Ft~~GèrmamLuyet. Pierro G~JlQia mtD Bolbcn, (F) Hiles Elisa· bet!l.~ 1eane et ~brie Be nard,llarie DlibniS. C6e•le Luyet.. - Bion. (G) Frères dè lUrte ; (F) Mlles Hellriette Brandleà, Jmgenle Joris. lladeleme de n edmatten, AUne Gi'eèso, JoséJ!bine de Courten, Adèle Atitiet, Math. dé Torrenté ; (G. ail.) Fràres de Ma.· ~ {1. alt.) MUes Elisa Allet et HeodeUe PonL EcOle supérienro des flUes, M.me VenetzOitbiid. darectrioo de l'école noftllal;j adloiDte: Mlle Wllbelmine Cio. Château neuf: :MJlê;~ae Balley. - Ve~ \J!Il) 1L Jean Josepb Bex. Dl*le& ._,Bérea._ Aaettea. (G) Il. lean J'œ. Sler,roz~ (F) lille llari€foL. Pitteloud. - .Ayent. (Gl D. :Zaetîarle Jlabillard, Fra!'Ç9is Gaudin; (F) llU.e Pbilom ne Beney, Catherine 1\iand. - :Jivolène. ( G) M. Jean -Joseph Favre ; (F > MUe lf4delei.oe Métrailler~· (M)
li.Ee,
l'Ill. Joseph Fam,Jean Quano4oz.- Jlerem ne • (G) Anne arie May~z (M) M. Pi.err& Mahre. Mlle Adèle
recteur;( lOlè - Kaae. M. n )[aur ; cF> 11lle Hélène t~vbl. - waa. • Philippe v..oictgrg~_Çonstantill.t-Kàrtm. (G) IL LoUit O'!f!Oz; (F')JIJJ,e Phllomèue.lônr. .l ilL Martin Pra· 1oug, 6 Quillodœt MUe -~· vre.,- v~ Jean Gantbier. 'Vez. .Dt. AtlrlèD Pi\~Iootl, Antome Dlli$R, (F} .J.Ues.:ti Pllteloud,lla;rl& ~ter.
r......-............... ..,...__~~
~ér (M) lilL Joaohtm ~tter, Bolll n Gandm, toui~Cnltaz. ..... Qui.1Wf•. (F) Jill. titcteo Bo~, DUliel Udt'isard · {li'] Illies Mar• Louise Riondet, M'argùerite Guiguoz; ()JlJfarae ClllPOZ·- Ohan~ (Jilll. Pi(lrr~ Zutterey. - Clûppia. (M) M. Alfred
V~on.- JdU$ Grlüq(ee -·-a& ---.un J.lirie• • 'Lollla~~~.Q. .. cm 11 ~dbei :(11') \~Je .w &Illti a;
Martin
W. lhiUôÎé tbl
œs
ltai1in ltobb~ '1F
:G)
Pi
ndenr, GêtiDwn Dorsal.
es Pauna• Gard, ~
llG\
PeiWlJJ= Pierre Bey, Mlle M. BenJamin Càloz, PbilOmèlle l\iOD. - Kollena. <G) 11 ViOIOr' ; lnle -céoile Amoos.:âir.DdôfPlé. (G) 'IlL Ca9imir Perruebolld ; 00 MUe Bonoi1il& lxL - Bierre. (G fr. et 'IL) MM. Gay-CrQàier, Alg'ltollse Luy, l!'rançois lliltald; (f) Rév Sœurs Ursulines. ~.... -~a B,&isile ~~~ Jeao;.Jos. Creàal • SJdoDie Perruchoud st-L~4. ~ ll.llnCe.'GilliOi ~'(li').Bév ~ UraoliQSB.- ._Luc. (G) M. AnL Gupoz, (Pl 'losellérhler.-1'9"~• (J!"...,..) ~ lllltlsaliae Lovay. Daîl& ttotre proëhain na.iiérd ~OÙ$ pv,blierolls htat<des ~-iDMUnteuh et inllim&rieeS de aogqe ftauçaise; ,a~nsi qne les noms des régents et rigeotœ qui tienneo& dea 'éM\ea U.bfel e\ ~ya~J&es, ou subventionnées par l'Etat ou par des communautés.
(f) •
•n•
N• 2.
Sion, 15 novembre.
1883-84.
O:&GANE DE LA.
• SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION • DE L'ENSEIGNEMENT DE L.l.. LE«JTURE La lecture est l'expression vocale, intelligente et intelligible de pensées manuscrites ou imprimées. Elle est intemgente si le lecteur fait entendre par son débit, qn'il comprend ce qu'il Jit, c'est-à-dil'e, s'il pense en lisant. Penser en lisant, c'est saisir l'idée correspondant à chaque mot, le jugement exprimé dans chaque proposition et la pensée rendue pat· la phrase entière. C'est aussi rechercher les rapports ou l'enchaînement des idées, des jugements et des pensées entre elles. Ces rapports divers sont indiqués à l't'sprit par l'analyse grammaticale, qui assigne à chaque mot sa foncliou , et par l'analyse logique qui fait découvrir la relation des propositions avec l'un ou l'autre des termes précédents. Ce travail mental qui doit nécessairement accompagner la lecture à haute voix. s'effectue très rarement dans les écoles, il faut bien 'en convenir: Trop souvent, il y est réduit à un exercice purement machinal : les mots entrent par les yeux des élèves sous la figure de caractères pour sortir de leurs bouches en forme de sons, sans que leur esprit ni leur cœur jouent le moindre rôle dans cette opération, sans qu'ils en conservent la moindre trace d'idée ou de sentiment. La preuve en est dans les non-sens et les contre-sens que débite souvent le lecteur sans même s'en douter, et dans l'impuissance où il se trouve, une fois le livre fermé, de reproduire quelque chose de ce qu'il a lu. Une si déplorable habitude, qu'on laisse prendre dans le jeune âge, n'aboutit pas seulement à une détestable lecture, elle entraîne d'autres conséquences, et plus et l'lus funestes. Habitué à lire sans penser, l'élève est \AIE~u·• comme instinctivement à étudier de mémoire sans comprendre, à écouter sans entendre, et il finit par parler et agir sans savoir ce qu'il dit ni ce qu'il fait. L'influence d'une semblable routine pourrait frapper d'une complète stérilité et l'enseignement général de l'instituteur, et les études personnelles des élèves. La lecture à haute voix suppose une oreille exercée et les organes. de la parole bien développés. Elle sera intelligible si elle est fatte suffisamment haut, sans trop de lenteur ni de rapidité,
r -
f8
d'un ton naturel et avec une manière de prononcer qui soit correcte et pure. Ces qualités doivent attirer l'attention de l'instituteur dès l'enseignement de la lecture élémentaire, dont la méthode, selon qu'elle est bonne ou mauvaise, exerce une influence heureuse ou funeste, mais presque toujours décisive. Cela est surtout vrai dans notre pays où l'idiome maternel, le patois, tend si fort à défigurer la prononciation française. (A suivre.)
