No 06 l'Ecole Valaisanne, Février 1969

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MARTIGNY

SIERRE

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février 1969 . treizième année

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L'école valaisanne

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

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Février 1969 No XIIIe année

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Carl Roger s fait sca ndale en pédagogie · .

Le sport scolaire Le Sablier.

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Partie pratique M. Davoli Ch. Cornuz F. Moulin

Leçon de gymnastique pour les enfants de 6-7-8 ans .

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RE NSEIGNEMENTS «L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

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Rédaction: P. Bourban, ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone 3 93 65 .

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration, 'expédition: oms, Rawyl 47, Sion, tél. 393 65.

Pages de couverture (minimum 10· foi~) : 1/1 page Fr. 9,00.1/2 page Fr. 470.1/3 page Fr. 320.1/4 page Fr. 250.l/S page Fr. 140.-

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Carl ROGERS fait scandale en pédagogie Cet amérkain à l'optimisme fait de vitalité personnelle et de confiance dans ~es r~ssou:ce~ d'autrui :,i~nt de la psychothérapie. Pendant une bonne trent~me d annees Il aura eu a s occuper d'enfants, d'adolescents ou d'adultes parf~ls normaux, le plus souvent psychotiques. Ses livres, ses articles et se' conferences traitent de préférence de cas diniques, d'où pour 1ui la nécessi~ ~e parler ~e o1~ents. plutôt que d'étudiantlS. Nous ne possédons pas un seul hvre de. lUI qUI S'Olt youé uniquement à des pro.blèm~s pédagogiques, au sens. stnctem'e nt scolaire. Et pourtant Rogers JOUIt aUJourd'hui auprès de enseIgnants ert des étudiants d'une renommée internationale, où l'adnùratio: est souv~nt mêlée de .surprise sinon de désarroi et de perplexité. Quelqu'un a pu écnre que Rogers faisait soandale.

LE COTE SENSATION...

Il est iTI?éniable que dans les idées et les procédés de Rogers, il y a des aspects macoutumés, llaiss'ant le pédagogue traditionnel ébahi. II ne semble. r:as que Rogers ~ependant ait cherché à épater pour faiTe s·ensation.

Il a SUIVI une marche dlOtée par son travail de chercheur i1nfatigable et de théol'icien d'une intégrité courageuse.

Il eut sa façon de procéder dans sa méthode de thérapeute. C'est presqu'à s'On insu qu'hl trouva l'expression «d'orientation non-directive» pour oaractériser :sa démarche et celle de ses étudi'ants, démarche faite de recherches, d'expériences, de oritique s, d'hypothèses et de tâtonrrements.

M~is ~"e~t e? 19.5~, lors d'une conférence-séminaire à lIa faculté de psyc~ologI'e a 1 UmversIte de Harvard que Rogers stupéfia profes'seUJ1s et étudI'ants par sa conception sur l'ens·eignement. A cette occasion, Rogers déclara ~ue son expérience l'avait conduit à penser que l'on «ne pouViait enseigner a. q~~lqu.'un d'autre à enseigner». Cette autre 'affiTmation n"est pas moins ~Ign~IcatIve: «Lor's que j'essaie d'enseigner, comme il m'arrive de le faire, J~ SUIS consterné par 'les résuHats lesquels sont à peine plus qu'insignifIants parce que, parfois, l'enseignement 'semble atteindre son but. Quand c"est le ca~, je m'aperçois que le résultat est préjudiciable: en effet, l'individu perd ~onfIance en sa propre expér,ience de s'Orte que toute possibilité de co.nnaIsrSanoe authentique est éoartée. J'en conolus que les résU!ltaJ~s de l'ens~Ignement sont ou insignifiants ou nuisibles. «PIus ras,s urante, bien qu'inhabltueUe est cette confidence: «J'ai découvert que la meilleure façon d'apprendre est, pour moi, d'exprimer mes incertitudes, d"essayer de comprendre comment une autre personne conçoit et éprouve sa propTe expérience.»

Rogers ~voua en être panais un peu effrayé, mai,s en tira tout de même les. consequences logiques. C'est ainsi qu'~l faudrait renoncer à enseigner: qm veut apprendre, devrait se mettre d'Iaccord avec d'\8rutres pour le faire.

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Et puisqu~ ~pprendre est ur: processus et no~ un abou~iss.em·ent, i:l faut noncer a tIrer des conclUSIOns, donc plus d examens m tItres, pomt de re . . diplômes m mentIOns. Tout cela ne semble pas toujours très clai'r, ni d'une logique rigooeus e, du moins pour le lecteur européen. Si ron retient un bon nombre ~'essais hâtifs, faits en Amérique et en Europe, basés sur les théori~ Togéiennes et qui ont été une faillite pour les ·enseignlant-s et pour les résultats ~colaires, 'l 'on conviendra que l'élément insolite n'a pas manqué.

MAIS LA SIGNIFICATION DE ROGERS EST AUTRE ...

Les théories, les essails et .}es réussites du pédagogue diniden d'Amérique fascinent la jeune génération des enseignantJs 'ert des étudilants.

Il y a d'abord cette idée centrale, ·a utour de laqrue!lle toot devrait se cristalliser dans l'enseignement d'après Rogers, à savoir que: Tout homme, quel qu'il soit, équilibré ou névrosé, a une orientation positive.

C'est le fruit d'un travail ,scientifique de recherche de p~usÎ'eurs dizaines d'années. R ogeŒ en est si convaincu qu'il se permet ,d'i'11svster beaucoup.

Accepter quelqu'un, c'est le comprendre aff'ectivement dans les sentiments qu'il manifeste. On 'accepte quelqu'un comme ayant une personnalité individuelle qui lui appartienne en propre. Les orientations de tout homme sont toujours construotives, tendant vers la S'oda:lisation. C'est pour cela que l'enseignant ne devrait jamars aborder quelqu'un avec de faus'ses attirodes de défenses. A cette condition seulement, l'autre qu'on voudrait aider _ à la façon rogérienne - laissera aussi tomber ses réactions défensives pour affronter la vie ert s'engager dans une voie progressive. C'est alors l'empathie dont qn ·a parlé déjà en cette revue au numéro de novembre passé.

Rogers s'emble se laisser aller à un sentiment de lyrism'e, quand ill prétend que, dans ces conditions, ,l a vie ressemble à un flux mOUViant et que cette vie est plus riche et plus 'satÎlsfai,sante. Mai:s cetrte espèce d'envoûtement ou de griserie légère comporte 'aus'si 'le prix de l'incertitude devant l'issue imprévisible de l'aotion pédagogique. Ceci ne l'empêche nullem·e nt de plaider pour les conséquences qui Is'imposent inéluctablement.

LA STRUCTURE DU GROUPE MAITRE-ELEVE EST A REPENSER Roger.s n'es'i pas polémi'ste. C"est en phrIosophe qu'iil cherche à étayer la position de l'élève en face de sa situation scolaire. L'orientation pour le pédagogue en découlera comme une suite logi'que.

Rogers plaide d'une façon indirecte mais éloquente pour l'élève.

