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COMMUNICATIONS DIVERSES: Choses qui font Le coin de la gymnastique. -- Le métier c'est ce qui unit. .....:..- PARTIE PEDAGOGIQUE: L'Eglise catho'lique et le sport. .-.:.. Orthogmphe. - De que1Jquès qualités nécessaires à l'instituteur. - Pour une saine littérature énfantine. · - Pl'ojet de grammaire' pour les écoles primaires du Valais. - Le mouvement éducatif à travers le monde. - PARTIE PRATIQUE: ' Centre d'intérêt. - Divers:

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Communication aux institutrices du \7. R. iLa 'conférence renvoyée de Mlle Guex, psychanalyste, à Lausanne, « LinsHtutrice, substitut de la ,M ère», aura lieu le diman,c he 20 janvier, à 14 heures, à L;Ecole norm-a1e. Vnus y êtes toutes spédalem·erits invitées. Le Comité'.

La Poésie à l'Ecole Il y a queLque temps, 'la pres'se catholique ·a rappelé le danger des Im -agazine~. « du cœur » et des journaux qui veulent per~mader leurs lectrices de « faire le métier d'es idoles antiques», qui . offrent '0harme -e t beauté au prix fort des instituts -à trait'ement'S barbares ,e t rarffiné,s et des interv.entions chirurgkal,es. Le tirage réellement impressionnant de ces périodiques pOSB plus ,d'une question. Si vous ouvrBZ l'une ou · l',a utre de ces publications, plus ou Inoins luxueuses :selon l'échelle so.ciale des lectdces à aU'eindre, vous êtres frappés par la désolante médiocrité de la pâture offerte. -C om.m ent cette littérature douteuse à _tant de points de vue, parvient-elle à intéresser, à 'p assionner . non _s eulement la mondaine, la désœuvrée, ,m ais encore de nombreuses lectrice's qui ~ ' étonnent des riguew's encourues par leur journal favori. Les ,causes de succès de ces journaux :sont autant de 'signe:s à interpréter différemm-e nt selon le point où l'on se pla-ce, mais qui ne peuvent laisser indifférentes des éducatrices. CaTceux qui 'l ancent 'c es magazines connaissent admirableIHent ce qui fait la grandeur et la faiblesse de la fem,me : sa sensibilité, et, s'ils en exploitent 'sli aisément les déficiences, c'est que l'éducation n'a IPa.S été cett-e intériorisation des exigences chrétiennes, 'c e délicat et toujours douloureux émondage d'une sens_ibUité excessive -q ui f.eraient de la femme une proie moins facile à 'c e genre de sollicitations. Le déséquili,bre de la sensibilité est le plus sûr allié du mauvais goût, e:x.actement ·à l'opposé de ce -'q ue Baudelaire appelle la sensibilité .de l'imagination,d'où, dit-Î'l « nous tirons la puissance d'éviter le 'mal et de recherch~r le bien ·e n m'a tière poétiqQe ... ce qui n'est autre que le Goût, don merveiHeux, exquis, reçu com-

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me tous les autres, qui s'éduque également ,c omme eux, et ,c 'est là que la ,p oésie, ce luxe inutile, pour 'les uns devient prÛ'messe d'in;tégrité morale, d'équilitbre intérieur, de rayonnement spirituel, instrum'e nt de ohoix de cette éducation de l'âm-e, l,a seule qui mé'rite -son nom. Poésie? tout simplement attention à tout ~e qui nous entoure, communication entre les êtres, libération de soi, et de la hâte dévor.ante de la vie moderne, 'c orrespondance du ciel « l'âm,e, par et à travers la fugitive, la relative beauté d'un être, d'une chose, d'un poème, entr-evoit les Slplendeurs situées derrière le tOlll'beau ». Poésie? expre,s sion naturelle au poète, au saint, à l'enfant, conquise par les premiers en renlontant le « dur fleuve des ans», pour retrouver , « ,c e cœur pur» auquel est promise la Beauté, un des noms divins, ne .l'oUJblions ,p as ... IChez l'enfant, quel aocord subtil et sûr avec elle, établit son intuition, par le sensilble et dans le sensible? Tant de Jois, j'ai eu la révélation de s'a ·c apa-Cité d'accueil et ,d'·èmerveiUement : le jeu du soleil et des ,persiennes, le nuage qui passe, et cette eau du Tu~ss' au, 'm a'g icienne qui fait d'un p~tit honhnm'me que Je sais, un ,c ontemplatif en extase; l'atte~tlO~l joyeuse du !petit visage -s i mobile, me dit que l'enf.ant « 3JpprIVO~ se») l'eau et que 'ces deux-là jouent 'l e Jeu sans tricher, pour IUlmêm·e. Puis viendront les images, les histoires, les chants et les poèmes, pourquoi pas? puisque, faites-en l'ex:périence, i! les aÎlne. Peut-être un jour, si vous la tentez, verrez-vous en re'cÛ'mpense de la peine que vous aurez pris.e, de les chercher pour lui, toute vorre classe spontanément vous dire sa joie en frappant des mains ... Plus tard, si nous avons su tenir en haleine sa c-a pacité d'attention et ,c ombler celle de son émerveillement en lui offr-ant d'abord, puis en .le mettant peu là peu à même de découvrir par lui-même Ce qui mérite d'être admiré dans les plus humbles choses, nous pourrons « comlue à la jeunes's e s'ajo~te.Ia fleur»: ajouter au plaisir tout intuitif des premières admIratIons, celUI dB l'intelligence. Il y a dans le Petit Prince de St. Exupéry, une rencontre que je ne me lasse jamais de relire : c-elle -du p.etit ,Prince et ?-u renard. « Je ne puis pas jouer ave~ toi, dit le renard. Je ne SUIS pas apprivoisé». Le plaisir intellectuel est' lui aussi un jeu, c'est le galet d'autr-efois, mais pour qu'il en ait la gratuité, l'ais'a nce, la facilité et l'aUrait, i'l lui faut le long apprivoisBment d'une longue et patiente amitié vers 'laquell~ très prob~leme~t nous sommes seules en ce moment, à pOUVOIr le condUIre, malS commenf? Y. G. (A suivre)

. P AR'TIE PEDAGOGIQUE ù'Eglise catholique et le sport ,Co.mm·e Je !Spnrt est .aujo.urd'hui fo.rt ,en ho.nneur, surto.ut parmi la jeunesse, et -q ue no.mlbre de journaux en parlent abo.ndam·m ent, même surabo.ndamment, no.us 'cro.yo.ns utile de ·m eUre so.us les yeux des éducateurs les directives que Sa Sainteté Pae XII a do.nnées le 10 no.vemhre ·dernier à l'A,ssemlblée Internationale de la Presse sportive, o.ù figurait une délégatio.n suisse. « Votre visite,IMessieurs<, Nous es1: fo.rt agréable, et No.us Vo.us en remerlCÎo.ns. Vo.us attendez, No.us le s'avo.ns, ·quelques mo.ts de No.tre part, ·co.nnals's ant !par le témo.ignage que no.us ,e n avo.ns do.nné, en maintes ch',c o.nstances, l'intévêt 'q que No.us po.rtio.ns et ,a u spo.rt et là la rpresse. Or vo.ici que Vo.us venez à No.us au do.uble titre du spo.rt ,e t de l'a presse, o.U plutôt, à titr·e unique et co.mpréhensif de la presse spo.rtive. « En effet, co.mme jo.urnalistes, Vo.Us as:sumez la tâche d'info.rm·e r et, ·c e qui est inco.mparablemen1: plus impo.rtant, de fo.rrner l'o.pinion, ,m ais, dans la sphère de vo.tre spécialité de l'info.rmer et de la fo.rmer en tout ,c e qui co.ncerne le spo.rt. Le bien que No.us en penso.ns, No.us l'avo.ns dit eX'pressément, en No.us adresls ant à des représentants -de fo.utes les bl~anches si diverses de la 'c ulture co.rpo.relle, ·mar.~he et ,co.urse, cyclisme, athlétisme, etc. No.us avo.ns insisté sur les heureux ef.fets physiques, ,m o.rau'x, intel,l ectuels. Nous n'en avons pas no.n plus dissimulé les écueils ·et les dangers. Po.urtant, o.n ne saurait, de ces avis et de ces co.nsens, ·a ttendre des effets pratiques durables, si,sur to.ut 'l'ensemble de la questio.n, ils n'étaient: co.mpris, appréciés, et a:ppuyés ,p ar l'o.pinio.n pulbHque. ,C'est précisément à l'aiguiller dans la bo.nne dir·ectio.n ,q ue doit tendre vo.tre effO'rt et que se mo.ntre la dignité de votre pro.fessio.n ..'.

***

La nremière ,co.nditio.n po.uratteindre vo.tre but est ,d'avo.ir au fo.nd de vo.us-mêmes et de manifester 'Publiquement, avec vôtre co.nvictio.n persuasive, 'une 's'i ncère estime du spo.rt, d'en IJnettre en lumière les avantages, les vrais ·m érites, la vraie valeur, et de le faire avec cette so.bre di,s crétio.n mine Ifo.is plus élo.quente et plus 'puissanteque les raiso.nnements ennuyeux o.U que les dythyrambes ,l yriques. Les o.'ccasio.ns ne m .anquent pas d'unp brè-

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ve réflexio.n en intro.ductio.n o.U en ,c onclusio.n, :m ieux enco.re, d'un simple mo.t .qui saisit au vo.l un. incident fugitif, un geste, . UIl~ attitude. A qui -sait les ' o.hserrver,c.es incidents, plus rapides que l'éclair, découvrent un caradère, une intelligence, une âme, avec leur.s qualités, no.n seulement techniques, mais spirituelles et mo.rales. Ils suffis·e nt ,q uelquefo.is à mettre au jo.ur la valeur et les promesses d'avenir d'un ado.lescent o.u d'un jeune ho.m.me. Les so.uligner au passage, c'est pro.vo.quer délircatement l'émulatio.n, le désir de cultiver les do.ns · n ,a turels innés, t'ant -ceux qui so.nt cqmmuns à to.us, que eeux qui so.nt to.ut perso.nnels, la lo.yauté,l'endurance, l'attentio.n des s·ens et de l'esprit, la fierté, mo.rale autant que spo.rtive, l'esprit d'équililbre, !mais étendu à to.ute la ' so.ciété do.n,t o.n ·est membre: famille, pr.o.fessio.n, Ip eupleet pa- : trie, enfin à la so.ciété suprême ici-bas: l'Elglise. Manquér à so.n ' devo.ir de famille, de so.d'é té, de religion par faiblesse, par amusement, par ho.nte, vo.ilà ,qui est anti-spo.rtif au premier chef.