LE CALCUL ORAL Les lignes qui suivent émanent d'une plume compétente et autorisée, autrement dit d'un homme d'école. Elles sollicitent l'altention toute spéciale do Messieurs les régents :
Celui qui écrit ces lignes a eu l'occasion d'assister, pendant quelques heures, aux examens des recrues de cette année, et il s'empresse de communiquer aux lecteurs de l'Ecole primai1·e les impressions qu'il en a rapportées. J'ai voulu, par moi-même, voir de quelle façon se passent ces examens, afin de savoir ce qu'il y a de fondé dans les accusations de partialité portées t.rop souvent contre les examinateurs, et la part qu'il faut faire à la timidité des recrues, comme aussi celle qui revient à leur ignorance. Eh bien l selon moi, c'est souvent à tort qu'on accuse les inspecteurs de partialité, car qui sont-ils pour notre canton ? Tout d'abord MM. AUet et Pignat, secretaires du Département de l'instruction publique, tous deux aussi intéressés à la bonne réussite de nos jeunes gens, que vous, ami lecteur, et moi. Ne ferait-on pas la plus sanglante injure au patriotisme de ces deux hommes, en les suspectant de partialité ? L'expert en chef a été, pour cette année, M. Scherf; il s'est réservé la lecture avec le compte-rendu et le calcul oral. Or, voici comment il procède à ces examens: il fait lire l'un après l'autre, écoute le compte-rendu, ou pose quelques questions, et apprécie avec beaucoup d'indulgence et la lecture et Je soi-disant compte-rendu. Cette indulgence est presque nécessaire, car, avouons-le en passant, beaucoup de nos jeunes gens lisent très faiblement, non-seulement sans expression et sans âme, mais avec une prononciation défectueuse qui sent fortement le terroir; souvent même ils ne connaissent pas assez le mécanisme de la lecture, et dès lors, elle devient lourde, saccadée et très désagréable. Peu de nos -recrues savent reproduire les principales idées renfermées dans ce qu'ils ont lu; c'est pourquoi la 1•• et la 2m• note sont données avec tant de parcimonie. On m'objectera peut-être que l'expert a pu se montrer plus ou moins sévère dans son appréciation, cependant je déclare franche-
-
f9
l
-
ment que, si j'avais eu l'honneur de prendre sa place je n'aurais pas pu donner des notes supérieures à celles qu'il 'a lui-même marquées aux recmes examinées en ma présence. C'est surtout dans la façon de procéder à l'examen de calcul oral qu'il n'y a absolument rien d'arbitraire. M. Scherf porte avec lui envir?n u~e ~entaine de ca~tes, ~ur chacune desquelles se trouvent 1mpr1mees quatre questiOns bien graduées dE.' calcul oral de sorte que les difficultés sont à peu près les mêmes pour tou~ les jeunes gens. A_mesure qu'ils so_nt appelés devant l'expert, une ~rte leur es~ remise et on leur !russe le temps nécessaire pour lire les questions et en donner oralement les solutions. Si le jeune homme trouve la réponse à la 1•• question, généralement très faci~e, il a droi_t à la_ 4"'• .n?te ; par·vient-H à résoudre les deux premières queshons, Il merite la sm• note ; s'il a la chance de bien trouver les trois premières, il peut compter sur la 2m• note : et enfin la f ••note n'est accordée qu'à ceux qui ont été assez habiles pour trouver les réponses aux quatre questions. Bref, c'est la même marche que pour le calcul écrit. . En e~tendant ~os jeunes ~ens répon~re aux questions posées, Je fus b1en surpr1s de leur fa1blesse, et Je ne puis l'attribuer qu'au ~tonnement av~c lequel , le calc_ul me. paraît enseigné dans plu~eurs de nos ecoles,. et a ~ne msouc1ance coupable qui fait que b1en des maîtres négligent l enseignement de cette matière si importante. ~t_je n'accuse pas au hasard, car de douze jeunes gens, auxquels J a1 demandé SI on leur a donné des leçons de calcul mental, la plupart m'ont répondu négativement; d'autres ont déclaré que la leçon de calcul n'est venue que trois ou quatre fois pendant J'année scolaire : un seul a été exercé régulièrement à ce genre de calcul deux ou trois fois par semaine. Après cela, qui doit être rendu responsable de la faiblesse de nos recrues dans cette matière ? Le pr~gr~me .de nos écoles. primaires ne prescrit-il pas cinq heures d. ~thmét1que par semame, et tout instituteur bien avl'3é ne devra1_t-Jl pas comprendre que le calcul mental, base de tout cal~~l clnffré, réclame, tous les jours de classe à peu près la rnOI,tJé du te~ps assigné à l'arithmétique ? Co~rneut se fait-il apres. ?Cla, q;u on trouve encore des écoles, soit primaires soit de répétJ~JOn, ou ce~te branche reste condamnée au rôle de la petite Cendrillon à côte de ses sœurs ! . ~e prie MM. les instituteurs de ne pas m'accuser d'exagération· SI, ~e me permets de le~r dire fran~hement toute ma pensée, j~ n a1 nu_llement ~c dessem de les pcmer, je cherche plutôt à leur être utile, et à epargner une nouvelle honte à notre cher petit pays.
1
20 Voici maintenant le genre de questions qu'on pose aux recrues: ~.
Un mètre d'étoffe coûte rr. ~.50, que coûtent 5 mètres? 3. Un mètre d'étoffe coûte fr. 3.60, que coûtent n mètres T j , •f. kilog. de viande valent fr. 0.60, combien va1.1dront 3 kilogr. T t. Une somme de UOO Ir. a rapporté fJ.9,50 en un an, quel est le taux Y
Beaucoup de jeunes gens échouent déjà à la 2m• question, parce qu'ils ne sont pas suffisamment exercés au calcul oral, et n'en connaissent pas les règles les plus élémentaires. J'ai pu constater aux derniers examens, que pour résoudre les quesl.ions de calcul mental, la plupart des jeunes gens opèrent comme pour le calcul écrit. Par exemple pour multiplier 18 par 15, ils disent: 5 fois 8 font 40, je pose 0 et retiens 4; 5 fois 1, etc. Comme ils doivent inutilement se mettre l'esprit à la torture, quand il serait si simple de dire 10X18=180 et 5X18=90; 180+90=270; ou bien de remplacer 18X15 par 9X80=270. (On peut prendre la moitié d'un facteur et doubler l'autre.) ll n'est pas nécessaire de faire remarquer que dans la t•• solution, le produit 5X18 est la moitié de 10X18, de sorte que l'élève n'a en réalité qu'une multiplication à faire. Supposons encore qu'on donne à multiplier 1,20 par 11 . Aussitôt on entend dire à voix basse : 1 fois 0, i fois 2, t fois 1 ; 1 fois 0, 1 fois 2, 1 fois 1. Et maintenant gare, voici l'addition à faire, et il s'agit de partager également votre attention entre 8 nombres, qu'il ne faut pas laisser échapper, à savoir les deux qu'il faut additionner et le résultat qu'il faut obtenir. Je voudrais voir les maitres eux-mêmes forcés de faire les muHiplications de cette manière; peut-être que l'embarras qu'ils éprouveraient le~ déciderait à enseigner avec plus de méthode. Pour l'opération en question, y a-t-il rien de plus élémentaire que de dire 10 fois i,20 font 12, et d'y ajouter 1,20, ce. qui donne 13,20? Il est vraiment déplorable de voir des maUres, surtout parm' les plus jeunes et les plus inexpérimentés, prétendre enseigner le calcul mental sans guide ni manuel, et cela sans autre raison (si c'en est une) qu'une misérable routine, voire même une économie de bouts de chandelle des plus mal placée. Si l'instituteur, au lieu de revenir tous les jours sur les mêmes questions, s'en tenait à une bonne méthode pratique, les élèves prendraient goût au calcul ; ils avanceraient, lentement peut-être~ mais sûrement; la leçon offrirait plus d'intérêt au maître et auxi élèves ; ces tiers, ces quarts, ces cinquièmes, etc. seraient vus les uns après les autres ; les jeunes gens se familiariseraient avec ces différentes expressions, et sans témérité l'on pourrait se promet tre bientôt un résultat réjouissant. On ne peut pas objecter qu'on ne connait point de manuel pour l'enseignement de cette matière. L'Ecole primaire a traité la qnes