C'est dans son OUVJ1age, «On Becoming a Persan», traduit par «Le développement de la personne», que Rogers nous livre ses vues les p[us profondes sur le dynamrsme 'Ontologique de l'âme humaine. En partant de la conviction que tout homme a une tendanoe à s"actruaHiser ert à deveniT ce qui est potentiel en lui, Rogers ,ÎlnsÎrs'ie sur la créativirté que cette acti'On, 3

ëe "mouvement ~riginal, doit dédlencher 's ur l'individu. 1'1 y a se~on lui 'Un besoin de gf\andl1", de se développer, de mûrir. C'est une force irrésistible mais qui doit pouvoir s'expri,mer -selon les loi,s propres de la nature humaine L'es-s~nce de la créélJtion, car t?U~ ge~t~, toute déIma~che a~then~iquement humame; a quelque ohos'e de creatif, re-slde ,dans la nouveaute, d'ou la diffi. culté de la juger. L'individu crée péllfoe que cela ~e 'slatisf'ait, paTce que pa là il peut expérimenter «sa conduite comme auto . . aotuaHsante». La 'oréatio~ constructive suit des conditJions internes qu'un pédagogue avi'sé peut dé. celer: No.us en retiendrons troil8: ~our 's'e mettre en état de créativité cons. tructIve, 11 faut provoquer ou plutot rendre possible une ouverture complète à ce qui existe au moment présent. Plus l'individu a conscience de toutes les '; phases de son expérience, plus ,sa créativité 'seJ:1a per.sonneHement cons. t:uctive. Par cette affirmation, RogefiS réCll1élJme donc une -ClitmO'sphère sécu. flIsante pour ,l 'enfant -e n âge scolair-e ou pour l'étudiant en f'aoe d'un Ûfiav,ail intellectuel guidé par un maître.

Plus surprenante est la deuxièmeoondirtion qu'H formule. Tout Droavail n'est créateur qrue si celui qui l'exécute a b conviotion profonde de livrer une partie de 'soi-même, que -oe -soient des pensées, des sentiments, joie ou douleur. Le pédagogue ne peut donc que créer une situation favoT'able à 'cette éclosion spontanée. L'évaluation interne consi'ste à éprouver le sentiment d'être «un moi 'e n ,action», d'êtrre une aotuClili!SatÏon de s'es po· tentialités. Mais ~l fiaut en troisième lieu une habileté à jouer avec 'les éléments et..les concepts. Cette condition fait suite à l'Io uverture et à Ira dÏlsponi. biEté et les complète. La 'spontanéité fait jaiŒT l'étinceUe, ~a vision oréatrice neuve, inédite de la vie de tel individu. Rogers renonce à nous donne; ·un~ description plus détaiUée de ce que doit être oet acte créateur. «C'est ,u mquement de façon très généra:loe que nous pouvons dir'e que facte s'inscrit dans la tendanoe naturelle d'un organi'sme quand celui-ci est ouvert à la totalité de son champ d':expérience intér1eur -et quand i'l est rlibre de faire l'expérience de toutes sortes de relations. De cette multitude de pos·sibiHtés à peine ébal1:chées, l'organisme comme une machine éleotronique, choisit ~ell~ q~i répond le plus à un besoin intér-Î'eur ... ); Cette citation nous fait au moins entrevoir la conception de l'originalité ou authentidté de la démarche humaine dans le système rogérien.

Rogers suggère une triple attitude au pédagogue Celle-ci se manifestera de la façon suivante: a) Le rôle du pédagogue cons.Ïrste à confér-er aux personnes l'initiative de. s.o~. ~'école eUe-t?ême devr,a 'se mue-r 'e n Terrain ou champ de manœuvre pnv.\llegle pour des Jeunes en quête du monde 'e t d"eux-mêmes. Ici, Rogers a ~n ~ue pl:utôt des adolescenrs ou des universitaires que l"enfant de ['école pnmalre, sau'S le dire expres·sément cependant. Oes affirmations ont une grande valeur parce que Rogers les a véoues et démontrées à 'satiété radical~ment et ingénument même. En cet endroit, i'l dépas1se tous les' auteurs de la pédagogre moderne, les coryphées rsi méritanTS de ,l'école dite moderne par opposition à l'école trad~tionneN'e.

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b) Le pédagogue a au s'si un autre rôle rtrès i'mp01tant à remplir. Ii est placé à côté de l'enfant pour lui permettre 'Ou faciliter l'usage de !Sa ,capacité de changement. Car plus tard, cet enfant devenu ,aduJ1te devra «vivre' dans un monde 'aJUX dimensions transformées et aux données mOUViantes». Ce qui s'embl'e important i~~, c'e?t que l'enf~nt ap'p~e?ne déjà à mettre en Jeu toutes s~-s ,ress'Ource~ .d mterlhgence et d affeotlvlte. Roger,s et 's-es adeptes restent ftdele-s au vled adage des psychO'logues voul'a nt que 'l a personne humaine possède en soi les éléments de lSon déverloppement futur à tous les plans humains. Mais il incombe au pédagogue d'éveiller et d'·encourager ce déveloi?'l~e?1/ent. L'enfant .d'Oilt ê!re mrs en. conf~anoe vis-à-vi1s de Ises propres pos-slblhtes. ~Aontes'son, Fremet, Oousmet QIU même Piaget l'avaient dit excellemment avant Rogers. M'ai,s ce dernier arrive à des vues identiques par une autre voie et pour ainsi dir'e !Slans avoir été inf,luencé par la pédagogie moderne. c) A la suite de ~ogers, le pédagogue devrait se convaincre, s,i besoin en étai,t, que l'apprentissage est supérieur à l'enseignement. La position rogérrenne est absolue et s'exprime l;apidairement: «L'enseignement' tue l'apprentis'sage». Cela rejoint ce que E. Kay avait écrit dans son livre: «Le sièole de l"enfant», mais encore ici en partant d'un autre p'Oint de vue.

Il s'en suit que le pédagogue ou l'enseignant n'a plus qu'un rôle de conseiller-expert à jouer. Il ne Is'impose ni par ses idées, ni par 'ses propositions ou sa méthode. Ce sont les élèves eux-mêmes, une fois mis en 'condition d'investigation, qui devront poser des que-stions au maître, p.roposer des changements de plan de travail ou 'sollioiter un exposé magi'stral. Que cette dernière exigence ait donné lieu à des malentendus, à des hésitations ou des échecs se devine facilement. Ce que Marcuse représente au plan philosophique et pol,irtïrc?-soOÏial pour les érudi:ants universirtaires, Rogers le représente pour l'enseIgnement et pour l'élève SUT le plan pédagogique, mais ' avec une nuance d'optimisme confiant dans ,l a bonté naturelle de la personne humaine.

PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES Là où renseignant 's-ait interpréter les exigenoes de Rogers, se dessine le maître pour travaill l'instruction et une formatIOn profondément humaine. Rogws if'fsque de :flaire ébranler to~tes les vie!Ues positions de l'école tradi'tionneHe et con~re lesquelles les ~etho~es aotIVes on~ mené et mènent encore une ,l utte à l'is!Sue toujours rncertame pour le moment.

Il semble c'e pendant que ies élèves d'éoale prilJ:traire, habitués aux méthodes aotives de Freinet, de Oousinet et même de Montes'soDi devraient être mieux préparés pour adopTer au niveau de l'enseignement secondaiTe la tournure d'esprit et la démarche pédagogique proposé~s parr Rogers'.

(Voir Bibliographie au verso) B~ Truffer lente~ent une véritable révolutron pédagogique 'flant chez ~ondU1re la claSls'e .que chez l'élève pour :s"3Jpproprier par son

BIBLIOGRAPHIE POUR LE LECTEUR INTÉRESSÉ: CARL ROGERS, Le développement de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1966.

(Les citations littérales proviennent toutes de cet ouvrage).

FILLOUX, Carl Rogers, Le non-directivisme et ses relations humaines, in BUlletin de Psychologie, tome 16, 1963.

