Antología by Recursos para la evaluación docente

LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA GLOBALIZACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Francisco Imbernón. Departamento de Didáctica y Organización educativa de la Universidad de Barcelona.

Aprovechando la inquietud por lo que supondrá el nuevo siglo XXI, en los últimos años se ha hecho hincapié no únicamente en la predicción del futuro sino también en el análisis y el debate del actual marco social y educativo, que es obviamente el resultado de un proceso de cambio y adaptación permanentes; cambios que realmente han sido muchos y variados, entre ellos los condicionados por las nuevas leyes educativas que han provocado las diversas legislaturas políticas. El cambio es un fenómeno inherente a la persona y a la sociedad. Cambios ha habido en todas las épocas, pero quizá la última generación de maestros y maestras de todos los niveles de la enseñanza, formados en otra época, ha vivido ese cambio más intensamente (en algunos casos de manera traumática) ya que, por la edad que tienen y la cultura profesional docente adquirida, fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones conceptuales e ideológicas y han ido viviendo situaciones profesionales muy diversas y, eso sí que es cierto, con marcos de referencia específicos y quizá más adecuados a épocas anteriores; épocas marcadas por cambios más lentos, más dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales, producto de la transformación social, política, económica y científica de los últimos decenios. Y todo ello se formula en el marco de procesos de cambio que no están al margen sino que son elementos condicionantes del entorno sociopolítico y económico en el que encontramos, de una larga crisis de las instituciones sociales y familiares en relación con los procesos y las finalidades educativas, en una época de inicio de siglo y inmersos en un ciclo colmado de incertidumbres, de vigorosas transformaciones, de renovados discursos sobre la trascendencia de la educación. En una época, en fin, en la que las instituciones educativas parecen desorientadas debido a las múltiples consignas e informaciones que reciben, al exceso de responsabilidad que se deposita en ellas y finalmente, a causa del análisis crítico de que son objeto por los resultados obtenidos. Para tratar de explicar mis ideas sobre la necesidad de una nueva (re) profesionalización docente para una nueva educación del presente y del futuro, necesito en primer lugar situar el marco referencial, es decir buscar el porqué es necesaria esa nueva profesionalización del profesorado y porqué hablamos de que existe la necesidad de hacer una nueva educación que tenga como consecuencia, entre muchas otras cosas, cambiar la gramática del Sistema Educativo, las formas de hacer en la escuela y la posibilidad de un cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión docente en todas las etapas educativas. En ese porqué encontraremos un análisis incipiente del futuro, partiendo del presente y del actual contexto, de la realidad de la institución educativa y de la situación de la profesión docente.

LA PROFESIÓN DOCENTE Intentar predecir el futuro nos obliga a efectuar un acto de prospectiva arriesgado, un esfuerzo de imaginación no exento de posibles y grandes equivocaciones generadas en primer lugar por la interpretación que yo haga de los escasos indicadores que están a nuestro alcance, por la manera subjetiva de percibir la actualidad y, en tercer lugar, porque únicamente me puedo arriesgar a intentar prever el futuro inmediato, el que parece más previsible. Es más difícil aún cuando el ejercicio de cariz “profético” tiene lugar sobre un futuro marcado por ese cambio vertiginoso del que hablábamos anteriormente, que desborda toda predicción, y por la incertidumbre del mundo en el que nos ha tocado vivir donde lo que hoy consideramos “verdad” se pone en duda sólo instantes después. Así pues, es desde ese riesgo, incertidumbre y duda que planteo aquí un posible análisis sobre cómo puede/debe ser el futuro de la profesión docente. Y hay otra duda, que te asalta cuando vuelves a analizar la profesión docente en ésta época, y es que quizá en los últimos años ya se haya dicho todo lo importante, o casi todo, e incluso de una manera reiterada como una noria, aunque quizá se hayan remarcado los aspectos más teóricos y se hayan dado pocas soluciones a la práctica de la profesión docente y a su situación en las instituciones educativas. Cuando se vive el presente uno no es tan consciente de lo que pasa y de lo que le pasa y quizá dentro de unos años, cuando se pueda hacer una retrospectiva histórica de lo que ha sido esta época, se vea con mucha mayor nitidez y precisión. Ya que situados en la realidad actual el discurso sobre la profesión docente se hace borroso y complejo; es desde esta panorámica y desde esta forma de organizar las ideas que me introduzco en el tema. No conviene analizar la profesión docente de una manera aislada, hablando del maestro como individuo en su clase, en su escuela y con sus niñas y niños, sino que hemos de situarlo en dos grandes marcos (un marco más externo y otro más interno) que son la referencia para establecer las nuevas consideraciones profesionales. Pasemos a analizarlos con más detenimiento. En el marco externo encontramos que es sumamente difícil efectuar un análisis y elaborar un discurso sobre la profesión docente sin debatir sobre la actualidad de: -

El actual concepto de profesión. Aún estamos en una época que considera la profesión docente como una semiprofesión, más cercana a un oficio ya que no reúne todas las características que los teóricos de las profesiones consideran como rasgos profesionales. Aunque sea un debate teórico y aunque el concepto de profesión haya ido variando y ampliándose en el último siglo con el nacimiento de nuevas profesiones, el concepto de semiprofesional o similar aplicado al docente perdura en el imaginario social. Es cierto que ha habido una evolución: la asunción de estudios universitarios, la captación de determinadas personas, el aumento de los rasgos que van caracterizando las profesiones del siglo XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesión docente. Pero aún queda mucho por avanzar en cuanto al acceso, la formación inicial y las 2

consideraciones laborales y sociales. Creo que el siglo XXI será decisivo para asumir ese papel profesional que merece la profesión docente. No podemos hablar de la profesión docente sin considerar lo que sucede fuera de las aulas y de las instituciones educativas, o sea, sin analizar los grandes cambios sociales que se han producido en los últimos decenios: en el conocimiento científico, en las estructuras familiares y otras instancias de socialización primaria, en las asociaciones, en los movimientos a favor y en contra de la mundialización y la globalización, en los flujos migratorios, en el asentamiento de democracias con mayor o menor protagonismo de los ciudadanos, en el propio concepto de ciudadanía, en las nuevas sensibilidades que se ocultaban o eran negadas y, seguramente, en otros factores de cambio social que influyen, lógicamente y de gran manera, en la profesión docente ya que éste es un trabajo social por excelencia. El papel que se le demanda a las instituciones educativas, a las diversas etapas del Sistema Educativo. La demanda actual también ha evolucionado respecto a la del pasado. El cambio ocasionando en las instancias usuales de socialización (familia, barrio, comunidad, asociaciones…); la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación, que también han afectado a todo lo que estamos comentado pero sobre todo a las funciones del Sistema Educativo que ha ido asumiendo la transmisión de saberes nuevos y, por otra parte, perdiendo el monopolio del saber del conocimiento científico básico. Ha habido una desconcentración de los conocimientos en unas instituciones que los poseían y los distribuían. Hoy día muchos saberes que eran patrimonio casi exclusivo de las escuelas se pueden encontrar en diversos lugares (sobre todo en los grandes medios de comunicación e información y a través de multiplicidad de canales cuyo referente es Internet). Aunque por supuesto siempre habrá nuevos saberes y nuevas sensibilidades que le quedarán a la escuela. Este nuevo papel, aún sin concretar ampliamente, provoca una gran inquietud en la profesión docente. Y no podemos olvidar los cambios sufridos en el contexto social y, específicamente, en los alumnos y alumnas de las aulas que son distintos en la forma de ser, de ver la realidad y de aprender. El alumnado ha sido siempre diferente, pero el cambio generacional era más lento mientras que ahora se precipita, y en muy poco tiempo se dan cambios radicales entre alumnos y alumnas muy cercanos en edad. Es posible que las actuales instituciones educativas, herederas de un pasado, no sean del todo adecuadas para enseñar, y aprender, a esa heterogeneidad de alumnado y en el marco de un cambio generacional constante. Y por último, aunque seguramente existen muchos más elementos que influyen e influirán en la profesión, destacaría el análisis de la situación laboral y la carrera docente. Conquista dura y larga y que está costando muchos años sin alcanzar una solución. Desde el primer cuarto del siglo XX se está pidiendo para los enseñantes una mayor autonomía, un código profesional y nuevos elementos de motivación. Son luchas constantes. Mal retribuido en muchos países, sin carrera profesional o con carreras casi totalmente planas y desmotivadoras, con un corporativismo que beneficia a los que se esfuerzan poco, etc. La situación laboral y la carrera influyen en 3

el trabajo del colectivo. Ello influye en la profesión docente. La creación de una carrera con la posibilidad de promoción profesional vertical y horizontal, con la posibilidad de valorar el esfuerzo de los que innovan, investigan, se forman, etc., sería un elemento importante de motivación profesional. Si nos adentramos en el marco más interno podemos destacar también algunos ejes que recorren la profesión docente y que impulsan ese gran cambio en la profesión. Como pueden ser: -

El acceso masivo de la población a la educación. El alargamiento de la escolarización obligatoria es un gran avance de la humanidad pero también está planteando problemas a una profesión que no estaba preparada para ello ni profesional ni organizativamente. Las nuevas demandas educativas que han ido apareciendo en los últimos años. Demandas a las que es posible que la institución educativa tenga que dedicarse con más ahínco ya que el alumnado podrá aprender fuera de la escuela otros ámbitos del conocimiento. Me estoy refiriendo a la educación en el contexto, la educación para el desarrollo humano sostenible, la educación en valores y en ciudadanía responsable, la educación para el desarrollo del pensamiento complejo y para la autoformación en la sociedad de la información y del conocimiento. Una educación que permita la igualdad de oportunidades a todos lo que acceden a ella y no conformarse con estructuras del pensamiento que nos quieren justificar que la desigualdad es una situación ética y socialmente aceptable. El desarrollo de una profesión más educativa y social, que técnica, para el desarrollo de los aprendizajes básicos. Y el análisis de nuevas maneras de ver la profesión docente. La necesidad de ver al maestro como sujeto activo (de aprendizaje, de formación, de autonomía….), con sus emociones, actitudes…, y no como objeto perteneciente a una profesión subsidiaria. Hay que analizar nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la formación en la comunidad. El análisis de cómo la idea de complejidad influye en la profesión, ya que cada vez es más difícil separar las partes del todo y analizar lo que está pasando sin generar desasosiego en muchos enseñantes. La formación en entender la complejidad ha de formar parte de la profesión docente. Y no podemos olvidar el papel de la educación en la sociedad de la información y la comunicación, en esa sociedad llamada del conocimiento o postindustrial.

Y no podemos olvidar que la acción docente se realiza en un contexto democrático pero a la vez de valores contradictorios entre los individuos y el progreso social, donde la llamada sociedad de la información continua provocando un aumento de la desigualdad y la exclusión social (e informativa) de grandes capas de la población e incluso de países enteros. Mucho y significativo tiene que decir y hacer la profesión docente. 4

PROFESIÓN DOCENTE. SER, SABER Y DESAPRENDER EN UN CONTEXTO COMPLEJO Todo lo que hemos ido comentando anteriormente nos obliga a repensar las funciones de la profesión docente. Más que un nuevo maquillaje de reformas para establecer la formación y los perfiles, las funciones o competencias de la profesión, deberíamos definir una verdadera reprofesionalización, volver a pensar la profesión y enmarcarla en el contexto anteriormente descrito. Realizar una verdadera deconstrucción de lo que ha sido la profesión para diseñarla de nuevo. Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otras épocas, el cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y vertiginoso. Y no es tan fácil prepararse para asumir cambios constantes. Cambios que se dan en contextos multiculturales, multilingües y multiétnicos. Cambios epistemológicos en diferentes ámbitos de conocimiento. Cambios de las formas de enseñar y aprender. Cambios tecnológicos. Todo ello comporta una nueva socialización profesional y para ello hay que reconstruir muchas cosas (formación, estructuras, incentivos, situaciones laborales, nuevas profesiones educativas, etc.). Quizá uno de los aspectos importantes a considerar para poder ir entendiendo toda esa complejidad es desarrollar en la profesión docente una mayor capacidad de relación, de comunicación, de colaboración, de transmitir las emociones y actitudes, de compartir con los colegas la problemática originada por lo que sucede y lo que me sucede. Aspecto que destacaremos posteriormente como uno de los elementos fundamentales de cambio en la profesión docente. Esa comunicación y ese aprender juntamente con los colegas deberían ayudar a romper el aislamiento celular del maestro. Puede que la estructura arquitectónica no ayude, pero el aislamiento histórico del maestro no perjudica únicamente al desarrollo de la profesión sino a los propios maestros cuando la situación educativa se vuelve más conflictiva. El aislamiento genera, a menudo, enfermedad porque no hay nadie que ayude ni que oiga lo que le sucede al otro. Otra de las cuestiones que pueden ayudar en la profesión es abrir las puertas de las instituciones educativas al contexto, a la comunidad, que se ha hecho mucho más influyente y poderoso, y establecer alianzas con sus agentes para defender los mismos valores educativos. La alternativa de un proyecto educativo comunitario se vislumbra como una de las mejores alternativas para los tiempos que nos tocan vivir. Compartir criterios, complicidades, alianzas y defender los mismos valores con la comunidad será cada vez más imprescindible para evitar la exclusión social de algunas capas de la población. Todo ello comporta una demanda a la profesión de un mayor número de funciones y de competencias. Si analizamos lo que se dice y lo que se escribe (oficial y académicamente) encontramos un súper maestro o maestra con grandes dificultades para conseguir realizar estas competencias en la realidad de la educación actual y de la estructura de los sistemas educativos. Veámoslas: -

Mediador/a más que instructor. Conocedor/a disciplinar. Educador/a con pensamiento crítico. 5

Capacidad profesional autónoma. Atender la diversidad. Actitud colegial. Comunicación y procesos colaborativos. Proponedor/a de valores. Solución de problemas, conflictos y toma de decisiones. Trabajador/a con la comunidad. conocedor/a del entorno. Conocedor/a del vivir diario.

Y si además nos introducimos en una profesión comprometida con el cambio social, se le pide al enseñante que no sea un reproductor acrítico de la ideología social imperante sino que sea capaz de educar en/para un nuevo orden social, que considere un contrato social, ambiental, cultural, ético, entre otros. Todo esto resultará necesario, e imprescindible, para realizar una buena tarea docente, pero sin embargo las circunstancias institucionales no favorecen el desarrollo de esas competencias. Para ir asumiendo esas nuevas competencias profesionales necesitamos plantearnos, como mínimo, cuatro cosas: 1. Una reconceptualización de la educación. Asumir que se ha perdido el monopolio del saber. Ello tiene su importancia ya que hay una pérdida en el monopolio que tenían algunas instituciones en la educación y la producción de competencias. En la sociedad actual existe la tendencia a dar más importancia y prioridad a las competencias a desarrollar en las personas, que al cúmulo de sabiduría o dominio de saberes. Ello implica una discusión sobre qué es lo que hay que enseñar en las diversas etapas del Sistema Educativo. 2. La educación necesita que otros ámbitos difundan los mismos valores para evitar la exclusión social. Dar más importancia y prioridad a la educación de nuevas sensibilidades (democrática, paritaria, social, medioambiental, intercultural, etc.), que a un gran conocimiento que, con los avances de la ciencia y la tecnología, quedaran obsoletos en un periodo corto o medio de tiempo. Un profesorado mejor preparado para realizar esa labor transversal de gran importancia en la formación del ciudadano/a. 3. Una nueva forma de entender la educación y las relaciones de la escuela con la comunidad. Hemos de repensar el papel de la profesión docente en los procesos de construcción de sociedades más justas y equitativas. Para ello necesitamos un profesorado que asuma un gran conocimiento, un maestro Culto (con mayúsculas), que sea capaz de relacionarse con la comunidad, siendo un agente social del territorio y con un alto grado de compromiso con la transformación social y educativa. La profesión docente debe moverse en un delicado equilibrio entre las tareas académicas y la estructura de participación social. Y ello implica ser un agente social comprometido en el territorio y establecer alianzas con todos aquellos agentes de la comunidad que intervienen en la educación de la infancia. Implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-aprendizaje, y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral. 6

4. Una nueva cultura en la institución educativa y una nueva profesionalidad del profesorado. El profesorado ha de ser capaz de romper el aislamiento, el celularismo escolar, y compartir los significados de la práctica y la teoría con los colegas y con la comunidad y ha de creer que él o ella, conjuntamente con los compañeros en la institución educativa, es capaz de generar conocimiento innovador, es capaz de realizar práctica alternativas adecuadas al contexto donde se ubica la educación. Para ello es muy importante no ser una profesión subsidiaria y dependiente del conocimiento experto exterior sino aplicar el pensamiento práctico que da la experiencia y desarrollar la imaginación en los procesos educativos. Todo ello nos ayudaría a luchar contra la tradición educativa que imbuye una determinada cultura profesional que dice y repite machaconamente que hay que jerarquizar y negar a muchos alumnos en lugar de que la educación sea un elemento de cohesión social. Que no beneficia a la profesión la agrupación homogénea y tampoco ayuda a que el alumnado desarrolle el máximo de sus potencialidades. Que hemos de cuestionar la graduación como estrategia educativa ya que nos aísla y no se asumen responsabilidades compartidas y no nos permite ver que en la educación caben todos y no debe ser selectiva. Que hay que trabajar conjuntamente en un paradigma de la colegialidad ya que la profesión educativa es una profesión social donde el ejercicio individual perjudica al desarrollo personal, institucional y profesional. Y que el contexto ha asumido tanta importancia que es necesario establecer alianzas externas al centro educativo para realizar una buena tarea educativa. EVIDENCIAS ACTUALES Pero no sería ético analizar la profesión educativa y su futuro cayendo en un ingenuismo pedagógico donde es fácil decir y escribir las cosas pero donde es mucho más difícil llevarlas a la práctica. La profesión docente arrastra una cultura determinada, se socializa en unos determinados ámbitos e instituciones y vive una cultura laboral en un contexto específico (las escuelas y los institutos) y eso también ha de cambiar radicalmente si queremos una nueva forma de trabajar la educación. Debido a todo ello y, seguramente otras cosas que me dejo en el tintero, los cambios en la cultura profesional del magisterio son lentos y no podemos precipitarlos. Pero esa lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Las transformaciones de los otros no favorecen necesariamente el cambio de uno mismo. Ello no implica el no realizarlos sino el ser conscientes de que las nuevas estructuras profesionales se irán generando con el paso del tiempo y no de forma inmediata. Pero lo que no se inicia ahora nunca llegará a ser. Actualmente hay que luchar contra parte de esa cultura adquirida y hemos de establecer nuevos procesos de análisis que nos permitan un revulsivo crítico, una deconstucción de lo aprendido, e intentar proporcionar elementos para superar las situaciones perpetuadoras que se arrastran desde hace mucho tiempo. Nos encontramos con una socialización profesional, tanto inicial como permanente, donde se han desarrollado históricamente componentes que hay que ir cuestionando y eliminando de la cultura profesional del magisterio: 7

El predominio de una lógica del mérito individual ligada a la racionalidad técnica que ha imbuido la enseñanza durante el siglo XX: Yo, mi clase, mis niños y niñas, mi mesa, mi carrera… Un modelo de puerta cerrada y de falta de comunicación y aislamiento. Confundiendo la autonomía pedagógica con hacer las cosas a mi manera en mi clase. Una mayor valoración de la innovación individual que de la institucional. El valorar más la experiencia de innovación individual que la experiencia de innovación colectiva. Una formación eminentemente personalista, con una limitada (como mínimo, por no aplicar otros calificativos) formación inicial y un modelo aplicacionista (haz lo que yo digo y funcionará) y reproductor en la formación permanente. Un exceso de formación transmisora y nocionista sin tener en cuenta el contexto ni la institución. Esa formación comporta una visión de que todos han de saber lo mismo ya que las realidades educativas son únicas. Falsedad que ha perjudicado mucho la percepción que tienen los docentes de la formación permanente. Una falta de apoyo y orientación en los cambios y reformas. La profesión docente necesita de apoyos externos que le ayuden a encontrar solución a sus problemas, que no le den la solución hecha sino el apoyo necesario para encontrarla. Una falta de motivación por el escaso desarrollo de una carrera docente que potencia más a los que se van que a los que se quedan, y que desmotiva a los que se esfuerzan más. Una gran intensificación en el trabajo docente, con elementos de burocratización. Ello comporta hacer multitud de cosas pero muchas de ellas de forma deficiente. Cuando se sobrecarga la tarea docente (por descoordinación administrativa, por exceso de funciones…) se empieza a deteriorar el trabajo docente.