21 tion du calcul ct indiqué comme guide, le petit guide par Heinrich en dépôt au secrétariat du Département de lïnstruction publi~e du canton ; on pourrait y ajouter les cahiers de Zahringer llSSeZ répandus dans la Suisse allemande. J'ose même, dans l'intérêt de nos écoles, formuler timidement Je vœu, que MM. les inspecteurs primaires, lors de la visite des classes, vérifient quand eL comment le calcul oral est enseigné dans les écoles de leur district. Puissent MM. les instituteurs recevoir favorablement ces avis d'un ami sincère et les mettre en pratique, afin de faire progresser l'enseignement du calcul dans les écoles de notre canton 1 :Nott de l'Editeur. Le prochain numéro de l'Ecole donnera le texte des cartes de calcul oral que l'édileur a pu se procurer et auxqudles fait allusion J'inléressante correspondance qui précède. LE ROLE DU LIVRE DANS L'ENSEIGNEMENT
Dans une bonne éeole, le livre ne doit occuper que le deuxième rang et le maitre le premier. Dans une école médiocre, c'est généralement le contraire qui a lieu. On fait du livre la machine ouvrière de la classe, si je puis me servir de cette expression familière; c'est lui qui fait les principaux frais: on en ose et on en abuse. Mais, quelque bien fait que soit un livre, il n'est jamais qu'un instrument muet entre des mains novices. Serait-ill'expre3sion d'un grand génie; joindrait-il à la simplicité du plan la clarlé de l'exposition. ren· fermerait·il en substance les meilleurs principes pédagogiques. il ne saurait remplacer, ni tenir lieu de la parole du maître, qui doit féconder l'enseigne· ment, comme la lumière et la chaleur fécondent et vivifient la semence confiée à la tt>rre. Il est parfois des instituteur!!, quoique le nombre de ceux·là tende à di· minuer, qui, se lais.<~ant aller à la routine et faisant leur classe machinalement, se contentent d'un enseignement stérile. Pour la lecture. par exemple, ils feront lire à un enfant quelques lignes d'un texte et puis frapr•eront pour faire lire le suivant, sans se soucier si l'élève comprend , s'il saisit, s'il sent l'aolear qu'il interprète à haute voix. Ce n'est point cela du tout. Le maitre doit d'abOrd lire lui-même le morceau. l'expliquer dans son ensemble 111 dans ses détails essentiels, au moins. Le moment de faire lire ue vient qu'ensuite. Ce tt>xte, s'il ~t travaillé avec soin, au préalable. cessera d'être pour les enfants ~ne esp··ce de grec inintelligible e.t la plu~art .tu temps fort ennuyeux; de plus Il sera profltaiJie aux enfanls qu1 nournront leur esprit en s'appropriant au moins une certaine part dPs explications du maitre. ' . J~ cite la left.ure pour mém~ire, afin de. ne pas m'étendre longuement et muulement d a11leurs. snr les diverses mat1ères du programme, car ce que je me propose. c:est moms de traiter à fond le sujet que de Caire saisir ma pen· sée. sur un IJ?IDI dont l'imporlance n'échappera à personne. Po~r ce qu1 concProe .les leç~ns. j'en dirai apeu près au la nt. et ma manière de vo1r sur ~et autre powt est a peu près idenlique: on ne doit envoyer les enfanls au hvre que lors9u'on a e~ soin de leur expliquer ce qu'ils ont à apprendre par cœur, so1t le mot a mot. ou tout simplement le sens. De mani.ère que l'enfant possède l'essentiel de la leçon, avant de l'étudier sur son hvre. En procédant ainsi, on facilite le travail aux enfants, on soulage leur mé-
1
22
28
moire, on les renJ allentifs et observateurs, car cet en~eignement se rapproche de la leçon de choses et présente une partie de ses avantages. Si les enfants comprennent les livres sur lesquels ils font leurs devoirs journaliers, ou sur lesquels ils apprennent leurs lecons, ils les aimeront ces livres ; si au contraire ces mêmes livres sont pour P.ux une cause de labeur trop pénible, d'ennui, de fatigue morale et le reste, ils les détesteront et les prendront peut-être en éternel dégoût. Car les enfants n'aiment point ce qui leur coûte de la peine: ils aiment à s'amuser en s'instruisant; leur nature est telle; la nôtre même en diffère-t-elle beaucoup? On me permettra de compléter ces idées, par quelques mots sur Je soin qu'il faut apporter dans Je choix des livres classiques a conlier aux enfants de nos écoles. Ce choix demande beaucoup de tact, beaucoup de discernement, beaucoup de délicatesse, que je puis appeler iri délicatesse ou sens pédagogique. D'une manière générale, le livre qui mérite de lixer notre attention ct sur lequel doit se porter de préférence notre choix, c'est celui qui sera fait, je veux dire conçu et rédigé avec le plus de simplicité. et qui sera très souvent Je moin!l volumineux, mais qui aura toutes les qualités d'un résumA bien fait à tous les points de vue. Car il faut que le livre soit pour l'enfant un modèle permanent, un conseiller toujours fidèle. Il ne faudrait jamais admettre dans une classe un livre où les principes religieux ne seraient pas rigoureusement respectés, qui n'offrirait qu'une morale douteuse, qui renfermerait des choses exagérées, des principes faux ou. erronés, sous quelque forme ou sous quelque apparenr.e qu'ils se presentent. Je dis donc pour me résumer en deux mots que le livre doit n'être qu'un auxiliaire entre les mains du maitre. Pour bien rendre ma pensée mr ce point, je dirai que le rôle du maitre doit être un rôle actif et celui du livre un rôle passif. Le maitre doit agir avec le livre comme un habile ouvrier qui sait très bien manier son outil. Si l'outil est bien fait , s'il est commode, s'il correspond aux désirs de l'ouvrier, il facilitera le travail. diminuera la fatigue de la main qui s'en sert, mais il restera dans son rôle qui est tout passif: tel doit être le maitre, tel doit être Je livre. Un bon livre classique doit porter en soi un cachet de bonne éducation; s'il sort d'une plume religieuse, il aura une onction qui se remarquera à chaque pas, dans le choix des exemples, dans la man iP.re de présenter ou de dire les choses, même les plus vu lgaires, avec un charme particulier; il y aura un je ne sais quoi d'indéfinissable qui produira bon elTet sur lè cœur ~es enfant~ sans qutJ.ceux-ci y prennent garde, car la religion seconde touJOurs la sc1ence. Et a~ valeur égale, les livres qui ont, qui portent en eux cette empreinte religieuse, doivent avoir notre préférence, comme favorisant mieux la bonne éducation et les sentiments religieux du cœur de l'enfant, sans lesquels l'éducation n'est qu'un vain mot ou qu'un système plus ou moins philanthrop~~u~, et je pourrais dire hypocrite, incapable de faire des hommes et des soc1etes. F. MAJORic.
~ou veau· né qui dort dans son berceau 1 ou est le poète capable de decnre tout
De la puissance da regard humain en fait d'éducation et d'enseiraem.,nt. . • Le regard de J'homme, dit un proverbe, peut dompter les lions et les •. et quiconque a vu un dompteur de bêtes fauves pénétrer dans la cage d'un lion, d'un tigre ou d'une hyène. sans autre arme défensive que son fouet, puis les forcer à se courber sous sa volonté, ne démentira pas la vérité littérale de ce dicton. Mais il y a bien d'autres circons:ances dans lesquelles se révèle la puissance du regard humain. Quel monde d'amour et de t1gre~
nnbeur ne rayonne pas dans les yeu,x d'une mère contem~la~t son que renferme ce regard 1
, .