FILLOUX, Réflexion sur l'attitude non-directive en pédagogie, in Bulletin de Psycho. logie, tome 16, 1963 . . OSTERRIETH, Faire des adultes, Bruxelles, Dessart, éd. 1964.

PAGES, L'orientation non-directive, Paris, Dunod, éd. 1965.

(Ouvrage de grande perspicacité et fort bien nuancé, mais exigeant vis-à. vis du lecteur).

C. ROGERS et KINGET MARIAN, Psychothérapie et relations humaines, 2 vol.

Publications universitaires Louvain. Ed. Béatrice-Nauwelaerts, Paris-Lou. vain, 1965 et 1966.

DANIEL HAMELINE et MARIE-JOELLE DARDELIN, La liberté d'apprendre éd. Ouvrières, Paris 13e, 1967. ' (Description suggestive d'un enseignement non-directif dans des classes terminales de deux lycées français).

B. T.

Le «sport scolaire»?

Nos Confédérés l'appellent «Schulsport», d'où ce titre en français. Il s'agit en réalité d'une notion dont l'acception actuelle demande à être précisée.

Nos enfants manquent de mouvement; les conditions d'existence que leur offre la société dite civmsée ne garantissent plus leur développement physique norma!l. Cette affirmation devient un lieu commun. La surcharge des programmes ne permet pas de consacrer davantage de temps à l'éducation physique scolaire; c'es't dru moins ce qu'affirment la plupart des dirigeants de l'école.

Conscient's de la nécessité d'intensifier la pratique des exercices corporels, les responsables de l'éducation physique, devant l'impossibilité actuelle d'améliorer ~es horaires, s'e sont rabattus sur k temps des loisirs. C'est l'origine du 'Sport sco'laire, qui prend une extension inattendue non seillement dans les grands centres de la Suis'se aHemande, mais 'aussi chez nous.

Voyez les meroredis de ski des écolier,s de Sierre, par exemple, que l'instituteur André Pont avait déjà introduits bien avant la naissance du «Schulsport», 'e t que les maîtres de gymnastique continuent en ce moment avec grand succès.

Vous avez compTi,s par là la définition du «sport scolaire». Il s'agit d'activités physiques facU'ltatives, organisées par l'école durant les loisirs 6

des écoliers. L'effet est donc double: -amélioration de la santé des enfants d'une part, mais encore, contribution à .J'occupation des loisirs si souvent mal utilisés. Ces activ1tés spor'tives se déroulent sous l,a responsabiHté de l'école, sans toutefois que les moniteurs appartiennent nécess'ai'rement au corps enseignant. Contrairement aux oours de gymnastique réservés par nos règlements à des pédagogues dûment brevetés, le sport s'Co1aire est souvent dirigé par des moniteurs de clubs, par des sportifs qualifiés, agréés par l'organisateur, c'est-à-dire par l'école qui oautionne leur activité.

Tous les sports éducatifs à la portée des enfants peuvent s'admebtre dans ce cadre; en première ligne, bien sûr, les sports de nos manuels, ski, patinage, natation; mai's aussi les sporbs d'équipe tels que football, handball, basket, hockey sur glace (et sur terre) et même de sports individuels comme athlétisme, cross, escrime, tennis, judo. Sous 'Ce :rapport, l'organisation de Genève est remarquable; sous l'étiquette des «jeudi's sportifs», Ch. Légeret chef du Service des loisirs, propose aux écolief'S un riche éventaill allant de la course dans le terrain à la navigation à voi'}e, en passant par tous les sports de salle.

Une votation populaire se prépare actuellement, qui verra peut-être l'introduction dans la Cons,titution fédérale d'un aJdditif permettant d'intensifier la pratique des exercices physiques 'en Suis'se. Le projet de législation à ce sujet prévoit la pos'sibilité pour la Confédération d'indemniser toute l'activité des moniteurs de sport scolaire, qu'i'lls 'soient maîtres de gymnastique, instituteurs, institU'trices ou simples sportifs qualifiés.

Il faut s'attendre à oe que le développem'e nt du sport scolaÏI'e conduise à des rencontres inter-classes, inter-viHe.s, à des championnaTS régionaux, cantonaux, suisses. Ce n'est pas là le but premrer, mais cela paraît un aboutissement inévitable. Si l'école se désintéresse de tels concours, on veœa sûrement se créer ces compétitions sous l'init~ative de journaliSTes, d'associations sportives, voire de mécènes comme «Les Grands Magasins S.A.», autant d'intéressés en mal de rédame. Ne voit-on pas déjà le concours «L'écolier romand le plus rapide» se propager à travers le pays ... sans que l'école soit même consultée! Organisées en dehors des dirigeants scolaires, dans des buts de propagande commerciale, ces rencontJres pounaient prendre des tournures indésirables, enflant la signifioati:on des résultats, intensifiant le culte des vedettes. Considérant ces perspectives, la Société suisse des maîtres de gymnastique a estimé de son devoir de prendre les devants en mettant sur pied une première rencontre d'écoiliers sur le plan suisse.

Cette rencontre" «Journée suisse de sport 'scolaire», aura lieu à Olten le samedi 21 juin 1969. Le programme comporte pour les garçons un . concours d'athlétisme à quatre branches: 80 m., saut en longueur, lancer de 80 g. et estafette-navette de 12 X 50 m. Pour les fÎll,les, un trÎlatMon par équipes, saut longueur, lancer 80 g. et estafette-navette. Chaque canton peut déléguer jusqu'à 5 équipes au maximum, chaque équipe se composant de 7 écoliers ou écolières de 7 e, 8e ou ge année 'scolaire. Ii est entendu que ces participants devront avoir l'occasion de s'entraîner en dehors des 7

l~çons non:na~es de ~gymnastique, dura~rt: les après-midi de congé, et pré.

senteront amsI un ~~:let du «sport ' s~olaIre}) de leur canton. Mais 11 ne \S'agit pas , de trembler deJa pour le prestIge de nos couleurs! Les organisateur s<?nt des ' pédagogues qui sauront garder à ces rencontres un caractère amicai~ dussent-i'ls s'opposer catégoriquement aux indiscrénions des journaliste~ dits ~portif, s.

Curdy

UNE NOUVELLE MÉTHODE D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Le sablier Le 4 novembre 1968, grâce à l'initiative de M. Paul Mudry, dynamique directeur des écoles de Sion, le personnel enseignant des classes enfantines et de première année a eu le privilège d'entendre un exposé sur une nouvelle méthode d'apprentis. sage de 'la lecture.

Etaient également présents à cette conférence les représentants du Département de ' 'l'instruction 'publique, du corps inspectoral et des écoles normales.

--.,' C'est àvec plaisir que nous reproduisons un compte-rendu de cette même conférence donnée à Lausanne, compte-rendu paru dans l'<<Educateur et bulletin corporatif» du 8:11.68. ' A deux reprises déjà 1, 1'«EduoateuT» a parlé de l'accueil enthousiaste fait à Neuchâtel et dans le Jura bernois aux techniques d'apprentissage de 'la lecture Le Sablier, introduites en Suis'se en 1967 par un couple d'éduoateurs canadiens, Mme et M. Préfontaine.

L'occasion nous ayant été offerte d'entendre 'et de voir à l'œuvre Mme Préfontaine, dans le cadre d'une journée d'information organisée le 18 octobre pour les cadres de l'école vaudoise, il faut y revenir. Ce que nous avons vu et entendu à Lausanne ouvre en effet de telles perspectives que le cops enseignant doit être informé ,sans tarder du changement profond que pourrait entJ.1aÎner dans l',enseignement é'lémentaire l'introduotion de cette méthode.

