L'Ecole valaisanne, novembre 1957

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L'instituteur, après le dur labeur de la journée, sera heureux de jouir des plai-

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Rédaction: MICHEL VEUTHEY

sirs de la famille et de se

Office de l'enseignement

délasser dans des

SION

L~ECOLE

VALAISANNE

REVUE PEDAG~GIQUE POUIt L'ECOLE ET LA FAMILLE

MARTIGNY: Av. de la Gare

Magasins: BRIGUE, Av. de la Gare

PARAIT CHAQUE MOIS

LA

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2ème ANNEE . N0 1

SION, LE 1er NOVEMBRE 1957

SION - Av. du Midi FERS - QUINCAILLERIE ARTICLES DE MENAGE CALORIFERES - FOURNEAUX POTAGERS ARTICLES DE SPORT Redaktion: Prof. ERNST SCHMIDT Schulinspektor BRIG

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2. JAHRGANG . Nr. 1

SITTEN, DEN 1.' NOVEMBER 1957

f}u seuil

~'une

MutJelle année scalaire

Tous les enfants valaisarz,s ont enfin rejoint l'école. Pour un trop grand nombre d'entre eux, la durée de la scolarité reste insuffisante, inadaptée aux exigences de notre te.mps. La tendance à prolonger la scolarité va heureusement en s'amplifiant: c'est là d'ailleurs l'un de nos principaux soucis. A part peut-être quelques cas exceptionnels, 8 mois d'école devraient ~onstituer un minimum. Malgré les difficultés inévitables que rencontre une telle entrepnse, nouS sommes persuadés que les parents comprennent de mieux en mieux l'intérêt réel de leurs enfants, et nous aideront par conséquent à atteindre ce but.

Au début de cette nouvelle année scolaire, nous sommes heureux de présenter à nos lecteurs ce premier numéro de la l'evue. Elle a rénové son visage, afin de nouS rappeler la nécessité permanente de nouS renouveler. Les rédacteurs soumettent à l'œil expert et bienveillant de leurs lecteurs l'œuvre d'un jeune peintre valaisan, lean-Claude MOl'end. Ceux qui ont l'habitude de chercher toujours la signification des œuvres d'art pourront y découvrir un oiseau stylisé; nouS y voyons plutôt un but décoratif, la recherche d'une harmonie de formes et de couleurs qui plaise à nos yeux et nous invite à cueillir le contenu des pages qu'elle vient nouS offrir. Que cette présentation plus gaie incite chacun à plus d'enthousiasme.

Nous formons le vœu que les lecteurs de la revue profitent vraiment de tout ce qu'elle leur apporte et ne manquent pas de faire connaître leurs désirs aux rédacteurs. Ils en tiendront compte dans la mesure du possible.

Nous rappelons au personnel enseignant que l'Office de l'enseignement est à sa disposition.

Qu'il profite en particulier de l'exposition de matériel scolaire pour se tenir au courant des nouveautés, pour combattre toute tendance à la routine.

Il est utile, nécessaire parfois, de réformer la législation, l'organisation, les programmes, le matériel. Mais les maîtres ne doivent pas oublier que si le rôle de l'école dans le pays est plus précieux que jamais, c'est leur influence personnelle qui en détermine la valeur réelle.

Pour rendre l'école valaisanne plus efficace encore, que chacun s'efforce donc d'être toujours plus exigeant envers soi-mê11l€ et cherche à collaborer toujours plus étroitement avec les autorités, les parents, ainsi qu'avec ses collègues.

C'est à ce prix que nous aurons la satisfaction profonde et durable d'avoir bien servi notre jeunesse.

~.

Chef du Département de l'Instruction publique

e~nes

neue/~

Die Walliser Schuljugend ist wieder in ihre Schulstuben zurückgekehrt. Für eine zu grosse Zahl u.nserer Knaben und Miidchen ist aber die heutige Schulzeit immer noch ungenügend, den Erfordernissen der gegenwartigen Zeit nicht angepasst. Das Bestreben, die Schuldauer ZLL verliingern, t1'Ïtt aber glücklicherweise immer deutlicher Z LL Tage. Es handelt sich hier in der Tat wn eines unserer hauptsiichlichsten Anliegen. Von wenigen ausserordentlichen Füllen abgesehen, sollte die Schuldauer mindenstens 8 Monate betragen. Trotz den unvermeidlichen Schwierigkeiten, denen wir in diesel' wichtigen Frage no ch begegnen, hegen wir do ch die Überzeugung, dass die Eltern immer mehr und besser verstehen, dass eine solche Massnahme im wohlverstandenen Interesse ihrer Kinder ist und dass sie uns deshalb behilflich sein werden, dies es Ziel zu erreichen.

Wir freuen uns, zu Beginn dieses neuen Sclwljahres den Lesem der « Walliser Schule » ihre Zeitschrift in einem neuen , Gewande vorstellen zu konnen. Sie hat also üusserlich ihr Gesicht geiindert und erinnert uns an die stündige Notwendigkeit, uns zu erneuern. Die Redaktion unterbreitet dem kritischen aber sicher wohlwollenden Auge das Werk eines jungen Walliser Malers, lean-Claude MOl'end. Wer gewohnt ist, die Bedeutung je des Kunstwerkes zu ergründen, wird darin einen stilisierten V ogel erkennen ; wir hingegen vermuten dahinter eine dekorative Absicht, das Suchen nach einer Harmonie der Fm,ben und FOl'men, die unserm Auge wohltut und uns einladet, auch dem Inhalt der Zeitschrift unsere volle Aufmerksamkeit zu schenken.

Moge diese frohere Aufmachung der «Walliser Schule » zu vennehrter Freude und grosserer Begeisterung anregen.

Wir sprechen hier den Wunsch aus, die Leser mochten versuchen, aus alle11t, was ihnen die Zeitschrift bietet, den grossten Nutzen ziehen und auch die ihnen gebotene Gelegenheit râcht vorüber gehen Lassen, der Redaktion ihre W iinsche bekannt zu geben. Sie wird ihnen im Rahmen des Moglichen Rechnung tragen. lm weitern erinnern wir das Lehrpersonal daran, dass das kantonale Amt fiir Unterrichtsfragen ebenfalls zu seiner Verfügung steht. Wir empfehlen im besondern den Besuch der stündigen Ausstellung über Schulmaterial und -mobiliar, die VOl' kurzem in Sitten aufgebaut wurde. Neues sehen, ausprobieren und verwenden, bewahrt VOl' der Routine, der man im Lehrfach vielleicht mehr ausgesetzt ist aIs anderswo.

Es ist bestimmt nützlich und manchmal auch ltotwendig, Schulgesetzgebung, Organisation der Klassen, Programme und Material zu überpriifen, zu verbessern. Das Lehrpersonal moge aber ~rotzde11: eine.s nicht vergessen: Wenn die Rolle der V olksschule in unserem Lande wichtiger /'st aIs Je, so LSt es doch zuerst seine Personlichkeit, der sie ihren tatsüchlichen Wert verdankt.

Del' Einfluss der Walliser Schule kann nul' dann no ch wirksamer werden aIs el' heute schon ist wenn sich jeder und je de bemüht, von sich selbst personlich und be1'llflich no ch mehr z~ verlangen und versucht, noch enger mit Behorden, Eltern und Kollegen zusammenzzw.rbeiten.

Nul' auf diese Weise werden wir die Genugtuung erleben, unserer lugend nach beste~ Krüften gedient zu haben.

~.

Vorsteher des Erziehungsdepartementes

Die Lehrpersonlichkeit der Frou ihr Stand ln der Welt Referat, gehalten an der Jahreskonferenz des Oberwalliser Lehrerinnenvereins, am 31. Januar 1957 von Dr. phi,\. lie. theo\. GALLUS JUD, Pra kt. Psyehologe, Caviano-/ TI-Zürieh

(Naehdruek ohne Quel,lenangabe, aueh auszugsweise, verboten)

An der denkwürdigen Tagung yom zweiten Sonntag dieses Jahres in ZÜrich waren rund hundertdreissig lehrerinnen aus allen Gauen der deutschsprachit~n Schweiz zusammengekom~ . men. Sie wollten einmal den Versuch' wagen, in freier, offener Auss'prache, lebendig und nach eigenem Mass die brennenden Fragen und moglichen Antworten über die lehrpersonlichkeit der Frau im weltlichen Stand herauszuarbeiten. Auch elnlge wackere Walliserinnen hatten den weitesten Weg nach Zürich nicht gesc,heut. Aber sie wünschten, dass aile ihre Kolleginnen im fernabgelegenen Heimatkanton lebendigen Anteil bekamen an der interessanten leistung der fünf Arbeitsgruppen, die den gonzen Tag so eifrig und anregend diskutiert hatten.

Aiso mogen Sie hier heute wenigstens das einführende Referat in angepasster Form vernehmen. Vielleicht werden Sie einige Anregungen empfangen - oder gar in Aufregung geraten -, dann ware erreicht, was durch diesen Vortra'g beabsichtigt war. Auch Sie würden si ch irgendwie zu zwangloser Aussprache zusam-

menfinden, vielleicht gar die eben entstehende Werkmappe der Arbeitstagung des Gesamtvereins aufschlagen und mit Kopf und Herz ü~erden­ ken, wo Sie heute stehen, und wohin Sie gehen in liner Existenz ais lehrerinnen.

Jeder Stand und jeder Beruf bringt Spannungen und Konflikte. Sie gehoren auf diese kreatürliche und 'erbsündige Welt wie der Schatten zum Licht. So verhalt es sich auch mit dem lehrstand und Lehrberuf. Ja, seine Problematik ist 50 ausgepragt und typisch, dass sie ausser derienigen des Seelsorgers am meisten dem kritischen Blickder Offentlichkeit ausgesetzt ist.

Wenn wir in diesem Zusammenhang die Offentlichkeit nennen, 50 sei gerade auch sie ais mitverantwortlich in Haft gesetzt für das, was die lie ben Mitmenschen am «Herrn lehrer» und am « Fraulein lehrerin» schon im Gebrauch dieser an si ch sehr ehrenwerten Titulatur bemangeln. Wir meinen die Berufsentartung, die déformation professionnelle, die man den lehrpersonen beiderlei Geschlechts so gerne nachsagt. Viel seltener würde

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ten gewisse lehr~rinnen in eine eigentliche Berufskrisis. Sie ermüden raséher ais früher, werden reizbar und unduldsam, leiden an schwer beherrschbaren Stimmungsschwankungen und neigen zu depressiven Affek~'en, in denen sie zu ihrer argen Betrübnis steckenbleiben. Nicht selten erleiden sie seelische I<risen, dureh diese psychischen Krisen wieder physische Besehwerden aller Art und schliesslich nicht selten Zusammenbrüehe. In diese inneren Schwierigkeiten gera~en immer wieder auch 50lche lehrerinnen, die sich durch einen besonderen Reichtum an Gemütswerten auszeichnen, die grundgütig und grosser Hingabe fahig sind - lehrkrafte also, die si ch ganz besonders für den lehr- und Erzieherberuf eignen.

Diese Berufskrisis hat an sieh mit I<rankheit niehts zu tun. Sie kann wohl zu Icrankhaften Reaktionen führen oder eine sehon vorhandene krankhafte Disposition aktivieren. Aber im allgemeinen stammt sie aus der typischen Konfliktlage, die dem Beruf der lehrerin, also ihrem Berufsstand eigen ist. Wir dürfen sie ais durchaus naturgegeben verstehen. Aiso wollen wir nun in diesem Sinn und Zusammenhang die Sonderstellung der Lehrerin herauszeichnen.

Die weiblic;he lehrkraft ist eine lehrpersonliehkeit wie der lehrer.

Dureh Ausbildung, lehrpatent und Wahl steht sie im gleichen Rang wie er. Sie ist ihm gleiehgestellt - oder soUte und müsste es wenigsten~ sein.

Und trotzdem - sagen wir es vorsichtig ! - fühlt sie si ch $chwÇicher.

es namlich auch hier zur Deformation kommen, wenn mehr und besseres Versiandnis für die leiden und Freuden des Schulmeisters vorhanden ware.

Nun, wenn das Verstéindnis bei vielen von ienen fehlt, die auch einmal iil die Schule gegangen sind, 50 wollen wir es für sie suchen, und zwar dadurch, dass wir uns selbst in unserel' Berufssituation besser kennen und verstehen lernen, und dass wir uns selber daraus immer schoner formen , bilden und benehmen.

Steckt schon der lehrer in seiner besonderen BerufsproblemOltik, so kennen wir erst recht bei der lehrerin ganz spezifische Berufsschwierigkeiten und Note. Denn sie hat es unvergleichlich schwerer - in gewisser Beziehung allerdings auch wieder leichter - ais ihr mannlicher Kollege. Was Willi S c oh 0 h a u s, der thurgauisehe Seminardirektor, in seinem vortrefflichen Büehlein «Seele und Beruf des lehrers» (Frauenfeld 1954) über die besondere Berufsproblematik der lehrerin schreibt, kann der Vortragende nach fünfundzwanzig Jahren psychologiseher Arbeit mit ungezëihlten lehrerinnen durchaus bestatigen.

Mag , auoh überanstrengung dureh überlastung, mag der Zwiespalt zwisehen Wollen' und Konnen und VolIbringen oder aueh eine gewisse Vereinsamung die Krise veranlasst haben - ursaehlich tiefer gesehen erkennen wir andere Zusammenhange. Zunachst brachte die Erfahrung der Spreehstunde folgendes zutage.

Früher oder spater, meist zu Beginn des vierten lebensjahrzehntes, gera-

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111 Tat und Wahrhe,it aber ist sie nicht schwêicher in ihrem lehrberuf, sondern sie ist anders. Und das ist sie hier in dreifacher Hinsicht.

1. Die lehrerin ist und wirkt anders ais der lehrer, weil sie eine Frau ist, eine Frau ais Lehrkraft mit allen Merkmalen und Eigentümlichkeiten des we'iblichen Wesens. Zwar kann es auch gerade unter den lehrerinnen «mêinnliche Frauen» geben, das heisst Frauen mit starken mêinnlichen Zügen ihrer menschlichen Natur. Denn kein Mann ist nur Mann und keine Frau nur Frau. Sondern jeder Mensch trêigt sehon normalerweise die gegengesehlechtlichen Züge seiner Mann,: oder Fraunatur in sich. Je weniger er diese in seiner Entwicldung beachtet und enffaltet, desto disharmonischer wird er le ben, wenn er ehelos bleibt. , Hier offnet sich di~ ganze Perspektive der weiblichen Problematik. Wir meinen damit nicht die Frauenfrage im allgemeinen, sondern eben die Frage der Frau, die neben dem Manne beruflich in gleichem Range steht und wirkt, und die doeh oft nicht ais gleichrangig betrachtef und behandelt wird. Fehlt da 'z. B. in der Gemeinde das freundliche Verstandnis, fehlt die willige Anerkennung und warme Anteilnahme, so ist ihr Arbeiten und Schaffen arg erschwert. Es gilt hier die interessante Erfahrungstatsache, dass in jenen landesteilen, wo die weibliche lehrkraft zahlenmassig schwach vertreten ist, die lehrerinnen auch besonders hêiufig in schwere innere Krisen hineingeraten. Denn dort werden sie im allgemeinen auch weniger geschëitzt. So sind sie dann standig von

dem niederdrückenden Gefühl belastet, nicht voll zu gelten, nicht respektiert oder gar nur geduldet zu se,in. Ganz besonders wachsen dann ihre Berufsnote in schmerzlicher Weise, wenn sie bei der Missachtung durch die Offentlichkeit auch noch von ihren mêinn.lichen Kollegen nicht ais ebenbürtig genommen werden. lm Wallis allerdings, ahnlich wie in verschiedenen anderen Kantonen, befinden sich die lehrerinnen in einer weit glücklicheren Lage. Da bilden die weiblich besetzten lehrstellen auf Grund gefestigter Tradition die Regel, vor allem auf der Unterstufe der Primarschule. Und hier ist denn auch der Prozentsatz der von schweren Krisen heimgesuchten lehrerinnen viel kleiner. Doch treten auch hier die dargestellten inneren Krisen auf, werden aber leichter gemeistert, da die lehrerinnen von der offentlichen Wertschatzung getragen, von allgemeinem Vertrauen umgeben und damit in ihrer beruflichen Stellung glücldich geborgen sind.

2. Die lehrerin ist und wirkt anders ais ihr mêinnlicher Kollege im Lehrberuf, weil sie vorzüglicher für das Kind da ist, vorzüglicher nêimlich ais ' der lehrer. Denn «die integrale Mêinnlichkeit ist eigentlich mit der Kindetiührung ais Beruf ka'um vereinbar» (Schohaus). Diese psychologische Tatsache hat der schon genannte Seminardirektor mit tiefem Scharfblick ais gefêihrliche Klippe in der Berufsproblematik des lehrers erkannt. Daraus kann si ch Schulüberdruss in vielen Formen entwickeln, den die Frau ais

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leh rerin nicht kennt. Da werden die verehrten Zuhorerinnen lêiehelnd an gewisse Schrullen und Marotten ihrer mëin nlichen Kollegen denken. Nachdem es dem Manne eben nicht liegt, sich berufsmassig mit Kindern zu besehêiftigen, gleitet er verstêindlich'erweise a us dem Schulbetrieb in andere Betatigu ngen ab. Die Frau aber wird von de n Kindern ais solchen nicht übersêittigt. Sie kann wohl, und oft gar sehr, schulmüde werden. Aber unter Kindern bewegt sie sich normalerweise stets in natürlicher Situation.

So kann sie ihr ganz zentrales weibliches Interesse für ihren Ber'uf auswerten, nêimlich für die Aktivierung dessen, was wir Mütterlichkeit nennen.

Aber gerade hier verbirgt sich auch eine Klippe für die lehrerin. l'hrer Ges.chleehtsbestimmung nach konnte sie Mutter sein. Bewusst, halbbewusst oder auch unbewusst sehnt sie. sich in ihrem Innersten nach Ehe und Munerschaft (psyc'hologiseh genauer: ihre Natur sehnt sieh darnach). Zwar bietet ihr Beruf, wie sehon angedeutet, gar vie le Moglichkeiten, Mütterlichkeit auszustrahlen und zu betèitigen. Doch muss sie gleichzeitig taglich empfinden, dass sie, eben dO'ch nicht wirklich MuHer ist. Die ihr anvertrauten Kinder « gehoren » ihr nicht, sie muss sie aile taglich, ' und dann erst nooh nach Absehluss der festgesetzten Klassenzeit, wieder abgeben, oft und oft si ch wieder von ihnen losreissen und trennen.

Und doch ist sie anderseits eben ganz eindeutig für diesen Beruf ausgerüstet und geeignet. ' Gerade sie erfüllt eine bede'utende, unersetzliche

Aufgabe im Ganzen unseres Schulwesens. Wesentlich mehr auf die Seele des Kindes ausgerichtet ais auf de:n Lehrstoff, findet sie mit ihrem mütterlichen Wesen VOl' a'lIem in der Betreuung der unseren Primarschulklassen die ' reichsten und schonsten Entfaltungsmoglichkeite'n. Die Beschrankung auf die untere Stufe ist aber nicht ausschliesslich, sondern vorzüglich z'u verstehen. Auch in den oberen Klassen, und selbst im Rang der Sekundarund Mittelschule, soli die Frau je nach Umstanden ais lehrkraft wirken dürFen. Und dies nicht nur für Madchen, sondern auch für Knaben, selbst im Entwicklungsalter. Denn diesen kann est nur zum Vorfeil sein, das leben auch von der weiblichen Seite her zu betrachten und kennen zu lernen. Zudem ist bekannt, dass die Autoritat der lehrer und Erzieher nicht so sehr in der physischen Kraft, sondern vielmehr in der Starke der Seele und' in der Macht der Personlich1keit ihre Wurzeln hat. letztere aber ist gewiss nicht nur ein Monopol der Manner. ln der naturgegebenen Hinordnung zum Kinde liegt also doch auch wieder die besondere Begabung der weiblichen lehrpersonlichkeit. Diese besitzt sie mit Auszeichnung, und hier liegt ihre Starke. Mit einem Wort: Der lehr- und Erzieherberuf ist dem weiblichen Wesen eindeutig naturgemass.

3. Die lehrerin ist und wirkt anders im lehrberuf ais der lehrer, da sie in der Regel unverheiratet sein solI. Es fehlt ihr der Mann, auf den hin sie ebenfalls von Natur aus gerichtet ist, und der ihr Hait und Sc;hutz s~in

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konnte. Damit fehlt ihr auch die eigene Familie. Und ist sie sonst mit Angehorigen irgendwie verbunden, so bedeuten ihr diese oft mehr Hindernis und Belastung, statt Hilfe und Hait, bei allen Wohltaten und Vorteilen der Geborgenheit in diesem Fall.

So steht sie allein da und vereinsamt leicht mit allen ihren Noten und Lasten. Wird sie dann erst noch von ihren méinnlichen Kollegen nicht ernst genommen, und versteht sie vielleicht auch der Seelsorger nicht recht, so ist sie auf einsamer Hohe wandelnd wirklich trostlos verlassen - und geféihrdet. überdies ist die lehrerin der Kritik aller Offentlichkeit zur Schau gestellt und preisgegeben und leidet unter der perfid geforderten «Verkorperung und Personifizierung aller Moralitéit» (Schohaus), der die Kritiker im Publikum für sich personlich aber dann ja nicht genüge:n wollen. ln dieser geradezu tragisch erscheinenden Existenz der lehrerin liegt noch fast mehr Konfliktstoff zusarnmengeballt, ais in der weiblichen Eigenart ihrer lehrpersonlichkeit, mehr auch, ais in ihrer Beziehung zum Schulkind. Doch wollen wir auch die Schwierigkeiten ihrer Bezogenheit zur Umwelt der Gesellschaft, insbesondere die last des Alleinseins und des oft schutzlosen . Ausgeliefertseins nicht dramatisiere,n.

Ais unverheirateie lehrperson besitzt die lehrerin ihre Freiheit und Unabhéingigkeit. Sie wissen ja selbst am besten, wie stark und :fief sich gerade die Frau an aUes das bindet, was sie liebt und liebend tut. El le est de

toute son âme! Jene Freiheit aber bedeutet ein gar kostbares Gu:t. Sie begründet geradezu die wichtigste Voraussetzung für den weiblichen lehrberuf. Denn diesèr Beru,f verlangt den ganzem Menschen, den totalen Einsatz ihres personlichen Wesens.

Für gar vie le, sehr verschiedene und immer wieder neue junge Menschlein soli sie da sein. Auch ausser der Schule wird sie erst noch den Müttern, den Vêitern und ganze.n Familien zu raten, zu' helfen und beizustehen haben.

Jene Freiheit macht sie auch beweglich, wenn sie - wie besonders im Wallis - monatelang unfreiwillig Ferien haben und anderswie und anderswo ihren lebensunterhalt suchen müssen.

Jene Freiheit macht sie auch regsam und wach, weil sie nicht, wie die verheira.fete Frau, im lebenskreis der Familie eingeschlossen sind, wo sie immer und vor aUem und zuerst an den Mann und die Kinder denk~.

Ihre Interessen reichen hoher, tiefer und weiter, sie sind geistig wacher, lebhafter und lebendiger.

Wir müssen es wiederholen: Ihre Freiheit des Nicht-verheiratet-Seins ist ein kostbares Gut. Dieses will wie alles, was besonders hochwertig ist, auch besonders teuer bezahlt sein.

Die lehrerin opfert dafür den Verzicht auf die Ansprüche ihres Herzens, . sie wagt den Mut, allein und selbstéindig in der Welt draussen zu stehen und so auf jener lichten Hohe zu leben, die vor a,lIem für einen so hohen Auftrag befêihigt und eigentlich schon Gottesnéihe bedeutet.

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Wir sagten vorhin, wir wollten die Schwierigke iten der lehrerin nicht dramatisieren. Sie scheinen nur tragisch, sind es aber nicht. Sie gehoren wirldich zum leben dieses Berufes.

Aber ietzt wissen wir auch besser, wie diese Konflikte in den Zusammenhéingen stehen. Damit wird die ehrliche Auseinandersetz ung mit den spezifischen Spannungen des Berufes auch leichter. Und gerade in dieser inneren Auseinandersetzung mit den Konfliktanléissen und Charaktergeféihrdungen dürften wir nicht nur Trost, sondern wahre Schulkraft finden und holen.

Denn es ist wahr, psychologisch und péidagogisch wahr, dass gerade unsere menschlichen Méingel und Schwéichen eine ganz wesentliche Voraussetzung für die Moglichkeit unserer erzieherischen Entfaltung bedeuten.

Es ist aber ebenso wahr, dass wir manchmal angesichts der vielen Schwierigkeiten und Note den Mut verlieren mochten und am liebsten über aile Berge davonliefen. Dann, gerade dan n, wenn wir die Flucht ergreifen mochten, sind wir am meisten geféihrdet. Dann sollten wir einen verstéindigen, gütigen Menschen haben, mit dem wir uns besprechen konnten. Vielleicht finden wir eine vertraute Kollegin, be,i der wir uns aussprechen. Oder wir beraten unsere Note mit einer ganzen Gruppe von Kolleginnen, wie sie z. B. der lehrerinnenverein bietet. Oder es findet sich eine ehemalige, verstéindige lehrerin oder ein lehrer a'us der Seminarzeit.

