No 05 l'Ecole primaire, 05 janvier 1883

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Sion, 6 Janvier.

La N. M. - Bonne dame, vous voyez les choses sous no jour nn pen sombre. Mais je vous en prie, faites-moi connaître le plan que vous avez adopté. .La R. -J'entends que le maitre d'école enseigne à lire sans jamais ex· phquer 1~ sens des mots et des phrases. G'est du temps perdu. L'enfant doit eherc~er ~comprendre sans le secour~ de personne. Qu'on laisse de c6té les exer~1c~s mtellectu~~~ ~~ la composition; nos paysans ne sont pas nés pour êtr~ litterateurs. Qua 1ecot~ on s'occupe surtout de conjugaison et d'analyses écntes. Qu'on perde .te moms. ~'heures possible à expliquer, mais que l'on fas~e. beaucoup copier. La rec1tat10o des leçons doit absorber au moins la moitié d.es heures d'écol~. et l'on s'en tiendra toujours pour tontes les leçons au mot a mot. Par ces divers moyens et d'antres semblables il est bien rare qu'.un jeune ~omme parvienne à savoir au delà du nécess;ire; et si les in· telhgences qui percent sont rares, cela n'est-il pas prérérable pour le bienêtr~ et le re~os de. l? société, que de trop voir pulluler les prétendus savants, QUI tous aspirent a JOUer les premiers rôles Y LaN. M.-:- Je vous suis t~ès obligée de m'avoir fait connaître votre progr.amme; mais permettez-moi avant que je vous expose le mien, de vous faire remarquer que vous nous fanes reculer d'un siècle. Il faut être bien o~ée pour avancer ~c par~ils propos. ~e ne m'~tonr~e plus qu'avec vos prin· c1pes vous vo~s fassiez ~air des autl•fltés scola.Ires a tous les degrés, des re· vues pédagogiques et d a peu près tous les instituteurs. Faut-il s'émerveiller après cela que l'on vous rebute et que l'on me sourie Y . La. ~· :- De grâce, Mademoisellll, soyez un peu plus modeste. Je vous ai du que J a1 u.~ plus grat:Id nombre d'amis qoe vous, je le soutiens et le prouve.

S~ns doute, J a.1 de t~rnbles adversaires, au nombre desquels je compte: les desastreu~s circulaires du. Département de l'instruction publique, quelques fougueux mspecteurs scoLmes, les autre~ tels que Pélissier Paroz Allemand Destexhe et ~·autres, J'Ecole prim.aire et le Bulletin pÛagogÜI'ue, qui mè for~t un tort mcalculable, un. certam nombre d'instituteurs et d'institutrices Q,w veul~nt ~ d?nner des ~1rs, et c'est tout. La. liste en est déjà bien longue, c est vrai, mais Je ne. me tiens. pas cependant pour battue. Sacbez que je c_ompte pour mes me1ll~urs amts et mes plus chaud!\ défenseurs, tous les ins· IItntenrs ~a~esseux (et 1ls. sont nombreux). Le travail que vous leur imposez e~t tr_op pemble et. vos e.x1gence~ leur paraîtront toujours exagérées. Dans vos reu~10ns llédagogtques Ils paraissent applaudir à vos propos, mais dans la. prattque Ils se moquent de vous. D'autre part, j'ai les avares, encore plus no.mbr~u~. Vous lel?-r ~ecommandez l'acquisition d'ouvrages que vous dites nilles, mteressants, wdtspensables pour bien faire l'école. I!"norez.vous donc qu~ c'est !P?i qui tiens la clef. ~e.leur bourse 'f Ne vous en° déplaise, Mademois~ Ile, J a1. encore pour a~xih~tres dévoués les trois quarts des commissions scolaires, qm par leur savoir-fatre me rendent de très grands services. Après cela, com~tez les so!dats de votre camp, ~os vaillants pionniers, et voyez si votre armee est aussi nomi.Jrense que la mJenne. , Ici la conversation fut interrompue. Mme et Mlle se donnèrent rendez-vous pour le iO décembre, dans le but de faire ensemble une visite dans les écoles d.e la commune deN. Si)'ai l'ava~tage de les suivre, je vous communiquerai, SI vo~s. Y.tenez, ce que J entendrai de remarquable et d'intéressant dans leurs appreCiations.

Veuillez agréer, etc.

Votre dévoué P.J. R.

1882-83.

ORGANE DE LA.

• SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION • SolŒAIRE. - L 'instruction civique d'après les principes catholiques.

-Méthodologie. - Le style à l'école primaire.- Les devoirs à la maison. - Travaux manuels. - Du goût de la lecture. - Le silence. - Ohronique et avis scolaire.

DE L'INSTRUCTION CIVIQUE D'APRÈS LES PRINCIPES CATHOLIQUES Sous ce titre, nous trouvons dans la i•• année du Bulletin pédagogique (i87i) une s6rie d'excellents articles que nous croyons utile de publier. MM.

les Instituteurs chargés des cours de répétition les liront, nous en sommes convaincu, avec d'autant plus de plaisir, d'intérêt et de profit que les connaissances civiques rentrent dans le programme de l'enseignement qu'ils doivent donnerànos futurs citoyens, et qu'ils ne sont pas encore en possession, au moins pour la plupart, d'un manuel sur la matière. Comme ces articles sont passablement nombreux et formeront au terme de leur publication no joli traité, nous engagerons nos abonnés à conserver soigneusement tous les numéros de l'Ecole primaire.

Des erreurs très graves, ayanL rapport aux bases nécessaires de la société, sont répandues aujourd'hui dans toutes les classes de la populat.ion. C'esL donc un devoir de faire pénétrer de bonne heure, dans les jeunes intelligences, des notions claires et précises sur les devoirs et les droits des membres de la Société? Est-il inutile qu'aux trop nombreux sophismes qui se répandent sous le nom de nouveaux principes politiques, soient opposés quelques éléments de la science sociale d'après les données de la révélaLion, sur laquelle repose l'ordre social comme la famille, et qui doit st>rrir de règle à la vie publique comme à la vie privée? En exposant donc à nos instituteurs, à la lumière des principes catholiques, la vérité sur les questions sociales, nous savons que nous avons choisi un moyen sOr de faire pénétrer ces vérités dans l'esprit de la jeunesse et de les faire adopter par les populations qui ont avec l'instituteur des points de contact quotidiens.

Suivant notre opinion, l'instruction civique comprend simplement les rapports des citoyens avec la société et les rappol'ts des citoyens entre eux, en tant qu'ils résultent d'une organisation politique. Ainsi limité; le champ de nos études sera ~ncore bien assez vaste pour la place dont nous pouvons disposer.

Le manque de place nous oblige à renvoyer au prochain numéro la li~te des élèves des écoles normales ainsi que la Chronique scolrure.

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Nous devons d'abord déclarer que le but que nous poursuivons n'est point politique. Aux divers partis d'exposer et de défendre leurs opinions. Notre programme est plus haut. Ce que nous développerons ici, ce sont uniquement les principes sur lesquels la société repose, principes qui font les Etats bien réglés et bien ordonnés, les gouvernements dévoués au bien public et soumis à la justice, les citoyens libres et obéissants à toute règle légitime.

Ces principes ne sont point d'un parti, ils sont à la société, dont ils forment la base nécessaire.

Il n'est point de société qui puisse se développer et prospérer en dehors de cette belle maxime de St-Augustin: L'wnité dans le nécessaire, la liberté dans les choses douteuses, la charité en tout.