Qu'est-ce que Le Sablier, et pourquoi cette dénomination insolite?

C'est essentielleme~t une méthode d'apprentissage de la langue maternelle durant les trois premières années d'école. Très sommairement dH, eH.'e 'es1t 'l a combinaison des deux approches communément utilisées jusqu'ici: la méthode globale qui part des mots pour arriver à la lettre, qu'on ~ourrait symboliser par un triangle posé sur la pointe; lIa méthode tradi~~o~elle - i - Li - li.li - li.li:a.ne qui part de la lettre pour conSitruire -les ,' mots, ce qui çorrespond à l'image d'un tri\angle la pointe en haut. , 1

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No 24 du '30.6.1967 et No 34 du 3.11.1967.

o

osés par le sommet, les deux triangles esquis'sent un sablier. Voirlà pp 1". our etIque tte.

P Quant au contenu, la méthode s'appuie le plus longtemps poS'sible sur la langue orale, donnant à l'oreille la primaut~sur l'œH ~t évitant ~e mariage récoce de la lettre et du son. Un des VIces des me:thodes aotuelles, en tfOP Pest de déconcerter l'enfant d~s 'que h 'le 's,ecar<t~, ' d,~ ,Ia l nVla ~'" t'I~~ effet, l~a grap emièrement apprise. L'eruant qUI a appns que <le 'Son 0 S ecnt 0, tel qu Il reconnaît dans loto, moto, ~omino, va .tomber :de dés~Husion en d~s~usion uand il s'apercevra des multIples graphIes poss'l'bles pour un 'son SI SImple. ÂIors que sa confiance a d'abord été ~.veillé~ p~r l'~ppren~iss' ~ge de/ m.ots très (trop) f.ac~les: lili, papa ... ; aloJis qu III or~~t ble~tot Is'aVOIr I.I'r e ert: ~cnre, dans sa naïvete et son enthous'lasme des premIeres decouvertes, 1'1 va dechanter quand il apercevra des pièges dans l'es mots les plus courants: auto!

La carence générale de l'orthographe, cette bête à 'chagrin de tous le,s 'coliers francophones, et l'aversion pour la langue écüte qui se prolonge ~our beaucoup de gens jusque dans lâge adulte, n:aum:ient pas d'autre ~ause que cette découverte progressive de traquenards, demohsseufis de la confJlance enfantine.

Ainsi donc, les inventeurs du Sablier commencent par une «chasse) au son qui, une foi,s perçu et reconnu, va être collectionné dans toutes les situations possibles: chansons, comptines, petits contes, prénoms des oamarades, etc. Le i de Caroline, le y de Thierry, le uy de Guy, le 1 d'Isabelle, comme le is de souris et le hi d'hirondelle ne feront qu'un dans l'oreille enfantine, tout comme les 0 de orange, de haut, de haricot, de eaux, de sirop.

Après cette chasse au son, phase .extrêmement importante que la mé~~o~e caractérise par le verbe Ecoute, VIent la phase Regarde. Au stade prelImInaire (5 ans), le mot est simplement concrétitsé 'au tableau nok par un trait horizontal, l'enfant s'entraînant à situer sur ce trait, par un point, fe son entendu. Le point sera donc en fin de trait dans cacao et au mÏH'eu dans ramoneur.

Plus _ tard interviendra l'épeU,ation phonétique, c'est-à-dire l'analyse des sons successivement entendus dans le mot, par 'exemple les quatre sons de bateau: bat o. Puis l'écriture au tableau par la maîtresse permettra la perception visuelle du son exercé, ici ... eau. C'est à ce stade qu'on introduira la notion de «costume». Bientôt l'enfant saura que chacun des sons auxquels il s'est longuement familiarisé dans l'étape Ecoute peut 's'habHller de «costumes» différents. Et, au lieu d'être effrayé par la complexité de l'orthographe, il se piquera au jeu et se lanceJia dans la collection de tous les costumes possibles. De méfi.ante et cm:intive, son attitude intérileure va devenir confiante et chercheuse.

C'est dans cette mise 'en condition positive de l"enfant face aux diffi'Cultés qui l'attendent que réside probablement l'efficacité majeure de l,a , méthode.

On retrouve là le principe de la iJ.libre reoherche, de la découverte, de la progression naturelle qui fait la valeur essentielle de 'l a méthode Cuisenaire dans l'apprentissage du calcul.

r:

, Sans pouvoi'r entrer dans les détaills - cet article ne visant autre ch " ' "a en saVOlr plus - nous dirons que la oSe}, qu 'l'ntr'19uer le Iecteur et 'lmClter de la méthode. tient en cette étro~te combinaison du Ecoute et du Regar~ e Ecoute condUIsant à l'épellation phonétique, la perception et l'anal e, des sons, Regarde amenant à l'orthographe par la connai'ssance des costu YSe qui d~vi~nnent journellement plus familiers. Le dernier stade étant l'ép~es tlOn htter:ale, qu'on entrla înera peu à peu à faire de mémo'1re,a· . b-a-t-e-<a-u, .

U n . pomt Important encore. On nous assure que la méthode se d' . veloppant par cercles concentriques, les notions abordées à cinq ans ét e· revu~s dans le ~êm~ ?rdre à s,ix, pU1Î.ls à 'sept, puis à huit, chaque fois app~~~ fondies et systematIsees, le doublement d'une classe est inuüle. L'enf qui ne s'e serait pas encore «déoroché» à six ans le fera sans préjudic:~t sept, quand sa maturité ,le permettra. Si l'expérience vérifie cette assertio a n, cet av.antage v'a ut à lui seul son pesant d'or. . Q~ant à la préparation des enseignants, condition capitale de l'a gén'. rahsatlOn de to~te nouve~uté pédagogique, eHe apparaît rel'ativement flacil~, Le~ auteurs. ,affI.rment meme que la lecture attentive des guides méthod . logIq~es qu'Ils ont établis pounait suffire. Il est évidemment plus i'lldiq~' de SUIvre . / l'un h des cours. de 15 heures dont l'organisation est d'ores et d} eJa e~vl<sa~ee c ez nous, pUIsque Mme et M. P,r éfontaine ont l'intention de venir s etabhr pour un temps en Suisse. Un tell cour's 'a d'ailleufiS lieu en ce morne t A n m~me a'N . euchAate"1 sous les auspices du Département de l'instruction pu. bhque, qUI permettra de former trente institutrices *.

Pour notre part, nous s.uivrons avec le plus vif intérêt le développe. n:ent de cett.e methode en SUIsse romande. Nous 'souhaiterions en partliculier Si 'les premIèreii. expérien.ces jurassiennes et neuchâteloises confirment s~ valeur, que son mtroductl'on dans nos cantons se fasse plus sys'tématiquen:ent que ce ne rut le cas pour la métbode des nombres en couleurs. L'occaSlOn est offerte de planifier sur le p~an romand une rénovation pédagogique, ne la manquons pas.

J.-P. Rochat

* Dans le cadre des «Cours normaux suisses» 1969 à Lucerne, le cours No 72 du 21 au 26 juillet, sera consacré au français par la méthode du Sablier. (Voir parti: corporative, p. 21).

• Parlons raIson La meilleure leçon de calcul reçue quand j'étai1s enfant m'la été donnée par mon père. Quel merveilleux éducateur! Oyez plutôt ... . 2 garçons, une fille, un,garçon ...

