: (Apellido, año: pp). En caso de que se haga referencia a dos autores, deben escribirse los apellidos de ambos. Si son más de dos, úsese “y otros”. Si dos autores tienen el mismo apellido, deben emplearse sus respectivas iniciales para diferenciarlos. Ejemplos: (Porta Rey y Ortega García, 1975:26); (Pendergrast y otros, 1986:26) (Wonnacott, P. Y Wonnacott, R., 1984:89).; si el caso es que hay más de tres autores se debe usar el latinismo et al. Ejemplo (Rojas et al, 2005:122). d. Cuando se haga referencia a publicaciones oficiales, debe suministrarse el mínino de elementos necesarios tomados de su título. Ejemplo: (Gaceta Oficial: 1974, Nº30:402). Si existen citas extraídas de Internet mencionar el autor (en caso de tenerlo), página web; día, mes y año en que se efectuó la consulta.

Ejemplo:

MINISTERIO

PLANIFICACION

DESARROLLO, MPD (2000). Plan Zamora 2000, Proyecto PAIS. PNUD. Caracas. (Venezuela). www.mpd.org.ve. Fecha de consulta: 13 de marzo del 2001. e. En caso de que se citen varias obras que sirvan de argumento a una afirmación, debe separarse cada referencia con punto y coma. Ejemplo: (Simmet, 1934; Merton, 1980). Cuando se citan varias páginas, el guión significa numeración continua de páginas. Ejemplo 2-38. Cuando se citan páginas aisladas, no continuas,

se separaran mediante una coma.

Ejemplo 2,51,136.

f. Las obras serán ordenadas alfabéticamente, de acuerdo con los apellidos de los autores citados. Si se citaren varias obras de un mismo autor, se hará por orden cronológico descendente de los años de publicación. 6. Una vez recibidos, los trabajos siguen el siguiente proceso: a) b)

inicialmente,

acusa

recibo

del

seguidamente, el Comité Editorial

artículo

vía

e-mail;

realiza una evaluación

preliminar para determinar si cumple con las Normas para los autores; b-1)

si las cumple,

pasa al arbitraje,

proceso en el cual

especialistas calificados evalúan los trabajos de acuerdo con criterios de pertinencia, originalidad, aportes y virtud científica y académica,

previamente

establecidos

por

Revista

PERSPECTIVA y emiten un veredicto sobre la publicación o no del trabajo; este proceso tiene una duración de 25 días continuos aproximadamente. c)

en cualquier caso, se le notificará al autor o autores, mediante

correo electrónico, la decisión. d)

los criterios usados por los pares en el arbitraje tendrán como

resultado: 1- Aceptado con comentarios 2- Aceptado sin comentarios 3- Artículo No Aceptado. Observaciones 7. El orden de la publicación y la orientación temática de cada número lo determinará el Consejo Editorial, sin importar el orden en que hayan sido recibidos y arbitrados los artículos. 8. La prioridad de la publicación estará orientada hacia: a) Propuestas, reflexiones y experiencias sobre las temáticas

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referente a la arquitectura, urbanismo, vivienda, gerencia del sector construcción. b) Informe de investigación: Contiene el reporte (final o parcial) de hallazgos originales, producto de trabajos de investigación. Deben respetar los apartados clásicos de introducción, metodología (diseño, sujetos, instrumentos y procedimientos), resultados y conclusión. c)

Experiencia

institucional:

describen

experiencias

universitarias exitosas. Debe contener una breve sustentación teórica, la descripción de la experiencia, los resultados que produjo y las conclusiones a las que se llegó.

REC

PERSPECTIVA

considera,

además,

las

siguientes

modalidades de manuscritos: Ensayo:

Trabajo intelectual destinado a tratar un tema, un

problema, una propuesta o un fenómeno con originalidad, libertad, coherencia y elegancia literaria. Es un texto expositivo, de trama argumentativa y de función predominantemente informativa, que desarrolla un tema, usualmente de forma breve; en su desarrollo no se pretende consumir todas las posibilidades, ni presentar formalmente pruebas ni fuentes de información.

Reseña: textos breves, generalmente escritos por personas que poseen un criterio reconocido, que aparecen en publicaciones periódicas. Son textos básicamente descriptivos e informativos que presentan a un público específico una novedad o un elemento de la más diversa índole sobre el que se desea llamar la atención. Las reseñas de literatura son evaluaciones críticas del material que ya ha sido publicado. Es un comentario descriptivo y analítico

de publicaciones recientes en el campo de la Gerencia, Informática, Arquitectura y Diseño y disciplinas afines.

Documento oficial: aquellos que expiden los Organismos Oficiales o aquellos que cualquier ciudadano puede presentar ante un Organismo Oficial o la Administración Pública. Es una publicación de carácter oficial, pública o privada, nacional o internacional de naturaleza conceptual discursiva, programática o normativa.

Monografía: trabajo que tiene la particularidad de versar sobre un tema único, bien delimitado y preciso.Es un texto expositivo, de trama argumentativa, de función predominantemente informativa, en el que se estructura, de manera analítica y crítica, la información recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado.

Entrevistas: acto de comunicación oral que se establece entre dos o más personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una información o una opinión, o bien para conocer la personalidad de alguien. En este tipo de comunicación oral debemos tener en cuenta que, aunque el entrevistado responde al entrevistador, el destinatario es el público que está pendiente de la entrevista.

Conversaciones

con

personalidades

reconocida

trayectoria en el ámbito de la educación y en áreas afines, docentes, investigadores, escritores, pensadores, que puedan contribuir a fortalecer el campo educativo.

Conferencias: acto de disertación pública sobre un asunto científico, filosófico, literario o empresarial. También se publicarán ponencias y conferencias sobre educación que hayan sido presentadas en eventos locales, regionales, nacionales e internacionales y que pudieran contribuir en el campo de la gerencia, la informática en arquitectura, vivienda y arquitectura y diseño.

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Ciudad, fecha Señores Comité Editorial Revista Electrónica Científica Perspectiva

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Por la presente someto (emos) a su consideración el artículo ______________________________ Con mi (nuestra) firma estoy (amos) declarando que: El artículo es de mi (nuestra) autoría Que es original y que no ha sido sometido a ningún proceso de arbitraje en alguna otra publicación Que no será sometido a otra publicación mientras esté en proceso de arbitraje con la Revista Electrónica Científica Perspectiva Que en caso de ser aceptado para publicación, cedo (emos) los derechos patrimoniales del artículo con el fin de que la Revista Electrónica Científica Perspectiva pueda hacer libre uso del material y pueda ser reproducido en los medios electrónicos que sean necesarios

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