Là où les contestations s'élèvent sur les choses nécessaires, il y a l'anarchie des intelligences que suit l'anarchie sociale ; là où le pouvoir politique supprime la légitime liberté dans Jes choses douteuses, il y a l'absolutisme.

Nous n'entrerons point dans le domaine des choses douteuses, de celles que, comme dit l'Ecriture, Diru a livrées aux études et aux discussions des hommes. C'est Jà l'arène où les partis peuvent légitimement et sans danger pour la patrie se disputer la victoire.

Heureuses les nations où les contestations ne portent que sur des questions réellement contingentes, et où les vérités nécessaires sont le domaine commun de tous les citoyens sans exception.

L'instruction civique est cette partie de l'instruction qui a pour objet les droits et les devoirs des citoyens, c'est-à-dire des hommes en tant qu'ils font partie d'une société politique. Avant d'entamer l'exposition des droits et des devoirs des membres d'une société, il importe d'expliquer ce qu'est la société en général et quelles sont les différentes formes de la société.

DE LA SOCIÉTÉ EN GÉNÉRAL

§ f.

ORIGINE DE LA SOCIÉTÉ.

De grandes erreurs ont été répandues sur l'origine de la société, et ces erreurs servent de base au socialisme, au communisme et à d'autres systèmes non moins dangereux. Jl importe de signaler ces erreurs et de leur opposer la vérité.

La ~remière et la plus grave de ces erreurs est celle qui suppose 1 homme réduit d'abord à la condition des brutes, conclition qui aurait été son état primitif et naturel. Cette fable, qui a eu cours longtemps dans le paganisme, a été renouvelée, au dernier siècle, par Jean-Jacques Rousseau, dans le C()ntrat social.

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• En considérant l'homme, dit-il, tel qu'il a dft sortir des mains • de Ja nature, je vois un animal moins fort que les uns moins • agile que Jes autres, mais, à tout prendre, organisé le plu~ avan• tageusement de tous; je le vois se rassasiant sous un chêne se • dé~altérant au pre~ier. ruisse~u, trouvant son lit au pied' du • meme arbre qu1lm avrut fourru son repas et voilà ses besoins • satisfaits. • ' Or, il est absolu~ent impossible que l'homme se soit jamais trouvé dans un parell état, et si telle avait été sa condition primitive, il n'en serait jamais sorti.

C:ommcnt ferait _le petit enfant, abandonné de ses parents, pour chercher sa nournture, se défendre contre les animaux. etc. ? li faut de toute nécessité que l'enfant vive dans une famille sans quoi il périrait immanquablement. Cet enfant devenu grand' aura f: ' ' a' son to ur, des en1ants, avec lesquels il devra vivre pour les' entretenir et les élever.

Ainsi, la conservation même de l'espèce humaine est la meilleure preuve que les hommes n'ont jamais vécu en dehors de toute espèce de société.

Mais si telle avait été la condition primitive des hommes il est bien certain qu'ils n'auraient eu ni la pensée ni les moy~ns de sortir de cette condition.

Ils n'en auraient pas eu la pensée. parce que pour penser à quelque cbose, il faut la connaître. On ne pense pas à ce qu'on ne connaît pas. Or, les hommes vivant en dehors de toute société et dans un complet isolement, ne pouvaient savoir ce que c'est qu 'une société, ni avoir l'idée d'en former une.

Comment s'y seraient-ils pris pour se constituer en société? Il aurait fallu qu' un o~ plusieurs hommes entrassent en rapport avec les autres et qu ils leur fissent comprendre les avanlarres de leur proposition. Or, pour cela, iJ leur fallait de toute néces~té un l~gage pour exprimer leurs i~ées et les défendre. Chose imposst,ble, ~msque les hommes ne s_'élant jamais fréquentés jusque-là, n aurruent eu aucun moyen des entendre pour la création d'un langage compris de tous.

Je me contente de ~s courtes réf'lexions, et j'espère que tous I?es lecteurs ~eront d accord a;ec moi pour reconnaître que lhomme a touJOurs vécu dans 1 état social, ct que son existence en drhors de toute société est une fahl~ et une impossibilité.

Les premières origines du monde sont racontées dans la Bible.

On y voit que Dieu a créé le premier homme et la première femme et qu'il les a unis lui-même. La société de la famille a ainsi existJ

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dans tous les _temps. Les bommes avaient au commencement du monde une t>nstence beaucoup plus longue que de nos jours et lea. vieilla~ds se yoyaie~t entourés d'un grand nombre de gé'néra_hons qut r~taient umes .so?s leur autorité et qui formaient des tnbus. Les tnbus se mulhpliant et la vie des hommes devenant plu~ courte, il se forma des sociétés politiques et des nations · ma~s beau~up de nations remontent primitivement à une trib~ et a un pere commun, par t>xemple, les Juifs qui descendent ~ d'Abraham.

Ces renseignements que nous tromrons dans les Livres Saints sont confirmés par tous les monuments les plus anciens de l'histoire. Il n'y a pas de nation si barbare où l"on ne trouve l'usage du langage, les rapports entre les hommes, la société domeslique et quel9~e ~bauche plus ou. moins parfaite de société politique.

De la il resulte que le Createur est 1 auteur de la société et quïl a fait l'homme pour vivre en société.

(A s-uivre).

MÉTHODOLOGIE (Suite.)

Si la section inférieure forme le cercle autour du même tableau de lecture, les élèves intelligents, studieux et assidus devront attendre, rester stationnaires, s'ennuyer, se dégoûter, jusqu'à ce que les cervelles obtuses, paresseuses, connaissent suffisamment le tableau, et il peut arriver qu'on attende des mois entiers avant de voir la couleur du tableau suivant, tandis qu'en quittant un tableau aussitôt qu'on le connaît, les élèves intelligents lisent au bout d'u~ temps ~~lativement.court: nous avons connu plusieurs élèves qm, sans fatre de supremes efforts, sont parvenus à lire courammen.t au ~out de 2 1/2 ~ois, et parmi ces derniers il y en a même qm aurment pu y amver en 2 mois.

Quand un enfant doit apprendre les 1ettœs, il ne raut pas lui faire dire successivPment, et sans arrêt, les 25 lettres de l'alphabet.

Il faut prendre d'abord trois lettres, et quand il sait bien les distingcer, on en ajoute une quatrième; ces quatre lettres bien connues!.on en p:e~d une cinquième, et ainsi de suite jusqu:à la dermere; mats il ne suffit pas de les réciter il faut savoir les distingu~r les unes d.es autres, c'est pourquoi, en les montrant, on ne swvra pas touJours Je même ordre. Après les lettres viendront les syllabt>ssimples, puis les composées, en observant toujours u~e marche progressi~e et rationnelle, c'est-à-dire que les grandes difficultés devront arnver en dernier lieu. Aussitôt qu'un enfant

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co1maiL pa1jaitement son tableau, il faut J'envoyer au suivant.. et employer autant de moniteurs qu'il y a dt- tableaux occupés. Cet avancement encoura~e les élèves, et pour les stimuler davantage, on leur ~onne les pomt~. ~ont on augmente progressivement le nombre a mesure que 1 eleve avance dans les divisions de son tableau. Arrivé à la lecture courantt', il est confondu pour cette leçon avec !es élèves dP.la 2" section; mais afin qu'il ne se fourvoie pas, on lUI donne comme guide un des meilleurs élèves de la !• jusqu'à ce qu'il soit en état de se passer de ce tuteur.