,•
ce D'où vient cette puissance du regar.d 't L œtl est la fenêtre de 1 ame. Le
rinr.ipe divin qui demeure en nous bnlle à travers cet,L_e fenêtre sur len~o~~e Pxtérieur. Et plus cette ame est pure, plus elle est 1 1ma~e de la dtvmtte; :Jus son idéal est élevé et véritablement v1vant, plus auss1 elle possède de puissanr.e dans son regard. . Tous les hommes sa vent et sentent cette pmssance; le.s b~tes fauves c~mme les animaux domestiques en ont l'instinct et pour atliSt d!re la consc.1ence. Hé quoi 1 des écoliers ne la sentiraient pas ausstl Et le maltre.n~ saurat~ pas, lui. que le regard est u~ des moyens .les plus efficaces de diSCiphne, tOUJOUrs à sa disposition 1 Y a-t-11 en e!Tet recompen~e plus douce p~mr un enfa'!t. studieux et réussls~ant dans les études que d entendre son ma1tre ou. sa fi! at· tresse lui dire, tao1ot en quelques paroles, t~môt plus . longu~ment .. '. C est bien cela. mon enfant! c'est bien! conti~ue a1~s1! » Ma1s auss1la punttton la plus cruelle pour un enfant bien d ispos~. punttiOn su.ffisant. parfots pour le désespérer, c'est le regard bn\lant et trrtté de son ma1tre mecontent. 11 y a bien d'autres merveilles dans le regard de l'homme. Oo raconte qu~ l'oiseau, saisi à l'i~1rroviste pa~ un se.rp~n~. ~este san~ f~)rce .~t sans volonte comme s'il était att1re par un a1mant trrest>tlblc, fascwe qu 11 est par le regard implacable de l'horrible bàte. Quelque cbos~ d'analogue se passe tous les jours dans la société humaine, tantôt pour le b1en, tantôt pour le mal. Si l'instituteur a le cœur rempli d'un véritable amour pour. sa belle et sainte vocation, s'il aime réellement _l'enfan?e, cet amour se revèlera dans ses yeux; ses élèves y liront un sent·m~nt s•. t~ndre, et. e!l.même temps une telle fermeté, qu'ils ~e sentiront a la fOls atttres et maltflses par son .regard. Ge regard doit pénétrer l'ame de l'enfant, comme un rayon de vte, pour l'et·hauffer etl'eollammer. . . . . . , . Comment un instituteur au regard mde~1s pnurraat·tl fixer 1attent•on de l'enfant~ Comment l'élève dont les yeux errent, comme le p~pillon, d'objet en objet, pourrait-il suivre un exposé sérieux, •liffi·~ile parfois a comp~~ndr~, et demandant une certaine concentration de toutc5 les forces de l mtelh·
ge~t~anquil\ité, l'ordre, l'attention, la discipline, le progrès, sous _le rapport
de l'édur.ation comme de l'instruction, devh~nnent choses macP.esstbles pour l'instituteur qui ignore la puissance du regard, ou ne sait pas empl?yer ce talisman merveilleux. Au li.-u de répéter s~ns cesse. toute unE~. kyr1elle. de mots comme ceux·ci: Tenez-vous tranquillPS 1- Fattes attenhnn 1 Au lieu de tout6 une série d'averti:,semenls et même de punitions. il suffit souvent de ce mot: • Regardt>z-moi 1. Oui, regardez-m.oi 1 afin que je. puiss'l vo~s façonner et ''ous tenir, pour ainsi dire dan~ ma ma m. ~eg~rdt>z-motl afin que Je vous montreavecquel s..rieux on doit aborder le trava1l. Kegardez-motl afin que mon enten·lement pénètre votre entendement, que mon cœur s'épanche dans votre rœur. Regardez·m'li 1 afin que ma volonté s'empare de votre volonté pour lui donner plus d'énergie 1 Oui ! regardez-moi ! afin que toute mon àroe pas..<~e dans la vôtre pour la rendre raisonnable et vertueu~e. . . Mais que dis-je T ce mot regardez·moi doit bientôt lui-.même deventr mutile, lorsque la chose s'est réalisée. lors ·ue l'habitutle est prise, et cela arrive toujours t>t partout où se montre un véritable érlucati'Ur. Pour ma Pll;rt . lo~s que j'entre dans une école, je distingue au premier coup d'œil l'esprit qut Y ri>gne : iri, des yeux brillants et plt~ius de vie. se portent tons vers l'hom ":Je qui ~iège sur l'estrade; là, des yeux sans exprt>ssion.a do•mi-rnorts. pourraaton dire. errant dans le vague et se promenant de tous côtés .... Il est impossible de Se tromper a de pareilS signes.
24
25
En résm:né, 1~ maitre qui ne connaît pas la puissance du regard est véritablement ~ pl~mdre. Jama~s il ne réussira à faire ce qu'on appelle une bonne classe, ca~ Jllm m~nque 1;1n !~stru.ment non moins préc1eux qu'indispensable : la clef qu1 ouvre a la fms 1mlelllgence et le cœur en d'autres termes cc ~~yon de l'esp~it 9~i part de l'âme, pour réchauffe~ d'autres âmes, et dont 1 mtluence est JrresJStlble. (Journal scolaire de l'Alsace-Lorraine.)
nos lecons de français, ayons recours aux phrases historiques. Nous ferons, commê on dit vulgairement, d'une pierre deux coups. . . A l'heure qu'il est, nous nous rappelons encore des phrases h1stor1que~ que par-ci par-là, nous lisions jadis dans les grammaires de Laro~sse. Qm de ~ous n'a pas présent à l'esprit ces phrases-ci, par exemple: Cal1gu~a sou-
haitait que le peuple 1·omain n'eût qu'une seule tête. - Césa1· était le nv~l de Pompée.- Au temps de la ligue éclata la guerre des trois Henri. - Sesostris, roi d'Egypte, aimait son peuple. - Alexandre entra à Babylone. quand il eut vaincu les Perses. - L'~mpereur Consta_ntm ~pe~ç~t. une c~o~x av~c ces mots : Tu vaincras pa1· ce s~gne. - Franço~s J•r ecnvtt a sa mere apres , la bataille de Pavie: « Madame, tout e~t ]JCrdu fors l'~onneu!· ,
Les phrases historiques dans l'enseignement. . _Quel est le ~aît~e qui, s'o?cupant de l'enseignement de l'histoire, n'a pas ete b1en des fms desenchante en voyant que ses élèves oubliaient si facilement les. notions _q u'i! s'ima~inait. irrévocablement acquises à leur esprit et comme mcorporees a leur mtelllgence. Et qu'arrive-t-il malheureusement ~rop ~ou.vent d~ns nos cla_ssses? - Peu de jours après l'étude d'un fait, nos elèves n en conservent, helas 1 qu'une vague réminiscence, c'est-à-dire juste à peu près comme le souvenir d'un songe. Vrai est-il que l'exposition orale d'une leçon se gravera toujours plus longtemps d~ns la ':flémo1re des en.rants qu'une récilation purement machinale. Vra1 est-11 auss1 que la vue dune gravure ou d'un tableau produira sur l'enfant un effet plus durable. Il y a plus encore: le récit d'une anecdote, auquel on rattachera ~n gra':'d nom .ou ,un grand fait historique, est pareillem_el!t une ressom:ce.pedag~g!que qm n est m~ll.ement à dédaigner. Mais en dep1t de c.es proc.edes, .- d a11Jeurs. très apprec1és des éducateurs de la jeune~se, - 1l es.t necessa1re de revem~ souvent en arrière, de repasser par les ~ernes chem1~s .et. cela par des. recapitulations fréquentes, par des vues d en~emble qu1 d~~tm&ue~t as~oc1ent, classent les idées, les impriment prorondement dans 1espnt, d où resulte une assimilation intellectuelle semblable a celle .QUI ~'effectue dans les êtres organisés par le travail long et compliqué de la d1gest10n. Certaines brancl es d'é~ude, d'u~e prat_ique journalière, - la grammaire, par e,xemple, - sont mo ms exposee~ ~ s échapper de la mémoire, pourvu que 1on. rel_llonte sans ces~;e aux pnnc1pes dont on fait l'application. Mais n?tre h1stmre, avec ~es guerres, ses traités, ses révolutions pacifiques ou violentes, se~ su.ppress!ons, ses ~on quêtes, ses alliances, ses hommes célèbres, etc., ~otre !HstOJre. natiOnale, d1so.ns-nous, chargée d'une mullitude infinie de fa!ts q~1 rempltsse~t plus de d1x-neuf siècles, comment la retenir sans un resume chronologique et SJDS un système de révision qui fasse com~arai.tre so.uvent l.es. mêmes. év~n.ements sous le regard de l'esprit, afin de l ~ab1t~er a les ?lstmguer, a sa1~1r le ~aractère et la physionomie de chacun deux, a reconna1tre leur place dans l'age de nation? On connaît le peu ~e g~~t des enfants .pour les récapitulations. Revoir de n~mbr~uses pages,_ etudt~es quetquef01.s par trop superficiellement, que d ennms, que de fatigues SI la noble pass10n de la science ne vient en aille à la ~aiblesse de la volonté 1 Ne pourrait-on pas rendre cette révision plus fac1le et p_lus a,tt:ayal!te, au m~yen de devoirs qui mettraient nos écoliers dans la. necess1te de ltre attentivement les faits dont ils auraient à rendre co.mpte.? Tant.ôt on préset.llerait à l'élèye des phrases inachevées qu'il completerait ~n. fa1~ant app~l a ses ~ouvemrs ou, au besoin, en consultant son manuel d .h1sto1r~. Ta~to.t, on lu1 proposerait une date, un nom célèbre, et il ~acont.eraJt ensmte ,! evenement qui s'y rapporte. On le sait, l'élève ne retient b1e~ que Cd qu il a lu et relu, et surtout ce qui lui a coùté des efforts et ~~~~
.