Après le souper, on nous abandonnait la cui'sine. Sacrement assis en vi's-à-vis, chacun fl ais,~it ses tâches sans bruit. P'a pa se pro;enait parfors de long ~n large, les mams au dos. M,aman passa~t en coup de vent, toujours pressee ... \ 10

J'avais 8-9 ans, et chaque soir des problèmes qui me «remuaient les méninges».

Le lendemain, inquiète, j'interrogeais mes compagnes: Quelles réponses avez-vous?

. '

Fr. - Je n'en sais rien. C'est papa qUi me les a f.aIts ...

Gér. - Oh! moi, je suis comme maman: je ne comprends rien aux chiffres. C"est grand-père qui s'en occupe... / Cé. _ Ohez nous, maman a commande à mon grand frère de me les faire ...

Et voilà! Nous n'étions guère que 2 ou.3 à naviguer par nos propre~ moyens .. . Si je pouvais me faire aider, ce serait tellement reposant! PourqUOI ne pas ess,ayer? _ «Maman, j'ai un problème difficile ... » Toujours pres'sée, elle me coupe la parole: «Eh! moi aus1si j'ai des problèmes à résoudre. Je ne t'en charge pas! Chacun son métier!»

Et la voilà partie, comme un feu follet. ..

Papa ... hem ... c'était plus difficile .... Courag~!

Papa, j'ai un problème que je ne smos pas faire ... . _ Ah! je n'ai pas le temps de le lire!. Li,~-le mo!, veux-tu?

«Un boulanger livre tant de kg. de p~m a un bucheron 9U1 ~Ul do~n~ en échange tant de fagots à tant la douzame ... Quel est ceilUl qUI redO'lt a l'autre? Et combien?»

Quelques minutes s'écoulent... Rien ne vient! Pui~ /papa: : - «Qu'a~ten~s­ tu pour lire ton problème? Je l"ai lu, papa! - Jetais ,s urement dIstrait: veux-tu me le relire? (Le malin!)

Je recommence ... _ Et où est J·a difficu1rt:é? - C'est qu'i'l y a des fagots, ct pas le prix du fagot. - Alors, tu ne peux pas le faire. Tu dil1as demain à ta maîtresse qu'il manque une donnée. .

J'hésite ... puis: Mais, papa, iJ yale prix d'une dOUZ1aI~e .. - , <?ell~ ne te sert à rien! Ce n'est pas le prix du ragot. - Pourtant, Sl Je d1VISal<S ce prix par 12 ...

Papa me regarde d'un air narquois: Et c'est ce que tu appdles ne pas savoir fai,re un problème? Qui a expliqué celui-ci? Toi ou moi?

Toute rouge, l'oreille bas·se: - C'est moi, papa.»

Alors, écoute: Si une fois, tu ne peux vraiment pas t'en tirer, tu me demanderas de t'aiqer. Mais quand tu as seulement un coup de flemme comme ce 'soir, ne me dérange pas!

«Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus!!!»

Conclusion! P'as tant de problèmes à lJ.a maÎ!son! Il y a trop de monde!

Quand l'élève se présente aux examens, Î!l cherche un appui auquel il est habitué ... Pauvre haricot rame! Et la rame n'étant pas à s'a portée, le pauvre haricot est f ...

On dira que c'est un coup de timidité!

A. II

r PARTIE OFFICIELLE ET CORPORATIVE

A VIS CONCERNANT LES CANDIDATS AU BREVET PÉDAGOGIQlJE Tous les candidats au brevet pédagogique et en particulier Iles institu, teurs le t les insütutrices qui auront accompli, à la fin du présent COUrs scolaire, cinq années d'enseignement, s'Ont priés de ,s 'annoncer par écrit, en vue de l'obt:ention de ce brevet, au p1us tard jusqu'au 14 maTS 1969, au Service cantonal de l'enseignement primaire et ménager.

Le brevet définitif d'enseignement e~t délivré, sur préavis de l'inspecteur aux candidats dont l'activité pédagogique a été jugée satisfais-ante. Il faut en 'Qut're avoir fourni, dans les délais, les presta:tions annueUes exigées.

MATHÉMATIQUE MODERNE ET SIGNAUX ROUTIERS Le centre d'information SPG de Vernier (GE) vient de préparer un cahier de 23 pages sur l'initiation aux notions fondamentales' de la mathématique moderne en utilisant comme matériel le «Tableau des signaux routiers», édité par le TCS et distribué en 1968 aux écoliers de 5e et 6e primaire.

Pour s'e procurer ce cahier d'initiation à la mathématique moderne, rI suffit de verser Fr. 5.- au CCP 12 .. 15155 du Centre d'information SPG à Vernier (GE).

Société suisse des maîtres de gymnastique -

Commission technique

PUBLICATION DES COURS La Société suisse des maîtres de gymnastique organise, sous les auspices du Département militaire fédral, les cours suivants: Cours pour la fonnation de directeurs d'excursions à ski: No 35a) du 8 au 13 avril 1969 à Bivio (GR) No 35b) du 8 au 13 avril 1969 au Grand-Saint-Bernard (VS) Cours pour la formation de chefs de camps de ski scolaires: No 36 du 14 au 19 avril 1969 à Spiringen (UR) Le cours No 36 se déroulera dans les conditions matérielles identiques à celles des camps scol'aires.

Remarques: Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écO'les officieHement reconnues.

12

g. V. No 6, Février 1969

Leçon de gymnastique pour les enfants de 6-7-8 ans JIISTOIRE: les enfants sont transfonnés en petits chats.

1. Mise en train 1. Les petits chats se réunisslent pour connaître le but de eur promenade; 2. Ils s'-e n vont à la .suite du «chef de file»; 3. Un avion les dérange dans leur marche.

-

Apprendre à s'e mettre sur 1 rang, 1-2-3 fOlils;

-

marche lente ou rapide au signal s'asseoir rapidement; marche, au -signal se coucher sur le ventre (développer réactions).

-

II. Education .. mouvement et tenue

1. Flexion: les petits chats rencontrent le bûcheron et veu}ent raire comme lui!

2. Extension: ils rendent visite à leurs camarades en classe; 3. Rotation: les petits chats contlÎnuent leur route jusqu'au «moulin».

-

Fendre du boœs: é1an - flexion à fond;

-

lettres A i!

-

]ls tournent la roue du moulin; ,seuls... pùi'S en se tenant par les mains.

III. Athlétisme

1. Chez grand-mère, ~ls jouent avec les petites pe-Iotes de laine;

-

,2. Dans le jardin de grand-maman, les petits chats grimpent aux arbres;

-

Petite balle: au signal, rouler le plus loin poslsible, au s'econd signal courir la chercher -et la :ramener en cour-ant au point de départ; Exercices aux perches: 1re leçon: ,exercices libres plus explications, position pi'eds etc ... ensuite: sous fonne de concours (chat grimpant le plus haut en 10"); 13

g. V. No 6, Février 1969

E. V. No 6, Février 1969

3. ils ,s autent la rivière sur 1 rang tremplin 1 tour de cour.

Saut en longueur: 1re leçon: sauter librement· 2e leçon: explications; , 3e leçon: sous forme de Con. cours.

RECHERCHE PRÉALABLE Renseigne-4:oi sur l'auteur ('s a vie - son œUVf<e); .

Explique, à l'aide du dictionnaiTe, les mats s~IVants: 2. mâcher _ tasser - gâcher - arracher de ghs,sades - une marqui:se - un pres'sentiment.