*** Quatre consignes sur le sport. ... « Et No.us vo.ici arrivés à ·la seco.nde co.nditïo.n ,'q ue vo.us avez ' à remplir, si Vo.us vo.ulez ·exercer ·co.rrectement et exactement·· les devo.irs de vo.tre pro.fessio.n de jo.urnalistes spo.rtifs, co.nditio.n dont l'acco.mplissement .s 'impo.se à vo.t're res,p o.nsabilité; No.us voulo.ns .dire: vo.us emplo.yer à faire que le spo.rt, dans la vieprivée Co.mme dans la vie publique, prenne la place qui lui revient et s'en tienne à la mesure que lui assi,gnent la dignité ·de l'ho.mme, ses devo.irs supérieurs et .le bien ,CO!m'l nun. No.l:lS r~su ruo.ns ici, dans les quatre principes qui suivent, ee que, en d'au-.. tres o.ccasio.ns, No.us avo.ns traité en détail. 1. Pas plus que le so.in du 'Co.I1PS dans son ensemble, le sport ne do.it ·être une fin e'n so.i;' il ne do.it pas dégénérer en culte .de la matière. Il est au 's,e rvice de l'ho.mme to.ut entier; il doit do.nc, loin d'entraver so.n 'perfectio.nnement .s pirituelet mOl'al, le Ipro.lTIo.uvo.ir, l'aider et le favo.riser. 2. Quant à l'activité ' pro.fessionnelle, travail de tête ou travail des lnains, ,l e sport a po.ur Ibut de procurer un délassem-ent pour permettre de reto.urneT à 'la tâ·c he avec une vigueur de Vo.lo.nté reno.uvelée, avec des res's orts retendus. -Ge -,ser,ait un no.nsens, et, à la lo.ngue, le bien co.mmun en serait victime, si au rebo.urs, le sport venait à !prendre la /première place dans les occupatio.ns perso.nnelles, en so.rte 'q ue . l'exercice de ,l a pro.fessio.n o.U du métier finirait par do.nner l'impression d'une fâcheus.e interruptio.n dans l'aff,aire principale de la vie. . 3. ILe ' spo.rt ne devrait pas .compro.mettr.e l'intimité entre éP.o ux, ni les s~intes jo.i.e'S de la vie de famille. Il do.it d'aut'ant

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anois pousser s'e s exigences que les dures nécessités de l'existence, en dispersant les fODces, père, rnère, fHs, filles, pour le travail quotidien, ne .font déJà que trorp sentir leur poids. La vie de fainille est tellement précieuse ,q u'on ne peut pas refuser de luî assurer cette ,p otection. 4· Le m'ê me principe vaut, à plus fOli,e r'a isun et encore avec une plus .grande importance, lorsqu'il ·s 'agit des devoirs religieux. Dans la journée du dimanche: à Dieu la première place. Du reste, l'Eglise comprend parfaitement le besoin, pour l',h omm-e de la ville, de sortir le dimanche: aus,s i sourit-elle de .p laisir à ,l a vue d-e la famille" parents et enfants, prenant ensemble, alors, leur récréation et leur joie dans la grande nature du bon Dieu et elle ménage volontiers en temps et lieu l'opportunité so~haitée .par le service divin. Elle ne défend pas le sport dominical et 'mêm'e elle le considère avec bienveillance, à condition qu'il ait égard à 'ce que le dimanche reste le Jour du Seigneur et le jour du .délassement 'c orporel et spirituel. Telles sonf les directives que Nous désirons vous présenter, et Nous vous demandons d'en tenir corn.p te à l'occasion. Elles ne vous paraîtront pas trop sévères, si vous gardez présents à l'es,prit le devoir sacré du culte divin, l'inestimable valeur morale et soCiale de la famille saine, et le bien de la jeunesse. 71

Orthographe Notre gralIumaire est avant tout une grammaire orlhogra,phique; elle vise donc à apprendre l'orthograrphe là nos élèves, une orthographe parfois bien ,com!pHquéesans doute et qu'il ,serait bon de simplifier. IMais je ne saurais pourtant me rallier 'a ux propositions adoptées au Congrès de Nancy ,p ar les adeptes de l'école Freinet. L'Ecole primaire les .a soulignées dans son numéro 6, les void résumées: Suppression des finales en x; invariabilité des participes :p assés conjugués avec avoir; :suppression des consonnes doubles et des lettres greoques; le son Z écrit toujours avec un z : ·ex, maizon; su1p pres'Sion des X au pLuriel, etc. On va tout de même un peu fort et un peu loin. Si l'on veut l'éformer, ,q u'on y ail1e . par étapes et qu'on s'attaque d'abord aux ex,c eptions et aux absurdHés ~e la langue auxquelles s'achoppent les plus avertis. Ex.: verbes en eter. Comm'e nt faut-il écrire parqueter, craqueter, épousseter, breveter quand le test devant une sy.llabe muette? Pourquoi certains de 'c es verbes ont-ils 2 t ou 2 1 .et d'autres un seul? La li:stl:e esf-elle définitivement 'm ise au point? Ces verbes appartiennent à la ,c onjugaison vivante, de sorte ·q ue leur nomlbre .a uglmente 'Suns cesse.

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Vous trouver-ez dans 'certains dictionnaires, l'excellent «Quilleh par exemple, le rnêlue verbe dans les deux listes' c'·e st le cas d~ breveter, d'épel~r, etc. Cherohez -e ncore parquet;l'. On vous dIt : voyez gr~lmalre; or la gram.m aire Quillet garde à ce sujet de Conrart le sllence prudent. Vous êtes fixés ! Qu'on simplifie, 'Ou même qu'on supprime avant tout des r~gles absurdes :à propo~ des'q uelles les gram.m airiens ne sont pas d .a ccord : celle du plunel des noms iprQpres ·e n :particulier, celle des nom,s -e mpruntés aux langues étr:angères, certaines règles des noms composés, -ceLLes 'de nu, de demi, de feu, de 'Vingt, de 'c ent, quelques règles particulières de l'aecord des participes. Mais tout de m.ême 'q ue' l:on ne bouleverse pa.s tout à la fois. Allons-y pro~ gresslVernent, SInon nous ,e n aurons le souffle coupé, sans pouvoir nous y retrouver, pas plus d'ailleurs que nos élèves. Car l' orthogr.3jphe est néoessaire et nous devons rechercher les moyens p ,ro;pres pour amener les élèves à écrire avec le moins de fautes possiJb.le. On juge aujourd'hui ass·e z facilement de la 'culture d'un homm·e, de s'On sa voir même par s'On orthogra.phe, et l'on se trompe rarement. Ecrire sans faute est un signe de distinction, de bonne éducation, de politesse. Une lettre bien écrite introduit avantageusement son auteur et dispose favorablement le destinataire à son éga,r d. D'ailleurs, l',a cquisition de l'orthographe n'est pas simplement a{!faire de mémoire. Pour appliquer les règles apprises, interviennent ·e n outre l'observation, la réflexion, le jugement. Tête sans ,c ervelle écrit rarement bien {pourrait-on dire. Par conire. l'orthographe d'usage ressortit le plus souvent à la seule mémoire et s'apprend p'ar l"étude du vocabulaire. Les moy~ns mnémotechniques, les rapprochements de mots, les groupements pho- . .n étiques peuvent aider l'enfant dans cette lnémoris,a tion inclisrpen\Sable. Oui, l'orthogr.aphe s'apprend; ,e lle s'app,rend .m ême plus lacilement que lacOlnposition française. Mais on se fait quelquefois des illusions: on s'imagine volontiers que les exerdces. de dictées peuvent seuls ' amener nos élèves ,à écrire ,c orrectement·. Or, durant toute une année je n'ai pas donné en classe une seule dictée et je n'ai pas trouvé 'q ue l'orthographe en ait souffert', Ibien 'a u ·contraire ; mais il est évident ,q ue j'ai remplaeé la dictée tra·d itionnelle par des ,e xercices d'observation sur le livre de lecture, }>2.r des études fouillées de textes. N'oublions pas que la dictée n'a pas pour but de faire faire des fautes à nos élèves, mais de les amener progressivern,e nt à écrire correctement. Or, les dictées données à tort et à travers, sans préparation et pas .du tout dosées ~omme ,c 'est trop souvent le cas, ,c onstituent un exe'I"cioe qUI n'est pas propice à l'enseignement de l'orthographe.

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Si l'on , se borne à .did:er un texte saris l'avoir choisi à la portée de la ferce moyenne de ~a classe; si l'on a attiré l'attention ni sur les idées, ni sur les lnots, les élèves feront des fautes, . 'b eaucoup de fautes. Est--c e Ib ien là ce 'q ue l'on veut r·echercher? Je ne le pense Ipas . .Il y a d'ailleurs beaucoup de ·c hance 'q ue l'élève qui a fait une f.aute reste hésitant pa,r la suite et r,é cidive; la ,c onfusion est créée dans son ·e sprit, et Dieu sait s'il réus:sira un jour à voir clair. Je parle en ,c onnaissance de caUSe et je puis citer plusieurs graphies .s inlples ,e n genf ou g·e ant où je n'ai Ipas encore réussi ù a1c quérir l,a 'c ertitude: le mot ·exigence en parti'c ulier. Si la correction de la dictée forç·a it l'élève à faire effort, elle aurait un avantage certain. Mais est-,c e bien cela ·q ui arrive la plupart du temps? Reconnaissons· que les méthodes que nous utilisons corrigent les fautes, mais pas l'élève. ,Ce 'q ui n ' a pas du tout la même valeur. Or, sauf dans les dictées de ,c ontrôle on doit faire en sorte que les enfants fassent .le moins de /fautes possible. On y arrive par la dictée pI'éparée, par des textes du livre de lecture f)ui ont été étudiés et que les élèves doivent reproduire; par 'la récitation écrUe de mor1c eaux choisis mémorisés. Mais, dira-t-on, à quoi bon dicter un texte si l'élève ne fait pas de fautes! iC'esf alors du temps perdu. Pas du tout;un texte étudié aujourd'hui ne sera peut-êtI'e pas entièrement .s u demain, 1ant la .m émoire de nos élèves est fugace. Il s'agit donc de fixer le souvenir dans l'es!prit. Il y a bien .des manières pour cela: la renroduction écrite en est un et non le moindre. Comment allonsll~ns donc procéder pour nos didées. Si c'est un texte que les élèves ne connaiss·ent pas, le maître situe l'action s'il y a lieu, ,p uis il lit le morceau et pos,e ensuite quel'ques hrèves questions; il fait répéter une règle et demande quels mots l'on n'a pas cOimpris ou ,q ue l'on ne sait pas écrire; il les note au tableau et attire l',a ttention sur 'Certaines partÏtcularifés, après ,q uoi il efface et la dictée commence·

Si c'est un texte préparé en clas!s'e et tiré du livre de lecture, il silgnale toutes les difficultés, puis les livres étant fermés, la dictée esf donnée immédiatement, ou .m ieux encore le lendemain; dans ,ce dernie,r 'c as les élèves ont le temps de revoir à la maison et le souvenir s,e ra pius sûrement fixé. Enfin la dictée peut .être préparée à la maison; le maître s'est alors borné à sign'a ler les règles qui y sont appliquées, les nlots d'une orthographe ou d'un sens difficile. Les élèves en cherchent la signifkationau dictionnaire, en prennent une copie; tout cela contribuè à fixer le s:ouvenir du nlot juste.