Oder wir klopfen an bei einem seelenklugE!!n 'Preister, der 'uns aus der geféihrlichen Lage befreit und rettet.

Denn hier gilt éihnlich wie im Priesterleben das Wort der Schrift «vaeh soli», «wehe dem, der sich absonder:t», der sich . müde und resignier,t gehen I.ëisst und dann allein dasteht.

Haben wir aber irgendeinen helfenden menschlichen Kontakt und person lichen Anschluss gefunden, werden wir unseren lehrstand ais eine Aufgabe erkennen. Ais eine Aufgabe, an der wir immerzu arbeiten haben, Tag für Tag, das gonze Jahr hindurch.

Dann wird die Treue zu diesem schonen Beruf aus der Hingabe des Herzens wachsen und in ihr erhalten bleiben. ln diesem Sinne mogen Sie den Ruf vernehmen, sehr verehrte, liebe lehrerinnen : Harret aus in Euern kargen Bergdorfern und engen Téilern ! Hütet Euch vor dem verlockenden Tausch mi:t einem vermeintlich «schoneren leben» in angeblich besseren Verhéiltnissen ! lasst es Euch sagen von einem Priesterpsychologen, der zwei Jahrzehnte lang allein schon in der Grosstadt Zürich die Foigen solchen Tausches mit ungezéihlten Hilfesuchenden besprochen hat. Was Ihr zunéichst an ungewohnten lebensbedingungen eintauschen würde:t, wéire gewiss um der Sache der Schule willen zu ertragen : Teure und schwierige Wohnverhéiltnisse, schlechte, staubige Luft, zermürben der Fohndruck, bleischwerer Nebel, larm, Unrast und Hetze mit allen Foigen für die Gesundheit des leibes und der Seele. Aber Ihr gerietet in eine Euch ganz fremde Welt von unruhigen, arg verstéidterten, naturentfremdeten Menschen, in die Schein-

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wohlfahrt auch eines materialistischen Wohlfahrtsstaates, der ganz und gar nicht Euerem bodenstandigen Wesen entspricht. Euere kostbaren Krafte würden aufgerieben und verzehr.t in einem ohnmachtigen Kampf gegen Machte, die Euch schliesslich entwurzeln und heimatlos machen. Das Allerschlimmste aber ware: Ihr würdet die geheiligten Quellen verlassen, die Euerer Obhut anvertraut sind, und aus dellen unser Land und Volk immel' wieder neue Krafte und gesunden Nachwuchs empfangt.

Harret doch aus mit den MüHern Euerer Heimat, denen Ihr am nachsten steht und am meisten helft!

Bildet und formt ihre Kinder mit lieber, zaher Geduld ! Die vielen Schulkinder, welche Euch das Land, die Kirche und der liebe Gott anvertraut hat. 50 bildet und formt Ihr das kostbarste Gut, das wir an Geschopfen auf Erden besitzen. So werdet und bleibt Ihr Hüterinnen der Jugend, dieses unschatzbaren Quells, der nicht wenigel' sorgfaltiger Fassung bedaN, ais die «heiligen Wasser », die von Eueren Bergen stromen und immer wieder Leben und schliesslich gesunden Wohlstand bringen.

Dann mag jene Jugend mit unverbrauchter Kraft hinausziehen in die anderen, entfernteren Gaue unseres Landes und in die weite Welt, wenn im Dorf und Tai kein Platz mehr für sie bleibt, oder grosse Aufgaben sie rufen. Diese von Euch geschulte Jugend wird dann jene Welt erneuern, in die Ihr nicht fliehen dürft. Denn wer . wird sie sonst zu dieser Hoffnung des Landes und der neuen Zeit machen,

wenn Ihr nicht mehr da seid? So aber bleibt Ihr durch Euere Treue nicht nur Hüterinnen unserer Jugend, Ihr seid auch Treuhander und Garanten der ZU'kunft. ln diesem Zusammenhang erscheint eigentlich erst die ganze Grosse und Herrlichkeit Euerer schonen Aufgabe ian Lehrberuf. Da lernt Ihr das Grosse im Kleinen sehen. Da entdeckt Ihr im hintersten Winkel eines Tales, im abgelegensten Dorflein, in der Enge einer armseligen Schu,lstube, dass nicht materielle Besserstellung, nicht die bestbezahlte .Lehrstelle in einem siebenmal versicherten Dasein den tragenden Grund und den soliden Anfang wahrer Kultur bedeutet. Denn nicht die Materie, nicht die materiellen Güter erheben uns zu ku,ltureller Hohe. Sondern der Geist ist es, die Form ais g.eistiges Prinzip, die aus dem Niederen und Kleinen das Grosse macht. Also werdet Ihr in der scheinbaren Unscheinbarkeit Euerer kleinen Welt der Schulstube das Grosse finden und schaffen, indem Ihr dort das wahrhaft Grosse vorbereitet und in seinen zarten Anfangen hütet, hegt und pflegt.

Wenn uns nun dieser Aufblick zur hochsten Hohe des Lehrberufes erhebt wie der Anblick der herrlichen Walliser Viertausender, so mochten wir doch auch wieder erschrecken ob unserer eigenen Ohnmacht. Denn unsere natür·lichen Krafte reichen nicht a'us, um jene lebens'Iangen Opfer zu bringen, welche die Erfüllung dieses Auftrages unter so harten Bedingungen fordert. Letzten Endes aber werden wir im religiosen Glauben, aus

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der christlichen Hoffnung und durch die übernatürliche liebe aile jeilê Entbehrungen auf uns nehmen, welche die Treue zum Beruf auf angestammter Scholie verlangt. Dann werden wir aber auch aile jene Konflikte überwinden und meistern, die unser schoner und zugleich schwerer Lehrauftrag mit si ch bringt.

Wenn schliesslich der wiederholt genannte Seminardirektor Sc h 0 h au s die Berufskrisis der Lehrerin, den Kern aller ihrer Schwierigkeiten, in einer « Liebeskrise» sieht, im Konflikt nam-

lich zwischen Liebesanspruch und Liebesbefriedigung, so finden wir die Los u n 9 dieser Tiefennot der Sympathie- und Ichliebe nur in der taglich geübten Hingabe der wahrhaft christlichen Liebe, nicht im Eros also, sondern in der Charis. Diese aber nëihrt sich und lebt aus dem sakramentalen Leben der Kirche, und sie ist verwurzelt in Christus, dem Gottlichen Kinderfreund. Die Lehrpersonlichkeit der Frou steht also in dem Masse richtig und tüchtig in der Welt, ais sie in Gottes Welt verankert ist.

Nous, . éducateurs chrétiens, au IniIieu de la contradiction du monde moderne C. GRIBLING Die letzte Weinachtsansprache Papst Pius ' XII. enthalt wichtige padagogische Anweisungen.

Sie bespricht die tiefgreifenden Widersprüche, die den modernen Menschen qualen: einerseits ist er auf dem technischen und sozialen Gebiet von einem machtigen Tatendrang getrieben und lebt in der Hoffnung, von sich aus einen neuen Menschentyp und eine neue Gesellschaftsform schaffen zu konnen; anderseits muss er einsehen, dass er angesichts der heutigen Zeitlage machtlos den bosen Geistern preisgegeben ist, die el' rief.

Diese Widersprüche sind auch in das Gebiet der Erziehung eingedrungen. Piidagogen leben im Wahne, mit psychotechnischen Mittein das Ziel der Menschenbildung erreichen zu konnen, sie ' trosten sich über ihre Misserfolge mit dem Vorwand, dass die Methoden noch nicht genug ausgebildet seien, und dass das Scheitern ihrer Versuche nul' vorlaufig sei.

Der Papst nennt aIs Frucht dieser falsch geleiteten Erziehung die Verweichliclwng der lugend, die über trie bene Nachgiebigkeit gegenüber den Fehlern, das Verschweigen des Schuigedankens und die Vemachliissigung der vemiinftigen Strafpflicht.

Die f/rsache diesel' verfehIten Erziehung ist der mangelnde Wirklichkeitssinn die~er Padagogen, die den wahren Sinn der Freiheit verkennen und die iibernatürlichen Tatsachen der Religion, des Sündenfalles und des christlichen ErZOsungswerkes iibersehen oder leugnen.

Um hier Abhilfe zu schaffen, muss der Erzieher die ganze Wi.rklichkeit, d, h, sowohl die natürlichen wie die übematürlichen Gegebenheiten berücksichtigen. Seibstverstandlich spl'icht sich der Papst keineswegs gegen· das Studium der Psychologie aus, das el' anderwarts warm empfohien hat, sondern gegen die einseitige Anwendung diesel' Methoden und die Missachtung der christlichen Erziehungsweisheit.

L'école passait longtemps pour une institution dont l'espl"Ït traditionnaliste devait assurer la stabilité et la sécurité; on pensait la soustraire ainsi au rythme dangereux d'une

évolution trop rapide et surtout aux soubresauts des révolutions catastrophiques.

Des pédagogues audacieux n'ont pas seulement essayé de lancer les

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éducateurs sur la mer agitée des lllOuvelnents sociaux 1110dernes; ils ont même prétendu infuser à la société un esprit nouveau en moulant les jeunes générations à la forme de leurs idéologies aventureuses.

Quelle que soit notre préférence entre " ces deux attitudes opposées, nous devons prendre conscience des courants spirituels du temps présent et les soumettre à une critique serrée; nous ne saurions ignorer le sens des événements virulents qui décident du cours de l'histoire. Comme la masse des gens, nous allions, peut-être, prendre notre parti de l'esclavage de nos frères et sœurs de l'Est et nous laisser anesthésier par les effluves coexistentiels jusqu'à perdre le souvenir du drame du monde angoissé.

Et voici qu'il y a une année le sursaut d'lm peuple opprimé nous a rappelés à une réalité que nous étions en train d'oublier: C'est qu'il y a encore des âmes héroïques qui l'isquent le tout pour le tout. Mais L indice d'une inconcevable légèreté, la tragédie hongroise était encore à son paroxysme que l'on entendait des gens se lasser des nouvelles du peuple martyr et réclamer autre chose.

Nous expérimentions la contradiction cl'uelle d'une époque qui braque ses télescopes gigantesques dans les profondeurs insoupçonnées de l'Univers et scrute avec le spectroscope de masse le tréfonds des atomes, mais doit avouel' son humiliante impuissance en face du conflit mortel.

La farouche inimitié entre le monde occidental et l'lE st risque de masquer une contradiction encore plus -

profonde qui règne au sein même des nations politiquement libres et peutêtre dans notre propre esprit et qui a fait l'objet du radio-message que le Pape Pie X!]iI a consacré à la situation internationale avant la dernière fête de Noël.

Ce message a une portée pédagogique générale et aussi très explicite qu'il convient de mettre en relief.

Nous ne voulons pas parler de la tension naturelle entre deux générations successives d'éducateurs.

Nous vivons, à notre façon, la contradiction du monde moderne. Pendant que l'homme de la seconde révolution technique multiplie les utilités et les 'c ommodités c~e la vie, le psychologue et le pédagogue fouillent la conscience des jeunes âmes ; ils cherchent à saisir le ressort secret qui fait agir l'enfant et l'adolescent; ils sont persuadés qu'il doit y avoir une méthode quasi infaillible pour façonner l'homme nouveau, celui qui, affranchi des vieux concepts, constitue un type humain inédit. Aux moyens d'action préconisés pendant des siècles par la sagesse chrétienne, on juxtapose d'abord, puis on oppose des méthodes psychotechniques d'une preCLswn presque mathématique.

Foin de l'empirisme d'antan ave"c les incertitudes prétendument inhérentes à l'usage de la liberté ! Certains espèrent aiguiller l'éducation sur de nouveaux l'ails et préparer une humanité supérieure. , Est-ce que les éducateurs psychotechniciens peuvent se flatter de réussir avec leurs formules nouvelles?

En d'autres termes, est-ce qu'ils peu12 -

vent escompter la chance de dominer la bête dans l'homme et d'assurer la primauté de l'esprit? Ils avouent qu'ils sont enCOl'e loin d'avoir atteint leur but. Mais patientez : nous nous y acheminons !

Est-ce que nous leur prêtons un langage qui leur soit étranger? Voici les paroles que le radio-message de Pie X'I I met dans la bouche de certains éducateurs: «Il faut donc attendre le jour où la pleine connaissance du mécanisme intérieur de l' homme donnera naissance à une thérapeutique qui saura guérir ses dispositions malsaines. De même que le pouvoir que l'homme moderne a acquis sur la nature extérieure, fruit d'une connaissance approfondie des lois qui la commandent, rend possibles toutes sortes de réalisations techniques, ainsi, il n' y a pas de raisons de douter qu'un succès comparable ne doive être obtenu dans la mise en ordre du complexe moral de l'homme. Pourquoi donc, se demandent-ils, l'homme devrait-il rester la seule machine irrémédiablement faussée et incorrigible dans la notion du délit et de la peine ?»

S'il ne s'agissait que d'expériences de pure curiosité, comme des essais d'un «perpetuum mobile» irréalisable, nous pourrions, à la rigueur, faire notre deuil du gaspillage de temps et d'argent. Mais ici, tout autre chose est en jeu: des personnes humaines qui sont des valeurs en soi, des ' âmes avec leur sort temporel et leur destinée éternelle. 'C 'est pourquoi, nous devons nous demander où mène l'ex- -13"-

périence en cours avant de la poursuivl'e.

Dénonçant le faux l'éalisme de ceux qui prétendent ;résoudre les problèmes spil'ituels en faisant abstraction des réalités chrétiennes, Pie XI>! les accuse de miner «les fondements de la morale privée et de la morale publique, en vidant de tout ce qu'ils ont de valeur positive les concepts de conscience et de responsabilité et en affaiblissant celui de libre arbitre.» " Puis il continue : «Ses conséquences en matière d'éducation sont pareillement nuisibles, comme on peut déjà s'en rendre compte là où s'est exercée, plus ou moins ouverte11tent, l'influence du faux réalisme: écoles qui ne se pro posent plus du tout, ou ne se pro posent qu'accessoirement, un but éducatif; parents devenus moralement incapables de donner il leurs enfants une éducation correcte par leurs exemples et leur direction. " "C'est là qu'il faut voir avant tout la cause de la faillite, aujourd'hui universellement admise et déplorée, de l'éducation, plus encore que dans les fautes et les erreurs, également condamnables, des enfants eux-mêmes et des adultes.»

Est-ce que le succès viendra peutêtre après que le temps aura neutralisé les dispositions ancestrales chrétiennes? ICar on rencontre des théoriciens qui «mettent les inclinations perverses de l'homme sur le compte de la seule morbidité, d'une débilité fonctionnell,e qui sont susceptibles d'être soignées et guéries. Et ils affirment que, sitôt que seront entièrement dégagées les lois auxquelles

l'homme est soumis dans ses rapports avec le monde qui l'entoure et jusque dans la profondeur de son âme, on arrivera à guérir parfaitement ses déficiences.»

Nous touchons ici du doigt l'illusion, l'erreur, la funeste ignorance de certains psychotechniciens qui méconnaissent la nature des défaillances hum"aines. A leurs yeux, la faiblesse morale est semblable au fonctionnement défectueux d'une machine à l'essai qu'une parfaite mise au point finira par faire marcher infailliblement. Pour eux ne compte ni le péché . originel, ni les défaillances accumulées des générations humaines, ni les fautes personnelles, pas plus que les déterminations imprévisibles de la liberté et l'intervention divine.

Non setùement on nie ces faits inscrits dans la conscience humaine, valeurs essentielles pour tout éducateur réaliste; on va jusqu'à accuser le christianisme d'être l'ennemi de la marche ascendante de l'humanité, comme le reconnaît ·P ie XII dans les paroles suivantes: «Le rejet des trois valeurs (réalité historique, acte libre, religion) tel un poids qui ralentit ou entrave dans sa course la nef du progrès, est une conséquence de l'attitude d'esprit dont nous avons parlé et qui n'admet pas de limite au pouvoir de l' homme, traite toute chose selon une méthode technique, nourrit une entière con fiance dans le savoir technique ... L'homme moderne, conscient et fier de vivre en ce moment comme dans une maison que lui, et lui seul construit, s'ad juge la fonction de créateut.»

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Les orgueilleuses prétentions de «l'homme créateur indépendant d'une société nouvelle, grâce à une méthode technique,» hantent les pédagogues autour de nous. 'P ouvons-nous affil'mer que ces rêves illusionnistes n'ont pas effleuré nos esprits? [J nous sera salutaire de méditer le second texte où Pie X'H exp~se les conséquences de l'irréalisme naturaliste: " ""« Cette manière de fausser les données de la réalité, nous en recueillons dès à présent les funestes conséquences. La mollesse partout déplorée en matière d'éducation, l'indulgence excessive devant la faute, le silence sur l'idée de culpabilité et la répugnance ct l'idée d'un châtiment même juste, sont les conséquences immédiates d'une conception de l'homme suivant laquelle tout est foncièrement bon en lui alors que tous les déficits pro/'iennent, assure-t-on, de ce qu'on ne sait pas encore faire entrer correctement l'homme dans cet engrenage de fonctions auquel il est soumis ainsi que le monde qui l'entoure .»

Pour bien saisir le sens des fortes expressions pontificales dénonçant la faillite de l'éducation ol'ientée suivant la boussole faussée du réalisme naturaliste, il faut les rapprocher d'autres manifestations pédagogiques où Pie XII I, représentant du divin Ami de l' enf ance, recommande la bonté, l'indulgence due à la faiblesse, une bienveillance sans éclipse. Alors nous comprendrons mieux la portée des graves constatations : nlollesse, indulgence excessive devant la faute,

silence sur l'idée de culpabilité, répugnance à l'idée d'un châtiment même juste.

On prétend quelquefois qu'un père qui a eu une enfance dure se montre faible à l'égard de sa propre progéniture pour trouver là une compensation tardive. Est-ce que des éducateurs qui ont peut-être passé par une école austère tombel'aient dans la même abenation que ce père inintelligent? Il n'y a aucune nécessité de choisir entre les deux pôles de cette alternative : ils sont également dommageables au véritahle bien de la jeunesse.

Dans 'l'exercice de notre mission, nous adopterons la ligne de conduite que Pie XII nous recommande en face de la contradiction du monde moderne:

«Le premier devoir du chrétien sera d'amener l'homme moderne à n'envisager la nature humaine ni avec un pessimisme systématique, ni avec un 0 ptimisme gratuit, mais bien à reconnaître les dimensions réelles de son pouvoir. Il s'ingéniera en outre à faire comprendre aux hommes de la «seconde révolution technique» qu'ils n'ont pas besoin de se libérer du poids de la religion pour

dépasser cette contradiction et ne plus l'éprouver. Au contraire, c'est précisément la religion chrétienne qui place la contradiction sous la seule lumière qui soit capltble, en séparant le" vrai du faux, d'offrir à ceux qui en ressentent le tourment, l'unique passage qui permette d'en sortir sans bouleversements et sans ruines.»

On oppose les réalistes aux idéalistes; on :réserve aux premiers l'appellation flatteuse de gens qui savent compter avec les faits et ne s'embarrassent pas de considérations spirituelles qu'ils laissent aux autres, aux rêveurs, comme on dit. En crautres circonstances, le Pape actuel n'a pas manqué de recommander chaudement aux éducateurs chrétiens 1'~­ tude de la psychologie solidement basée sur des faits dûment contrôlés.

Mais toutes les données de la psychologie doivent se subordonner aux faits antérieurs et supérieurs de liberté, de responsabilité personnelle, de bien social et de service de Dieu.

C'est en tenant compte de tout le réel, à la fois humain et divin, que se réalise «l'harmonie entre le dynamisme des réformes et la stabilité des traditions, l'acte libre et la sécurité commune.» (Pie XII).

Après ce precteux rappel des principes essentiels qu'une confiance excessive en la psychotechnique risquerait de nous faire oublier, nous sommes heureux de publier précisément le texte d'une conférence donnée à Sierre par un psychologue scolaire, M . le Professeur Dubosson. Ce second exposé nous montrera tout l'intérêt que présente cette science relativement jeune, quand elle est pratiquee par un authentique pédagogue.

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Pouvoirs et limites de la psychologie scolaire JACQUES DUBOSSON Professe ur à l' Institut des scie nces d e l'éd ucation, Genève

Der Schulpsychologe mllSS zuniichst Treffpunkt sein, bei dem sich Erzieher und Schulkindere immer finden dürfen, wenn es wn das W ohl der Schule geht. Seine Hauptaufgabe ist vorbeugendes Wirken. - Beim Versuch, Schwierigkeiten des Kindes festzustellen, darf el' sich nicht auf sein Erfahnmgsgefühl allein veriassen, sondent es muss genau beobachten und das Ergebnis schriftIich und systematisch festiegen . - Cute HiIfsmittel sind i.hm verschiedene Tests, deren Ergebnisse el' wertmiissig m'dnet und deutet, um Fiihigkeiten und Moglichkeiten des Kin des abzugrenzell. Stellt el' Schwierigkeiten lest, sind deren Ursachen unbedingt zu suchen und auch die entsprechenden HeiImittel, die in guter Zusammenarbeit mit den verschiedenen Erziehern anzuwenden sind, wobei die Eitern aIs meist verantwortliche Mitarbeiter ja nicht fehlen dürfen.

Je voudrais reprendre, dans un exposé simple, quelques-unes des idées que j'ai eu le pâvilège de développer à ce sujet devant les Autorités scolaires et le Corps enseignant de -Sierre et montrer quelques-unes des possibilités d'activités du psychologue à l'école.

1. Tout d'abord l'esprit du métier.

A défaut d'une définition qui ne saurait être l'igoureuse puisque le métier est en plein développement, en pleine évolution, précisons qu'il doit · être avant tout envisagé comme un effort de collaboration. Il est une charnière et il faut retenir de cette image la notion de liaison, d'union solide de deux parties entre elles. Il est le lieu géométrique où peuvent et doivent se l'encontrer les parents, les autoâtés scolaires et l'école pour chercher en commun le bien de l'enfant. Il étudie

surtout les problèmes qui empêchent les enfants de se développer harmonieusement entre les mains attentives des éducateurs naturels et professionnels. Il sera pleinement efficace lorsqu'on aura réalisé, qu'en plus de son activité curative pour les cas légers, il doit tendre à une action préventive, laissant aux offices médico-pédagogiques ou à l'initiative privée leur rôle thél'apeutique. En effet, le psychologue scolaire doit repérer, étudier les difficultés de l'enfant avant que celles-ci aient pu développer, intellectuellement ou affectivement, des barrages et des blocages qui entraveront le développement complet de l'enfant, en fonction de ses virtualités, de toutes ses potentialités. Dans l'état actuel de l'organisation scolaire, le psychologue ne peut être à la fois celui qui repère et

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celui qui traite, et son activité préventive est beaucoup plus importante pour l'avenÏl' de l'école.

2. Ensuite, les méthodes de travail du psychologue scolaire.

Comment peut-on étudier efficacement les difficultés des enfants? Il y a plusieurs méthodes que je rappelle en les énumérant : D'abord celle du bon sens que les éducateurs pratiquent quotidiennement. Elle a sa valeur; elle est souvent très utile et même efficace, mais parfois insuffisante aussi parce qu'elle est essentiellement subjective, je veux dire par ce Inot qu'elle dépend de la formation et de l'expéâence professionnelles tout comme de l'optique du praticien.

Il y a une autre méthode que les éducateurs ont tous pratiquée une fois ou l'autre et qui a aussi sa raison d'être: ce sont les observations systématiques consignées sur une fiche personnelle ou mieux dans un dossier aux chapitres divers qui est là comme un témoin et qui nous permet d'étudier ultérieurement, en survol, l'évolution de l'enfant. n existe des modèles nombreux de dossiers scol aires, mis au point par des gens du métier, mais que l'éducateur a très souvent avantage à rédiger en fonction des pl'oblèmes à étudier.

Il y a une troisième méthode, celle que le psyçhologue utilise de préférence et dont je vais parler plus spécialement aujourd'hui; je l'appelle - d'un terme peut-être orgueilleux, peut-être risqué - la méthode ob jective . Elle utilise des épreuves objec-

tives qui sont appliquées à l'enfant en dépersonnalisant . à la fois l'enfant et le praticien qui travaille. J'en. tends par là que le psychologue ne veut pas oublier qu'il a affaire à un enfant, qu'il est en face d'un petit être avec toutes ses possibilités humaines, mais qu'il essaie pour un moment d'oublier les problèmes particuliers qui se sont noués sur les relations de l'enfant avec l'éducateur, ces problèmes qui sont très souvent l'origine des difficultés de l'enfant. ,Ces épreuves objectives qui sont ce qu'on nomme des tests, enregistrent, sans préjugé et sans valorisation affective, les pouvoirs de l'enfant.

Plus tard seulement le psychologue hiérarchisera les l'ésultats obtenus et se préoccupera de les interpréter en fonction d'une éthique.