1.

IV. Jeux Le 1.

2.

3.

4.

«jour et la nuit»: Debout; Sur quatre pattes; Dos à dos; ASisis.

Intitulé en l''Ocourence «les ohaiÛs et les souris».

Madeleine Davoli

La lecture fouillée

'du

• mOIS ...

Rabâché, le thème de la neige? Peut-être. Mais quand celle-ci est vue par un artiste de l'authenticité de Jean Cocteau, elle reprend toute sa fraîcheur, c'est le cas de dire. Et ce sera la tâche du maître, tout au long du texte, d'essayer de hisser les élèves à ce niveau, pour qu'ils participent à l'émotion du poète et qu'il se crée entre eux et lui cette communion précieuse entre toute.

'" Ce ,soir-tlà, c'était la neige. EUe tombait depuis la veine et na1JUn~llement plantait un autre décor. La ôté reculait dans les âges; ill s'e mblait que la neige, disparue de la terre confortable, ne descendait plUis nulle part 'ai:11eurs et ne s'a:moncelai1 que là.

Les élèves qui se rendaient en olasse ,avaient déjà gâché, mâché, tassé, arraché de glissade's le sO'I dur et boueux. La neige sale formaÎ't urne ornière le long du ruis'seau. Enfin cette neige devenait la neige sur les marches, les marquLses et les façades des petits hôtel,s. Bourrelets, corniches, paquets lourds de choses légères, au lieu d'épailS'sir Iles 'lignes, fai,s'ai'e nt :Bo'tter autour une sorte d'émotion, de pressentiment, et grâce à cette neige qui iruisait d'elle-même avec la douceur des montres au radium, l'âme du Imre traversait les pierres, se fais'a it visible, devenait ce velours qui rapetiiS'sait la cité, la meubLait, l'enchantait, la transformait en 'Salon fantôme.

Jean Cocteau LES ENFANTS TERRIBLES Bernard Gras'set, PaI<is - Gui lde du Livre

QUESTIONNAIRE

1. Lis 'a ttentivement le premreraJlinéa: f 1 't/ Quelles ex La neige, tombant depui's la vel lle, trans orme a Cl e.

'1 pressions du texte l'expriment? / , . . , 2. La cité reculait dans les âges ... A quelle epoque de il HIstOIre 1 auteur pense-t-H? 3. Exprime la quantité de neige tombée: les flocons tombent .. 3 .. la neige ... 3 verbes ...

4. Lis le deuxième alinéa. JIl raconte les trans,formations apportées par lIa neige: L,esquel,les?

5. Le poète a dépeint deux sortes de neige: ce~~e ... het ccll~ ':l'ILad~ue~!~ préfère-t-iil? Par quel mot commence wa premIere prase o.U]l a ecn.

6. Relève les actions des enfants. Que Il eur apporte la neIge? Quel est le résultat de ces actions?

7. Dans le texte, quelles eXPTessions font appel à l'ouïe? à ia vue? au toucher?

8. Et un aveugle comment sait-il qu'il neige?

9. QueUes imrpres1sions l'auteur ressent-hl devant ce déc~r? C~olÎ'ls,is: 1 la joie - 'l a douceur - la richesse - la légèreté - l'émotion - 'l'e uxe - e confort - la pureté - l'enchantement~le froid - la dafité - l'ennui - l'ir,r~eil?

10. Jean Cocteau a consacré sa vie à .J'expression du beau; c'est un arti~te, doué dans pilusieurs domaines. Dans natre texte, iiJ. laiss'e transparmtre ses dons ou ses goûts pour trois des arts oi-après: lesqueis? l'-architecture - la poésie - la scu[pture - la gravure - le theatre - la musique -le ciné?la - la peinture - la danse.

(Motive ton choix). /A

STYLE A deux reprises, l'auteur oppose deux a:dJectif,s de sens çontraire (antithèses). LesqueLs?

J

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1$

E. V. No 6, Février 1969

E. V. No 6, Février 1969

VOCABULAIRE

On vient de voir 1a neige des rues. Pourquoi l"aut'eur dit-Ï'l maintenant: 5. devenait la neige? (H parle de la vrai'e neige, pure, blanche, prop~e).

Commént la neige peut-elle être à la fois lourde et légère? (Impres-slOn de légèreté des flocons, de lourdeur de la masse tombée.)

Le pressentiment: décompose le m?t pressentir. Qu~l en e-st Ile radical?

Comment appe~les-~ -s a première partie? Que signifie-t-elle? Explique, sans consulter le drctlOnnaIre, les mots suivants: prénom - présider (de s'asseoir) - prévenir - prévoir - précéder - précipite (de caput - tête). r ANAL YSE DU TEXTE Les chevronnés de l'enseignement peuvent bien sûr, entrevoir bien des façons d'aborder l'étude de ce morceau. Voici cependant quelques suggestions et réflexions pour aider à conduire la leçon évoquant le texte, cherchant à éclairer le sens des phrases principales pour en faire saisir la pleine signification.

1. Ce soir-là, c'était la neige ...

Quels sont les éléments du décor? Est-ce un 'soir ' quekonque? Insister sur la valeur du mot «ce». C'était la neige: mauvais style? Tentative d'-explication: elle ETAIT, eUe régnait, elle primaJt tout. Une seule chose comptait, c'étai1l'événement! (Enfants, 'skieups, agents de la voirie hôteliers etc.). ' 2., Elle tombait... décor.

Quel nouvel élément apporte cette phrase? (La vei'lle = durée). Que l1appelie 'le mot décor? (théâtre). Est-il employé judideusement? (donner les raisons). Etablir des comparaisons neige-décor: caraotères communs: la fragilité, le silence, changement à vue, éphémère.

3. La cité reculait dans les âges: ... ne s'amoncelait que là.

Evocation des images du oalendrier, mazots, chaumière,s, cartes de vœux, diligences, traîneaux, rappel de l'ancien temps, d'un autre âge s'ans confort.

Pourquoi oublie-t-on les endToi,ts où i~ neige (lia neige est un rideau qui nous coupe du monde).

Que veut dire l"auteur par cette phrase: disparue de la terre confortable? la terre confortable, c'est la cité des privHégiés, aseptisée, protégée du froid, du bruit, du microbe, de l'obscurité, de la bise, même de la solitude. C'est l'endroit où la neige est indésirable. y a-t-il beaucoup de neige!? (dites les mots qui l'indiquent).

SYNTHÈSE PARTIELLE 4. Les élèves ..• ruisseau.

Que font les élèves? quels verbes expriment leurs actions?

Pourquoi y a-t-il une ornière le long du ruisseau? (les gens ont suivi le rui'sseau = cours d'eau ou bord de 'trottoir?)

SYNTHÈSE PARTIELLE 16

6. Au lieu d'épaissir les lignes ...

Elle les épai,ssit de toute façon, non pas d'une manière vulgaire, mais à la façon d'une auréole. La neige poéüse les choses les plus banales.

A quoi l'auteur compare-t-illa lumière de la neige?

7. L'âme du luxe traversait les pierres ...

Comment comprenez-vous cette phrase? Le luxe se trouvait dans k~ maisons. Grâce à la neige, on a l'impression que les pierres 'Ont pris, elles aussi, une parure de luxe (douceur du velours, chaleur de l'étoffe, confort d'un salon).

Quelle impression nous donne ce paysage? (Irréel; la neige est comme frappée par la baguette d'un enchanteur; c'est ainsi que la voit Cocteau: description subjective).