Il ne faut jamais céder aux instances de certains parents ignorants ou vaniteux, qui s'imaginent qu'il est suffisant de bégayer quelques mots d'un tab~eau pour passer au suivant et du dernier à la lecture courante, en parcourant ainsi rapidement et à la légère les principes. Si ces derniers ne sont pas bien appris, et fortement gravés dans la mémoire, jamais l'élève ne lira bien: le point capital, c'est-à-dire la parfaite connaissance des principes aura été manqué. ' Dans la lecture, l'attention des commençants étant plutôt absorb~e par la construction des mots qne par le sens du texte, le momteur, pour donner un peu de variété à la leçon lit correctement quelq_ues li~t-s d'un passage et chaque élève, à. tour de rôle, est appelé a en fatre le compte-rendu : il s'habituera ainsi à s'exprimer, et à fait·e plus tard le compte-rendu de sa propre lecture.

Q~aud la lectur~ ~e la division supérieure est dirigée par un mon~teur, chac~n ht a son tour, jusqu'à la première faute que cornge le momteur, et la lecture est continuée par l'élève suivant.

Cette méthode captive tout particulièrement l'attention des écoliers, et en même temps elle les amuse et donne de bons résultats.

Quand le maitre dirige lui-même cette leçon, il fait lire, par chaque élhe, un passage offrant. un sens complet, sans interrompre le lec.teur aux fautes qu'il peut faire, afin que les interruptions ne lUI fassent pa~ oublier Je sens de ce qu'il a lu: mais le compterendu étant termmé, le maUre signale à l'élè,re les fautes qu'il a faites, et il l'interroge sur la signification des expressions principales. Chaque fois que l'occasion se présente, il fait encore servir cette leçon à la culture du cœur et de l'âme. La lecture du lundi soir, à la division supérieure, est faite dans l'histoire suisse au chapitre à étudier pour vendredi matin, afin de rendre la l~çon plus facile à l'élève. Pendant tout compte-œudu, chaque élève ferme son liVI·e, et l'attention doit être générale. Le maître relit chaque alinéa, afin d'habituer ses jeunes auditeurs au ton de la lecture. La leçon de lecture! sous la dirt>ction du maitre, est im-

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médiatement précédée d'une courte analyse des expressions principales d'un passage, avec l'indication du rôle qu'elles jouent dans la phrase.

Pour bien comprendre sa langue maternelle, pour écrire correctement et bien composer, la distinction des mots et la connaissance des fonctions qu'ils rempHssent nous paraissent indispensables : de là, la nécessité de l'analyse. Mais il ne faut pas en abuser si l'on ne veut pas qu'elle dégénère en un exercice rebutant. Que dirait-on d'un horloger qui ne saurait pas démonter une montre, et indiquer les fonctions de chacune des pièces qui en composent le mécanisme? L'on oserait affirmer, avec la plus ferme conviction, que cet artisan ne connaîtrait pas son métier. D en est de même de celui qui ne sait pas analyser sa langue : il ne la connaît pas.

Ecriture. - L'écriture enfin étant Ja plus usitée et la plus nécessaire, il est bon d'y arriver le plus tôt possible; mais ce n'est pas en suivant la vieille routine, en faisant, pendant des mois entiers, de longs et gros bâtons, ou plutôt des gourdins de grandeur naturelle, que l'on y parviendra de bonne heure. A quoi aboutit-on avec cette méthode surannée? A ne jamais pouvoir écrire en fin. On quitte l'école primaire et même l'école de répétion, avec une écriture irrégulière, lourde et massive qui ne serait guère pardonnable, même à des chevaux que l'on aurait dressés à des exercices caUigraphiques. On arrive à l'âge de vingt ans, ct l'on est incapable de faire le moindre reçu, la moindre petite lettre; les progrès que l'on a réalisés vous permettent juste, ou à peu près, de signer votre nom, et c'est tout! ll faut avouer que cette pauvre signature n'est pas du hien mal acquis, car elle est payée, et chèrement payée.

On commençait autrefois par où l'on aurait dCl finir. Aux jeunes élèves on faisait faire de longs bâtons et de grosses lettres, avec de petits doigts, et à mesure que ceux-ci s'allongeaie-nt, on niminuait les dimensions de l'écriture. Il était impossible que le mouvement des doigts pût décrire, sans remuer la main, et même Q le bras tout entier, la ligne d'une extrémité à l'autre de tous ces bâtons obligatoires; en sorte que l'enfant, qui savait bien bercer son petit frère ou sa petite sœur, était ordinairement celui qui réussissait le mieux en principe, attendu qu'il avait appris auprès du berceau les mouvements calligraphiques. Et ce n 'était pas seulement à l'école que l'on tenait à ces géants; ils étaient sacrés pour le foyer domestique, et il aurait fallu voir les bonnes mamans, les grand'mamans surtout, s'extasier en présence de ces colosses.

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Et quand la raison et le bon sens sont venus détruire une pareil!e méthode pour la remplacer par des procéd~s, couron?é~. de yrog:es réels et rapides les admirateurs du passe ont pâb d mdi~nahon et lancé l'anathème contre les hérétiques innovateurs de la refo~me calligraphique. Mais, grâce aux résultats o_b~nus,cette fureur.s est peu à peu calmée, et l'utile a enfin gagne a sa cause les partisans de l'agréable. té "1 t Pour se servir de la méthode que n~us avons adop . e, 1 e~ 1"ndispensable que les instituteurs possedent une. calli~raph18 assable · leur écriture étant médiocre, ils fet·rueut hien. de Î'exerccr' car si Je maitre écl'it mal, il est rare que éleves écrivent bien, attendu qu'en ceci Hs i_mit,~nt. pr_esque t?UJOubrs maître. et c'est sur cette disposition a lumtatJOn qu est as e é l' . rth cette méthode. .

Il est préférable que les cahiers ne ~01e~t p~s r g es, n~ I ora hiés en tête de chaque. page, et qu ~l n ,Y a.1t au_cun tr~1t pour la main ; il faut employer le papier qm, autres avantages présente sur l'autre celm du mmlleur marc~é' et ce bénéfice n'dst pas à dédaigner, surtout de la part de cert~_ns a as ui regrettent dix centimes donné~. po~r u~ ca 1er tandis qu'ils dépenseront avec plaisir cen\ pour une ;oquille, bien qu'ayant la certitude qu'elle leur era ma

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à la · l' ~' l'eve s 'h a b"tue Lestête. cahiers étant exempts de toute emprewte, I de bonne heure à se passer de cette tutelle, e~ frut des progr~s plus rapides. L'élève règle lui-même s~n cah1e-:, au crayo~, e mauière «.JUe les tignes se. succèdent.. a une. dJsta~ce i?UJOurs eé«ulière de 1 à '1 tj2 centimetee. Ces hgnes d.mvent ~tre ~unple~, même pour les commençants, sans ces parall~!e~ qm a_ss:gnent a l'éuiture une hauteur déterminée; l'œil_ de l eleve ~Olt ~t;e son seul uide et ce «nide ne tarde pas a se former, tan JS que l'écrïfure qui' a été" limitée par. et des ne · t 'à la lono-ue à devemr reo-uliere ; etant. habJtuee a une ~at;;t~~n ~le ne pe~t que difficilem;nt s'en affranchir, et pendant lo~gterups les progrès en sont paralysés. Les débu,ts, sans doute, ne sont pas toujoues brillants, même dans la mcthod~ q : nous ex osons; mais les progrès ne se ralentiss~nt Ras, et 1, on . 1.