Por el contrario, para ir reconstruyendo una nueva forma de pensar la profesión se necesita una cultura que desarrolle: -

Un nuevo proceso de la formación inicial y de la permanente. Una nueva formación inicial, más larga, más reflexiva, más práctica. Una mayor formación permanente contextual y basada en proyectos de innovación. Realizar proyectos de innovación y recibir formación para llevarlos a cabo. La formación también ha de servir para destruir prácticas laborales basadas en el sexismo, la xenofobia, la intolerancia y la individualidad y, por el contrario, para establecer prácticas solidarias, de colaboración, de mayor comunicación, etc. Una mayor apoyo a la labor del profesorado. No podemos olvidar el desarrollo de la persona, el sujeto docente, como un factor importante en la profesión. Desde mi punto de vista existe una estrecha relación entre el desarrollo individual, el institucional y la profesionalización. Esto nos lleva a considerar la gran importancia que tiene el aprendizaje, en el profesorado, de 8

la relación, la convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo que realiza tareas similares. Cambiar los modelos organizativos y de gestión de las instituciones educativas. Establecer modelos organizativos basados en la democracia, en la gestión participativa, en la responsabilidad conjunta, ayudaría al desarrollo personal y de la institución. Una carrera docente que favorezca la progresión horizontal dentro de las instituciones educativas y la motivación para realizar proyectos de innovación, de investigación, de desarrollo profesional más allá del emolumento económico según la formación recibida.

Todo ello nos lleva a la búsqueda de nuevas propuestas en el desarrollo de una profesión en el contexto actual y posiblemente, futuro.

POSIBLES ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA Y DISTINTA PROFESIÓN DOCENTE Para comentar las posibles alternativas las he subdivido en aquellas que inciden directamente en el profesorado y las que inciden indirectamente a través de las instituciones educativas. No podemos separar el desarrollo personal y profesional del profesorado y el desarrollo de la institución donde ejerce su cometido. Respecto al profesorado podemos destacar las siguientes propuestas: -

La necesidad de la colaboración con los otros profesionales. Es necesario interactuar y aprender con los iguales. Delante del paradigma de la competición, de la individualidad, de la automarginación escolar, hemos de anteponer el paradigma de la colegialidad. Aumentar la comunicación entre los profesionales. Lo que le sucede a uno le acostumbra a pasar a casi todos. Esconder las emociones siempre es peligroso en una profesión como la educativa ya que puede comportar el caer en situaciones de malestar docente. Es necesario recibir teoría para no caer en prácticas reproductoras. La teoría ayuda a repensar la práctica, a compartir dudas, problemas. La teoría ayuda a desarrollar capacidades reflexivas, una de las competencias imprescindibles en la profesión docente. La teoría ayuda a saber porqué se hacen las cosas y a plantearse cuestiones y capacidades reflexivas imprescindibles en el campo educativo. Incrementar la conciencia de que enseñar y aprender es complejo y que la enseñanza está imbuida de muchas diversidad. Para ello conocer las necesidades del alumnado y del contexto será fundamental para un buen desarrollo de la profesión. Formase e introducir nuevas tecnologías en la enseñanza. No podemos dejar desasistidos a muchos niños y niñas cuando en su futuro será necesario tener un marco de conocimiento tecnológico.

Respecto a la institución educativa creemos que una nueva profesión debería comportar: -

Abrir el centro a la comunidad. Crear un proyecto educativo comunitario. Ello significa crear colectivamente una organización y un ambiente de aprendizaje creando estructuras de participación comunitarias. Incidir activamente en el contexto, asumir un mayor protagonismo social en la comunidad. Crear espacios de formación/cultura colaborativa en las instituciones educativas, creando estructuras de participación, innovación, formación. Compartir el liderazgo. La escuela es cosa de todos y su gestión debe ser compartida por el colectivo de enseñantes.

Para el cambio y la mejora de/en la profesión docente serán necesarias muchas cosas pero sobre todo el papel protagónico que asuma el profesorado para establecer los caminos que le permitan ir conquistando mejoras pedagógicas, laborales y sociales y, también, iniciar y profundizar el debate entre el propio colectivo profesional.

BIBLIOGRAFÍA PARA AMPLIAR ATKINSON,T. y CLAXTON, G. (2002), El profesor intuitivo. Octaedro. Barcelona. CANO, E. (2005), Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guia per la autoavaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Graó. Barcelona ESCUDERO, J.M. y LÓPEZ, J. (1992), Los desafíos de las Reformas Escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Arquetipo. Sevilla. GIROUX, H. (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós/MEC. Madrid. HARGREAVES, A. (1996), Cultura, profesorado y postmodernidad. Morata. Madrid. IMBERNÓN, F. (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Graó. Barcelona. IMBERNÓN, F. (Coord.) (2001), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Graó. Barcelona. IMBERNÖN, F. (Coord.) (2005), Vivencias de maestros y maestras. Compartir desde la práctica educativa. Graó. Barcelona MARCELO, C. (1994), Formación del profesorado para el cambio educativo. Publicaciones Periódicas Universitarias-PPU. Barcelona. PÉREZ, A., ANGULO, F., BARQUÍN, J. (Editores) (1999), Teoría, políticas y práctica de la formación del profesorado. Akal, Madrid. PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar . Graó. Barcelona. PERRENOUD, P. (2005), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó. Barcelona. SCHÖN, D. (1998), El profesional reflexivo. Paidós. Barcelona.

La enseñanza de las competencias* Antoni Zabala, Laia Arnau INNOVACIÓN EDUCATIVA

Las competencias en la educación escolar La decisión sobre una enseñanza basada en competencias plantea no sólo cambios importantes en la determinación de los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma profunda, en la práctica educativa. En este artículo se lleva a cabo una revisión sobre las características básicas de la enseñanza de las competencias.

Tras analizar los elementos en común y los diferenciadores de un elevado número de definiciones de competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias internacionales, tanto educativas como profesionales, entendemos que en una escuela que pretende formar para la vida: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Si hacemos una lectura de esta definición, veremos:  Que son acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.  Que para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intención definida, o sea, con unas actitudes determinadas.  Que una vez mostrada la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a cabo.  Pero, para que estas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, o sea, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales.  Y que todo ello se realice de forma interrelacionada, es decir, la acción implica una integración de actitudes, procedimientos y conocimientos. Esta concepción del término «competencia» nos ofrece datos relevantes para su enseñanza, pero no suficientes, ya que es necesario conocer todo el proceso que efectúa una persona competente ante una situación determinada para comprender los distintos resortes que ésta debe utilizar para ejercer eficazmente la competencia.

Proceso en una actuación competente Con el fin de reconocer los mecanismos que competente, vamos a realizar una revisión del punto de partida es la necesidad de intervenir contexto determinado. Situación única, ya

intervienen en la ejecución de una acción proceso que se sigue (véase cuadro 1). El ante una situación única y compleja en un que, por muy parecidas que sean las

circunstancias, éstas nunca serán iguales; y compleja, ya que en la mayoría de ocasiones el número de variables que en ella participan y sus relaciones serán múltiples. Cuadro 1. Proceso en una acción competente

Para intervenir en esta situación de forma eficaz será necesario realizar una serie de pasos de una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo. Éstos son: 1. Realizar el análisis de esta situación desde una visión que asuma la complejidad. El análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Al mismo tiempo será necesario escoger, de todos los datos que ofrece la situación, aquellos más relevantes para la resolución de las cuestiones planteadas. 2. A partir de la información obtenida e identificados los problemas y cuestiones que resolver, será necesario revisar aquellos esquemas de actuación de que disponemos –con algunas diferencias podrían ser lo que Perrenoud (2001) denomina «esquemas de pensamiento », lo que Monereo (2005) llama «repertorios de acción» o lo que Le Boterf (2000) o Tremblay (1994) denominan «esquemas operativos u operacionales»–, que hemos aprendido y que son los más adecuados a la situación. Las respuestas posibles pueden ser diversas, es necesario sopesar cuáles de ellas son las más acertadas. Para ello efectuaremos una revisión de todos los datos que hemos podido extraer de la situación para, a partir de ellos, valorar qué esquema de actuación aprendido es el más adecuado.

3. Estamos en disposición de seleccionar el esquema de actuación más apropiado y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuación aprendido. A partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuación, pero siempre desde una posición estratégica, entendiendo por ello llevar a cabo el esquema de actuación, pero de forma flexible, adecuándolo a las características específicas de la situación real. De algún modo, debemos realizar una transferencia del contexto en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún caso el nuevo contexto es exactamente igual al aprendido. 4. En la aplicación en un determinado contexto será cuando va a ser necesaria la movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio o conocimiento nunca pueden estar desgajados uno de otro, ya que competencia implica el uso de estos componentes de forma estrechamente interrelacionada.

¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar? Debido al carácter esencialmente contextual de las competencias, existe un cierto debate teórico sobre la posibilidad de que las competencias no pueden ser enseñadas y que, en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De forma sucinta, el argumento teórico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de antemano su enseñanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepción, aún relativamente vigente en el ámbito de la empresa, que asocia el término «enseñanza» a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo, y dado el carácter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta ineficaz, concluye la imposibilidad de que éstas puedan ser «enseñadas». Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias sólo pueden ser desarrolladas. Consideramos este debate irrelevante, ya que todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación que siempre se sitúa en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propósito de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por lo tanto, que nunca serán empleadas tal como fueron enseñadas en el aula. A fin de cuentas, estamos hablando de una circunstancia que ha sido común a largo de toda la historia de la educación. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que ésta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar así implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseñadas como tales, pero que sí aprendimos, aunque desgajados sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y desligados, en la mayoría de los casos, de unas necesidades y situaciones más o menos reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas veces somos capaces de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones más o menos competentes. Al plantearnos la enseñanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinición del objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas

académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades «reales». Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a «situaciones reales» y, por lo tanto, complejas. Dado que estas «situaciones reales» nunca serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí que pueden enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y práctica en distintos contextos generalizables.

Criterios para la enseñanza de las competencias Aceptando la concepción de la educación aquí defendida y el carácter prospectivo de las competencias, podemos identificar los criterios de enseñanza que se deducen del análisis de una actuación competente y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se aprenden los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso. Varios son los factores que nos permiten determinar las características esenciales de la enseñanza de las competencias:  Su significatividad.  La complejidad de la situación en la que estas competencias deben utilizarse.  Su carácter procedimental.  El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Criterios relacionados con la significatividad De la compresión del profundo grado de significatividad que deben tener los aprendizajes de las competencias se deducen una serie de condiciones que debe tener la secuencia de actividades de enseñanza. Es así como nos podemos plantear si en dicha secuencia se parte de los conocimientos previos del alumnado, presentándoles los contenidos de forma significativa y funcional, enmarcándolos en su propio nivel de desarrollo y en su zona de desarrollo próximo concreto, provocándoles un conflicto cognitivo que deban resolver con la apropiada actividad mental, y todo ello con una actitud favorable que estimule su autoestima, mejore su autoconcepto y los ayude a aprender a aprender de forma autónoma.

Criterios relacionados con la complejidad Las competencias, por muy específicas que sean, como hemos visto, siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases en las que en ningún caso la respuesta es simple y para las que se exige una actuación estratégica. La enseñanza tradicional se ha estructurado en torno a disciplinas aisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos cada vez más segmentados. La escuela, a remolque de una ciencia parcializada, ha «simplificado » la realidad convirtiendo en objeto de estudio los medios para su conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por sí solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en toda su complejidad.

El conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la comprensión de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha aprendido a intervenir en situaciones de la «realidad global», cuya esencia es la complejidad. De tal modo que la complejidad no sólo sea una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino que ésta sea un objeto prioritario de enseñanza. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a presentar de forma simple y, mucho menos, en las que se haya reducido el número de variables que en ella intervienen o a partir de situaciones expresadas únicamente con los datos necesarios para una respuesta estereotipada a problemas también estereotipados. Como hemos visto, una actuación competente comporta no sólo conocer los instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares, sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles de éstos son los necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez que saber cómo aplicarlos en función de las características específicas de la situación. Actuación que exige un pensamiento complejo y, consecuentemente, una enseñanza dirigida a la formación para la complejidad. Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad, lo que implica, cómo se ha dicho, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor número de variables que permitan las capacidades del alumnado. De modo que las unidades de programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella. Una enseñanza basada en la reiteración en el análisis de situaciones múltiples y diversas, y en la sistematización de las distintas fases que constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo. Enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas Pensamiento complejo para la identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pensamiento complejo para la identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas; pensamiento complejo para la selección del esquema de actuación más apropiado y pensamiento complejo para aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada.

Criterios relacionados con su carácter procedimental Como hemos visto, cualquier acción competente implica un «saber hacer» en el que se hace necesario el dominio de sucesivas habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas habilidades previas de interpretación/comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad, identificación de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz, identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas, revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados, análisis de la

información disponible en función de cada uno de los esquemas, valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos y, finalmente, la aplicación del esquema de actuación de forma adecuada y estratégica, e integrando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia. Este carácter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial atención a las características en que éstos se aprenden y, a partir de éstas, identificar los criterios para su enseñanza, de modo que para cada una de las habilidades, ya sean las previas a la aplicación de la competencia o aquellas que le son inherentes, será necesario establecer una secuencia de actividades de enseñanza- aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes:  Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para ser utilizado cuando éste sea necesario.  La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así como insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.  Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.  Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido.  Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.

Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipología distinta Como hemos visto, el proceso de una acción competente implica el dominio de unas habilidades previas antes de la aplicación estratégica del esquema de actuación seleccionado. Para aplicar el esquema de actuación es necesario haber aprendido de forma parcial e integrada sus componentes. Dado que el aprendizaje de cada uno de ellos tiene características claramente diferenciadas, es necesario que, sin perder su sentido integrado, se lleven a cabo actividades de enseñanza adecuadas a las características de

dichos componentes. Una vez analizado el proceso de enseñanza de los componentes procedimentales, a continuación revisaremos el resto de componentes. Para los contenidos factuales la clave será utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo de la cantidad y la complejidad de la información por aprender, utilizar organizaciones significativas y asociaciones, tanto entre los nuevos como entre los conocimientos previos y los nuevos. Para los conceptos y principios, se exigirán las condiciones expuestas en el apartado sobre la significatividad, para lograr que comprendan su significado. Finalmente, para enseñar las actitudes el profesorado deberá convertirse en un modelo coherente para el alumnado, de forma que éste viva las actitudes tanto en la organización del aula como en la forma de agruparse, en las relaciones interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc. Todo ello ligado con la reflexión y el compromiso hacia el cumplimiento de las normas establecidas, y mediante un proceso de análisis de situaciones de conflicto en el que sea posible actuar de formas distintas. Se aprende haciendo, lo que comporta una organización del aula compleja, con una gran participación del alumnado y en la que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles

La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional La dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no sólo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente, sino especialmente porque la forma de enseñarlas implica actividades muy alejadas de la tradición escolar. La imposibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una tradición basada en la transmisión verbal y en la reproducción más o menos literal de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de ninguna manera a proceder bajo criterios en los que las características diferenciales de cada uno de los alumnos y alumnas son las piezas clave para el aprendizaje de las competencias: tener que partir de los conocimientos previos, tener en cuenta las motivaciones e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilidades reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo en cuenta el papel de la autoestima para poder seguir motivado para el estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de profesionales de la enseñanza. Pero a ello debemos añadir los otros dos factores clave: el de la complejidad y el del carácter procedimental de las competencias. La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado, la mayoría de las veces, de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, etc., en los que se valora fundamentalmente la capacidad para reproducir, y no tanto para aplicarlos. «Sabemos» la ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar un simple circuito eléctrico de una linterna. «Sabemos » el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. «Sabemos» qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos» resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos visto, enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad extremadamente

simplificados. Y a todo ello cabe añadir el carácter procedimental de las competencias, o sea, el saber hacer, que como hemos visto implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, lo que comporta una organización del aula compleja, con una gran participación del alumnado y en la que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles. Nota 1. Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó, 2007. Referencias bibliográficas LE BOTERF, G. (2000): Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión 2000. MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse a participar, a aprender. Barcelona. Graó PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. Graó

HEMOS HABLADO DE:  

Diseño y desarrollo curricular. Competencias.