Dans une dictée, les % au Inoins des mots ne présentent aucnne diflficulté; il ne s·e rait donc pas nécessaire de les 'fair,'e écrire aux élèves. Aussi, pour gagner du temps., on peut dicter seulement Il:'s mots que l'on juge à propos: un jour, les mots d'orthographe d'usage, un autre jour les m 'ofs d'a'Ûcord. Mais il est bien entendu que dans ce dernier ·cas, il faut dicter plus lentement. ' L'élève rÎ'a~ant pas tout le texte s'Üus les yeux, la difficulté en est aocrue IP our lui; il ,e st done astreint à plus d'aUention : ce n'est ,p as un 'mal, il faut en ,c onvenir. Comment faul-il procéder pour les c01'rections ? D'abord, en principe, bannis~ons cette :sotte halbi~n:de q~Î cons~ste à faire échanger les cahiers. Je saIS par experience a 'combIen de marchandages cela donne lieu, à quelLes tri~~~ries, ,à c;r~elles fraudes on ,e xpose les élèves. Depuis longtemps J al pr'ÜSicl'lt un tel mo~e de faire qui offre en outre .l'inconvénient ·au correcteur de vO.ll' les mots mal o-rthogr3Jphiés et de seIner I.e doute dans son espl'lt. Qui donc doit corriger la dictée? Le maître. alOors? N~r:' on ne saurait le charger de toutes l,es besognes servIles. C ·e st .1 e:ève lui-Inême qui cordge .s'Ü11 texte; disons mieux, qui se çor~'~ge. Alors, on 'l ui ' fera <copier 5 ou 6 fois les .m ots mal orthographIes? A quoi bon: c'est un travail lmachinal, donc sans valeur ,an;u~e. (Jui de nous, dans un mo.ment d'i'm ?atience.' n'a pas faI: ecr~I:~ tuO fois un mot et ne l'a pas retrouve 100 fOlS ·m al orthographie, ou enccre, bien écrit au co·m mencement du pensum et nlal à la fin? Travail .lnachinal, .donc travail sans valeur. L'utills3tion des fkhes de récupér.ation est cOlllbien plus lJrofitable, car eUe exige l'attention, l'effort. . Est-ce une faute de règle que l'on do~t proscrire ? L ' ~lève ~~lt un exercicp d'application et le trans'cnt s.ur son ca?]~r. C ~st l'orlho!lJ'a!)he d'usage qui a été viol'~e ? recherch~ an ChC.tlO!lllmr: des mots de la mênle famine et copIe sur le c,a hœr de dICtee, etc. Au 11101nent où un élève épelle - faut-il 2 1 ? -- les mo~s, ~'il se présente une règle .d'ac.cord, faison5, raisonner ~ !l~Llte, v?u:, par toute la classe; un ,a utomatisme .se cree alors, et 1 eleve . laIt le 111ênle travail mentalement, pour hu-même, dans un "'~as :,èrnbl~ ble. Les règles sont aussi mémorisées par to,:t le monde . . S Il ,s'agit d'une règle difficil,e, un élève av,a ncé raIsonne et toute la classe répète aoprès lui. Bonne au ,c ours moyen, ,cette f~r~ule ne l'est pas moins au cours supérieu:. On ne doit ~as ~~eghge\ ~~s pro'c édés les plus. simplt~s pou~' developper la memone et fan e acquérir la connmss'a nce des regles. . Il y a encore bien d'autres Inoyens. aux;quels sav~nt r,e~ourIr .les 'm aîtres avisés,. Avec un .peu de saVOIr ·faire et .de 1 ex'p el'lence, on arrive ,à a,m éliorer assez rapidellnent l'orthogr:a:ph~ de ,la ,dasse. Il y a sans doute des élèves qui ne cOInprennent l'len a 1 ortho"

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graphe. Le maître ne doit pas se décourager, ni décourager l'enfant. Qu'il -p renne patience et tôt ou tard la semence portera ses fruits. Ajoutons encore -que la di-c tée doit ,ê tre presque toujours un exercice d'application soit d'un ,c entre d'intérêt - c'est alors surtout à l'orthographe d'usage ,q ue l'on vise - soit de règles gram-m aticales étudiées. Evidem1lnent, -elle ne doit jamais précéder l'-a cquisition de ces connaissances, mais en être la suite -l ogique afin de les fixer dans l'esprit. Les dictées de contrôle seront rar-e s; eUes n'apprennent pas l'orthographe, mais permettent au maître de faire le po~nt, 'c 'estll-dire de savoir exactement quelle est la force de ses élèVes, et par ,c onséquent s'il est nécessaire de revenir sur des questions précédemment étudiées. Ces dictées doivent être bien préparées ; :le mieux ,c 'est de les cOIDJposer soi-m,ê m,e. La dictée eSt parfois écrite par un des 'm eilleurs élèves à l'envers du tableau ,e n mê'm e tenlps que s,es camarades. la prennent sur le cahier. Une fois la dictée achevée et le teulps de revoir le texte passé, le table-a u est r,e tourné. Mais au 'préalable on aura jeté un 'c oup d'œil ,et' ,c orrigé les fautes possibles. Si 'la dictée est tirée du livre de lecture, la correction en est fa-c ilitée. Après quoi je demande: Qui a fait des fautes? Les doigts se lèvent. Où ? Et toi? Si une faute est générale, on se livre à un r,a pide exercice d'application. Il est bon que l'élève relève sur un carnet ,l es mots qu'il a mal orthographiés plus d'une fois; i'l les relit pendant les. heures creuses ,d e la .classe ou bien à ,l a maison. Voyons, pour terminer, ,c e -q u'écrit Payot au sujet de ,l a dictée, dans son livre « La f.aillite de l'enseignement ». « Chargé p'a r Clém,e nceau d'une inspection -c hez les sourdsmuets de -Cognin, rayais été frappé par le.s ;copies de ces enfants si disgraciés: elles n'-é taient pas émaillées- de f.autes' d'orthographe grossières 'CO!II1me l'étaient les devoirs des élèves du Lycée de Ch:amibéry. A quoi tenait ,c ette supériorité? Je fus bien obligé de conclure -q u'elle tenait à la « -c hance» qu'avaient les sou:r.ds de ne ipas entendre. Quand on di.cte à un elllf.ant un mot -d ont il ignore l'ortho,graphe, comme isthme, phtisique, Shakespeare, il réfléchit et il éCI'Ït tout de travers. Cet effort fixe le souvenir fautif dans les mémoires visuelle et graphi,que, tandis que le sourd n'écrit que des mots qu'il a vus correctement orthographiés. J'osai alors imprimer *) -q ue la méthode traditionnelle de la dictée était le moyen le plus solidement fondé en psychologie pour apprendre à ,J'-e nrfant à faire des faute.s d'orthographe. Je

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formulai la règle absolue: ne jamais dicter un Inot dont l'enfani ignore l'orthographe. Je -s oulevai une- teUe indignation qu'un ,diT€octeur d'école supérieure, M. tChoquemet, me provoqua en duel! La directrice de l'école -a nnexe de ,l 'école normale de Chambéry voulut bien renoncer à la vieille méthode et essayer de la dictée -préparée, les nlots difficiles étan't étudiés au tableau " nettelnent ,s yllabés. Ses élèves, au certificat d'études, se dassèrent toutes ,e n tête. L'expérience était ,c onvaincante. L,a réforme que j'ai préconisée a été i'm médiate-m ent ardoptée en AUemagne et en France. Il n'y a plus que quelques attardés qui appJi.quent la vieille 'llléthode. Supprimons donc l'exerciee routinier et lnalfais,a nt de la dictée. J'ai démontré par ailleurs qu'on n 'a!plp rend pas l'orthogr-a phe par la dictée, nlais malgré la di,c tée qui est le moyen rationnel le mieux fondé en psycholog ie, pour appr endre aux enfants à écrire de travers ». Cl. Bérard.