1 par ac&uérir,en général, une écriture des reguheres qu envieraient, nous osons l'alftrmcr, bon nombye d ~nshtut~urs. .

Le Bulletin pédagogiq?te, de l annee _dermère, nous dit. ~ue]que at"t ue l'emploi des ardoises faJt prendre, aux éle' es une fourde ; que l'usage des cahiers est preférable attendu,

de~ P8!allèl~s

~.lus

~criture

_sé~an.ts

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72 d'autre part, que M. Ehrsam-Peter, à Unterstrass près de Zurich peut n?us les .fournir à un _Prix !rès-modique. Quelque modéré ~ue sm~ le pr1x de c.es cahœrs, l usage en sera toujours moins econ?!mque que c~lm des ardoiRes ; et si l'on sait choisir ces dermer~s et les smgner, nous leur donnmw la préférence, pour la 1re sectwn. Il faut que la surface des ardoises soit douce et polie comme celle d'une glace. Il est évident que si cette surface est ~érissée d'~spér~tés c?mm~ l'épiderme d'un maçon ou une râpe 1 a fro~1age, J~mms L éleve n acquerra une bonne écriture. li arrive ~arf01s que 1on. est obligé d:appuyer fortement sur le crayon si 1on .ve~t ob~emr une empremte 1isible ; cela tient à ce que l'on essme l ard01se avec les doigts~ au lieu de le faire avec un chiffon pr9pre ; la transpiration qui a toujours lieu, et qui est une matière a~lip~use,. s'attachant à l'ardoise, l'écriture devient toujours plus d1ffic~le; Il fayt. appuyer da vanta ge ; on se gâte la main, et l'on acqu_1ert urne.ecntur~ lou.rde. N9us avons connu des parents qu'une sord1~e a' anc~ empecha1t de de~enser 2 centimes pour un crayon, e~ qm préféraient donner, au lieu de cet objet indispensable un VIeux clou à leues ~nfan.ts; d'~utres n'avaient pas le courag~ de remplacer une ardmse sillonnee de fractures ou de rainures peofondes, .et les uns et les autres apaisaient leur conscience par cette expr.esswn : •. Oh ! c'est bon pour les petits ! • Et il eRt rarement poss1bl~ de ~atre comt?rendre à de pareilles gens que c'est surtout les petits qm ont besom d'un matériel en bon état, car si les débuts s?nt manqués ~out est manqué, et cela peut-être - pour 2 centimes ! - Vra1ment, ce n'est pas cher.

Un matériel irréprochable bien entretenu une bonne tenue du corps et du c~ayon, Joints à une méthode' rationnelle, voilà les m?yens s~:s d acq,uém_une bonne calligraphie, en ayant toutefois som 9?e l.elè~e n appme pas trop en écri vaut, et qu'en formant l~s dellés 11 n effieure q~e légèrement l'ardoise. De cette façon il n aura nullement Ja mam lourde quand on lui fera prendre la plume, c'est-à-dire à l'ouverture de la 2• année scolaire.

Dè~ leur admission à l'école, les jeunes élèves sont constamment survmH~~ s~r la bonne t~nue du corps et du crayon. Pour première le.çon d ecnture, et umque rxer·cice préparatoire, ils font des bat?ns .de la .hauteur du corps d'uni moyen, jusqu'à ce que la ma.m mt acqms a~sez de souplesse. Alors commencent les lettres, qm sont démo~trees au tableau noir, et à la formation desquelles toutes les ~ecbons .so~t attentives, afin de se conformer conti~uell~~.ent a ces prmc1pes ~haque f~is que l'on écrit, et quoi que lon e...,nve. Dès que ce premlCr exerc1ce est exécuté d'une manière

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satisfaisante, on prend le i que l'on écrit plusim~rs fois au tabl:au, et l'on change de lettre à chaque leçon, en smvant. une mai.ch.e graduée selon les difficultés que présente la formation des differents caractères. Voici l'ordre à suivre dè~ la ir• leç~n: (/

;~·u /n m ?<v dcaeoa d.f)'/1/tf /./ ,;(~1:

Les lettres démontrées dans les leçons pré~édent~s sont ecntes au fur et à mesure au sommet du tableau norr, et a chaque ~ou­ veau modèle, elles sont répétées de vi~e voix, afin d'en ret~mr, le nom et la physionomie. Si les dermeres lettres sont ~xecutees d'une manière satisfaisante, on passe aux mots composes. de s,yllabes simples ; si elles ne ~e sont p~s, on ,~eprend la lettre ~ et 1 on , continue, comme au premier tour, JUSq~ a la lettre f.

Après les lettres viennent les mots s1mples dont les élements sont d'abord détachés et lus séparément; exemple :

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1

/

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-t .

.1 /

Aussitôt l'expression achevée, les petits la ~iseut, !t au-~essous elle est répétée avec les lettres liées, en attirant l atte~twn des élèves sur celte liaison. Sur l'ardoise, les lettres ne dmv~nt pas être détachées. A titre de souvenir pour les. au~res sectwns,. e~ pour y préparer ]a première, chaque lettre pnse ~solément, ams1 que la lettre initiale de chaque mot donné, sera repét~. au-~ess~us du modèle en caractère majuscule. Quand la 1'".sectiOn ht. bien les mots simples, on lui donne d'autres e~presswns formees de syllabes composées, et commençant. cette fo1s P,ar un~ lettr.e majuscule, en suivant l'ordre alphabét~q?~· sans separ~tJ?n prealable des éléments du mot, et la lettre 1mtlale ne se 1:epete plus. audessous du modèle. Tous ces exercices sont falls en écntur.e moyenne avec une tendance constante vers l'écriture . fine ordinaire. Si; au bout d'une ligne, il existe un espac~ msuffisa~t pour contenir le mot en enlier, cet espace est re~ph par les d1x chiffres en ayant soin que tous, et non les premiers seole~ent, soient, 'autant que possible, répétés un égal nombre de f01s, en les échelonnant sur toute la longueur de la page, autrement les chiffres ne seraient pas également exercés. Au moyen de cet~e méthode simple, les enfants écrivent couramment, et en fin, des leur 1re année scolaire.

LE STYLE DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES Chaque fois qu'on parle de style dans nos écoles, c'est pour el? relever la faiblesse et constater la lacune qui reste à combler dans l'ensetgnemenl de cette rnatière.

74 Je me propose1 dans ces quelques pages, de rechercher les principales causes de cette faiblesse et d'étudier les moyens de les atténuer.

Il n'y a pas ~acore b!en longtemps qu'on considérait l'étude du style, dans la plupa~t d~ ecoles.• smon comme superflue, au moins comme n'étant pas appel.ee a fa1~e par~Ie de l'enseignement élémentaire; et cependant, par la plus etrange mco~sequence, on se livrait à l'étude de la grammaire, étude d'a!ltant.plus sténle alors, qu'on n'étudie pas la grammaire pour elle-même, ma•s un1quement pour s'exercer à Jlarler et à écrire convenablement sa langue. L~ seul us~ge.q!1e les. enfants faisaient alors des notions acquises en cette mat1ère cons1sta1t mvanablement dans la rédaction d'une lettre pour le jour de l'a~, l~ttre que peu d'élèves rédigeaient seuls et que le plus grand no!'lbr:e écnva1t sous 1~ dictée du maître. Cette pièce, unique en son genre, grace a quelques modifications d'en tête, était destinée à toute la hiérarchie sociale, et, quand elle était l'œuvre de l'élève seul elle était émaillée d'expressions puisées dans un répertoire qui vit encore et commençait invariablement pa~ ces mots: ~e mets la main à la plume, ou: la. plume à la main, pour fln1r par ceux-ct: Je me porte bien et je souhaite que la présente vous trouve .d~ mèm~ _à son arrivée. Je ne parle pas du corps de la lettre, dont la même Idee répetee quatre ou cinq fois faisait tous les frais, et où les : Je suit été, coudoyaient les J'ai t'été, les pe1't à peu el autres expressions de cette force.