8. ... faisaient flotter une sorte d'émotion, de pressentiment.

Le poète ressent un trouble devant ce décor inhabituel, cette douceur, ce lmœ qu'il pressent à traver's les pierres, cette prés'ence d'un enchanteur.

SYNTHÈSE PARTIELLE 9. Les impressions de l'auteur face à la neige correspondent-eUes aux vôtres? Quel!les sont vos impressi'Ons lorsqu'il neige?

N. B. 1. - Le texte et ses obtenir au prix de 10 ct. (dix) Le Chalet-à-Gobet s. Lausanne. de feuilles à chaque parution (il 7 ct.

exercices font l'objet d'un tirage à part que l'on peut l'exemplaire chez Charles Cornuz, instituteur, 1075 Si l'on s'inscrit pour recevoir un nombre déterminé y en a une dizaine par année), leur prix est alors de

N. B. 2. - Enfin «errare humanum est»: ceux qui recevront les feuilles de ce mois voudront bien corriger «enchantait» à la dernière phrase, et nous pardonner cette faute de frappe.

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E. V. No 6, Février 1969

E. V. No 6, Février 1969

HISTOIRE

E xamen

de

Pâques

Nous reproduisons ci-après une partie du questionnaire préparé par un maître pour ses élèves de 4e année.

GRAMMAIRE 1. Accorde les participes passés: Parti ........ tôt ce matin, mes parent:s sont revenu........ à midi. Les mains sont lavé........ avec le s,avon. Tous les .'enfants sont ' parti........ ce matin pour Verbier. Mes skis sont cassé......... Ma marra:ine est venu........ ce matin par la poste. Arrivé ........ à Verbier, mes sœurs ont chaussé ...... .. leurs ski,s, puis elles sont descendu ......... Les pommes que j'-a,i mangé ...... .. étaient bonnes.

2. Remplace les points par la terminaison ait ou aient (imp.) ou er (infinitif) Le berger gard........ les moutons. Maman débalr1.. ...... les paquet-s de Noël.

J'ai regardé jou........ les enf1ants. Les 'enfants jou........ sur ,le trottoi'f. Il se déoide à rente ...... à la maison. Les enfants chant ........ une jo[ie ohanson.

Je regarde mont........ le skirur. Les skieurs descend........ rap~dement la piste. Maman mont.. ...... au grenier puis eUe me rega'fdait mont 3. Remplace les points par «é» ou «er».

J'-ai regard........ la voilture. Le paysan -semb_ait étonn........ de voir son champ I1a\'lag ........ par la grêle. Le 'fer chauff... ..... , marteL ...... par Ile f01'geron est jet.. ..... dans l'eau. Je sars plong ........ ~ nag ........ dans le grand bassin. l'ai entendu sonn. ....... la oloche. La [une m'a bi'e n éc1air........ , sans elle je me serais jet....... dans le fos·sé.

4. Remplace les points par «leur», «leurs». ........ petites querelles sont fréquentes. A ces garçons, hl ........ a fahlu d'eux heures pour préparer ........ bagages . . ....... voitures sont plus rapides que les nôtres. Ces jeunes gens se mariaient hier: ........ pa'fenûs ~ ........ ·amis ont offert des cadeaux magnifIques. Les vignerons 'Ont raillé ........ \'lignes, labouré ........ champs et il ne ........ reste que de petits travaux à faire.

S. Remplace les points par «ne» ou «n'» quand il le .faut.

On ........ aime les pommes. Je ........ ai que lui. Il ........ va pas à [a gare.

On ........ est bien. On ........ a jamlais fi'flli. Je ......... ai,m e qui lui. Il ......... vend pas.

Il ........ r'este à la maison. Il ........ parle peu. n . . .... fait rien de bon.

18

1. Comment les Romains appeJl-aient-ils les peupl1es qui habitaient en dehors de leurs frontières (au nord ~ à Il'est)?

2. De quel pays venaient les envahisseurs?

3. Quel} peup}e s'insta:lle en Suis1se romande?

4. De quelle Teligion étaient ces peuples qui ont pris lia Sui'sse romande?

5. Quell peup le s'ins·t alle en Sui'sse allemande?

6. Quelle langue parlèrent le·s Burgondes?

7. QueMe ,l angue parlèrent les AHémanes?

8. Quel peuple occupa ensuite la Sui,sse?

9. Cite le nom de deux moines ir-landais?

10. Comment s'appelait le principal roi méŒ'ovingien?

11. Comment 's"appelle la dynastie fondée par Cha1 lemagne?

12. En quelle année Charlemagne fut-ill couronné -empereur d'Occident?

13. Comment Charlemagne divi-sa-t-i.llSon empiTe pour le gouverner?

14. Qui fonda le deuxième royaume de Bourgogne?

15. En quelle aIl111ée fut fondé -le 2e royaume de Bourgogne?

16. Quel est le roi qui chas·s a les Sarrasins et les Hongrois?

17. En quelle année la Suisse fut-ehle soumise à l'Al,lemagne?

18. Comment s'appelait le nouvel Enat f'Ondé par Othon 1er? _ 19. Comment -s 'appelle la cérémonie par 'l,aqueHe un s'eigneur donne sa protection à un seigneur plus penit que lui?

20. Que devenait alors ce seigneur plulS petit à l'égard du plus grand?

1

GÉOGR APHIE 1 1. Par quel col peut-on allm de Saviès-e dans le canton de Berne?

2. Quelle est la rivière qui fait iimite entre Jes ·cLis'Ûrkts de Sion et de Conthey?

3. Cite deux endroits où la flore est renommée?

4. Cite le nom des deux collines qu i dominent Sion?

5. Près de quel village se trouve l'Ermit age de Longeborgne?

6. Quel est le col qui se trouve entre les montagnes du Sass-e neiœ et des Becs de Bosson?

7. Quelle est ,l a montagne qui fait limite entre les 'trots districrs d'Hérens, de Sierre ~ de Viège? '. 8. Quelle est la rivière qui arros'e la vallée d'Hérens?

9. Quelle est ia seule commune du di's trict d'Hérens qui se trouve sur la rive droite du Rhône?

10. Quel est le village de la valhlée d'Hérens où l'on porte encore le costume local?

11. Comment appeHe-t-on" la région qui 's 'étend de Sierre à Montana?

19

E. V. No 6, Février 1969

12. Quelle est la rivière qui fait limite entre les deux Ianguessur la rive droite?

13. Dans quel village du district de Sierre se trouve une i'm portante usine d'aluminium?

14. Quel est le col qui conduit de Vis'soie dans la VaHée de Tourtemagne?

15. Près de quel village y a-t-il un lac souterrain?

16. Quelle est la montagne qui se trouve entre les districts de Sierre et de Loèche sur la rive gauche?

17. Quelle est la rivière qui de·scend de Loèche-Ies-Bains?

18. Quelle culture pratique-t-on sur le coteau de Salquenen?

19. Comment appelle-ton la clinique thermale qui se trouve à Loèche~ les-Bains?

20. Comment appelle-t-on le seul petit ~iUage qui se trouve au fond de la vallée de Tourtemngne?

GÉOGRAPHIE 2 1. Dans quel village se trouve une fabrique de carbure de oalcium et de plastique?