Remarqwe: Dans s a grammaire, l'Académie donne la liste des verbes en der et ete]' qui changent 1'e ,m uet en è ouvert; puis eUe ajoute: « Tous les autres u1erbes en eler ou etel' d oivent ou p euvent redoubler 1 ou et ». Le's quels doivent et lesquels peuv ent. Comme on le voit, ce n'est' pas absolu ... ni propre à nous ,donner une certitude. Alors, pourquoi pas simplifier? l

qu~lques

qualités nécessaires

à l'instituteur Pour ê.fre un bon instituteur, il ne suffit tpa,s d'être _intelligent ni d'avoir -a oquis des eonnaissances nÛ'mbreuses et .p lus ou moins profondes. Il y a des vertus morales -q ue ces avantages ne remplacent pas et sans 'les'q ueHes l'éducation eSlt en partie -c ondamnée à l'insuccès. La premtière et 1a _p lus nécess-a ire de ces qualités lnorales c'est d'être un hÛ'mme ,c apable d'apprécier à s'a juste valeur le but Ip rincÎlpal de l'éducation: conduire l'enfant dans .Je chemin qu'iJ doit suivre pour aecomp[ir sa destinée, c'est-à-dire [aire son salut éternel. Or, un homme qui ne marche pas lui-même dans le bon chemin n'y fera p'a.~ entrer les -e nfants qui lui -s ont -c onfiés. Celui qui ne sent pas en lui l'a!II1'Our de Dieu n'allunlera jamais -c ette sainte ,f.1am-m e dans le 'c œur de ,s es élèves. Pour que s a parole _g erme et porte des fruits de salut, il faut la grâce de Dieu; ,s emer et arroser, c'-e st que1que 'chos'e, mais il est néces-

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saire qu'il fasse un tem'p s propiJCe et l'homme ne comm·ande pas le temps, c'est Dieu qui l'envoie. «Demandez . et 'Vous recevrez» düt l'gcriture s'ainte. Sans la prière, c'est en vain ·q ue travaille·n t . les oUViriers. . . Ensuite l'instituteur doit aussi être un homme sérieux ·ce qui lui sera facile s'il est vraiment Ic hrétien . .comme sa mis~ sion est di vine; pleine de ,g randes re.sponsabilités, ti.l prendra ses fonctions ·a u sérieux; il ne les ·considérera pas comme un ·m étier, ~n vuLgaire gagne-pain. {Il se sentira mis,s ionnaire, père .adoptIf des enfants qui lui sont ,confié.s; il exeficera sur eux une gafide douce, mais vi.gilente pour les préserver du InaI il veillera soi,g neuseanent sur lui-mêlne pour ne pas les scandaliser, se rappelant lIa sanction terrible dont le Christ a menacé ceux qui donnent le mauvais exemple à ,c es enfants qui croient avoir de,'ant eux un modèle .à i'miter. En troisième lieu l'instituteur doit faire preu'Ve d'optimislne, 'c roire qu'avec le secours de Dieu ef '1a collaboration bienveillante de ses chefs hiérafichiques il arrivera aux résuiltats désilfés, pas toujours du premier -coup, du jour au lendem'a in, c'est entendu, mais peu à peu, souvent d'une manière preslq ue imperceptible, 'a u bout de Ip lusieurs semaines, parfois de pluSiieurs années. E n -éducation, le travail 's 'opère lentement comme dans la nature, où une ·graine demande du temps pour germer, devenir un arbrisseau et eIllfin un .grand ,a rbre. Les fruits, eux non ,plus, ne se développent et mûrissent que d'une Inanière lente, 'peu apparente. Une autre quaUté à recommandoc à u n 'maître d e classe, c'est la simpl1cité dans ses pensées et dans . son langage. Qu'il parle à ses élèves dans une langue ,compréhensliible, exempte de phrases ampouQées, de grands Inots" bref d'affectation ridkule. Si son langage est correct, simlp le, toujours au ni veau des plus faibles intelligences, il peut s'attendre à le voir prendre racine et pl'oduÏlfe les frUJÏts qu'il ·en espère. Autre qualité encore. Il est à désirer que Ile Inaître ait une 'c ertaine vivacité, que1que énergie. Qu'il ne donne pas l'impression de se lais,s er traîner vers un ohjet qu'il ne peut saisir; qu'il se garde de montrer habtittuellement un ~vis,atge froid, triste, que n'éclaire jamais on très rarement un ·s ourire bienveillant, de conserver dans ses leçons un ton monotone, sans variété, ,s ans vie ni ,c haleur. 'Mais il n'est pas nécess'a ire de tomber dans l'excès ,c ontraire, de ,s 'engageT dans une gaîté désordonnée, de crier, d'user de violence. Redoutons les extrêmes, observons le juste milieu en tout. Enfin, il . y a encore à dire un mot d'une autre qualité: la patience. Cette v,e rtu demande des efforts persévèn:mts, .s urtout ,chez ·certaines natures. Et dans une écO'le elle eM mise à une I;

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. ~ude épreuve. On a affa~re avec des ·cara,c tères parfolÏs :difficiles, In~upportables; on doit répéter fi.-équemm·e nt les Inêmes recommand!ltio~' s; s,é vir 'c ontre d'innnmbrables " étourderies, essuyer par.fOIs des gro,s sièretés de la .p art d'élèves où de parents. . Et quel n10yen employer Ip our rester ,calme? Quel ' relnède .contr.e toutes 'ces misères? C'est la patience. Ceci nous rappelle un Ipetit fait. A un bra'Ve ouvrier qui, un' jour, se plaignait devant nous de ' ses rhumatiS'lnes, nous demandâmes: «Mais n'emp.loyezvous pas queLque remède? - Si, 'si, MonSlÏeur. - Et lequel? - La rpatiencé, mon bon Monsieur.- Eh 'bien ce remède ne se trouve pas dans les phannacies; mais il coûte quand même tTès cher». Oui, ,c ela coûte de se posséder en toute dr,c onstance. Pour·tant ce n'est rpas impossible. Saint Fr.ançois de Sales, qui avait reçu de la nature, un caractère vio}.eilf, se maîtrisa si bien qu'il devint un modèle de douceur. L'éducateur a besoin de s·e rappe1er de temps en tem,ps qu'on prend plus de mouches avec· une goutte de miel qu'avec un tonneau de vinaigre. Qu'il se rappelle ,a ussi la patience, la ,douceur que Notre-Seigneur a montrées pendant s·a pasSlÏon surtout, mais aussi pendant toute .s a vie dans la lutte contre ses ennemis. Si, une fois dans s'a passion, il a . demandé des explications à un bourreau ,q ui l"a'Vait souffleté, c'était pour nous enseigner que dans ,c ertaines cir'c onstances nous a'Vons le droit, parfofs le ,devoir, d'exiger justï.ce. J. '

Projet de grammaire pour les écoles primaires du Valais 2me livl'e (Leçons à tirer d'une expérience) (Suite et fin)

« La méthode paraît sinlple et pratique. Il y a là un louable ef,fort pour sim:pHfier, unifier, ,condenser l'enseignelnent du français. On s'est effor,c é de déterminer l'essentiel et d'arriver ainsi à un minimum de ;règles. Tout cet effort est dirigé vers l'intérêt pratique de l'élève et le dé\Telo.ppement de son esprit. J'ai la conviction qu'on peut faire du bon travail avec ce manuel ». 5 « Quant à l'a ,s tructure du nouveau livre, j'aime voir le verbe roi» 13 « On nous affirme que Il 'ordonnance des matières !parait logiquem·e nt établie, la Iprimauté ay:3·n t été ,d onnée « à la phrase

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dans .l.aqueUe ~·e ver~e est rO,i :t, Q?,e le verbe soit roi de la phrase au ·pOInt de vue logl'q ue, SOIt. Qu il le soit au point de vue morphologique et syntaxique: non, Toutes Iles parties du discours sont éf!alement nécessaÏtr-es à la const'ruction grammaticale d'une ' phrase donnée ~. 1 ~ . .«' Je vous félicite pour l'énorme travail que vous avez aecomph avec un savoir-faire qui me remplit d'admiration» 10 C'est un jugelnent d'une autorité en matière pédagogique, mai~ ce n 'est pas un Valaisan qui s'expri.me ainsi. '

Votre manuel modifié dans le sens que je vous ai indiqué, sera un excellent instrument de travail qui facilitera la tâche -des dans l'enseignement de1 l'ortlhographe. Je vous félicite , maîtres . d avO'll' su concentrer l'attention SUl' l'orthographe. Peu de mémorisation, ·m ais a:cquérir le sens de l'orthogrruphe et de la langue Ip ar de très nombreux exercices». Vous me dite.s que vous pensez retirer votre p,rojet; pour ma !part je le regretterais vivement. 10 . « Le :projet de grammaire nous paraît un effort intéressant d 'enseignem,e nt de la gr ammaire en fonction des textes. A ce point de vue, c~ travail rejoint les méthodesmoderne.s ,généraleluenf admises ». 14 -

« Pour .conduire un ensei,gnement du français en fonction des textes, l'auteur a dû utHiser une méthode analytique. Celle-<CÏ n lest pas à d~daigner. Mais l'auteur n'a pas dépassé Je stade de 1'analys·e. Or, une .analyse 'q ui n'ab outit ,pas à une synthèse porte 2 faux, elle l.aiss'e la connaissance sur sa .faim ,e t risque d e donner à l'élève l'iIIl!pression d'un foui~1is inextricah le. Nous doutons par conséquent 'q u'un élève moyen puisse tirer tout le ,profit d ésirable de la nouvdle gir arnmaire. Nous la voudrions en tous ,cas plus systématique. Le plan ,général ne nous paraît ni assez adé quat à la 'm atière, ni suffisam,m ent 'Clair. Nous n '·en donnons comme preuve 'q ue le titre de .l'ouvrage lui-même: Gra'm maire. Orthographe. Conjugai's on. La gra:mmaire étudiant les règles du langage ·com.;prend rorbhograrphe et la ·conjUigaison. La division n'·e st donc ni juste, ni distincte. » 14 (D'accord, Mais j'a.i sur m a table 4 grammaires françaises et belges qui suivent ,c ette -division. Quant là l'analys·e ,e t surtout à ,l a synthès'e, voir ce 'q u'en pense un autre rapporfeur déjà cité.) « Le ,choix des textes laisse à désirer. Nous ne le croyons ni assez vaste, ni assez varié. Nous aurion s souhaité plus d'exigenc-e sur la qualité .des lexteschoisis.