Antoni Zabala Laia Arnau azabala@irif.es

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato: Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2, 2003

Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo Situated Cognition and Strategies for Meaningful Learning Frida Díaz Barriga Arceo fdba@servidor.unam.mx Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Ave. Universidad 3004, C. P. 04510 México, D. F., México Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso Internacional de Educación “Evolución, transformación y desarrollo de la educación en la sociedad del conocimiento”1 Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California Mexicali, Baja California, México, 20 de octubre de 2003

Resumen Se describen los principios del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Se destacan la importancia de la mediación, la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales que varían en su relevancia cultural y en el tipo de actividad social que propician. Se presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje significativo basadas en una enseñanza situada y experiencial (solución de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio, análisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en términos de su potencialidad para promover el facultamiento. Palabras clave: Cognición situada, enfoque sociocultural, estrategias de enseñanza, aprendizaje significativo, enseñanza experiencial, facultamiento.

Abstract The paper describes the principles underlying situated cognition linked to the Vygotskian sociocultural perspective, which state that situated cognition is both a part and the result of activity, context and culture. It highlights the importance of mediation, the joint construction of meaning and the mechanism of adapted assistance. There are examples of instructional approaches which vary in cultural relevance and the type of social activity they elicit. It also presents a number of meaningful learning strategies based on situated experiential teaching (authentic problem solving, learning while in service, case studies, projects, situated simulation, among others). Finally, the paper deals with the potentiality of empowerment. Key words: Situated cognition, sociocultural approach, teaching strategies, meaningful learning, experiential teaching, empowerment.

Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal. Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, 20

de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico. Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del 21

alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco. Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002): • El sujeto que aprende. • Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico. • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). • Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. • Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. • Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje significativo El paradigma de la cognición situada tiene importantes implicaciones instruccionales, algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Aquí, más que nada, quisiéramos rescatar su gran potencialidad en la promoción del aprendizaje significativo en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas. Con la intención de vincular la noción de aprendizaje significativo con las ideas de la visión sociocultural, y en particular con el modelo de la cognición situada, a 22

continuación presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseñanza de la materia Estadística, en la carrera de Psicología. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadística Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional-motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones: a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varían precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibilitando o no aprendizajes significativos a través de la realización de prácticas educativas que pueden ser auténticas o sucedáneas, en los términos que antes hemos descrito. Actividad social alta * Aprendizaje in situ (6) * Simulaciones situadas (5) * Análisis colaborativo de datos inventados (2) Relevancia cultural baja

* Análisis colaborativo de datos relevantes (4) Relevancia cultural alta

* Lecturas descontextualizadas análisis de datos inventados (1)

* Lecturas con ejemplos relevantes (3)

Actividad social baja Figura 1. Cognición situada y enseñanza de la Estadística en Psicología

¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?: 1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus ejemplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos). 2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. 3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes. 4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico a través de la discusión crítica. 5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en la carrera de Psicología. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. No es que los autores estén en contra de formas de enseñanza que incorporen la cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un contexto instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa que los alumnos entiendan los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante, lo central en este modelo de Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones 24

y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. Algunas estrategias de enseñanza situada Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los estudios en cognición y aprendizaje situados, que nos permiten afirmar que se está desarrollando un enfoque de enseñanza situada. De acuerdo con Daniels (2003) se recuperan diversos postulados de la corriente sociohistórica y de la teoría de la actividad, así como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construcción del conocimiento basados en los enfoques que este autor denomina “modelo del equipo de investigación científica” y “modelo del aprendizaje artesanal”. Así, destacarían el cognitive apprenticeship o aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), la construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica en la visión sociocultural sino en el movimiento de la denominada educación progresista y democrática, se cita reiteradamente el modelo del “aprendizaje experiencial” propuesto por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz intelectual de muchas propuestas actuales de cognición situada. Recuérdese que para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (p. 22) y que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, cono énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrático y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad. En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseñanza que hoy acaparan la atención de algunos autores de la cognición situada. Como podrá verse a continuación, algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde varias décadas atrás (i.e. la enseñanza experiencial, el método de proyectos o el análisis de casos). Lo que reviste interés es cómo están siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza. Así como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje a partir del discurso y del texto educativo (Díaz Barriga y Hernández, 2002), aquí enfatizaremos aquellas estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Es preciso aclarar que por estrategia de enseñanza o estrategia docente entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. 25

A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad. • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. • Análisis de casos (case method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Por razones de espacio, no agotaremos una descripción puntual de cada una, sólo haremos comentarios que nos parecen relevantes al respecto. Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen combinarse en la práctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Por ejemplo, McKeachie (1999) tomando como sustento la teoría de John Dewey (1938/1997), engloba bajo el rubro de “aprendizaje experiencial” aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio, los internados (internships), el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participación del estudiante en tareas auténticas de investigación. En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos, éste consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables de solución. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el análisis y resolución de casos, las estrategias de simulación y juegos. Es innegable su origen y tradición dentro del campo de la enseñanza médica. En todo caso, me gustaría resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una mayor retención y comprensión de conceptos, aplicación e integración del conocimiento, motivación intrínseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.

Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rastrear sus orígenes en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la visión que en este momento nos interesa, rescataríamos la concepción de Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una asignación a un estudiante o a un grupo pequeño de una tarea formal sobre un tópico relacionado con un área de estudio: “los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de la tarea”. Los campos de aplicación son múltiples, desde el aprendizaje científico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropológicosociales, pasando por la creación artística y literaria, el aprendizaje multimedia y de las ciencias de la comunicación, el análisis institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea: • Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez más complejas. Por consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currículo en espiral. • Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes. • Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía. • Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación, abandono escolar). Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.

Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas; por ejemplo, historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología y desarrollo del niño son por naturaleza interdisciplinarios. Existe una amplia literatura acerca de casos que pueden emplearse en la enseñanza de muy diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones en Internet donde se puede consultar e intercambiar información respecto a sus potencialidades en la enseñanza. Promueven las habilidades de aplicación e integración del conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en los alumnos.

De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal función de la educación debería ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empírico desconectado de los conceptos científicos, por el contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes. Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service learning) es un método (Commission on National and Community Service, 1990 en Yates y Youniss, 1999): • Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad. • Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que éste hace y observa durante la actividad de servicio. • Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades. • Fortalece las enseñanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno más allá del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demás. Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los adolescentes y jóvenes. Para los autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura contemporánea hacia el valor de ayudar a los demás y de asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio será significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membresía colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto con los compañeros. Para cerrar esta presentación, más que arribar a conclusiones (las cuales dejamos abiertas a una agenda pendiente de investigación educativa, puesta en práctica y análisis crítico de las estrategias y enfoques aquí vertidos), pretendo vincular lo expuesto con la noción de facultamiento o empoderamiento (empowering) como también se le conoce. Desde esta perspectiva, lo antes expuesto no debe verse sólo como la posibilidad de disponer de innovaciones técnicas para la enseñanza que se introducen en un contexto con valores y prácticas educativas tradicionales inalterados. Considero que estrategias como las aquí planteadas serán más 28

efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan (los “empoderan”) para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crítica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes. En particular, destacaría la posibilidad de una experiencia y actuación consciente en su comunidad orientada a una mayor comprensión y mejora. Quisiera terminar con una reflexión en torno a los conceptos básicos de una educación cuyo propósito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participación en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los términos aquí descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza (ver Figura 2). Discurso, diálogo y cooperación Aprendizaje Aprendizaje situado situado

Figura 2. Principios “facultamiento”

Educación Facultadora

Docente como postulador de problemas

Pensamiento crítico y toma de conciencia

Aprendizaje activo

educativos del (Claus y

Ogden, 1999)

Referencias Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas. Docente como postulador de problemas Pensamiento crítico y toma de conciencia Aprendizaje situado Discurso dialógico y cooperación Aprendizaje activo Educación facultadora Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24 (97-98), pp. 57-75. Bereiter, C. (1997). Situated cognition and how to overcome it. En D. Kirshner y J. A. Whitson (Eds.), Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 281-300). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. 29

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Yates, M. y Youniss, J. (1999). Promoting identity development: Ten ideas for school based service learning programs. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change (pp. 43-67). Nueva York: Peter Lang. 1 La Revista Electrónica de Investigación Educativa agradece a los organizadores del Tercer Congreso Internacional de Educación y al Consejo Académico de la carrera de Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, por permitir la publicación de esta ponencia. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 2, 2003 13

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO Antoni Zabala

LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE O DIDÁCTICAS De las diferentes variables que configuran las propuestas metodológicas, primero analizaremos la que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades didácticas. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. Evidentemente, la exposición de un tema, la observación, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las aplicaciones, etc., pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado, la dinámica grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se proponen las actividades. De este modo, se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o manipulativos, por recepción o por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no sólo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de enseñar. En cualquier caso, y como ya hemos dicho en el primer capítulo, la parcelación de la práctica educativa en diversos componentes tiene cierto grado de artificiosidad únicamente explicable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpretativo que permita, al mismo tiempo, el estudio conjunto e interrelacionado de todas las variables que inciden en los procesos educativos. Como tales, dichos procesos constituyen una realidad global que es totalmente evidente cuando pensarnos en una secuencia de enseñanza/aprendizaje sin, por ejemplo, haber definido el tipo de relaciones que se establecen en la clase entre profesorado y alumnado y entre los mismos chicos y chicas. Estas relaciones son fundamentales en la configuración del clima de convivencia y, por consiguiente, de aprendizaje. Pero creemos que la opción de empezar por las secuencias está justificada si, tal como ya hemos mencionado en los capítulos anteriores, tenemos en cuenta la importancia capital de las intenciones educativas en la definición de los contenidos de aprendizaje y, por lo tanto, el papel de las actividades que se proponen. De esta forma habrá una gran diferencia entre una enseñanza que considere contenido de aprendizaje, por ejemplo, la observación de los fenómenos naturales, y la que sitúe en un lugar preeminente las actitudes o determinadas habilidades sociales, lo cual determinará un tipo de contenidos, unas actividades y, sobre todo, un tipo de secuencia. Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magistral, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didáctica se vuelve cada vez más compleja. No es tanto la complejidad de la estructura de las fases que la componen, sino la 32

de las mismas actividades, de tal forma que, esquemáticamente y siguiendo a Bini (1997), la secuencia del modelo tradicional, que él denomina circuito didáctico dogmático, está formada por cuatro fases: a) Comunicación de la lección b) Estudio individual sobre el libro de texto c) Repetición del contenido aprendido (en una especie de ficción de habérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se esté de acuerdo con él) sin discusión ni ayuda recíproca d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o la profesora Si bien este modelo, tal como lo describe Bini, normalmente no se da de forma tan simple, sí que constituye el punto de partida, con variaciones significativas, de muchas de las formas de enseñanza habituales. Si exceptuarnos la valoración negativa que se puede deducir de la forma en que se describe la fase de estudio individual, seguramente podremos concluir que corresponde a la secuencia estereotipada del modelo tradicional expositivo. El objetivo de este libro, como ya hemos dicho, no consiste en establecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ninguno en concreto, sino en poner sobre la mesa los instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervención aquellas actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuación en las aulas como resultado de un conocimiento más profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. Por lo tanto, la identificación de las fases de una secuencia didáctica, las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben servirnos para comprender el valor educativo que tienen, las razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren. Así pues, la pregunta que debemos planteamos en primer lugar es si esta secuencia es más o menos apropiada y, por consiguiente, cuáles son los argumentos que nos permiten hacer esta valoración. Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tradicional, también deberemos aplicarlo a cualquier otra secuencia, como por ejemplo la del modelo de “investigación del medio”, que consta de las fases siguientes: a) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. b) Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha situación. c) Respuestas intuitivas o "hipótesis". d) Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación. e) Recogida, selección y clasificación de los datos. f) Generalización de las conclusiones sacadas. g) Expresión y comunicación

¿Qué podemos decir de esta secuencia que vaya más allá de la constatación de su mayor complejidad? ¿Merece la pena complicarlo tanto? ¿Contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Se pueden añadir o eliminar algunas actividades? ¿Cuáles? Pero, sobre todo ¿qué razones podemos esgrimir para argumentar las valoraciones que hacernos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué valoración podemos hacer de esta secuencia y qué razones la justifican? Para poder responder a estas y a otras preguntas, en este capítulo utilizaremos los referentes básicos para el análisis de cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didácticas ejemplificadas, muy utilizadas y conocidas por todos nosotros. En primer lugar, después de la descripción de cada una de ellas, analizaremos las diferentes concepciones de la enseñanza que las respaldan, utilizando los diferentes tipos de contenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fundamentan. Posteriormente, una vez vistas las intenciones de cada una de las unidades, comprobaremos qué modificaciones y cambios habría que introducir para mejorar el aprendizaje de los contenidos. Para realizar este análisis utilizaremos las condiciones del aprendizaje significativo, lo cual nos obligará a introducir una nueva unidad de análisis, la secuencia de contenido, a fin de poder seguir los procesos de enseñanza/aprendizaje según las características particulares de cada uno de los diferentes tipos de contenidos. CUATRO UNIDADES DIDÁCTICAS A MODO DE EJEMPLO En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos observar un grado diferente de participación de los alumnos, así como el trabajo de diferentes contenidos. Las hemos seleccionado partiendo de la base de que son las más generalizables. Empezaremos por la más sencilla y conocida por todos luego – una clase expositiva unidireccional - para luego continuar con otras más complejas. No las concretaremos en edades ni áreas determinadas, pero, como podremos observar, los ejemplos son más próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. En cuanto a la referencia a las áreas, a excepción de la segunda, que podría ser para las áreas más procedimentales, como las matemáticas o lengua, las otras servirían para cualquier área, especialmente para aquéllas o que tienen más carga conceptual, como ciencias sociales o ciencias naturales. Unidad 1 1. Comunicación de la lección El profesor o la profesora expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes. El profesor o la profesora permite alguna pregunta, que responde oportunamente. Cuando acaba, define la parte del tema que será objeto de la prueba puntuable. Según el área o materia, los contenidos pueden ser: un relato histórico, una corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o físico, etc. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros, resúmenes síntesis), realiza el estudio del tema. 3. Repetición del contenido aprendido. Cada chico y chica, individualmente, memoriza los contenidos de la lección que supone que será objeto de la prueba o examen. 34

4. Prueba o examen. En clase, todos los alumnos responden las preguntas del examen durante una hora. 5. Evaluación. El profesor o la profesora notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Unidad 2 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. El profesor o la profesora expone a los alumnos una situación conflictiva que puede solucionarse con medios matemáticos, si la situación es matematizable (fracciones), lingüística (construcción de frases), física (relaciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cualquier otra área. 2. Búsqueda de soluciones. El profesor o la profesora pide a los chicos y chicas que expongan diferentes formas de resolver el problema o la situación. 3. Exposición del concepto y el algoritmo. El profesor o la profesora aprovechan las propuestas de los alumnos para elaborar el nuevo concepto (fracción, sintagma nominal, velocidad) y enseñar el modelo de algoritmo (operaciones de fracciones, análisis sintáctico, fórmula de la velocidad), el problema o la situación. 4. Generalización. El profesor o la profesora demuestran la función del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas situaciones que cumplen unas condiciones determinadas. 5. Aplicación. Los alumnos, individualmente, aplican el modelo a diversas situaciones. 6. Ejercitación. Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo. 7. Prueba o examen En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. 8. Evaluación. El profesor o la profesora notifican a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Unidad 3 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. El profesor o la profesora desarrollan un tema en torno a un hecho o acontecimiento, destacando los aspectos problemáticos y los que son desconocidos para los alumnos. Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas, etc. 35

2. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. El profesor o la profesora establecen un diálogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema. 3. Contraste entre diferentes puntos de vista. El profesor o la profesora facilita diferentes puntos de vista y promueve la discusión en grupo. 4. Conclusiones. A partir de la discusión del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la profesora establece las conclusiones. 5. Generalización. Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establecen las leyes, los modelos interpretativos o los principios que se deducen de ellos. 6. Ejercicios de memorización. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones y de la generalización. 7. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. 8. Evaluación. El profesor o la profesora notifican a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos. Unidad 4 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática respecto a un tema. Al igual que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ir desde un conflicto social o histórico, una diferencia en la interpretación de unas obras literarias o artísticas, hasta el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenómenos biológicos y posibles explicaciones científicas. 2. Planteamiento de problemas o cuestiones. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados. 4. Propuesta de las fuentes de información. Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, proponen las fuentes de información más apropiadas para cada una de las cuestiones: el propio profesor, una exploración bibliográfica, una experimentación, una observación, una entrevista, un trabajo de campo. 5. Búsqueda de la información Los alumnos, colectiva e individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, realizan la recogida de los datos que les han proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuación los seleccionan y clasifican 6. Elaboración de las conclusiones 36