On applique des tests pour connaître dans la mesure du possible les aptitudes, les limites des enfants. Les épreuves seront donc construites en fonction du problème étudié, en tenant compte des aptitudes naturelles et habituelles des enfants. Il est donc normal de voir des sujets qu'on juge de prime abord intelligents échouer en certains tests ou certaines parties de ceux-ci; puisqu'il tombe sous le sens que si je demande à des enfants de dixième année de compter 12 + 22 ou 13 + 15, ils me répondront tous et je ne saurais pas quel est l'enfant qui a une aptitude en mathémati· ques. Les échecs tiennent simplement aux aptitudes et inaptitudes et à l'organisation mentale particulière des enfants. Et, on le sait assez, notre réussite individuelle et sociale est

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faite de . nos qualités et de nos défauts, de nos aptitudes et de nos inaptitudes ; il semble donc légitime de déceler ces facteurs puisque le problème de l'éducation est, vu sous un cel'tain angle, d' aluener une sorte d'équilibre entre les éléments positifs et les éléments négatifs constituant notre personnalité.

Deux exemples simple~ aideront à faire comprendre cette méthode des tests : Lorsque nous sommes dans la rue, nous pouvons dire s'il fait 0° ou s'il fait 20°, nous pouvons dire s'il fait chaud ou s'il fait froid, mais est-ce qu'il nous est possible de dire, luême en plein hiver, s'il y a-20° ou - '24° ? Je ne le crois pas, à moins que nous ayons justement à disposition un thermomètre. Sans doute une très grande expérience peut-elle nous habituer à trouver des repères commodes, mais pour du travail précis, nous avons besoin de la mesure du « thermomètre ». ,M ème pour le spécialiste, il n'y a pas de sécurité sans instrument.

Voici un autre exemple pris à l'école cette fois. Nous savons tous si un enfant écrit plus ou luoins vite, plus ou moins lentement, mais cette opinion reste subjective. Le psychologue, lui, avec des instruments simples parfois - dans le cas de la rapidité d'écriture, c'est extrêmement simple: papier non ligné, crayon et stoppeur peut étudier cette situation particulière: faire écrire des mots ou des lettres simplement, suivant l'âge de l'enfant, et après une étude statistique faite d'un certain nombre de comparaisons et de cal-

culs précis, le psychologue peut dire qu'avec une écriture liée, en utilisant un crayon, la moyenne est à 8 ans, de 65 lettres en 1 minute 9 » »80 » 10 » »90 » Il peut en plus définir les étapes du progrès; dans l'exemple particulier, il est plus grand entre huit et neuf ans (15 lettres) qu'entre neuf et dix ans (10 lettres) .

Si, au cours d'un examen psychologique, un enfant écrit trente lettres à huit ans alors qu'il devrait en écri~~e soixante-cinq en moyenne, ou s Il écrit quarante-cinq lettres à neuf ans ou soixante lettres à dix ans, s'il donne donc des chiffres inférieurs à ceux de notre exemple cité tout à l'heure, on comprend sans plus qu'il peut exister, sur ce plan et dans ce domaine particulier, des difficultés pour l'enfant. Il y a donc un problème à étudier qui peut s'exprim er par les termes très généraux suivants: difficultés motrices, intellectuelles, affectives. Certains enfants ont une légère dyspraxie motrice et ont de la peine à écrire aussi rapidement que la moyenne de leurs camarades. Des difficultés intellectuelles ou caractérielles jouent un rôle, cel'tains arriérés n'arrivent pas à donner l'effort maximum qu'on leur de- . mande : «Tu écris cette phrase aussi rapideluent que tu peux, aussi souvent que tu peux pendant le temps que je te donne ». Il y a donc une luotivation très précise et cel'tains arriérés n'arrivent pas, ne sentent pas cette espèce de compétition qu'on provoque par rapport à soi-même au

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moment de faire cet exercice-là; c'est un jeu, bien entendu, mais nous, nous avons notre amour-propre peut-être, ou quelque motif fourni par la motivation qui nous pousse à fail'e vite, à faire de plus en plus vite. Pour les raisons que nous venons d'énumérer brièvement, certains enfants peuvent éprouver des difficultés à travailler «sous pression », si on accepte ici cette expression familière.

Chose importante enCOI'e: au moment où on a étudié le pI'oblème, on a constaté qu'un enfant est relativement lent pour écrire. On a fait une partie du chemin seulement, mais pas la partie essentielle de ce chemin: trouver l'explication de cette lenteur et comment y remédier si c'est possible. Pl'atiquement, cela ne change rien si l'on dit: - Paul écrit plus lentement que la plupart de ses camarades. Encore faut-il dire à l'éducateur, à l'enfant, aux parents comment on pourrait éventuellement améliorer, transformer, faire disparaîtl'e ces difficultés, exactement comme le m'é deein diagnostique une maladie d'abord, puis rédige une ordonnance ; celle-ci est ensuite portée chez le pharmacien. Sans cela le diagnostic peI'd une grande partie de sa valeur ou en tout cas de son utilité. Le bon sens suffit pour voir que l'enfant écrit lentement, mais si on veut vraiment le faire écrire plus rapidement, si cela est nécessaÎl'e pOUl' son éducation ultérieure de l'amener à écrire au moins selon une certaine vitesse, il faut une rééducation basée sur une collaboration.

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3ème point : Comment se fait cette collaboration ?

Il y a nécessairement contact entre plusieurs personnes. IContact d'abOI,d entre le psychologue et l'enfant, celui-ci venant en ami vers celui-là. Les difficultés peuvent être très légères, il suffit d'une explication donnée par le psychologue, ou aussi par le dÎl'ecteur, par l'inspecteur, par qui s'occupe attentivement d'enfants et s'y intéresse. Le psychologue peut donner au maître un certain nombre d'indications utiles. tIl y a donc une collaboration nécessaire avec l'éducateur ; le psychologue doit montrer au maître le résultat de ses investigations et doit confronter son opinion avec celle de l'éducateur. Je pense avoir fait l'école depuis suffisamment longtemps pour pouvoir dÎl'e ceci: L'éducateur n'a sans doute pas entièl'ement raison dans son jugement, le psychologue non plus : la vérité est probablement faite des deux opinions. Une image peut-être fera mieux comprendre cela: lorsqu'on éclaÎl'e un objet avec le plus puissant projecteur qu'on veut bien imaginer, on ne voit pas aussi bien l'objet que si l'on possède deux images prises de deux côtés différents.

Avec les deux images, on risque de mieux saisir la réalité que représente l'enfant.

Autre point intéressant à mentionner: IL e psychologue travaille avec des instruments qui ne sont pas ceux du maître d'école. Il envisage le travail de l'enfant d 'un point de vue passablement différent. Pour le psychologue, ce qui compte c'est que

l'enfant fasse ce qu'on lui a demandé, qu'il explique s'il le peut son travail, qu'il remplisse les conditions fixées par le test. ŒI est beaucoup moins important pour le psy.c hologue qu'un enf ant dise 2 et 3 font 7, que pour un éducateur. L'éducateur ne peut s'empêcher de dire à l'enfant: «Mais non, mon ami, tu te tronlpes, 2 et 3 ne font pas 7, cela fait autre chose, réfléchis, tu dois me répondre correctement». IL 'instrument qu'utilise le psychologue est un instrument en quelque sorte grossissant qui impose aussi un certain nombre de limites et qui, par le setù fait qu'il agrandit le phénomène, doit nécessairement en montrer des aspects inhabituels, mais des aspects qui peuvent se fondre en un tout. Par conséquent, si on accepte cette image sous cette forme, on peut dire que le travail du psychologue est fait au microscope, et le microscope ne l1lontre pas nécessairement la réalité comme elle est quotidiennement; il faut donc en tenir compte dans le jugement fornlulé. Si le psychologue manie correctement et prudemment ses instruments, il pourra expliquer en pal·tie, ou totalement dans les cas les plus favorables, telle difficulté rencontrée par l'enfant dans son travail scolaire; il pourra par exemple expliquer des insuffisances d'orthographe par des difficultés d'analyse perceptive ou d'organisation spatiale; il pourra faire part à l'éducateur de ses découvertes.

Certains aspects de l'individu ne sont pas saisis, ne sont pas mis en évidence de la luême l11anière au -

cours d'un examen psychologique ou au cours du travail quotidien dans la classe. Du seul fait de ce contact, de cette collaboration entre psychologue et éducateur, il peut résulter un élément de compréhension favorable pour l'enfant.

Mais, la collaboration du psychologue ne doit pas exister seulement avec l'éducateur ou avec l'enfant, elle doit encore atteindre les parents. Les parents sont responsables de leurs enfants au premier titre, au premier chef ; les maîtres d'école sont au service de la famille, au service de la collectivité et ne sont pas entièrement responsables des enfants. Un maître ne peut pas décider qu'un enfant entrera au collège ou fera des études de technicien sans l'assentiment de ses parents. Les parents sont encore très conscients de leurs responsabilités' et très désireux de remplir leul's obligations, heureusement, dans le canton du Valais. Dans d'autres parties de notre pays, on constate souvent une espèce de démission de la famille; la famille considère que l'école doit tout faire, doit donner l'instruction et l'éducation.

Le psychologue doit collaborel' avec les parents, surtout dans les cas où les difficultés empêchent l'enfant de se développer harmonieusement au point de vue scolaire. Il doit être à même de montrer aux parents que les difficultés de leurs enfants peuvent se vaincre; leur indiquer les causes aperçues et les difficultés qui peuvent 'être survenues au COUl'S de l'apprentissage de la lecture par 20-

exeluple, et leur montrer comment on pourrait supprimer ou au moins corriger ces insuffisances par une rééducation.

IL e psychologue - il ne manque pas de modestie en disant cela - peut encore être collaborateur pour l'autorité scolai~·e. IL e Directeur, l'Inspecteur, la 'Commission et les Autorités scolaires peuvent avoir recours au psychologue dont les instruments, correctement et pruden1luent luaniés, permettront de prévoir la réussite ou l'échec scolaire. En effet, il est inutile de laisser pendant très longtemps un enfant dans une classe primaire alors qu'il ne peut pas en assimiler le programme, et retarder d'autant sa rééducation au point de vue intellectuel. L'examen psychologique attentif et consciencieux permettra d'agir rapidement et avec sécurité.

DeI'niel' point où le psychologue sèolaire peut être utile: lors de l'établissement des programmes. Périodiquement, on r~fond, on recrée les programmes scolaires; on essaie de les adapter à la réalité quotidienne qui évolue constamment: la physique d'il y a cinquante ans n'est pas du tout la physique de nos jours, ainsi l'école d'il y a cinquante ans

peut aussi évoluer, doit aussi se moclifier. Le psychologue peut avoir un rôle à jouer ici. Lorsqu'il peut dire : - Voilà ce que des enfants d'un âge donné sont capables de comprendre, sont donc capables d'apprendre, sa collaboration permet de construire toujours mieux un plan d'études expérimentalement conçu.

Jusqu'à maintenant, j'ai parlé des pouvoirs de la psychologie scolaire.

Est-ce à dire que ses limites n'existent pas? Au contraire, elles sont nombreuses (moyens matériels, temps, nature des difficultés de l'enfant entl'e autres) mais je ne crois pas nécessaire de les mettre en évidence puisqu'elles sont parentes de celles rencontrées dans l'action éducative. De plus, mon propos a été de l'edonnel' un élan à cet optimisme incoercible qui sommeille eu cœur de tout éducateur digne de ce si beau titre. J'ajouterai donc simplement que les limites peuvent être vaincues d'une façon simple: par un ajustement sans cesse affiné de nos connaissances professionnelles et aussi, essentiellement, par une collaboration plus étroite, plus fréquente, plus aimable avec la Famille et l'Ecole.

(A suivre)

Les numéros de la première année de notre revue comportaient une seule partie pratique, française ou allemande suivant la partie du canton.à laque.lle ils ét~lient ~est~né.s. PO~lI' r~pon­ dre au désir de plusieurs lecteurs, chaque exemplcnre conuendra desormeas, a tItre d essa~, les deux «parties pratiques ». Nous serons heureux de connaître l'accueil réservé ,à ce~te légère innovation.

La redactwn Die Nummern des erste~ lahrganges unserer Zeitschrift enthielten nul' einen praktischen Teil, franzosisch oder deutsch, je /loch dem Landesteil, an den sie sich richteten. Um aber dem Wunsche mehrerer unserer Abonnenten zn entsprechen, wird in Zuknnft je de NUl1uner versuchswei~e beide praktische Teile ou.fweisen. Es wiirde uns freuen, gelegentlich von unsern Lesern zu vernehmen, wi.e diese Neuerung aufgenommen wurde.

Die Redakti.olt .,- 21 -

PARTIE EN

MARGE

DE

PRATIQUE L'INSTRUCTION

CIVIQUE

Préparation (h- classe pour des Cours complémentaires

ANTOINE MAISTRE

AVANT "lPRO,POS MOTIF DE CET ECRIT Considéré un peu comme le camarade aîné . par les « répétitionnaires» de St-M., je recevais quelquefois de naïves confidences sur leurs premières amourettes. Je riais avec eux de leurs taquineries, leur recommandant le sérieux, le respect des petits cœurs de femmes, la bonne tenue dans le langage, les «bonnes manières» que l'on doit avoir en toute occasion, et surtout dans ces attrayantes rencontres.

Je n'en savais pas davantage.

Après quarante ans, je l'este navré de mon incapacité à mieux cultiver le sens de la pureté chez ces jeunes qui s'ouvraient avec tant de candeur de leurs intimes préoccupations.

A cette époque, mes recherches en vue d'une documentation appropriée ne m'ont donné que de ' maigres résultats. Il m'a fallu, h'ente ans plus tard, prendre contact avec la littérature jaciste sur l'éducation de la pureté pour acquérir quelques idées justes et plus claires sur cette chose si grave et si belle qu'est la préparation de la jeunesse à donner une génération saine, dans l'ordre et la joie.

Avant que ces quelques idées tombent dans l'amnésie sénile, je me fais comme un de-

voir d'en transcrire un résumé au profit de cette jeunesse à qui j'ai donné le meilleur de ma pensée et de mon travail.

Des jeunes gens auxquels furent communiquées les notions qui suivent m'en ont gardé estime et reconnaissance.

En effet, tout semble se conjurer pour attirer la curiosité de l'enfant, de l'adolescent f ur les mystères de la vie. Notre nature charnelle frémit aux moindres jouissances du cœur ou des sens; une caresse, une simple parole suffit à les exciter. Les phénomènes de la croissance intriguent l'adoleseent, qui se demande le pourquoi des changements qui s'opèrent en son corps. Les phénomènes extérieurs de la Nature, accou· plement des insectes, des animaux domestiques, les changements qu'il observe avant et après la naissance d'U~l bébé dans une famille voi sine, ou dans la sienne propre, ne le laissent pas indifférent; surtout la fréquentation des «régents du mal », camarades et compagnes avec lesquels il partage ses jeux ou la garde des troupeaux en communauté sur l'alpage, tout semble fait pour alimenter sa curiosité, que l'on ne peut pas toujours qualifier de malsaine, en tant qu'elle réside dans le désir d'une connaissance exacte, mais dangereuse si elle n'est pas orientée vers le droit et le vrai.

Eluder en éducation ce problème vital me paraît une faute trop lourde pour être pardonnable.

Durant le cours des H ... , en 1950, j'ai repris en mains mon brouillon, et je me permets de le présenter aujourd'hui à la bienveillante critique de mes chers collègues.

Il n'est pas dans mon intention de brosser un tableau des ravages que fait le vice dans la vie et la santé du jeune homme, de la honte et du mépris qui accablent une fille légère, des conséquences malheureuses d'e l'inconduite sur le reste de la vie et sur la famille . . L'exposé de ces misères sociales, économiques, physiques et morales inspirerait peut-être une juste horreur de la licence des mœurs. J'aime mieux, autant que je le puis, entretenir les ~eunes de pensées plus sereines.

LS PROBLEME

COMMENT S'Y PRENDRE?

Je ne suis pas de taille à le résoudre.

Qu'on m'autorise {'ependant à l'aborder.

Le problème de l'amour accapare une grosse part de la vie de l'adolescence, part le plus souvent déterminante, ::;elon le bon ou le mauvais usage que chacun fait de sa jeunesse; elle prépare la valeur ou creuse les déficiences de l'homme arrivant à sa pleine maturité.

Rien n'est plus délicat.

Pour les maîtres, pour les parents, rien n'est plus embarrassant.

Dans nos vallées, il est plutôt rare que les enfants, adolescents et adolescentes s'ouVl'cnt entièrement à leurs parents ou à leurs maîtres et maîtresses de leurs affaires intimes. Est-ce nos menteries qui provoquent

A Gr ... , en 1948, le programme d'instruction civique comportait l'étude de la famille. première cellule sociale. Au lieu de me confiner aux art. 90 et suivants du CCS, j'ai quelque peu étendu le champ d'investigation sur la préparation à une vie de famille heu:'eutie et bénie.

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leur mutisme? Le confesseur recevra l'aveu des fautes que nous appellerons matérielles; quant au processus qui les a amenées, sera-til assez heureux pour y porter remède?

PRINCIPES

A. -

lamais on ne doit tromper l'enfant

Laissons aux vieux âges «le Jardin de l'Ermite de Longeborgne, les choux du jardin potager, les cigognes du clocher, .... tout comme les sabots de Noël, l'Ane de Chalande, .... » qui faussent la conception exacte chez l'enfant, le laissent dans le sentiment d'avoir été trompé, ferment à jamais son cœur à une confiance entière envers ceux qu'il aime et respecte, ceux qui, par l'exemple et la parole, ont charge de l'élever dans la vérité.

B. -

Que faut-il enseigner?

En général, on se borne à contenter la curiosité de l'enfant sur l'objet qu'il désire connaître, sans chercher à aller trop au delà.

Si les termes lui manquent pour présenter sa question, on l'aide.

Gardons-nous de rire de sa naïveté.

Informons-nous, par contre, de la source de sa curiosité. Il importe que nous connaissions quelles idées il acquiert en telle ou telle compagnie, que nous ayons une opinion fondée sur la valeur du milieu dans lequel nous le laissons vivre. Sur le fonds que l'enfant possède, nous pouvons corriger, élever, compléter.

Si le cher élève s'est déjà laissé entraîner au mal, il aura plutôt tendance à la cachotterie . et au mensonge. Une surveillance plus active s'impose alors, mais elle sera toujours loyale et bienveillante. A bon escient, il ne faut pas négliger les mesures de prudence et de discipline que réclame la santé morale du pauvre défaillant.

Le blâme public est humiliant; aussi convient-il de n'en user qu'avec mesure et discernement. On élève les enfants, On ne les écrase pas.

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C. -

L'auditoire

L'enseignement doit s'y adapter.

En famille, prenons le temps de vivre ensemble, au moins quelques instants après le repas du soir. Que chacun apporte ses observations, raconte ce qu'il a vu, entendu.

Cependant la co'nversation ne s'éternise pas en bavardage inutile: d'un fait, on tire la leçon qu'il suggère, ou celle que l'on veut donner. Elle peut être générale; rien n'empêche de la reprendre en particulier avec l'un des enfants et de l'amplifier à la mesure de sa taille. Mais il faut oser dire, surtout faire dire.

A l'école, tout offre l'occasion d'envisager, naturellement avec mesure et à-propos, l'un ou l'autre point du sujet qui nos occupe: bible, catéchisme, sciences, hygiène, en faisant converger les idées vers le respect de l'image de Dieu en notre âme, vers le souci de conserver en nous sa présence, de mériter à notre avenir sa bénédiction.

Au cours complémentaire, on choisit, selon le bon ou le médiocre esprit de la classe, la' méthode qui convient au maître et à l'auditoire. Je crois qu'on peut y donner le développement logique d'idées cohérentes, qui se gravent plus facilement dans la mémoire. Elles tendront à fixer un idéal ou une ligne de conduite dont le jeune homme aura, par la suite, de la peine à se départir.

maman lui dit: «Michel, mets l'oreille làdessus, et écoute bien. Tu entends le tic-tac d'une petite montre, là-dedans?

- Oui, maman, j'entends. Tu me laisses encore écouter? s'écrie l'enfant, ravi.

- C'est le cœur de ton petit frère ou de ta petite sœur qui bat dans le sein de ta luan1an.

- Oh ! maman, comme c'est joli! » Et la maman enchaîne: «Tu vois, Michel, le bon Dieu fait bien les choses.

Dans notre maison, nous avons le hureau, la cuisine, le salon, la salle à manger, l'atelier, les chambres, les toilettes, la chamhre de bain . Chaque pièce l'emplit son office ...

Dans le corps de la maman, le Créateur a prévu le cerveau, qui dirige et commande tout le l'este, les mains pour le travail, les jambes pour se déplacer, la bouche et l'estomac pour se nourrir ... Il a prévu encore, tout près du cœur, une petite chamhrette où tu t'es formé, où tu as grandi un peu, jusqu'à ce que tu eusses assez de force pour prendre le sein et te nourrir du lait de ta lualuan.

Tu comprends, Michel, pourquoi je t'aime tant.

Si ta maman souffre, est fatiguée quelquefois, tu sais maintenant le précieux fardeau qu'elle porte ».

Dès cet instant, l'enfant conçut pour sa mère un respect et une tendresse intenses qu'il n'avait jamais connus auparavant.

REPLIQUES à quelques questions qui, en leur temps, furent, pour le magister, assez embarrassantes.

«M., comment pourriez-vous nous expliquer 'le mystère de l'Incarnation?

- Etait-il plus difficile à Dieu de créer un germe de vie appelé à se développer dans le sein de la Vierge Marie ou de créer Adam en pleine puissance de toutes ses facultés? »

Un enfant de 7 ans, à sa maman: «Maman, comme tu deviens grosse!»

Le soir, la maman étant fatiguée, le bambin vient l'embrasser, avant de se coucher. La

-

« Où naît le bébé?

- Quand le temps sera venu, le corps de la maman s'ouvre, dans de grandes douleurs, et le petit arrive au monde en vagissant ».

4 «Bébé est-il venu tout seul dans le sein de maman?

- C'est Dieu qui est l'auteur de la vie.

C'est Lui qui intervient pour donner à l'enfant une âme immortelle. Le papa va travailler pour apporter les ressources dont la famille a besoin. Il est dédommagé de ses peines par l'affection et les soins dont il est l'objet de la part de son épouse et de ses enfants ».

24-

(J'avais besoin d'un instant pour mûrir une formule de réponse). Elle se trouve, un peu plus développée que je ne l'ai donnée à mon élève, aux paragraphes 8 et 9 ciaprès: génération universelle et génération humaine.

«Es-tu satisfait? - Oui, M. Je vous remercie ».

Je n'ai pas chassé les curieux qui écoutaient sur le perron devant la porte.

(A suivre)

En avril 1949, à M ... , un garçon de 14 ans pose cette question à l'occasion d'une leçon sur le 9ème commandement: «M., que veulent dire ces mots: l'œuvre de chail' ?

- Je veux bien t'expliquer. Mais cette question n'intéresse pas les tout petits.

Reste avec moi cinq minutes après la classe, et quand les plus jeunes seront sortis, je te donnerai les éclaircissements que tu désires ».

Là-bas

POESIES

Là-bas, sur la mer, La lune se lève Dans le lointain clair Et va, COlume un rêve.

La lune se lève .. .

La lune s'en va .. .

Jacques Madeleine.

La chanson du rayon de lune Sais-tu qui je suis? - Le rayon de lune.

SaiS-hl d'où je viens? - Regarde là-haut.

Ma mère est hrillante, et la nuit est brune; Je rampe sur l'arbre et glisse sous l'eau; Je m'étends sur l'herbe et cours sur la dune; Je grimpe au mur noir, au tronc du bouleau, Connue un maraudeur qui cherche fortune.

Je n'ai jamais froid, je n'ai jamais chaud.

Guy de Maupassant.

L'étoile du soir.

Pâle étoile du soir, messagère lointaine, Dont le front sort brillant des voiles du couchant, De tOli palais d'azur, au sein du firmament, Que regardes-tu dans la plaine?

Etoile qui descends sur la verte colline, Triste larme d'argent du manteau de la nuit, Toi que regarde au loin le pâtre qui chemine, Tandis que pas à pas son long troupeau le suit, Etoile, où t'en vas-tu dans cette nuit immense?

Cherches-tu sur la rive un lit dans les roseaux?

Où t'en vas-tu, si belle, à l'heure du silence, Tomber comme une perle au sein profond des eaux?

Alfred de Musset.

-

25-

LECTURE ET ETUDE DE TEXTE

ldots de la famille de flamme: une parcelle enflammée qui s'élève d'un brasier c'est une flammèche un feu follet s'appelle aussi une flammerole des yeux rougis sont enflammés un abcès provoque une inflammati.on la benzine est très inflammable

1

A la belle étoile Si vous avez jamais passé la nuit à la belle étoile, vous savez qu'à l'heure où nous dormons, un monde mystérieux s'éveille dans la solitude et le silence. Alors les sources chantent bien plus clair, les étangs allument des petites flammes. Tous les esprits de la montagne vont et viemlent librement; et il y a dans l'air des frôlements, des bruits imperceptibles, comme si l'on entendait les branches grandir, l'herbe pousser. Le jour, c'est la vie des êtres; mais la nuit, c'est la vie des choses. Quand on n'en a pas l'habitude, ça fait peur ... Une fois, un cri long, mélancolique, parti de l'étang qui luisait plus bas, monta vers nous en ondulant. Au même instant, une belle étoile filante glissa par-dessus nos têtes dans la même direction, comme si cette plainte que nous venions d'entendre portait une lumière avec elle.