Oui, c'est sur!out. d~ns les l~çons d'histOire qu'il faut savoir recourir à tous les secrets, )e dtra•s volontters a toutes les ruses du métier. Même dans
ces phrases, il est vrai, n'ont pas tra1t a notre hastmr~ smsse. ~t. c est précisémen.t pour comb\e~ ce~te lacune que nous allons fa1re un essai d exercices récapitulatifs sur 1h1sto1re de notre pays, 1. DEVOIRS RÉCAPITULATIPS SUR L'HISTOIRE SUISSE
L
(
'(
(L'élève remplacera les points par les mots convenables). 1• La Suisse s'appelait autrefois..... - 2° On appelait ..... les premiers .~abi tants de l'Helvétie.- 3• Environ HO ans avant J.-C. eu~_heu. la. pre!lltere... des Helvètes conduits par..... - ft.• C'est dans cette prem1ere em1grat10n que Jes Helvètes battirent les ..... et les firen.t pass~r sous le joug. - 5• Lor~ d~ la deuxième émigration des Helvètes, qu1 eut heu 57 ans avant J C, .... , general romain défit les Helvètes à Bibract. - 6• A la naissance du Sauveur, notre patrie était sous la domination ..... - 7° A la mort de l'empereur..... une grande insurrection éclata en Helvétie. - 8'.... était la capitale de l'Helvétie. - 9• Sous l'empereur Maximilien eut lieu, en 3?2 de notre ère, le m~~sacr.e de la légion .... - IO• A la fin du IV• siècle, tr01s peuples barbares s eta~l.• rent dans notre patrie; les.... dans l'Helvétie or~e_ntale; les .... dans l'Helvelle occidentale, et les ... dans les Grisons ou la fihet1e. - ii • Attila, r01 des.... , a été surnommé le ... - u• Le V• siècle vit Ir dénombrement de l'empire .. .. - 13• Le fondateur du royaume des Francs, ..... avait épousé Clotilde, fille de Chilpéric. - u.• L'an 800, .... , roi des Francs, fut couronné empereur d'.... par le pape Léon III. - 15° Rodolphe }er était roi de la .... ---: 16• La reine Berthe, qui était la fille de..., épousa en i002 Rodolphe II, r01 de la .... - 17• Conrad, troisième roi de Bourgogne, était fils de la reine .... - i8° A la mort de. ... son fils Rodolphe III, surnommé le.... , occupa le trône de Bour· g~e.- i9•..., due de Zhiiringen, fonda la ville de Fribourg. - 20• .... , duc de Zhiringen, fonda la ville de Berne. Mots à wmwer par les élèves. - f.. Helvétie. - :!. Helvétiens. - 3. Emigration, Diviko. - 6.. Romains.- 5. Jules César. - 6. Romains.- 7. Galba. - 8. Aventicum. - 9. Ihébéenne.- 10. Les Allemanes, les Bour~tondes et les Ostrogoths.- IL Huns, fléau de Dieu. - J2. Romain.- t 3 Clovis. !4. Charlemagne. Occident.. - u .. Bourgogne transjurane. - 16. Bourcard, Bourgogne transjurane.- 17. Berthe.- :1.8. Conrad, Fainéant. - i9. Berthold IV. - 20. Berthold V. II. Développer brièvement le sommaire suivant : 1. Populations lacustres. - 2. Diviko. - 3. Marius.- ft.. Cimbres et Teutons.- 5: Jules César.- 6. Bibract.- 7. Aventicum. - 8. Julius Alpinus. - 9. Cecma. - 10. Claudius Cossus. -B. Vitelius. - 12. La légion thébéenne. - i3. Barbares.- :1.4-. Attila.- 15. Les Huns.- i6. Clovis. -17. Charlemagne. - !8. La reine Berthe.- 19. Le royaume de Bourgogne.20. Berthold IV. A. PERBIARD, prof. à Cormerod (FriiJOurg). (A suivre),
26
2ï
QUELQUES RÉFLEXIONS SUR L'HYGIÈNE SCOLAIRE
enfants quittent peu à peu l'attitude de commande, ils s'affaissent sur euxmêmes, leur tête se renverse en arrière ou se jette de côté : quelques élèves s'appuient de leurs bras sur la table, de façon à cacher presque toule leur tète entre les épaules ; d'autres s'accroupissent sur le banc et s'y agenouillent même (surtout les plus jeunes); toutes ces attitudes sont ainsi prises et quittées tour à tour, et toute la fer meté, toute la sévérité de l'instit uteur réussissent à peine à maintenir l'aspect de l'ordre dans l'ensemble de la classe. II est cependant facile de comprendre, pour peu qu'on observe attentivement les tables et les bancs d'école, quelle impossibilité il y a pour l'enfant condamné à rester de longuPs heures dans l'immobilité. de suivre assidllroent une leçon sans changer de position à r.haque instant. On ne peut allribuer ce besoin de mouvement et le bruit qui en résulte pour la classe, à ri en autre qu'à la fatigue qu'éprouvent les élèves. Cette fatigue a di!Térentes causes: elle provient de la position assise et privée d'appui qu'ils doivent garder, el du peu d'harmonie qui règne entre la taille des élèves et les dimensions des tahlcs et des bancs. On s'imag-ine avoir pourvu au nécessaire en faisant des tables de trois hauteurs différentes, comme s'il n' y avait que trois degrés daus la taille des enfants de 7 à i 5 ans. An lieu de trois hauteurs, six à buit seraient nécessaires, mais alors il faudrait abandonner le système des longues tables pour adopter le système des tables à deux places ; ce système, depuis longtemps adopté en Angleterre et aux Etats-Unis, y a produit d'excellents résultats.
et particulièrement sur l'ameublement des salle& d'école.