Sommes-nous bien plus riches aujourd'hui dans nos écoles, et l'étude du style y est-elle bien réellement sortie des langes de l'enfance où je viens de l~ montt·~~ 't Sommes-nous b!en en mesure de faire le procès de nos devanCiers et detaler avec complaisance les succès que nous avons obtenus.

L'.~tu~e de la grammai_re, il est vr~i. est pl~s intelligente à présent qu'elle ne 1 eta1t au temps dont Je parle, mats l'enseignement du style y a-t-il beaucoup ga~né ? ~n a réuni plus de matériaux, on a apporté plus de soin dans leur cho1x, ~a·~ la piJ?.p~t. du temp~ on s'en est tenu là, on ne les a pas emp~oyés, ~m n a r1en ed1fie; JO veux d1re qu'on n'a pas utilisé, dans des exerCices frequent~, ce que les enfants possédaient en grammaire aussi ne sontils pas pour la plupart sensiblement plus habiles que ceux d'àutrefois. , Et cependant,. si le style était partout l'objet de soins aussi intelligents et d exerc1ces aus~1 nomb~eux qu~ les aut_r~s branches d'enseignement, les progrès ne tarderaient pas a devemr plus ser1eux, malgré les nombreuses difficultés attachées à. cette étude. 1\Iais en est-il ainsi ? Il suffit de voir ce qui se passe p~ur ~tre plei.nement édifié : ici on ne s'en occupe presque pas ; là on ne l~ f;11t qo •rréguhèrement, ou du moins sans plan conçu et arrêté d'avance.

E~t-11 surprenant qu'on n'obtienne rien et que le découragement s'ensuive ?

A1lleurs, par une sorte de préjugé et sous prétexte que l'enfant ne peut, avant un certain âge, se livrer utilement à ce genre de travail, on n'y exerce les é!èves que fo~t tard .. et seulement les meilleurs. On ajoute ainsi, s'il est pos~lble, aux difficultes qu'otT~e celte étude, par l'arbitraire, l'incertitude, l absence de methode et les talonnements auxquels on se livre, et quelquefois par le défaut absolu de pratique ; le doute, l'hesitation règnent presque partout, et les écoles où l'on donne à. cette matière tous les soins qu'elle exige ne sont peut·ètre pas les plus nombreuses.

Mais à. côté de l'énoncé impartial des faits il convient de montrer les causes qui les expliquent si elles ne les justifient, car ce serait faire injure à la. plupart des instituteurs que de sembler méconnaître les efforts qu'ils font pour élever cette connaissance au niveau des autres branches de l'enseignement.

Il est nécessaire de rechercher d'une manière spéciale les causes auxquelles

75 tient le peu de succès obtenu jusqu'alors, afin de ne négliger aucun des moyens que l'on peut avoir d'y remédier. . i o Les enfants ne sont pas assez familiarisés à écrire comme 1ls parlent ; autrPment dit, on ne s'attache pas assez à leur faire remarquer l'intime relation qui existe entre la parole et l'écriture.

2° On n'attache pas assez d'importance à la rectitude dn langage chez les enfants; on passe trop facilement sur des expressions incorrect~s .sans les rectifier, perdant trop de vue qu'une idée bien rendue contribue plus a former un bon style qu'une leçon entièrement dépourvue de remarques.

3° On oublie que l'enfant de la campagne, habitué à parl~r une langue qui n'est pas celle qu'il doit écrire. n'a que l'école pour s'y exercer, et que ce n'est qu'en le faisant parler qu'on l'y habituera stlremeut. On comprend dès lors combien sont inintelligentes et stériles ces leçons dans lesquelles l'enfant ne répond que par monosyllabes. lJ.0 On n'attache pas assez de prix aux comptes-rendus oraux, e~ on n'exerce pas d'assez bonne heure les enfants à. la connaissance des mots et a leur valeur étymologique. . , . .

5° On néglige trop de cult1ver chez eux le talent d observatiOn qm est la source des idées. et on n'exerce pas assez leur jugement.

6• Le goùt de la lecture n'est pas assez cultivé, et on ne tire pas en général tout le parti possible de celles que font journellement les enfants. .

7• On ne fait pas assez marcher de pair les exercices de style avec l'etude grammaticale; on fait trop d'exercices purement théoriques et pas assez d'exercices pratiques; on semble trop oublier que c'es.t en forgeant qu'o~ devient forgeron. Tout est consacré aux règles gram mattcales et à leur application et on ne s'occupe qu'accidentellement du style, qui est cependant le but de la grammaire; on sacrifie tout à l'accessoire et on néglige le principal ; ne vaudrait-il pas mieux pour nos enfants faire quelques fautes d'or~bographe de plus et acquérir un style moins défectueux? Que conserv~nt-1ls la plupart du temps des connaissances qu'ils ont acquises en gramma1re 't Souv~nt les plus habiles ne sont plus capables d'appliquer convenablement les prmcipales règles d'accor<l un an ou deux après avoir quitté l:é.cole.. Je pense qu'il convient de modifier l'enseignement grammatical, de lUI 1mpnmcr une autre direction et de faire une plus large place à l'étude du dictionnaire.

Quels sont les moyens d'atténuer les inconvénients que je viens d'énu· mérer?

Parmi les principaux, je n'hésite pas à placer en premier lieu les leçons de choses. Quand elles auront pris dans notre enseignement la pla~e qu:en~s doivent y occuper, nous serons franchement entrés dans la vme qm.d01t faciliter à nos enfants l'étude du style. Et1 en effet, dans ce genre d'exercices. ne leur apprenons-nous pas à. observer, a réfléchir, à comparer, à juger? Ne meublons-nous pas leur mémoire d'une foule de notions qui constituent ~ne sorte d'encyclopédie élémentaire, de notions qui leur permettront certamement de s'essayer à parler et à écrire sur le premier sujet venu dont on les aura entretenus ; ils ne le feront pas en académiciens, cela se conçoit; Il! ais qu'on les exerce, je ne dis pas quelquefois, mais tous les jours; que le ma1tre ne recule pas devant la tàcbe de la correction, tanlôt écrite pour les plus avancés tantôt de vive voix pour les commençants, ce qui permettra de rectifier au profit de toute la division les expressions mal c~oisie~ d~ c~aqll:e élève, et des progrès sensibles ne se feront pas attendre. J en at fatt _1 experience.

(A suwre.)