Los alumnos, colectiva y/o individualmente, dirigidos y ayudados por el profesor o la profesora, elaboran las conclusiones referidas a las cuestiones y los problemas planteados. 7. Generalización de las conclusiones y síntesis Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o la profesora establece las leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado. 8. Ejercicios de memorización. Los chicos y chicas, individualmente, realizan ejercicios nemotécnicos que les permitan recordar los resultados de las conclusiones, de la generalización y de la síntesis. 9. Prueba o examen. En la clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen durante una hora. 10. Evaluación A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a partir del resultado de la prueba, éste notifica a los alumnos la valoración de los aprendizajes realizados. Antes de continuar, insistiendo en lo que he manifestado anteriormente y para no hacer una lectura con prejuicios a favor o en contra, haremos unas consideraciones en relación con estos ejemplos. Con estas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por supuesto, hacer unas valoraciones sesgadas. Quien más quien menos, todos hemos utilizado, o utilizamos, formas de enseñar relacionadas con alguna de dichas secuencias. Como observaremos a continuación, todas ellas pueden ser válidas. Cada una de ellas tiene aspectos suficientemente positivos, por lo que todas pueden tener alguna utilidad. De todos modos, según cuáles sean nuestros objetivos, nuestro conocimiento de los procesos subyacentes en el aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo, nos daremos cuenta de que son incompletas. Lo que nos interesa de este análisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad, con el fin de que nos permita comprender otras propuestas, y reconocer en cada momento aquéllas secuencias que se adaptan más a las necesidades educativas de nuestros alumnos. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS. LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE COMO EXPLICITACIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS Una primera ojeada a los ejemplos propuestos nos servirá para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los mismos objetivos. Así pues, para el análisis de las secuencias nos fijaremos, en primer lugar, en los contenidos que se trabajan, a fin de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se pretenden. Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de la primera unidad son fundamentalmente conceptuales. La técnica expositiva difícilmente puede tratar otra cosa que no sea contenidos conceptuales. En todo caso, se pueden exponer modelos de realización de algún contenido procedimental, o se puede hacer alguna valoración sobre las actitudes de algún personaje. Pero el tratamiento es básicamente conceptual. Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes, técnicas de estudio, síntesis, memorización) no se pueden considerar contenidos 37

de aprendizaje, ya que en ningún momento se tienen en cuenta como objetos de enseñanza, sino como medios para la memorización y, por consiguiente, no se enseñan ni se evalúan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto del profesorado. Con todo esto podemos concluir que los contenidos que se trabajan son conceptuales y que el objetivo fundamental del profesorado consiste en que el alumnado "sepa" determinados conocimientos. Los contenidos de la unidad 2 son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del algoritmo se refiere, y conceptuales en cuanto a la comprensión de los conceptos asociados, en este caso los de fracción, sintagma nominal o velocidad. Los contenidos actitudinales más claros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor o profesora, mientras que en las otras fases sólo son el resultado del papel que exige el desarrollo de las actividades. En esta unidad se pretende que los chicos y chicas "sepan hacer" los algoritmos de fracción o velocidad, el análisis sintáctico o la resolución de problemas de velocidades en los que haya que utilizar la fórmula correspondiente -contenidos procedimentales-; y que "sepan" los conceptos asociados.

En la unidad 3 se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carácter conceptual. Para su comprensión se utiliza una serie de técnicas y procedimientos -diálogo y debate, fundamentalmente-, pero al igual que en la primera unidad analizada, estos contenidos tienen una función de uso, ya que seguramente no se tendrán en cuenta al evaluar. Los contenidos actitudinales que aparecen -interés en hacer propuestas, participación en los diálogos y debates, respeto del turno de palabra y de la opinión de los demás- tampoco se considerarán contenidos evaluables. Vemos, pues, que en esta unidad aparecen actividades que, a pesar de que se centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales, utilizan contenidos de carácter procedimental y actitudinal, y que aparentemente no son objeto de estudio porque no hay una intención explícitamente educativa, puesto que tampoco son objeto de la evaluación. Si esto es así, y estos contenidos procedimentales no son valorados en el desarrollo de la unidad ni al final de ella, podemos concluir que lo único que se pretende es el 39

aprendizaje de contenidos conceptuales, que "sepan" sobre temas históricos, sociales, literarios, artísticos o científicos. Por el contrario, si los contenidos de carácter procedimental y actitudinal que se trabajan son evaluados posteriormente y, por tanto, se tiene conciencia de que también son contenidos que se deben "enseñar" mientras se utilizan, podremos decir que se pretende que los chicos y chicas "sepan" los temas, "sepan hacer" diálogos y debates, y "sean" participativos y respetuosos. En la unidad 4, vemos que en prácticamente todas las actividades que forman la secuencia aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los alumnos marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de técnicas y habilidades: diálogo, debate, trabajo en pequeño grupo, investigación bibliográfica, trabajo de campo, elaboración de cuestionarios, entrevista, etc. Al mismo tiempo, se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de sociabilidad que hay que resolver, lo cual implica que deban ir aprendiendo a "ser" de una determinada manera: tolerantes, cooperativos, respetuosos, rigurosos, etc. En esta secuencia vemos que, al igual que en el resto, aparecen contenidos de las tres categorías. Pero en este caso existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales y actitudinales. Del mismo modo que en la unidad anterior, el hecho de que aparezcan estos contenidos no quiere decir que exista una conciencia educativa. Mientras que esto no se traduzca en la manera de trabajar estos contenidos por parte del profesorado y no sean objeto de evaluación, no los podremos considerar contenidos explícitos de aprendizaje. No obstante, si nos fijamos en la fase de evaluación, se puede ver que no sólo se hace una valoración de la prueba realizada, sino que la calificación es el resultado de las observaciones hechas a lo largo de toda la unidad. En este caso, se puede afirmar que se pretende que el alumnado "sepa" los términos tratados, "sepa hacer" cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez "sea" más tolerante, cooperativo, ordenado, etc. Una primera valoración hecha según la tipología de contenidos, como reflejo de la función social que se atribuye a la enseñanza, nos permite damos cuenta de que en los tres primeros casos encontrarnos diferentes formas de enseñar que no dejan de estar situadas en un modelo de formación centrado en los contenidos convencionales ligados al "saber" y al "saber hacer" más o menos académicos, con una función básicamente propedéutica. En el caso de la unidad 4, si no fuera porque parece que la evaluación contempla los diferentes tipos de contenido, podríamos decir que se trata de una forma de enseñar que también se limita a los contenidos convencionales del "saber", y también podríamos pensar que los procedimientos, los valores y las actitudes que se desarrollan son simplemente una estrategia para hacer que el aprendizaje sea más interesante o más profundo. En cambio, dado que la evaluación también contempla los procedimientos y actitudes como contenidos de aprendizaje, podemos considerar que el objetivo de la enseñanza para este profesor o profesora tiende a una formación más integral. La valoración que podemos hacer hasta ahora de estos casos está relacionada con la idea que tenernos sobre lo que ha de ser la enseñanza y, por lo tanto, en la 40

mayor o menor coincidencia con los objetivos implícitos de cada una de las unidades. En una primera aproximación, y si partiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan la misma forma de enseñar, podríamos estar más o menos de acuerdo con cada uno de ellos, según el sentido y el papel que nosotros atribuirnos a la enseñanza. Ahora bien, si nuestra concepción persiguiera la formación integral del alumno, sólo podríamos inclinamos por la unidad 4, ya que es el único caso en que se trabajan explícitamente las diferentes capacidades de la persona. Pero incluso en este supuesto sería necesario comprobar posteriormente si existe una coincidencia con el tipo de ciudadano y ciudadana que se promueve. No obstante, en ningún caso podemos pensar que estas son las únicas formas de trabajar y, por lo tanto, podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades además de otras. Así pues, suponiendo que en cada caso éstos sean los contenidos que se quieren trabajar, nos interesa descubrir si la secuencia didáctica que se propone sirve para conseguir los objetivos previstos, es decir, si promueve el aprendizaje. Ahora es cuando tenernos que preguntamos si todas las secuencias son útiles para lograr aquello que pretendemos. Así pues, es el momento de utilizar el otro referente de análisis: la atención a la diversidad y la concepción constructivista. La concepción constructivista y la atención a la diversidad Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la primera, relacionada con la potencialidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda, su capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad. Expresado de forma muy sintética, y como hemos visto, el aprendizaje es una construcción personal que realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta construcción, a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación por parte de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo esto juega papel esencial la persona más experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que ya se conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido como un reto interesante la resolución de la cual tendrá alguna utilidad, que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta, apoyándolo, y previendo, a la vez, la actuación autónoma del alumno. Es un proceso que no sólo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que también hace que aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender. Su repercusión no se limita a lo que el alumno sabe, sino que también influye en lo que sabe hacer y en la imagen que tiene de sí mismo. Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de facilitamos pistas para reforzar algunas actividades o añadir otras nuevas. Las preguntas pueden concretarse de la siguiente forma: 41

En la secuencia didáctica existen actividades: a) ¿que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje? b) ¿cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas? c) ¿que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno? d) ¿que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir? e) ¿que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos? f) ¿que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos? g) ¿que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena? h) ¿que ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes? Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado a modo de ejemplo, podremos establecer las consideraciones que se exponen a continuación. Unidad 1 1. Comunicación de la lección. 2. Estudio individual sobre el libro de texto. 3. Repetición del contenido aprendido. 4. Prueba o examen. 5. Evaluación. a) Conocimientos previos En esta unidad podemos observar que el profesor o la profesora controla poco el proceso de aprendizaje de los alumnos, las actividades propuestas no le permiten saber de qué conocimientos previos disponen. El profesor da por supuesto que todos los chicos y chicas saben lo que necesitan para esta unidad o prescinde de este conocimiento. En todo caso, podemos suponer que parte del resultado de la última evaluación. Si esta información es insuficiente, seguramente bastaría con introducir una actividad inicial, como por ejemplo, un diálogo o debate sobre el tema, que facilitara información acerca de los conocimientos de los alumnos para que sirvieran como punto de partida de la exposición. 42

b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos Por la descripción de la secuencia no podemos saber si los contenidos tratados son suficientemente significativos o funcionales. Que lo sean o no depende de cómo se haya iniciado la intervención. Si la exposición es una simple transmisión de los contenidos que no ofrece ninguna relación con algún hecho próximo a la realidad experiencial o afectiva del alumno -como partir de alguna situación conflictiva o problemática-, los contenidos del tema serán considerados solamente como una lección que hay que conocer para superar con éxito la prueba, y no tanto como un conocimiento que es interesante poseerlo. c) Nivel de desarrollo El grado de complejidad de la exposición y el número de variables interrelacionadas que se utilicen determinarán la dificultad de la comprensión. Si a la exposición no se le añaden actividades de diálogo con los alumnos, o entre ellos, que nos permitan darnos cuenta de la conveniencia de los nuevos contenidos, tanto respecto a las dificultades de comprensión como a su cantidad, será un proceso incontrolado en el cual el aprendizaje dependerá sólo de la capacidad personal de cada uno de los chicos y chicas. d) Zona de desarrollo próximo Si cuando se han establecido formas de comunicación individualizadas ya es bastante difícil determinar si los retos que se proponen a los alumnos y el tipo de ayuda son los apropiados para cada uno de ellos, poder controlar esta condición es prácticamente imposible en una secuencia como esta. Habrá que introducir actividades que insten a los alumnos a expresar lo que piensan sobre el tema tratado, de forma que nos den pistas acerca de los diferentes niveles de complejidad que debe tener la exposición. e) Conflicto cognitivo y actividad mental En una secuencia de este tipo, el profesor nunca controla la actividad mental del alumno. Si la exposición introduce las posibles cuestiones, paradojas o contradicciones, indudablemente favorecerá los conflictos cognitivos de algunos alumnos, pero no los de todos ni con la profundidad suficiente para garantizar que cada uno de ellos realice el proceso constructivo que el aprendizaje exige. Para poder influir en el proceso elaborativo individual, en la actividad mental de cada chico y chica, habrá que introducir actividades que obliguen a los alumnos a cuestionar sus conocimientos y a reconsiderar las interpretaciones que han hecho de ellos. f) Actitud favorable La motivación por el aprendizaje no se desprende de la secuencia en sí misma, al menos en este caso, ya que tal como está descrita no cuenta con ninguna actividad previa a la exposición para despertar el interés de los alumnos. El hecho de que sea más o menos interesante dependerá de la forma y las características de la exposición. La manera de hacerla, el tipo de relaciones y complicidades que se establecen entre profesor y alumno, los ejemplos, la empatía y el grado de 43

comunicación, son las cartas de las que puede disponer el profesorado en una secuencia de este tipo para fomentar el interés por el aprendizaje. Si efectuarnos una lectura tópica de esta secuencia, tal como la describe Bini, seguramente podremos decir que las razones que justifican la motivación de los alumnos están fuera del contenido de aprendizaje y se centran en la consecución de unos buenos resultados. Lo que más importa no es saber, sino superar las pruebas de la evaluación, de manera que las estrategias de aprendizaje que se movilizan son aquéllas que garantizan el éxito en la prueba y no en el conocimiento. Para poder incidir en esta variable es necesario poner en juego diferentes recursos que no se pueden concretar solamente en una actividad más o menos satisfactoria al principio de la unidad, sino que habrá que complementarla con una serie de medidas estrechamente relacionadas con la necesidad de promover la autoestima y el autoconcepto de cada chico y chica. g) Autoestima y autoconcepto Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse afectivamente con los alumnos, por lo que es muy difícil que los aspectos asociados a los sentimientos, a las valoraciones propias y de los otros, a las expectativas, etc., se traduzcan en acciones del profesorado que puedan incidir favorablemente. Debemos tener presente que, en el uso exclusivo de una secuencia de este tipo, los momentos de relación personal se limitan a algunos contactos esporádicos, muchas veces fuera de clase, o a la información, generalmente por escrito y notablemente concisa, que se da en las evaluaciones. Si tenemos en cuenta que el fomento de la autoestima y el autoconcepto son fundamentales para favorecer el aprendizaje, tendremos que introducir actividades que permitan intercambios frecuentes profesor/alumno. Asimismo, tendremos que reconsiderar qué sentido debe tener la evaluación para que se centre no tanto en lo que les falta por aprender, como en el progreso que están experimentando. h) Aprender a aprender En este modelo, las actividades que realiza el alumno de forma independiente son básicas. A partir de la exposición del profesor o la profesora, el alumno adquiere todo el protagonismo, será él quien haga el estudio, las actividades de memorización y la prueba, de manera que tendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permitan superar las pruebas o exámenes. Tanto es así que estas últimas seguramente serán las habilidades en las que conseguirá ser más competente. Pero no debemos olvidar que no son las habilidades exclusivas, ni seguramente las más importantes, para posteriormente realizar aprendizajes de manera autónoma - siempre que entendamos que estos aprendizajes no son únicamente los relacionados con la superación continua de pruebas más o menos escolares. Conclusiones De este análisis podemos deducir que difícilmente se pueden cumplir los principios de un aprendizaje significativo y que preste atención a la diversidad, si no se incluyen muchas otras actividades que ofrezcan más información acerca de los procesos que siguen los alumnos, que permitan adecuar la intervención a estos 44

conocimientos. Pero como veremos cuando tratemos en este mismo capítulo la enseñanza de los contenidos factuales y conceptuales, esta secuencia es, con pocos cambios, notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando los contenidos son factuales (nombres, obras, fechas, acontecimientos, datos, descripciones, etc.) o cuando los conceptos son suficientemente sencillos para la edad de los alumnos. En este caso, si cumple las condiciones que fomenten la motivación, dado que hay pocas dificultades de comprensión, muchas veces la simple exposición y memorización posterior es suficiente para que el aprendizaje sea significativo. En cambio, cuando los contenidos son más complejos, esta secuencia es demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado para controlar los procesos de enseñanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente comprensivo. El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progresistas se debe al uso único y excluyente que se hace de ella y al hecho de ser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una de las funciones primordiales de la enseñanza es la selectiva, convirtiendo así el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave. En cierto modo se dice: no sólo no sirve quien no sabe, sino que tampoco sirve quien no es capaz de aprender un sistema de exposición simple. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está en condiciones de seguir los estudios. El éxito o la supervivencia en el modelo es el que lo legitima a la vez como medio y como fin en sí mismo. Pero este uso perverso del modelo de secuencia no debe hacernos perder de vista su potencialidad para unos contenidos determinados. Unidad 2 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática. 2. Búsqueda de soluciones. 3. Exposición del concepto y el algoritmo. 4. Generalización. 5. Aplicación. 6. Ejercitación. 7. Prueba o examen. 8. Evaluación. a) Conocimientos previos La segunda actividad de esta secuencia, cuando el profesor pi de a los alumnos diferentes formas de resolver el problema o conflicto, es la que puede permitir saber qué conocimientos tienen acerca del tema en cuestión. Pero para que esto sea así, será necesario que estas preguntas, y sobre todo las respuestas, las hayan planteado los alumnos que se .encuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantos alumnos ni aquéllos que generalmente disponen de más información. En caso contrario, es fácil caer en el espejismo de creer que las respuestas dadas espontáneamente por parte de la clase corresponden al conocimiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. Esta secuencia resuelve con claridad esta condición, ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. En primer lugar, ha sido necesario elaborar el concepto para poder resolver el problema, de manera que el término aparece cuando ya se ha construido el significado. La generalización necesaria de todo concepto se produce cuando ya se ha visto su valor en un caso 45