A . Daudet.

un frôlement: de frôler: toucher

peine en passant.

imperceptible : préfixe im privatif. perceptible: qui peut êh'e saisi par les sens.

Employer avec des noms: bruit, rumeur,

murmure, appel.

ETUDE DU VOCABULAIRE A la belle étoile: en plein air. Passer la nuit à la belle étoile veut dire dormir dehors. On peut aussi dire dormir à la belle étoile.

Un monde mystérieux s'éveille: la nature, les choses s'éveillent. mystérieux: inconnu, secret.

Employer mystérieux avec des noms.

Un air ..., une histoire ... , une visite ... , une affaire ... , etc. s'éveille dans la solitude : s'éveiller en dehors du monde, du bruit.

Employer avec un verbe: V ivre dans la solitude, aimer ... , goûter ... , apprécier. les sources chantent : Synonymes: lTIUrmurent, susurrent, gazouillent, jasent. étang: Définition (de stagnum): étendue d'eau stagnante, dormante.

Synonyme : mare. une petite flamme s'appelle une flammette.

mélancolique : h·iste.

Contraire: gai, joyeux, heureux. ondulant du verbe onduler: faire des vagues.

Donner des sujets à ce verbe. les cheveux, les blés, l'eau ondulent. la même direction : le même sens.

A cause du silence. Pendant la journée, les sources chantent aussi. Mais nous les entendons moins à cause du bruit.

Expliquer: les étangs allument de petites flammes: Le jeu des ombres et des lumières, le scintillement des astres, jettent des reflets sur les eaux.

Que sont ces esprits de la montagne?

Ce sont des êtres imaginaires, fabuleux et mystérieux. (lutins, fées, gnomes, nains).

Quelle est l'origine des bruits imperceptibles?

frôlements,

des

C'est la brise; elle agite les feuillages.

Expliquer: le jour, c'est la vie des êtres (Quels êtres? Les hommes) ; la nuit, c'est la vie des choses.

Le jour, les hommes travaillent, s'agitent.

La nuit, comme les hommes se reposent dans le silence, on perçoit le . bruit des choses et on réalise mieux qu'elles ont une vie.

Quel est ce cri qui monte de l'étang : c'est le coassement d'un crapaud.

Pourquoi l'auteur dit-il que la plainte porte une lumière avec elle?

Parce qu'elle a jailli au moment où l'étoile filait.

DICTEES ET EXERCICES

1

une pletinte : un gémissement, une lamentation.

La nuit ETUDE DU TEXTE Idée générale: L'auteur exprime les impressions ressenties au cours d'une nuit passée à la belle étoile.

Rechercher les deux idées contenues dans la première phrase : 1) nous dormons, 2) un monde s'éveille.

Préciser tout ce qui s'éveille : les sources, les étangs, les branches, l'herbe, les esprits s'éveillent.

Pourquoi

les

clair la nuit?

-26-

sources chantent-elles plus

La bande de pour pre qui barrait le couchant a pâli et l'horizon s'est teint d'une lueur orangée, au-dessus de laquelle le ciel est d'un vert très pâle.

V oici la prendère étoile; elle est toute blanche et elle tremble. Mais j'en découvre une autre, et une autre encore, et tout à l'heure on ne pourra plus les compter. Ce petit chemin qui descend là-bas entre des haies d'aubépine et dont je connais tous les cailloux me paraît, à l'heure qu'il est, profond, aventureux et mystérieux, et j'imagine, malgré moi, qu'il mène dans des contrées semblables à celles qu'on voit dans A. France. les rêves.

Soir d'été La nuit s'épaississait encore; seule restait claire au bout de la route la porte du couchant, lumineuse d'un bleu angélique; derrière le hangar, la lune ouvrait le creux de son croissant vers le zénith, et au-dessus de cette coupe apparaissait comme suspendue l'étoile du berger: «Regarde, disait ma grand'mère, la bille d' 01' va tomber dans son trou ». ... Puis, ma grand'mère montait dans sa chambre, sans IU1nièl'e, pour épargner la bougie, s'asseyait à sa fenêtre ouverte, disait sa prière en tricotant des chaussettes, et son bonnet faisait une tache blanche dans la nuit, jusqu'au moment où elle arrivait « à ses diminutions » ; Cal', pOUl' compter les points aux approches du talon, il lui fallait tout de même la lumière du jour.

Marouzeau.

Exercice d'analyse A quel temps est ce texte ?

Quel est le sujet de restait? Porte.

Quelle est la fonction de seule? .... Attr. de porte.

Quel est le sujet du verbe apparaître? ...

Etoile.

Dans la 2me partie : Trouvez le premier complément de lieu.

Chambre.

Indiquez tous les adjectifs possessifs.

Quelle est la nature de où ? - Pronom relatif antéc. moment.

Analysez aux. - Art. déf. se rapp. à approches fém. plur.

Donner l'infinitif de fallait. - Falloir.

A quelle catégorie de verbes ce verbe appartient-il? V. impersonnel de nature.

Indiquez les sujets de fallait. - Il: sujet apparent, lumière: sujet réel.

Conjugaison.

Rester : impér. prés. forme nég. ouvrir: prés. incl. forme interr. apparaître: prés. subj. forme aff. s'asseoir: imparf. de l'iud. forme affil'm. compter: imparf. subj. forme nég.

Exercice écrit.

Mettre le texte au présent.

-- 27 ~

PAUL PIGNAT J'entends encore les paroles de ce vieux maître auquel on prônait les méthodes nouvelles: «Moi, je préfère les anciennes et surtout ... la mienne qui a fait ses preuves depuis 35 ans». Au risque de m'attirer les foudres du technicien moderne, j'avoue que ce jugement, sommaire certes, respire tout de même la sagesse~ la foi, la quiétude née de la conscience du devoir accompli. Quelle leçon de robuste optimisme pour les agités et les insatisfaits de notre époque! Que valent en effet les instruments les plus perfectionnés confiés à des mains inhabiles?

Loin de moi, chers Collègues, la sotte prétention de vous imposer un procédé nouveau! J'éprouve seulement le besoin de vous faire part de quelques suggestions relatives à l'enseignement d'une discipline occasionnelle, souvent très négligée, et pourtant si riche à tous points de vue: celle des sciences naturelles. Permettez-moi de vous retracer bien fidèlement une méthode employée avec succès tout au long de l'année dernière. Situons-en le cadre.

Classe: élèves de 12-15 ans. Programme (réparti sur les mois d'octobre et de novembre): les os, le squelette humain, le sang et la circulation, la respiration, la digestion. 5 écoliers, les meilleurs d'abord, traiteront tour à tour l'un des sujets devant leurs camarades. Le choix fait, chacun d'eux reçoit: a) une orientation préalable, b) une première documentation, c) un carton de 55-70 destiné aux dessins, schémas, légendes, etc.

Le futur «conférencier» a trois semaines pour mener à bien sa tâche. Entière latitude lui est laissée quant aux moyens (recherches, observations, enquêtes, expériences) afin de donner libre cours à sa personnalité, à son initiative et à ... sa fantaisie. Il consacre les premiers jours à faire la chasse à d'autres documents encore: articles, revues, magazines, illustrés, catalogues, et glane de précieux renseignements. Il ébauche déjà

-

son exposé et présente le tout au maître qui le conseille et procède au tri indispensable.

La deuxième semaine, il traite son sujet dans le détail et le soumet à nouveau, de lI1ême que les croquis esquissés. Le reste du temps imparti, il l'emploie à la mise au point définitive. Enfin le grand jour arrive! De 11 h. à 13 h. 15, l'élève dispose pour sa leçon des deux tableaux qu'il peut utiliser à son gré. L'après-midi, à l'heure H, le régent disparaît dans un banc, la classe est tout yeux, tout oreilles. Notre «conférencier en herbe», un peu ému, a la parole.

Son exposé dure de 10 à 15 minutes puis, questionnaire en main, il interroge ses camarades, corrige leurs réponses incomplètes ou fausses et invite même l'un ou l'autre à résumer une partie ou toute la leçon. Enfin, comme dans les grandes manœuvres, il y a la critique, quant au fond et à la forme, des élèves d'abord, du maître ensuite. Ce dernier la dirige; des notes prises, il relève avec bienveillance ce qui est bon mais aus si les points faibles, les erreurs. Il encourage et récompense. Un cahier spécial, illustré par chaque élève, reproduit chaque leçon modèle et constitue un précieux instrum ent de travail pour l'étude de ce programme spécial et des inévitables redites qu'il comporte ...

Franchement, j'ai été ébaubi de constater le zèle, l'émulation, le soin, le temps consacrés à la préparation! Pour ne parler que des dessins, certains ont nécessité plus de 20 heures de labeur! J'en possède actuellement une dizaine dont plusieurs ornent la salle de classe et me sont d'une réelle utilité. Les auditeurs? Ils se réjouissent bien à l'avance et je dois confesser humblement qu'ils manifestent parfois plus d'attention et de plaisir à écouter leurs camarades que leur maître ! . Puis le programme varie de mois en mois et ouvre des horizons nouveaux ...

28 ,-

Cette méthode à but à la fois éducatif, utilitaire et social, crée incontestablement une chic arnbiance de classe tonique et féconde. Vous la croyez trop compliquée, irréalisable chez nous ; je le pensais aussi ... mais plus maintenant ...

Je m'en voudrais, chers Collègues, de ne pas vous signaler quelques ouvrages constituant une excellente documentation: Le corps humain (Notions d'hygiène), dédié à la jeunesse scolaire suisse, par le Dr. A. Wander S. A. Berne. Offert gratuitement.

S'adresser à M. W. Wütrich, instituteur, Berne.

Trois cents questions de sciences, par

l'Abbé E. Rannou (Collection: Les Classiques catholiques).

Leçons de choses, publiées sous la direction de Louis Baudin (Manuel destiné aux classes inférieures de l'enseignement secondait·e. Librairie Payot).

Leçons de choses, exercices d'observation, par A. Godier, Mme et M. Moreau (Fernand Nathan, éditeur, 18 Rue Monsieurle-Prince, Paris VIe). Demander le cours moyen et supérieur (8e et 7e des lycées et collèges).

Mémentos de sciences naturelles, par Georges Duolé. (En vcnte à la Librairie Gaillard, Martigny).

Comme chaque année l'Association des Maîtres de gymnastique du Valais romand organise à l'intention de tous les instituteurs de; cours régionaux dans lesquels une leçon complète est étudiée.

La leçon suivante, travaillée cette année, fournira à notre personnel enseignant une matière abondante et variée. .

On voudra bien consulter la liste des différents cours dans le présent numéro.

2. Position couchée dorsale: balancer le torse en avant et plusieurs mouvements de ressort pour toucher les pieds.

- Balancer la jambe droite en avant, en arrière et la lancer en avant en haut.

3. Les élèves marchent par groupes de trois. Ils sont numérotés de 1 à 3.

L'élève portant le numéro que le maître désigne doit s'asseoir sur les mains croisées de ses deux camarades. On élimine le groupe le plus lent.

Le Comité technique.

4. Elan du bras gauche de côté en haut, flexion du torse à droite et mouvements de ressort.

- Station latérale écartée, bras levés de côté: tourner sur le torse à gauche et le fléchir à droite.

Mise en train: Marche et course en essaim.

8 pas marche normale - 8 pas en extension.

Au signal, rassemblement dans diverses formations.

5. Alterner 4 pas en avant avec 3 sautillés sur place.

- Saut de grenouille.

Exercices à mains libres : 1. Balancer les bras de côté et de côté en haut. - Fléchir le torse en avant et 3 mouvements de ressort; redresser le torse en tendant les bras en haut en passant par la position des bras fléchis.

- Alternel: avec 6 pas marchés.

Education des capacités : -

Course d'estafettes avec 1 balle.

Lancer.

Saut en longueur.

-

Balle brûlée.

Jeu:

- 29 .- ·

PRAKTI 'SCHER LEBENDIGE

TE 1 L

SCHULE

Der Lehrer führt zur Berufsreife Dr. Hugo Wyss, akademische Berulsberatu.ng, Lu.zern

V ol'bemerkung der Redaktion : Mancher pllichtbewHsste Lehrer wünscht, seinen Schülem auch lür die Berulswahl zu hellen, damit sie das in der Scll-ule Gelernte im spatern Leben auch am rechten Platz vorteilhalt lür sich und lür andere brauchen konnen. Aber der gute Wille aIle in genügt nicht. Er sollte auch wissen, wie man diese Hille W1l besten bieten kann, sonst liisst el' es lie ber ganz bleiben, weil es hier um eine sehr verantwortungsschwere Sache gela. - Von ehemaligen Schülern kann man ab und zu vernehmen, wie dankbar sie ihrem Lelu'el' nach }ahren noch sind, weil el' ihnen so viiterlich und verstéindnisvoll die Berulswahl vol'bereiten hall. Andere aber tragen lebensliinglich eine Bitternis in ihrem Herzen, weil sie sich im la,lschen Berule lültIen, was wahrscheinlich hiitte vermieden werden konnen, wenn man sie am Ende der Primar- Sekundar- oder auch noch Fortbildungsschule besser oder überhaupt beraten hatte. Diese Feststellungen haben u.ns bewogen, von einem bestausgewiesenen Fachmann eine Reihe von Artikeln ausarbeiten zu lassen, die dem Lehrer hellen sollen, seinen Schülern aul l'echte Weise den Weg zum rechten Berul zu ebnen.

Man macht in den Abschlussklassen immer haufiger die Beobachtung, dass die Schüler nicht berufswahlreif sind. Woher kommt das? Einmal liegt es an der Personlichkeit des Schülers selher und dann ist es die Vielf3lt, d. h. die Unkenntnis der heutigen Berufsmoglichkeiten, die diese Erscheinung verstandlich machen. Man w:ird daher der Berufswahlvorbereitung grossere Aufmerksamkeit schenken müssen aIs bisher. lm Laufe der folgenden Artikelreihe werden diese Fragen erortert.

Was ist eigentlich Berufsheratung? Der Berufsberater will auf Grund der weitmoglichsten Erfassung der Personlichkeit des Schülers, seines Charakters, seiner Eignung und N eigung und auf Grund der Kenntnis der Berufsanforderungen den jungen Menschen jenem Berufe zuführen, in dem der Einzelne sich selher, seiner Familie, der Arheitsgemeinschaft und der Volkswirtschaft am hesten nützt.

Welches sind also ihre hauptsachlichsten Aufgahen? Es sind: die psychologische Personlichkeitsprüfung, die Berufsforschung

und die LehrsteIlen- resp. Arbeitsvern~itt­ lung.

Die psychologische Personlichkeitsprüfung will abklaren, wer diesel' junge Mensch, der zum Berufsberater kommt, üherhaupt ist.

Praktisch heisst es, das Madchen oder den Knahen zur Selhsterkenntnis zu führen. Die Familie, aus der eiu junger Mensch stammt, seine erzieherische Entwicklung, die SchuIlaufbahn, die Erkenntnis, seiner Eigenschaften, Fahigkeiten \Ind Mangel, seiner Intelligenzart, seines Charakters, seiner Gefühlslage, dies sind die wichtigsten Elemente der Selhsterkennhlis. Es ist hier nicht der Or t, naher auf die psychologische Technik der Personlichkeitserforschung einzugehen. Die Tests zur Erfassung des Charakters, der Eignungen, der Neigungen und des Arheitscharakters sind Hilfsmittel, die eine ohjektive Beohachtung und das beratende Gesprach nul' erganzen helfen. Beratung und Gesprach sind ausserordentlich wichtige Mittel, von denen der Lehrer Gebrauch machen kann.

Davon solI spa ter noch gesprochen werden.

Die Berufsforschung ermoglicht es dem

Berufsberater, die Anforderungen der Berufe, die sich in ihnen bietenden EnhvickIungs- und Aufstiegsmoglichkeiten und ihre Tendenzen zu erkennen. Zur Berufsforschung gehort auch, sich zu fragen, warum Mangelberufe von den Eltern und Jugendlichen abgelehnt werden.

Die Berufsberatung ware eine theorétische Angelegenheit, würde sie nicht abgeschlos. sen und geluont durch die Lehrstellenvermittlung. Besondere Aufmerksamkeit muss der Berufsberater dabei jenen jungen Menschen schenken, die aus irgend einem Grunde keine Lehre beginnen konnen.

Denn da er immer die Zukunft des IGienten im Auge hat, hilft el' ihm, jene Arheit und jenes Berufsgehiet zu finden, wo der Angelernte die Moglichkeit hat, über einen spateren Lehrabschluss beruflich weiter zu kommen.

Nachdem wir so kurz die Aufgabe der Berufsheratung skizziert haben, gilt es, unsel' Thema zu untersuchen : die Berulswahlvorbereitung. Die Berufswahlvorbereitung geht der eigentlichen Berufswahl voraus. Sie verfolgt das Ziel, die Personlichkeit des Schülers über langere Zeit (z. B. das letzte Schuljahr) für den richtigen Entschluss reif zu machen und ihm die Vielfalt der Berufe aulzuzeigen. Denn die Berufswahlfreiheit ist illusorisch, wenn der Schüler die Berufe I1icht oder nul' zu einem kleinen Teil kennt.

Was hat der Lehrer mit der Berufswahlvorbereitung zu schaffen? Er ist doch Schulmeister und nicht Berufsberater ? Eine kurze Besinnung auf den ursprünglichen Sinn des Lehrherufes zeigt aber ganz Idar, dass der Lehrer und damit die Schule die jungen Menschen auf das private und offentliche Leben vorzubereiten haben. Non scholae, sed vitae discimus. Man lernt nicht der Noten willen, sondern weil es gilt, Charakter und Fahigkeiten zu entwickeln. Es ist begreiflich, dass die SchulpHine sich selbstandig zu machen, d. h. Selbstzweck zu werden suchen; dass im taglichen Kampf um den Schulstoff, an den Mitteln der Schule der Zweck in den Hintergrund gedrangt wird.

Der Lehrer wit'd sich immer wieder sagen

müssen, dass das Lernen nul' die Voraussetzungen schaffen will zum Lehens- und Berufserfolg. Dahei ware noch zu untersuchen, was wir untel' Lebens- und Berufserfolg zu verstehen haben. Jedenfalls nicht das, was uns die amerikanischen Erfolgspsychologen vorstellen. lm Gegenteil ! Besteht das Schone, Aussohnende und Befriedigende im Lehrerberuf nicht darin, sich sagen zu dürfen, dass man auch jene gut vorhereitet ius Leben geschickt hat, die den Stoffplan nicht erreicht hahen ?

Jecler Praktiker erfahrt es taglich, dass man mit Wissen allein, vorallem wenn es nul' ein Auswendiglernen ist, im Lehen nicht vorwartskommt. Ganz andere Eigenschaften sind 'ausschlaggehend, namlich charakterliche und menschliche. Das Lernen verfolgt ja einzig den Zweck, diese Eigenschaften - Fleiss, Genauigkeit, Durchhalteund Widerstandskraft, Verstandnis für menschliche, kulturelle und religiose Werte - zn wecken und zu entwickeln. Solche, die in der Schule hart arheiten mussten, schneidell im Leben deshalb gewohnlich hesser ab aIs jene, die sich spielend alles Wissen ins Geclachtnis eingesogen haben.

Die charakterlichen und fachlichen Fahigkeiten sind die berufswahlwichtigen Faktoren.

So ist der Lehrer in der beneidenswerten Lage, die SchüIer in dieser Hinsicht besser zu kennen aIs der Berufsberater, auf sie durch Jahre hindurch einwirken, Schwachen zu vermindern und starlœ Seiten entwickeln zu dürfen. Diese Vorzugslage würcle er vielleicht noch hesser und zielbewusster ausnützen, wenn el' im Seminal' im ,vermehrten Masse angeleitet würde zu einer ohjektiven Beobachtung und Würdigung solcher Eigenschaften; denn je tiefer el' die Personlichkeit der Schüler erfasste, desto besser konnte er sie zur BerufswahIreife führen, die darin besteht, Berufsanforderungen und Personlichkeitsprofil im passenden Beruf in ühereinstimmung zu bringen.

Wie der Berufsherater zur Erkenntnis diesel' berufswahlwichtigen Faktoren kommt~ dies sollen die weitel'en Artikel zeigen.

-31-

Der Leseunterricht auf der Unterstufe Sr. Loyola Zum'taugwald

Die ganze Theorie des Lesunterrichtes in der Juni-Nummer verlangt notgedrungen auch noch das eine oder andere Beispiel der Praxis. AIs Grulldlage client clie Fibel «Mis Büchli ».

Beispiel: der Durchgliederung des Satzes.

Sei te 7.

Wir spielen 1. Besprechung : was wir alles spielen konnen. Wer spielt ? Wir holen aIle bekannten Namen herbei : Otto spielt Helene spielt auch Rosli spielt brav Helene spielt auch bravo 2. Lesen: Der Text entsteht an der Tafel.

Wir lesen ihn von oben nach unten, von unten nach oben uncl Satze heraus.

3. Gliederung: Wir lesen die Wortel' in anderer Reihenfolge : opielt Otto spielt Helen auch spielt Rosli brav uSW. Wir suchen aIle spielt heraus. Die Lehrerkraft nennt ein Wortchen, die Kinder suchen, zeigen uncl benennen es. So weI'clen die Wortel' aus dem Satz herausgelost und macllen sich bereit.

Beispiel der optischen Analyse: Recht bald schon fallen clem Kinde clie «Gleichen auf ». Wier setzen wir mit der Analyse ein. z. B. Ich sc.hreibe das B an die Tafel. Die Kincler rufen Bernadette, Biene, Bibi, Brot.

Wir schreiben diese Wortel' an.

Bernadette Anna Biene Albert Bibi Agnes Brot ade So suchen wir auch andere «Gleiche» heraus uncl sammeln sie. Zur Abwechslung gehe ich auch umgekehrt voran, Z. B. : fOl-dere ich auf: «zeigt mir, wie Margrith

anfangt, wie Toni beginnt usw. Hilfen zur optischen Analyse siehe Wallis el' Schule Juni, S_ 332_

Beispiel der a.kustischen Analyse: Ich nehme eine Gruppe gesammelten Wortel', Z. B. : Helen Karl Fido Kirschen Hans Frosch kommt. hat fahren lauf schlaf Wir lesen sie laut, langsam, leIar. Ich spreche eine Gruppe scharf VOl' und fordere auf zu hm-chen, wie es am Anfang klingt, danu am Schluss. So nehme ich einige Gruppeu dm-ch. Wir suchen in der Fibel Wortel' die eiuen solchen Buchstaben haben. Der L~ut wird auch aIs Allein-Buchstabe herausgeschrieben. Ein andermal habe ich einzelne Buchstaben an der Tafel.

Wir gehen auf die Worterjagd und holen solche herbei, die den betreffenden Buchstaben enthalten.

Mm 'Rr Margrit Rosli Myriam Ruth mit rote kommt Kirschen Mutter brav im fahren usw.

Solche Wortgruppen las sen sich leicht zusammenstellen. Wir les en sie und bezeichnen den Einzellaut.

Weitere Moglichkeiten siehe W. Sch. S. 333.

Ta.felbild:

Beispiel einer Gestaltvariation a) akustisch : Eine Reihe bekannter Wortel' werden dazu benützt.

Wir sprechen sie durch.

-32'..·- -

Beispiel :

Frosch Fido lauf auf.

Wir sprechen W ort für W ort ganz langsam und lassen die Kinder für jeclen Laut einen Finger hochheben. Ich spreche, sie heben die Finger. Wir sprechen miteinan· der und die Kinder heben wied el' die Finger. Eine Woche lang jeden Tag 5 Minuten für diese Übungen genügen . Es schliesst sich

Wetter Wette Wett Wet We W WeI Weil Welle Wellen

b) die akustisch-optische Form an.

Tafelbild : Frosch Fido lauf Wir decken mit einem Karton das gesamte Wort zu. Nun lassen wir Buchstaben um Buchstabeu hervorguckel1, bis das gal1ze Wort herausschaut. Die Kinder nennen jeden sichzeigenden Laut. Auch diese Form eine Woche lang je 5 Minuten! Ihr schliesst sich der Gestaltabbau an.

Beispiel de:; Gestaltabbaus.

Ich schreibe eine Anzahl bekannter Wortel' an clie Tafel : Zug Kind Sonne Katze Zu Kin Sonn Katz Z Ki Son Kat K So Ka K S Wir verzaubern die Wortlein, oder Teilchen laufen weg .

1. Wir decken mit dem Deckblatt ab. Erst fragt man : «W as ist weg ? » ~. Wir wischen jeden Buchstaben aus. Wir fragen: «Was ist weg? - Was steht noch? Diese Übung ist sehr wertvoll.