L'auteur a ip:robablement voulu faire place, a u tant que p ossi'b le, à des aut'eur,s du pays. ·C'est une intention louable. Il est il. se demander ,cependant si l'enseignement du français n e doit pas . dépass·er ·ces ,p réoccwpat'Îons régionales )). 14

- ' 225 « Pour ,l a 'c onjugaison des verbes, je constate avec plaisir que le progra'm me donne des détails qu'on ne trouvait pas dans les grammaires actuellement en usage » . 13 « ,Certains ,c h3ipitres pour,raienf être traités plus tôt, la ,p onctuation, par exe~ple ) . 6 (La gra,m ,m aire Martin renvoie cette étude à la .p. 303). Je ,l 'ai placée logiquement, me semble-t-il, après l'étude de .la phrase; cene-ci .composée, il faut savoir la ponctuer. « L ' enseigneluent' du vocabulaire doit tendre à l'a'cqui.sition d'un vocabulaire simple (mots usuels). Je n'aime pas beauI,,:.oup les exe-rcices de vocabulaire savants ». 5 (Moi non plus ; voi·l à !pour'q uoi il n'yen a point. Les uns reprochent les termes savants, ~es autres le.s termes trop si.mples, 'vO'ire vulgaire.) Il ne faut pas ·confondre à l'école prinlaire le vocabulaire avec le di,ctionnaire, le traité des ,s ynonymes et le recueil d'irrégularités. 5 (Bien d'ac-cord.) Les leçons paraissent parfois touffues. Les ex ereices ortho.graphiques me .p araissent JcmIl.pHqués. 5 « Cette gralnmaire recèle de graves erreurs du point de -vue scientifique. Si tout n'est pas à dire aux enf ants, on ne doit rien leur ~pprendre de faux » . 1 Avec un 'espTit causti'que, que je me plais à relever, ce rapporteur me .fait dire: « J'ai tenté de l'analyse et je lue suis 'complètement :perdu: j'ai trouvé ·q ue notre vieux complément ,d'agent devait être inter,p rété comme complément d'objet indirect (ce n'est pas la .p r,e mière fois que ça lui arrive, mais ce n 'est pas une raison ,pour ·continue.r); on 'Parle du complément d'objet direct ou indirect, sans .Je distinguer .du complément d'attribution, luême dans le cas d 'urt verbe intransitif qui pourtant n'a pas ·d'objet l' . 1 - J'avoue, en ·effet, que je ne suis pas très fixé sur les notions soulevées par 'm on ,c ontradicteur. J'ai devant luoi une douzaine de gra'm ,m aires et autant d'ex.p.Hcations différentes, quand elles ne sont :pas opposées. En ·c as de düute, je me suis basé sur un manuel lal1gem·ent répandu dans ,e ertainsétablissem·e nts s·econclaires de France. Mais il paraît qu'il ne vaut rien! ce n'est évidemment pas ma faute: on ne ·m 'a :pas consulté pour son élaboration! Que faire dans ,ces ,c onditions? - S'en référer à la gr2.m.m air,e de l'Académie, ai-je proposé? - Ah 1 non! m'a-ton répHqué immédiatement : 'cette gra'm maire a été démolie, et de quelle façon. - Laquelle alors doit arbitrer Ic e conflit entre gram,m airiens ? C'est la gram'm ai.re Calvet en usage dans les col.l èg.es. - PourquoiceUe gram,m aire plutôt qu'une autre? Je n'en sais rien trop. Dans tous les ,cas, quehles que soient les .qualités de ·ce manuel, i,l a parfois une orthodoxie fort douteuse. Il écrit en particulier: aller nus pieds, une demie-heure, feue' la reine. Quel toIle si je m'·ét.ais permis de telles li·eences ! C'est alors

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qu~on aurait dit que j'ignore tout de la g-ra'm_m aire. Mais revenons aux compléments et aux verbes intransitifs où ip araÎt-il je me suis (perdu . Consultons encore la ,grammaire de i'Académi~ : « AilTIeZ le travail; ,l a paresse nuit à la santé du/ corps el de l'esprit. Les noms travail et santé indiquent l'ohJet sur lequel s'exerce l'adion des verbes aimez et nuit. Le !premier qui conlplète l'idée du vel'be -s ans l'inter,m èdiaire d'une préposition, ·est' appelé complément direct; 1e second, joint au verbe -par ,~a pré.position à, est dit complément indirect. Prêtez 1'-oreille à mes discours; donnez aux enfants de sages conseils. Les noms discours et enfants, qui marquent l'un il a chos,e, l'autre la personne en vue de laquelle est faite ,l 'action exprimée par les verbes pTêtez et donnez sont une autre sorte de COlnpléments indirects, appelés 'Par quelques .grammairiens compléments d'attribution )). Co-m ille on ,l e voit, l'Académie ne se perd pas dans des détails. EUe ne -c onnaît -p as le complément d'agent et elle paraît tolérer Je complément d'attribution -q ui reste :p our elle un -complénIent indirect. Pour ma part je Jetterais volonHer:s par-dessus bord toutes ces distinctions d 'une valeur toute relative -e f ,q ui ne s'e rvent qu'à semer la ,c onfusion dans l'es prit de nos élèves primaires et je m'en tiendrais à l'Académie ,q ui, en substance, dit ced : Le complément direct est ,c elui quicomplèt,e le -s'e ns du verlbe sans l'~ ide d'une uréposition. Le complément indirect est ,c~lui qui ,complète .le sens du verbe à l'aide d'une ipréposition. Les mots ,q ui indiquent des 'Circonstances de tem.p s, de Heu, de manière, elc., sont des compléments 'CÏr'constanlCÏels. C'est tout. Evidem.m ent, c' est trop ,s imple pour être accepté. Voyons encore ce que dit la grammaire de l'Académie àu sujet ·des verbes intransitifs pour lesquels on me dücane. .. .l'action passe indirectement sur l'objet: et 1e nom reJDrésentant 'c et objet est préc~dé de la préposition à ou de: Nuir.e à Son prochain, obéir il ses maîtres; jouir du repos; ,ou hien encore l'a'c tion ne passe sur aucun objet et reste .délimitée dans le sujet. Le soleil luit. Le poisson nage. L'oiseau vole. Dans les deux cas on dit que le verbe est intransitif, Les 'velmes intransitif.s n'ont pas d'objet, dites-v.ous. En somlne,ef par définition, Je partagerais volontiers votre point de vue, mais üe serait me prononcer ,c ontre l'Académie. A,l ors, je ne sais plus à quel saint lne vouer. Evidenlmcnt je 111e perds; qui donc me tendra la main pour ·m -e sauver du naufrage, puisque vous av·ez ébranlé ma confiance en la s'CÏence des 40 Immortels. Mais, trève de plaisanterie; encore une fois, pourquoi bourrer le crâne de nos élèves au sujet de définitions sur lesquelles ,les grammairiens n'ont pas encore réussi à se mettre d'accord.

Qu'auront gagné nos -élèves quand Hs sauront faire toutes ,l es distinctions entre les div·ers-es sortes de 'c om,pl'éments d'objet, d'agent, d'attribution, etc. Leur orthographe en sera-t-elle mnéliorée? .Leur style sera-t-il plus d~ir, plus 'correct, plus précis, plus sim.ple, Ip lus naturel? Mais on aura du moins appris à discipliner le jugement, dira-t-on. - Peut-être bien ... à moins qu'on n'ait réussi qu'·à provoquer une dispersion de leur pensée. Et en ce qui concerne les 'verbe-s actifs, pourquoi ne se contenterait-on pas de spéci,fier ·ceci : « Les verbes a-c tifs transitifs sont ceux qui peuvent avoir un 'cOlnplément direct; le.s verbes intransitifs sont ceux qui ne 1='euvent pas avoir de 'conltp1ément direct. Exemples: Ecouter est actif transitif de nature: on peut écouter quelqu'un. Mw'cher est intransitif de nature; on ne (peut pas ·m archer quelqu'un. C' est tout, ef (c ela suffit pour des primaires; car il ne faudrait pas oublier non t'Plus ·que .J'ens·e igre.m ent pri'm aire qui s'adresse 1. à la totalité des enfants et non à une sélection; 2. à des élèves dont le jugement et la 'm aturité d'esprit ne sont encore -q u'à l'état elnbryonnaire, di.ffère de 1'ensei,gnement secondaire Ip ar son· but et par s·es moyens. C'-e st 'bien la raison pour laquelle a doit être davantage pédagogique que logique. Rappelons .ce que Ferdinand Brunot a écrit ·dans s-on lnagisIral ouvrage: La pensée et la langue: « Les définitions grammaticales sont inexactes et toujours incomplètes ) . Il en va de même pour queJ.ques règles. Recher-chez par exemple dans une dizaine de grammaires, celle du pluriel des nO'ms propres; vous trouverez des différ·ences fonda-m entales. Voyez également ce qui y est dit au s ujet du pluriel des adjectirfs en al dont on denlande d'étendre la liste dans .le projet soumis. Dans ,m es jeunes années fétudiais: A'm'Î'c al (aujourd'hui j'écrirais amicaux au phll'id) amical, austral, boréal, fatal, final, gladal frugal et pas1c al prennent un s au masculin pluriel. La grammaire .de l'Académie garde à ce sujet de 'Conrart 1e silence prudent puisqu'elle se borne à écrire : « Plusieur:s adjectifs -e n al forment leur pluriel en ais: des combats navals, des présents fatals, .ou ,s ont rarelnent e'm pJoyés au -m as'c ulin pluriel. J'aurais encore bien des réflexions intéres-santes à formule r et des appréciations ·contradktoir·es à relever dans les divers rapports qui ont été soumis. .M ais ,c ela ·conduirait trop loin. 'Comme on le voit, j'ai voulu rester objectif, m'étendant sur les critiques les ;p lus dures, 'Plus encore que sur ceUe.squi prônent -l e travail .p résenté. Il va être possilble maintenant de tirer des conclusions ·quant à la ·m anière de procéder pour l'examen .de tout nouveau projet de manuel scolaire. Mêm-e en ce qui ·concerne la gra,m lnaire dont on dotera nos dasses, -c e débat n'aura pas été vain, car il aura permis de déb layer quel.que peu le terrain.