concreto y no antes. En las actividades posteriores de aplicación, se profundizará en la significatividad y la funcionalidad de los conceptos. No obstante, la consideración que podemos hacer está relacionada con el grado de participación en la elaboración del concepto, de manera que si no existe un diálogo constante entre profesor y alumnos, especialmente con los que presentan más dificultades, se puede producir la paradoja de que la única persona que realmente haya construido el significado del nuevo contenido sea el propio profesor. c) Nivel de desarrollo Al igual que sucede con los conocimientos previos, el momento fundamental para determinar la capacidad de los alumnos para comprender los nuevos contenidos es la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al problema planteado por el profesor o la profesora. Siempre que dichas propuestas no sean las de unos cuantos alumnos ni las de los menos representativos. Asimismo, en las actividades posteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación, podremos comprobar el grado de comprensión y las dificultades de cada alumno. d) Zona de desarrollo próximo. La información que puede extraerse de la segunda actividad puede indicamos dónde hay que situar los retos en la exposición que ha de dar lugar a la conceptualización. Pero esto no bastará si en la exposición no se introduce un diálogo con todos los alumnos que permita reconducir el discurso según las interpretaciones que hagan. Los datos que tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán cruciales en el diseño de los ejercicios. Esta información debe permitirnos establecer una ordenación progresiva de las actividades, a fin de que cada alumno avance según su ritmo y sus posibilidades reales. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. La primera actividad propuesta, en la que el profesor plantea una situación problemática, y la segunda, en la que los alumnos intentan darle respuesta, son las que permiten cumplir esta condición. Estos problemas, si se consigue que los alumnos se apropien de ellos, son los que deben promover la actividad mental necesaria para la construcción del concepto. Pero toda la secuencia está pensada con esta condición, de manera que el proceso de generalización y la aplicación descontextualizadora posterior cumplen esta función incentivadora de la construcción de significado. Habrá que ver el grado de implicación de los alumnos en este proceso, a fin de que no se limite a un seguimiento mecánico de unos pasos supuestamente constructivos. f) Actitud favorable. La primera actividad puede cumplir una función motivadora siempre que los problemas planteados tengan su origen en situaciones próximas a los intereses de los alumnos. Por consiguiente, dependerá del tipo de problemas y de las situaciones propuestas que los alumnos estén dispuestos a aprender. El grado de implicación de los alumnos en todo el proceso también será el que nos informe de su actitud. Debemos tener en cuenta que, a excepción de las dos primeras actividades y las posteriores de aplicación y ejercitación, los intercambios posibles 46

con los alumnos pueden ser insuficientes para mantenerlos interesados. Asimismo, dependerá del papel de la evaluación y del tipo de pruebas que se realicen, ya que el interés por saber se puede desplazar fácilmente hacia el interés por la calificación. g) Autoestima y autoconcepto. El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. En esta secuencia, a pesar de dar mucha importancia a los conocimientos y a las ideas de los alumnos, la potenciación o la no potenciación de la imagen personal, dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipo de valoraciones realizadas a lo largo de la unidad. Será también el tipo de evaluación, pero sobre todo la valoración que se haga tanto de los resultados obtenidos como del proceso seguido, lo que determinará que la autoestima o el autoconcepto sean más o menos positivos. h) Aprender a aprender. La aportación clave de esta secuencia se centra en el seguimiento de unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elabora unos conceptos y hace la descontextualización necesaria de toda generalización mediante aplicaciones del concepto en otras situaciones. Esta forma de pensar le ofrece estrategias cognitivas sumamente valiosas en cualquier situación de aprendizaje. Pero, a pesar de ello, el grado de autonomía del alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretan en las de carácter más escolar: estudio comprensivo, memorización y ejercitación. Conclusiones Como hemos podido ver, esta secuencia cumple de manera adecuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo más significativo posible. Permite prestar una atención notable a las características diferenciales de los alumnos, siempre que se introduzca el mayor número de intercambios que faciliten el desplazamiento del protagonismo hacia ellos. Y es aquí donde se encuentra la gran debilidad de esta secuencia, ya que fácilmente se corre el riesgo de dar por bueno el discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes del pensamiento de la mayoría. Al mismo tiempo, la motivación inicial puede perder fuerza si no se introducen actividades que den sentido a la tarea de aprendizaje, sobre todo en las actividades más pesadas de ejercitación. Y, finalmente, es crucial el papel que se atribuye a la evaluación, ya que puede modificar por completo la valoración de la secuencia según la función que dicho elemento tenga en la unidad. Unidad 3 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. 2. Diálogo entre profesor o profesora y alumnos. 3. Contraste entre diferentes puntos de vista. 4. Conclusiones. 5. Generalización. 6. Ejercicios de memorización. 7. Prueba o examen. 8. Evaluación. a) Conocimientos previos. 47

Como se puede apreciar, esta secuencia presenta una diferencia fundamental respecto a las anteriores en cuanto al grado de participación de los alumnos. Las dos primeras actividades son como las de la unidad 2. Por consiguiente, al igual que en aquel caso, la segunda permite averiguar con bastante fidelidad qué conocimientos tienen los chicos y chicas, siempre que todos participen en el diálogo. En este caso, debemos añadir que los alumnos participan en la mayoría de las actividades que componen la unidad, hecho que permite que el conocimiento sobre el estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente, y que posibilita, a la vez, la adecuación de las intervenciones del profesor a las necesidades que se presentan. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. El esquema de la secuencia es muy similar al anterior, pero además de los cambios determinados por el grado de participación de los alumnos, cabe añadir que en este caso solo se tratan de manera manifiesta contenidos de carácter conceptual, mientras que en el anterior los procedimentales eran básicos. Al igual que en el modelo anterior, esto hace que el sentido de los aprendizajes esté claramente determinado desde el comienzo. Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen, en principio, como medios para resolver los conflictos que el profesor ha propuesto, y no como un conocimiento fuera de un contexto más o menos próximo al alumno. e) Nivel de desarrollo. La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permite, siempre que el profesor esté alerta, reconocer las dificultades de comprensión que se presentan. Por lo tanto, es posible adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilación. d) Zona de desarrollo próximo. Las segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos, que dudas tienen y qué, interpretaciones hacen. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos que hay que dar o razonamientos que hay que hacer para que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. El punto de partida de esta secuencia es la creación del conflicto cognitivo y la activación del pensamiento, de manera que ésta es una de las funciones de la primera actividad. Pero este argumento no se limita a esta actividad, sino que en las siguientes se intenta que los alumnos manifiesten sus opiniones, a fin de que les resulte más fácil entender las conclusiones y el proceso de generalización. No obstante, dado el protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en el momento de la generalización, es muy posible que este proceso constructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de participar activamente. Seguramente será necesario introducir alguna actividad que promueva un mayor grado de participación de los alumnos en el proceso de generalización y, por tanto, un mayor control del profesor sobre el proceso de aprendizaje. 48

f) Actitud favorable. Esta es la otra función que debería cumplir la primera actividad. El hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar que los alumnos se enganchen, pero, lógicamente, para que este interés no sólo se manifieste en los más estimulados intelectualmente habrá que entretenerse para permitir la participación de todos. La ventaja de esta unidad es que ofrece la posibilidad de potenciar en las siguientes actividades el interés inicial o facilitar otras ocasiones para provocarlo nuevamente. Como siempre, el papel que desempeñe la evaluación será crucial como medio para promover un interés por el contenido de aprendizaje o simplemente por la nota final. g) Autoestima y autoconcepto. Las opiniones de los alumnos son la materia prima para la construcción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. Es lógico que si los diferentes momentos de diálogo se utilizan para fomentar la valoración personal, éstos ayudarán a la formación de imágenes positivas. Pero el simple hecho de que haya un mayor número de relaciones interpersonales no quiere decir que ayuden a la mejora del autoconcepto. El tipo de intercambios, las valoraciones que se hacen de las opiniones y, principalmente, el tipo de valoración final de los aprendizajes alcanzados y su publicidad, serán piezas cruciales en la construcción positiva de la autoestima. h) Aprender a aprender. Lo que hemos comentado en la unidad 2 respecto a este factor también puede aplicarse a esta unidad. Esta secuencia ayuda a fomentar unas habilidades de construcción personal de conceptos a las que hay que añadir las técnicas de estudio y de memorización. Todas ellas son estrategias cruciales para posibilitar nuevos aprendizajes, pero tienen el defecto de limitarse a un tipo determinado de habilidades, aunque son, sin duda, las más habituales en el contexto escolar. Conclusiones Esta secuencia, por el hecho de seguir un esquema centrado en la construcción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable de participación de los alumnos, especialmente en los procesos iniciales, cumple en gran medida las condiciones que posibilitan que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Las carencias son consecuencia de la dificultad para mantener el control del proceso individual de cada alumno. Es fácil caer en la tentación de creer que todos y cada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construcción personal de significados. Dado que el ritmo de la clase, y sobre todo la obtención de conclusiones, tiene como protagonista al profesor o la profesora, se puede caer fácilmente en una situación en la que los alumnos se limiten finalmente a reproducir las explicaciones finales -objeto de evaluación- y consideren las actividades previas como una simple liturgia necesaria para dar un tono actual a la intervención educativa. En este caso, será responsabilidad del tipo de pruebas para la evaluación el conseguir que el aprendizaje sea más o menos profundo, que se reduzca a simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que 49

se convierta en un instrumento de la revisión que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas iniciales hasta la elaboración de sus propios "descubrimientos". Unidad 4 1. Presentación por parte del profesor o la profesora de una situación problemática en relación con un tema. 2. Planteamiento de problemas o cuestiones. 3. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. 4. Propuesta de las fuentes de información. 5. Búsqueda de la información. 6. Elaboración de conclusiones. 7. Generalización de las conclusiones y síntesis. 8. Ejercicios de memorización. 9. Prueba o examen. 10. Evaluación. a) Conocimientos previos. Al igual que en las dos unidades anteriores, las actividades iniciales tienen como una de las funciones prioritarias el evidenciar los conocimientos previos. No obstante, en este caso la estructura de la secuencia se vertebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas, que serán los que deberán articular toda la intervención. El objetivo de la unidad no consiste en conocer un tema, sino en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se plantean y que consideran que es interesante resolver. Asimismo, se parte del principio de que los alumnos poseen un conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la investigación, se intenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen por posibles soluciones, es decir, que elaboren sus hipótesis o suposiciones. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tienen los alumnos acerca del tema tratado. El problema surge cuando nos preguntamos cuál es el grado de implicación de los alumnos en las preguntas e hipótesis que hacen. En este punto es necesario emprender un trabajo en pequeños grupos o individualmente, que ayude a que todos los chicos y chicas participen en su elaboración. En esta secuencia, el papel fundamental del profesor consiste en incentivar la participación. Si no hay participación, el proceso sólo será seguido por unos cuantos, aunque dé la falsa Impresión de tratarse de un proceso colectivo. b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos. En este .caso, lo que se aprende siempre es el resultado de la respuesta a las preguntas que se hacen. Por lo tanto, todos los contenidos referidos al tema tienen sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesantes, ya que de no ser así no habrían planteado la pregunta. Así pues, en cuanto a los contenidos conceptuales, la significatividad y la funcionalidad están garantizadas. Por otro lado, si nos fijamos en los contenidos procedimentales, nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar, sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. La realización de una investigación bibliográfica o la utilización de la medida, la encuesta, la observación directa, la experimentación, etc., para no mencionar todas las habilidades, técnicas y estrategias ligadas a las funciones de la lengua -leer, escribir, escuchar, hablar-, 50

tienen lugar de forma natural en función de una necesidad de uso, lo cual implica la evidente significatividad de dichos aprendizajes. e) Nivel de desarrollo. Las preguntas realizadas, las suposiciones propuestas, el diálogo que se establece en pequeños grupos o colectivamente, el tipo de técnicas de información utilizadas, los datos seleccionados, etc., pueden proporcionar información suficiente para determinar qué grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. No obstante, será necesario que el profesor o la profesora no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinámica del proceso, y que intervenga para promover la participación y la explicitación del pensamiento de todos y cada uno de los chicos y chicas. d) Zona de desarrollo próximo. La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué piensan los alumnos, qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen. Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que aportar a fin de que la construcción del conocimiento sea realizada por todos los chicos y chicas. e) Conflicto cognitivo y actividad mental. A pesar de que la secuencia se articula según el esquema de la investigación, lo cual, quiere decir que su desarrollo comporta un profundo proceso intelectual, a menudo los aspectos que llaman más la atención de las fases de investigación -por ejemplo, visitas, observaciones, ensayos de laboratorio, entrevistas, elaboración de simulaciones o productos- pueden hacer que el alumno demuestre mucha actividad, pero que en realidad se limite al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones, sin que estas acciones lleguen a convenirse en el medio intencional para facilitar la realización del proceso mental que exige el aprendizaje. Tanto es así que, con el paso del tiempo, muchas veces los alumnos se limitan a recordar los aspectos más anecdóticos del trabajo realizado. Ahora bien, esta consideración no tiene cabida en esta unidad, ya que sí ha existido un verdadero trabajo en las fases 1, 2, 3 y 4. En cambio, sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyas actividades de investigación se llevan a cabo sin que el alumno participe en las razones que justifican la salida, la experimentación o la observación, de forma que se convierten en actividades sin ningún otro sentido aparte del que aporta la decisión más o menos arbitraria del profesor. Se hacen cosas bastante interesantes, pero no se sabe el porqué. Lo que tenía que ser un medio para promover la actividad mental, dado que para facilitarla se necesita contribuir con manipulaciones -sobre todo a unas edades determinadas-, se convierte en una finalidad en sí misma. f) Actitud favorable. La motivación es el alma de la secuencia. O los alumnos están interesados o la secuencia se interrumpe en alguna de las fases. La primera actividad pretende crear los primeros intereses y debe ser la que provoque las preguntas. Es, pues, la pieza clave de la unidad. O se crean las condiciones para que los chicos y chicas se formulen las cuestiones que quieren resolver o difícilmente se podrá seguir 51

adelante. Asimismo, todas las fases posteriores giran en torno al protagonismo de los alumnos, de tal forma que además de ser un factor motivador en sí mismas, la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el mantenimiento constante del interés. Y aquí es donde adquiere todo su sentido el papel del profesorado como facilitador y dinamizador de todo el proceso, estableciendo los retos individuales y colectivos y ofreciendo medios que mantengan la atención de los alumnos. g) Autoestima y autoconcepto. En esta unidad, todo el peso del trabajo descansa en la dinámica del grupo. Sus aportaciones son las que configuran las diferentes fases de la secuencia y la mayoría de contenidos. Por lo tanto, hay una valoración de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos y unas expectativas positivas en relación con sus capacidades, tanto para solucionar los problemas que les suscitan los temas tratados, como para resolver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia poco determinada. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que se establecen, las posibilidades de intervenir a lo largo de todo el proceso permiten hacer valoraciones que ayuden o no a crear sensaciones positivas de autoestima y autoconcepto. Lógicamente, será la conciencia del profesorado ante estas necesidades la que influirá en las ideas de los alumnos, ya que, evidentemente, la unidad no lo garantiza por sí misma. Por último, tenemos que fijamos nuevamente en el papel decisivo de la evaluación. En este caso, el único rasgo diferencial que encontramos es el hecho de que la evaluación no sólo es el resultado de la prueba, sino también del trabajo realizado a lo largo de la unidad. Ahora bien, en ningún caso podemos saber qué tipo de valoración se hace, lo cual nos permite sacar conclusiones sobre si fomenta o no las valoraciones personales que mejoran la autoestima y el autoconcepto. h) Aprender a aprender. Este es uno de los factores más claros en esta unidad, como mínimo por el hecho de incluir, además de las habilidades escolares de estudio individual, muchas otras de variedad y características suficientemente diferenciadas. Según los diferentes tipos de instrumentos o fuentes de información, ya sean directos o indirectos, el número de técnicas y habilidades para facilitar que aprendan a aprender será notable. Pero será necesario que tenga lugar un verdadero trabajo de enseñanza de dichas estrategias de aprendizaje que no se reduzca a un uso más o menos anecdótico. Conclusiones Si la comparamos con las demás, esta secuencia es la que contempla una mayor variedad de actividades, lo cual lógicamente le permite satisfacer la totalidad de los condicionantes, a fin de que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Para que estas razones sean ciertas, el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sentido de cada fase. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar por la dinámica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen. Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacen que esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable, añadido a la necesidad de reconducir los 52

intereses naturales de los alumnos hacia los objetivos previstos. A pesar de todo, el mayor riesgo radica en el hecho de caer en el denominado falso activismo, es decir, que la obsesión del enseñante se centre en las actividades de investigación: observaciones directas, visitas, excursiones, elaboraciones, etc., abandonando las actividades previas y posteriores que son básicas para alcanzar la comprensión de los conocimientos propuestos. Asimismo, aunque éste no es el caso, es posible que no se realice un trabajo de estudio serio posterior a las actividades de comprensión, de forma que no haya ocasión de hacer los ejercicios de memorización imprescindibles para posibilitar su recuerdo posterior. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA UNIDAD DE ANÁLISIS La confluencia del referente constructivista con la explicitación de los contenidos según su tipología nos ha permitido analizar unas secuencias didácticas. Esto ha hecho posible que nos fijáramos en los diferentes contenidos y llegáramos a unas conclusiones sobre la necesidad de insistir, modificar o ampliar dichas secuencias con otras actividades. No obstante, os habréis dado cuenta de que los contenidos conceptuales son los que han centrado el análisis, dejando de lado los otros, de tal manera que la mayoría de las consideraciones se han hecho en relación con estos contenidos. Por consiguiente, las actividades propuestas tienen por objetivo la mejora de la significatividad en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Esta inclinación está determinada por las mismas características de las secuencias. Como hemos podido ver, todas ellas trabajan contenidos conceptuales, pero sólo la segunda introduce unos contenidos procedimentales determinados, mientras que la cuarta los amplía con otros de tipo procedimental y actitudinal. Así pues, el estudio ha estado condicionado por las características de las secuencias. Si en lugar de centrarnos preferentemente en los contenidos conceptuales hubiéramos prestado atención a los procedimentales y actitudinales ¿podríamos considerar que el análisis es completo? En primer lugar, fijémonos en la segunda secuencia, la cual, además de los conceptos, considera contenidos de aprendizaje los algoritmos, el análisis sintáctico o la aplicación de la fórmula de la velocidad, según los ejemplos de una u otra área. Ahora, la pregunta que nos planteamos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimiento que tenemos sobre el aprendizaje de estos contenidos de carácter procedimental, ¿podemos deducir que las actividades propuestas son apropiadas? En esta unidad hemos podido comprobar que algunas actividades han hecho posible la comprensión de los conceptos asociados a los procedimientos, de manera que los chicos y chicas pueden entender qué función tienen y cómo se utilizan, a la vez que han hecho toda una serie de ejercicios para iniciarse en su dominio. Si ahora nos fijamos en los contenidos procedimentales de la unidad 4, veremos que se utilizan algunos como, por ejemplo, el trabajo en equipo, la investigación, la entrevista, etc. Pero con el trabajo realizado en estas dos unidades no podemos asegurar que los alumnos lleguen a dominar estos diferentes procedimientos y técnicas. Sabemos que los trabajan, pero esto no basta. Para que realmente lleguen a dominarlos, en primer lugar, será necesario averiguar si en las otras unidades, anteriores y posteriores, hay momentos en que dichos contenidos vuelven a aparecer. 53