Les lignes qui suivent sont exteailes d'un rapport présenté à la confér~nce des régen ts ?u, cercle de Cully (Vaud). On remarquera qu elles ont un crrlam a propos en ce qui nous concerne : par une dép~orable néglig~nce, renvoient indéfiq,u ell~s P?~rra 1 en t apporter a leurs établissements d, mstruct1~n publique. « Le qm a ~t.e ~on pour nos pères et pour nous. doit 1 ê~re auss1pour nos enfants. » Vmla 1argument que l'on jette a la face de qmcooque ~~ut propo,;er ~n~ r~form~, si nécessaire qu'elle puisse l!tre. Et ~e s annees s ecoulent, les generations d enfants se sucl'èdent dans ces écoles msalubres où leur santé el leur intelligence doivent nécessairtJmen t so uffrir. Nous voud~ions qu'_à l'exemple de Neuchâtel el d'autres cantons, le Département del Instr_ucuon publ1que chargeàt un médecin d'inspecter les écoles du ca_nton_ au pomt. de vue sanitaire, a~n que l'Etat pût obl1ger les communes re ~a lmtran tes a executer le> améliOrations les plus indispensables. Un ordre emanant de l'autorité supérieure aurait sans doute un efTet plus sûr q_uc les ~emandes répétées de l:in~lituteur. La position dépendante de celuiCl ne lut permet pas tOUJours d'ms1ster pour obtenir les améliorations nécessaires. La s~n.té est le m ei ll~ur de tous les biens. Voilà un proverbe que l'on ent~nd repeter chaq~e j~ur, puis l'on_ajoute avec raison que les plaisirs de l mtelligrnc_e so~t 1mpmssants a rammer un corps souffrant. Cela est parfaiteme~lt vra1, ma1s m_a lheureusement, comme pour beaucoup d'autres choses, la thcor1e et la pratu]Ue ne sont pas d'at:cord. Ces m6mes personnes si libér ales de belles paroles, voyez-les à l'œuvre ; essayez d'obtenir d'elles l'application de leurs maximes philanthropiques: Mias ! vous ne r enconlrerez le plu~ souven ~ qu' une froide ind~ITéren c~, quand ce n'est pas de l'égoïsme. L Etat.. qu1 t:hez .nous rend l'mstruct10n gratuite et obligatoi7·e, eu prenant une ~art1e des ?rOits des _parents sur leurs enfanls, doit aussi accepter les devo1rs de sa l ac~_e, ~t v~11ler a ce que rien, dans les lieux consacrés à l'ét~d~:, n~ porte prejudice a leur_sant~ et,~ le_ur dé veloppement physique. Nous ~es1rer1ons tlonc que pour ma10temr ! eqmllbre entre les forces physiques et mtell~ct.uell es des enfan ts,_ on s'occupa! dav:tntage des r.onditions matérielles et samta 1r~s de nos etabllssemenls d'instruction publique. Nous reconnaissons Cfpendant que de gran Lis progrèo ont été fa ils à ce sujet dans notre canton : depms une quarantaine d'années, nombre de bâtiments d'école ont été construits ~u r~~ta ures. et répo_DtJen.t autant que possible à toutPS les exige~ce~ •Je 1byg1ene; mats comb1 ~;n d autres encore, surtout Jans les villages qm pechent par tel ou tel défaut ? ' Notre i ~tt'n l ion n'est pas aujour~' hui de passer en revue tous ces défauts; nous e ~ s1gn~l erons sur1out un. qm se rencontre dans beaucoup d'écoles: la mauva.1se confection des tables. t • Elles nt~ sont pas a~sez graduées en haute.u r pour des enfants de 7 a_ 15 ans; 2• Elles sont trop étroites. Ces deux. defauts exercent uue funeste mOueoce sur la santé des élèves et sur la discipline de l'école, comme nous allons le prouver. Quand_ vous entrez dans une salle d'école pendant une leçon la première chose IJUI v~us frappe, c'est la gr~n~e ~ariél~ d'attitude des élèves, pour la plupart a1Ta1ssés sur ~ux - mèm~s. Jetes ~ drOite et a gauche; prenant enfin toutes so r~P.S de pos~t1 ons ~u t Si bl es au developpement normal de leurs organes: Ce fa1t e~ t ~ u ss1 l~ SUJ ~l constant dec: plaintes et des ex horlations du mallre, et le po111t de d 1l'c1ph~e 1~ plus difficile a observer. Encore lt>s réprima~~es et les menaces ne reuss1ssent-elles à obtenir des élèves une bonne posttton que pendant un temps trèo court. Bientôt l'allentiun se relàcbe, les . Beaucoup
d~ ~omm unes,
n~ment le~ am e liu~at 1 on s
(A suivre.)
LA RELIGION, BASE DE L'ÉDUCATION
L'éducation, ayant pour ohjet la formation de l'enfant, il est de toutA nécessite que l'éducateur , s'il veut rendre son action efficace, connaisse aussi parfaitement que po~sible l'obj~t de son travail , c'est-à. dire la nature humaine, celle de l'enfant en particulier, et qu'à C<'lte fin il l'étudie attenti ve ment. Cene étude a la fois théorique et expérimentale lui fera découvrir que la religion est la base néces~a ire de l'éducation; - qu~ I'Mucateur doit corn· mencer son œuvre le plus tôt possible, en secondant et en dirigean1 la marche lente et progressive de la nature; -que les facultés de l'enfant étant multiples, une culture co01plète et harmonique doit les exercer toutes sans négliger aucun ordre de facultés, ni aucune d'entre elles; - que l'inégalité de ces facultés chez les élèves et conséquemment la di versité des besoins personnels, exige une étude particulière d~ chaque sujet; - que la conduite eKtér~enre n'étant que le reOI't. l'expression de l' mterieure, on do!t régler la prem1ère par la seeo~de ;- qu11 l'éduralion ne pouvant s'accomplir sans le ~oneoors de _l'enfant, tl faut exciter et diriger son activité sans violenler inultlement sa h~rté ; - que l:action de l'insl iluteur pouvant être neutralisée par le.<~ autres mO~ences qo1 agissent sur l'enlant. on doit s'assurer le concours ~e ces de~mères. - Enfin, pour mieux comprentlre et bien appliquer les vér1ta~les lo1s de l'etlocation, il serait très utile que l'institutPur étudiât les analogtes ~t le~ harmonies qu! existent entre les trois c. bjets de l'éducation: les corps, les mtelhgeoees et les ames. (Ecole catholique belge.)
IDTIJ!'VIIJ!'IODT (Suite.) EXERCICE PRÉLIMINAIRE
No~s commençon~ notre cours par un entrelien où le maitre est supposé en pre~ence de t,out jeunes enfa nls nouveaux venus a l'école. , Apres le,s av01r accueillis avec bonté, il les range, leur fait poser les mains 1une sur 1autre sur la table et leur parle à peu près en ces termes :
28
29
M~s petits amis, je s~!s.heureux de vous voir à l'école où vous apprendrez de bt~n bel.les .choses; J.atme beaucoup les tlnfants sages. AuJ~urd hUJ, mes amts, vous allez chacun me dire votre nom. Ma~tre. Vous, mon enfant, comment vous appeliez-vous 'f Elèce. Jean. M. Répondez mieux et dites: Monsieur, je m'appelle Jean. E. Monsieur, je m'appelle Jean. M. Et vous, mon enfant? .. . Et vous '? ••. M. Dites:moi, Jean, quel est votre deuxième nom? E. Monsteur, mon deuxième nom est Colin. M. Vous avez donc deux noms 'f E. Oui, Monsieur. M. Retenez bien ceci, mes amis; votre premier nom s'appelle votre prénom. M. Comment s'appelle votre premier nom ? E . M~n premier nom s'appelle mon prénom. M. Repo ndez tou~ ensemb!e: Comment s'appelle votre premier nom 'f
!. Les enfants des familles aisées présentent moins d'infirmités de l'ouïe que les enfants pauvres. 3. La proportion des troubles de l'ouïe augmente avec l'âge. 4. Les écoles de campagne présentent un rapport relativement bon. La deuxième conclusion s'explique facilement. Dans les famille~ aisées, on donne plus de soin a l'éducation physique des enfants. La propreté est un ~core de luxe, coO.tant du temps et de l'argent, choses qui manquent souvent a celui qui est obligé de mener une vie de travail et de lutte. La troisième conclusion est en rapport avec l'observation des oculistes que les troubles de la vue augmentent à mesure que les élèves arrivent dans les classes supérieures. En même temps, M. Weil a constaté les différentes infirmités de l'oreille et il a remarqué que la plupart des enfants ne se rendaient nullement compte de l'état de ce sens. Alors, il s'est posf\ la question de savoir s'il n'arrive pas souvent que l'instituteur regarde comme inattentifs des élèves qui ont Simplement l'ouïe défectueuse! Il n'est pas impossible q_ue bien des élèves que nous avons l'habitude de considérer comme des sabots ne le sont devenus que parce que, leur ouïe n'étant pas normale, ils n'ont pu suivre avec fruit l'enseignement donné. En attendant les résultats que fourniront les visites scolaires ultérieures, 111. Weil conseille aux instituteurs d'examiner leurs élèves sous le rapport de l'ouïe, dans la règle au commencement de chaque semestre. Il dit, en outre, que l'instituteur doit se g;;rder de parler trop haut, de crier. Les sons trop fort agissent sm· l'oreille comme la lumière trop vive sur l'œil: ils la fatibuent et l'affaiblissent. (Les poumons de l'instituteur ne s'en trouveront pas plus mal, et la dtscipline y gagnera). (Schw. L.)