Ihr schliesst sich der Gestaltaufbau an ».

Beispiel des Gestaltaufbaus : Bekannte Wortchen werden von vorn aufgebaut.

Tafelbild:

'v

w h wi we ha will wer hat

b

li

br

lie bru lieb brum usw.

Der Buchstabe wh'd geschrieben und dann der Teil genannt, Z. B. w, - wi, - wil, - will. ' Diese Übul1g ist noch wichtiger, weil sie für das eigentliche Erlesen einschult. Übungen im Erlesen.

V orübungen : Aus bekal1nteu Wortern werden andere bekallute aufgebaut, Z. B. :

(bekallt1t~

sausen (bekannt) sause saus sau sa S si sin sing singe singen

Priignante Situation Bekannte Wortel' werden abgebaut, unbekannte aufgebaut.

Beispiel :

Wolken (belc) W olke Wolk Woi Wo

W We Weck Wecke Wecker (neu)

fliegen (bele.) fliege flieg flie fli fla flat flatt flatte flatter flattern (neu)

Enge Antizipation Beispiel : Fibeltext erweitert S. 35 das Pferd ist im StaIl die Kuh ist auch im StaIl das Kalb ist bei der Kuh die Ziege ist auf der Wiese das Schaf ist auf der Weide.

Obi gel' Text wh'd anschliessend an das Lesen mit den Kindern erarbeitet und geIesen.

Beispiel der weiten Antizipation : Es regnet. (Tafelüberschrift) Der Himmel ist dunkel.

Die W olken ziehen. Es tropft.

Bald fallen viele Tropfen.

Jetzt regnet es.

Der Text wh-d gemeinsam erarbeitet und an die Tafel fixiert. Nachher dient el' aIs Lese- und Schreibübung., Andere Übungen sind noch angegebell in der W. Sch. S. 336.

Bei aIl den Übungell, die an der Tafel erarbeitet werden, halte man die Kinder daran, in der Luft oder auf der Bank mitzuschreiben.

.- 33-

Für unscre km'zen Schulverhaltnisse ist es wichtig, dass wir zur Festigung des Leseaktes mit gehauften Silbenübungen einsetzen. Auch das kann froh und lustbetont geschehen.

Sohald wir Laute ausgeschalt, beginnen wir mit denen zu spielen.

Beispiele: ba bo he hi hu ra 1'0 ma Ino ln sa so pa po usw. p am ab enl eb im ib oh Oin um ub Rar Sas Fat hah Kak laI Die einzelnen Ühungen müssen langere Zeit laufen.

Wir lassen diese Ühungen an der Tafel entstehen, je nach den Lauten, die ich hesonders vertiefen will. Die Phantasie ldeidet ein, z. B. Die wollen einander hegrüssen, gehen einander die Hand, wollen zusammen sein, fliegen zueinander, faln'en, putschen an einander usw. Die eine oder andere diesel' Ühungen sollte taglich vorgenommen werden. Wir dürfen die Synthese nicht vernachlassigen, dürfen sie aher sicher durch wertvolle Analyse unterhauen und kommen so froh und Frisch und wisshegierig zum Ziel, offen für den Schritt weiter.

b

a '

Das Lesen in der 2. und 3. Klasse.

Diese Klassen dienen der Vertiefung und Ühung. Auch hier schliesst sich der Leseunterricht an den Sachunterricht, event. an den Sprachunterricht. Die Wortbedeutung, das Wortverstandnis ist sehr wichtig ; man muss ihm grosse Aufmerksamkeit schneken. Darum hedarf es immer wieder der W orterklarung.

Das Lesen muss auf diesel' Stufe Fest geüht werden, aher an hekannten und verstandli-

-

chen Stoffen, einzeln und im Chor. Die lnterpunktion ist von Anfang an zu heachten.

Man strehe einen natürlichen Leseton an.

Die richtige Lautformulierung ist seIn wichtig. Darum muss auch der Leseunterricht mit haufigen Sprechühungen unterhaut sein.

Kindertümliche Sprüche, Gedichte und Liedchen sind hesonders dankharer Lesestoff für die Unterstufe und fordern dus rhythmische und ethische Empfinden des Kindes.

Die II. IGasse darf sich noch auf keinen Fall an unbekannten Stoffen ühen. Das Kind muss verstehen konnen, was es liest.

Die III. Klasse darf es anfangs wagen, vorher etwas zu lesen, was noch nicht erûihlt oder erklart wurde. Gewohnen wir die Kinder ans Fragen !

Das Lesen auf der Unterstufe zerfallt hei eigentlicher Textbehandlung in 2 Teile 1. in die Texthehandlung 2. in die Leseühung.

In der Textbehandlung kann man ungefahr so vorgehen : 1. Ihn einführen durch Anstoff, Anregung, event. Anschluss an das Sachgebiet.

2. Erfassen des Inhaltes im grossen : dm'ch ,Erzahlen, Vorlesen oder Vorlesenlassen.

3. Besprechung der einzelenen Ahschnitte und Ausdrückte . Das Kind muss immer zum Fragen angeregt werden. ln der Leseühung sollte recht haufige Ahwechslnng angestreht werden. Man liest VOl' oder lasst durch Bessere vorlesen ; einzelne lesen nach. Man liest in Gruppen, im Chor, in der Ahwechslung, des einzelnen mit Chor. Es kann im Satzwechsel, im Abschnitt, mit verteilten Rollen gelesen werden .

Das Einlesen ist die heste Hausaufgahe.

Beachten wir auf der Unterstufe die Tatsache, dass ein ldeiner Ahschnitt, haufig gelesen, viel wertvoller ist, aIs ein grosses Lesestück nul' 1-2 mal.

Dringen wir auch auf das Leise-mitlesen und zwar auf das Lippenlesen. Das schult die scharfe Artikulation. Bei Lautschwierigkeiten sollten wir gerade hier mit Lautschulung einsetzen. Dafür eignen sich h'efflich Wortgruppen mit gleichem An- Aus- und Inlaut,

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mit gleichen Endungen, mit Dehnungen und Scharfungen.

Die Übungen der engen und weiten Antizipation bilden auch für die 2. und 3.

Klasse anregende Arheitsformen und Lesestoffe.

Leseletkion Unterstufe : Der Hiihnerhaf II. Buch S. 46.

Ziel : Erfassen des lnhaltes, Sprachverstiindnis.

Einfiihrung : Auf Seite 46 in unserm Lesebuch ist ein hühsches Bild, das wollen wir mal anschauen und darüber sprechen .

Freies Gespriich : Die Ausserungen der Kinder auf das Wesentliche leiten. (Hühnerhof, viele Hühner, es werden Korner gestreut, kein Hahn da, keine Kleinen, Nest mit Eiern u sw.)

Erarbeitendes Lesen : Schant, man hat uns da auf der Nebenseite aufgeschrieben, wie es so auf einem Hühnerhof aussieht und was da geschieht. Satz für Satz wird gelesen und aufs Verstehen geprüft. Bose Wortel' kommen auf die Wandtafel, z. B. Federvieh, gefleckte, Hauhchen, Gluckhennen, Küchlein Ioda, schreitet, gewaltigen usw.

Lesen zur Vertiefung des lnhaltes.

1. J edes Kind einige Sa tze 2. Ahwechselnd ein Kind mit Chor 3. Halbchor gegen Halbchor.

Vertiefung der schwierigen Ausdriickel : Wir les en mehrmals einzeln und im Ch or von oben nach unten und von unten nach ohen die Wortel' auf der Tafe!.

1. Auswertung: Ein Kind erklart den andern die Tafelworter.

2. Auswertung : Jedes Kind erhalt nun die Aufgabe, üher etwas zu sprechen. 1. Yom Hof, von den Iiühnern, vom Hahn, von der Gluckhenne, von Müllers Kindern, vom Picken, Schnuppen und Schlucken.

Sittliche Auswertung: Machen wir's heim Essen den Hühnern gleich? (unsauher, hastig, die hesten Brocken, nicht auf die andern schauen).

Merksatz : Ich mache es heim Essen nicht den Hühner : gleich !

3. Auswertung: Der Text wh'd über Haus noeh fest geüht.

Sprachliche Auswertung, die nul' Weiterfiihrung obiger Lektion wiire : 1. Lesegelaufigkeitsübungen.

2. Auswertung der Tafelworter aIs Abchrift, Aufschrift oder Diktat.

3. Herausholen der zusanunengesetzten Dingwortel'.

4. Was da alles geschieht (schnappen, glukken usw.)

5. Auf der Suche nach Wiewortern.

6. Textallderungen, z. B. Auf dem Hohnerhof hat es viele Hühner. Wir sehen schwarze, weisse usw.

Das ware wied el' eine Moglichkeit aus vieJen. Oberster Grundsatz auf der Unterstufe ist: üben, üben und wieder üben, aber an kindesgemassen, verstiindlichen und kurzen Texten.

Lehrer, helfen Sie an der Tubel'ku losespende!

Wir erlauben uns, darauf hinzuweisen, dass vom 22. Oktober an die Postverwaltung an aIle Haushaltungen unseres Landes die Versandtasche mit drei Trachte"karten und dem Einzahlungsschein für die Tuherkulosespende 1957 verteilen wird. Diese Streuaktion kommt vom 22. Oktoher his 7. November 1957 zur Durchführung.

Die Schweizerische TuberkulosehiHe wurde zur Unterstützung der Sozialdienste, sowie der hesonderen Stiftungen gegründet, die sich der Tuberkulosekranken annehmen und sie wieder an die Arheit gewohnen, um ihnen nach einer Sanatoriumskur die Eingliederung in den Arbeit prozess zu erleichWir mochten Ihnen diese Aktion empfehlen und Sie hitten, Ihre Schüler darauf aufmerksam zu machen, damit sie mit ilu'en Eltern dal'über sprechen und sie veranlasselldie ihilen zugesandten Kart en auch zu kaufen.

Das Wallis war immer einer der Kantone in dem die wenigsten Karte verkauft wurden. Ware es Ilicht angezeigt, sich ' etwas mehr anzustrengen, damit wir nicht immer die Ehre haben, . am Ende der Liste zu stehen ?

Wir danken Ihnen im voraus aufrichtig für Ihre Bemühungen.

Walliser Liga gegen die Tuberkulose.

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MITTEI LUNGEN

COMMUNICATIONS

DEPARTEMENT D,E L'INSTRUCTION PUBLIQUE - ERZIEHUNGSDEPA,RTEMENT

EXPOSITION DE MATERIEL SCOLAIRE

A la direction des établissements d'enseignement secondaire, Aux maîtres de l'enseignement primaire, Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, Le Conseil de la Fondation pour la conservation du Chemin-Creux de Küsnacht s'est adressé aux Chefs des Départements de l'Instruction publique de la Suisse pour les priel' d'organiser, dans chaque canton, une collecte auprès des écoliers en vue de couvrir les frais de divers aménagements concernant le Chemin-Creux et la Chapelle, considérés comme un patrimoine qui doit être conservé.

Nous estimons que le Valais doit contribuer à l'entretien de ces lieux et monuments historiques et nous vous saurions gré de voulo ir bien organiser une collecte auprès de vos élèves et d'en adresser le produit à la Banque cantonale du Valais, compte de chèque postal II c 81, pour le compte du Département qui réunit tous les montants pour les adresser ensuite, avec la contribution du canton, à la Fondation précitée.

U s'agit d'une manifestation de solidarité patriotique de la jeunesse à laquelle vos élèves ne refuseront certainement pas de participer.

Nous vous remercions d'avance de votre obligeance et nous vous prions d'agréer,.

Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, l'assuranc~ de notre considération distinguée.

Le Chef du Département de l'Instruction publique: M. GROSS. N.-B. - Le présent appel ne concerne pas les maîtres et maîtresses qui ont déjà recueilli les dons de leurs élèves.

L'exposition permanente de matériel sco- . laire organisée dans le cadre de l'Office de l'enseignement est destinée aux autorités scolaires et au personnel enseignant. Elle cornprend les secteurs suivants : salle 1: mobilier scolaire (tables, chaises, tableaux noirs) ; salle 2 : manuels et revues pédagogiques ; salle 3 : matériel divers (projections, tournedisques, instruments de précision, reproductions d'œuvres d'art, articles de papetel·ie, etc.)

Comme on peut le supposer, cette exposition n'a qu'un but documentaire. Pour toute commande, les visi teurs voudront bien s'adresser aux maisons spécialisées qui ont permis cette réalisation, ou à leurs représentants.

Jusqu'à nouvel avis, l'exposition est ouverte le mercredi et le jeudi, de 14 à 16 h., et sur rendez-vous (Sion, Rue de Conthey).

CONCOURS DE COMPOSITION 1957.

A l'occasion du 25ème anniversaire du Bureau central pour la marque suisse d'origine, qui créa voici 25 ans la marque de «l'Arbalète», le concours de composition de cette année est consacré à un sujet général: «les produits suisses méritent la confiance. » Il rappellera aux futurs animateurs de notre économie l'importance de la notion de qualité attachée aux produits du pays, élément essentiel de la confiance que l'acheteur étranger ou suisse leur témoigne.

Les ,deux meilleurs travaux de chaque classe doivent être adressés jusqu'au 31 janvier 1958 au secrétariat romand de la Semaine suisse, Riponne 3, Lausanne. Signa-

~ 36~.

Ions une innovation: chaque classe peut présenter un projet d'affiche symbolisant la signification de «l'Arbalète».

Comme chaque année le Département de l'Instruction publique recommande chaleureusement ce concours à l'attention du personnel enseignant.

Maîtres d'école, ap'p ortez votre collaboration à la collecte de l'Aide Sui,s se aux tuberculeux!

Nous attirons votre attention sur le fait qu'à partir du 22 octobre 1957 l'Administration des PTT distribuera dans tous les ménages de notre pays les enveloppes contenant 3 cartes postales et le bulletin de versement de l'Aide Suisse aux tuberculeux.

Cette action aura lieu entre le 22 octobre et le 7 novembre 1957.

L'Aide Suisse aux tuberculeux a été créée en vue de soutenir les services sociaux, de

même que les institutions spécialisées s'occupant des malades tuberculeux et tendant plus particulièrement à les réentraîner au travail pour faciliter leur retour à l'exis· tence, après la cure sanatoriale.

Nous nous permettons de vous recommander cette action en vous priant de bien vouloir la signaler à vos élèves afin qu'ils en parlent à leurs parents et suggèrent à ces ~erniers de conserver les cartes envoyées.

Le Valais a toujours été un des cantons dans lesquels s'est vendu le moins grand nombre de ces cartes. N'y aurait-il pas lieu de faire un petit effort de façon que nous n'ayons pas toujours l'honneur de rester en queue de liste?

Merci d'avance pour la peine que vous en prendrez.

Ligue valaisanne pour la lutte contre la tuberculose.

ASSOCIATIONS

VEREINE

SOCIIETE ·DES INSTITUTRICES DU VALAIS ROMAND Journée pédagogique.

Martigny, salle de l'Hôtel de Ville, dimanche 17 novembre 1957.

Chères Collègues, Vous êtes amicalement invitées à prendre part à notre première journée pédagogique.

Afin de la rendre plus efficiente, nous y avons prévu pour toutes, quel que soit le degré auquel s'adresse notre enseignement, la possibilité de parfaire nos connaissances en psychologie expérimentale, de renouveler notre répertoire de chants, de mettre à notre disposition un matériel expérimenté par des collègues dans l'enseignement de la langue maternelle, d'échanger des idées et d'en retenir.

Pour le Comité: Y. Gross Horaire 9 h. 45 - 10 h. 15 : Chant (sous la direction d'une collègue) ;

-

10 h. 15 - 11 h. 15 : Conférence (Mme Dupont) «La Punition» ; 11 h. 15 - 11 h. 45 : Forum; 11 h. 45 - 12 h. 15 : Chant; 12 h. 15 - 14 h. 15 : Dîner libre; 14 h. 15 - 14 h. 30 : Chant; 14 h. 30 - 15 h. 30 : Pré~entation de matériel et moyens d'enseignement; 15 h. 30 - 16 h. 00 : Communication d'une expérience dans la pratique de la rédaction (par un collègue) ; 16 h. 00 - 16 h. 30 : Discussion; 16 h. 30 - 16 h. 45 : Communications de la présidente; 16 h. 45 -17 h. 00 : Chant.

Nos collègues de la S.v.E. sont cordialement invités à prendre part à cette journée.

P. S. -

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Pour l'assistance à la messe, consulter l'horaire paraissant le samedi dans les journaux locaux.

SOCIETE VALAISANNE

Cours d'h iver

D'EDUCATION

Cours de chant La Société valaisanne d'éducation organise un cours pratique d 'enseignement du chant dans les écoles .

Direction: M. Jos eph Baruchet, professeur de chant aux écoles de Sion et à l'Ecole normale des fill es .

But du cours: d émonstration pratique avec étude d es éléments constitutifs d'une leçon de chant. Chants nouveaux à une, deux où trois voix.

Groupes: Enseignants du degré supérieur et enseignants d es degrés inférieur et moyen.

Déplacement: L es frais de déplacem ent se7 l'ont remboursés aux membres de la S.V.E.

Lieux et dates : Sion: E cole normale des fille s, 24. novembre.

Invitation cordiale aux institutrices.

Divers: La partition musicale des chants appris ainsi qu'un résumé de la leçon pratiqu e seront remis à chaque participant.

Sierre: Ecole primaire. 1er décembre.

Martigny: Collège Ste-Marie, 15 décembre.

Chacun de ces cours se donnera de 14 à

Le Comité de la S.V.E.

17 h.

ASSOCIATION DES MAITRES DE G YMNASTIQUE DU VALAIS ROMAND Cours régionaux d'automne Riddes I sérables Pont-de-la-Morge Savièse Grône Saxon Venthône Vernayaz Fully Nendaz Hérémence St-Martin Bagnes Orsières Anniviers Ayent Lens .

Vouvry

convocation par l e directeur convocation pal' le directeur mercredi 6 novembre à 16 h. 45 mercredi 6 novembre à 16 h. 00 convocation par le directeur vendredi 8 novembre à 16 h. 00 convocation par le directeur jeudi 7 novembre à 14 h. 15 mercredi 6 novembre à 16 h. 00 samedi 9 novembre à 16 h. 00 m ardi 12 novembre à 17 h. 00 jeudi 7 novembre à 14 h. 00 samedi 16 novembre à 16 h. 00 samedi 9 novembre à 16 h. 00 convocation par le directeur convocation pal' le directeur mercredi 6 novembre à 16 h. 00 terrain de foot-baIl convocation par le directeur

Gaston Delaloye Gaston Mariéthod B. Dessimoz Al. Fournier V. Dussex R. Gay-Crosier M. Chevrier G. Revaz R. Gay-Crosier Al. Fournier A. Pannatier A . Pannatier P. M. Darbellay P. M. Darhellay R. Monnet M. Lamon M. Lamon P. Pignat

Cours régional réservé à la gymnastique filles (Ile degré) Monthey

10 novembre à 14 h. 00 Salle de gymnastique

Les Révérendes Sœurs et les institutricee. qui désirent participer à ce cours voudront bien s'inscrire jusqu'au 7 novembre 1957

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S. Delaloye

auprès de Samuel Delaloye, maître de gymnastique, Monthey.

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La Société suisse des maîtres de gymnastique organise, sous l es auspices du D épartement militaire féd éral, les cours suivants pour le corps enseignant:

Remarques : ces cours d e ski et de patinage so nt d es tin és aux m emhres du corps ensei gnant en fon ction (lui en seignent le ski ou l e p atin age ou participent à la direc tion d e camps d e ski. Toute inscription non accompagnée d 'une attestation d es autori tés scolaires certifiant les renseignem ents ci-dess us ne sera pas p r ise en considération.

Les d ébutants n e sont pas admis aux cours de ski. On n e peut s'inscrire qu'au cours l e plus pro ch e du lieu où l'on enseigne.

a) Cours de ski du 26 au 31 d écem br e

1957 : 1. Savoleyres (Verbi e r): pour instihltrices seulem ent.

2. Monts-Chevreuils (un des groupes du cours formera la classe préparatoire pour le breve t d'I. S.).

3. Wengen.

4. Grindelwald.

5. Sorenberg.

6. Stoos.

7. Flumserberg.

8. Iltios : Cours préparatoire pOUl' la Suisse allemande au brevet d '!. S. Le cours préparatoire est obligatoire pour les candidats au cours du brevet d'instructeur de ski qui aura lieu au printemps 1958.

9. Cours pour l'enseignement de la gymnastique et du ski pour les maîtres d es cantons du Haut-Valais, de l'Oberland b ernois, d'Uri et du T essin (20 places sont réservées au Haut-Valais)

Indemnités : indemnité journalièr e d e fI'.

8.50, ind emnité d e nuit d e fr. 5.-, l e r emboursem ent d es frais d e voyage du traj et le plus court, du lieu où l' on enseig ne au lieu d u cours.

L es inscriptions sur format A 4 (format normal) contiendront les r en seignem ents suivants : nom, prénom, profession, année de naissance, le d egré d e la classe où l'on enseigne, l'adresse exacte, le nombre e t le genre d es cours d' été e t d'hiver suivis dans la S. S. M. G. L es inscriptions sont à envoyer jusqu'au 17 novembre à Max Reimnann maître d e gymnastique, Ho/tuil (Berne/ Tous les collègues inscrits recevront une réponse, affirmative ou pas, au d ébut du mois d e d écembre. Nous les prions ainsi d e bien vouloir s'abstenir de toute démarche inutile.

b) Cours d e patinage du 26 au 31 d écem-

bre 1957 : l. Bâle.

2. Lausane.

A la P ort e -Neuve S. A., Sion Téléphone (027) 22951 La maison aux plus G RANDS CHOIX et au p'lus GRAND ASSORTIMENT RAB AIS 5 % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur carte, sauf sur erticles réclame -

39 -

NEUIGKEITEN

NOUVEL.L.ES

UMSCI-IAU Auf den 15, Oktober Hd. J. ergibt sich bezüglich der Schuldauer in unserm Kanton

Gegenwèirtiger Stand der Schuldauer im Kantons Wallis

folgendes Bild :

67:îM.

6M.

Oberwallis Goms Oestlich Raron Brig Visp Leuk

U nterwallis

6M. 116

8M,

9M. 15 13

14-

27 7 2

58

36

28

7M .

30 12 15 42 40

1 6 9 18

169

67:îM.

7M.

77:îM.

BM.

25

158

46

74.

In der Zahl 637 sind die deutschen Schulen von Siders und Sitten (16) inbegriffen Der Anteil der Sechsmonatschulen betdigt im Oberwallis immer noch 56.9 Prozent, im Unterwallis hingegen nur mehr 18.2. Die Zahl der Neunmonatschulen macht im Oberwallis 9.1 Prozent aus, die Zahl der Neunund Neuneinhalbmonatsschulen im. Unterwallis jedoch 33.7 Prozent. Der starke Rückstand des obern Landesteiles bezüglich der Schuldauer ist also augennmig und wenn el' auch mit etlichen triftigen Gründen erkHirt werden kann, so steht doch ausserhalb jedes Zweifels, dass es in diesel' Frage sehr bald eiller ganz bedeutellden Anstrengung bedarf. Die Notwendigkeit einer bessern Primarschulbildung für unsere Jugend, die heute in viel grosserem Masse aIs jemals und mit Recht nach Berufslehre und Mittelschule strebt, dürfte kaum mehr ernsthaft besh'itten werden.

Weitere Gründe sprechen für ebe VerUingerung der Schulzeit : einmal die oft und oft festgestellte Tatsache, dass die Arbeitsbedingungell der Schule aus mancherlei Gründen schwieriger sind aIs noch VOl' ein zwei Jahrzehnten und im weitern - und auch davon muss einmal mit aller Offenheit gesprochen werden die massive Abwanderung des Lehrpersonals aus den Sechsmonatschulell. Wahrend das Oberwallis in den letzten vier J ahren nahezu vierzig

-

B 7:î lb.

3

=

297

9M.

97:îM.

68

147

=

637

Lehrkrafte verloren hat, wechseln die Unterwalliser Sechsmollatsschulen Jahr für Jahr ihr Lehrpersonal. Hier liegt vielleicht die grosste Gefahr für unsere Volksschule : im Mangel an Kontinuitat, bedingt durch den raschen und starken Lehrerwechsel. Der Hinweis auf andere Kantone, die diesbezüglich ebenso schwierig, wenn nicht noch schwieriger daran sind, ist ein recht schwacher Trost. Neben Graubünden ist das Wallis der einzige Kanton, der das System der Sechsmonatsschule weiterführt. Die übrigen Berggebiete der Schweiz haben langst damit gebrochen und einmal wÎl·d auch das Wallis dazukommen müssen, diesen Uingst fiilligen Schritt zu tun.

Delegiertenversammlung des KLVS (Kath.

Lehrerverein der Schweiz).

Der Kath . Lehrerverein der Schweiz tagte am 13. / 14. Oktober in der Rosenstadt Rapperswil. Das Oberwallis, das diesel' blühenden und taÙcraftigen Orga'nisation bereits seit langen Jahren angeschlossen ist, hatte vier Vertreter zu dem bedeutsamen Anlass entsandt.