Ampliemos ahora nuestro objeto de análisis a los contenidos actitudinales que se pueden trabajar en la unidad 4 y preguntémonos lo siguiente: ¿en esta unidad, se ha logrado aprender a ser más tolerante, respetuoso o cooperador? Nuestra respuesta nos hará ver aún más la necesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores de una misma área o asignatura, sino todas las unidades de todas las áreas que inciden en los alumnos. Así pues, vemos que nos falta una nueva unidad de análisis que se centre en todas aquellas actividades que pueden incidir en el aprendizaje de un contenido determinado. Se trata de un conjunto de actividades que en algunos casos se concreta en una sola unidad didáctica y en otros casos se extiende a lo largo de varias, o incluso de todas las unidades didácticas. Para poder establecer las características de esta unidad de análisis -básica sobre todo en las áreas de carácter más procedimental y para los contenidos de carácter actitudinal y, también, por consiguiente, para los contenidos de los denominados ejes transversales y aquellos objetivos relacionados con la moral y la éticapropondremos un ejemplo en el que se utilizan secuencias didácticas de la unidad de tipo 4 a lo largo de todo un curso. Situémonos en el área de Conocimiento del Medio en la enseñanza primaria. Estamos en cuarto curso. Organizamos los contenidos en quince unidades, de forma que a cada una le corresponden dos semanas. Las unidades son las siguientes: Unidad 1- El paisaje; Unidad 2- La vegetación; Unidad 3- La hidrografía; ... Unidad 15- El paso del tiempo. De los posibles contenidos que se tratarán en las diversas unidades, nos fijaremos solamente en tres: los componentes del paisaje, la interpretación y la realización de planos y mapas, y la cooperación. Contenidos fundamentalmente de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, respectivamente. El contenido conceptual "componentes del paisaje" se trabajará específicamente en la primera unidad. Se realizará una serie de actividades de enseñanza con el objetivo de que al final de la unidad se haya aprendido dicho contenido. Tendremos una serie de actividades con un principio y un final en la misma unidad. Al principio, los alumnos desconocen la mayoría de "componentes del paisaje", pero al final, si las actividades han sido apropiadas, los pueden considerar aprendidos. En este caso, tenemos una secuencia de actividades específicas para este contenido. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y seguramente ampliaremos y mejoraremos su conocimiento, pero podemos considerar que las actividades fundamentales se han desarrollado en la primera unidad. Estas actividades son las que configurarán la secuencia del contenido "componentes del paisaje". El contenido procedimental "interpretación y realización de planos y mapas" ya aparece en la primera unidad, que por el hecho de estar ubicada al principio del curso comporta un grado de exigencia muy bajo. En esta unidad se iniciará un trabajo de elaboración de planos y mapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unidades. Así pues, habrá muchas actividades que tendrán como objetivo el conocimiento y dominio de dicho contenido. Este conjunto de 54

actividades necesarias para su aprendizaje constituye la secuencia del contenido "interpretación y realización de planos y mapas". El contenido actitudinal "cooperación" seguramente se manifiesta ya en la primera unidad, y en otras se convierte en un contenido clave, ya sea por el tema que se trata o por las situaciones de trabajo y convivencia que se proponen. A lo largo del curso, y en todas las unidades, habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizaje de este contenido. El conjunto de estas actividades deberá garantizar la consecución de los objetivos establecidos con relación a la cooperación. Por lo tanto, dentro del conjunto de actividades que ayudan a formarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se realizan, explícita o implícitamente, no sólo en el área de Conocimiento del Medio, sino en las demás áreas y en otros momentos escolares. La secuencia del contenido "cooperación" estará formada por el conjunto de actividades, en las diferentes unidades didácticas de las diferentes áreas o fuera de ellas, que inciden en la formación de actitudes cooperativas. Así pues, podemos definir la unidad de análisis que hemos dibujado como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con un contenido concreto. Esta unidad de análisis, al igual que las secuencias didácticas, está enmarcada en un contexto en el cual habrá que identificar, además de los objetos didácticos y del contenido objeto de la secuencia, las otras variables metodológicas: relaciones interactivas, organización social, materiales curriculares, etc. Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didácticas, en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever cuáles son las actividades que hay que modificar o añadir. Estas secuencias serán más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. LA ENSEÑANZA SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS TIPOLÓGICAS DE LOS CONTENIDOS Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. Esto nos permitirá establecer qué condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontrarnos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido. 55

Enseñar contenidos factuales En el capítulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que comporten ejercicios de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tienen y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se memorizan sus obras más representativas. En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y solo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora sólo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos. Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión del significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: 56

actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas:

• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a 58

la cual van ligados. Así, encontrarnos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo. • La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, sino que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. • Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los otros contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de Sociales y Naturales, se proponen .Actividades de observación de una manera sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición. • Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir al alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la dirección y la responsabilidad de la ejecución. • Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados. 59

Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determinante en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no sólo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognoscitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamental tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que se tratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera manifiesta en las unidades didácticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquéllos valores que se quiere que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programación --el denominado curriculum oculto--, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y la reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad educativa se convierte en algo fundamental. 60

Y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis, no sólo las acepte, sino que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuanto le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la asunción libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no sólo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: -Adaptar el carácter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más "sutil". La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros. Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. 61

Introducir procesos de reflexión crítica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores. Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no sólo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados. Fomentar la autonomía moral de cada alumno, lo cual implica no sólo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en práctica, sino también crear en el alumnado espacios de experimentación de los procesos de adquisición que permitan esta autonomía. Conclusiones En este capítulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e, incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado cómo es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué implica aprender lo que proponemos y qué implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a 62

establecer propuestas más fundamentadas, susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las aportaciones de este capítulo pretenden, por un lado, ofrecer elementos para esta reflexión y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tienen diferentes potencialidades. En resumen, lo que querernos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno u otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar qué es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica, y si conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores. BIBLIOGRAFÍA “Actitudes, valores y normas» (1993) en: Aula de Innovación Educativa, 16-17. Monografía. ASHMAN, A.; CONWAY, R. (1990): Estrategias cognitivas en educación especial. Madrid. SantilIana. BINI, G y otros (1977): Los libros de texto en la América Latina. México. Nueva Imagen. COLL, C. (1986): Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori. Barcelona. Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña. COLL. c.; ROCHERA, M.J. (1990): «Estructuración y organización de la enseñanza: Las secuencias de aprendizaje» en C. COLL, J. PALACIOS; A. MARCHESI (comps.) Desarrollo psicológico y educación. Il. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza, pp. 373-393. COLL. C. Y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. Aula XXI/Santillana. Didáctica de los procedimientos» (1992) en: Aula de Innovación Educativa, 3. Monografía. Els \ alors a l'escola» (1992) en: Guix, 180. Monografía. GUITART, R.M. (1993): «Los contenidos actitudinales en los Proyectos de Centro» en: Aula de Innovación Educativa, 16-17, pp. 72-78. HERNÁNDEZ, F.X. (1989): «El lugar de los procedimientos» en: Cuadernos de Pedagogía, 172, pp. 20-23. HERNÁNDEZ, F.X.; TREPAT, C. (1991): «Procedimientos en Historia» en: Cuadernos de Pedagogía, 193, pp.60-64. MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M. (coord.) (1991): La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona. ICE UB/Graó, (MIE, 4). Mauri. T.; GOMEZ, I; VALLS, E. (1992): Els continguts escolars. El tractament en el currículum. Barcelona. ICE UB/Graó, (MIE- al Materials curriculars, 2). MONEREO, C. (Comp.) (1991): Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona. Casals. MORENO, A. (1989): «Metaconocimiento y aprendizaje escolar» en: Cuadernos de Pedagogía, 173, pp. 5358. 63

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CAPÍTULO I

EL MODELO DE COMPETENCIAS CAMBIOS EN LA DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DESDE LA SOCIOFORMACIÓN

ÍNDICE DEL CAPÍTULO 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

El nuevo paradigma de las competencias Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo Enfoques actuales de las competencias. Análisis comparado El enfoque socioformativo: el pensamiento sistémicocomplejo en la práctica educativa Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socioformativo El currículo: Un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC Las secuencias didácticas por competencias: Un enfoque socioformativo

2 6 7 11 13 17 20

1.1 El nuevo paradigma de las competencias

Cada época, cada escenario y cada momento histórico general determinados retos para la educación, retos que se dan por la confluencia de una serie de demandas e intereses implícitos y explícitos de la sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educación, el sector político, los intelectuales, las empresas y las organizaciones sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se analizan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mínimos hacia los cuales orientar los procesos educativos. Cuando la educación simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas, se termina por generar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos, desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en general. Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmático basado en valores positivos que podrían ser del interés de todos, en la práctica los intereses implícitos dificultan los cambios que permitirían alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas quedan sólo los intereses de los grupos que tienen el poder. ¿Qué es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996,2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad científica en un tiempo determinado. Durante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del área tienden a resolverse con base en éste; asimismo, se generan proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los integrantes de la comunidad científica lo sigan; quien no lo hace, se aísla o es rechazado. Mientras sea posible abordar los problemas con base en el paradigma y haya condiciones históricas que lo apoyen, ya sea en forma implícita o explícita, el paradigma se mantendrá; esto se conoce como el período de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan a surgir nuevos intereses y dinámicas sociales, y esto confluye con problemas que el paradigma no puede explicar de manera suficiente, empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta que mejor interprete los cambios del contexto y que dé respuestas consistentes a los nuevos problemas. ¿El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? Históricamente, las competencias han surgido en la educación como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos: no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva con un cambio en la lógica, transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción. En la década de 1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente. 66

Sin embargo, aunque el modelo de competencias generó nuevas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes (García Fraile y Sabán Vera, 2008), al buscar que estuvieran en condiciones de identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relación. A éste pertenece la teoría de la asimilación y retención, que genera un aprendizaje significativo y el proceso de la enseñanza problémica, tratando de que se oriente a la formación integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia. ¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en la educación, que lo están posicionando como el nuevo paradigma educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente: 1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistémico? 2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro? 3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto? 4. ¿Qué es la idoneidad y cómo inserta en la educación dentro de los procesos de aprendizaje-enseñanza. 5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana. El modelo de competencias responde a estos problemas, que modelos tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abordan con claridad y pertinencia, las respuestas a dichos problemas consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral, profesional, científico, etc. Lo que hace que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada día más y a ser el nuevo paradigma educativo. Una prueba de esto es la progresiva aceptación de este modelo tanto entre las entidades internacionales como entre los estados, múltiples instituciones educativas, maestros y académicos de la pedagogía. Por supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos y enfoques educativos y desde allí critican el modelo de las competencias. Esto es normal, pues así ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes de la comunidad académica, aunque sí se puede esperar que lo haga la mayoría, y eso es lo que comienza a suceder en esta área. Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad de que se trate de una nueva moda pedagógica, lo que podría suscitar dudas entre ciertos docentes. 67

Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educación tradicional, con su lógica centrada en los contenidos, encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicación de los saberes, la falta de pertinencia de los propósitos educativos y el énfasis en lo académico. El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fin de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y económico como el equilibrio ambiental ecológico. Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la educación actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y propósitos a competencias, de indicadores de evaluación a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de generar otras prácticas docentes más acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan los estudiantes. En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la educación tradicional – que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza según su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y después los aplique- conlleva una lógica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales. El paradigma de la “educación centrada en competencias” promueve una lógica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha” de todo el “ser” implicado en su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).

1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo.

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que persisten diferencias de interpretación y puesta en escena. En el cuadro 1.1. se describen los principios en los que existe cada vez mayor consenso.

Cuadro 1.1. Principios con mayor consenso en el modelo de competencias Pertinencia

Calidad

Formar competencias

Papel del docente

Generación del cambio

Esencia de las competencias Componentes De una competencia

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes. Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad. Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser solo medios. Los maestros y maestras deben se solo guías dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser sólo transmisores de contenidos. El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos, maestras y maestros no se genera en las políticas ni en las reformas del currículo. Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada. Referencia : Tobón (2009,2010)

1.3 Enfoques actuales de las competencias. Análisis comparado Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo, aunque hoy en día se comparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados. Los diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, líneas de investigación, proyectos de aplicación, propósitos científicos y epistemologías de

base. Asimismo, los énfasis están orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y enfoques pedagógicos. En Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. Hay muchos mas, como el crítico social, el holístico-sistémico,etc. Pero en la práctica esos cuatro enfoques son los que más impacto tienen en la educación actual. En el cuadro 1.2 (véase la página 9) se comparan los cuatro enfoques. A nivel histórico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductual comenzó a desarrollarse a finales de la década de 1970 y se posicionó en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Así se ha aplicado hasta el momento, considerando la organizacional como un aspecto clave de concepción. Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una línea diferente, se desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos métodos: el DACUM (Developing a Curriculum o Desarrollo de un Curriculum) y el del análisis funcional. Este enfoque comenzó a extenderse a inicios de la década de 1990 y hoy en día es uno de los más sobresalientes de las competencias en muchos países. A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es así como este enfoque se trabaja en Francia y en otros países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la práctica educativa como tal. A finales de la década de 1990 y comienzos de 2000 empezó a estructurarse el enfoque socioformativo (veánse Tobón, 2001, Tobón 2002, y Tobón 2004; García Fraile, Tobón y López, 2009ª, 2009b), el cual también se suele denominar enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de los escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología. A continuación en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. Los aspectos que se analizan son el énfasis en el concepto de competencias, la concepción del currículo, la epistemología y los países en los que predomina cada enfoque.

Cuadro 1.2. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo Tipo de Énfasis en el concepto de Concepción del currículo Epistemología Países en los Enfoque competencias cuales predominan Canadá  Actividades y tareas del contexto  Se busca responder a los Funcionalista Funcionalista Inglaterra externo. requerimientos externos. Finlandia  Énfasis en la descripción formal  Se trabaja por módulos México de las competencias Colombia Conductual Estados Unidos  Articulación con las competencias  Se busca responder a las Empírico organizacional Australia organizacionales. competencias clave -analítica Inglaterra organizacionales.  Competencias clave en torno a las dinámicas organizacionales.  Se trabaja por asignaturas y a veces por módulos de la autoformación. Constructivista y Francia  Dinámica de los procesos en sus  Se busca afrontar los retos de las Constructivista social Finlandia procesos de relación y evolución. dinámicas del entorno y las constructivista Brasil disfuncionalidades.  Se consideran las disfuncionalidades en el contexto  El currículo es organizado con base en situaciones significativas. Socioformativo México  Interpretación, argumentación y  Se busca afrontar los retos Pensamiento y Bolivia resolución de problemas del personales, institucionales y del sistémico Colombia contexto externo. contexto externo, actuales y complejo Venezuela futuros.  Formación en idoneidad y Chile compromiso ético en todas las  El currículo se organiza por España competencias. proyectos formativos. Referencia: Tobón (2009ª,2010)

El análisis de los logros y debilidades de los enfoques es el siguiente: 1. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en menor medida, constructivista, ponen mucho énfasis en los requerimientos externos y desde allí orientan los procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educación hacia las demandas sociales y no hacia la generación de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioformativo , en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro considerando a la vez las necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos, así como los propósitos de formación de las respectivas instituciones educativas. 2. En el enfoque socioformativo se enfatiza la formación del compromiso ético ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecológico, la Tierra y el cosmos. Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una competencia mas y no como la esencia de todas las competencias, lo que si ocurre en el enfoque socioformativo. La mayoría de los problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con la ética, como la violencia, la crisis económica, la contaminación y destrucción del ambiente, entre otros. 3. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémicocomplejo y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos e incertidumbre. De allí que muchas instituciones educativas lo asuman como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la gestión educativa y docente, orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias, desde la formación humana integral, para formar así personas que estén en condiciones de afrontar estratégicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeñen. Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata entonces de dejar de lado los demás enfoques y dedicarnos en exclusiva al socioformativo. Por ejemplo, si en una institución educativa se pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las organizaciones, entonces lo mejor sería tener como referencia el enfoque conductual, aunque con las contribuciones de los otros se así se estima pertinente y necesario.

1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistémico-complejo en la práctica educativa. Existen muchas definiciones de competencias. La Real Academia Española las define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009). A nuestro juicio, esta acepción es la que mejor refleja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo una habilidad consiste 72

en realizar una tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el logro de una meta determinada. En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepción anterior para proponer la siguiente definición: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer es una perspectiva de mejora continua. Lo anterior significa que podemos formar estudiantes con muchos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación ética, con base en valores y actitudes. Hay algunos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma práctica, aunque para ser competentes es preciso que además de las acciones prácticas estén en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teorías, y que además las realicen con un compromiso ético. Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes áreas del currículo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educación inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar determinados propósitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces no es sólo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se expone en la figura 1.1

COMPETENCIAS

SON ACTUACIONES INTEGRALES

Para identificar, analizar y resolver problemas del contexto

En distintos escenarios, integrando:  El saber ser (actitudes y valores)  El saber conocer (conceptos y teorías)  El saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas)

I. 5 Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socioformativo ¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo? Mediante tres componentes fundamentales: formulación de la competencia a partir del análisis de problemas; construcción de criterios y planeación de evidencias. Con base en estos criterios se median los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes. A continuación se hace una descripción sintética de cada componente.  Dominio de competencias. Es la categoría general, en la cual se organizan las competencias pertenecientes a una misma área.  Formulación de la competencia. Se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del análisis de problemas de contexto, buscando que tenga un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia.  Ejes procesuales. Son los grandes desempeños de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistémico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Redactar textos.  Expresarse en público  Comunicarse en forma gráfica.  Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas. Estos cinco ejes procesuales, además de otros, dan cuenta de los aspectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten organizar la diversidad de criterios que ésta tiene. Asimismo, permiten determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben abordar en los diferentes grados académicos de la educación básica y media, como también en los semestres de un programa universitario (Tobón, 2009a).  

 Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoración de la competencia; se componen de un “qué se evalúa” y un “con qué se compra” (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo, se puede establecer y clasificar mediante ejes procesuales, que son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeños que estructuran una competencia y configuran su dinámica de desarrollo. Los criterios son el término más usado a nivel internacional para dar cuenta de las pautas que se deben considerar al evaluar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como los resultados de aprendizaje (que son más propios del 74

constructivismo), e indicadores (más de la medición), etc. Es importante que los docentes no se confundan por la diversidad de términos y que comprendan que las competencias requieran ante todo una formulación, pautas de evaluación (independientemente de cómo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen dentro del mismo proceso de formación.  Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posibles considerarlas por separado o agregarlas a los criterios. En la siguiente pagina se describe un ejemplo de competencia desde el enfoque socioformativo (cuadro 1.3). En este caso se trata de una competencia de comunicación en educación básica y se describen los criterios o aprendizajes esperados. Cuadro 1.3

Ejemplo de descripción de una competencia Dominio de competencias: Comunicación. Competencias: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grafica, para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir conocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad y asertividad. Nivel: Educación básica Grado: Primero Asignatura: Español Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de Evidencias: aprendizaje): 1.1 Demuestra responsabilidad en la relación de las actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la puntualidad de la entrega de los trabajos (saber leer). 1.2 Identifica la información principal de diferentes anuncios que hay en la comunidad considerando su naturaleza (saber hacer). 1.3 Identifica los anuncios publicitarios de un periódico de acuerdo con su naturaleza (saber hacer). 1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para escribir frases o palabras acorde con un determinado propósito (saber hacer y conocer). 1.5 Establece correspondencias entre partes de escrituras y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones en un contexto y con un propósito determinado (saber conocer). 1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de acuerdo con un propósito determinado (saber hacer). 1.7 Demuestra interés en leer y comprender diversos mensajes, lo que se verifica en la formulación de 75

   

Carteles Anuncios clasificados Avisos Exposiciones

preguntas a los integrantes de la familia y en la escuela (saber ser). Eje procesual 2: Redactar textos ecritos. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de Evidencias: aprendizaje): 2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo con una determinada intención comunicativa. 2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una situación cotidiana, cuyo mensaje es entendido por los pares. 2.3 Comprende la importancia de la comunicación escrita de acuerdos con las situaciones cotidianas vividas. 2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada vez más precisas considerando las situaciones del contexto. 2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura, de acuerdo con un determinado propósito comunicativo.

 Cartas  Relatos

Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes: 1. En la competencia se consideró importante tener ejes procesuales, por la complejidad de esta competencia y para facilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado de educación básica. De todas formas los ejes procesuales son opcionales y permiten agrupar los criterios por un determinado desempeño concreto en la competencia. 2. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evalúa en el estudiante y el componente de referencia. Este último es esencial en la evaluación de las competencias porque introduce un referente de comparación. 3. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un proceso transformado en los estudiantes. En esta área es común el error de plantear que se trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el énfasis en el saber conocer. 4. ¿Dónde quedan los contenidos en la competencia del ejemplo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estáticos, como en la educación tradicional: en el enfoque de competencias son saberes dinámicos que se encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Lo que se debe hacer es buscar, comprender, construir y apropiarse significativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos cobran vida en la resolución de las

actividades y los problemas, no se aprenden por separado para después resolver las tareas. 5. Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el cuadro 1.3 no basta su descripción, es preciso elaborar una secuencia didáctica que ayude al docente y a los estudiantes en su evaluación y aprendizaje, respectivamente. Para ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo anterior, se identifica una situación problema del contexto que sea pertinente a la competencia; luego se construyen las actividades de aprendizaje, para después realizar el proceso metacognitivo; se elabora la matriz de evaluación y se planifican los recursos necesarios. Esto mismo se aplica a las competencias abordadas en todos lo niveles educativos. I. 6 El currículo: un abordaje desde la socioformación y el modelo GesFOC Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currículo apunte a prácticas cotidianas y regulares que promuevan la formación integral de las personas, para que éstas estén en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la sociedad en general, así como en la dinámica organizacional, la cultura y el ambiente ecológico. El carácter socioformativo del currículo por competencias que aquí se propone está por los presupuestos siguientes: 



 

La construcción curricular se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una visión compartida y los procesos académicos respondan a la diversidad de retos educativos en el contexto. Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinámica social y cultural de la institución educativa, por que toda institución es una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da en el tejido de una serie de representaciones sociales explícitas e implícitas. El currículo se realiza mediante el trabajo en equipo, y así se gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy común en la educación tradicional. Los fines y medios del currículo para alcanzar la formación integral de las personas se basan en un continuo análisis y reflexión en torno a las dinámicas sociales, culturales, económicas y organizacionales, considerando las situaciones presentes y las tendencias hacia el futuro. Así se pretende que el currículo sea un macroproyecto formativo en continuidad evolución que asegure la formación pertinente, pero sin responder de modo sumiso a las demandas – muchas veces generadas de modo no consciente – de la sociedad.

Para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currículo de cualquier programa académico y en todos los niveles educativos, el instituto CIFE desarrolló el modelo GesFOC(Gestión Sistemática de la Formación por Competencias), el cual se centra en 10 procesos académicos mínimos (figura

1.2). Cada proceso académico, desde las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeación, actuación (ejecución) y evaluación. Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los medios, los recursos y la mediación docente y directiva mejoren de manera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento complejo (Morin, 1996, 1997), la gestión de la excelencia académica y la planeación estratégica.

Figura 1.2

Síntesis del modelo GesFoc

DIRECCIONAR – EVALUAR – PLANEAR - ACTUAR

ENTRADA

SALIDA

PROCESOS

9. Proceso de ingreso, evaluación de entrada y refuerzo de competencias.

10. Proceso de salida, evaluación de competencias y seguimiento de egresados.

1. Liderazgo y trabajo en equipo

1. Gestión de recursos

6. Gestión de talento humano

2. Modelo educativo 8. Prácticas docentes: mediación de la formación humana integral.

5. Espacios formativos-módulos

3. Estructura curricular

4. Políticas de gestión académica

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL, LABORAL – PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

I. 7 Las secuencias didácticas por competencias: un enfoque socioformativo

El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano nos plantea el reto de pasar del énfasis en la planificación de la enseñanza, a un nuevo plantel docente, que conlleva la generación de situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealización y su participación en la sociedad. De esta forma, la educación sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas, pero esta planeación debe orientarse en torno al desarrollo de las competencias que requieren los ciudadanos de hoy. Esto implica que como docente debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar acabo la mediación con los estudiantes para que “aprenda” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicamos estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta orientación, que es la propuesta por múltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores. Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea metodológica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodología una mejor adaptación al trabajo por competencias en el aula. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para que será necesario la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a las competencias. Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácticas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado una en diferentes niveles educativos de la mayoría de los países de Iberoamérica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un mercado énfasis en la socioformación integral y el proyecto ético de vida, la resolución de problemas significativos situados, la articulación de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacongnitivo y la evaluación por medio de niveles de dominio en matrices (rúbricas) (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, García Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobón, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enríquez, 2009). Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una secuencia didáctica por competencias se describen en la figura 1.3.

Figura 1.3

Componentes de una secuencia didáctica desde el enfoque socioformativo de las competencias

SECUENCIAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIA

Competencias

Actividades

Evaluación

Recursos

PROCESO METACOGNITIVO En el siguiente cuadro se describen los componentes de las secuencias didácticas: Cuadro 1.4 Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias Situación problema del contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formación.

Competencias a formar

Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.

Actividades de aprendizaje y evaluación

Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autónomos de los estudiantes.

Evaluación

Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.

Recursos

Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didáctica, así como los espacios físicos y los equipos.

Proceso metacognitivo

Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

CAPÍTULO II

BASES TEÓRICAS Y FILOSÓFICAS DE LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

ÍNDICE DEL CAPÍTULO 2.1

El humanismo como base de la socioformación y de las competencias

2.2

Bases constructivistas en la formación y evaluación de las competencias. E aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas Las secuencias didácticas y el papel de la enseñanza problemática

2.3 2.4

2.1. El humanismo como base de la socioformación y de las Competencias

El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educación humanista (Tobón, 2009ª), que se practica desde finales de la Edad Media (siglo XIII) y que logró su apogeo durante el Renacimiento gracias a la religión. Si bien privilegiamos el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a través de la historia, en la actualidad esto no debiera causar desconfianza o incomodidad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones educativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos, aunque también por incorporar en el quehacer docente cotidiano todos los valores que deben ir implícitos en la construcción de los conocimientos (Pimienta, 2007). La incorporación de una educación valoral en la escuela promueve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pareciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es así, ya que el concepto de desarrollo integral derivó del pensamiento humanista: “si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano” (Delgado, 1995,p.8; citada por Pimienta, 2007,p.4), entonces, desde que el hombre se apropió los conceptos de razón y naturaleza humana, ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que “replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su quehacer, a partir de una reconsideración de ese”, porque el humano “es un ser de relación: empieza a existir gracias a otro, dentro de otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge” (Delgado,1995, p.9; citada por Pimienta, 2007,p.4) Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo hace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el deseo de superación, discernir entre “lo bueno” y “lo malo” (considerando lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable). En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo, tanto en la mediación de la formación de los estudiantes como en la formación y actuación de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser ético (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, 2009a, 2009b,2009c,2010).Esto implica considerar de los diversos espacios educativos la formación en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la búsqueda de la autorrealización (Tobón y Fernández,2004; Tejeda y Tobón, 2006; Tobón, García Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobón, Montoya, Ospina, González y Domínguez, 2006). Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas (entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemáticos y aplicarlos en problemas significativos del contexto, y que para ello hay que buscar una complementariedad entre la formación en las disciplinas y la formación en los valores. No debe quedarse solo en lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulnerables a las personas frente a las dificultades y los retos. La ciencia en las instituciones educativas no debería verse como una verdad absoluta, sino hay que someterla al análisis crítico desde distintos 82

referentes: éticos, sociales, económicos y políticos. Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentación de las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avanzar en su integración sistémica, dado que no es posible resolver los problemas de la realidad desde una única disciplina, sino que se requiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de competencias es una respuesta a esta situación porque intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de problemas del contexto multidimensionales, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crítico y propositivo. La educación debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes (Tobón, 2009a, 2010) para que la formación sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ahí que “la exigencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea de ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene que darse en orden a algo más allá de sí mismo para darle sentido: la persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como criterio educativo único” (Delgado, 1995,p. 9; citada por Pimienta 2007,p.4).Es decir, “como un ser que existe en y por la relación a una totalidad más allá de sí mismo y del cosmos en el que habita” (Delgado, 1995,p. 10; citada por Pimienta 2007,p.4). El desarrollo integral del ser humano no se refiere a la activación de habilidades y a la formación de hábitos para lograr la excelencia, sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo físico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende hacer con la búsqueda de una formación integral en todos los niveles educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto ético de vida. Por la notable implicación que tienen en nuestro estudio las conceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordarlos, primero tratando la definición de hombre con la cual tenemos empatía; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser a formar; y posteriormente la de la escuela, por ser el ente que reproduce los patrones sociales y culturales o que influye, consciente o inconscientemente, en su reconstrucción y transformación.

2.1.1. Concepción del hombre. Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier, como: …Una persona, un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; manteniendo esa subsistencia e independencia mediante se adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilado y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unificando así toda su actividad en la libertad y desarrollo por añadidura, los impulsos de 83

sus actos creadores y la singularidad de su vocación. (Díaz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4) De lo anterior inferimos que el hombre no sólo es materia, sino también espíritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vocación de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender, dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes somos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso responsable con los demás, en una vivencia de comunidad o, como llamarían otros más avanzados, en una comunidad de indagación. Pensamos en el hombre como una concepción organísmica, es decir, un ser impulsado desde si mismo hacia la autorrealización, capaz de extraer de la experiencia los significados, su propio funcionamiento integrador (Martínez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Dicha concepción puede significar, en forma de síntesis, que: 



“El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones” (Rogers, 1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5). “Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa experiencia los significados y la verdad que existe solamente en el proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiación” (Rogers, 1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5). “Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que somos proceso, fluir, cambio, dinamismo hacia la realización plena que se abre a oda la dimensión de la experiencia, incluso al misterio” (Frankl, 2001, p. 4; ciado por Pimienta, 2007, p. 5). “Somos buscadores de logos, significado, espíritu, sentido. En nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de experimentar valores, de conocer más; y éste puede ser el autentico sentido de la persona más incluso que al consideración pulsional psicoanalítica, ya que asume sus dimensiones superiores: espíritu, libertas, responsabilidad para consigo mismo, para con su conciencia y para con un Dios” (Frankl, 2001, p. 56; ciado por Pimienta, 2007, p. 5).

2.1.2. Concepción de sociedad. Coincidimos en que la sociedad: 

Es una totalidad de partes independientes e interrelacionadas (que funcionan armónicamente). 84

   

Es a estructura compleja de grupos e individuos, que se mantiene unida por una maraña de relaciones sociales. Es un sistema de instituciones relacionadas entre si y que reaccionan recíprocamente. Puede considerarse como un todo que funciona, o un sistema que opera. Los distintos componentes constantemente actúan y reaccionan entre sí, adaptándose por sí mismos o preparándose de distintas maneras para los cambios o procesos que se producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso educativo respecto de la sociedad que dicta los fines educacionales. Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas, industriales, etc., atendiendo a la institución política (estado), son transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales dominantes en esa formación social. El resultado de esta relación se traduce, entre los educandos, en conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que los configuran, de tal modo que cada vez son más parecidos al resto de los componentes de dicha sociedad. Ha de decirse también que los individuos influyen consciente o inconscientemente en la transformación de las civilizaciones, pues el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aunque no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es decir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al “debe ser”, una autoexigencia de perfección como fin último de la educación y una insaciable búsqueda de sí mismo, para lograr una mejor convivencia con los otros. Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmente en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia, la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegración familiar y la violación de los derechos humanos, se hace necesario que imprimamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonomía y la libertad exigen la comunión interpersonal, para lo cual consideramos indispensable que la implementación del modelo de competencias considere: 1. Educar con respeto y aceptación de los demás. 2. Promover la colaboración para el mutuo enriquecimiento y la cooperación en el bien común. 3. Procurar un proceso de cambio individual y social, superando el individualismo y comprometiéndose en el servicio de los demás. 4. Desarrollar la conciencia Social y preparar el conocimiento de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alumnos den respuestas a su realidad social. 5. Formar para la participación en la vida social y la construcción de la comunidad, con el fin de que puedan integrarse activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.

2.1.3. Concepción de institución educativa. Concebimos las instituciones educativas como una organización donde se crean y recrean sistemas de mediación con una intensión determinada. Son lugares privilegiados para la educación, que deben permitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social, y moral (Martínez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6). Consideramos la personalización como el conjunto de mecanismos psicológicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia de sí mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealización como sujeto. Y allí deben verificarse las competencias necesarias para afrontar los problemas del contexto. Interpretamos la socialización como el desenvolvimiento de la realización con los demás, la convivencia con la comunidad, la asimilación de las pautas de conducta y los valores compartidos que constituyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la personalización sería irrealizable. El modelo de competencias tiene como esencia la formación moral, y vemos la moralización como un proceso típicamente humano, por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de acción del hombre y las pone en práctica en la vida cotidiana. La moralización no es innata, se adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores, construye, reconstruye, transfiere y socializa los mismos mediante la reflexión en comunidad. Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la responsabilidad en sus alumnos, educándolos precisamente para la toma de decisiones y dándoles la posibilidad de elegir, con la premisa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educar hacia una libertad responsable. Si esto no es así, no se puede pensar en formar personas de modo integral, con las competencias suficientes para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se le presenten. En este orden, debe asegurarse un código moral y disciplinario con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa. Es necesario que esto se articule a la formación en las demás áreas desde el modelo de las competencias, para que así haya en los estudiantes formas de actuar integrales ante sí mismos, la sociedad, el ambiente, el planeta y el cosmos. No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cómo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, porque vivimos en un mundo que cambia mucho más rápidamente que antes y, por tanto, la información que adquirimos hace años muchas veces deja de ser útil y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no corresponde a las nuevas dinámicas sociales. De allí, entonces, que el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve una formación dinámica e interactiva mediante secuencias didácticas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender y emprender mediante las competencias necesarias (García, 2000; García Fraile y Sabán Vera, 2008; García Fraile, Tobón 86

y López, 2009a; García Fraile, Tobón y López, 2009b; García Fraile, Tobón 2009; García Fraile, Tobón, 2008, Pimienta, 2007). Finalmente, entendemos por institución educativa el espacio dialógico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden y re-aprenden; abren nuevos canales de comunicación, resuelven problemas, toman decisiones, hacen uso significativo del conocimiento, participan en la vivencia de los valores y en la construcción de su momento histórico. La concebimos como el lugar donde maestro y alumno son sujetos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que guía, partiendo de las hipótesis de los estudiantes en el proceso de su construcción. El maestro es entonces alguien que propicia las condiciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, sólo puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno, cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta que buscamos que se imite.