228...:...-

4. .cONCLUSIONS

Il ressort dairement de tout ,c et ex.posé, qu'aucun projet de manuel n'aura été aussi soigneusement examiné que celui dont je viens de vüus ,e ntretenir. Des recteurs, des dirrecteurs, des professeurs, des réda'c teurs de revues pédagogiques, des inspecteurs, la 'c om'm is,s ion ,c antonale de l'ensei,gnement primaire, des instituteurs, des institutrices, les comités des associations pédagogiques du ,c anton, des pédagogues du dehors, tous on ne peut plus compétents, lui ont fah l'honnenr d'un exanlen attentif et sérieux. Beaucoup ont déposé leurs. rapports. Or, qu'en est-il résulté? On a pu remaf1quer que les ,c onolusions, loin d'ètre concordantes, s'annulent, ,s e démolissent de la ,p lus belle .façon: Clair, précis, logiquement conçu, matière bien ordonnée, etc., concluent .les uns . - Peu précis, touffu, illogique, désordonné disent les autres. Term,es trop difficiles, pas aSSez à la portée deS enfants; termes et exempl.es trop simples, parfois vulgaires diton ·encore. Trop de règles et de définitions. - Pas assez complet; tctalement insuffisant. - Ajouter ceci et cela . - Supprimer encOI'e, sUPlPrimer toujours. ·Ces jugements si divers se comprendraient s'ils -émanaient de personnes n'ayant aucune cÛ'mpétence ,e n la matière, Mais tous les r~plporteurs sont des praticiens soigneusement triés sur le vole't. Cela montre .à l'évidence ·combien il est lP,e u fadle de s'entendre dans une question aussi diffidle ,et 'c omplexe que ;cellequi a trait à l'élaboration et au ,c hoix des manuels, surtout d'une grammaire. D'ailleurs, la ,c ontroverse sur ·ce !point n'·est pas d'aujourd'hui, Les ·gram1mairiens .les plus éminents ne se sont ja·m ais entendus. Il suffit de ,]ire Bailly, Brunot, et ,d e se ra;prpeler ,c omment fut aecueiHie la gram,maire -de l'Académie et ,quel tapage on a fait autour de .la gram·m aire Sensine pour 's avoir qu'il n'est pas facile de se m·eUre d'accord au suJet des règJes, des définitions et aussi des méthodes et prncédés .d'·ensei.gnement. Chaque .p rof.esseur ou instituteur a sa manière propre de concevoir et d"enseilgner; il tient à ,ses techniques et ,c 'est pour-· quoi il faut des livrs faits à sün teffi!pérament, à sa ,c onception de l'enseignement. Et la méthode ou les procédés qui per-· mettent ,à celui-ci de réussir briHamment, ,c onduisent celui-là à un échec. L'un est traditionnalliste à tout crin et entend le rester; :l'autre ne voit de progrès que dans .les méthodes nouveLles. D'où, encore une ·f ois, l'im,possibilité de luettre tout le nlonde d'ac'c ord.

229-

Dès lors, e~ cela ·b ien 'c onstaté, le ,p rolb lème posé et 'Gom!pris,. comment ,f aut-Il donc ,procéder pour le résoudr,e au lnieux de chac,un et .s urtout pour, .l,e Iplus ,grand ,b ien ,de l'école populail'e llalazsanne, ,c ar 'c 'est ,b len d'elJe.' ,qu'il s'agit id, ne l'oublions pas, et non d'une autre où les besoins sont peut-être différent\).

1. Ne conviendrait-i,l pas de laisser aux maîtres le soin de ,ehoisir ,ce ,q ui leur ,p laît dans la bibliothèque si fournie des manuels s,c olaires? Ainsi ils auraient une pos.silbilité réduite de· critiquer les livres qu'ils utilisent et les autorités ,q ui les imposent. C'est ,~à un. facteur pS'yüho.logi,q ue ,q ui n'est point à dédaigner. Pouvant faIre un ChOIX en toute indépendance et selon leurs goûts, ils utiliseraient le .filanuel à pl,e in rendement pour le ;p1us ,grand profit de leurs élèves. Du ·m oins, on pourrait ,ê tre tenté de le croire. Pourtant, la chos'e ~'~st pas si sûre qu'il paraît. .ce n'est pas si facile 'q ue -cela de 'ohOISlr ~les manuels, je parle d'expérience, et ,c 'est souvent par la pratIque que :l'on se rend compte de .]a valeur d'un livre d',é cole qui doit être jugé à ses fruits, comme un arbre. D'ailleurs il y aurait à ce 'm od·e de faire des inconvénients d'ordre p'rafi.que que chacun ,s aisit fadlement. 2. Voyons donc une autre façon de procéder, Que la 'c omlnission cantonale de l'enseignement, ou toute· autre autorité s·c olaire fasse un ·choix sur une dizaine de manuels; qu'eHe en retienne 4, et .qu'eHe les ['asse expérimenter à Taison d'un par das·s e et par année, à 4 maîtres, étant bien entendu que ,l es élèves seraient aussi en possession de ,ce livre. Au ·bout de 4 ans, les 4 ,m anuels auraient été expérimentés par les 4 maîtres qui IPrésenteraient ensuite un rapport indi'q uant les qualités et les défauts dè ·c hacun, et les lnodifi.cations éventuelles à apporter au ,m eilleur. ,Les rapports déposés et les 4 maîtres entendus, la cnm,m is,s ion serait alors en mesure de faire au Département ,des !propositions concrètes mûrement étudiées.

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·M ais on conviendra que c'est un ipeu long et compliqué. 4. C'est pourquoi nous nous arrêterons ,plutôt à la solution :suivante. Puisque, en définitive, 'c e sont les maîtres de l'enseignement primaire qui sont a-ppelés à utiliser 'c es manuels, il faudrait que les nouveaux livres ,s oient d'a!b ord é,prouvés par eux. Le projet élaboDé serait tiré au cydosty.le à 80 exemplaires et remis ·à 3 ou 4 .m aîtres qui en feraient l'essai dans leurs classes durant deux ou trois ,c ours scolaires. C'est d'après leurs raipports, soumis ensuite à une co,m mission, que l'ouvrage serait définitivement mis au point ,p ar l'auteur. La question est assez importante pour ·qu'on l'examine de près. Dans tous .l es 'c as, la façon d.ont on .a pr.océdé pour le projet de grammaire doit :ê tre nettement aJbandonné. Le seul exam·en du proJet [par une f.oule de personnes, tant qual~'fiées soient-elles, n'est 'p as sufPisant. On l'a 'bien vu.; des rapports émanant de ~ers?nn~·· lités aussi' ,c omip étenfes les unes 'q ue les autres sont parfOIS dlametralement .opposés. Toutes les fois que cela serait possible, c'est donc après expérimentatiori que doivent être tirées des conclusions qui repo.seront ainsi sur des bases sûres.

*** Et ,maintenant, pour terminer, void ce que pensent de l'étude ·de la ·gr.ammaire un certain nombre d'auteurs triés sur le volet: Quelles économies ne .pourrait-on pas faire sur J'enseigne,m ent de la 19rammaire qui est la 'peste de l'enseignement élémentaire et ,q ui attriste l'existence des -enfants ! On n'apprend ;pas la grammaire pour la savoir, mais pour parler et écrire correctement... Les Grecs .ont eu 4 siècle.s .d'admirable pr.oduction p.oétique et philosophique avant de savoir distinguer un substantif d'un .adjectif. L'enseignement de la gram.m aire jusque dans les classes élevées doit être une herborisation, les élèves cueillant les règles au ·c ours de leurs compositi.ons, Ni Racine, ni Pas'c al n'ont eu d e grammair,e. Ne la bannissons !pas, mais .q u'elle soit un livre qu' on consùlte, non ,qu'on étu:die in abstracto. Que ' d'heure.s d'ennui, de déc.ourage~:nt, cl~ vé~it~hle asphyxie intellectuelle on éparg~eralt .par 1 etude ImmedIate, d~S textes! Quelle malfaisante routIne qUe de commencer pas 1 abstrait! Jules Payot, inspecteur d' a cadémie. L'apprentissage de l'ai,t d'écrire

231 ·....:....

L'enseignement d-e .hl gram'm aire théorique et abstrait tel que je raT vu .p ratiquer ,pendant plus d'un ,quart de sièc1e dans des 'c entaines de classes nî'a toujours paru const.Jtuer un ,s up'p liee pour les enfants et un sup!plice inutile et abêtiss·a nt. Un enseignement intelligent .de la grammaire doit donc être expéri.mental et tout entier tiré des textes. Jules Pa.yo.f. La .faiLlite de l'enseignement': Les auteurs, voilà la grammaire parlante où l'on apprend par l'ex-pédence mêm·e la force ·e t le véritable usage des IllOtS, des phrases, des règles et de .la syntaxe. RoUill.

Georges Elliot dit :plaisam.I nent, en parlant d'un gramm.aiTien: « On ·a 'm is une .goutte de son sang sous un ,m icroscope : on n'y a tr.ouvé que des virgules et ,des paTenthèses ». 1I1eister: profess·e ur au lycée Voltaire, écrit: « 'L 'enseignement de la graIn:maire devrait être le couronnement des études. C'est lorsque ,l es élèves possèdent effectivenlent leur langue, qu 'il faudrait leur en donner la théorie ». Et Poriniot) dont l'ouvrage sur .l'enseignement de la composition .française a été ·couronné par l'A,c adémie royale de .Belgique et par l'Institut de Fr,a nce (prix ,de langue française), écrit: « La gra,mmaire a ·été longtemps un code de définitions et de règles qu'il s'agissait d'entasser dans :les lnémoires. Les définitions peuvent être utiles à ,c eux qui savent; elles · ne procurent aucun savoir réel à un enfant: leur caractère ahstrait suffit ·à les bannir de nos programmes. Les règles ont leur ntilité, mais là condition qu'elles soient peu nombreuses, simples et i,s sues de nombreus·e s observations, d'une pratique raisonnée ». Courteline se moque à s.on t.our de la stupidité 'd e certaines règles de grammaire -q uand il écrit: « Cet .orgue est le plus be~u des plus beLles ». Cl. BERARD .

Pour une saine littérature enfantine 'L a séance annuelLe du COllnité des journaux d'enfants: « Cadet Rous's el », « Ecolier Romand», « Caravelle» et du « Journal des Parents » s'est tenue le mercredi 12 décembre à Lausanne, ,:.; ous la présidence de .M r Born, instituteur à Baulnles, en p;ré. sence de Ml' Siegfried, représentant' de la Fondation Pro Juventute, éditeur de ·ces journaux. Les rapp.orts de rédaction et d'adn1Ïnistration ont été !pré~ entés par Mme Ida Chenux, Mlle Andrée Schaeren, MM. A. Cha-

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.b loz et R. Tauxe. Il faut relever tout particulièrement le gros effort entrepris par les responsables de l'Ecolier Romand et de 'C aravelle pour mieux adapter ces revues aux besoins et aux dé:sÏrs de llntre jeunesse. En fin de séance, Ml' Born, .p résident, et 'les représentants ·des Départements de l'lnstructÏen publique ont adressé à .M r J.-H. Graz, démiss.ionnaire, des remerciements pOUT son activité à la iHe des revues Pro Juventute, pendant plus de 20 ans. C'est MnRaymond Tauxe, Secrétaire du Secrétariat Vaudois pour la Protection de l'Enfance qui succède à Mr Graz.

'ùe mouvement éducatif à travers le monde. provient du B. 1. E. ALLEMAGNE

Loi sur l'obligation scolaire.