Es tut immer wohl, sich von Zeit zu Zeit mit Kollegen, Mitbrüdern aus andern Kantonen, ja selbst aus dem Ausland, zu treffen ; wir würden sonst den Gefahren geistiger Einengung unweigerlich erliegen.

Denn das ist vielleicht ein Vorwurf, den wir

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uns gefallen lassen müssen: dass wir ob der eigenen Probleme und SOl'gen die andern vergessen und im Behütet- und Geborgensein katholischer Stammlande nichts sehen und verstehen von dem unabHissigen Kampf, der andern rorts um die christliche Schule, namentlich aber um die lconfessionelle Schule geführt wird.

Erhehend zu sehen auch, wie die Bedeutung der Schule immer mehr erkannt wird, sei es für die V ertretung und Verteidigung .weltanschaulicher Werte, für das wirtschaftliche Fortkommen oder filr die geistige und kulturelle Selbsthehauptung eines Volkes .

Mehr und mehr wachst der Lehrer damit in eine wahre Schlüsselstellung hinein. Das darf auch im Alltag der Schule nicht vergessen werden und auch danu nicht und schou gal' nicht, wenn es gilt, der Schule jene materiellen Mittel zur Verführung zu stellen, derer sie für die Erfüllung ihrer Aufgaben bedarf.

Neben der üblichen Geschiiften (protokoll, Rechnung, Jahresbericht und Wahlen) stauden drei grosse Fragen zur Behandlung und Dislcussion: «Der katholische Lehrer und die Missionen» ; «Aufgaben und Verpflichtung des katholischen Lehrers in der Staatsschule»; und schliesslich die Wiedereroffnung des freien lcatholischen Lehrerseminars von Zug.

Zum ersten Punkt werden die einzelllen Sektionen demnachst genaue Weisungen und Vorschlage für die Auslosung einer entsprechenclen Aletion erhalten ; den Vortrag zu dem hochaktuellen Thema: «Aufgaben und Verpflichtung des katholischen Lehrers an der Staatsschule» wird hoffentlich die «Schweizer Schule» einem grosseren Kreise von Lehrern und Lehrerinnen zugiinglich machen, und die Wiedereroffnung des freien lcatholischen Lehrerseminars von Zug ist namentlich fiir die Diasporakantone und ihren Bedarf an katolischem Lehrpersonal ein so hochbedeutsames und dringliches Anliegen, dass auch wir Walliser, die wir über ein eigenes Lehrerseminar verfügen, dafür einstehen wollen und müssen.

Geistliche und weltliche Behorden, daruntel' der Hochwürdigste Bischof von St. GalIen, gaben der wertvollen und fruchtbaren Tagung die Ehre und unterstrichen dm'ch ihre Gegenwart und ihre wegweisenden und aufmunternden Worte die Bedeutung unserer Schule und unserer Lehrer.

Die Riickfahrt vermittelte uns von der Furkapasshohe aus das Erlebnis des herbstlichen Wallis im Lichte seiner spaten und satten Farben und es war uns dabei allen gewiss, dass wir auch weiterhin für dieses Land, für seine Jugend und seine Schulen einstehen würclen .

XIV, WALLISER LEHRERBI,L·DUNGSKUIRS 1957 IN BRIG Der XIV. Wallis el' Lehrerbildungskurs in Brig vom 29. Juli - 3. August war in den Dienst des Faches Muttersprache gestellt.

Hiebei wurde ein doppeltes Ziel verfolgt : Es galt zunachst, die Kenntnisse im Fache Muttersprache zu erneuern und zu erweitern und sodann gewisse für die Vorbereitung in diesel' betont wichtigen Disziplin zu erhalten.

Die Kursaufgahe bestund' demzufolge darin, die Kursteilnehmer ohne allzuviel Theorie, insbesondere dm'ch pralctische Ühungen in die Schonheiten und Schwierigkeiten der Phonetik eillzuführen und zu schulen sie im V orlesen und Erûihlen ethischer' und geschichtlicher Stoffe zu fordern, sowie grammatikalische Probleme mit Sicherheit

-

und Zuverlassigkeit zu meistern und schliesslich Unterrichtsvorbereitungen auszuarbeitell, Die Leitung des Km'ses lag in den Hiinden von Herrn Seminarlehrer Dr. Rot h, der dem Walliser Lehrpersonal in den letzten Jahren aIs ausgezeichneter Lehrer und geschatzter Mensch bereits viel geschenlct hat.

In seinen Bestrebungen erfuhr el' tatkraftige Unterstützung seitens der Sr. L 0 y 0 1 a Zumtaugwald, Übungslehrerin an der Normalschule Brig, die mit viel Sachkenntnis, Temperament und Liebe die Probleme der W àlliser Schule bei jeder Gelegenheit energisch verficht.

In Vertretung von Herrn Staatsrat Gross

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eroffnete Herr A. Cha st 0 n a y, Sekretar d es Erziehungsd epartem entes, den Kurs, wo· bei el' ei ngehend, Idar und gründlich die Probleme d er Weiterbildung des Lehrper· . sonals aufgriff.

Da für die 60 T eilnehmer lediglich 2 Lehduiifte zur Verfügung stunden, wurde zur Erreichung obiger Ziele der Weg d er Gruppenarbeit beschritten, wobei sich die Gruppenchefs aus den Kursteilnehmen r e· krutierten.

Der allgemeine Theoriesaal (Turnhalle im neuen Schulhaus Brig) wurde somit nachgerade zum Kommandoraum. Hier el" hielten wir die grossen Leitlinien und die Idar umrissenen und wohl formulierten Auftrage. Wir wussten dann j eweils d eutlich, wa s getan werden soUte. In den einzelnen Grupp'e nzimmern ging es 11un darum, w i e die gestellten Probleme am besten, sichersten und rationelles ten ge· lost werden konnten. W 0 es sich nicht um ausgesprochene Einzelarbeiten handelte, wurden die Auftrage jeweils in loyaler und kameradschaftlicher Art und Weise zum Ziele gesteuert. Dank des vorzüglichen Geistes aller Teilnehl11er bestund in jedem Gruppenzimmer ein Teamwork im beglük. kendsten Sinne des W ortes. Insbesondere kritische Teilnehmer haben oft wesentlich dazu beigetragen, die Probleme moglichst gründlich zu losen und die Arbeit interes· sant und wertvoll zu gestalten.

In der grossen Gemeinschaft fand sodann dass geistige Defilée der einzelnen Gruppen statt, wobei eine aufbauende und posi· tive Kritik seitens der übrigen Gruppen einsetzte und damit die geleistete Arbeit mit aIl ihren guten und schwachern Momen· ten beleuchtete und damit vertiefte und abrundete. Insbesondere die offene und gründliche, jedoch loyale und positive Kri· tik von H errn ' Dr. Roth hat entscheidend dazu b eigetragen, die Arbeit und insbeson· d ere die Entschlussfreudigkeit der T eil· nehmer zu stimulieren und zu fordern.

Die zentrale Stellung, die un ser er lVIutter· sprache im Unterricht zukommt, erheischt selbstred end eine gründliche und wohl· fundierte Aus· und Weiterbildung in diesem

Fache. AIs Erzieh er und Ausbildner müs, sen wir uns restlos Idar sein, dass die Sprache für das Kind die Form seines bewussten Denkells darstellt, dass es sich im weitern durch das Lesen standig inner· lich bereichern kann, und dass der Sprache nicht zule tzt psychohygienische Bedeutung zufallt, zumal das Kind mit ihr ausdrük· ken kmlli, was es denkt, fühlt, leidet und empfindet und in diesel' Mitteilungsmoglich. keit m eistens auch innere Erleichterung und Klal'lUlg erfahrt. Für uns Erzieher resultie· l'en daraus zwei Verantwortungsmomente, zunach st die Sprache rein und ohne Ab· bruch zu bewahren und sodann das Kind in der Sprache zur Wahrheit und Klarheit und zum richtigen Horen und Anhoren zu erziehen.

Der Ausflug am Donnerstag nachmittag hei strahlendem Sommerwetter auf die Bel· alp wird allen Teilnehmern in nachdrück· lichster Erinnerung verbleiben. Es zeugt zweifelsohne von hohel11 Berufsethos, dass selbst angesichts der landschaftlichen Pracht und Schonheit die anheraul11te Diskussions· stunde über Schul· und Kursprobleme das ungeteilte Interesse aller Teilnehmer fand.

Am Samstag vormittag lag das Schwergewicht eindeutig auf der Diskussion üher aktuelle Schulprobleme. Herr Chastonay, der in den Jahren seiner bisherigen Tatig· keit aIs Sekretar des Erziehungsdepartemen· tes mit grossem Einsatz, viel Energie und nie erlahmendem Eifel' für die Anliegen der L ehrer und der Schule eingestanden ist, hatte die aufgeworfenen Fragen jeweils mittels seiner Voten gründlich geklart.

Wir mochten an diesel' Stelle dem Chef des Erziehungsdepartementes, Herrn Staatsrat G ross, sowie seinem initiativen Sekretar, für die Anheraumung dieses wichtigen Kurses unsern warmsten Dank aussprechen.

Bei diesel' Gelegenheit ist es uns gleichfalls ein Bedürfnis, d er Stadtgemeinde Brig für die Überlassung d~r Raumlichkeiten im neuen Schulhause, dem Institut St. Ursula für die ausgezeichnete Vel'kostigung und dem Kollegium Brig für die Unterkunft d er verhindlichsten Dank abzustatten.

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Otto Supersaxo, Saas·Fee

SPRACHI(URS FüR DAS OBERWALLISER LEHRPERSONAL' IN VISP Am 12. Oktober ist in Visp ein einwochtiger Kurs zur Pflege d er Muttersprache untel' d er trefflich en Leitung von Heu Dr. Roth zu Ende gega ngen. Einstimmig ausser· ten sich aIle Teilnehmer sehr lobend üher Führung und Erfolg d es Kurses. Es ist daher hes timmt angehra cht, wenn auch die Nichtteilnehmer einen kleinen Einblick bekommen in das Programm und in di e Ar· beit diesel' l ehrreichen Tage.

Herr A. Chastonay, Sekretar des Erzie· hungsd epartem entes, durfte etwa 30 Lelu-e· rinn en und 15 Lehrer im Jod ernh eim be· grüssen. Gleich nach d er Begrüssung b egann die Arheit. Eine Geschichte aus unsern Schulhüchern Frisch, frei und natürlich VOl" zutragen, war das Ziel d es ersten Tages. E s genügt nicht nul', dass .man eine Geschichte weiss, um sie zu erzahlen, man muss sich in sie hineinleh en , mit d en P er so nen d er Er· zahlung sich aufregen, zornig werden, mit ihnen sich freu en, sich ergotzen. Wir müs· sen die fal sch en Hemmungen ahiegen zum Nutzen für unsere ScInde.

In Gruppen von acht und neun aufgeteilt, erhielten wir am Dienstag den Auftrag, einen Bericht auszuarbeiten, Eine Gruppe ging auf den Bahnhof und beobachtete das Kommen und Gehen d er Züge und erkundigte sich üher die Sicherheitsmassnahmen ; die zweite Gruppe erstellte einen Bel'icht über den Ver· kehr in Visp, di e dritte üb er die Gemeinde· kanzlei und die Aufgahen des Gemeindeprasidenten, die vierte üher Geschichte und Tatigkeit des Spi tais Sta. Maria. Je m ehr wil' uns der Sache annahmen, desto ofter sties· sen selbst , wir Erwachsenen auf geistiges Neuland und d esto m ehr sahen wir ein, was für einen Reichtum an konkreten Begriffen diese einfachen Gebiete für unsere Schüler bieten. Es hat keinen Wert, dass wir uns mit dem Weitentfernten, heinahe Unvorstellba· l'en qualen, wenn es in unserer nachsten Nühe noch so vieles gibt, um den Entdek· kerdrang unserer Zoglinge zu stilen.

Der Mittwoch war dem sinnrichtigen Le· sen gewidmet. Eine Geschichte lesen, heisst sie genau mit d en Worten des Buches el" zahien. Beim Lesen muss man also wie beim

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Erûi.hlen d en Inhalt miterlehen, dann wird man sich die Kinder aufmerksam erhalten.

Am Donner sta g Vonnittag ühten wir das Vortragen von Ged ichten. Gedichte dürfen nicht auf l ehrhafte Art und Weise aus· geschlachtet werden, wir müssen sie aber h egen und pflegen. Auch die Kinder wollen e in Gedicht geniessen; lassen wir sie ihr eigenes Gemüt in einen Gedichtvortrag hin· einlegen, J eder Mensch empfindet eine Dich· tung auf seine hochst personliche Art und Weise. Ged ichte in Zwiegesprachform ma· chen den Kindern besonders Freude und widcen meist auch sehr natürlich. (Die Tabakpfeife von Pfefferl).

Mit hesonderer Begeisterung stiegen am N achmitta g di e Teilnehmer in d en b ereitste· h end en Autokar. Echte kamerad schahliche .

Frohlichkeit erfüIlte uns, aIs wir den h erbst· lich geschmückten Simplon hinauffuhren.

Nach ei ner km'z en geschichtIichen Orientie· rung VOl' dem «Alten Spitte!» setzten wir unsere R eise fort.

Der Walliserteller im Gabi schmeckte doppelt gut, da unser lieber I~ollege Fridolin Hischier nicht müde wurd e, uns mit seinen Gedichtvortragen im richtigen Fahr· wasser zu erhalten. Noch ganz erfüllt vom Sonnenschein d es Tages, kamen wir ahends um 7.30 Dhr im St. Jodernheim an.

Ein Gebaude oder einen Teil davon ge· nau zu heschreiben, versuchten wir am Frei· tag. Notigen wir d en Kindern nicht hohl· tonend e Phrasen und grosstuerische Aus· drü ck e auf! Die Sachbezeichnungen müs· sen an ers ter Stelle einfach und treffend sein.

Zwisch en diesen Hauptaufgahen ühten wir wied el' und wieder eine gute Aussprache .

Aus aIl den Sprechühungen greife ich nul' e inige für un s Walliser besonders schwierige Laute hervor : Man spricht aIs offenes (gleichgültig ob e oder a): Kranze, Grenze, alter, Eltern, rache n, gerecht u sw. Der Laut au (auch eu) wird 'wie oi und nicht wie oi gesprochen z.B. Leute, Beute, laute, Gebaude. (Loite, Boite, Geboide).

In den eigentlichen Sprachlehrübungen

mussten ,,,,,il' erkellnen, dass es noch manche Sprachformen gibt, (besonders bei den Zeitwortern) die uns nicht sehr gelaufig sind. Es war von besondererWichtigkeit, dass wir uns in diesel' Beziehung wieder mehr Sicherheit verschafften.

Diskutiert wurde über das Diktat und über das Notensystem und die Entlassungsprüfullgen im Obel'wallis.

Das Diktat aIs solches ist keine UebungsfOl'm, es ist eine Prüfungsform des Rechtschreibens. Die Wortel' des Diktates müssen daher schon in vorhergehenden Uebungen Bestandteile vom Wissensschatz des Kindes gewordcn sein. Das war in kurzen W orten das Resultat der ersten Diskussion.

Bei der Frage Notengebung kamen wir einstimmig zum El'gebnis, dass unsere Notengebung und zum Teil auch unser Notensystem wesentliche Mangel aufweist; auch die heutige Form der Entlassungsprüfungen wurde bezweifelt. AIs konkreter VOl'schlag wurde ge~l1acht: man sollte die

Entlassungsschülel' bis und mit Note 12 (statt 8) aus der Schule lassen, damit die II.H. Schulinspektoren nicht gezwungen werden, zu gute Noten zu geben. (Note 3 ist noch genügend) .

Besondere Anerkennung verdient auch die gleichzeitig durchgeführte Studienwoche für Schulinspektoren, und es besteht kein Zweifel, dass wir, die wir an der gleichcn Aufgabe arbeiten, uns gegenseitig noch ehvas naher gekommen sind. Der gute Geist und die kameradschaftliche Zusammenarbeit, der den ganzen Kurs beherrschte, hab en gewiss die Freude an unserm schonen Beruf in jedem von uns vertieft.

Ich mochte es nicht unterlassen, dem Leiter des Km'ses, Henn Dr. Roth, im Namen aller KurGteilnehmer nochmals von ganzem Herzen zu danken und habe nul' den Wunsch, dass wir uns nachstes Jahr im gleichen Geist, 'aber in etwas grosserer Zahl im St. Jodernheim wieder tl'effen.

O. Kiimpjen. Ried,Brig

XXe CONFERENCE INTERNATIONALE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE La XXe Conférence internationale de l'instruction publique, convoquée conjointement par l'Unesco et le Bureau international d'Education, s'est réunie cet été à Genève.

Tandis qu'en 1932, treize Etats étaient représentés à la première réunion, vingtcÎl~q ans après (la Conférence n'a pas siégé pendant la deuxième guerre mondiale), elle réunit 72 Etats et 174 délégués, dont dix ministres et huit vice-ministres de l'Instruction publique, les délégations étant généralement composées de hauts fonctionnaires des ministères et d'experts dans les questions concernant l'ordre du jour de la réunion.

La première des recommandations discutées par la Conférence concerne le développement des constructions scolaires et comprend 42 articles groupés dans les six chapitres suivants: étude des besoins, mesures d'ordre administratif, mesures d'ordre financier, mesures d'ordre technique, mesures d'urgence, entr'aide internationale. L'autre

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recol1l,mandation aux ministères de l'Instruction publique votée par la Conférence a trait à la préparation des professeurs chargés de la formation des maîtres primaires (33 articles où il est question, entre autres, du type des institutions qui assurent la préparation professionnelle de cette catégorie de professeurs, de leur préparation pédagogique, psychologique et pratique et des modalités de leur recrutement et nomination).

Comme document de travail, le ' Bureau international d'Education et l'Unesco ont édité conjointement deux études comparées, intitulées «Le développement des constructions scolaires» et «La préparation des professeurs chargés de la formation des maîtres primaires», qui offrent une vision de l'état de ces problèmes dans une soixantaine de pays. Une partie des dix-sept séances de la Conférence a été consacrée à la discussion des rapports des ministères de l'Instruction publique sur le mouvement éduca-

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'tif en 1956-1957, rapports qui seront reproduits dans l'Annuaire international de l'Education 1957.

Le texte des deux recommandations votées à l'unanimité par la Conférence a été communiqué officiellement à tous les gouvernements, avec la prière de les porter à

BOITE

AUX

la connaissance des autorités scolaires et des éducateurs et de les mettre en pratique. Ce document sera envoyé gratuitement à quiconque en fera la demande soit au Bureau international d'Education (Palais Wilson, Genève), soit à l'Unesco (19 avenue Kléber, Paris 16e).

L.ETTRES

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BAIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le personne: enseignant voudra bien nous poser. Ces questions doivent êtwe envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidemment se rapporter à des problèmes entrant dans le ca:dre de la revue.

In diesel' Rubrik, die wir für unsere Leser beifügen, wel'den wir im, Rahmen des Moglichen Fragen beantwol'ten, die aus dem Leserkreis gesteZ:t werden. Diese Fragen müssen aber unter Nennung des Na:mens und der Adresse eingereicht wel'den. Anonymes wil'd untel' keinen Umstiinden berücksichtigtJ. Ferner dül'fen itiese Fragen nul' piidagogische BeZange betl'effen.

Wie soU man sicl" 1,vül"rend tles Le. sens ve,·I,alten, un" es ,"oglicl"st nut~bringend ~u gestaltcn?

In der letzten Nummer haben wir versucht, kurz zu antworten auf die Frage: «Wie kann ich mich (und auch meine Schulkinder) am besten aufs Lesen vorbereiten ?»

Wir sagten, man sollte sich jeweils VOl' dem Lesen in eine lebhaftc Spannung hineinvcrsetzen. Diese Spannung oder Konzentration sollten wir nun auch wahrend des Lesens zu bewahren oder gal' zu steigern suchen . Denken wir daran : das Wort «lesen» bedeutet ursprünglich «auflesen», aiso sammeln, cl. h. wir dürfen nicht nul' die Gedanken des Lesestückes sammeln, sondern auch un sere eigenen und diese mit den andern in rechte Beziehung setzen. Wir wünschen ja von jedem Verfasser, dass el' uns mit seinem Werk auch sein Bestes gebe.

Dann ist es mu billig, wenn wir auch von uns selbst beim Lesen dasselbe verlangen und ganz bei der Sache sind. Aber wie das fertig bringen ? Schopenhauer gibt uns hier eillen ausgezeichneten Ratschlag: «Wenn der Leser das eigene Denken unterlasst und dem

Verfasser allzu willig folgt, wohin diesel' au ch geht, gedit el' leicht in geistige Abhangigkeit. Er hauft im Kopfe lauter unverdaute Wissensbrocken an ; die Folge hievon ist ein Durcheinander von Halb- und Viertelwissen . Kein geistig wacher Kopf dar{ das Delùœn andel'l1 überlassen. Für ihn gilt untel' allen Umstanden: Lies, aber denke mit! Del' Punkt solI immer das Zeichen zum HaIt für das Nachdenken sein.»

Um beim Lesen das eignene Denken anzUl'egen und lebendig zu erhalten, sind etwa folgende Fragen sehr zweckdienlich: Was heisst das ? Was habe ich soeben gelesen? Welche Foigen hat dies? Warum geschieht das so und nicht anders ? usw. Dabei sollten wir versuchen, moglichst ganze Wortgruppen oder ganze Satze mit einem Blick zu erfassen und damit sogleich ein anschauliches, plastisches Vorstellungsbild zu verbinden . So reiht sich Bild an Bild und das ganze zieht wie ein plastischer Farbenfilm an uns vorbei, packt uns und macht das Lesen zu einem Genuss, der immer nach mehr Gutem und Schonem strebt.

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Nie sollten wir beim Lesen weiterfahren,

solange wir noch nicht alles Gelesene verstanden haben. Erst wenn wir sicher sind, den Inhalt eines Abschnittes mit eigenen W orten formulieren zu konnen, ist das rechte Verstandnis da. Die so el'l'eichten Ergebnisse sind immer wied el' zusammen zu fassen und der «rote Faden» stets zu verfolgen, der hin zum Ziele fiihrt.

Denken wir dal'an, dass ri ch tiges, fl'uchtbringendes Lesen eine wahre Kunst ist, die wir lebenslanglich üben müssen, VOl' allem, weun es noch unsere Berufsaufgabe ist, diese Kunst Jahrzehnte lang der Schuljugend wei ter zu vennitteln. Denken wir ab und zu an den Ausspruch Goethes, den uns Eckermann aus einem Gesprach überliefert : «Er (Goethe) scherzte darauf über die Schwierigkeit des Lesens und den Dünkel vieler Leute, die ohne aUe Vorstudien und vorbereitenden Kenntnisse sogleich jedes philosophische und wissenschaftliche Werk lesen mochten, aIs wenn es eben nichts wei ter aIs ein Roman ware. - Die guten Leutchen, fuhr el' fort, wissen nicht, was es einem für eine Zeit und Mühe gekostet, um lesen zu lernen. Ich habe achtzig Jahre dazu gebraucht und kann noch jetzt nicht saCTen class ich am Ziele ware.» Ï)r~m gilt wohl für uns aUe Geroks W ort: «Nie Meister will ich sein, mit Lerneu ' fertig, Nein Schüler nUl', lloch hoheren Lichts gewartig.»

Ernst Schmidt.

1 BIBLIOGRAPHIE ~ BÜCHER Schüler, strebe vorwii.rts in der Schule und im Leben, von Arnold Elsner, 80 S. kart.

Fr. 4.60, Positiva-Verlag, Zürich.

Wir Erzieher in der Schule begehen wahl'scheinlich ofters clen Fehler, class wir unsere Schüler zu wenig aufmerksam machen auf das Ziel der Schule im aUgemeinen und auch auf den Zweck der einzelnen Schulfacher. «Wer von Ziel nichts weiss, kann den Weg nicht finden », heisst der Titel eines Gedichtbandchens von Bindung. Das -

ist auch für die Schularbeit zutl'effend.

Elsner hat nun ein Büchlein verfasst, das für die letzten Jahrgange der PrÎmarschule sowie fül' Sekundarschüler gedacht ist. Es kann aber auch Mittelschülern recht gute Dienste leisten, und ich mochte es nicht zuletzt für das Lehrpersonal selber empfehlen, weil das Büchlein in sehr ansprechender Form jene Grundgedanken enthalt, die wir den Schülern moglichst oft und eindringlich mitgebell soUten, damit sie zielstrebig und methodisch richtig arbeiten und leben 1ernen. Del' Zweck des Büchleins ist wie folgt umrÎssen: Es will dem Schüler einen festen, unverrückbaren Glauben an 'das eigene Konnen und W ollen beibringen. - Es packt ihn bei seiner Ehre, besseres und melll' zu leisten in der Schule - es Ioda ihn, mehr zu arbeiteu, mu sein Schulzeugnis zu verbessern und Eltern und Lehrer zufrieden zu stelleI" es ruft ihm zu: «Du kannst einer der besten Schüler deiner Klasse werden oder sogar der beste, wenn Du nul' wiUst ! » - es zeiat ihm aber auch den Weg, wie man seine IG:ssenkameraden durch Fleiss, Ausdauer und Aufmerksamkeit überflügeln kaill und sucht nicht so sehr durch Verbote, sondern durch freundliche Beratung und Aufmuntel'ung dem Schüler vorwarts zu helfen - es überzeugt ihn, wie bitter notwendig es jetzt schon ist, zu arbeiten und zu streben, um spa ter ordentlich durchs Leben zu kommen.