76 Les devoirs de classe à la maison. . Ne méprisez point les petl~ea choses . plnsleuxa paillas unias arrêtent u~ él?ph~nt: {Proverbe tndten.J

Est il bon et ut'l d d . ae e onner JOUrnellemen t aux en! t d l' , . . des devoirs_ qu'ils seront obligés de faire à 1 . ?an s e ecole pnmall'e Ces devotrs reconnus nécess · !1 mar~on . la distribution ? arres, en qum consrsteront-Ils et quelle en sera 1

le ~:~ :: J~n~<~~e~~~~!~~s :~~~~~~i~~~ous nous proposons de répondre dans 1 n est bon et utile de donner chaqt . "' ou deux devoirs de petite étendue a u J~!w, aux e 1!1ant~ d~ nos écoles tm 1 gré d't'nst-ruction, devant êt-re faittf:o~rhes_a d~ age a~ns~ qu'à le~r desous les yeux de leu1• parents. e 01 s e a classe, a la matson et

ils~~~~~~~;~br~~~i~~-ur juger de l'utilité des devoirs en question, quels effets a) Ces devoirs quotidiens auront p · ff . enfants à travailler seuls et sans· aide our premrer e et cel ru d'apprendre aux ,.

Avons-nous besoin de nous étendr~ 1 personnel en matière d'instruction? Le~ng1ewps surll Importance du travail meilleurs mait_res, ne porteront que des fr~i~~ ~~~foc~~~n~l ~~~~~ées par_ les par son travaal personnel développer fo t'fi ' , ve ne vrent !~laitre ~uront implanté dans son espri/ Cer -~é que ljs, bonnes leço~s du Jourd'hm, brillent par leurs lumières et pa~ l~n~~ut~ns 1~ dholmmes qut, a_usances. Comment sont-ils devenus ,. egr e eurs connats-

P.:[~~~ fou~e~~ r~~e~~;ravail. Qu~ ~: ~~N~s sg~~s~e~~:;:~~e r~b~~~u~~

proposé d'atteindre r A co~1°blc~e fee~~~~si~~u~ aT ver an but qu'ils s'étaient n 0 ·l1s pas renoncé, pour salisfaire leur noble penchant r Les enfants qui fréquentent nos · 1 , . soit la position que t'avenir leur r:~~r~s n ont-tls p~s, eux ~us~i, quelle que acquérir, une intelligence à développer e, un c~rt.am degre d'mstr_uction à un cœur qu'ils doivent porter à l'amou;~~ lespr_ll_a_ o?rner de connarssances, • Il faut donc qu'l 1 a vente de leur . e a 1 s ravaa11 ent pE'rsonnellement, dans la mesure des forces dont ~e ~éàte~rdf:Se~o~g~Ts~nt de toutes les facultés intellectuelles et morales Maas a cet âge où souvent le pe b 1 . minent, l'enfant, 'ne se rendant co ne ant_vers a d_astra~t~on et les jeux doavanrages que plus tard il pourr::~~er~~-de la' necessalte du travail, ni des caractérise un à(J'e plus avancé ll 1 . f Jrer, u a p~s a volonté ferme qui tenir sa voiontéocbancelante et diri~~r ~~~ dp~nc u~ guade.sùr, qui puisse souC'est dans l'instituteur q l' f as ma as~ures: l'instituteur qu'incombe l'o~rig!~o~nà·~ouvtJrt ce guide baenveillant. C'est à vailler eux-mèrnes à leur instruction ppren re aux enfants du peuple à IraOutre les devoirs que les élè · · . ., . pendant la classe sous la sur~:t~f~g~v~nt a l.ecolel et qu'Jl_s accomplissent !-1. ~aJtre, es devOJrs quotidiens à faire à la maison s~nt d 1 1 " .,rande utJhte pour exercer les talents et la bonne volonté de chacu~ d'~u~~

°

Prenons un exemple: Quand une opération de calcul a été bi l' é cette opération est bien connue des élèvesenque~nPd•ql~ eé, ~~and 1~ ~ar?he de ' ' op 'rauon a ete faite en

7'1 classe aussi bien de bouche que par écrit, l'instituteur est en droit d'exiger qu'un petit devoir fai t à la maison affermisse l'élève dans la. connaissance de la dite opération et la lui rende en quelque sorte familière. n en est de même pour toutes les branches de l'enseignement: ce qu'à l'école l'élève n'aura entrevu qu'à demi, lui apparaîtra tout entier lor squ'il se trouvera seul et qu'il s'appliquera à bien remplir sa. tàche.

Les difficultés dont son travail semblait hérissé, s'évanouiront une à une (A suivre.) pour faire place à la clarté et à la sûreté.

TB.AVAV% IVIA.l'fVB:LS (Suite.)

Aussitôt que l'enfant commencera. à coudre, elle prendra un morceau de canevas sur lequel elle s'exercera à faire le point de marque, et un peu plus tard elle pourra le faire sur la toile, afin de s'habituer à marquer Je linge.

Quand les élèves seront un peu plus avancées, la maîtresse fera bien de leur donner à chacune un morceau de toile sur lequel elles feront d'un côté un ourlet ordinaire, de l'autre un ourlet piqué; elles couperont ensuite l'étoffe en trois parties qu'elles rejoindront ensemble par une couture rabattue et un surjet. Elles pourront aussi s'exercer à faire sur l'ourlet piqué une boutonnière et une bride, à mettre une pièce carrée dans le milieu et à marquer leur nom en bas. L'ouvrage étant ainsi bien distribué, le5 enfants le feront avec plus de goût, et afin de les stimuler davantage encore, la maîtresse pourrait leur faire faire un ouvrage de ce genre pour la composition.

Dans les travaux à l'aiguille, comme dans les autres parties de l'enseignemem, la marelle doit être progressive; il faut toujours aller du simple au composé, c'est le plus sûr moyen d'obtenir de rapides progrès de la part des élèves. Après la. couture vient le r emaillage ; pour y habituer les enfants, l'institutrice leur dira d'apporter chacune deux aiguilles et du coton, et après avoir tricoté une pièce carrée où il y aura d'un côté des points unis et de l'autre des côtes, la maîtresse y fera un trou de cl:laque côté et remettra ensuite l'ouvrage entre les mains de l'élève pour qu'elle commence à remailler.

Si elle s'applique bien à cc genre d'exercice, plus tard elle sera. capable de rac.commoder un bas et d'y mettre on talon ou loute autre partie quelconque.

Il est aussi très important qu'une jeune fille sache repriser, et comme il n'y a pas toujours du linge à repriser dans une maison, la maîtresse distribuera aux élèves les plus avancées de sa classe un morceau de mousseline sur lequel elles s'exerceront ; elles s'habitueront ensuite à faire une reprise sur la toile, les serviettes et même le mérinos et le tulle.

Toutes les élèves d'une classe ne doivent pas s'occuper uniquement des petits ouvrages dont je viens de parler: il faut aussi qu'elles s'occupent de r accommodages divers, car les habitudes de l'enfance se conservent toujours, et si les jeunes filles ne s'habituent pas à raccommoder leurs effets, elles ne le feront pas plus tard et elhss devront dépenser beaucoup d'argent pour acheter des vêtements neufs.

Lorsque les élèves sont déjà assez avancées, elles peuvent entreprendre une chemise de femme d'abord, une chemise d'homme ensuite; la maîtresse pourra alors exiger qu'elles coupent, sous sa surveillance, différents petits vêtements qu'elles confectionneront elles-mêmes.

L'institutrice se gardera bien de tolérer dans sa classe des travaux de luxe avant qae ses élèves soient bien exercée~ aux diver.; travaux de couture usuelle. Les ouvrages d'agrément doivent être des occupations récréatives pour les élèves qui se sont bien appliquées aux travaux utiles, et une jeune

79

78 fille ne doit se livrer à un ouvrage de lou que lorsqu'elle sait tailler et confectionner divers petits vêtements, tels qu'une chemise, un tablier, un bonnet, un caraco, etc.