Tous . Mo_n premter nom s appelle mon prénom. N. Le mattre marque par neuf légers coups les svllabes de cette répétition
en chœur. · M . Voyons, Jean, quel est votre deuxième nom? E. Mon deuxième nom est Colin M. Qui, chez vous, se nomme encore Colin? E. ~on père, ma mère, mes frères, mes sœurs. _llf. 'Ioute votre famille se nomme Colin: quel est donc votre nom do famt Ile? E. Mon nom de famille est Colin. M. Et, vous, Louis, quel est votre nom de famille 'f M. Où êtes· vous maintenant, mon enfant"' E. Monsieur, je suis à. l'école. M. Où êtes-vous tous ? Taus. Naus sommes à l'école. (Répéter en chœur.) M . Comment se nomme l'enfant qui va a l'école? E. L'e~•fant qui va à. l'école se nomme écolier. M. QUJ êtes-vous donc vous tous qui allez à l'école 'f Tous. No?-"s sommes des écoliers. (En chœur.) M. Combtcn de noms chaque écolier a-t-il 'f E. Chaque écolier a deux noms: un prénom et un nom de famille. (En chœur.)
(Ecole catholique belge.)
:r.es troubles fonctionnels de l'ouJe et l'école. Ces dernières années, l'attPotion des médecins et d'autorités scolaires supérieures a été appelée à s'occuper des trou hies fonctionnels de l'œil humain, de leurs c_auoes et des moye_ns de les corriger. Pl u~ieurs spécialistes ont traité ces questtoos et ont donne des consei ls d'une incontestable valeur. Derni~rement ~nc9re, un spéci,aliste wurtembergeois, le D'Weil. a eu l'idée de fatre pour 1 o~ne ce que d autres ont fait pour la vue. Il a examiné ~500 en~ants d~ 7 ai~ ans, garçons ~t filles, et il est arrivé a _.:l~s résultats qui mentent 1a~tentwn .du monde pedagogtque. Partant de l'tt.Jee que l'oreille n~rmal~ ~01t pouv01r entendre. dans un. m!lieu calme •. u_n chuchotement d mteus•te moyenne a une d1stance de 20 a %o m., l\f. Wetl ttre de son travail les conr.lusions suivantes: f.. Les troubles de l'ouïe sont très répand us· dans les écoles populaires, 30 d~s enrams ont l'ouïe défectueuse. '
Sujets de compositions et problèmes donnés aux examens de recrues en automne 1883. (Suite.) 8. Un père écrit à son fils et l'engage à. revenir sous le toit paternel. Dites pourquoi? 9. Description d'une inondation. 10. Quelqu'un a vu à. l'Exposition nationale un article très bien fait, il s'adresse au fabricant et fait une commande assez considérable. H. Invitez un ami à. venir prendre part à une fête que vous célébrez. li. Vous vous adressez à. l'autorité compétente pour la rendre attentive aux suites fâcheuses qu'un accident survenu récemment peut exercer sur la santé publique. 13. Un ouvrier s'adresse à. son ami en Amérique pour apprendre par lui s'il doit faire le voyage et s'il peut compter sur du travail. U . Quelqu'un ~·adresse à. son ami, pour on obtenir quelques conseils au sujet d'un commerce qu'il veut entreprendre. 15. Un marchand désire faire provision de fruits, il s'adresse à un ami habitant une localité où il y en a en quantité, pour qu'il lui en procure suffisamment. 16. Un apprenti éloigné de son père s'adresse à lui pour en obtenir la permtssion de fréquenter une école industrielle. Il lui en énumère et les avantages et les frais. 17. Un marchand fait ses exc11ses de n'avoir pu expédier à temps une commande et demande encore un délai de quelques jours. 18. Un ouvrier fait un contrat, par lequel il s'engage à fournir dans un temps donné. une certaine quantité de bois, ou de creuser une cave, ou de faire tout autre travail.
80
Si
Un ami conseille à l'autre de ne pas quitter le pays où il se trouve. Lettre pour deman~er un emprunt d'argent. Travaux préparatmres pour la construction d'une maison. La vendange. Pri~re adressée à un ami de vous procurer une place dans la ville où 11 demeure. PROBLÈMES VI. 4. Hauteur du Grebris 1253m de Davos 1556"' Différence:-3. Si quel_qu'un gagne par jour 7 fr. 35, combien gaanera-t-il en {37 semames 'f " 2. Dans l'année f882, on a bu en Suisse 920.000 hectol. de bièr e. Quelle e~ ~st la moyenne pour chaque habuant sur une population de 2 m1lhons 850,000 ames? 1. Quelq,u'~n a placé la moitié de son capital à~ •;, •;., l'autre moitié a ~ /, /. ou en moyenne a ~ •;, •;•. Il reçoit un imérèt annuel de 682 fr. Quel est son capital 't VII. ~- Un ouvrier reçoit un salaire annuel de 967 fr. Il pave pour son logement et sa f!Ourritu~e 5~8 fr. et ses autres dépeùses s'élèvent à 395 fr. Que lut reste-Hl ? 3. 4 tonneaux. d'ép-ale contenance, contiennent 73 hect. de vin. Quel sera le pr1x dun de _ces tonneaux de vin si le Jilre vaut fr. 0.50 c. 2. Un cha~p recta~g~la1re .a 79,8"' de longueur sur 35• de largeur. Comb1en vaut-11 ~~ le metrd carré en est estimé à fr. 3 •;,? f. Un marchand achete 357 '/, q~inta ux de fromage à fr. Hi7 •; et Je rev~nd avec fr. 7,5 •f, de bénefice. Quel gain a t-il fait 't ' vnr. &. 3 fr. 17 cent.+ J6,,50 + 0,96 =? 3. Un h~ctare _de vigne coûte, fr. 8750 : que coûtent 27 hectares. 2. Un reservo1~ peut être rempli pa_r 5 robinets égaux en 11 h. et 4,5 mm. Combtef! faut-Il de temps a 2 robinets de même grandeur que les prem1ers, pour le remplir 't i. A q_uelle ~otl!me s'élève~ont. 2500 fr. ~n deux ans si après la 1r• ann_ee les mterêts sont ajoutes au capllal pour porter également interêt 13; seconde ann~e.. (Le taux de la i • année à calculer à 4 •; et cel_Ut de la 2• annee a ~ •;, "/.). • IX. 4. Un arttsan gagne par an fr 216 205 198 + 31.2. Ses dépenses son~ de ~89 fr. Quelles sont ses économies? 3. Un pere latsse en m<!urant des propriétés pour la valeur de fr. 47 mtlle 300; du mobther pour fr. i2,6J8 et fr. 96,5,80 argent comptant. Quelle sera la part de chacun de ses quatre enfants 'f 2. Un cham~ rectangulaire est large de 16"', long de 37m '/ . Combien coû.te+tl a fr. t,35 le mètre carré? • L Quel est l'i_ntérèt de fr. 6,34,7.75 à 3 •;, '/o en 7,5 mois? X. ~- Un aubeq~tste a dan_s un premier tonneau 286 litres de vin dans un d~uxtème 31 ~ htre5 et dans un troisième i47 litres. 11 en' vend 4!8 lttres. Combten lut en reste-t-il "1 3. 7 ouvriers gagnent ensembl~ par m~·is fr. 1675.80. Leurs dépenses s~nt de fr. ~25~.4,0 par mo1s. Comb1en chacun d'eux économiserat-Il en 6 mots ? 2. Un hecto!. d~ _froU! eut coûte fr. 12 •;,. Que coûtent 5760 litres? L Que coûte _1 etabltssef!lent d'une fontaine qui demande 3S~on de tuyaux: SI fhaque pièCe de tuyau longue de i m2 coûte 0,60 cent. Le fosse qu 11 faut creuser doit avoir 0,9 c. de large et 1"' de pro-