Une nouveLle loi sur 'l 'obligation sco'l aire, promu'lguée le 1f) décembre 19,50', est entrée en vi, ~,eur dans la République aUemande pOlp ultaire 'Le 2.0 décembre iderniet. Cett.e loi rend 'l a ' scolarité olbl1gato-ire pour tous Q·e s enfants de 7 à 18 ans . Ces derniers sont obligés CIe fréquenter Il es écoles offilCielies de leur district. Après avoir terminé les 8 dlas's es de l'école de bas'e (Gr undsehule), Jesenfants qui ne 's e :p réparent ip as en 'v ue de l'enseignem,e nt .s upérieur s'Ont t,e nus de fréquenter une écoŒe profes-sio~ nelle ou une école d'appœntis,s'a ge. AUTRICHE Une réforme intéressante Une tentative de réform,e est en cours, dès février 1950, à l'Ecole normal1e de '-v Viener-Neustadt. Au lieu de considérer les différentes branohes de l'enseigne~'nent comme des entités séparées, on a essayé de les D'T'donner, dans !l'e Ip:I,a n d'études, de telle façon Iq u'eHes forment de v éritables unités. C'est ainsi que le ,pivot des branches réa1es est' constitué par l'étude ,e t la compréhension de la nature, ,celui des humanités par la 'c omp': réhension ,de \l'hom'm'e tandis 'q ue les bral1!ches phiil osophiques sont centrées '~'nr l'esprit' pur. A ,c ôté de la compréhension inteUectuelle du 'molllde physi,q ue et du m .onde de la Ip ensée inte:v~ent la , c0!llpr~ hension émotive, au moyen ' des branches arhshques , qUl ,dOIvent s'incorporer dans les trois do.maines de la nature, de l'homme et de ~'espTit. Pour les branlche.s pureluent techniques (tel.les que Il es 'm athémaHques, l,es travaux m:an.uels et, en u ne certam e mesure, l'étude des langues) qui n ' rupportent 'Pas d' éléments ap préciables à la compl1 :éhension du thème p.rindp al, on peut introduire, dans le pl'an ·d'études, un thèlue secondaire.

ARGENTINE

Droit à l'éducation.

Le IM inistre de l;Educ.ation a nom,m 'é une ,commISSIOn et l' n, chargée d'étudier les !problèmes 'q ue :pose la frequentation sco'lai1'e des enfants dont lè dO!Illidle est très éloigné de réco'le. Cette action fait partie de la canllpagne entreprise en vue d 'examiner" ,le droit à J'éducation de tous les enfants du pays en â ge de fré-· quenter ~'école. Ecole des parents. La Direction de pSY'chologie éducative et d'orientation pr-o-· fessio([}nel[e de La Plata :a ,c réé une « éc()!le des parents», destinée: à donner à ceux-ci des DOtions leur permettant de s'a'c quitter avec succès de la mis's ion éducative qui leur 'est assignée 'au sein de la ,famine. , BRES1L

Espéranto

Un concours en espéranto a été organisé ·p our 'l es élèves des', 1244 gymnases 'brésil)iens. Un cours quotidien d'espéranto se' donne à iPorto A'legro ,grâce à la ,c oTIaboration du groupe espérantiste avec des étudi,ants de l'a lfa,c ulté des lettres. CHILI Initiative en faveur de l'école rurale

:Lors d'une -réunion tenue à Temuco, on a émis l'idée de voir Jes écoles des ,centres UJ'Ibains aider les écoles des ,r égions rurales. Cette ,a ide pourra prendre la forme de « parrain.age », œlui-ci pouvanf comporter n'On seulement une aide matérielle d'e la ~part de l'école «marraine », mais encO!re des échanges de travaux et d'idées ·entre les ,m'a îtr,es et les élèves des deux ,c atégories d'écoles ~ CANADA Ecoles pour les enfants indiens

Selon le (M~nistère du Droit de Cité et de l'Im.m igration, le nombre des enfants indiens ne fréquentant aucune école s'élevait à 11,000 en 1946, au 'm oment où un .comité mixte du Sénat et de ~a Chambre des Communes fut chargé d'étudier la « Loi sur 'l es Indiens)}. Ré,a lisant Je sérieux de la 's ituation, :le Gouvernement canadien vota i,mmédiate'm ·en1: des ·c rédits en faveur de l'éducaHon de la popul'atÏon' indienne. Un !programme de construc- ' tions scolaiires .fut élalboré, et 'les diverses réserves indiennes fu- · l'ent dotées de no'U'velles éco~es avec, comme Iconséquence, un . aocJ'1oisseID€IIlt J'lapide du nom,b re des élèves et des maîtres. A .la fin de l'année 1950, on ·c omptait 373 écoles indiennes, avec 487 . maîtres, alors qu'en 1947, il y 'a vait, pour 'l amêm,e .p opulation , 249 écoles ·e t 35,2 maîtres. Pendant la même"période, le nombre

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des élèves s'est élevé :à 3111, et l'on. e&père

quececJhi.tff~e .pas~sera

.à 4500 à la fi,n de l'année,, 1951. Du .fai~ .que peaucoup d'Indiens

viv:ent dans des régions trè.s .isolées, i'l ·a fallit. vai~lcre de nombreux O'h~tacles pour paI"venÜ" à ce résull~at, en 'p articulier en ce qui -c oncerne le transport" des matériaux.' Dans '-certaï':rl.es régions, les écoles sont conslÎI''Uites en l'andins; dans d'autres, eHes sont faites d'éléments préfabriqués, Dans les Icontrées habitées par des tribus nomades, i'l a fallu ouvrir des éco[es-internats, Livl'es pour la

j~Jlnesse

PART][E PRATIQUE . LANGUE fRANÇAISE Centre d'intérêt: LES MALHEUREUX

L'AssOIciHtion des Ecrivains rpoUJr la Jeuness-e, fondée en 1948, -g roupe les auteurs 'c anadiens qui ,c 'onsacrent leur plume et leu!' talent à l'éducation -et à la récréatiq-n .;des jeunes. EUe ,compte déjà une quarantain,e dë 'l'uëmibI''es, et 'Leur nombre s'aocroît s'a ns cesse. ,Cette association a organisé des expositions de liVI:eS dans différents centres du Jpays et même .à 1'-é:tJranger; eHe a fait faire de enquêtes aUlprès des jeunes pour -connaître leurs' goûts littél'aires; enfin eUe, à cr;éé une coopérativ.e d"édi~ions : .« Les Editions .Teunesse ». AUSTRALIE Croix-Rouge de _ la ' Jeunesse. '

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Une centaiüe de jeunes gens,," g,a rçons 'et .f illes, ont prL" part au 's econd Camp national 'de la Croix'- Rouge.' de I.a Jeuhe,sse, 01'gani,s-é en janvj.~r dernier à Clarendon (Australie du Sud}. Les participants avaient organisé leur -c-amp sous une forme .démocratique : ils étaient répartis en groupes saqs distinction des divisions territoriales et ,c hacun de ceux-ci élisait deux représentants, un ,g arçon ··et une fille, auprès d'un ' consell de ' ,ca/mp. Lé rprogram1m e de travail porfait SUT 'les premierS secours, ' 'les soins au foyer, les travaux '1nanue1.s, la natati.on et la respira- . tian artificielle, la préparation des al)b ums, les spectacles de marionnettes, la cuisine 'et la préparafibn des menus.

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. l, RECITATION

l1a mort du bûcheron Un pauvre bücheron, tout couvert de ramée, Sous le faix du fa1got aussi bi.en que des ans, Gémissant et courbé, ·m ar,c haità pas pesants., Et tâchait de .gagner sa ohaumine eIllfumée . Enfin, n'en pouvant plus d'effort et' dé douleur, Il met bas son fagot, .il songe ,à son malheur. Quel plaisir a-t-il ·eu depuis qu'il est au Imonde ? En est-il un plus pauvre en la machine ronde? ,Point de pain quelquefois, et jarnai,s de repos: Sa femme, ses enfants, les solda t's, les im1pôts, Le ,o réancier et la ·c orvée Lui font d'un malheureux la !peinture achevée.

Il appelle la Mort. Elle vient Slans tarder, Lui demande 'ce qu'il faut faire. « ,C'est, dit-il, afin de m'aider A rechanger ce bois : tu ne tarderas guère. ) 'L e t'répas vient tout guérir; Mais ne bougeons d'où nous sommes; Plutôt souffrir que mourir C'est la devise des ·h ommes. La Fontaine. Le 'p auvre aveugle

Avec ,ce chapeau ,q u'il nous tend, Que fait-il là, se lamentant, Que dit-il, le pauvre caniche? - Ma 's œur, il dit qu'i.l n'est pas riche, Il dit: « 'Voyez, Illon maître est vieux, Si vieux qu'il a ,p erdu les yeux. n n'a rien que 'ce qu'on lui donne. Enf.ants, une petite aumône Pour qu'il ,puis1se aoheter du pain. On sOUififre tant quand on a faim ! »

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II. VOCABULAIRE

NOMS. - La misère; un indigent, un pauvre, un malheuT:eux, un mendiant, un vagabond, un pauvre hèr,e, les guenilles, un miséreux, un chemineau, un nomade; la charité, une aide, une aumône; les haillons, les loques, la besace; un taudis, une nlasure, une bi'c oque, la souffrance ~ les infirmités. ADJE-CTIFS. Une misère insupportable, pénible, noire, cruelle; un Ip auvre timide, honteux; un air las, fatigué, tri.ste, pitoy.a'ble, lamentable; un visage pâle, 'a maigri, ridé; vieilli; des habits froués, déchirés, déguenillés, râpés, rapiécés, ver,dis; une cabane pauvre, humble, ' sumbre, sor.dide; nécessiteux, mi.séreux, Inisérable.s, épuisé, affamé, loquete~x, un visag,e hâlé, durci· VE.RBES. - 'Mendier, d,e m.ander, supplier; avoir pitié de ... , s'attendrir, s~courir, ,a ider ... , venir en aide à ... , réconforte,l', soigner, sou'lager, errer, vagabond·el', aller de :porte en porte, supporter la ·m isère; s'impos.e r des privations, souffrir de la faim; .tendre la 'm ain, solliciter l'aumône. III. ORTHOGRAPHE

a) Préparation: S'en référer au numéro 4. Un petit pauvre

Qu'est-·ce 'que c'est 'q ue ça ? Il y .a une ombre devant Trott. Trott lèv.e le nez. C',e st un petit garçon. Il ,e st très sale et il a de vilains habits. Sa .figure est toute noire, ses mains aussi. Et sous le nez, il a de lardes chos'es roug.es. Troit lève sa !pelle d'un ,a ir menaçant: ,. - Va-t-en! Le petit garçon met son ,c oude sur ses yeux; îl recule de trois pas, puis s'assied par terre en fa'c e de Trot{ et le regarde. A. Lichtenberger.