E. Schmidt.

Das Schulspiel von E. J. Lutz, 272 S. Geb. Fr. 16.15. Don Bosco Verlag, München.

Dieses Buch hat mir personlich grosse Freude bereitet. Von einer Seite zur andern wurde mir klarer, wie vorteilhaft dieses straffe, gehaltvolle und klug aufgebaute Werk gerade für unsere Lehrer und Leill'erinnen sein kann ; doch nicht nul' für sie, sondern für jedel1, Theatel'regisseul', Lagerlei ter oder Jugendführer. Es gibt allerhand aute Literatur zu diesem Zweck, aber kaum :in Buch ist so praktisch für den Jugenderzieher zugeschnitten wie dieses ; denn es ist gleichzeitig eine feine, anregende Padagogik, die zeigt, wie Iùan das Theaterspielen 46--

, vorzüglich auswerten kann für die Jugendbildung überhaupt. Es ist aber VOl' allem lehrreich für die Praxis des «Schulspieles ».

Die leicht fassliche, lebhafte Theorie ist trefflich veranschaulicht durch eine reiche Fülle von Beispielen und nützlichen Hinweisen, die zeigen, wie man das «Schulspiel» auch ml' eine lebendige Unterrichtsgestaltung auswerten kann, nicht zuletzt auch für den Religionsunterricht. Wer sich auf dem Gebiet des «Schulspieles » und des Theaters überhaupt weiter umsehen mochte, findet in diesem Buch eine ausgezeichnete, wohlgeordnete Literaturangabe VOl'. Das handliche WerIc sei dal'um dem Lehrpersonal des theaterfreudigen Oberwallis ganz besonders empfohlen.

E. Schmidt.

DiES JOURNAUX POUR NOS ENFANTS Le personnel enseignant recevra prochainement quelques exemplaires spécimens gratuits de «L'Ecolier Romand» et de «Cadet Roussel». La rédaction et la direction de ces journaux d'enfants lui seront tl'ès reconnaissantes de bien vouloir les présenter aux élèves et encourager ceux-ci à souscrire un abonnement.

Les maîtres qui ne seraient pas touchés par cette action de propagande, ou qui désireraient recevoir davantage de numéros spécimens, voudront bien adresser une demande par carte postale à l'administration des journaux, rue de Bourg 8, Lausanne, ou pal' téléphone (021) 222821.

Bien que l'abonnement annuel à «L'Eco-' ~ier Romand» coûte maintenant 5.- fI'. en classe, les écoles valaisannes peuvent l'obtenir, pendant quelque temps encore, à l'ancien prix, soit. à 4.- fr. Le prix de l'abonnement «Cadet Roussel» reste inchangé: 2.fr. en classe.

L'administration des journaux est prête, en outre, à accorder des facilités et à adapter ces prix pour les écoles qui ont de très longs congés.

D'autre part, Mesdames les institutrices des petites classes sont informées ,q u'elles peuvent obtenir à l'administration, rue de Bourg 8, Lausanne, pour le prix de 30 cts,

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des collections de 4 anciens numéros de «Cade t Rou ssel» contenant des bricolages de Noël: La Sainte Famille en voyage; un orchestre d'anges ; la maison d e l'Avent; etc.

Administration des journaux d'enfants «Cadet Roussel» ct «L'Ecolier Romand» R. Tauxe.

Deux nouvelles cartes historiques La Maison Kümmerly & Frey, bien connue pour ses nombreuses et magnifiques publications dans le domaine cartographique, vient de ménager une agréable surprise aux contrées romandes en leur offrant une édition françai se de la carte historique de la Suisse. Jusqu'à maintenant, on ne possédait que l'édition aUemande faite, il y a un demi-siècle, pal' le Dr Oechsli en collaboration avec le Dr Baldamus de Leipzig.

A vrai dire, ce n'est pas une traduction complète, laquelle eût entraîné de très gros frais. On s'est contenté de traduire les titres, les légendes et toutes les notes explicatives, ce qui rendra déjà de précieux services.

La Maison Kümmerly & Frey vient aussi d'éditer, mais entièrement en français, «Mille ans d'histoire de l'Occident », carte dressée il y a quelques années par un savant, allemand, le Dr Riemeck et publiée par la Maison Flemming de Hambourg.

Cette carte murale est divisée en 9 parties : 1 L'époque de Charlemagne.

2° Le temps des Ottons (Xe siècle).

3° A la disparition des Hohenstaufen (1250).

4° Les guerres de religion XVIe siècle.

5° Au sortir de la guerre de Trente Ans (1648).

6° A la fin de la guerre de Sept Ans (1763).

7° Après le Congrès de Vienne (1815).

8° Vépoque de l'impérialisme européen (1878).

9° Au sortir de la première guerre mondiale (1919).

Grâce à son ingénieuse disposition, cette carte permettra de suivre avec autant de facilité que d'intérêt les transformations subies par l'Europe tout le long de son histoire comme aussi l'évolution des divers Etats qui l'ont composée au cours des âges_

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C'est M. le Dr Joseph Jordan, professeur d'histoire au Collège Saint-Michel, Fribonrg, qui s'est chargé des traductions.

WERT UND EHRE DEUTSCHER SPRACHE «Von allem, was die Menschen erfunden und ausgedacht, bei sich gehegt und einander überliefert, was sie im Verein mit der in sie gelegten und geschaffenen Natur hervor gebracht haben, scheint die Sprache das grosste, edelste und unentbehrlichste Besitztum. Unmittelbar aus dem menschlichen Denken emporgestiegen, sich ihm anschmiegend, mit ihm Schritt haltend, ist sie allgemeines Gut und Erbe geworden aller Menschen, das sich keinem versagt, dessen sie gleich der Luft zum Atmen nicht entraten konnen ». So lauten die Schlussatze aus dem von Hugo von Hoffmannsthal herausgegebenen Buch : Wert und Ehre deutscher Sprache; (erschienen in der Fischer Bücherei). Darin sind die Gedanken zwolf bekannter Dichter und Schriftsteller über die deutsche Sprache zusammengestellt. WeI' es aufmerksam und nachdenklich liest, wird sich neue und vertiefte Beziehungen zur Muttersprache erwerben .

Wir haben mit Freude festgestellt, wie ernsthaft in der «Walliser Schule» um die beste Methode gerungen wird, den Kindern das hohe Gut der Muttersprache nahe zu bringen. Zweifellos werden die aufgezeigten Wege es erleichtern, das erstrebte Ziel zu erreichen. Es erscheint aber auch wichtig, dass die Lehrpersonen bei sich selbst den Stolz auf unserer Sprache und die Begeisterung für ihre Schonheit erhalten und mehren. Nul' so lasst sich ja auf die Dauel' den Schülern gegenüber aus dem Vollen schopfen. Darum empfehlen wir warum das oben genannte Büchlein und denken dabei auch an das W ort: Die kulturelle Hohe eines Menschen kann am besten aus seinem Verhaltnis zur Muttersprache beurteilt werden.

Für den aber, der es aIs Beruf gewahlt hat, andere in das Wunder der Muttersprache einzuweihen, genügt ein gelegentHches Besinnen auf deren Werte nicht. Er müsste mehrmals im Jahr in seinen Be-

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mühungen bestarkt und auf gewisse sprachliche Nachlassigkeiten, die sich überall einschleichen, aufmerksam gemacht werden: auch müsste immer wieder die Freude an seinem schonen Lehrfach wachgehalten werden. Wenn wir in der Schweiz in diesem Sinne Umschau halten, fallt unser Blick auf die Zeitschrift : Der Sprachspiegel, die alle zwei Monate erscheint (zu beziehen bei der Geschaftsstelle : Herr Gustav Hartmann, Goldbrunnenstrasse 129 Zürich 3). Die Zeitschrift wird den oben genannten Forderungen durchaus gerecht; sie befasst sich eingehend mit wichtigen sprachlichen Problemen wie Gross- oder Kleinschreibung, Aussprache des Hochdeutschen und anderem mehr. Ausserdem macht sie in oft humorvoller Weise auf Fehler der Rechtschreibung und des Stiles aufmerksam . Sie beschrankt sich glücklicherweise llicht auf die Schweiz, sondern lasst ihrell Leser miterleben, wie die deutsche Sprache in weiten Teilen der Welt wieder Geltung erlangt, und wie an andenl Orten Menschen ilu'etwegen benachteiligt sind.

Es tut uns Schweizern nul' gut, wenn wir auch in dies en Dingen über die Grenzpfahle schauen. Da beobachten wir etwa, wie in Elsass-LothFingen eine engstirnige Staatsgewalt es unternimmt, die angestammte deutsche Muttersprache dem Volke langsam aber sicher wegzunehmen und von den Kleinkinderschulen bis zu den Zeitungen alles diesem Zwecke dienstbar macht. Oder wir sehen im Südtirol ein liebenswertes Alpenvolk zah und unverzagt ankampfen gegen die hinterlistigen Versuche, die es in seiner eigenen Heimat dm'ch die stark geforderte Zuwanderung von Italienischsprechenden in die Minderheit versetzen wollen; und schliesslich solI dann diesem Gebiet auf «demokratische W eise» Muttersprache und Kultur gerauht werden.

Ja, es ist für uns nicht nul' lehI'reich, sondern geradezu notwendig zu sehen, wie andere Menschen für Güter kampfen und einstehen müssen, die wir aIs selbstverstandlich und daher oft kaum der Pflege wert erachten. Aus diesel' Erkenntnis mag dann die Liebe zu unserer so schonen und

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Erstes Datum jeweilen Morgensendung (10.20 bis 10.50 Uhr); zweites Datum Wiederholung am Nachmittag (14.30 bis 15 .00 Uhr).

cloch mannigfach gefahrdeten Sprache hervorgehen. Und wenn der muttersprachliche Untel'richt nicht mehr ein Fach ist wie irgend ein anderes sondern eine Herzensan-' gelegenheit für Lehrer und Schüler, dann werden mit der Freude und Begeisterungauch die entsprechenden Fortschritte sich viel lei ch ter einstellen.

Sax

4· . Nov. : Nord-Süd, Süd-Nord . Horfalge zum Jubilaum «75 Jahre Gotthardbahn» Dr. Josef Schürmann, SUl·see. ' 5. und 11. Nov.: Die Bremer Stadtmusikanten. Horspiel von Josef Elias Emmenbrücke. '

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES SCHULFUNKSENDUNGEN

6. und 15 Nov. : Del' Narr auf Manegg. Horspiel von Alfred Flückiger, Zürich.

7. und 13. Nov.: Pflichterfüllung in der Stille . Die Arbeit des Sh'ecken- und des -Weichenwarters. Horfolge von Erwin Heimann, Bern.

Les émissions en langue française se donnent à 9 h. 15 et à 10 h. 10.

6 novembre: l'Odyssée. Présentation par M. André Chardonnens.

8. Nov. : Schone dein Herz ! Dr. Max Holzmann, Facharzt für innere Medizin ~ri~. '

novembre: Un événement de notre histoire d'il y a cent ans: L'affaire de Neuchâtel. Evocation radiophonique par M. Louis-Edouard Roulet.

12. und 20 Nov. : «Der Feuerreiter ». Ballade von Eduard Morike, vertont von Hugo Wolf. ErHiutert und vorgetl'agen von Ernst Schlafli, Bern.

13 novembre: Du cerf-volant à la fusée.

Après avoir épuisé toutes les formes de voilure, l'avion privé d'ailes serat-il encore -un avion?

Causerie par M. Jean-Paul Darmsteter.

14. und 22. Nov.: Viamala. Horfolge von Walter Jager, Davos.

18. Nov.: Von K.indem und Tieren in Alaska. Ein Auslandschweizel' erzahlt.

Jules Klicher.

novembre: La musique électronique.

Causerie-audition par M. Jean Thévenot.

19. Nov. : Olivenol aus Spanien. Kinder der Schweizerschule Barcelona erzahlen.

27 novembre: La destinée exemplaire de Saint-Exupéry. Evocation' par Benjamin Romieux.

21. und 25. Nov. : Alfred Sisley: «Le Canal Saint-Martin à Paris ». Bildbetrachtung von Dr. Georg Schmidt,

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TA 14.087 BI,A NQUIS, GeJl1JeMÎève. Hils't'olÎJl"e d'e La lIiilVt,éll'1aJtu11ie alllemfatnide. 3'e* éd. Balnis, A. CoINu, 1950 ; 8°, 217 p. (.ooilll. A. Ootllin. 195_) N 481/195

DEVAIN, HeJlllt"i. Boètres de Suasse l'omall1Jdle. BoèlIneis Bt flIOIVilceis MoJ]ii:bllli1o'g'lia:plüqu:es Il'ecJlleli1lJl'ÏIS prur H' D'. Balrlifs, Ed. du Oellf\:.rie, (1955) ; 80, H9 ,p. (lF11aJ111mes vi'VlCls.) PA 7652 FOSOA, F1ia'nçoliJs. EJdmo1n!d eJt Jul'eiS de Gon'c'oIUJlit. Ba'rlits, A. Mlilc'heJl, (19511 ); 8°, 460 Ip .. pl. ,p o'libr.

TA 14.018FOUOHE, Pi,t'lire. TlliaJilvé de pl"olJ1iolJ1iCli'altifo o f'l1anç'ali'Se. Pla1ris, C. Ka.li'l1rcks.ileok, Ü56 ; 8°, 528 !p. pll. dépll.

TA 13 ..8,33 GUYOT, Charlly. L'e 'mylo~1I111eJment de 1',EJn0y1clLoipéldli'e eJl1 Sulils'se f,l~ançJalilsle. NeIudl'â1teJl, SeJOl,éJLrut~il aJt de Q'Unli1vel'.slÎ!tré, 1955 ; 8°, 148 P. (UruilV. de NeI\.lIc'hâltiell.

Recueil de 'trl1aJViafllX ipIuIbll. plalr ,lia BaIc. œeiS Letit.rBs. 26.)

TA B.8,36 JOST, F11~ançolils. Ua Suâ.ts'S'e d~m :!tels lIJeJtit'l'eJs filiançiaJils'e;s 'a u COttllftS dets â'ges. Flt4ilblo'lllflg, Bd. Uni'V'eJrts ilValÎfl1e1S, 1956; 4°, 352 p. (JOoilllle:c,Va'111eia F:rlilbluJlig'eJJls~la. 3'3.)

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LE GENTIL, Geo.rg'eJs. L'a l'Îitvé11alJuil'e p!oIliIlUlg'alils'e. 2e* bd. Plaids, A. COILi~l, 1951 ; 80, 219 p. (Oollil. A. Oollùn. 180.)

N 481/180 MARY, An d'ré. La HeJll!r de !lia ptolé!s1i'e fllialItçralilS'e derprulÏ,s l>els olPiglineJs jltvs'qu"à la fli n du XVe sliè:cIle. T'exiVeos dholisliJs elt a!c:oo~l1IP;ru~nlés de IJl'wdU'c1~i'on\s elt d:e gilolselS ...

P.arljls, Gall'nii'eJr, (1%1) ; 80, WH+'761 p.

TA 13.9<62 MOREAU, PÎ'f~fIlie. ChlafJelaJll'btl,itrunJd. L~holmlrn'e el\: l'œuiVlr'e.lPiwrlÎlS, HaÜer·Boli'V'in, 1956; 80, 207 p. (Oornll1lalis'Slan'Ce deJs l.Jetltrle:s. 46.)

N 426/46

VENZIN, R e11Ja,ta.P.i 'a, Sr. Ernst Wieche'l'l'S Mii'l~ch c>n. Ein Be-itra'g ZUfJ11 Kuns:t. miirchen der GeigelnwfWrlt. l'lligelnJbohll, Thelo,do'stÜlls~BUJcJhidr., 1954; 80, 118 S. (DiS's. phJill. F1rleJ~biUlrg .)

PA 6473 WARTBURG, W;ai!Jthea- Vion. VIOlU Sp:lia'C1he 'I.tl1Jd Mell'sJCll. GeJslammeil:te AlU!frs'iitz'e. Mi't eiuelr Bilb!lJitolg'li3lphJile d'elr BUibllùlŒ!iliŒl'en ,d'es V ell1flalsts'el~s, ziU/s'alll.me'l1'g'esrrellf1t VOln KIUll-:t RaIldtiong'er mlid A1:fll'eJd Thiel'hruclh Beum, F1liandœ Vie/rl., (,1956) ; TA 1'3.825 8u, 279 S.

TEISSIER, M[IalU1liÏce] el!: H[leJlllry] NlitClollta's. Lels flaibUlialUX. Lmlal~(';g d'e Joëll G. Phi1:ÏJplp on. Bwrlits, F. ,IJaII1'OIf'e, ('19'47) ; 80, XXJ!l1lI+N9 P. f'itg.

TA 13.965 VI,LLIERS, Arud!tié. IJa psytc,hol1o 'glj'e de 'l'oa'lit dll.iam'a'tiiiqtue. J?ia'ri's, A. Ooiliiln , 1951 ; 80, 223 p. (001lll. A. 00IlJi'Il. 270.)

N 481/270

Il.

BEAUX-ARTS

-

KUNSTWISSENSCHAFTEN

AGEL, He/uri. Le ci<n:éull'a. 2'e éd. 10'e mlilli1e. TOt1.1Inna~, Pa'l'i,s, üalste:rrman, 1955 ; 8°, 366 p. plI. (ISynlthèls'es OOI11'I1eJll1fpOll1a~ne;s.)

TA 13.740 BAUR, Hermann U!nld Fritz Meltzgeu... Iilil1C1heJnfbaJllllien (1956) ; 8°, 92 S. 'Dwf. (rSa,lcliaIJJe Kl1.1oOlst. Bd 2.)

BE[R, Johannes, WillheThn OLbrtidl und K'allÜ WIe1.i'tz'e11. D'e'r llUhallt delr froanl.lo, silS'chen~ itliai1i'e nliISClhen, s<pIail1lils1d11:en ulnJd piolrll!ugiieSliJschen Romall'e lUl1!d Nove1ileln, von den AlntfaiJ1'g en bli's zum Btelgti:nn d'es 20. J,ah1rhI.1'l1!delrtts. SClL't1tg'a d, A. Rielrsemla~m, 1955 ; 8°, XII +427 S. (nea- Romanfüh!rer. Btd 6.) TA 9994/6

BENN, GOlufrie/d. Ge'Slalmlmelllre Ge;~dl't!e. W,i'esbald'e<n, iUime\<3 Vert, ZÜ1l'IÎ'c h, V'e'lÜ. ,delr A'rc.1J1e, (19.56) ; 80~ 369 S.

TA tl4.J302

BRUNNER, F:11anz. grian'Z W,etl1fell aIlls Erziihllier. ZÜJl'i'clll, BlUicihldtr. Ne'UJe ZÜ:...cher Ze/iltung, 1955 ; 8°, 155 S. (D'ilS'S. phtil. ZÜ/ri,ch.)

TA 14.046 GREGOR, J oISIe.ph. DaiS SC~1!at1.lJsp<i'ell der s[;aJV'ilS,C'hen 'VOilkea-: P'o[te n, 'DSlc:hec-no· 'sllO'W'a'ke/i, KlrlOla'tJi'e n, narumatt'Î'en, SlJo,wenlÎleln, S611bli'el1. - Dais Schalll'slpii'ell Un· gJa:l'l1!S 'll'l1d GliÎlecihe)nll'aalld'S, des ntahie:n und flelr'nen Olglt'e.ru;. D:ite <alfllttilkell1 dJr:a· mattils'o hen KiUll,tUil1en. SVultlbg'a'l't, A. Hiietli5'elmlaJl1ll1, 1957 ; 8°, IX +323 S. (De,r SchaIUIspiellfü<hlJeu.·. Bd 5.)

TA 12 .'330/5 HE)SSE, HeI'Il1:ann. Bl'IÎlef'e. ('10.-12. AlufŒ.) (IBmlliiln u. F'11aIJliMulf:t), Sluhrll~am'P Veu.Ü., (.1954) ; 8°, 434 S. TA 14.139 HOF1MANNSTHAIL , IIJuJglo Vion [n;nld] RlUldoilf BO'l'Cihlat1d1t. Bl'i'efwe/chts'e!l. (Fnmk. f'Uil't a. M.), S. F,i's'c'h!eJr, 1954 ; 8°,241 S. TA 14.140 LE FORT, Gelr'ttJ.iuJd Vion. ErziiM'end'e Sc-hdlflte'n. Münche'n, Ehr-enW'itI1th Vtera., W,iels'haden,I<J1Is·ell-V:eJril., (-1956) ; 80, 3 Bide.

TA 14.143 MUSCHG, W<a~lJ1e1r. Bite Zell's1tOO:tUJnlg der de'llitiS'Clhen lJiJtlell'falt'Uir. (2. AtuJf1.) B'elrlJ1, Flrtal1'Cllce Ver!l., (1956) ; 8°, 197 S. TA 14.1111 RILI(JE, RJali-ne/r MlaJliita. SiitmltlHéhe Welrlœ. Btd 1 H . . (Wli'e:sihaldten), InlS'eiI.·V'e<ra., 1955 H., 80• N 577 SCHNACK, Ill!geholrg. RJiilkielS Lelbem. 11'1l1d Wle!dc i:m B~IM. MIilt elilJ1le/lIl b~to :glra. phitscJhc>n Es'slay von J[lo~1!a~m] R[fuJd:ollf] von SaIll1s. (Wti'e~ihalden), IoOlS'e!l· Velrl., (1956) ; 4°, 265 S. 'Daf. BO'rlbr.

TB 1381

-

52-

ZÜllii'c h, NZN B'llchvettil., N 337/2

BOESCH, Palu[. D'Île Scihweiz1e'r G1a'SfJ11Iallie!liei. BtalS'eIl, BÎll"k:haru's>er, 1955 ; 40, 182 S. 'Dwr. (Sc'hwe/iz'eœ KUn/Sit. Bd 6.)

NB 331/6 BOSON, Justin. Le château de Fénis. Ed. par la Surintendance des Beaux.Arts et le But'eau du tourisme de la région autonome de la vallée d'Aoste.

Novara, Agostini, (1953) ; 8°, 51 p. pl. fig.

PA 6081 BURCKHARDT, Jacob. Der Cicerone. Eine Anleitung zum Genuss der Kunst. weJrke J<tall'i'e'J1Is. Kol1n, A~liitppjll1Ja.VtellÜ., (.1953) ; 80, 637 S. TA 14.018 COlJIJ]jNG, AltflPeid. HiIs:to~ll'e de !lia mWSli,qll'e chl'btti1entne. P:a1rlÎ's, A. F,a'Yial1id, (1956) ; 8°, 123 p. (}le slaJiis, j'e Cll'OlilS. 1130.)

N 579/130

FlIiSOHER, Ouo. Gels'cth:irchl~e dier dertlUs'c hen MlwllBlielÎ. 3. kulfll. MÜ'l1'cihen, F. Brl'wClk. miann, (1956) ; 4°, 494 S. 'Dalf. AJbfu. (lDtooJt1s!c'he Klutll/,Sll1gt(';gIClhlidlJte. 3.)

NB 49013 Ge'sClhichl1e delr dlelUft!schen Zei,Clhn'U!ll'g u!llld Glialpihik MÜI1'Clhen, F. Bmck. mail1lll, (1951) ; 4°, 528 S. Ttaf. A1b1b. (lDe/uJtfs'c he Ktlllll'sltg'e\s1C'l1lÎ1c!h!tle. 4.)

NB 490/4, GAJARrD, J'o'se/ph. Lia l11iéltholde d'e SoilJasmeis. Ses pdrn:ciJples COinsitljl~l.litJi!f:s . Sets 'règJ,es 'plirut,ilq.ulels d':in'telip'libtrllilii,on. Ba'rli,s, TOlll'l'nlai, Rotm'e, DleI.s'c'1ée, 195tl ; 80, 94 p.

TA 1113.<811 GANTNER, JOIS'ep'h. HiilSbo1i'r e de ['latl1t 'eJll Sui'slse. 1. Be's Otl,j'glÎlll'eiS à J:a fnn de i'épo. q~l!e 'ro~n!aJl1!e. 2. L"élpolql.l!e gOithiiJqlure. T:liaid. fl11anç. pillir AruigtuSiVitn Ge!n~oÎ\JJd, Bl'eJlil'e Boll.uflftaTid e/t Duc BolilslS'onnoaiS. NeuIClhâ'lieJl, V. A1tttii'l1'g6r, (1941.-1956) .

4,°, 2 ,,011. pl. fli'g.