fondeur, et l'on paie le mètre cube de débris qu'on en sort fr. 1,25. Xl 6, H 7 229 81 - HS = ~ · 3·. Si une fontame fournit en une minute i3 litres d'eau, combien en donnera t-elle par jour Y i. Combien coO.tera la peinture d'ùn mur de 9"' 6 de long sur 3m '/1 de haut; si l'on paie fr. 1..60 le mètre carré 't . 1. Antoine peut avec son argent payer le 31 •;. de ses dettes; un a:mt lui avance fr. 4,735,35 et alors tl en peut payer le 4,0 •;•. Combten avait-il d'abord d'argent? XII. 6.. Une n1aison a été vendue à 7865 fr. et le vendeur gagne à ce marché 980 fr, r.ombien l'avait-il payée? 3. Un fumeur dépense chaque semaine fr. 0,65 pour le tabac. Combien aura-t-il dépensé après 15 ans 't 2 Un homme qui ne dépense que fr. 18,80 par semaine a suffisam. ment d'argent pour ~0 semaines. Quelle peut être sa dépense s'il veut vivre 7 semaines de plus sur ses économies? 1. Quelqu'un emprunte le H _m_ars fr. ,2600 c~~z u~ banquier, IP;_28 mai il paie li!OO fr. Que dOit-tl a la fin de JUID, stle taux de lmtérêt est de 4, 1 / 1 •f. par an 't XIII 6.. 358 96 970 -1- 6. - 786 = 't · 3 Que rapportent 64, •;2 journées à fr. 3,60 l'une? 2: L'entrepreneur _d'ul! espace de route n" 5 a fait un rabai~ du 7 "!. sur le prix qu1 éta1t de fr. 15,267. On demande combten tl a reçu. t. T. a fait con5truire une écurie longue de 8'" ~5 ; large de 6m2~ (mesures extérieures) et haute de 6.. t5 avec les murs de l'épa1sseur de Qm 60 au prix de 8 fr. 50 le mètre cube. Combitn a-t· il dépensé pour la maçonnerie? . . XIV. 6.. Un négociant vend des marchandtses en un JOUr pour fr. 126.5 et en achète pour fr. 932 ; quelle est la différence entre la somme entrée et la somme sortie? 3. Combien coO.tent t 75 1/ 2 kilogr. de beurre à fr. 2.10 l'un? 2. T. reçoit de la Calirornie une lettre de change de fr. 5600 en sa faveur. datée du t •• juin, payable en 3 mois. Le iO juillet suivant il la fait escompter au 6 •f· l'an (esc. p. i •;. de mois) .Combien perdil sur la som me totale 't t. Cherchez l'intérêt de fr. 17.857,50 au 4, '/2 '/.pour 7 2/ 3 de mois. XV. L T. va au marché portant sur lui la somme de 1.500 fr.; il y achète un cheval pour fr. 10~~ et une chèvre pour 36 fr. Combien lui reste-t-il de son argent ? 3. On a vendu 85 hectol. de vin pour fr. 1575. Quel a été le prix de chaque hectolitre 't 2. T. veut retirer de la Banque un capital de fr. 8550 avec ses intérêts au 3 '/1 •;., capital qu'il a déposé il y a 10 mois. Combien recevraI· il en tout 't 1. Une fontaine a une longueur de 2m 35, une largeur de Om 4,5 et une profondeur de 0"' 57. Combien de litres d'eau peut-elle contenir?
19. 20. 2l. 22. 23.
+ +
+
+
+ +
DE LA CORRESPONDANCE INTERSCOLAIRE
UN EXEMPLE A SUIVRE
M. Louot, instituteur, à Paris, publie dans l'Ecole de Paris l'article suivant que nous recommandons à l'attention de nos lecteurs : « Habituer les élèves à rendre leurs impressions, à relater avec enchaînement ce qui le:> a frappés: peines, plaisirs, promenades, fêtes, jeux, récom-
32 penses, punitions même, est une partie de l'enseignement trop souvent négligée dans les écoles primaires. Presque toujours, les rédactions se font sur un canevas plus ou moins expliqué par l~ mailre; ~t l'enfant, si sa mémoire est facile, arrive à transcrire les paroles mêmes qu'il a entendues, mais ces narrations, ces récits manquent de mouvement, d'entrain, de vie, en un mot. L'on s'est dit alors qu'il fallait intéresser ces jeunes intelligences. leur donner une idée des relations sociales qu'ils sont appelés à entretenir plus tard. Et, partant de là, des correspondances ont été organisées entre élèves de diverses écoles. Parmi celles qui ont adopté ce mode d'enseignement. nous citerons l'école communale de la place de la Nativité et celle de la rue des Fourneaux. C'est la deuxième année que les élèves du cours moyen de ces deux écoles correspondent entreeux sans se connaître autrement que par les lettres qu'ils s'écrivent. Chacun d'eux a son petit camarade à qui il raconte ce qu'il a fait pendant le mois, ce qui peut intéresser un écolier: congés, récompenses scolaires, prix, vacances, faits remarquables qui se sont pas~és dans le quartier, etc. Les enfants qui, au début de l'innovation de cette correspondance interscolaire avaient peine à faire se suivre deux idées, sont arrivés à rendre d'une façon simple, naïve, mais suffisamment correcte, les petits incidents de leur vie d'enfant et d'écolier; il est vrai que la syntaxe et la langue y reçoivent assez souvent des accrocs, mais le but est atteint: arriver à enchaîner les idées, à pouvoir écrire ce que l'on a vu, ce que l'on pense, ses impressions. Et. comme C<J sont des enfant~ de neuf à onze ans, faisant partie d'un cours moyen, en arrivant au cours supéri~ur, ces élèves seront tout autrement préparés à suivre avec fruit un enseignement plus élevé. Pour revenir aux deux écoles citées précédemment, une promenade seolair~ où les élèves correspondants devaient se rencontrer était projetée depuis longtemps ; elle a eu lieu dernièrement, au grand contentem.ont de ceux·ci; soixante élèves se sont rencontrés au Luxembourg, et chacun d'eux a pu connllitre celui à qui il donnait déja depuis longtemps le nom d'ami. Quelles bonnes poignées de main furent là échangées 1 puis les jeux conur.en-• cèrent; les dépenses pour menus plaisirs, partagées fraternellement, scellèrent une amitié, image de celle que, hommes faits, ils devront contracter entre eux comme membres de la société. Enfin, ils se séparèrent en se donnant rendez-vous au jardin des Plantes pour le premier jeudi du mois buivant. Les directeurs des deux écoles qui accompagnaient chacun leurs trente élèves, furent absolument satisfaits de cette promenade scolaire qui a laissé et qui laissera, nous en sommes certains, les meilleures impressions dans le cœur de tous ceux qui y ont pris part.
VAB.I:ÉIT::É:S GRA.IDI.A.IRE NOUVELLE Dé{l11ition : La grammaire est la nourrice du langage. Elle a dix enfants : Le nom, estimable propriétaire ; L'article, son courrier, qui le précède et l'annonce; Le pronom, son lieutenant; L'adjectif, son laquais: il porte la livrée du propriétaire et s'habille se· lon ses caprices ; Le vm·be, monarque qui règne sur ses frères et les soumet à toutes ses volontés; les autres ne se montrent jamais sans lui, présent ou caché; Le participe, amphibie, moitié verbe, moitié adjectif; L'adverbe, espèce de factotum au service de l'adjectif, du verbe ou même de ses pareils ; La préposition, notaire qui établit les rapports entre deux de ses frères; La conjonction, un amour qui les unit; enfin, L'interjection, qui souvent les remplace tous à Il\ fois. (Ecole de Laus.)