2. Quel est le vhllage Telié à Loèche-1es-Bains par un chemin avec des échelles?

3. Comment appelle-t-on le pré près de Loèche qui rappeHe la défaite des Nobles?

4. Quel est le col qui conduit de Loèche ...les-Bains dans le oanton de Berne?

5. Que trouve-t-on à Loèche-Ies-Bains?

6. Où se trouve la gare de Loèche?

7. Quelle 'est la montagne qui se trouve près du glacier d'Aletsch d'où 1'on jouit d'une belle vue?

8. Quelle est la rivière qui arro'se la vallée du Lot~chental?

9. Quel est le chef-lieu de Rarogne oriental?

10. Quelle est la rivière qui prend sa source au glacier d'Aletsch?

Il. Donne le nom du village qui se trouve à 1'enrtée sud du tunnel du Lotschberg?

12. Cite trois v1llages du Lotschen'1:al?

13. Quelle est Il a reine des stJations alpestres?

14. ,P.ar quel col va-t-on de la vallée de Saas en Italie?

15. Quelle est la chaîne de montagnes qui se trouve entre les vatlées de Saas et de St-Nicolas?

17. Comment appelle-t-on l'indus'Ûrie chimique qui se trouve à Viège?

18. Dans quelle localité se trouve la f/abrique d'appareillages électriques «Scintilla» ?

19. Donne la locnlité où se trouve le poste de douane (vinage frontière) de la route du Simplon?

20. Quel est le col qui conduit de la vallée de Conches au Tessin?

20

Si le nombre de places disponibles est suffi'Sant, les candidats au diplôme fédéral d'éduoation physi~ue, .au. brevet de m~~tre ~econdaire, les maîtresses ménagères et de travaux a 1'arguhlle peuvent s mS'c nre ·au cours, pour autant qu'i1~ participent à la direction de camps et d'excursions à ski dans le cadre scolaIre. Il 'est indispensable de se présenter aux cours No 35a) et 35b) en bonne condition physique et d'être au bénéfice d'une connai's~ance moyenne de la technique du ski.

Indemnités Une subvention proportionnelle au prix de pension et le remboursement des frais de voyage, trajet le plus direct, du domicile au Heu du cours.

Inscriptions Les maîtres désirant s'inscrire à un des cours doivent demander une formule d'inscription au président de leur as's odation oantonale des maîtres de gymnastique, puis retourner cette formule, dûment remplie, à M. Kurt Rüdisühli, Selibühlweg 19, 3632 Thoune-Allmendingen, pour le 10 mars 1969, dernier délai.

Les inscriptions tardives ne seront pas prises en considération.

Le prés~dent de la commission technique: Kurt Blattmann

COURS NORMAUX SUISSES 1969 A LUCERNE Dans la liste des conrs mentionnés ci-dessous, seuls sont subventionnés par l'Etat, selon les normes habituelles, ceux qui sont précédés d'un astérisque.

Les participants qui désirent obtenir une participation financière de l'Etat pour la fréquentation des cours snbventionnés sont priés d'en faire la demande par écrit jusqu'au 31 mars 1969, et de joindre leur requête au bulletin d'inscription qn'ils adresseront au Département de l'instruction publique dn canton du Valais, Service de l'enseignement primaire et ménager, dans le délai fixé.

A. COURS D'INFORMATION 71 21-26 juillet Fr. 120.----: Culture cinématographique, M. Hermann Pellegrini, St-Maurice *72 21-26 juillet Ft. 80.Le français par la méthode du Sablier, Mme G. Préfontaine, BouchervHle (Canada).

B. COURS PÉDAGOGIQUES ET PSYCHOLOGIQUES 73 14-19 juiUet Fr. 90.Enfants-problèmes à l'école - MUe Axelle Adhémar, Fribourg 21

C. COURS DIDACTIQUES 74 14-19 juiUet Fr. 80.La mathématique à l'école primaire (préoa1cul) Mim e Yvonne Savioz, Sion.

75 14-19 juillet Fr. 80.La mathématique à l'école primaire (inférieur), Mlie FTançoi'se Wa~ ridel, Yverdon.

76 14-19 jurllet Fr. 80.La mathématique à l'école primaire (moyen), M. Roge'r Dyens, Lutry. *77 14-19 juillet Fr. 140.Intégration du magnétophone à l'enseignement. Cour,s de perfection~ nement, M. Edouard Excoffier, Genève. *78 21-26 juillet Fr. 90..

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86 14-26 juillet Fr. 160.Modelage, M. Marc Mousson, Yverdon.

87 14-26 juillet Fr. 170.Travail du rotin, M. Willy Gevey, Laus'anne-Pully.

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L'organisation scoJaire, les principes d'une méthodologie moderne, les méthodes et les procédés d'enseignement, s'a pratique, le contrôle des connais'sances, la discipline scolaire, 's ont exposés par l'auteur, J. Dell, «avec clarté, esprit méthodique, l-argeur de vue conjuguée avec le scrupule de n'affirmer dans ses conclusions que la vérité la plus ,stTicrtement contrôlée.»

Les grands principes didactiques tliansmils à notre génération par l'antique sageslse sont accueilHs avec respect, mais les déformations qu'y avait apportées un formalisme désuet sont rejetées avec énergie. Quant aux initiatives de l'école renouve:lée, la porte leur est largem~'ilt ouverte.

Les graves problèmes soulevés par l'état aCDuel et les per'spectives futures de l'école sont soigneusement étudiés: âge d'admis'sion des enfants à l'école primaire, situation des surdoué,s dans notre organi's ation scolai're, pl,aniificatian de l'enseignement, utilisation des loisirs, devoiTs à domicile, intérêt et motivation, activité fonctionneHe, étapes de la perception, cooTdination de l'enseignement, nature et emploi de l'intuition, exploiTation de l"aotu aLi té , '. contact social, sociométrie de l,a C'l-asse, mas,s média. Tous ces point's sont passés au crible de la critique la plus objective d'où se dégagent des conclusions immédiatement valables dans l'activité scolaire quotidienne.

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Revue

m enSU1~]~e

*

pGur la protection de la jeunesse, No 9-10, septembre 1968

La coordination scolaire Nombreux sont ceux qui considèrent la coordination scolaire comme une aide à la jeuness'e. L'initiative «Pro Juventute» semble donc ici à sa place.

Le numéro de septembre-octobre de la revue PRO JUVENTUTE émet l'opinion de politiciens, d'économi.stes , de pédagogues, de 'Sociologues ainsi que d'élèves et de parents. Il 'en ressort que tous sont d'lavis qu'une coordination scolaire s'impos'e de nos jours. Quant à la 'situation actuelle, les enseignants en montrent les difficutlés, les politiciens et les sociologues voient les program'mes scolaires, les parents et les élèves en considèrent le inconvénients.

Que la vo'lonté d'une coordination existe est pour ainsi dire l'essentiel. Que faut-il coordonner et comment? C'est oe que recherchent les spéciallistes cités plus haut. Les chefs des Départements de l'instruction publique montrent dans leur article à ce sujet qu'ils ont consdence de l'urgence et des difficultés du problème. Notre président de la Confédération voit là une expérience de coopération fédéraliste. Il est gmnd temps d'é,tudier une réforme, de revoir les programmes et d'établir une coordination s'colaire en ne perdant pas de vue que la société de demain se!1a une 'société cultivée. Les investigations pour l'instruction publique sont de nos jour,s la seule voie sûre vers un développement économique de notre pays assurant une indépendance culturelle et politique, vers la Suisse de demain.

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HUMOUR

HUMOUR Quel est le comble de l'optimisme?

Quatre et quatre, a demandé la maîtresse , à un petit garçon de 5 ans, fils d'un grand sportif.

Et l'enfant a répondu: Match nul.

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