Puisque les travaux à l'aiguille sont indispensables il. la !emme. l'institutrice doit y attacher grande importance, car les jeunes filles qui leur sont confiées sont appelées à devenir des mères de famille, et si elles ne se sont pas exercées à ta couture dès leur jeunesse, plus tard elles ne seront pas capables d'entretenir le linge d'une maison, qualité précieuse pour une personne qui veut avoir de l'ordre et de l'économie.

N. Duhem.

DU GOUT DE LA LEOI."URE

Savoir lire, c'est bien. Mais comment se fait· il que nos élèves 'apprennent à lire sans emporter de l'école le goût de la lecture ? ...

Il ne faut pas accuser ceux qui apprennent â. lire à nos enfants, mais ceux qui, tout en concédant ces premiers éléments de toute instruction, veulent que l'enseignement n'aille pas au delà. Apprendre à lire est un bienfait illusoire ou un présent dangereux, si vous ne rendez pas vos élèves capables de comprendre et d'aimer IPs lectures sérieuses. C'est par Iii. qu'il faut lt:S meure a l'abri des séductions. Si de mauvaises lectures sont mises entre leurs mains, si la propagande cherche â. s'emparer de leurs esprits, le goût de la lecture sera le plus sûr contre-poids il. ces tentatives. Sur l'homme qui lit beaucoup, un mauvais livre est lom d'exercer l'ioOuence qu'il a sor celui qui lit peu. JI apprend bientôt à distinguer un ouvrage qui contient des faits et des raisonnements doDL il peut contrôler la justesse d'un autre qui ne renferme que des déclamations ... Les mauvais livres ne sont dangereux que pour ceux qui ne lisent point, car, la. plupart du temps ceux qui les citent ne les ont même pas lus, et c'est seulement pour eu avoir entendu le résumé et pour en avoir recueilli quelques bribes, qu'ils se prévalent de leur autorité.

L'une des rérormP.s les plus urgentes qu'appelle notre enseignement primaire c'est donc de provoquer chez les enfants le gotlt de la lecture. Pour arriver â. ce résultat, il faut que l'instituleor fasse des lectures en classe.

N'objectez pas la perte de temps, car il serait lacile de nommer des exercices Q!li envahiss~nt l'éc~le, et qui ne jouissent d'one. si grande faveur daos l'opimon de certams ma1tres que parce qu'tls rempltsseuL les heures. Au lieu de ces dictées qui laissent la tête de l'enfant complètement inactive, lisez le récit d'une belle action, la description d'un phénomène naturel ou simplement une a.oecdote. Quand au milieu du silence général, suivi d'un long murmure d'étonnement ou de satisfaction, l'instituteur fera rentrer le livre dans son pupitre, plus d'un élève suivra le volume d'un œil de regret...

La lecture est une telle source de plaisir, surrout daos le premier âge, qu'une fois que l'écolier en aura gotlté la douceur, les stimulants et les encouragements seront superflus. Ne voyons-nous pas des enfants de deux ans feuilleter avec délices leurs livres d'images et se répéter à eux-mêmes les histoires qu'on leur a contées 't Il ne s'agit donc que de procurer des livres à nos petits paysans, en ne songeant pas seulemeot aux eofants pauvres mais encore à ceux dont les parents auraient les ressources nécessaires ,POUr a~heter des livres, mais ne le font point, parce qu'ignorants eux-mêmes, tls ne sentent point le prix del'iostroction. Lectures laites en commun, bibliothèques communales dont l'instituteur sera le gardien, livres donnés en prix aux meilleurs élèves, tous ces moyens sont bons ; mais avant tout il faut que l'école possède on certain nombre d'ouvrages que les élèves emporteront à tour de rôle à

l.a J?laison, et qu'ils devront, en les rapportant, résumer de vive voix ou par ecrtL (D'après Michel Bréal.)

1 1

1.11 B:li.II.NGII , ~-silence facilite l'enseignement et lui est presque aussi nécessaire que 1a•r .a nos poumons, q~e la chaleur aux plantes. On ne peut enseigner avec platst~ et s~ccès au mt heu du bruit. Celui qui enseigne doit donc chercher a le stlenoe pendant qu'il parle. Mais comment faire, nous demande-t-on eja r do~~~~·r La chose; !1 est vrai1 ~st très difficile, mais elle est pourtant possible.

«La premtère condttton pour obtenir du silence est de le vouloir résoldment. Je ,l_l'en.seignera~ ~as .qu'on ne soit bien. tranquille: tel doit être le langage de lmstttoteur vts-a-v•s de sa classe. Et a ce langage doit correspondre la défense formelle de parler, de chuchoter ou de faire quelque autre cho~e que ce soit.. L'enfant interrogé doit seul avoir le droit de parler. Quand tin ~nfa~t non mterr~gé veut donner une réponse, ou demander quelque chose, 11 dOit lever la mat~ et atlend.re le signe du maitre avant de prendre la parolP. Les enf~nls ré~almtr~nts d01vent être punis soit par une simple mauvaise note) .sott pa~ 1eovo1 hors d~ banc ou de la classe, si le cas est grave. Ces puntt1ons d<?•vent être dounees avec calme, et de manière que l'enfant sente q~e c'est lm-même qui s'est puni. Ce moyen d'établir le silence réussira certamement partout où .il sera employé avec persévérance et exactilude.

Les avanlages du stlence sont nombreux : il prévient les distractions les fa~tes graves, les i.nterru~tio~s, la. mauvaise ho meur et toutes les scènes quelle eogendre,et ~~.favorise! enseignement, l'attention, le zèle, l'application.

Il rend les heures d ecole agreables au maitre et aux enfants. , (Communiqué à l'Ecole, de Lausanne.)

•

CHRONIQUE ET AVIS SCOLAIRES Abonnements. - Pour s'épargner des frais de poste les aboonés à l'~cole feront bien de profiler de la réunion des conférences pour régler le prt.x de leur abonne.men~ (2 fr) Lorsque celles· ci auront eu lieu, les personnes

q~t

auront eu la pctoe d encaisser les montants versés dans ce but voudront b1en encore pren~re celle de les envoyer à qui de droit. Nous ferons seulement remarquer a ~M. les .régents qui paie.nt la cotisation d'un franc comme membres _de la Socreté valatsanne d'Educat1on qu'ils n'ont qu'il. débourser un montant egal pour se trouver en règle envers l'Edileur.

Gonfért~nces. - D'après les communications dont on a bien voulu nons honorer, DOt;JS s~mmes en mesure de ~e connaître que la prochaine con· férence d_es mstttoteors de l'arrontfusement de Sion aura lieu à Salins te t8 de ce mo1s- celle de l'arrondissement de SI-Maurice-Monthey à Monthey dans la .salle de classe du Rectorat, mardi, 30 janvier prochain - enfin cell~ de Mart!goy, le même jour. <Jl;le cette d.ernière, à la Grenelle de MartignyB~urg, a 9 b. - J;.es co~mt.sswns scolatres sont cordialement invitées à so fatre représenter a ces reumons. . Quant a~ s~jet qui sera traité dans le3 conférences de district de cette année, Il est tout mdtqoé au numéro i de l'Ecole primaire.

Bibliothèques. - Au nom de plusieurs collèges, un régent de l'Entremont nous charge d'être son organe pour recommander au comité de la conférence de son district et à celle-ci, d'une manière géoéraltl, de vouloir enfin

----~)_~-·

r Sion, 20 Janvier.