2.2. Bases constructivistas en la formación y evaluación de las competencias. Sin querer explicar todo lo concerniente a ese tema, consideramos necesario aclarar algunos aspectos que ayudarán a comprender el enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta línea del constructivismo. Esto se verifica en el presente libro en el énfasis que hay en las secuencias didácticas en torno al abordaje de problemas y la construcción del conocimiento como un aspecto esencial para aprender a actual en la realidad. Mucho se podría hablar acerca de este paradigma, teoría, concepción epistemológica, perspectiva o punto de vista acerca de cómo se construyen lo conocimientos, etc., cuestión que no realizaremos; sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos contemporáneos del tema: Juan Delval, César Coll y Mario Carretero. En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: “Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica y que no se trata de una concepción educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la práctica educativa.” (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta, 2007, p. 7). César Coll dice: “Su utilidad reside [refiriéndose al constructivismo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, contestándolas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas.” (Coll, 1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8). Mario Carretero, al responder la pregunta ¿Qué es el constructivismo?, aclara: “Básicamente es la idea de que el individuo (tanto n sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es una construcción propia.” (Carretero, 1997, p. 10; citado por Pimienta, 2007, p. 8). 87

Como podemos ver, no es un tema fácil de abordar; sin embargo, entre ellos existe un acuerdo implícito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en los que sabemos y en una relación también activa con los “otros”, con los que interactuamos. Las teorías constructivistas se fundan en la investigación de Piaget, Vygotsky, los psicólogos de la Gestalt, Bartlett, Brunner, así como en la del filósofo dela educación John Dewey, por mencionar sólo algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acerca de cómo se aprende, no hay una sola teoría constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología educativa y la antropología, lo mismo que en la educación basada en las computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construcción social compartida del conocimiento; otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes. En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teoría, y también que es algo muy fácil de llevar a la práctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada más alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se puede aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fácil de usar. Para aclarar un poco más el asunto, diremos que el tema de cómo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser humano desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orígenes de la concepción constructivista nos remontaría a muchos años atrás. Sólo diremos que hay dos corrientes que denominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que sólo había que activarlos par que afloraran (innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y había que llevarlo como si fuera una copia que se debía impregnar en el cerebro humano (empirismo). Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un término medio sería lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediación del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Las teorías constructivistas del aprendizaje y la enseñanza han adquirido una influencia considerable. Las voces a favor del método constructivista no sólo provienen del campo de la psicología, si no también de la filosofía, la antropología, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y la tecnología educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñanza; aunque hay varias interpretaciones de los que significa la teoría (constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el interés de la enseñanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk, 1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9). Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que muchos ideólogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan: 88

 Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas auténticas.  Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.  Representaciones múltiples del contenido.  Comprensión de que el conocimiento se elabora.  Instrucción centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). Y en este marco, el maestro debiera presentar una situación problemática o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que:  Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema.  Reúnan datos para probar la hipótesis.  Extraigan conclusiones.  Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo. La metodología de las secuencias didácticas que se abordan en el presente libro retoma las enseñanzas del constructivismo y por ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identificados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-profesional, ambiental-ecológico, político, cultural, artístico, etc.) para que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que lleve al análisis, la comprensión y la interacción de variables, pero también a tener una mayor vinculación con la realidad y a generar el compromiso de buscar que el mundo sea mejor.

2.3. El aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas. Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperación. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por colaboración mutua en tono a una meta común, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en día en la sociedad. El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga historia en la educación estadounidense. A principios del siglo XX, John Cewey criticó el uso de la competencia (en su acepción de competir) en la educación y alentó a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las décadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en

parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). En la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos características de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los teóricos del procesamiento de información (constructivismo exógeno) señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria. Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructivismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), “a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones” (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión, y el pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son interrelacionadas por los individuos. Los niños pueden realizar tareas mentales como apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos. En las secuencias didácticas se retoma plenamente el planteamiento de Vigotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolución de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje (Brunner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que necesitan para avanzar en su aprendizaje. El cuadro 2.1. (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pimienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje cooperativo según diferentes teorías constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de planificar una secuencia didáctica, para determinar hasta dónde buscamos llegar en este ámbito.

Cuadro 2.1. Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propósitos distintos Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propósitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones. Consideraciones Procesamiento de la Piagetiana Vygotskyana Socioformativo información Tamaño del Pequeño (2-4) Pequeño. Díadas. No hay un número determinado. grupo. Se puede trabajar con grupos grandes Composiciones Heterogénea/Homogénea Heterogénea Heterogénea Homogénea/heterogénea del grupo Tareas Práctica/integrativa Exploratoria Destrezas Dirigidas a competencias. Función del Facilitador Facilitador Modelo/guía Dinamizador de proyectos y de la maestro formación en torno al proyecto ético de vida. Problemas La ayuda puede ser poca. Inactividad La ayuda puede A veces puede ser difícil darle potenciales No hay conflicto cognoscitivo Se evitan los ser poca. retroalimentación a cada problemas, Proporcionar integrante en los grupos enfrentando al niño a tiempo/diálogo grandes. tareas que puede no adecuado. serlo Participación Instrucción directa para dar Estructurar la Instrucción Se busca que haya participación desigual del os ayuda. controversia directa para dar en actividades que ayuden alas estudiantes Modelamiento para brindar ayuda. competencias de cada ayuda. Modelamiento integrante. Integración basada en para brindar guiones. ayuda. Concepción del Procesador de información Creativo. El estudiante en un Investigador Investigador estudiante desde el contexto grupo crea y pone en acción el social conocimiento con la colaboración de los demás en torno a problemas. 91

Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas ene l cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos los integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso más o menos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo. Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podrían ser los siguientes:     

Trato cara a cara. Interdependencia positiva. Responsabilidad colaborativas. Competencias colaborativas. Procesamiento grupal.

2.4.

Las secuencias didácticas y el papel de la enseñanza problemática.

Durante los últimos años, en la bibliografía científica metodológica se ha prestado gran atención a la enseñanza problemática como un medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento científico creador. Se han logrado resultados significativos al aplicarla en el proceso pedagógico y se tiene en cuenta en la planificación y puesta en acción de las secuencias didácticas por competencias. La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad reside en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad científica y creadora, con el fin de reforzar la actividad del estudiante. A continuación se hace un análisis sintético de este enfoque desde sus contribuciones a las secuencias didácticas. La función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes: ¿Quiere decir esto que los alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: se debe lograr la utilización de los conocimientos previos en el planteamiento de la hipótesis como base sobre la mediación de un maestro experto. Además de esta función básica, queremos plantear los principios que la sustentan (Pimienta, 2007, p.12):  La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.  El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la lógica del proceso educativo.  La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

Una vez analizada la función y los principios, aclaramos la esencia, que se fundamenta en el carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que los alumnos, como sujetos activos del aprendizaje, asimilen el método científico de pensamiento al reflejar y resolver esas contradicciones. Los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica subyace la contradicción, igual que en el proceso del conocimiento científico. A cada paso de la enseñanza problémica aparecen la contradicción, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseñanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el nivel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en grupos colaborativos. No obstante, para lograr este tipo de enseñanza se debe promover el pensamiento constructivo creador durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta algunas condiciones:  Encontrar en el material docentes tareas y preguntas que por su contenido puedan representar problemas para los estudiantes.  Organizar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las contradicciones  Contribuir a que los alumnos desarrollen la capacidad de encontrar, en forma independiente (primero), modos de solución a las tareas, desde luego, bajo la actividad mediadora (inmediata o mediata) del maestro (Martínez, 1994; referencia en Pimienta, 2007, p. 12). En las secuencias didácticas por competencias –desde el enfoque socioformativo-, se retoma el principio de que el aprendizaje profundo se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones más profundas del saber, como propone la pedagogía problémica; no obstante, los problemas tienen características especiales. En el cuadro 2.2. se presentan las particularidades de los problemas abordados en el enfoque socioformativo de las competencias. Cuadro 1.1. Características de los problemas en las secuencias didácticas por competencias Enfoque Pedagogía problémica Socioformativo Quien determina el El docente, generalmente. El docente y los problema estudiantes en forma colaborativa. Naturaleza del problema Sirve cualquier problema Del contexto (social, que lleve a un mayor laboral-profesional, conocimiento y que ambiental-ecológico). implique análisis, contrastación, etcétera. Finalidad en el abordaje Construir conocimiento y Realizar un proyecto para del problema formar actitudes y valores actuar en el contexto y así servir para la formación de las competencias.

2.5

Bases en el aprendizaje significativo

En la formación y evaluación de las competencias también se tienen en cuenta las contribuciones del aprendizaje significativo, retomando la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tienen sus raíces en la actividad social y que se preocupa más por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no sólo el significado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos) que se construyen en las instituciones educativas. Completa esta visión la teoría de la asimilación cognoscitiva del aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicación mecánica del aprendizaje en el salón, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos. En correspondencia con esta teoría, las principales variables que afectan el aprendizaje y el material lógicamente significativo son: a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afianzamiento específicamente pertinentes en un nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción. b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos y principios, tanto similares como diferentes (pero potencialmente confundibles), del material de aprendizaje. c) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento (Ausubel, 1997; referencia en Pimienta, 2007, p. 13). Estas variables, cuando están presentes, afectan positivamente el proceso al mejorar de manera directa y específica la asimilación de significados, influyendo en el mismo (como resultado del cual surgen significaciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad. En este sentido, otras teorías de aprendizaje han resaltado también que es indispensable “pensar las cosas” para conocerlas, su “representación” introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo relaciones más allá de la realidad inmediata. El pensamiento aquí procede por símbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que representa, convirtiéndose en una significación, no ya en una representación, puesto que es algo concreto, teniendo, eso sí, una función representativa. Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva información, la cual se vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la información anterior y la nueva requieren un significado específico y distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo (Marzano, 1998; citado por Pimienta, 2007, p.14) apuntamos que esa vinculación 94

de los conocimientos previos con la nueva información es la construcción de significados. En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes significativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo en forma significativa, y lograr hábitos mentales productivos. En el aprendizaje significativo o trascendente importa más el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisición de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de información y teorías ya elaboradas. Hablando de la formación de competencias, podemos plantear que no hay competencia dada, sino construida. En el análisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una confusión al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:  Aprendizajes por recepción.  Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacionados con los aprendizajes memorístico y significativo. En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos de las asignaturas escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escuela en la etapa preescolar y los años iniciales de la educación básica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el sustrato básico de cualquier disciplina académica, desde un enfoque tradicional, se adquiere mediante aprendizaje por recepción significativo. Desde esta perspectiva, la tarea docente consiste en programas, organizar y secuencias los contenidos de manera lógica para que el alumno realice un aprendizaje significativo, integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva, con la adopción previa de una actitud activa. En la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta afirmación. En la figura 2.1 de la siguiente página, propuesta por Ausubel(1997; citado por Pimienta, 2007,p.15), se aprecia claramente la relación entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento guiado, por un lado, y los aprendizajes memorístico y significativo, por otro. A continuación, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos en qué consiste el aprendizaje significativo y cómo se logra.

Figura 2.1 Tipos de Aprendizaje Aprendizaje significativo

Clasificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audiotutorial bien diseñada

Clases magistrales Trabajo en el o la mayoría de las laboratorio presentaciones en escolar libros de texto. Aprendizaje memorístico

Tablas de Multiplicar

Aprendizaje Receptivo

Aplicación de fórmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento guiado

Investigación Científica (nueva música o nueva arquitectura Mayoría de la “investigación o la producción intelectual rutinaria. Soluciones de rompecabezas por ensayo y error. Aprendizaje por descubrimiento Autónomo

El proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo se realiza mediante la subsunción o el aprendizaje combinatorio; pero antes de explicar lo que significa cada uno de ellos se hace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentro de la concepción de Ausubel. Este autor utiliza las estructuras cognitivas para desfigurar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, las cuales están en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización. Ausebel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide la significación del material nuevo y su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan anclas conceptuales. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida. El estudiante debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias y discrepancias con la información existente, es decir, implicando competencias en el aprendizaje. En el aprendizaje subordinado, el concepto nuevo se encuentra subordinado jerárquico a otro ya existente. Esto produce cuando las ideas nuevas se relacionan en forma subordinada con las ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciación progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel de abstracción inferior. 96

La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la información nueva modifique los atributos del concepto inclusor (son ejemplificaciones) ni cambie el significado del mismo. En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en éste los conceptos relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos. Con la información adquirida, los conceptos ya existentes se organizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo arriba y se produce una reconciliación integradora entre rasgos o atributos de varios conceptos, que dan lugar a otro más general (supraordenados). Cuando se realizan comparaciones (proceso de encontrar semejanzas, diferencias y arribar a conclusiones), se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro más general, posee una consonancia cognitiva o reconciliación integradora. Se genera una disonancia cognitiva cuando aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados en forma adecuada. El aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existe, pero sin que se produzca la subordinación o supraordenación. Se apoya en la búsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relación de supra o subordinación. Se considera que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En los aprendizajes subordinados y supraordenado existe una relación jerárquica, lo que no se produce en el aprendizaje combinatorio. Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construcción, el profesor podría: 1. Presentar las ideas básicas unificadoras ante los conceptos más periféricos. 2. observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos. 3. Utilizar definiciones claras y provocar la construcción de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. 4. Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de comprensión de la reformulación de los conocimientos nuevos en sus propias palabras. El aprendizaje significativo se favorece con los “puentes cognitivos” entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los conocimientos nuevos (zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son los que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductoria, presentados como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevos. La integración de los conocimientos nuevos y su asimilación en novedosas estructuras cognitivas supo, desde nuestro punto de vista, dos condiciones y no sólo una, como se ha planteado tradicionalmente: la disposición activa del alumno para aprender y un trabajo activo del maestro con el fin de lograr en sus 97

estudiantes el proceso de construcción de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en actividades “sitiadas” (contextualizadas). Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):  Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no aprender, lo lograra.  Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que emplee cada alumno. La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no en las técnicas memorísticas. Para ello los prerrequisitos básicos son: a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposición en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intentan darle un sentido lo que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan aprender significativamente. b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En esto el mediador juega un importantísimo papel, pues la significatividad lógica potencial no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste es presentado al alumno. c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje significativo en sus alumnos. Para resumir todo lo concerniente al aprendizaje significativo, en la siguiente pagina, en la figura 2.2 presentamos un mapa conceptual basado en el de Antonio Notoria (2003; referencia en pimienta, 2007, p. 18) y modificado por nosotros debido a los hallazgos obtenidos en la investigación realizada para validad nuestra propuesta metodológica.

FIGURA 2.2

ELEMENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.6

El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto ético de vida

Tradicionalmente, en la educación ha primado un pensamiento simple que se manifiesta en los hechos que se describen en seguida: a) Tendencia a fragmentar la formación desde el currículo mediante asignaturas que parcelan el conocimiento por partes, sin relación entre sí. b) Énfasis en lo disciplinario y no en la relación de las disciplinas a través de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello, en la educación tradicional tiende haber dificultad para abordar los problemas reales desde el entrelazamiento de múltiples saberes. c) Tendencias a centrarse en saberes particulares y no en su articulación y movilización, lo que es esencial para abordar los problemas de la realidad en forma pertinente. d) Se le da mucho énfasis a la apropiación de conocimientos, pero poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer y tomar conciencia de los procesos implicados en la construcción del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas reales del contexto. e) Demasiado énfasis en responder en forma implícita a las demandas del contexto, y poca consideración en torno a formar a las personas para que recreen dicho contexto, aprendiendo a aprender en las diversas áreas de la vida. Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reflexione, investigue su forma de proceder tradicional y ponga en marcha acciones concretas que la hagan más pertinente ante los restos de los cambios actuales y futuros en las diversas áreas. Para ello, es preciso que la educación se oriente desde un pensamiento complejo, que debe ser poseído por todos los actores del sistema, y ser la esencia de la formación de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con ello tendríamos una educación con las características siguientes: 1. Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a aprender en los diferentes contextos, para que la educación no sea simplemente recibir conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales, si no que haya recreación y transformación de las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida. 2. Énfasis en que las personas se formen en manera integral con un proyecto ético y sólido de vida (Tobón, 2009a, 2010), que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y económico, a la creación cultural, al deporte, a la recreación y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecológica. 100

3. Procesos educativos enfocados en espacios formativos entretejidos (interrelacionados sistemáticamente), que se orienten en torno a las personas desarrollen y pongan en acción competencias desde su integralidad como personas, mediante la apropiación y movilización de saberes (saber ser, saber hacer y saber conocer). Dejarían de existir, entonces, asignaturas parceladas, fragmentadotas y aisladas. 4. Trascendencia de lo disciplinar y énfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a través de la consideración de los múltiples saberes, tanto académicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo entre docente y directivos, involucrando a la comunidad y a las organizaciones. 5. Formación centradas en prácticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas mejores en forma continua a partir de la reflexión sobre su desempeño. En este sentido, no sólo es importante poseer saber, sino también comprender la naturaleza de éste, por ejemplo: ¿Cómo se adquiere? ¿Qué características personales influyen en él? ¿Cómo mejorarlo? ¿Cómo aplicarlo con pertinencia y ética? El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos, para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso ético, estableciendo un proceso de estabilidad y cambio con flexibilidad, apertura y creatividad (Tobón, 2009a, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso ético de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad, la especie y el cosmos (Morin, 2000). Ésta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestión curricular, así como en la didáctica y en la evaluación.

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BIBLIOGRAFÍA -Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: 12 de julio2010 http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html Imbernón, Francisco (2008). La profesión docente en la globalización y la sociedad del conocimiento. Conferencia. Coloquio Internacional de Educación Media Superior. Dirección General de Bachillerato. Xalapa, Veracruz. -Zabala, A y otro. (2007). Aula de Innovación Educativa. Núm. 161. Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó. -Zabala, A (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. Las secuencias didácticas y su contenido. Barcelona, Graó, pp.53-90. -Tobón, S y otros (2010), Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. México, PEARSON. pp. 1-56

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