TB N5~ GEIRINGER, Klalril [e't] l'r è1nle GeJilliilil~er. Ba'ch elt s'a f,a mIÎllllie. Se!pIt gtéJnJévati:ons de gtél1'i'es Clr1éalt'e/lll'S. T,l'Iwd. de ["anlgŒ,ali/s 1ère et 2'e plWlitlÎleJIS plwr MlaiPglllelliiite Buc:het elt 3'e Iptwl'iVile ,pwr JlaClquJes Boii,i tell. ('B a,rIi!s), OO'l'rêa, (119S5) ; 80, 55:7 p. 'p.l. mU.tS. (Goilil, MU's'ilque.)

TA 13.554

-

53-

GORGERAT, Gélmd. InLÏrti,a'tIi:on à 'l a lll'u!SruqIUle p'ar ilie dii'S'qiU'e. (T. 4..5 : 'avec la 00[' :l 'a'hO'l'atio'll de J1a:C:qTUwne Th1éMoz, GeJo'rge's AJtJ1ianasQ'aldès et Geoll"geJS Jenny.)

LllIUlSlannJe, Mtln'g1U'el~alt, (.1955-1956) ; 8°, 6 V'oa. ptl. c1is'qfule:s.

TA 14.1160 HEJMPEL, Euel,l1iaJnd. Gelsdl'ilCilt~e delr detllirschen BarukmliSt. 2.* AU!f(l. MÜ'l1'cben, F. Bl,uckmanrn, (1196) ; 4'1, 596 S. T,af. Ab'h. (OeUll1sche Iüml8'tgeJscMcht'e. 1.)

NB 490/ 1 1

HERNRLED, Rohelt. SY'srl'ema'l1i'sdhe MOIdtuJl.att~olll. 2. Aud1l. HeJl,1i'll, W" die Gu.1uy;oor, 1949 ; 80 , 136 S. NolVen. (Sammlliulug GOls chen. 1094.)

N 567/1094 HILL, Af'thu'r G. Vtiell·,zi.Ï-g Ol1geILge'ha'l1\se.ZellichnlU!ll'gelll. lm .Aa.IIf, ~l'a:ge der Gc<s'e11lIS'Clhafrt der ÛJrIgeHIl'e'\lll'llde hl'g. V'on Han'S K!loltz mnld Wall'tJe!r Slllplp:er. BeIlihlnDarrmS'IJadlt, C. Miel'8·eJh't.1Jl'g'er, (1953) ; 8°,47 S . .AJhdl., PA 68,17 LEFRANGOIS.PJLLION, L[lo,u li's eJ. A'hhaJy1e'S elt cla't1'lédlJ.·la~'es. Plalis, A. Fa ya'lid , 1956) ; 8°, 128 p. f~,g. (J'e s'U·i s, Je or·o~s. lQ3.)

N 579/'123 LEYMARIE, Jloou. Va p'elÏlllltull'e hollihmldalis'e. (Geuètv.e, ParlÏs, New YOiflk, A. Sk,ill1a, 1956) ; 4°, 213 p. pŒ. (P:einlliUJ.'le . Coulh"ur - Ris:tolÏrIe.) TB 1,363 MERRING, W,aJlte.r. KŒere. Hem, A. Sctherr.z, (.1956) ; 8°, 31 S. 5Q T'af. (\Scherz KUlliS'thücher.)

N 479/26 MOSER, Hans Joa'cbi!lll. M'llS'ikiisthetik. Hel'J.,in, W. de GIllYit'CIl', 1953 ; 8°, 180 S. NOlteu. (Sa:rnmiliunlg Go'S'chen. 344.)

N 567/344 OURSEL, RaY'ln~'l1!d. L'la:rt popllll1ailr e Ibla'rolCftue en Sa:v'oIÎJe. Âl1ill'e'Cl)', Ga'l'delt, (:1955) ; 40, 21 p. 23 pl. (IAll'IS Sruharutdi'a'e.)

PB 88,7 SADOUL, Geo'l1g'e.s. Gas,clh!iJch~e der Fl.iJlmlml'I1st. MiJt eill'em Anhiallllg : RUal/deT,t Re~i:sseUlœ . De!ll!~s'ch!sJplliadlij,ge * AJusg. U1111Je!l' Relda'ktJilolll VO~l HaniS WIÏ'l1'g'e.

W,ren, Schonlblrl\lJll'tl-VIe'lil., (1195,7) ; 89, 4-83 S. T'llIf. TA 1'4.,172 SENECHAUD, Mat'oe[. OO.{lOeJlitls s')':llllplh o l1!Ï.qiUle!S. Syunip'honi'els, OIl'al1'Olliio's, sui,rels, COllCJel'tOls et poèm'as sYllnpholll'~ql1l'es... [iI.;a~aJllnle], Ma'r'~eT'art, (11 957); 80, 269 p.

TA 14.,159 Hans S It 0 c k 'e Ir. (Mwl'(i,a Ne~ter: H' St's W,el,k in der KJlmISt der Gl!IgeuJ\v11llrlt. ReJ.4lYel't Meti'eJr: Z,llr MaJ1e11e1i H 'St'lS. ------ RanIS Ul'S vOln Ba!lJtlhia'slw r: Bas WeJ1lJbUJ H'St'lS. - WeJd~V'erz·eJÎlClhl1lÏls.) ZÜiJ.1idl, NZN BltllChV:CIlil., (<1957) ; 80, 1<77 S. Tlaf. CSakll'al1e K'll!l1!&t. Bld 3.)

N 3,37/3 STRUB, Mwl'ceJ.. La v1Ïilile ,de F:rilhoIUl11g. Bâille, B~Il·tk:ha'UiS'er, 1956; 4°, VBI +14J!3 p . f.ig. (IMOiIl'll!lnentls d'Ia'l t et d'his1t. ,du oanilJO!ll de Frtih'olllll'g. 2. - M,olJ.l'll!ll1. d'lllIvt et d'hi~t. de !!.ta Suis sie. Vo[. 36.)

SL St yil es ·de Flr,a nce: Melwh1es et eIJlsffinlhlle!S de 1610 à 1920. P1a1l ,de FIl1a'110e, [1955] ; 4°, 237 .p . fig. plI. (Œ'OtatÏ!swr de F'l1Ml1C'e. l.)

1iis,

Bulh1l!iJClaJt1iloll18 TB 135'6/1

III.

GEOGRAPHIE - VOYAGES - ALPINISME GEOGRAPHIE - REISEN - ALPINISMUS

BACHMANN, El'l}ls't [!uinld] Max OeCihslliin. Der sdnv'e1izeritg'che Na,tJiolJl!aWp'Urk. Elin Bilderhuch von E'B'. Text v. M'O'. 0 .0., Verl. Schweizer. Bund . für Natur· sch'Ultz, 1950; 8°, 79 S. 'J)af. (SchwletiZ'er Nallrrlll'sclhruJtz,h üdü!ll'ei. Bd 7.)

PA 6840

B e ·r g, Sclul'ee, PelIs. Nr. 1 H. -

La'llls'a nn'e, J. Mall'~Il'Cllla,t, 1955 ft, 4°.

CN 21

BERTIN, Léo'l1. La 11C1l1l'e, notte Ipilllll1ètte. P'llIrÏts, LW1101U~ s'e, (1956) ; 4,°, 40'4 P. pIl. fl.Ï!g.

TB 13M BLANCHOD, Fl-ed. V'a'~abo'Jlldalge au J,a pou. LlllIllJSlanrne, Mall'g'llemt, (1953) ; 8°, 225 p. plI. TA 12.9110 OLARK, ROlll lailld W. Six gr·e alt m'Oml'atÏil1'C'Cll4s. LO!l1Jdon, H. HamilJtJolll, (1956) ; 80 , 203 p . pOilitr, CA 290 COOLIDGE, W[iiJJl.'ila m] A[!Ulglt~slil(is] B[l"ffiIIO'olrlt] tllnrd H['eliIllI11i'Clh] Dü.hi. Ho'c hge. :hIÎlI'gstfü11l'er ,dllll'iC'h di,e BCillnelr Allip·ern. Hlig. V'oln dClr Sekltli'o n Bern SAC 3.* AtIIf;}, Bern, A. Filialll'Clœ, 1948 ..1956 ; 80, 5 Bde. AJ)lh .

CA 236 DENZEL, E,dua'lid. A'l1Itolfühl'el' dell' Ho'chalLpeJl!s'~l1aS'Slen. IrnaIlSIbIQldk, E. D:e nz'eil, (1956) ; 8°, 288 S. .Alhb. Gl1aph. K'llIl'~e..

TA 13.831 ECKERT-GREIFENDOIŒF, Mlax. Kmil'enktull1!dle. Dlu!J:fclll'ge!SeheJl1 von Wtiillh:ellnl1 I(I}eflfITeJl'. 3. .AJulfl. Be!r!li 11 , W. de Gl'uyltJer, 1950; 8°, 149 S. Alblh. Klalofl1en.

N 567/30 (Sam!lllluIIl'g Gos'ClJlCTn. 30.)

En c y c ~o p é di 'e ,de l'.Aanérti.lqtte l'a'lJine, poU'ilt,ilqrue, éJc:o'l1'OaniÎlqrll1e, c'llill'll'l'eO.il'e.

BaliÏls, PreJ8's'eiS UniiIV. die F'mllce, ~954 .; 8°, 62-8 p . tlahllle:s.

TA 113.298 F ALKENBACH, FIl1ile!dl.,jclh H. [und] IOalll's Ma1l"t1i'UIS. MÎllJtlen dUll'c:h U1nEer He'rz.

Bil1detr und Betl,ildhl!e 'a'll~ Milvrell- unrd Osil1delultlS'ClMalJ.l'd. MÜnIc'he'11, W. AnJ(ierr111,ann, (1956) ; 4°, 160 S. T'aif. .

TB 1354 F r ,e i h U '1' g lllld der Bl'eli'sg!wu. EilJl Fü-hl'Clr d'uiflCiJ;! La'l1Jds'chatfit \.111lld K:uJLtnur, von Nil<!ollla'Us Cl1eJllitz-hUll'g, Hieti,ll'z EJggel"S, W'e!l'l1.e!r NOllllOk, Mlax PIflaIll'.llleJniSltÎ'eU. F'l'ei'lYLLrg i. Br., ('SCllhsttv'etil. der Ge!S.,) 1954; 8°, 3,N S. T,aIf. AJhlh . (IBle· 'l'iclltJe der Naltutt'f,o'l'schenden Ge!S. Z'll F1reJilblU!lig i. BIl'. Bd 44.)

SN 66/44 GAUSSEN, Hel1l1,i eJt .P:alUJl BalJ.ïlUleil. Monl~a'g!nas.La vile aux hallllre.s a·ll1i'tlllldels. PalliiS, HO'liizolJ.l.s de F,l1alllc'e, (1955) ; 4°, 207 p. !plI. fÎlg. (iI.;a NllIl'l1Jl1C vi'V'a.tlllJe. 5.)

CB 38

St Yil e ,s de Fll 'anee: Obj'elts et ooililelctJions de 16110 à 1920. P'a:11ilS, De Rla~OlJ.l.llemletlllt flf'anÇlals, [,1956] ; 4,°, 21-8 p. ,pil. f1r.g. (,.PUIalilsrilr de F'J.4arlioe. 2.)

TB 1356/2

GEORGE, Pi,elrtl'e. lJa oall1l1p'algl1le . Le f,a1i.t l'l1JliaIl à 11l'aiVeIl1s le monde. P,alr!.is, Pll'e!Sslels Unilv. de Fl1alJ.l'c!e, 1956 ; 8°, 397 .p. pIl. Clal'ties.

TA 13 ..760

WAL'J)ERtSHAUSEN, HerlffilaIll'l1 W' oMg'a~}lg VOIl1. nie Kf\.l!l1s1t ,des D,i:r',i'gIi<CIl'elll's. 2. * .AJuIBl. Ber1in, W. de G11Ulter, 1954; 8°, 1,38 S. (rSaIll1lln11un.,g GOiS'chelJl. 1147.)

N 567/U47

HARRER, He:i:l1Il'i'oo. Sielheln JlabJ.rie in Tiilhelt. MieÎln Delhen am Hoife d'~ DtaIlla i Dama .

Ziirhfu, Schwei·z1er D,rUlck. 'll'l1'd V'eJlol1algsh:a;rus, [Ida 19.)U; 8°, 309 S. T,arf. I(laIl·~e.

TA 13.720

-54 -

-55-

HELIJER-MERRICKS, Oallil. Gl'OIS'sobiriItJa~mIÎ'en. HJJulSiIJr1iler!tœ TolulriiS:tlell-HarnldJbruch ml' ReJÎls en 1lIl1id Fell1i.en in GrolS'shl1Îltanil1Îe:n. ZÜ'liÎlch, StJalUJflflrucher-Vre'l~l., (1955); 80,432 S. TaIE. PfHin'e. (:S~a'Ulflfaldb.'er-R'eilS'erführ<elJ.'. 7.)

N 5'37/7 HiERrZüG, MrruUlrii,c'e. Va monll!algn1e. OUlVU.ial~e plrwJil. S'OIUS ta dlill'erc'ti,on de M'H', alV,~c 'l'a cJolnaholl~aI~i'OII1 de PIÎ.'el'1l'fe OOlUll'ithi'on, J era'l1 Couz'y, J'e'an Esoall1l·a ... P/aIl'IS, La'l"OlUS-Se, (11956) ; 40, 474 p. pil. fii'g. Clair/t'es.

CB 39 K'ÛENIiGEJR, Fofia:nz. Be.rnle r Mp'en. D,i'e helllilelbltle>S'~en ArnSit'ie'ge auf dii,e wŒ'crhlt'ilglg,rell GÛplfcl. dlelr Betrneu' Al1p'eill. Mül1'chen, R. Rodller, (tl%5) ; 8°, 32'8 S. Kalr1te.

(KJlJdi:nc W'es'tlatl!p'en.Führfer.)

CA 285 KRUG, Hian:s.}rolruchli.llTI. Ausl~raillien u:J1Id Oz'eanlÎ'eul. BedlJin, W. de GrrU<Y'~e:r, 1963 ; 80, 176 S. Klall1t:eln. (SrummJLurnlg GOls'clhen. 3'19.)

N 567/3'19 LARTIIL LEUX, Henll'i. La V1afllliée de CŒ1lruInonrÎx. (Pla'liils ), !Je OeI1Jturni'o'I1, ('1956) ; 8°,95 p. PlI. CIaIrt'e'S. (lOoN. «PU:aisûr dIu vO'Y,a'gre ».)

PA 7731

IV.

SCIENCES ET SCIENCES APPLIQUEES NATURWISSENSCHAFTEN - TECHNII{

BECHERT, K[rurŒJ. Trhero,[Ii'e delS ArtomlhalUiS. T.l. 3.* Alum. Bedti!fl, W. de Gmyte1r, 1954; 8°, 148 S. Alblb. (A'tIomplhryS'ik. Bd 3. - SammJlJung GolS'chen. 1123.)

N 567/1123 BINET, Léon. Médecins, biologistes et chirurgiens. Paris, Segep, (1954); 8°, 281 p.

TA 13.00'1 BOREJL, E[tmtiJlre], R[lOlherrt] .DrelIJtlherill et RrolgreJr Hwl'on. ProJJahiŒitéls, Bnfle>UfIS. 9'e * éd. Ba'l.'i,s, A. Oolin, 195'4 ; 8°, 220 p. fti,g. CColH. A. CoMm. 34.)

N 481/34 BRAUNB'EK, We:ruer. A;tomeI1'eJl1gi,e in Gegenwlrul<t und Zull:'ul1flt. StulVtg<a1rt, K,osmo's, 1953 ; 8°, 80 S. Abb. '.Bab. PA 7376 BROCA, Roiherlt. Oinq1U1a'l1l1e 'ams die Cto:I1quêreJs m'édi~aŒles. [PruliilSJ, Hachette, (1955) ; 8°, XVN +264 p. (,EVloil!Ultiirorl1 de ll ~ MédecrÏJne.) TA 13.8'22 BRUHNS, W[tilill'Y]. I(oflisllallJtQlgl1aJpIh i:e. 4.. AuIf[.* V'oln P[arull ] Ramdo'h r. HeI"hllll, W. de Grruylter, 1954; 80, 106 S. A'b b. (Sall1l1lnlJJllIlllg Gosohren 210.)

N 567/210 1

P1ETTEJRSSON, Rall1\g. Rlilt8'eil d'elf TlieJf's'ee. (Ans drelIn Sclhw1eld!is'cihen ülb:erts. vrOIl1 E1S'a Gruri1lJerl1g.) Belrn, A. F'l'arnlc,lœ, (1948) ; 8°, 148 S. Alblb. Kruritlell. (iSamm· l!U!I1g Drallip. 46.)

N 5~,8/46 P1l00ARD, Àug<uJSltre. Au f'olnld deJs merls en balthyrs'c'aJphe. PlaI14i's, GlielIW1h!1e, ArruhaJUld, (1954) ; 80, 29 1 p. plI. l(mr/lIl'. (,Collll. «EXlpIllolrlaltli'o'l1 ». 9.)

TA 12.9011 1

POYiDEJNOT, Hieulllû. De cra'11lall die SUIez. Bruro's, P['eJSISlelS Utnlirv. de F,l1a'n'c:e, 1955 ; 80, 116 p. c'a rt'e. (QU'e salils-j'e ? 6811.)

N 344/6811 Re 'V u 'e de g'éolgl'llIphli e ,a lpine, prulbl 'p1rur [',l'l1iS't'Î1tJlllt de gtéo'grrruphi'e a~pi:J.]e «Un!η Vlel1sÎlté de Gl'elliolbli'e », S'OIUtS Ira d!i'l"eCr'tlioiIl de RarolUll B~a'lllc:hrrulid et P;auil ' V.eYl1et. T. 36 Sis. - Gm:mlorbl1e, Ilmiplf. AlhlÎ'er, 1948 S'5., 8°.

N 561 RYDiIDLIUS, EIl:Ltm. Roon 'lmd UmgelblulI1g. Hllru~1Jr. 'DolU!liilSitell1h'runldh:urch ... ZÜ1liidl, Sbaurflfa'che:r-Vetil., ('1956) ; 8°, 244 S. TiarE. BIlline. (:StjaluJflfaJclh!er.'R.Jelils'eIHilllll~er.

N 537/21a

OAD1JSOH, J[.oo's l GeroŒ'o'g;ile der Sclhwreiz'e r A~peul. 2. Aruim. V'el~flaiSslt lhl1Iter Mi,t. ,aliheût von E [,rlnst] Ni,g~lli. Sa's'el, Weplf, 1%3 ; 8°, XrI +480 S. '.Baf. TA il3.490 CAI:ULEUX, A11Idllié. Biro'glérolgrlirup'M e lTII0l11ldlilall!e. PaJl'is, Th,œ'ses Uni,v. de F'lianx:e, 1953 ; 8°, 12,6 IP. grlaJph. crrur'teJS. (Que sailSJjre ? 590.)

N 344/590 OAULLERY, MatuJl'iloe. Da S'cieinoe frrra'l1Çorui'se depWlS Il e XViIII'e s'Î'è'Cllle. 2'e* éd.

Brul1Î1s, A. Colliin, 19148 ; 8°, 2'14 p. (Ooim. A. Coilrill1. 1,65.)

N 48'l/r165 CHAIBLET, A. Les 1P1'okliilgii:euiS'œ f/éaJiÎlSlaltJÏlO'lllS de 'lia c,h!iJmli'e mOlde.rne. SyrIlltlhèses i'11IduJ5'trilel!1e1s. Le 'rèl~ne dru pilIa,g;~irqiUle. ['Brurti,s ], Hia!clheltotJe, (1955) ; 8°, 236 p. fi'g. ,pil.

TA 13.793

COUVIN, Rémy. PIlJruidJoyel.'s IpO'Ulf (952) ; 8°, 299 p.

~,a

vile htumalill1le. Brurtils, Bd. du V,i'etux

Cro~'ormJbïleJr,

TA 103.,742

DUBOIS, G['eol1ge~s] et HealI1]-P[ïerl"1r'e] P,olt'bnlliI1ll1. H:Îls'~olirle ~éoll'olg11qrue de 'l'a Su:iss-e, sell.'Vant ,d'e OéJmmJeJrtlJali'r'e SIUIr La helaiUlté dlu piaryls et de S'Bs ll'on'l!argn:ets, 'lelurr breuiUlt'é de na:~UJre. NeUlohâteŒ, Gymnra'se crarnitJoll1aŒ, (1955) ; 8°, 143 p. pl. fig.

CA ~H 9 DUHBRREX, Arh>yrs. Ofcrh'irdlées d~EU!l"olpe. Avrec 32 phoJto'grr/aJphiiles en co'ulleul'lS de Roger Dougoud et 104, dessins de l'auteur. Neuchâtel, Paris, Delachaux & Ni'estlIé, 09,55) ; 8°, 2'39 ,p. pl. Hg. (IL es Be:a'ulliéls de !lia IlIaituJt<e).

N 334/14

f cl de Ilia gélolgrrla!pMe huunaJirne. P'rurt~s, A. COI1i.n, 1950· SORRE, Max. !JeJS '0'111 .e!lTI'fflll1s TA 12.965 1954 ; 8°, 4 ~ol. oa'l'rers.

ZIAK, Kalrll. D'el' Melns'clh UII1ld dlie BeJr'ge. Elill1e Wlelh~etScrhii'chllJe de'5 Mp'Îln i's mus.

Sailz.burg, St'U'tJt:gartit Y.eJlll «nais Berri~l all1JdJBUloh », (11956) ; 8°, 3H S. T,ait'. , .

CA 287

-56-

FABRY, Oha~ril'els . Dels 'l~aldialjioll1s. 2'e éld. Brurirs, A. Oo:lli'l1, 1951; 8°, 220 P. firg.

ItJaIhIl'es. (IOoM. A. OolllilIl. 243.)

N 481/243 F 'e 's It 'g la b le der GF1P (;Des. ellielIlllru~ig1eJl' SliUid. IdeJf E.'DH). 001' Htunid'e!rtt'j1ahl1f1elÎler ,der ETH in ZiiliiiCJh. Zürl~cŒ1, (IBulchJdrr. Berli1ohtha;Uls,) 1%5; 8°, 529 S. 'Daf. ·.A!hb. Gr.aph.

TA 13.447

--- 57..--

GAUSSEN, HeJn:l'i. Géogflalphi'e des p1bntes. 2e* éd. PlrurtÎs, A. Oo['Ï'n, 1954; 8°, 223 p. fig. Ca.liNliS . (CoIH. A. Cotin. 152.)

N 481/152

Enfin l'agence

GEITLER, Lothia'r. M(}lipho[lo·gÏ'e de;r PP1a'l1.zen. 3. * AlttH. Be;rllrin, W. de GmyJte;r, 1953 ; 8\ 126 S . .A!bb. (Sammllu:ng Go'Sc1heJIl. 141.)

N 567/141

REMINCTON

GUGGISBERG, C['hialrilles] A[ilIbell~t] W~a!};ver]. Das TieJli1e1b'e n der Ailipen. VoIH· 4 ,s tandige NeUJb ea,rlheli'tultl'g des «Ti'e11il'elbens d'el' ALp'enW'ellt» ,"Oil1 F111i,ed1 ilClh ,"on Tschluldii. Hem, Ha!lJhViarg, (1954.11955) ; 8°, 2 Bdle. Taf. Ahb. CA 280 HOPPE, JoohamJle'S. An1a[yt:lis'd he Ch'e mi,e. 5. * AruJft B edin, W. de Gruyte;r, 1950 ; 80, 2 Bd!chen. ('SammllJun'g GO's'c hen. 247-248.)

N 567/247·248 HUTTENLOCHEJR, H[,e1inll,i'Clhl Mtime11al. t1111d Ert1a'g'ell,S'tatte'l1ku'l1lde. Bertl.'in, W. de GI"llyteJr, 1954; 8 0, 2 Bde, Albh. (Samm:1 ung GOls chen. 10<14-1015.)

N 567/.1014-1015 KIRRIMANN, A[llb e;flt]. OhimJ1e o'l"g'a1l1'Ï'qœe. 3e* éd. P 'a l'i,s, A. Co[in, 1955; 8°, 3 vo[. tathles. (Co![. A. Colin. 246·247 +264.)

N 481/246·247 +264 LEHMANN, EflneJSlt. Ptï1a'llZ,e;njf1oil1sc'hrtmg. M'll'l'n1au, MÜ'l1'cheJn, 1n1l1sb'l'uck, Olten,

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N 567/1057 ROUSSEAU, Pi'eJt11'e. La s'CÎenC!e du 20e sièCll'e. OécouJV:er1te's , Hachette, (1954) ; 8u, 315 p. Ipii. fû.g.

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St .r ,a:s s 'e & Vle rlœhr. Sclhwtciz'ell'Ûs'd he Z'ei't'\'!chrtjlflt fUr den Sl1t'i31Sseniba'll, den Stras· ,sen'V1CJrlœhr 'UlIlld vet1Wlall1!dte Gelhie'l!e. - La RO'll'te et .lIa c:ill 'cù[a'ti'o1l1 I1oluitJièlr.e ...

J'g. 27 Cf. SOI1otthllllt1l1, 194H1f., 40.

(lE

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