80 s'occmper, lors de sa prochaine réunion, de l'établissement d'une bibliothèque à l'instar de celles fondées dans les autres arrondissements où elles rendent les plus signalés services au personnel enseignant Matériel scolaire. - L'on peut se procurer au Secrétariat du Département de l'Instruction publique à Sion, les cartes murales Europe et Mappemonde au prix de 7 fr.la pièce, et continuer à y trouver les ouvrages scolaires, moyens d'enseibllement, etc., mentionnés dans notre ire livraison du 5 nov.

Au même dépôt on pourra acquérir aussi au prix de 50 c. Notions élémentai- · res d'Histoire suisse (illustrée), de Schneuwly, petit ouvrage dont se trouvent très bien les instituteurs et institutrices qui l'ont introduit dans léurs écoles.

• Ce n' est pas, dit l'auteur, une Histoire suisse que nous présentons aux élèves de nos classes primaires inférieures, mais un petit manuel relatant en peu de mots quelques faits principaux de notre histoire nationale. Tout abrégé et incomplet qu'il soit, ce manuel pourra servir de préparation aux élèves qui, dans les classes supérieures des écoles primaires, devront étudier l'Histoire suisse. Il sera peut-être aussi de quelque utilité aux jeunes gens dont les études primaires auront été insuffisantes et qni, appelés au service mili· taire, devront subir les examens de recrues. » Questions à résoudre. - Sur le désir qui nous en est exprimé de di· vers côtés, nous recommencerons dès ce n• à proposer dans l'Ecole des pro· blèmes à résoudre, l'une ou l'autre fois aussi des énigmes géographiques et historiques.

Bcoles normales. - Voici, en exécution de la promesse contenue dans notre dernier n•, la liste des élèves-instituteurs et instilutrices de langue [rao· çaise (i •• et 2"'" année) avec l'indication de leur origine. .

Elèves-régents.- (C. sup.) MM. Franç. Blanchot, de Collonges; Gasp.

Caloz, de Miège; Fréd. Carron, de Fully ; Louis Coquoz. de Salvan; Albert Duc, de Conttley; Maurice Ducrey, d'Ardon ; Ernest Gaillard, de Cha.moson, Jérôme Gobelet, de Savièse; Ch. Luisier, de Bagnes; Joseph Meilland, de Liddes; Etienne Michaud, de Bùvernier; Adr. Pitteloud. de Vex; Maurice Pochon, de Collonges: Pierre Rey, de Lens; Benj. Roten, de Savièse; Emile Staffelbach, de Sursée (Lucerne}; Henri Tissières, d'Orsiùres; Alf. Valloton, de Granges.- 18 élèves.

(C. inf.) Ant. Crettol, de Moliens; Nic. Dayer, d'Hérémence; Félicien Délez, de Salvan; Jules Farquet, de Chamoson; \fart. Favre, de St-Martin; Alexis Gross, de Salvan; Angelin Macboud, de Bagnes; Jean Métrailler , d'Evolène; Dam. Perruchoud , de Chalais; Joseph et Vine. Pitteloud, des Agettes; Lucien Rey, de Lens; Franç. Rouiller, de Dorénaz; los. Terrettaz, de Vollèges; Jos. Vergère, de Vétroz.- i6 élèves.

Elèves-institutrices. - (C. sup.) Mlles Lucienne Delèze, de Nendaz ; Emilie Fusey. de Bagnes; Anaïs Gaillard, d'Ardon; Julie el Louise GayCrosier, de Martigny-C. ; Léonie Gay-Balmaz. de Martigny-C. ; Patience Ger· manier, de Granges; Elisabeth luilland, de Chamoson; Emilie Maillard, d'Orsières; Marie Mariétan, de Val d'Illier; Valent. Morand, de Martigny-V.; Jeanne Reynard, de Savièse; Delph. Saudan, de Martigny-C.; Honor. Sixt, de Sembrancher; Adeline Valentini, de Conthey. - 15 élèves.

(C. inf.) Mlles Henriette Abbet, de VoJlèrres; Amélie Baumann, de Chœx, Cath. Beytrison, d'Evolène; los. Blanc, de Salvan; Louise Bonvin, de Sion ; Virg. Carrup, de Chamoson; Genev. Epi ney, de Vissoie ; Clara Evêquoz. de Plan-Conthey; Marie Favre, des Agettes; Hél. Fracheboud, de Vionnaz; Aline Gaist, de Chamoson; Emilie Gross, de Salvan; Euphr. Luyet, de Sa· vièse ; Aug. Mariaux, de Vionnaz; Aloysia et Dyonise de Riedmatten, Adèle de Sépibus et Adèle de Torrenté, de Sion; Marie Veuthey, de Saxon. -18 élèves.

1882-83.

t~i&Ot~ ~IBUH!\lRI ORGANE DE LA.

• SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÊDUCATION • So~~~R~~clp~sét~~~l~~~ee~s(~i~l~e·)-~eD 8l'i1~stru~tion civique d'après - L

t 1 d

ense1gnement du calcul devoirs de class~ si u . . .· on Ul e de 1Inst1tuteur. - Education h • 8: - Varlete: La grammaire d'une maman _ Oh q · ~ scolauea. · romque e t Pav1a à la eX:ais:n (tinns) les

.

·

~oleds ~trimair~s (fi~). - Les

MÉTHODOLOGIE (Suite.)

Chez les, autres sec_tions, ainsi qu'il a été dit dans le développecalligraphie est remplacée par des titres en écriture moyenne. L'es ace qm se tr_ou~e apr~~ chaque alinéa est occupé par les dix chitKes. fh~que J?ur, l~s eleves sont rendus particulièrement attentifs sur da ormahon _dune lettre, c'est-à-dire la lettre initiale du modèle e.1~ 1··;~ctwn, ~t, chaq,l!e jour l'instituteur fait ses observations ~ur . es . ~f~ctduos1tes qu JI a remarquées dans les cahiers et au ' esom, 11 1alt es démonstrations au tableau.

Sa~~ po~r les petit~, un modèle d'écriture lithographié sur la ~fem1ere ligue du cah1er, et répété sur toute la page fatiO"ue les e':"es pa~ la monotonie .et .n~a qu'un seul avantage, p;ement calh~raphique et encore mfencur par les résultats à cel · d' ~odel~ au tableall: que J'élève a v'u exécuter. L'écrÙure co~ie ~s~ a.la f01s un exerctce de calligraphie de langue d'orthographe de ~egle det d'orthograp~e d'~~a~e, et v~ la variété continuelle q~i a eu ans ces exerctces, l eleve est moins sujet à s'ennuyer et à prend~e la leç,o~ en dégo~t. Quand le maître ne peut s'en occu er les metl~e?rs elev.es s~rv~1llent ces exercices, même à la 4• sectlon' ,Un delegué smsse a l exposition de Vienne, en 1867, condam~ nai~1/an_s ~on rap~ort, les copies du vocabulaire, sans indiquer le mo J qm e ~ortalt à J~s désapprouver, motif que nous n'avons encore pu,_devmel: ; tandt~ que vers le même temps, le départeme~t de lmstruction pubhque du canton de Vaud faisait là-dessus ma1s dans le ~ens opposé, de pressantes recommandations a~·· personnel ense1gnant, et cela sans doute, pour de bonnes raisons. me~t de l,or?re du JOur, la co~tes en ecnture. fine, avec