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pi~sait. ~oujours avant ·q u'on se fût 3Jperçu de sa ,p résence. Il connaIssaIt ,l es trous pour pénétrer dans les bâtim'e nts' et le maniement d~es b~quil~,es, ayant rendu ses bras d'une vigueur surpre~ant~, Il, gnmlp aIt la l,a.seule force des poignets jusque dans les ",renlers a fourr~ge ~u Il dem·eurait parfois quatre ou cinq jours s~s boug:er, ·quand Il 'a vait recueilli dans sa tournée des proviSIOns suffIsantes. Maupassant. Jour de l'an d'un malheureux

Sur les 'boulevards, .Jaoques mit l',e nfant à terre et lui dit de ~aroher~ ~', erufant, tr~ttant de ses petites jambes ,d ont les bas troues monh:alent sa ,c haIr rose, marchait de côté, la tête tournée vers 'le,~ bouhtq~, es: ,s on br~ tendu vers 'ces belles chos'es s'é duisan~'~ qu Il aper,cevaIt, les :devorant de ses petits yeux qui grandis-"aIent. Jacques. J.~ voyaIt, .fermant son petit poing ou ouvrant, co~'me pour saISIr, sa maIn avide; il l'entendait redire avec des C::IS nerveux,. répétés, exigeants : « Des snldats, des. bonbons, des g~teaux, un Jeu de boule. Oh ! papa! achète! Achète oela, petit per,e ! Jacques .se sentait fr~ppé sur la poitrine p ,a r c·e t ordre larmoyant, par ,c ette prière du pauvre petit. Alors il ne disait rien tirait l'enfant un peu plus fort. ' J. Claretie. ' Bas-Bleu

iLouise mendiait franchement. Les hessons Ha nt encore un peu jeunes, la filLette, seule, faisait des tournées. n lui arrivait , ~.e ~~sse~ deu:c fois par sem~ine. au s·e uil des métairies. Le.s: ,geTls s h~bltuaI,ent a elle, 'a son .p etIt aIr de f,e mme sérieuse, à ses joues ma~gres, ,a ~'es yeux sombres, des yeux trÜfp grands qui lui n'langeaIent la flJgure. Co~me elle .aUait toujours pieds nus ·et que le froid lui marhralt les chevilles, quelqu'un lui avait donné le nom de BasBleu, et ,c e nnm lui était resté. E. Péroclwn.

Le résultat d'une ' bonne, action

Le IpetIt pauvre est assis par terre. Il se ,b ourre à s'étouffer· Trott est debout et le reg,a rde pensif. Il sent maintenant ·que son petit estomac ·n 'est pas aussi bien ,ga,m i , que ,c haque matin. Et ·c e n'est pas sans une ,o ertaine amertUln'le 'q u'il voit disparaître 'c e qui aurait dû être son déjeuner. Màis il se réjouit. pourfant, songeant comme le bon Dieu doit être content qu'il ait I~paré son étourderie. A. Lichten,bergel'. Le gueux

Il n'avait pas de refuge, pas de . toit, pas de hutte, pas d'abri. Il ,d onnait partout, ·e n ,été, et, en hiver, il se gliss'a it sous les granges ou dans les étables avec une adress.e remarquable. Il dé guer-

Jean des Brebis

,,, Il ,~r~ti~uait, to~te~ so~tes de. métiers, n'ayant pas le droit d etre dIffIcIle. C est lUI qUI gardalt les ,c hevaux des ri.ches fermiers ,à la .por~e des cafés, pendant qu'ils étaient occupés H vendre leurs denrees autour des talbles chargées de bocks. D'autres fois, les m·énagères l'employaient, sur le marché, à porter des sacs ~e pom·m es de. te~re. Il cur,a it les fosses à purin, enterrait les betes 'lnortes, faISaIt toutes sortes .de besognes un peu viles -q~l'on n'a~rait 'I;las osé demander là d'honnêtes gens, et, quoiqu'il fut ,bon et servlabl,e, tout le monde 'prenait envers lui un air de familiarité bourrue, où entrait beaucoup de mépris. E. MOl'ell!J.

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L'enfant pauvre

Le :plus souvent Je paTtais pour le collège à Jeun. Quand ma grand',mère venait nou,s voir, elle m'enrichis~ait de qu~1que petite monnaie. Je calculais alors sur la route ,c e que je pourrais bien acheter pour t'romper ma faim. Le plus sa,ge eût été d'entr.er ,chez le boulanger; mais comment trahir ma pauvreté', ,e n mangeant, mon pain sec devant mes camarades? (Pour nlieux échapper aux raHleries, j'imaginais d',a cheter qudque ,chose d'assez substantiel pour tlTI-e soutenir et ,q ui ress'e mblât Ipourt:ant ·à une friandise: c'était souvent le pain d'~pice qui faisait les frais ,de mon déjeuner. Michelet. Le vieux mendiant

Dn vieillard était assis, à l'autre 'bord du sentier, sur un tas de feuilles mortes. ·C'était un·e figure sauvage qui se distinguait à p ·e ine des choses environnantes. Son visage, sa barbe et ses haillons avaient les .teintes de la pierre et des feuilles. Il raclait lentement un morceau de bois avec une lame amincie par des années de meule. A. France. lb) Exerdces d'ap:pHoation: S'en référer au numéro 4. IV. COMPOSITION FRANÇAISE La phrase - Le paragraphe - La rédaction

1. 'Composez des phrases avec les mots du vocabulaire.

2. Conjuguez les verbes du 'v ocabulaire. 3. En un paragraphe, décrivez l'halbillement d'un pauvre malheureux. . 4. Rédactions: - Vous 'a'vez vu un pauvre ·malheureux. Décrivez son a~ pect physique et 'mOl'al. Dites vos réflexions. - Vous avez rendu service oÙ un malheureux, à un pauvre, à quelqu'un qui était dans le besoin. Dites vos réflexions,. 2. Vous avez rendu servÎlce oÙ un malheureux, à un pauvre~ ù quel'q u'un 'q ui était dans le besoin. Racontez. - La main g'a uche doit ignorer ce que la droite a donné. Ex,p li,q uez le sens de ces paroles. - Des ,e nfants se moquent d'un infinne, d'un vieillard, d'un malheureux. Décrivez la scène; faites part de 'vos réflexions. Ce 'q ue Luther pensait de nnstituteur: «Le maître instruit et dévoué ne peurt être a'StSez 'loué et ses peines ne peuvent être payées ,p ar de 'l'or; sa nlission, aussi importante que celle du pasteur, est ,p eut-être plus efficaüe, ,c ar hl agit sur des élément~ .jeunes et dodles, tandis que le prêtre est souv,e nt d~ns la ·c ond1tIon du jardinier, ,q ui ne peut plier Jes vieux arbres. Si je n'·é tais min~st~e de l'Evangile, Je voudrais être m,aître d'éoo'l e; ,e ncore ne ,s'aIs-Je lequell vau'!: le mieux .... , pers{)nne ne devrait être pasteur s'il n'a été d'aibord instituteur'.

De l'aération des salles de classe ~'un «,~,ours de leçons élémentaires de pédagogie pratique ») pa:u l'l. y d~Jla pl;~s d~ ~oi~a?te-dix ~ns, nous extrayons une page ~u~ ~raIte d~ la nece~slte d 'a t'rer sufflsa,m ment les salles de classe. , OlCI ·c e qu on en dit : « ~ons 'l'i~lu:nce .de la respiration pulmonaire, l'air de l'aJmos~.heresul)lt, dl~ l,~ do~teur ,Sistach, une altération notable qui conslste en une :dllll1~ut~on d oxyg~ne, de 90 litres par heure; et en augmentation d aCIde caJ:!bonl'q ue, .de 18 à 20 litres pair heure. D,n e circonsif'a nce qui, dans les éco.Ie.s 'contribue à accroîtr~ ' (~et,te vidatio:p. d~ l'~ir, ' ~'es.t l'âge des., élèves . .Et, en effet, en re-

pr~sentant la quantIte d aCIde Cal"bOnloque exhalé pendant l'inspi~ . ratlOn p'~r le carbone qu'il renfer,m e, et' en se rappelant · que la combustIon d'un .gramme de 'C>'3!rbone ,produit 3 gra'rnrrnes 66 d'acide ~arboI,lique, ,MM. Andral et Gavarret ont constaté . qli~ 1a q~ntIt~~ de c~rbone. b~:ûlé augm~nte chez .l'homme depuis 8 ans Jusqu 'a 30, Ipour :dlmlnuer enSUIte graduellement' jusqu'à .l,a mort. " .

A,insi l'énergie 'croissante de ' la fonction respiratoire ù l'âg~: de 8 ,a 15 aru aug'm ente la quantité d'acide carbonique exhalé de la poitrine, et vicie d'une ' quantité éga'le la pureté de . l'air. ' Si telles sont les mo.difications imprimées à. la co~position de l',a ir atmosphéri'q ue par la respiration dans les salles d'~cole im imiporte, .de ,c onnaître, quel est le voiume d'air néoessaire "POUl:' subvenir aux besoins de la respiration , humaine. " Or, on admet généralement 'q u'e ' chez 'l"homme en bonne santé, ,c haque inspiration introduit dans les poumons , un tiers de Utre d'air; ,e t 'c omme il y ,a en moyenne 18 inspirations par minute, il s'enSUit. qu'il faut 6 litres d'air par minute, 360 litres par heure, 8640 litres par jour. L'homme inspire donc ,dans les 24 heures 8 'm 3 d'air ·contenant en -,m oyenne 4 % d'acide carbonique en plus ... Mais, dans les rniHeux dos, .dans les collèges, dans les saUes d'école, etc., l'ai.r subif une variation d'autant plus ,p rofonde 'q ue ·s on .volume 'esrt moins considérable par rapport au nO'mbre d'individus qu'il doit ,a limenter; et que son renouvellement est :pLus difficile. Il y aUTait' donc un danger grave à ,1aiss'e r les enfants plongés dans une ahnoSiphère ,c hargée d'acide ·carbonique. Voi.là pour~ quoi il est nécessaire d'avoir une ventila1ïon ,q ui verse, !par heure et .p ar pers.onne, ,s ix' mètres cubse d'air dans le milieu où ils vi~ vent ». J.

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